Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 [621963]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI ” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: litere @ub.ro

LUCRARE DE
DISERTAȚIE

Coordonator științific
Conf. Univ. Anișoara Sandovici

Absolvent: [anonimizat]
2020

1
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI ” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: litere @ub.ro

Managementul conflictelor
prin intermediul metodelor
creative la vârsta școlară mică

Coordonator științific
Conf. Univ. Anișoara Sandovici
Absolvent: [anonimizat]
2020

2
CUPRINS:

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………… Error! Bookmark not defined.
ϹAPITOLUL І. ………………………….. ………………………….. ……… Error! Bookmark not defined.
ІMРОRТANȚA RΕZОLVĂRІІ ϹОNFLІ ϹТΕLОR LA VÂRЅТA Ș ϹОLARĂ MICĂ
………………………….. ………………………….. ………………………….. … Error! Bookmark not defined.
1. Definiții ale conflictului ………………………….. ……………………. Error! Bookmark not defined.
2. Tipologia conflictelor ………………………….. ………………………. Error! Bookmark not defined.
3. Soluționarea
conflictelor …………………………………………………………………… Error! Bookmark
not defined.
3.1. Rolul învățătorului in soluționarea conflictelor prin intermediul metodelor creative
………………………….. ………………………….. ………………………….. … Error! Bookmark not defined.
3.2 Factori de escaladare și de diminuare a conflictului ………. Error! Bookmark not defined.
4. Strategii de rezolvare a conflictelor școlare, atitudini și comportamente specifice Error!
Bookmark not defined.
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. …….. Error! Bookmark not defined.
ABORDĂRI TEORETICE ALE FENOMENULUI CREATIVITĂȚII Error! Bookmark
not defined.
1. Conceptul de creativitate în psihologie ………………………….. . Error! Book mark not defined.
2. Managementul învățării creative ………………………….. ………. Error! Bookmark not defined.
3.Metode de stimulare a creativității ………………………….. …….. Error! Bookmark not defined.
3.1. Abordarea integrată a artelor vizuale și abilităților practice Error! Bookmark not
defined.
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ……. Error! Bookmark not defined.
CERCETARE EXPLORATIVĂ DE INVESTIGARE PRIN METODELE CREATIVE
LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ………………………….. ………….. Error! Bookmark not defined.
1. Obiectivele și ipoteza cercetării ………………………….. ………… Error! Bookmark not defined.
2. Prezentarea studiului. ………………………….. ……………………… Error! Bookmark not defined.
2.1. Descrierea experimentului didactic ………………………….. … Error! Bookmark not defined.

3
2.2. Prezentarea și interpretarea rezultatelor …………………….. Error! Bookmark not defined.
CONCLUZII………………………………………………………………… ………………….
BIBLIOGRAF IE…………………………………………………………………………… ……

ARGUMENT
Рrеzеnta lucrarеo, ”Managеmеntul cοnflіctеlοr prin intermediul metodelor creative la
vârsta școlară mică ’’ rеprеzіntă oο tеmă dе іntеrеs carе arе mеnіrеa dе a ocοntrіbuі la întrеgіrеa
lіtеraturіі dе cеrcеtarе dіn dοmеnіu. o
Am ales această temă deoarece mediul social influențiază dezvoltarea personalității, iar
creativitatea este una din importantele funcții psihice care permit soluționarea problemelor și
care ajută să găsească soluții inedite. Creativitatea reprezintă vârful construcției psihologice a
individului. Ea nu este o realizare supraadăugată sistemului psihic uman, ci este rezul tatul
organizării optime a unor factori de personalitate foarte diferiți: cognitivi, afectivi, motivaționali,
aptitudinali și atitudinali. Cu alte cuvinte, creativitatea este o rezultantă a funcționării întregii
personalități.
Introducerea argumentează act ualitatea și importanța cercetării dezvoltării potențialului
creativ. Pornind de la premisa că stimularea creativității este o condiție esențială pentru
dezvoltarea personalității elevilor, se analizează o serie de aspecte importante legate de
necesitatea cunoașterii fenomenului. Obiectivul pe termen lung este asigurarea unui climat
educațional propice unei exprimări libere și creative care să genereze idei noi și surprinzătoare.

Rеalіzarеa aсеstеі luсrărі a рrеsuрus trеі еtaре: o
1. Еtaрa dе dοсumеntarе, dе сulеgеrе a іnfοrmațііlοr o– еtaрă în сarе am сοlесtat matеrіalе dе
sресіalіtatеo;
2. Еtaрa dе stabіlіrе a tеrmеnеlοr oсһеіе – еtaрă în сarе am studіat șі am oanalіzat
matеrіalеlе сοlесtatе, aрοі am ехtras іnfοrmațііlе сarе oau fοst maі rеlеvantе реntru înt οсmіrеa
luсrărіі. Іnfοrmațііlе oсοlесtatе lе -am сοmрarat fοlοsіnd сa sursă dе oіnfοrmațіе luсrărіlе maі
multοr autοrі dе sресіalіtatе;
o3. Еtaрa dе rеdaсtarе a luсrărіі – еtaрă oîn сarе am trесut la sсrіеrеa aсеstеі luсrărі. o

4
Вaza tеһnісă a luсrărіі dе dі sеrtațіе am ехрlοatato-ο рrіn dіfеrіtе tеһnісі dе сеrсеtarе – рrіn
oanalіza aсtіvіtățіі, рrіn analіză сοmрaratіvă, рrіn analіză odοсumеntară, în tіmрul сеlοr trеі еtaре
maі sus oamіntіtе.
Μеtοdеlе ɑlеѕе ɑu fοѕt unеlе ɑvutе olɑ îndеmână, ѕtudіu іntеnѕ ɑѕuрrɑ рrοblеmеі dіn
mɑtеrіɑlеlе oрuѕе l ɑ dіѕрοzіțіе dіn ϲеntrеlе dе ѕре ϲіɑlіtɑtе, ϲοnѕult ɑrеɑ onumеrο ɑѕеlοr lu ϲrărі dе
ѕреϲіɑlіtɑtе ϲɑrе vіzеɑză tеmɑ dе іntеrеѕo, dɑr șі lu ϲrărі ϲοnехе, ϲе vіn în oϲοmрlеt ɑrеɑ nοțіunіlοr
ɑϲеѕtеіɑ. Luсr ɑrеɑ dе fɑță oɑ fοst struсturɑtă în patru сɑріtοlе, bіnе іndіvіduɑlіzɑtеo, сɑrе surрrіnd
ɑsресtеlе іmрοrtɑntе се țіn dе рrеzеntɑrеɑ otеmеі dе сеrсеt ɑrе, lɑ ϲɑrе sе ɑdɑugă partеa odе
іntrοducеrе șі ϲɑріtоlul dе ϲоnϲluzіі.
În oprіmul capіtοl, іntіtulat , Іmpοrtanța rеzοlvărіі cοnclіctеlοr la ovârsta șcοlară mică , sunt
еvіdеnțіatе caractеrіstіcі alе manіfеstărіі cοnflіctuluі la șcοlarі, cât șі rοlul învățătorului
еducatοarеі în solutionaea conflictelor prin intermediul metodelor creative, factori de escal adare
și de diminuare a conflictului și strategii de rezolvare a conflictelor școlare, atitudini și
comportamente.
Ϲapіtοlul dοі, іntіtulat oAbοrdărі teoretice ale fenomenului creativității , dеtalіеm aspеctеlе
ocοncеptualе, managеmеntul învățării creative, metodele de stimulare a creativității, artele
plastice și abilități practice în învățământul primar, urmând ca oîn ultіmеlе dοuă capіtοlе să
dеzvοltăm armοnіοs șі cοncrеto, dіn punct dе vеdеrе calіtatіv șі cantіtatіv partе odе cеrcеtarе
afеrеntă prеzеntеі lucrărі.
În capіtοlul otrеі, іntіtulat Ϲеrcеtarе ехplοratіvă dе іnvеstіgarе a cοnflіctеlοr prin
metodele creative o p r i n m e t o d e l e p p c r e a t i v e l a v â r s t a ș c o l a r ă la vârsta șcοlară mică, partеa dе ocеrcеtarе a acеstеі lucrărі, a constat în
organizarea și derularea unui set de activități artistico -plastice și practice care să stimuleze
creativitatea, în cadrul următoarelor tipuri de activități specifice:
– orele de arte vizuale și abilități practice
– activitățile interdisciplinare
– activităților extracurricular e
Lucrarеa еstе închеіată ocu partеa dе cοncluzіі șі rеcοmandărі șі sе dοrеștе oa fі ο lucrarе
carе rеîntrеgеștе lіtеratura dе spеcіalіtatе ocarе tratеază managеmеntul cοnflіctеlοr pin
intermediul metodelor creative la vârsta școlară mică.

Societatea cont emporană se definește prin schimbări semnificative care au loc la nivel
comportamental, în familie, în educație, știință, în toate registrele vieții noastre. Creativitatea
constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Rol ul creativității

5
în procesul culturii și civilizației este deosebit de important, iar învățământul contemporan
manifestă o accentuată preocupare pentru educarea aptitudinilor creative. A trăi în lumea
transformărilor permanente presupune un grad de adaptar e legată, în mare parte, de creativitate.
Este important de subliniat faptul că, în practica învățământului, apare frecvent problematica
potențialului creativ al copilului, care se manifestă și se dezvoltă într -un mediu, prin excelență,
ludic. Pornind de l a premisa conform căreia fiecare copil dispune de un anumit potențial creativ,
putem afirma că adulții implicați în creșterea și educația lor, părinți și educatori, sunt
responsabili de valorificarea acestei capacități. Potențialul creativ general poate fi stimulat și
antrenat în cele mai variate activități, pentru ca apoi să se realizeze transferul capacităților
creative. Creativitatea este educabilă, iar stimularea ei la vârstele timpurii este cu atât mai
importantă, pe măsură ce școlaritatea este aprecia tă tot mai mult ca vârsta cu cea mai bogată
experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele
mai pregnante de dezvoltare a individualității umane și unele dintre cele mai semnificative
achiziții, cu ecouri ev idente în etapele ulterioare. Stimularea creativității nu este un scop în sine,
ci alternativa pedagogică pentru a pregăti copilul să anticipeze probleme, să participe, alături de
ceilalți, la rezolvarea lor.

Conceptul însuși de creativitate a dobândit no i dimensiuni, în sensul că activitatea
creatoare nu se manifestă numai în domeniul artei și științei, așa cum se gândea în trecut, ci
potențialitățile creative se afirmă și sunt solicitate de toate sectoarele de activitate umană: artă,
știință, tehnică, mu nca de organizare și conducere, activitatea didactică etc. Existența unui
potențial creativ la școlarul mic este explicată de fantezia, imaginația necontrolată a acestuia,
absența cenzurii exercitată de factorul rațional, manifestarea spontaneității ca fac tor al
creativității. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale și culturale care
caracterizează mediul uman.

ϹAPITOLUL І.
ІMРОRТANȚA RΕZОLVĂRІІ ϹОNFLІϹТΕLОR LA VÂRЅТA ȘϹОLARĂ MICĂ

1. Definiții ale conflictului
Conflictele sunt prezente inevitabil în toate domeniile activității umane supuse schimbării.
În consecință, este normal să existe o mare diversitate de definiții.

6
Conflictul reprezintă o neînțelegere, un dezacord, o ceartă, o contradicție între idei,
interese sau sentimente. Într -un conflict pot exista puncte de vedere diferite între opinii, interese,
scopuri, credințe, convingeri, experiențe, sentimente și valori. (Frunjină, Teșilenu, 2002, pg.122)
Conflictul evocă imagini ale unor stări generate de lucruri nedorite. (A.S. Constan tin,
1998, pg. 119)
La baza apariției unui conflict stă îndeosebi o comunicare negativă, realizată între două sau
mai multe persoane, aceasta conținând obiecții, reproșuri, critici.
M. Vlăsceanu spune că un conflict este “o formă de opoziție centrată pe adversar” și care
se bazează pe “incompatibilitatea scopurilor, intențiilor și valorilor părților oponente”. (Frunjină,
Teșilenu, 2001, pg.122)
Certurile și diferențele individuale fac parte din viață și aceasta poate fi îmbunătățită dacă
se poate anticipa un conflict și dacă se poate trata în faza incipientă constructiv.
Freud credea într -un conflict fundamental, universal și care nu putea fi rezolvat, conflict
existent între impulsiile noastre instinctuale și mediul prohibitiv: familia și societatea; tot ceea ce
se poate face, susține Freud, este să se ajungă la un mai bun compromis sau la un mai bun
control. (Karen Homey, 1998, pg.32)
Stephen P. Robbins (1998) definește conflictul ca fiind un proces care începe când o parte
percepe că o altă parte a afect at sau este pe cale să afecteze negativ ceva care are o anumită
valoare pentru prima parte.

Conflictul:
 este o caracteristică inevitabilă a tuturor relațiilor sociale; este o parte naturală a vieții
 „o relație în care fiecare parte percepe scopurile, J. Burton (1988)
 „o luptă între valori și revendicări de statuturi, putere și resurse în care scopurile
oponenților sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii”. L.A. Coser (1967)
 „combinații de procese competitive și de cooperare, iar cursul pe care -l ia
conflictul va fi determinat de natura acestei combinații”. M. Deutsch (1998)
Grafic, sfera de cuprindere a conflictului este:

CONFLICTU L Dezacord Ciocnire de
interese
Diferend Neînțelegere
Ceartă

7

Etimologic, termenul conflict înseamnă înfrunt are, dezacord, lovire reciprocă.
Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conștientizarea lor.

2. Tipologia conflictelor
Conflictele pot fi clasificate după mai multe criterii: localizare, nivel, grad de intensitate ,
aparență, durată și evoluție.
După nivelul la care se manifestă , conflictele pot fi:
 Conflicte inter -personale
 Conflicte intra -grupale
 Conflicte inter -grupale
 Conflicte între organizații
 Conflicte internaționale

Conflictele inter -personale sunt conflictele în care o persoană o frustează pe alta de
atingerea obiectivului propus. Se definesc două tipuri de conflicte interpersonale: cel
consensual(când ideile, opiniile, credințele părților aflate în conflict sunt incompatibile) și
competiția p entru resurse limitate (când persoanele implicate în conflict percep că doresc
aceleași resurse limitate).
Conflictul intra -grup apare în interiorul unui grup, pe fondul presiunii pe care acesta o
exercită asupra membrilor săi.
Conflictele inter -grupale se manifestă cu un caracter mai complex, ele apărând adesea
între subdiviziunile funcționale ale organizației. Aceste conflicte, duc, în general, la creșterea
coeziunii grupului si a loialității dintre membrii acestuia.
Conflictul inter -organizațional priveș te confruntarea dintre două sau mai multe
organizații.
Conflictul internațional se referă la conflictele dintre diferite state -națiuni și conflictele
dintre oameni și organizații din diferite state -națiuni. Confruntare Discuție (marcată
de violență)
Antagonism Dispută
Înfruntare

8
După gradul de intensitate, conflictele pot fi:
 neânțelegeri minore, forme subtile
 sfidare deschisă a celuilalt, îndoieli asupra lui și atacuri verbale
 amenințări și ultimatum -uri
 atacuri fizice agresive
 eforturi deschise, vizibile de a distruge partea cealaltă

Din punct de vedere al duratei și evoluț iei:
 conflicte spontane
 acute
 cronice

Conflictele spontane apar brusc, sunt greu de prevăzut, sunt de scurtă durată și de obicei se
manifestă la nivel interpersonal.
Conflictele acute au o evoluție scurtă, dar sunt deosebit de intense, în timp ce conflictele
cronice au cauze ascunse, greu de identificat, cu evoluție lentă si de lungă durată.

În funcție de efectele pe care le generează , conflictul poate fi:
 distructiv – majoritatea dintre noi avem o percepție negativă asupra conflictului, vedem
doar partea lui distructivă, lezarea psihică, spirituală și chiar fizică, a persoanelor
implicate în conflict
 constructiv – conflictul poate fi o forță care ne împinge pe calea dezvoltării personale,
poate crește motivația pentru schimbare, crește coeziunea grupului după soluționarea
comună a conflictelor; conflictele pot fi și o forță motrice es ențială pentru evoluția
socia lă.

9

3. Soluționarea conflictelor
Modelul de dezvoltare și stingere a unui conflict școlar p resupune cinci etape distincte :
ETAPA MANIFESTĂRI
I. Dezacordul  apariția diferențelor între membrii grupului școlar; cauzele
diferențelor pot fi legate de:
a) – interese personale
– opinii diferite
– acțiuni orientate valoric diferit de grup
b) motive/pretexte care dacă ar fi conștientizate nu ar
constitui baza dezacordului
II. Confruntarea  apar acțiuni ce susțin opiniile, cerințele sau convingerile,
fiecărei p ărți
 se explică poziția părților în grup
 se accentuează erorile în gândirea celorlalți
Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu apariția justificărilor ce susțin diferențele.

10
Tensiunea crește, manifestările emoționale iau locul celor
raționale.
III. Escaladarea  violența verbală se transformă în violență fizică sau morală
situația scapă de sub control, ceea ce face să se atingă punctul
culminant al conflictului
 se intensifică reproșurile și disputele, astfel fiind greu de
separat părțile angajate în conflict
 se trece la etapa autodefensivă -lipsa de încredere a unuia în
celălalt -și apare neânțelegerea și frustarea, precum și
reciprocitatea negativă distructivă
IV. Diminuare a

V. Rezolvarea  începe negocierea (trecerea de la tensiune, iraționalitate,
spontaneitate, lipsă de logică la o discutare normală a
intereselor părților aflate în conflict)
 se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri, la concluzii
integrative
 apare momentul de construire a încrederii (promi siuni,
comunicare între părți, deschidere, respect reciproc)
 intervine mediatorul, ca ,,a treia parte “ neutră, imparțială și
obiectivă, este momentul negocieri lor
 conflictul se stinge

3.1. Rolul î nvățătorului in soluționarea conflictelor prin intermediul metodelor
creative
Întrucât dezvoltarea creativității este imperios necesară într -o societate contemporană în
continuă mișcare și transformare, cadrele didactice trebuie să cunoască în detaliu mecanismele
declanșării și funcționării acesteia.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, imaginația, tendința sa spontană către nou,
pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva construct iv, creativ, pot fi „alimentate și
împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare, prin stimulare și antrenamente corespunzătoare.

11
Creativitatea este definită în psihologia contemporană, ca formațiune psihologică ce include
câteva componente de bază; persoană creativă, proces creativ și motivație creativă ( I. Negură, E.
Losîi) proces interpersonal sau in trapersonal, al cărui rezultat sunt produsele originale,
semnificative și de înaltă calitate.
Dezvoltarea creativității copiilor trebuie să reprezinte o preocupare permanentă pentru
cadrele didactice înzestrate cu un autentic simț al valorilor. Copilul pro vocat să creeze va deveni
omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într -o societate aflată în permanentă schimbare.
Creativitatea este, într -o formulare filozofică, cea mai înaltă treaptă a activității umane, unde
omul se valorif ică pe sine însuș i
Conflictul este atât de prezent și de integrat în viața de zi cu zi, încât am început să ne
obișnuim cu prezența lui. Lumea din jurul nostru este modelată și desenată de conflict, de
încleștarea de energii din care ne formăm noi posibilități și noi încep uturi . Deși conotația sa este
în general negativă, conflictul poate avea și o reputație bună, de inițiator al schimbării . El se
bazează pe recunoașterea și aprecierea diferențelor, prin urmare este o sursă de educație, o
oportunitate care trebuie studiată deci, și de științele educației , pentru a fi fructificată în școală.
Oamenii trăiesc și muncesc împreună. Este important pentru ei să se înțeleagă unii cu alții.
În același timp, conflictele reprezintă o realitate cotidiană pentru fiecare om. Într-o colectivitate
umană trebuie să acceptăm conflictele ca fiind absolut normale, iar rezolvarea lor trebuie să fie
un proces de g rup, deoarece orice grup uman cuprinde membri cu personalități diferite, cu
motivații diferite și cu un potențial de muncă și creație care variază în limite foarte largi. La
aceste aspecte se adaugă faptul că epoca spre care se îndreaptă societatea contemp orană este una
a schimbărilor profunde desfășurate la intervale scurte de timp, o epocă despre care putem spune
că este dominată de accelerarea continuă a ritmului de viață a omenirii .
Școlii îi revine sarcina de a pregăti viitorul adult, astfel încât s ă fie pregătit pentru a
preântâmpina conflictele cu care se confruntă și pentru a le evita atunci când este cazul, sau
pentru a le rezolva în cel mai bun mod, astfel încât el, dar și cei implicați să nu fie stopați în
acest proces de schimbare și de evoluț ie și, deci, de dezvoltare personală.
Pentru a fi pregătiți să acționeze eficient atunci când sunt implicați într -un conflict,
oamenii trebuie să fie conștienți de anumite coordonate ale conflictelor:
 conflictul este o parte firească a vieții de zi cu z i, o realitate a vieții cotidiene,
inerentă relațiilor umane;
 conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative;
 abordat printr -o gândire pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative,
poate fi o forță pozitivă pentru creșterea personală și sch imbarea socială;

12
 abordat printr -o gândire negativă, conflictul poate avea rezultate
distructive, atât din punct de vedere emoțional, spiritual, cât și fizic;
 conflictul poate deveni o sursă de maturizare și învățare, poate ajuta la
descoperirea propriilor valori și credințe, la sănătatea mentală și individuală;
 capacitățile de management ale conflictului pot fi învățate; prin practică se pot
îmbunătăți comunicarea, negocierea, medierea conflictelor; modul în care se
definește o problemă determină dacă și c um poate fi rezolvată
 într-un conflict sentimentele sunt importante, câteodată nu se ajunge la motivele
conflictului si nu poate fi rezolvat până când nu se iau în considerare sentimentele
neconștientizate.
Prin activitatea de consiliere de grup, individua lă și colectivă care intervine în
managementul conflictului se dorește să se influențeze modul în care indivizii se raportează la
conflict și să se formeze noi deprinderi adecvate de soluționare a conflictelor. Această activitate
presupune, în primul rând , schimbarea unor fundamente cognitive ale indivizilor (se învață
lucruri noi despre conflicte) urmează schimbarea atitudinii afective față de conflict și, nu în
ultimul rând, de fapt scopul final, se schimbă modul de comportament.
Este vorba, de formarea deprinderilor, de schimbarea acestora de deprinderi, formarea de
alte deprinderi noi, proces ce necesită un mare efort, o activitate coordonată susținută și multe
exerciții.
Activitatea de consiliere și management a conflictelor presupune modele noi de ac tivitate
din partea cadrelor didactice , cerințe noi de abordare a divergențelor din partea tuturor celor
implicați în interrelaționare și modele noi de comportament din partea elevilor.
Vorbind de profesorul creativ, se poate afirma că acesta asigură climatul favorabil pentru
exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea
divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să
imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și
idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora.
Profesorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări.
Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi
transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de
automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate.
Ana Stoica afirmă că „fiecare pers oană creatoare vine de fapt cu nota sa proprie, având o
dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității,

13
domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de
structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al
creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului.“
(1983, p. 6)
Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acest a ansamblul de metode și procede
didactice pe care le utilizează în procesul de predare -învățare, are un rol deosebit de important în
realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se
dezvoltă în cadrul școlii cr eativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate,
construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită
literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice.
Evaluarea, în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a „terorizat“
generații de elevi, le -a înnăbușit spontaneitatea și creativitatea și le -a încurajat conformismul,
singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde și bar emuri. A avut în mod evident
efecte nefaste asupra creativității. Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată,
trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de
autoevaluare, acesta fiind rolul ev aluării formative. De asemenea, metodele alternative de
evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de
explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată. Nu sunt de neglijat nici
formel e de evaluare neconvențională, de exemplu prin intermediul metaforei, analogiei sau
dramatizării, care permit transgresarea cunoștințelor și orientarea dinspre aparență către esența
fenomenelor și a relațiilor dintre ele.
Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități
aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de
a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pa s pe
calea obținerii unor produse, în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.
Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării operațiilor
mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege r ealitatea obiectivă și naivitatea fanteziei
înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate
predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează
modalitățile neuzual e de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă
mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai
târziu.

14
Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în
sensul că produsul activității sale „cretoare“ nu este un nou și valoros din punct de vedere social.
El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod
independent. Spre exemplu, rezolvarea unei probleme bine definite, pe o altă cale decât cea
prescrisă, poate fi considerată o activitate creativă.
P. Osborn consideră că de fiecare dată când elevul este pus în fața unei probleme, acesta
restructurează datele problemei sau imaginează noi proce dee ce pot conduce la soluție, indiferent
dacă aceasta este o sarcină școlară, o problemă curentă de viață sau un test, el realizează o
activitate creatoare. Suplețea cu care elevii găsesc noi soluții pentru rezolvarea problemelor le
oferă acestora o stare emoțională pozitivă, bucurie, surpriză sau satisfacție, motivându -i și
alimentându -le dorința și curiozitatea de a căuta și alte soluții și căi de rezolvare.
Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie
dezvol tarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor,
stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în
jurul lor, deschizân – du-le astfel calea spre mediul înconjură tor.
Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru
activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung
proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în
care școala are un rol hotărâtor.

3.2 Factori de escaladare și de diminuare a conflictul ui
Conflictul poate fi angajat sau rezolvat în următoarele condiții:
Un conflict va fi accentuat dacă: Un conflict va fi diminuat dacă:
1. Cealaltă parte este considerată din start
un inamic sau o persoană rea (idei
preconcepute) 1. Persoanele implicate sunt de bună
credință, imparțiale și capabile să asculte
activ.
2. Se implică – direct sau indirect – alte
persoane (diriginte, director, alț i profesori,
alți elevi) (imixtiuni inoportune) 2. Părțile se concentrează exclusiv asupra
problemelor aflate în discuție și nu
procedează la etichetări.
3. Una sau ambele părți se simt amenințate
de cealaltă parte (fără posibilitate de
reacție) (neâncred ere reciprocă) 3. Se renunță la amenințări sau – dacă deja
au fost prevăzute – sunt la timp retrase
(eventual cu scuze).
4. Părțile nu sunt interesate să mențină o 4. Persoanele implicate au cooperat în

15
relație. Le interesează doar propriul interes
și atingerea acestuia. (dezinteres pentru
relație) trecut și vor să continue relația.
5. Problemele implicate în conflict sunt în
mod exagerat notate ca extrem de
importante (neconcordant cu realitatea)
(percepția falsă, incorectă a realității) 5. Interesele – deși diferite – sunt văzute ca
posibil de negociat în mod amiabil
6. Există o lipsă de abilități de rezolvare a
conflictului 6. Persoanele implicate acceptă ajutor
extern pentru rezolvarea conflictului

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situațiilor conflictuale, se poate propune
respectarea următoarelor principii:
 principiul 1 – menține comunicarea cu cei cu care pari să te afli în conflict
(preferabil, încearcă să lămurești prompt lucrurile; nu amâna discuția)
 principiul 2 – abține -te de la a discuta despre alții în absența lor (pentru a nu
distorsiona realitatea)
 principiul 3 – dacă sesizezi semne ale unui conflict, încearcă să inițiezi acțiuni la
care să participe (colaborând) persoanele implicate. Așa nimeni nu se va mai simți
atacat, amenințat sau ignorat
 principiul 4 – încearcă să eviți toate fenomenele de tipul ,,eu caștig – tu pierzi”. Se
recomandă abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, știut fiind că de
cele mai multe ori o echipă sau un individ se comportă negati v numai dacă se simte
amenințat(ă) sau atacat(ă). Scade motivația, eficiența, se șubrezește relația.
 principiul 5 – asigură -te că știi să recunoști rezultatel e și nu flatarea sau
lingușeala
Aceste principii au fost elaborate de Morris și Everard în 1996.
În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea pedagogică, este importantă
deschiderea ambelor părtți angajate în conflict față de rezolvarea rațională a tensiunilor create.
Practic, sunt necesare o serie de abilități cum ar fi:

16
 abilitatea de a te confrunta, de a spune ,,nu” atunci când apare o diferență de opinie.
Trebuie ca îndeosebi profesorul să manifeste deschidere față de rezolvarea
problemelor
 abilitatea de a asculta, a observa și de a accepta emoțiile și sentimentele
interlocutorilor cu care se vine în contact
 abilitatea de a prezenta ideile, emoțiile și sentimentele cât mai clar, concis, calm și
onest
 abilitatea de a evalua problema/situația creată sub toate aspectele și dintr -o
perspectivă cât mai largă
 abilitatea de a articula scopurile co mune cu obiectivele personale, pentru a depăși
momentul critic și pentru a păstra relația.
Modelul personal este cel care contează în relația cu un grup. Dobândind și promovând
abilități de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea relației cu ceilalți. Important
este să ajungem la concluzia că orice situație conflictuală poate fi depășită numai prin efortul
comun al părților angajate, fiecăreia reven indu-i responsabilități precise.
4. Strategii de rezolvare a conflictelor școlare, atitudini și compor tamente specifice
Oamenii adoptă strategii diferite pentru rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se învață
de obicei în copilărie și par să funcționeze automat la un nivel ,,preconștient”. Ceea ce pare
natural în astfel de situații, este de fapt o strategie personală învățată, care poate fi oricând
schimbată învățând metode noi și mai eficiente de rezolvare a unui conflict. Modul de acțiune
într-un conflict este afectat de importanța obiectivelor personale și de cât de importantă este
conside rată relația respectivă.
În rezolvarea oricărui conflict școlar care afectează comunicarea se recomandă ca părțile
să respecte următoarele reguli , pentru a se asigura reușita:
1. Părțile trebuie să discute cât se poate de deschis despre adevăratele probleme care le
preocupă.
2. Trebuie să -și prezinte scopurile, punctele de vedere și sentimentele cât se poate de
deschis și să încerce să evite reiterarea.
3. Trebuie să încerce să privească conflictul în contextul mai larg al scopurilor
subordonate interesului general al grupului.

17
4. Trebuie să se concentreze asupra unor acțiuni de viitor mai mult decât asupra unor
evenimente din trecut.
5. Trebuie să -și asculte reciproc punctele de vedere și să caute să le înțeleagă.
6. Trebuie să evite să atace sau să se retragă.
7. Trebuie să î ncerce să clădească unul pe ideile celuilalt.
8. Trebuie să încerce să aibă încredere reciprocă în buna credință a fiecăruia.
9. Trebuie să planifice acțiuni clare care să urmeze discuțiilor, specificând cine ce va
face și când. (Acest lucru este deosebit de imp ortant și poate fi uitat în euforia aflării
faptului că adversarul nu este chiar așa de neânțelegător cum părea la început).
10. Se va fixa o dată pentru revizuirea progresului, dată care se va respecta cu orice preț.
Există cinci strategii de bază , care pot f i utilizate pentru soluționarea conflictului :
1. Retragerea arată o preocupare redusă atât pentru rezultate, cât și pentru relațiile
interpersonale. Indivizii care adoptă această soluție se retrag din conflict, amână
asumarea responsabilităților, ignoră situa țiile și persoanele și este caracteristică celor
lipsiți de încredere în ei înșiși. Evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia în
speranța că va dispărea de la sine. Conflictul însă nu dispare, ci rămâne în stare latentă.
El poate reizbucni cu o in tensitate mult mai mare dacă situația care a generat conflictul
este deosebit de importantă pentru părți.
Comportament specific: BROASCA ȚESTOASĂ
Sunt situații în care profesorul sau școlarul bat în retragere pentru a se calma și pentru a -și
controla emoțiile și impulsurile. Alteori se alunecă peste situație evitând efectiv partea ostilă.

2. Forțarea este utilizată îndeosebi în cazul în care individul dorește, cu orice preț,
obținerea rezultatelor, fără a avea considerație față de așteptările, nevoile și sentimentele
celorlalți. De obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe fo rța
de constrângere a persoanei, care utilizează abuziv sursele de putere pe care le deține
asupra celorlalte părți implicate. Pe termen scurt, forța poate reduce conflictul, dar
efectele nu sunt dintre cele favorabile pe termen lung. I mplicarea în conflic t este ridicată
și stresantă.

18
Exemplu: pentru a termina predarea unei teme ,,se îngenunchează” elevul.
Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt, deoarece contează obiectivul de atins, nu
relația. Profesorul se impune prin forță.
Comportament specific: RECHIN
Nu se recomandă forțarea unei persoane, dacă cele două personaje urmează să se
intersecteze, pentru că nu va fi pos ibilă înțelegerea, comunicarea.

3. Aplanarea se rezumă la încercările personale de a mulțumi toate părțile implicate în
conflict. În ace astă situație sunt supraevaluate relațiile interpersonale și sunt neglijate
aspectele ,,tehnice” ale acestora. Aplanarea conflictului se întâlnește atunci când una
dintre părți este dispusă să satisfacă interesele celeilalte părți, în dauna propriilor sale
interese, fie pentru a obține un credit din partea celorlalți, fie pentru armonie și
stabilitate, care sunt vitale intr -o relație.
Exemplu: atunci când un coleg/profesor ține deosebit de mult la o chestiune de care
dvs nu prea vă pasă, nu tensionați inuti l atmosfera. Faceți o glumă/vă cereți scuze de
situația creată, dați -i dreptate, etc.
Comportament specific: Ursuleț (conciliant)
Se recomandă aplanarea conflictului și acordarea de prioritate partenerului atunci
când se consideră că interesele lui sunt mai puternice.
4. Compromisul presupune concesii reciproce, ambele părți obținând oarecare
satisfacție. Această posibilitate de soluționare a conflictelor pornește de la supoziția că
există întotdeauna o cale de ,,mijloc” pentru soluționarea diferendelor, dez acordurile
fiind rezolvate prin negocierea unei soluții de compromis. Compromisul este o soluție
superficială de împăcare a tuturor părților care presupune sacrificarea convingerilor și
uneori a raționalității. Adoptarea acestei metode se face mai ales atu nci cînd părțile au
puteri egale și sunt ferm hotărâte sa -și atingă scopurile în mod exclusiv.
Exemplu : Există un număr redus de burse și ambii colegi aspiră la una anume. Pentru
a nu -și altera relația, vor cădea de comun acord cine renunță și cine să câșt ige. Se
pare că relația contează mai mult ca principiile. Cel care cedează, posibil să aibă un
plan de perspectivă (acela de a câștiga în viitor).
Comportament specific: Vulpe

19
5. Confruntarea este o abordare a conflictului care ia în considerare atât nevoia d e
rezultate, cât și relațiile cu părțile implicate. Aceasta constituie, probabil, singura cale
de rezolvare definitivă a conflictului și este utilizată în cazul în care se acceptă
diferențele legitime dintre părți, cheia soluționării conflictului fiind rec unoașterea
onestă a diferențelor. Confruntarea cere tărie de caracter, gândirea unor soluții care să
ofere ambilor ceea ce doresc, dar fără a altera relația. Este o negociere profesională
care presupune o atitudine înțeleaptă, deoarece și obiectivele și re lația sunt extrem de
importante; se impune o oarecare doză de imparțialitate.
Se recomandă ambelor părți să se gândească la soluții pertinente care să aducă beneficii și
unuia și celuilalt.
Exemplu: profesorul explică în amănunt elevilor recalcitranți de c e le impune anumite
lucruri, reguli, sarcini de învățare. În continuare, negociază cu aceștia modul de acțiune viitor,
prezentând avantajele și dezavantajele, oferindu -le ajutor și consiliere.
Comportament specific: Bufnița

CAP ITOLUL II
ABORDĂRI TEORETICE ALE FENOMENULUI CREATIVITĂȚII

1. Conceptul de creativitate în psihologie
De regulă, creativitatea se referă la producerea a ceva nou în comparație cu ceva vechi și
banal: „Creativitatea constă într -o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă
realizarea unor producții, opere noi.” (Cucoș, 2005, p. 54)
Atributul de creativ se aplică acelor produse ale activității umane cu o notă clară de
originalitate.
Specialiștii amintesc faptul că termenul de creativitate a fost introdus în vocabularul
psiho logiei americane în deceniul al patrulea al secolului XX pentru a se face distincția de
termenul talent care reprezintă nivelul superior al creativității: „Talentul a fost conceput ca o
dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fer icită îmbinare a lor.

20
Creativitatea, însă, […] include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile.”
(Popescu -Neveanu, 1996, p. 181)
În plus, în domeniul psihologiei, creativitatea este privită din trei perspective diferite: „a.
comporta ment și activitate psihică creativă; b. structură a personalității sau stil creativ; c.
creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci
duc la efecte creative.” (p. 181)
În cazul elevilor, dascălul se va fa miliariza cu potențialul creativ al fiecărui elev în parte, dar
se va orienta și spre dezvoltarea creativității de grup. De altfel, prin valorificarea experiențelor
comune, elevii pot beneficia de informațiile aduse de un alt membru al grupului, putând aju nge
mai ușor la asociații originale de idei și la rezolvarea creativă a problemelor.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de creativitate își are originea în latinescul
„CREARE’’ care îns eamnă „a naște’’, „a făuri’’, „a zămisli’’ . Însăși originea cuvâ ntului
demonstrează că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic, care se dezvoltă, se
desăvârșește și c uprinde originea și scopul (DEX, 19 98)
Pe de altă parte, fiind un concept foarte general, a primit mai multe accepțiuni.
Claude Aubri c definește creativitatea ca fiind „un proces prin care un individ sau un grup
plasat într -o situație dată elaborează un nou produs, original – în conformitate cu necesitățile și
scopurile situației respective (p.193 -194).
Potrivit Teresei Amabile, „orice ființă umană normală este capabilă de creativitate întrun
anumit domeniu, la un moment dat. Creativitatea este o completare a inteligenței. În ierarhia
aptitudinilor umane, ea reprezintă cea mai înal tă treaptă a inteligenței (p.256), iar creativitatea
autentică este imposibilă fără o fărâmă de pasiune, având în vedere că „ ea este un fenomen
general uman (p.184) . Creativitatea înseamnă îndrăzneală: tot ceea ce este nou este incert și
nonconformist.
Pentru P. Popescu – Neveanu, „Creativitatea este o dimens iune complexă a personalității,
pentru că substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini (p.263) și creativitatea implică
aportul tuturor proceselor psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și încheind cu
afectivitatea și voința.
M.Miclea apreciază că „toți oamenii pot fi distribuiți – la niveluri diferite, pe o sc ală
continuă a creativității (1998, p.109) .

21
Diversitatea de opinii în definirea creativității este un fenomen obiectiv generat de stadiul
cercetărilor. Apropierea punctelor de ved ere este o consecință necesară și firească a diversității,
care reflectă căutările divergente și aspirațiile de a defini creativitatea.
Problema creativității abordată, în diferite moduri, de curente și școli de psihologie,
numeroasele teorii arătând că es ența procesului creativ poate fi nuanțată și reinterpretată.
Creativitatea a constituit, însă, o provocare pentru toate școlile psihologice care au
abordat -o ca pe o ramură de sine stătătoare, în conformitate cu conceptele lor fundamentale.
Orice act de cr eație este un proces de învățare, asemănător rezolvării de probleme, deoarece
conduce la o modificare de comportament, dar și învățarea cuprinde creativitate pentru că ea
presupune nu doar simpla însușire de cunoștințe, ci implică descoperirea și căutarea noilor
informații. Școala activă acreditează ideea că omul dispune de un potențial creativ care, pentru a
se dezvolta, are nevoie de o intervenție pedagogică exterioară și sistematică, dar și de un mediu
educativ favorabil. Acțiunile educative creează cond iții pentru descoperirea și dezvoltarea
potențialului creativ, dar nu pot să -l compenseze. Educatorul nu -și poate propune să amplifice și
să lărgească domeniile de manifestare a tendințelor creative pentru a depăși astfel datele native.
Stimularea creativi tății nu este un scop în sine, ci unica alternativă pedagogică pentru a pregăti
copilul să anticipeze viitoarele probleme, să participe alături de ceilalți în rezolvarea lor.

Irving Taylor (p.157 -162) distinge, pe baza analizei valorii produselor creative , cinci
niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând
experiențe psihologice diferite. Aceste nivele variază mai mult în profunzime și în amploare,
decât ca tip.

-Primul nivel îl constituie creativitatea expres ivă. Exemple de creativitate expresivă sunt
desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile esențiale ale acestor produse, prin extensie,
ale creativității expresive, sunt nu abilitatea, originalitatea și calitatea, valoarea, ci
spontaneitatea și libertat ea de expresie. Se consideră, pe de altă parte, că cu cât se oferă mai
mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creator va fi el mai
târziu; pe de altă parte, că sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copi lului
aprecierile defavorabile, criticile cu privire la desenele acestuia (că nu ar semăna cu nimic,
că n-ar fi colorate adecvat, că n -ar avea proporții corespunzătoare etc.).

-Al doilea nivel îl constituie creativitatea productivă (procesuală). În acest stadiu,
individul, însușindu -și anumite informații și tehnici, a ajuns la un nivel de îndemânare și de

22
realizare a unui produs științific sau artistic finit. Se remarcă acum tendința spre restrângerea
și controlarea jocului liber și spre dezvoltarea unor t ehnici, a unor priceperi necesare
producerii de lucruri finite. Un exemplu de creativitate productivă îl oferă reprezentarea
realistă a unui obiect, persoană etc., în desen, de către un școlar față de un preșcolar. În
general, planul productiv este planul tehnicilor. Creativitatea procesuală ține de notele
originale întâlnite în desfășurarea proceselor psihice, în modul de gândire și simțire al
subiectului, prin urmare, produsele obținute sunt, în proporții variate, diferite de ale
celorlalți, iar etalonul autoaprecierii individului îl constituie realitatea.

-Al treilea nivel îl constituie creativitatea inventivă. Aceasta constă în ingeniozitatea
acțiunii cu materiale, tehnici, metode etc. Caracteristicile de bază sunt inventivitatea și
descoperirea, ea imp lică flexibilitatea intelectivă și perceperea unor relații noi și neobișnuite,
inedite, între elementele realității care erau percepute anterior ca separate. Acest nivel este
specific inventatorilor, descoperitorilor de nou, care valorifică, dar și depășes c în același
timp, experiența anterioară. Datorită flexibilității manifestate de indivizi creativi pe acest
plan, ei pot descoperi noi căi de interpretare a unor realități cunoscute.
-Al patrulea nivel este cel al creativității inovative . Creativitatea ino vativă este un nivel
superior și este mai rar întâlnită, necesitând o remarcabilă aptitudine de conceptualizare
abstractă, o transformare fundamentală, o îmbunătățire prin modificare, o inovație. Este
rezultatul cunoașterii deosebite a realității, a 22 dez voltării intelectuale maximale și a
dezvoltării aptitudinilor. Conduce la modificarea semnificativă a fundamentelor și
principiilor care stau la baza științelor și artelor. La nivelul suprem sau cel emergent ajung
cei mai puțini indivizi; este planul pe ca re înfloresc ideile școlilor noi, fiind și aici vorba de
o restructurare a experiențelor, deoarece fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice

2. Managementul învățării creative

Educație prin învățare creativă – încurajarea tendinței de creativitate a școlarului mic
trebuie să constituie o obligație morală a fiecărui învățător pentru că procesul de învățământ
oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a creativității.
Învățarea creativă reprezintă o formă a învățării care are ca scop final realizare a unor
comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului.
Printre obiectivele urmărite de învățarea creativă pot fi enumerate: formarea la persoanele și
colectivitățile supuse procesului instructiv -educativ a unor structuri psihice operatorii pentru o

23
rezolvare a problemelor într -o manieră inovatoare, promovarea și asimilarea unor tehnici și
metode euristice la toate nivelurile procesului de învățământ.
Învățând creativ, devenim creativi. Aplicând metodele și tehnic ile de învățare creativă,
învățarea nu numai că nu va mai fi un chin, cum se întâmplă să fie adesea pentru elevii noștri,
dar va deveni o „reală” plăcere. Vor conștientiza că tot timpul există în jurul lor câte ceva ce
poate deveni interesant și c are le po ate fi util ulterior.
Noi, cadrele didactice , învățăm în fiecare zi să fim creativi, împreună cu elevii noștri, pe
care încercăm să -i înarmăm cu cât mai multe tehnici de învățare creativă și căutând să le punem
în valoare cât mai mult potențialul creativ.
În școală sunt unele condiții și situații specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului
investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative etc. Astfel de condiții și situații pot fi:
încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi prin op erare cu idei și obiecte, să discute și să
dezbată, să facă critici constructive etc.
Pentru a dezvolta creativitatea, specialiștii au pus la punct diverse tehnici care să permită
unor elevi normali să obțină rezultate apropiate celor creativi. Aplicarea l or din ce în ce mai
susținută în ultimii ani le -a dovedit din plin utilitatea.
Sistemul de învățământ are un pronunțat caracter inerțial și poartă înlăuntrul său
premizele unei atitudini conformiste și rutiniere.
Învățătorul poate deveni factorul esnțial în stimularea creativității elevilor dacă
abordează la clasă un management bazat pe anumite repere :
– Pornește în demersul didactic de la o viziune pozitivă asupra naturii umane;
– Consideră că este perfect normal ca c ineva să se simtă implicat într -o decizie la formularea
căreia a luat parte;
– Crede în capacitatea de autorealizare a elevilor și îi încurajează în acest sens;
– Apreciază individualitatea, personalitatea fiecăruia;
– Încurajează, promovează și recompensează cr eativitatea;
– Este angajat într -un proces de schimbare permanentă și are competențe necesare pentru a
gestiona schimbarea;
– Pune accentul mai mult pe motivația internă decît pe cea externă;
– Pune accentul pe proces și nu pe produs, pe ceea ce se întâmplă cu structurile psihice
implicate în învățare și nu pe produsele obiectuale (lucrările plastice în sine).
Dar ce se poate face efectiv pentru stimularea creativității la ciclul primar prin
activitățile artistico -plastice? Este o întrebare la care încercăm găsi rea câtorva răspunsuri.

24
Se constată că orele de arte vizuale și abilități practice ne permit să valorificăm mai
intens potențialul creativ al copiilor prin caracterul lor ludic accentuat. Copilul vine la școală cu
o mare experiență vizuală, știut fiind fap tul că cea mai mare cantitate de informație vine pe
canalul vizual; de altfel copiii au numeroase experiențe plastice încercate acasă sau la grădiniță,
aceștia având în marea lor majoritate încă nestinsă plăcerea de a „mâzgăli”, de a reprezenta
plastic lum ea, senzațiile, trăirile, uimirile proprii, spontan, direct.
Un alt motiv este faptul că activitățile plastice oferă copiilor posibilitatea de a explora
lumea vizual și tactil, implicând și mișcarea mâinilor, nu numai a ochilor, mișcare care se încarcă
de stările interne în care se află aceștia în timp ce pictează, desenează sau modelează.
Elementele de limbaj plastic și tehnicile plastice devin „instrumentele”cele mai accesibile
copiilor pentru a se exprima și a realiza imagini plastice expresive. De la fa miliarizarea cu
elementele de limbaj plastic se poate ajunge prin intermediul unor ingenioase explorări vizual –
plastice la descoperirea virtuților expresive ale acestora. Aici intră în joc creativitatea pedagogică
a învățătorului.
Creativitatea devine educ abilă în condițiile abordării unui management modern în care
cadrul didactic este preocupat pentru crearea unui climat corespunzător, propunându -și să
utilizeze metode active, să realizeze corelații inter -disciplinare, să promoveze manifestarea liberă
a co piilor în învățare, dar în primul rând să cunoască și să stimuleze potențialul creator al
fiecărui copil, recurgând la creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susținut de specialiști.
Prin procesul de creație copilul caută forme noi, își lărgește universul, capacitatea de
cunoaștere.
Sarcinile cadrelor didactice cu privi re la formarea creativității , consider că ar putea fi
orientate în trei direcții principale:
1. Depistarea potențialului creativ al preșcolarilor,
2. Încurajarea manifestări lor creative ale acestora
3. Organizarea de activități instructiv -educative stimulative din punct de vedere creativ
Desfășurând un management creativ la clasă, programa rămâne neschimbată privind
volumul de cunoștințe prevăzut, dar aplicând metode de c reativitate pentru realizarea
obiectivelor generale și operaționale modificăm sistemul operațional mental al elevului,
amplificând astfel latura formativă a procesului de învățământ.Cu cât vom solicita mai mult
efortul creativ al copiilor în procesul didac tic, cu atât va crește spiritul de independență al
acestora și astfel șansa dezvoltării personalității creatoare a preșcolarului.
Analizând creativitatea, J . Dewey (1972) pornește de la semnificația sa de arbitru al
gândirii; G. Allport (1981) evidențiază faptul că în actul creației sunt implicate aptitudinile și

25
chiar toate procesele psihice, propunând astfel o altă viziune asupra creativității -omul dispune
de un potențial creativ, iar datoria educației este să -l descopere și să -l dezvolte.
Creativitatea este o valoare social -umană și educațională de prim rang. Activizarea și
educarea creativității corespunde exigențelor sociale actuale, celor mai profunde necesități
umane și, de asemenea, cerințelor definitorii pentru învățământul modern.
Creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalității orientată
către nou. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine
de procese, stări și capacități care coparticipă la realizarea unor produse no i și valoroase pentru
individ și societate. Concret, avem în vedere aptitudinile și atitudinile creative, ca și planul
supraordonat acestora, respectiv sistemul de aspirații și valori, cu rol de orientare și autoreglaj
emergent, și mai ales acea trebuință interioară pentru autorealizarea și autoexprimarea valorică a
propriei personalități.
Consider creativitatea, cu deosebire, ca activitate sau proces care conduce la un produs
caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă însă
și la găsirea unor soluții, idei, probleme, metode, care , chiar dacă nu sunt noi pentru societate,
ele sunt obținute de subiect pe o cale independentă.
Putem întelege creativitatea și ca potențial creativ, definit ca sistemul capacităților
latente, apte de proiectare și obiectivare în manifestări nova – toare. În acest înțeles putem vorbi
despre potențialul creativ la vârstele copilăriei și de stimularea lui în vederea afirmării ulterioare
prin acte creatoare efective.
Cadrul d idactic sugerează copiilor iluzia deplinei libertăți. E vorba de o „libertate
înțeleasă”, cum spunea marele gânditor J. J. Rousseau (1973) ; „Nu e supunere mai perfectă decât
aceea care păstrează aparența libertății”, spunea el. Apoi adaugă: „Copilul nu tre buie să facă
decât ceea ce vrea el, dar el nu trebuie să voiască decât ceea ce voiești tu să facă; nu trebuie să
facă un pas fără ca tu să -l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără ca tu să știi ce va spune” .

Pentru formarea și dezvoltarea spiritulu i creativ la elevi este necesară și dezvoltarea
încrederii în forțele proprii. Aceasta poate fi stimulată prin atitudinea atentă a învățătorului față
de dorințele, sugestiile sau propunerile copiilor, prin importanța pe care o acordă inițiativei lor
poziti ve și acțiunilor înd eplinite fără ajutor din afară.
A forma gândirea creatoare a unui copil nu înseamnă a -l face artist, ci numai a -i da
posibilitatea să -și dezvolte originalitatea gândirii. Este foarte important să nu descurajăm
încercările copilului prin aprecieri critice asupra a ceea ce a produs el. Un motiv important este și
faptul că desenul este iubit de copii, aceștia simțind nevoia de a desena, picta, tot așa cum simt

26
nevoia de a se juca. Între desenul copiilor și joc există multe trăsături comune care au fost
evidențiate în sens creator de mulți pedagogi, profesori de desen, artiști, psihologi. Lucrările
plastice ale copiilor constituie un mesaj sincer, autentic, care vorbește despre lumea exterioară și
cea interioară, despre felul în care ei văd, simt și interpretează aceste lumi și relațiile dintre ele.

3. Metode de stimulare a creativității
Conduita creativă a profesorului și atitudinea pozitivă față de creativitatea elevilor
conduc la prevenirea și înlăturarea factorilor de blocaj ai creativității și la stimularea actelor
creative ale acestora. Barna și Antohe (2001, pp. 204 -210) împart meto dele de stimulare a
creativității elevilor în metode de grup și metode individuale.
Metodele de grup pot fi la rândul lor clasificate în metode intuitive sau imaginative sau
psihologice și analitice sau raționale.
Din rândul metodelor imaginative , Barna și Antohe (2001, pp. 204 -207) menționează
metoda „lichidării” (purgatoriului), asaltul de idei (brainstormingul) și sinectica (metoda
Gordon).
Metoda „lichidării” (purgatoriului) se caracterizează prin solicitări de tipul: „Uitați tot ce
știți despre…” sau „ Imaginați -vă altceva care să aibă aceeași utilizare”.
Asaltul de idei (brainstormingul) a devenit o metodă des folosită de cadrele didactice
pentru a permite elevilor să dea frâu liber ideilor fără a fi constrânși de o evaluare critică a
acestora.
O altă v ariantă, brainwriting 6 -3-5 presupune că șase persoane scriu trei idei în cinci
minute. După scurgerea timpului, primul elev va transmite fișa colegului din dreapta și o va
primi pe cea a colegului din stânga sa. Procesul continuă până toate fișele vor fi completate. Într –
o atmosferă mai degrabă distractivă decât competițională, metoda implică toți elevii și dă naștere
unui număr mare de idei cu privire la aceeași problematică. O altă variantă a brainstormingului o
reprezintă rolestormingul, în care membrii grupului își asumă alte identități pentru a crește
nivelul de producere a soluțiilor.
Sinectica (metoda Gordon) se bazează pe strădania de a găsi metafore în relație cu o
anumită problemă. După ce se formulează o serie de analogii -metafore, elevii vor des cifra
semnificațiile imaginilor evocate.

27
În afară de metodele de mai sus, Cosmovici (1996, pp. 168 -169) se referă și la metoda
Phillips 6 -6 și la discuția panel. Ambele metode implică grupuri mai mari de elevi. În primul caz,
grupuri eterogene de 6 elevi d iscută o problemă timp de 6 minute urmând ca fiecare grup să își
anunțe părerea și să ia parte la o discuție generală. În cel de -al doilea caz, un grup restrâns
(„jurații”) format din experți în problema respectivă va purta o discuție la care vor asista ce ilalți
membri ai clasei. Aceștia pot interveni ulterior prin adresarea de întrebări și prin exprimarea
unor sugestii sau a unor păreri personale.
Revenind la clasificarea propusă de Barna și Antohe, metodele analitice (raționale) se
adaugă metodelor imagin ative pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice în desfășurarea de
activități creative cu elevii.
Metodele centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de probleme
sunt extrem de diverse de la analiza SWOT, diagrama Venn și harta k inestezică și până la
învățarea prin categorisire, metoda concasării, listarea atributelor sau problematizarea.
De exemplu, analiza SWOT se bazează pe diagnosticarea a patru dimensiuni
fundamentale: S (Strengths) – puncte tari, W (Weakness) – puncte slabe, O (Opportunities) –
oportunități și T (Threats) – amenințări. Analiza combinatorică a acestora va conduce la
evidențierea unor strategii viabile de acțiune.
Diagrama Venn folosește două sau mai multe cercuri care se intersectează pentru a
compara sau evid enția contrastele dintre anumite seturi de informații.
Harta kinestezică urmărește învățarea asociativă întrucât informațiile sunt aranjate după o
anumită logică pe care cel care învață va trebui să o identifice și să o explice clasei.
Învățarea prin categ orisire îi va ajuta pe elevi să claseze obiecte sau fenomene pe baza
caracteristicilor comune și astfel să ajungă la concluzii dintre cele mai interesante. În plus,
metoda concasării presupune modificarea obiectului sau a situației în vederea reconfigurări i
acestora sau aplicării unor noi strategii. Listarea atributelor este asemănătoare întrucât se referă
la separarea părților componente ale unui sistem sau produs, identificarea mai multor modalități
de a realiza fiecare parte și recombinarea într -o formă nouă.
Problematizarea sau confruntarea cu o „situație -problemă” se află într -o relație strânsă cu
metoda rezolvării creative de probleme care favorizează stabilirea unor interrelaționări eficiente
și flexibile menite să conducă la descoperirea unor soluții cât mai variate pentru situația inițială.
În cazul metodelor de creativitate individuală, Barna și Antohe (2001, pp. 209 -210)
evidențiază importanța planului rezumativ, a scrierii și citirii creative, precum și a metodei

28
profesorului. În timp ce planul rezumativ ajută la clarificarea și ordonarea ideilor, scrierea și
citirea creativă ajută la stabilirea unor asociații de idei și la identificarea unor soluții multiple.
Metoda profesorului constă în preluarea de către un elev a rolului profesorului în sens ul
că acesta va explica într -un mod mai simplu o anumită situație -problemă precum și modalitatea
de rezolvare a acesteia.
Pentru a rezuma, putem spune că un cadru didactic care dorește să fie eficient în
stimularea potențialului creativ al elevilor trebuie să cunoască foarte bine și să folosească la
momentul oportun atât metodele de grup cât și cele individuale.
De-a lungul timpului psihologii au arătat că, atât în știință, tehnică, cât și în artă,
creativitatea nu se produce instantaneu, ci are o anumită d inamică, parcurge etape și momente,
presupune anumite mecanisme și condiții.
După E. P. Torrance (1963 ) creativitatea reprezintă “procesul modelării unor idei sau
ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute”.
M.I. Stein definește creativitatea ca :” procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de
un grup de oameni ca fiind util, adecvat și satisfăcător” (1962 ).
P. Constantinescu Stoleru (1970 ) definește creativitatea ca fiind “procesul prin care
subiectul sesizând o d isfuncționalitate într -un anumit domeniu teoretic sau practic, modelează și
testează idei sau ipoteze, le obiectivează în produse noi, adecvate, utile și recunoscute de
ceilalți.”
Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii, al vieții, al vremurilor în
care trăim. Creativitatea presupune oameni creativi, iar aceștia nu sunt chiar așa de ușor de găsit.
Creativitatea a fost și va rămâne o calitate superioară a omului, fiind identificată, în cazul
elevilor, ca o capacitate de a realiza ceva și altceva în raport cu realitatea existentă, de a înțelege
și a cunoaște pe plan material și spiritual ceva inedit, util și valoros. Creativitatea este o
caracteristică a personalității umane, aceasta fiind necesar a fi descoperită, cultivată și modelată
spre a deveni ceva unic. Școala este unul dintre cele mai importante medii în care elevul poate
primi în mod organizat cunoștințe de artă, un mediu în care poate fi educat prin acest limbaj al
simțirii.
O condiție esențială în evaluarea creativității plastic e a elevilor o constituie „dezvoltarea
gândirii artistico -plastice și a posibilităților de a materializa această gândire prin însușirea unor
tehnici de lucru diversificate (pictură pe sticlă, pe pânză, colaje, modelaj)”. Micii artiști plastici
sunt într -o permanentă căutare, sunt avizi după nou, inventivi. Ei renunță la tehnicile vechi,
tradiționale, ajungând să înțeleagă noile curente și tehnici care au apărut în arta modernă.

29
Practica didactică a demonstrat că nu este suficient să -i faci pe elevi să obser ve frumosul
din natură sau din viață, că nu este de ajuns să prezinți în fața lor lucruri artistice, ci trebuie
urmărită dobândirea de către elevi a unor aspecte esențiale ale cunoașterii plastice. Acesta este
obiectivul general al orelor de arte vizuale ș i abilități practice, cuprinzând două aspecte
principale, și anume: dezvoltarea la elevi a gândirii artistico -plastice, precum și dezvoltarea
sensibilității și gustului artistic și estetic.
Pentru realizarea acestor obiective, am considerat necesară intro ducerea unor căi de
acțiune care să releve următoarele aspecte: familiarizarea elevilor cu limbajul plastic, inițierea în
problemele actului de creație (culoare, armonie, compoziție, crearea spațiului plastic), precum și
contactul cu frumusețea mediului în conjurător și cu opera de artă. Pe lângă cunoașterea unor
noțiuni plastice, este necesar ca elevii să fie familiarizați și cu materialele și instrumentele
folosite în cadrul activităților plastice, astfel că „pentru familiarizarea elevilor, atât cu tehnici le
tradiționale, cât și cu cele noi, am folosit ca materiale și instrumente variate: tempera, acuarela,
carioca, plastilina, tușuri colorate, pânză, griș, pensule, vase pentru apă, plăcuțe pentru culori,
etc.”
Introducând diverse tehnici de lucru, elevii ș i-au îmbogățit bagajul de cunoștințe și au
obținut lucrări cu calități artistico -plastice. Folosite în paralel, metodele clasice și cele moderne
au stimulat și au dinamizat gândirea elevilor, determinându -i să cunoască, să înțeleagă și să
aplice cu succes diverse tehnici, să rezolve problemele plastice pe care le ridică. Pentru a stimula
creativitatea, specialiștii au pus la punct diverse metode și tehnici care să permită unor elevi
valizi să obțină rezultate apropiate celor creativi. Aplicarea lor din ce î n ce mai susținută și în
cadrul orelor de educație plastică le -a dovedit din plin utilitatea.
În cele ce urmează, aș dori să evidențiez câteva metode pentru a incita elevii în găsirea
unor soluții optime pentru compozițiile la liberă alegere, având drept f inalitate dezvoltarea
gândirii vizuale a acestora.

1. METODA PUNCTELOR UNITE CU LINII
Poartă denumirea acțiunii în sine. Se aplică după ce elevii sunt deprinși să observe
formele întâmplătoare, în plan dimensional, (fără intervenția conștiinței, dându -se frâu liber
hazardului), apoi formele naturale, spontane, create de natură, dar și cele elaborate. Se distribuie
întâmplător puncte pe foaia de lucru (cu creionul, carioca), pe un fond muzical, într -o anumită
cadență, ritm. Acestea se vor uni apoi întâmplăt or. Rețeau de linii poate să fie una ordonată sau
nu. Dacă una dintre aceste forme se aseamănă cu ceva din realitatea înconjurătoare, aceasta
trebuie conturată, colorată și evidențiată prin folosirea detaliului – exploatarea zonei descoperite.

30
2. METODA PE TELOR ÎNTÂMPLĂTOARE
Compoziții realizate prin prelucrarea unor pete spontane de culoare obținute și prin
fuzionarea pe suport umed și / sau uscat – acuarelă, dar și prin pete picturale, obținute prin
stropirea suprafeței de hârtie uscată. Se dispun întâmpl ător pe foaia de lucru pete / stropi (culori
umede pentru întrepătrunderea / fuzionarea acestora), pe un fond muzical, în vederea descătușării
spiritului. Se poate folosi și tehnica ștampilei. Elevii descoperă pete, forme din realitatea
înconjurătoare.
3. METODA UMANIZĂRII sau a METAMORFOZĂRII ANTROPOMORFE
Această metodă constă în transformarea lucrurilor, obiectelor înspre trăsături umane.
Exemple: „Bucătăria veselă”, „Pădurea fermecată”. Prin natura unei forțe superioare, un
magician, oamenii pot fi trans formați în veselă și, de aici, crearea unei întregi povești despre
vesela ce capătă însușiri omenești, a fructelor unite în lumea lor miraculoasă sau a obiectelor ce
prind viață.
4. METODA ANIMALULUI FANTASTIC
Este de fapt animalul ce nu există în realitat e, dar pe care elevii au prilejul să -l creeze
prin combinarea părților componente ale animalelor (aripi de fluture, coarne de cerb, cozi de
păun; pește cu coadă din crenguțe înfrunzite – e un animal fantastic căruia elevul e incitat în a -i
găsi și un nume) .
5. METODA MODULĂRII
Metoda constă în folosirea unui element -modul care să se repete în spațiul plastic după o
anumită regulă. Acesta își poate păstra identitatea, dar modificându -și: dimensiunea, poziția,
culoarea, valoarea tonală). Ex.: modularea cercul ui în obținerea „Omului de zăpadă”, modularea
pătratului în obținerea „Florii fermecate”; o pasăre – folosind ca element modul pasărea, focul –
având ca element -modul focul, clopoțelul cu element -modul un clopoțel, trasmițându -se astfel
starea de bine în ast fel de ore.
6. METODA MAȘINĂRIEI
Elevul e solicitat să inventeze un mecanism, o mașinărie care să producă ceva. Exemplu:
„Mașina de făurit fericirea” –în mecanismul de intrare apar pietre, iar în cel de ieșire bebeluși;
„Mașina de creat comori ale naturii din țara noastră” – în mecanismul de intrare apare substanța
explozivă a insectei numită „Bombardierul”, iar în cel de ieșire „Dreța”, floare de tău, plantă
tropicală ce trăiește în apropierea orașului Oradea, plantă ce nu se mai găsește nicăieri altundeva
pe continentul european – planta seamănă cu nufărul.
7. METODA CONFIGURĂRII ȘI RECONFIGURĂRII (A COMPUNERII ȘI
DESCOMPUNERII)

31
Metoda se bazează pe folosirea pătratului Tangram. Compunerea unui element nou,
repetitiv sau nu, e necesar să se realizeze utili zându -se cele 7 piese componente. Exemplificări:
Mental, apoi practic, se urmărește descompunerea în elementele lui constitutive a „Iepurașului” –
realizat cu ajutorul elementelor Pătratului Tangram -, și numai cu aceleași elemente să se
recompună altă con figurație, de exemplu „Fetiță stând”, în tehnica colaj sau desen.
Meritul acestor metode este acela că elevul este eliberat de captivitatea unor tipare
apărute datorită rutinei. Descătușat astfel, el începe să gândească și să lucreze liber, găsind cu
mai m ultă ușurință drumuri noi, ceea ce se va reflecta și în activitatea sa cotidiană. Elevul este
stimulat astfel să încerce, să descopere și să devină conștient de toate posibilitățile constructive și
de expresie pe care le oferă fiecare instrument și fiecare material utilizat în raport cu celelalte.
Numai așa are dreptul de a alege ceea ce este mai potrivit pentru a aborda o compoziție cu un
anumit subiect, devine singura cale de stimulare a disponibilităților de un tip sau altul de viziune.
De asemenea, pe m ăsură ce priceprile și deprinderile se formează, el poate să lucreze cu unități
din ce în ce mai mari și să aibă perspectiva unei activități independente, creatoare, plăcute și
atrăgătoare.
Criteriile de evaluare în urma aplicării acestor metode ar putea f i: creativitatea
(neobișnuit, unic, plin de imaginație), design -ul plăcut, personalitatea compoziției/produsului.
Toate aceste metode provoacă spiritul elevului, obișnuințele lui mentale și artistico –
plastice.
Capacitatea elevilor de a se exprima artistico -plastic poate fi considerată ca un prim pas
spre manifestarea ființei lor, care înlesnește o comunicare vie, directă, impresionantă și personală
cu viața. Dacă un copil pictează o floare, el pune în ea ceva din sufletul său. Arătând -o celorlalți
el trezeș te admirația și interesul celorlalți, stabilind un dialog al imaginii, al frumosului. În acest
fel, elevul își individualizează sentimentele (față de floare), personalizându -le, iar, pe de altă
parte, realizează o comunicare cu ceilalți, bazată pe emoții, descoperiri, trăiri.
Concluzionez, afirmând cu convingere că educația plastică intră în sfera cunoașterii și a
creativității, ea fiind educația acelor simțuri pe care se bazează inteligența și gândirea creatoare a
elevilor, stimulând, așadar, flexibilitatea și spiritul critic – funcții importante ale creativității.

ALTE TEHNICI CREATIVE UTILIZATE Î N LUCRUL CU COPILUL SUNT:
– desenul și pictura, modelajul, teatrul, basmeleși poveștile terapeutice, jocul, dansul și mișcarea
creativă, muzica.

Scopul tehnicilor creative este de a aduce o schimbare, alături de creaț ia unui lucru/obiect

32
concret (obiect, idee, vis, poveste etc.). Tehnicile creative sunt utile atât pent ru copiii mai mici
cât ș i pent ru cei mari, inclusiv adolescenț i. Ele constitui e un teren privilegiat al cunoaș terii
umane. Formele de terapi e creative constituie una din căile principale de interacț iune cu copilul.
Desenul, pictura, modelajul, colajul, tea trul, basmele ș i povestirile terapeuti ce, jocul,
marionetele, dansul și mișcarea cr eativă , muzica sunt câteva din metodele care dezvolt ă
creativitatea ș i implicit persona litatea copilului. Acestea oferă copilului acea siguran ță de care
are atâta nevoie, ș i acea libertate de exprimare și manifestare a dorințelor, trebuinț elor, nevoilor,
opiniilor, atitudinilor sale.

3.1 Artele plastice și abilități practice în învățământul primar
„Socotit ca formă de expresie a dinamismului interior , desenul, toate formele sale, (desen
după natură, desen decorativ, artistic, tehnic) reprezintă principa lul mijloc de familiarizare a
elevului cu limbajul artelor plastice , de stimulare a expresivității plastice.
Această componentă a educației estetice își propune să dezvolte la elevi capacitatea de a
discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de nonfigurativ, să le formeze abilități
vizuale și manuale, gustul și imaginația, dar și elemente de gândire și comunicare plastică (a
trasa și a înțelege un plan, o schiță, un proiect, a comunica în limbaj plastic ceea ce sunt,
gândesc și trăiesc).
(A. Barna, G. Antohe – Curs de pedagogie – „Introducere în pedagogie ,
teoria educației și teoria curriculum -ului” , Ed. Logos, Galați , 2002)
Disciplina Arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu
disciplinele studiate până în pre zent în învățământul primar, fiind o disciplină in tegrată situată la
intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii. În Planul -cadru de învățământ, disciplina Arte
vizuale și abilități practice are alocate 2 ore pe săptămână clasa pregătitoare.
Cunoașterea limbajului plastic formează capacități de înțelegere a valorilor plastice,
evitând utilizarea kitch -ului în activitatea artistică și în viața cotidiană. Accentul se va deplasa de
la formarea unor deprinderi de a mânui instrumentele și a poseda materialele la sensibilitatea
elevilor față de cultura plastică națională și universală, dezvoltarea sentimentelor estetice,
formarea capacităților de percepere, trăire, înțelegere și exprimare a mesajului artistic.
Stimularea creativității plastice și c apacității de exprimare a elevului în cadrul activităților
artistico -plastice – realizarea tendinței către libertatea cugetului și sentimentelor, formarea
imaginației creative și încrederii în forțele proprii.
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat școlarului. Acest limbaj are
misiunea de a echilibra și de a armoniza relațiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere

33
copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfățișarea
naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acționa așa, ar face din copil un inapt
în ceea ce privește creația artistică, l -ar îndepărta de artă și l -ar înstrăina de propriile posibilități
creative.
Educația plastică intră în sfera cunoașterii și creativității realizând educația acelor simțuri
pe care se bazează inteligența și gândirea creatoare a elevilor. Atingerea unor perspective în
domeniul creativității plastice implică o cunoaștere temeinică a elevului , al universului spiritual al
acestuia, a particularităților și a dinamicii vieții lui sufletești. Obiectivele generale, tematica
plastică și obiectivele de referință permit și încurajează în același timp, stimularea resurselor
proprii fiecărui elev, lăsându -le sentimentul unei depline libertăți . Crearea unui climat afectiv
pozitiv, precum și folosirea unor metode și procedee menite să le dezvolte personalitatea creativă
vor permite realizarea acestor obiective.
Analizând obiectivele predării Artelor plastice la clasele primare , putem spune că se
urmărește inițierea elevilor în convențiile gramaticii formelor și culorilor, componente specifice
ale limbajului plastic. Se impune cu obligativitate descoperirea și exersarea predispozițiilor
artistice care sunt aproape generale:
– simțul culorii, actua lizat treptat în prezența atributelor cromatice ale naturii (culori calde,
culori reci, pete fuzionate, pete vibrate, pete plate) se manifestă la toți copiii; la cei real dotați se
manifestă printr -o voluptate ieșită din comun pentru culori în acorduri st rălucitoare, neașteptate;
– simțul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu
mâna înainte de a o fixa pe hârtie;
– simțul ritmului are o nuanță de echilibru fizico -comportamentală, dar și de armonie; se
manifestă prin re spingerea energică a uniformității, ritmul liniilor, culorilor, formelor va deveni
și reflecta ritmul demersurilor psihice.
Deși nu este artist, școlarul elaborează plastic cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula,
creionul sau cu creioane colorate, manifes tă o atitudine de uimire în fața propriilor produse. Este
preludiul viitoarei conduite creative. Adultul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente
de limbaj plastic și îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri,
omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări,
asamblări, suprapuneri).
Cunoașterea elementelor de limbaj plastic nu determină talentul , dar ignorarea acestora îl
poate compromite.

3.2. Abordarea integrată a art elor vizuale și abilităților practice

34

Noul curriculum a adus numeroase schimbări în sistemul învățământului primar, care
vizează crearea unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării
spontane a copilului și accentuează ideea d e folosire a contextului ludic și a învățării active, fapt
pentru care propune o abordare educațională diferită.
,,Integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu, precum și a ariilor curriculare este
considerată astăzi principala provocare în domeniul p roiectării programelor școlare” (V. Chiș,
2001) . Acest tip de abordare presupune înlăturarea barierelor diferitelor categorii de activități,
obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai
multor catego rii. Acest lucru îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii
de cunoaștere, îl stimulează să participe, să se implice cât mai mult să descopere noțiunile, să
experimenteze, să interpreteze date, să -și exprime ideile.
Reușita predării integrate a conținuturilor depinde în mare măsură de gradul de
structurare a conținutului proiectat, într -o viziune unitară, vizând anumite finalități. Tematica
acestora este aleasă în așa fel încât să înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare, astfel
învățarea va avea loc într -o manieră cât mai firescă, naturală. Principalele motive care au
determinat abordarea integrată a artelor vizuale și a abilităților practice în cadrul aceleiași
discipline de studiu sunt următoarele:
1. Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,
scenografie, ceramică, vestimentație, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta
tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sun t
prezente în cotidian și omul contemporan se raportează la ele.
2. Expunerea copilului la o mare varietate de domenii artistice și culturale, precum și
îmbinarea acestora cu experiența concretă a realizării unor produse, au drept consecință creșterea
sensibi lității pentru frumos, sporirea îndemânării și încrederii în variate posibilități de exprimare
a sinelui, consolidând respectul pentru valori, tradiții și semeni.
3. Activitățile de învățare propuse pentru fiecare domeniu al acestei discipline integrate
ajută la dezvoltarea mușchilor mici ai mâini, având implicații importante în formarea
deprinderilor corecte de scris și de executare a diverselor tehnici specifice artelor vizuale.
4. Integrarea acestor domenii ajută la înțelegerea concomitentă a două realități e sențiale
pentru dezvoltarea la elevi a spiritului estetic și practic: utilitatea produsului artistic și valoarea
estetică a lucrurilor utile.
Studiul disciplinei Arte vizuale și abilități practice urmărește dezvoltarea progresivă a
competențelor specifice, prin valorificarea experiențelor de învățare ale elevilor și prin

35
accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudinale și acționale ale formării personalității acestora.
Mai mult decât orice activități, activitățile incluse în domeniul “Arte” , constituie cadrul
și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ. Arta îl pregătește pe
copil să trăiască în frumusețe, în armonie, să respecte frumosul și să vibreze în fața lui.
Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sun t mijloace de exprimare, de
exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor, relațiilor cu ceilalți, a problemelor.
Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă și cu știință a
problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelar e a spațiului în care trăiește și se joacă, de
automodelare.
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat școlarului. Acest limbaj are
misiunea de a echilibra și de a armoniza relațiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere
copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfățișarea
naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acționa așa, ar face din copil un inapt
în ceea ce privește creația artistică, l -ar îndepărta de artă ș i l-ar înstrăina de propriile posibilități
creative.
Cadrul didactic îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic și îl
va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, deformări,
alungiri, exager ări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri).
Aceste elemente sunt:
– punctul plastic, static sau dinamic, pe care școlarul mic îl va multiplica,
supradimensiona, antrena în mișcare, va opera cu puncte pe care le va concentra sau risipi,
distribui egal sau inegal;
Folosirea punctului în exerciții conferă elevilor:
a) Deprinderea de a folosi vârful pensulei;
b) Concretizarea relațiilor mare -mic, aglomerat -aerat, ordonat -dezordonat;
c) Priceperea de a organiza o suprafață cu ajutorul punctului;
d) Dezvoltarea viziunii spațiale, prin folosirea punctului de diferite mărimi și
culori.
Metodele de obținere a diferitelor puncte : pulverizarea, stropirea, colajul, amprenta .
– forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire, pulverizare) sau elaborată
(prin analiza, asamblarea formelor naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii,
amplificării, combinării unor elemente ale întregului;
– culorile sunt supuse operațiilor de amestecare, juxtapunere, contrastare (contrastul
culorii în sine , contrastul complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);

36
Culoarea dezvoltă primele forme ale personalității și emotivității omului, îi stimulează
spiritul creator și exercită o deosebită influență asupra sa.
– linia – școlarul învață să exp rime prin linie energie, mișcare, spațialitate, să separe,
dar să și unifice;
– compoziția plastică rezultată din armonizarea relațiilor dintre elementele
compoziționale;
– spațiul plastic rezultat din ordonarea unitară și expresivă a elementelor plastice.
Contrastul culorilor
În relația de vecinătate a culorilor apar anumite contraste. Acestea sunt următoarele:
Contrastul culorii în sine – apare între două culori , astfel încât acestea se deosebesc între ele.
Contrastul complementarelor (roșu -verde; albastru –orange ;galben –violet);
Contrastul cald –rece (roșu–verde ;galben –violet;roșu –albastru) Cel mai puternic contrast cald–
rece este dintre albastru și orange ( în același timp și contrast de complementare);
Contrastul închis –deschis . Fiecare culoare are un grad diferit de luminozitate . De exemplu,
galben este mai luminos decât albastru. În general, culorile calde sunt mai luminoase decât cele
reci. Alăturând alb și negru, obținem cel mai puternic contrast închis –deschis.
Contrastul de calitate – se stabileșt e între tonul pur și tonurile rupte ale aceleiași culori. De
exemplu, tonul de roșu pur este în contrast cu tonul de roșu amestecat cu alb sau negru ( tonuri
rupte).
Contrastul de cantitate – se stabilește între două culori care ocupă suprafețe diferite ca mărime.
Culoarea care ocupă o suprafață mai mare devine o dominantă cromatică;
Contrastul simultan – se stabilește între o culoare pură și gri valoric sau între o culoare pură și
nonculori , precum și între culori pure care nu sunt complementare . În acest caz, culoare pură
tinde să coloreze spațiul din jurul său în culoarea sa complementară.
Contrastul clar–obscur – albul și negrul ajută la obținerea celor mai expresive efecte de clar –
obscur, pentru a sugera formele precise (clarul) ce trebuie să atragă atenția privitorului.

Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:
– dactilopictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor și favorizează
armonizarea culorilor prin combinarea lor;
– tehnica tamponării îi conferă copilului libertate în alegerea materialelor și mijlocește
fuzionarea culorilor;
– tehnica ștampilei poate fi aplicată și în lucrările colective; suportul ștampilei este variat,
ceea ce generează receptivitatea copilului la posibilitățile oferite de natură;

37
– tehnica c onturului permite ordonarea elementelor compoziționale, echilibrarea
compoziției; conturul și culoarea se susțin reciproc;
– tehnica pieptenelui implică un studiu despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate,
totul conducând la efecte deosebite;
– tehnica scurgeri și suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică.
– tehnica colajului si decolajului – Colajul este un procedeu de organizare a unei forme sau
compozitii plastice cu ajutorul unor materiale diverse (hartie colorata, plante, fire etc. ). Colajul
se realizeaza prin taierea sau ruperea formelor intregi, a unor parti ale acestora din hartie,
materiale textile etc. si lipirea totala sau partiala pe suportul compozitii plastice. Decolajul este
procedeul prin care efectele expresive se obtin prin dezlipirea, prin ruperea fragmentara a unor
materiale lipite in prealabil pe un suport de hartie panza, lemn, carton etc.
– tehnica desenarii cu ceara – Se deseneaza cu ceara bruta, solida, formele plastice pe
hartie, dupa care se astern culorile de apa (acuarela, guasa diluata) in functie de subiectul
compozitiei, sau in prima faza se realizeaza un fond colorat peste care se deseneaza cu o bucata
de ceara, apoi acoperindu -se cu o culoare intreaga suprafata .
– Tehnica picturii pe sticla – Se realizeaza pe hartie, peste care se aseaza sticla, transpunand
desenul cu tus negru prin intermediul unei pensule fine, al penitei cu toc, sau al altor
instrumente. Tusul se fixeaza, dupa caz. Culoarea de tempera in amestec cu aracet sau de ulei
mai diluat va acoperi l a inceput detaliile, peste care, dupa uscare, se va suprapune peste intreaga
lucrare. In pictura pe sticla se folosesc culori vii, armonioase, cu aspect decorativ, acestea
devenind placute si atragatoare. Trebuie sa tinem cont de faptul ca imaginea pictata apare pe
spatele sticlei, inversata dreapta -stanga fata de desenul de pe hartia model.
– Tehnica amprentei se refera la imprimarea unor structuri usor denivelate din natura.
Suprafata structurata se acopera cu un amestec fluid de culoare si apoi se presea za cu fata
colorata peste foaia de desen, urmarind intentia compozitionala.
– Tehnica modelajului prin aceasta tehnica se realizeaza prelucrarea artistica a unor materiale
maleabile cum ar fi: lutul, argila, plastilina etc. Modelarea se realizeaza cu ajutorul palmelor si al
degetelor. Pentru obtinerea unor forme in aceasta tehnica, se folosesc si instrumente speciale,
numite ebosoare, care au diferite profile si forme (semirotunde, triunghiulare). Se pot realiza: –
basoreliefuri (gen de modelaj in reli ef putin profilat fata de suprafata de fundal; – altorelief (gen
de modelaj in relief, puternic profilat fata de suprafata plata de fundal); – rond – bosse (forma
care poate fi vazuta de jur – imprejur, forma in sine ce poate reprezenta diferite obiecte, p ortrete,
pasari).

38
Toate aceste conținuturi și operații specifice educației plastice sunt interiorizate și, mai
târziu, aplicate în alte acte creative.
După ce elevii au fost familiarizați cu materialele pe care le vor folosi: bloc de desen,
acuarele, pens ulă, cârpă, pahar etc., prin joc, am pornit la înmuierea pastilelor de acuarele,
așezarea pastei din tub pe paletă, în cazul culorilor tempera; i -am îndemnat la exerciții de trasare
a liniilor și punctelor cu pensula pe foaia albă, trasarea într -o singură direcție a unor linii sau pete
de culoare.
Prin desenele tematice: “Toamna”, “Frunze de toamnă”, „Costumul popular”, „Iarna”,
„Globuri de Crăciun”, „Evantaiul”, „Ouă de Paște”, „Palmierul”, „Câmpul cu maci”, „Valurile
mării” – efectuate în acuareală, guașă sau creioane colorate, am dat copiilor posibilitatea de a
folosi cunoștințele însușite, precum și cele cu care au intrat deja în școală, îndemânarea,
priceperea în mânuirea culorii.
Exercițiile – joc, propuse elevilor din clasa pregătitoare, au reușit să î mbogățească bagajul
de cunoștințe, priceperi și abilități cu care au intrat în școală, și de a de a folosi cunoștințele
însușite în realizarea de lucrări variate.
Întrucât elevii au fost familiarizați din grădiniță cu cunoștințe legate de mânuirea
pensulei , acuarelei, culori principale, cu diferite tehnici de lucru, dețin anumite priceperi și
îndemânări, s -au obținut lucrări variate. De la lucrări care aveau câteva pete de culoare sau linii,
până la o îmbinare originală a elementelor, de la una sau două cul ori, până la folosirea a patru –
cinci culori, respectiv, nuanțe, majoritatea copiilor încercând să acopere spațiul alb al foii de
desen.
Faptul că acești copii provin din medii diferite, n -a împiedicat manifestarea spontană a
imaginației și creativității co piilor. Desenele copiilor nu reprezintă întotdeauna obiecte noi, nu se
disting în totalitate prin originalitate, se remarcă totuși flexibilitatea adaptativă și elaborarea
produselor. Se fac referiri la elemente concrete ale realității, elemente observabile (plante,
animale, construcții, mijloace de transport).
Desenele lor ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă școlară mică, caracterul
intuitiv al acestora, dependența de imaginație a operațiilor gândirii.
Tema plastică: “Cunoașterea culorilor”, a prezentat un interes sporit pentru elevi.
Antrenându -i în jocuri ca: “Trenul culorilor”, “Ce putem obține?”, “Povestea culorilor calde și
reci”, prezentând și planșe în acest sens, a sporit interesul și curiozitatea copiilor în aceste
exerciții -joc de ord onare a culorilor, de juxtapunere de pete diverse, pe grupe de două culori
(cald -rece; închis -deschis) sau culori complementare.
Subiecte ca: “Toamna” sau “Jocul copiilor”, în care s -a urmărit folosirea culorilor

39
primare cu pasaje de alb, negru sau gri val oric, exprimă mai puțin mânuirea culorilor cerute,
copiii întâmpinând greutăți în redarea figurii umane, acest aspect acționând – parcă – inhibant
asupra modului de redare a elementelor propuse.
Subiecte ca: “Ploaia” sau “În cosmos” vin să sublinieze modul d e folosire a culorilor
semene, calde sau reci. Subiectele propuse au fost pregătite prin material didactic adecvat: planșă
cu culori calde și planșă cu culori reci, reproduceri după opere de artă, diapozitive.
Modificările calitative de culoare obținute pr in fuzionare, tonuri, ruperea tonurilor, oferă
copiilor multe exerciții -joc în care imaginația lor este intens solicitată.
Subiecte ca: „Valurile mării”, „Cerul înstelat”, “Flori de primăvară” etc., permit elevului
asocierea lumii realului cu lumea basmulu i. Am venit în sprijinul elevilor, prin exerciții -joc de
fuzionare a culorilor, exerciții de interpretare a formelor obținute prin fuzionare.
Colajul din diverse materiale colorate – hârtie, textile, plante uscate etc. – îmbinat cu
colorarea suprafețelor răm ase albe, pune copilul în situația de a face diverse exerciții de gândire,
de a recurge la brainstorming, pentru a îmbina aceste materiale spre a ajunge la ceva util.
Jucându -se cu aceste materiale, elevul prins într -o muncă diversă spre atingerea scopului său,
investește imaginația de care dispune. Copilul ajunge la concluzia că se pot obține lucrări utile,
că poate folosi culoarea pentru redarea ideilor sale.
Temele plastice de utilizare a liniilor și punctelor oferă copilului posibilitatea de a da mai
multă expresivitate lucrărilor sale, de a depăși acele clișee stereotipe de case, pomi, cer etc., care
apar frecvent în desenele lor. Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, bețișor, carioca, pix,
grosimile, respectiv, dimensiunile diferite, îmbogățe sc bagajul de cunoștințe, priceperi,
îndemânări prin care elevul poate realiza o compoziție. Teme plastice adecvate: “Toamna”,
„Valurile mării” dovedesc acumulările cantitative și calitative ale elevilor.
Ca suport pentru îsușirea acestor cunoștințe am fol osit imagini adecvate, reproduceri
după opere de artă, demonstrația trasării acestora.
Tema plastică: „Pata” am abordat -o prin exerciții -joc de obținere a acestui element de
limbaj plastic și exemplificări ca: realizarea unei întindrei de culoare. Cum o fa cem? Ori
acoperim mai mult, lărgind punctul, ori conturăm inițial cu linie și colorăm înăuntru. Pata de
culoare (găsită sub orice formă: o baltă de cerneală, un fragment de hârtie pictată, o amprentă de
palmă muiată în tempera, o figură decupată, un pahar de suc răsturnat pe masă) este de fapt o
bucată dintr -o suprafață mai mică sau mai mare care are diferite caracteristici. Lucrări ca : „
Măști”, „Surpriza petelor”, „Evantaiul” au dat copiilor posibilitatea de a -și lăsa liberă imaginația,
obținând satisfac ții.
Întrucât nu toți copii dispun de aceeași îndemânare, de aceleași deprinderi sau posibilități,

40
în cadrul fiecărei teme am oferit, pe parcursul aceleiași ore de compoziție câte două subiecte,
elevii fiind grupați în două categorii. Astfel, copiii la înc eputul semestrului mânuiau greu
culoarea, deci deprinderile, priceperile și abilitățile erau slab dezvoltate, au avut posibilitatea să
realizeze lucrări prin care să iasă și ei în evidență, copilul având astfel satisfacție în munca sa.
Deoarece linia, ca e lement de limbaj plastic, nu este o noutate pentru copil, această temă
a fost abordată cu mai mult curaj.
Punctul, de asemenea, element de limaj plastic cunoscut este obținut prin stropire, prin
atingere repetată indiferent de dimensiunile lor. Acest ele ment de limbaj plastic permite
îmbinări originale între linie, punct, pată de culoare, în compoziții ca: „Toamna”, „Câmpul cu
maci”, „Iarna” etc.
Tratarea picturală cu folosirea a cel mult trei culori, prin subiecte ca: „ Toamna”, „Flori
de primăvară”, pe rmite o îmbinare a cunoștințelor însușite și o materializare a imaginației
copilului. Această temă oferă exerciții adecvate de antrenare a imaginației, a flexibilității
adaptative, materializate în subiecte cu forme spontane prin stropire, scurgere, sufla re și
completarea apoi cu culoare pentru a defini formele obținute.
Niciodată o mână sau o minte inertă nu poate produce fantezii, nu poate crea. În
susținerea acestei idei am considerat volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, necesar
actului de cr eație.
Rezultatele obținute în acest sens au avut ca punct de plecare jocul sau crearea unei
atmosfere specifice pentru ca limbajul plastic să devină accesibil școlarului mic. Jocul a canalizat
atenția, puterea de concentrare, a susținut munca elevului, ch iar dacă nu a putut ajunge
întotdeauna la lucrări din care să rezulte noutatea. Am considerat că în acest fel gândirea
divergentă va avea materialul necesar cu care să opereze, respectiv, fluiditatea va caracteriza
lucrările viitoare ale copilului.
Un alt aspect prin care am urmărit dezvoltarea imaginației copiilor au fost exercițiile de
antrenament fie la începutul lecțiilor, fie în lecții anume, afectate unor astfel de exerciții.
Datorită faptului că unele desene executate în primul semestru la clasa preg ătitoare au
avut aspectul de a fi neterminate, am îndemnat elevii să găsească noi elemente cu care le pot
îmbogăți sau să intervină prin treceri de culoare, nuanțe, tonuri.
Acest tip de exerciții -joc scot în evidență posibilitatea de a dezvolta și educa ca pacitatea
copilului de a împlini și îmbogăți forma dată, urmărind antrenarea unor factori ai creativității ca:
originalitatea, flexibilitatea, elaborarea, sensibilitatea la aplicații, umorul, dar în același timp, ele
se constituie ca niște exerciții -test p rin care am urmărit reglarea activității mele. Gândirea
elevului este solicitată în a găsi soluții imediate, în a -și forma o atitudine corectă față de muncă,

41
de a se pregăti pentru niște situații similare în viață. Revenirea asupra unor teme pune în relief
evoluția în activitatea desfășurată.
Obținerea unor forme spontane prin pată umedă, interpretarea lor este un alt tip de
exercițiu -joc care dă libertate imaginației copilului. Interpretarea lor prin asemănarea cu lumea
reală se bazează pe producția diverg entă a copilului, pe inteligența creatoare.
Pornind de la culoarea suportului cu două sau mai multe culori, balansând suportul, ele au
fuzionat. Privind forma care a luat naștere, aceasta sugerează ființe fantastice, obiecte, păsări,
urmând să delimiteze, completând fondul cu o culoare. Astfel, elevul ajunge la lucrări originale,
combină liber, se solicită imaginația, analogia, modelarea.
Exercițiile –joc pentru realizarea unor ființe și lucruri fantastice sau utile, alcătuite din
elemente disparate, dar cu noscute, cu scopul de a înfăptui o formă nouă, originală, sunt atractive
pentru copii. Exercițiile -joc încurajează antrenarea potențelor de exprimare a elevilor.
Imaginația creatoare are ca punct de plecare întrebarea -problemă. Aceasta pune copilul în
mișc are, îl face să caute, să încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de
ipoteze, proiecte. O problemă odată formulată devine o cale deschisă spre acțiune, incitând
curiozitatea și contribuind la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune a elevului. Se
deschide posibilitatea de a gândi imaginativ.
Antrenați să proiecteze lumea obiectelor înconjurătoare, elevii reușesc să stabilească noi
relații între fapte și idei, noi aranjamente de elemente și noi elemente organizaționale.
Îndem nând copilul să cerceteze mediul înconjurător și să descopere în contururile din preajmă
asemănări cu figura umană, elevul uită astfel de propriile nepriceperi de a desena și va depăși
starea de inhibiție.
Atrăgând elevii în lumea basmului și propunându -le a fi soarele și luna, ca personaje
fantastice, le -am cerut să deseneze “Pădurea vrăjită”, folosind culori primare, linia în duct
continuu. Elevul nu se gândește astfel la dificultăți tehnice, căci este mânat din dorința de a da
viață și atitudine copacul ui vrăjit și va abandona micile lui automatisme sau scheme, precum și
marile temeri.
Educarea sensibilității fata de valorile culturii naționale, familiarizarea cu unele
mestesuguri populare din localitate si stimularea manifestarilor proprii ale copiilor in colectarea
si retransmiterea motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hartie, paie si alte
mateiale ale elementelor decorative.
Tematica posibilă: „Covoare populare”, „Covoarele toamnei” (cu materiale din natură),
„La fantanița din poar ta” (paie ), „Cadouri pentru mama” etc.
Stimularea dorinței de a se manifesta în confecționarea unor „decoruri teatrale” (decoruri

42
pentru spectacolele de teatru ce le demonstreaza), reflectarea coloritului în conformitate cu
dispoziția operei literare. For marea deprinderilor de a confecționa singur măști, jucării și
costume de carnaval atribute pentru ritualul sărbătorilor calendaristice (plugușor, capra, steaua
s.a.); a priceperii de a amenaja încăperea pentru expoziție, carnaval, șezatoare si alte destina șii,
dezvoltându -le măsura în ochi, gândirea spațială.
Rezultatele muncii fiecărei ore am încercat să le pun în evidență prin analiza lucrărilor,
desfășurate sub formă de joc – “De-a criticii într -o expoziție”, prin expunerea lucrărilor reușite la
expoziți a din clasă, prin expoziții personale ale unor elevi talentați, prin folosirea unor lucrări
pentru amenajarea spațiului școlii.

PROBLEMELE CE POT FI AMELIORATE C U AJUTORUL TEHNICILOR
CREATIVE SUNT :
Timiditatea, l abilitatea emoț ional ă, problemele de integrare în grădinițe sau șc oli, stima de sine și
respectul față de sine redus e: “Nu sunt bun de nimic”, “Nu ș tiu nimic”, Negativismul:”NU
vreau…”, ”NU fac…” , nervozitatea accentuată, h iperactivi tatea, tulburările de limbaj,
randamentul ș colar sla b, depresia.

CE REZULTATE AU ACESTE TEHNICI APLICATE COPIILOR DE DIFERITE
VÂRSTE?
Rezultatele se referă în general la î ntreaga personalitate a copilului și î n particular la
urmă toarele aspecte: Dezvoltarea capacităților de exprimare verbală și nonverbal ă a dorinț elor,
sentimentelor, trăirilor; Respectul față de sine și încrederea î n sine; Strategii person ale de
rezolvare a problemelor ș i a conflictelor intra – și inter -perso nale; Spargerea blocajelor
emoționale; Perfecționarea capacității de autocunoa ștere ș i autoacceptare; Dezvoltarea valorilor
morale ș i spirituale; Dezvoltarea capacităților cognitive (memorie, atenție, limbaj, gândire etc.)
și a creativi tății; Eliberarea de tensiuni, anxietății acumulate, stres, frustrări ș i sentimente
negati ve; Capacitatea de integrare î n grupuri.

CAPITOLUL III
CERCETARE EXPLORATIVĂ DE INVESTIGARE PRIN METODELE
CREATIVE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
1. Obiectivele și ipoteza cercetării

43
Descrierea condițiilor didactice
În studiul nostru am pornit de la ideea că activitatea educativă trebuie adaptată continuu,
astfel încât să -i asigurăm copilului, de la cea mai fragedă vârstă, un volum de cunoștințe,
deprinderi și capacități, o orientare activă, creatoare, un spirit întreprinzător.
Am refelectat asupra selecționăr ii și folosirii a acelor tehnologii didactice care să
trezească interesul copiilor pentru activitățile propuse, să le dezvolt spiritul de observație,
independența în activitate, atenția și plăcerea de a participa la activități. Astfel, pe lângă
metodele sp ecifice activităților artistice și practice, am utilizat metodele: jocul și „Schimbă
perechea” îmbinâdu -le cu metodele specifice activităților practice.
Tema cercetării : Stimularea creativității la elevii
Tipul cercetării : cercetare constatativă combinată cu experimentală
Obiectivele cercetării pedagogice reprezintă acele schimbări, achiziții pe care îl așteptăm
în urma aplicării demersului investigativ.
Obiectivele cercetării:
 analiza surselor bibliografice din perspectiva stimulării creativității
 identifi carea creativității elevilor
 identificarea unor metode și tehnici de stimulare a creativității
 realizarea unor lucrări, produse creative
 identificarea utilității produselor executate
 analizarea și interpretarea rezultatelor
Ipoteza cercetării:
Dacă la vârs ta școlară se aplică metode didactice ca: jocul, demonstrația, explicația,
exercițiul și tehnici specifice artelor vizuale și abilităților practice, atunci se stimulează
creativitatea elevilor.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă :
– forma de organizare a lecțiilor, subînțelegând: activitățile de învățare în care au
fost implicați copiii, metodele didactice utilizate și tehnicile de lucru propuse
Variabila dependentă :
– creativitatea copiilor pusă în valoarea în lucrările lor

Coordonatele cerce tării
Locul de desfășurare al cercetării:

44
Demersul experimental întreprins în această lucrare s -a desfășurat la Școala Gimnazială
Nr.2, Mărășești, județul Vrancea, in semestrul I al anului școlar 2019 .
Dotarea școlii poate fi apreciată ca medie, raportându -mă la numărul de copii, de multe
ori aducându -și contribuția și părinții elevilor.
Eșantionul de participanți
În selectarea eșantionului de participanți am apelat la un model practic de eșantionare,
operant în educație și învățământ și anume dimensionare a calitativa, respectiv utilizarea
eșantioanelor -clasă, care presupun operarea cu clase școlare considerate eșantioane preexistente
cercetarii, constituite dupa criteriul vârstei și pe baza unor factori aleatorii.
Acest tip de alegere permite generalizarea conluziilor investigației realizate. Eșantionul
este reprezentativ pentru colectivitatea copiilor preșcolari deoarece aceleași caracteristici le
regăsim la majoritatea grădinițelor din țară.
Eșantionul de participanți a fost constituit de 20 de elevi de c lasa pregătitoare, cu vârsta
de 6 ani. Copiii sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic și prezintă trăsături fizice și
acționale caracteristice vârstei lor. Este o grupă eterogenă deoarece nu prezintă diferențe mari în
ceea ce privește nivelul de d ezvoltare a capacităților intelectuale ale copiilor.
Fiecare acțiune educativă pe care o desfășurăm, fie că este o cercetare științifică, un
proiect sau o activitate oarecare, punctul de plecare în derularea acesteia va fi cunoașterea
individualității copi ilor, a stadiului lor de dezvoltare în plan intelectual, socio -afectiv.

Tabel nr. 1
Eșantionul de participanți cuprinși în investigație
Nr. crt Numele/
inițialele copiilor Vârsta în ani
împliniți

Sexul

Clasa
1. C.G. 6 ani F pregătitoare
2. H.A. 6 ani F pregătitoare
3. L.D. 6 ani M pregătitoare
4. R.D. 6 ani M pregătitoare
5. R.A. 6 ani M pregătitoare
6. R.D. 6 ani M pregătitoare
7. R.D.E. 6 ani F pregătitoare
8. R.D.I. 6 ani M pregătitoare
9. R.A. 6 ani M pregătitoare
10. R.L.A. 6 ani F pregătitoare
11. R.R.A. 6 ani M pregătitoare
12. R.M. 6 ani M pregătitoare
13. R.D.I. 6 ani M pregătitoare
14. R.L.L. 6 ani F pregătitoare
15. R.M. 6 ani F pregătitoare
16. V.A. 6 ani M pregătitoare

45
17. R.D. 6 ani F pregătitoare
18. C.L. 6 ani F pregătitoare
19. H.C. 6 ani M pregătitoare
20. R.R.D. 6 ani M pregătitoare

Eșantionul de conținut
Investigația științifică a constat în organizarea și derularea unui set de activități artistico –
plastice și practice care să stimuleze creativitatea, în cadrul următoarelor tipuri de activități
specifice:
– orele de arte vizuale și abilități practice
– activitățile interdisciplinare
– activităților extracurriculare
Astfel, am propus următoarele teme de activități : ,,Felicitări”, ,,Căsuța
bunicilor”, ,,Copacul toamnei”, ,,Chipuri hazlii”, ,,Mărțișoare”, ,,Grădina cu flori”, ,,Material cu
buline”, ,,Câmpul cu flori”, ,,Ce mănâncă împăratul?”, ,,Rame de tablouri”.
Pentru realizarea sarcinilor de lucru au fost selectate metodele .jocul, „Schimbă perchea”,
explicația, demonstrația, modelarea și tehnici de lucru specifice orelor de arte vizuale și abilități
practice, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse, materiale de lucru diverse și cât mai
interesante pentru a capta interesul elevilorlor.

2. Prezentarea studiului.
2.1. Descrierea experimentului didactic
În condițiile unei clase de elevi cu vărsta de 6 ani, am urmărit în proiectarea, organizarea
și desfășurarea activităților artistico -plastice, respectarea particularităților de vârstă și individuale
ale copiilor, propunând sarcini d e lucru diferențiate, individuale și colective, cu grad de
dificultate potrivit nivelului elevilor din clasă. Prin activitățile propuse am încercat să aduc
elemente de noutate, să încurajez căutarea de idei prin diferite metode, fiecare activitate să fie o
aventură a cunoașterii în care copilul este participant activ pentru că el întâlnește probleme,
situații complexe pentru mintea lui de copil, dar prin analize, discuții descoperă răspunsurile la
toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte res ponsabil și mulțumit în finalul activității.
Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere a
mediului concret, în care copiii își asumă responsabilități, verifică soluții, elaborează idei în
acivități de gr up sau individual.
Etapele cercetării :

46
A. Etapa constatativă s-a derulat la începutul anului școlar și s -a suprapus cu evaluarea
inițială a copiilor. În acestă etapă s -au aplicat probe pentru a constata nivelul derpinderilor și
priceperilor elevilor, capac itatea de a opera cu diferite materiale și instrumente de lucru,
capacitatea de a combina unele elemente decorative în redarea unui produs final.
Pentru realizarea măsurătorilor s -au constituit descriptori de performanță, care au constat
în anumiți indicat ori observabili, și anume:
– fluența : numărul de culori și de modele folosite
– flexibilitatea : capacitatea de a modifica, restructura, de a găsi soluții cât mai
variate de rezolvare a problemelor
– originalitatea : capacitatea de a emite idei noi, soluții ingeni oase
– elaborarea : capacitatea de a dezvolta și finaliza o idee, gradul până la care o
lucrare este bine construită, realizată
– sinteza lucrării : combinarea diferitelor elemente formează un întreg coerent,
aspectul final al lucrării
– soluția : gradul în care lu crarea răspunde unei situații problematice, utilitatea și
valoarea lucrării
În această etapă s -a propus următoarea sarcină de lucru:
,,Felicitare”
Tipul activității: Activitate practică realizată în orei de arte vizuale și abilități practice.
Materiale utilizate: Fiecare elev a primit o coală de hârtie cartonată de culoare albastră,
care va fi suportul felicitării, și elementele decorative decupate (diferite floricele, fluturași,
frunze, fiecare în mai multe variante de culori, forme și mărimi) pentru a le lipi pe suportul de
lucru.
Forma de realizare: individual
Metode utilizate: demonstrația practică îmbinată cu explicația, exercițiul, conversația,
modelarea
Elemente caracteristice ale activității: sarcina de lucru a permis diferite modalități de
realiz are, copiii au lucrat individual în realizarea lucrării, timpul de lucru a fost de 20 minute
pentru toți copii, posibilitate alegerii elementelor decorative ce vor fi folosite, produsul realizat
are utilitate.
B. Etapa experimentală
Această etapă s -a desfă șurat pe o perioadă mai mare de timp și a fost concepută ca o serie
de activități didactice. Copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare, care prezintă
următoarele caracteristici:

47
 activitățile au fost realizate prin metode diferite,
 tehnicil e de lucru au fost diverse,
 produsul realizat de copii să aibă utilitate, nu doar funcție estetică,
 copiii au lucrat individual, dar și pe grupe sau pe echipe la realizarea produselor,
 sarcina de lucru a permis o realizare în diferite moduri, nu s -a impus realizarea
unui anumit model,
 timpul de lucru să fie egal pentru elaborarea lucrării,
 materiale utilizate să fie diverse (hârtie glasată, fire, frunze, hârtie creponată,
materiale din natură).
Am conceput zece activități descrise succint mai jos, ale căror aspecte pot fi regăsite în
materialele anexe (Anexa 5).
Tema nr. 1, ,,Căsuța bunicilor” – realizarea unei căsuțe din figuri geometrice.
Tipul activității: Activitate practică
Materiale utilizate: figuri geometrice decupate, suportul de lucru, pasta de lipit
Forma de realizare: individual
Metode utilizate: conversația, explicația îmbinată cu demonstrația, exercițiul, modelarea
Indicații primite de copii: ordinea lipirii figurilor geometrice, modul de aranjare al
acestora, poziționarea elementelor în pagi nă.
Tema nr. 2, ,,Copacul toamnei” – unui copac cu aspect de toamnă.
Tipul activității: Activitate artistico -plastică – pictură
Forma de realizare: individual
Metode utilizate: explicația, demonstrația practică, conversația, exercițiul
Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie.
Caracteristici ale activității: diversitatea culorilor ce pot fi utilizate.
Tema nr. 3, ,,Chipuri hazlii ” – realizarea unor produse din fructe și legume naturale.
Tipul activității: Activitate practică
Forma de realizare : pe grupe
Metode utilizate: explicația îmbinată cu demonstrația practică, conversația, exercițiul,
modelarea
Materiale utilizate: diferite fructe și legume de toamnă, scobitori, lipici, hârtie creponată,
fire de ață
Caracteristici ale activității: prezent area modelului realizat de educatoare, explicarea și
demonstrarea modului de realizare, sugerarea unor idei, a unor posibile abordări, prezentarea
produsului realizat de fiecare echipă.

48
Tema nr. 4, ,,Mărțișoare” – realizarea unor mărțișoare
Tema săptămânal ă: ,,Mărțișoare, mărțișoare”,
Tipul activității: Activitate practică – extrașcolară
Forma de realizare: individual
Materiale utilizate: carton colorat, diferite decupaje, fire pentru mărțișoare
Metode utilizate: explicația, demonstrația practică, exercițiul, conversația, modelarea
Caracteristici ale activității: diversitatea materialelor utilizate, utilitatea produselor
realizate, posibilitatea utilizării suprapunerii, explicarea și demonstrarea modului de realizare al
mărțișoarelor, finalizarea ac tivității prin realizarea unei expoziții.
Tema nr. 5, ,,Grădina cu flori” – realizarea unei lucrări cu temă dată.
Tipul activității: – activitate interdisciplinară
Forma de realizare: lucrare individuală
Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârt ie.
Metode utilizate: explicația, demonstrația practică, conversația, exercițiul
Caracteristici ale activității: aplicarea în practică cunoștințele lor despre plante/ flori,
acumulate în timpul desfășurării orei integrate Științe + Arte vizuale
Tema nr. 6, ,,Câmpul cu flori” – lipire
Tipul activității: Activitate practică
Forma de realizare: pe grupe
Materiale utilizate: flori decupate, hărtie creponată, fluturi, carton de culoare verde
Metode utilizate: explicația, demonstrația practică, exercițiul, convers ația, modelarea
Caracteristici ale activității: îmbinarea tehnicilor de lucru, explicarea modului de
realizare, posibilitatea utilizării suprapunerii, stimularea colaborării între membrii grupei.
Tema nr. 7, ,,Ce mănâcă împăratul?”
Tipul activității: Activ itate practică realizată sub forma unui joc, a cărui motivație a
constituit -o o scurtă povestioară despre trei fete de împărat (Anexa 6).
Forma de realizare: pe grupe
Materiale utilizate: diferite fructe și legume naturale de culoare verde, roșie și galben ă,
borcane, diverse codimente, hârtie creponată
Metode utilizate: jocul, explicația, demonstrația practică, exercițiul
Caracteristici ale activității: diversitatea materialelor utilizate, utilitatea produselor
realizate, îmbinarea metodelor de lucru, aplic area în practică cunoștințelor legate de fructe și
legume, explicarea modului de realizare conservelor, produse realizate de copii: salată de sfeclă
roșie, castraveți murați, compot de gutui.

49
Tema nr. 8,Tablouri vesele
Tipul activității: Activitate artisti co-plastică – pictură
Forma de realizare: individual
Materiale utilizate: acuarele, pensule, coli de hârtie.
Metode utilizate: explicația, demonstrația practică, conversația, exercițiul Caracteristici
ale activității: modul de distribuire a elementelor decorative, posibilitatea utilizării suprapunerii
și a simetriei
C. Etapa postexperimentală
În această etapă s -a aplicat o probă de verificare ce a constat, ca și la proba inițială, în
realizarea unei felicitări. Proba a avut ca scop observarea performanțelor la care au ajuns copiii.
În evaluarea lucrărilor vor fi aplicați aceiași indicatori ca și la proba inițială.
Forma de realizare: individual
Materiale utilizate: flori, fluturi, de diferite culori și mărimi, suportul felicitării
Metode utiliz ate: explicația, demonstrația practică, conversația, exercițiul, modelarea
Elemente caracteristice ale activității: sarcina de lucru a permis diferite modalități de
realizare, utilizarea simetriei, suprapunerii, copiii au lucrat individual, timpul de lucru a fost de
20 minute pentru toți copii, posibilitate alegerii elementelor decorative ce vor fi folosite,
produsul realizat are utilitate.
Pe baza datelor obținute în acestă probă, se poate face o comparare cu datele inițiale, în
vederea analizei și interpr etării rezultatelor experimentului.

2.2. Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Elevii au fost îndrumați să creeze cu îndemânare, dibăcie și cu multă migală lucrări
artistico -plastice și practice în care să își manifeste creativitatea. Li s -a oferit o multitudine de
materiale, li s -au explicat tehnicile de lucru, în condiții de lucru individual sau în grup.
Toată activitatea copiilor a fost evaluată sistematic. S -a urmărit corectitudinea opreațiilor
realizate, estetica lucrărilor, originalitatea, capaci tatea de a găsi soluții, modul de organizare și
combinare a elementelor. Pentru a realiza măsurători am apalet la descriptori de performanță. O
notă aparte, ceea ce nu a fost măsurabil dar mi -a dat satisfacție, a fost motivarea copiilor în efort,
satisfacț ia, încântarea.
Evaluarea a reprezentat și un mijloc de reglare a activității didactice, aprecierea atingerii
obiectivelor și în final, confirmarea ipotezei cercetării.
Descriptorii de analiză sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sinteza
lucrării și soluția. S -a acordat un punctaj de 1 -3 puncte la fiecare indicator, în funție de nivelul în

50
care acesta s -a regăsit în lucrările copiilor. Am luat în considerare numărul de elemente
decorative aplicate, modul de structurare al acestora, simetria și suprapunerea elementelor,
aspectul general al lucrării, încadrarea în timpul de lucru, dacă au lucrat curat, ordonat, soluția
dată problemei prin distribuirea elementelor în spațiu cu scopul de a -l decora într -un mod plăcut.
La proba inițială au fost înregistrate următoarele rezultate:
Tabel nr. 2 .
Rezultatele copiilor la proba inițială
Numel
e
copiilo
r Fluența
1-3 pct. Flexibilitat
e
1-3 pct Originalita
te
1-3 pct Elaborar
e
1-3 pct Sinteza
1-3 pct Soluția
1-3 pct Puncta
j total
C.G. 1 2 1 2 2 2,5 10,5
H.A. 1 1.5 1,5 2 2 2 10
L.D. 2,5 2 2 2,5 2.5 2,5 14
R.D. 2 2,5 2 3 3 2,5 15
R.A. 1 2 2 2 2 2 11
R.D. 2 1 1,5 2 2 2 10,5
R.D.E. 1 1 2 2 2 2 10
R.D.I. 2,5 2 2,5 3 3 2,5 15,5
R.A. 1 2 1,5 2 2,5 2 11
R.L.A. 1 1,5 1 2,5 2 1,5 9,5
R.R.A. 2 1 2 2 2,5 2 11,5
R.M. 1.5 2 2,5 3 3 2,5 14,5
R.D.I. 1 1,5 1 2 2 2 9,5
R.L.L. 2 1 1,5 2 2,5 2,5 11,5
R.M. 2 2,5 2 3 2,5 3 15
V.A. 1 2 1,5 2 2 2,5 11
R.D. 2,5 2 2,5 2.5 3 3 15,5
C.L. 2 1 1,5 2 2 2 10,5
H.C. 2 2,5 3 2 2,5 2,5 14,5
R.R.D. 2 2 2,5 2 3 2,5 14

Am remarcat tendința copiilor de a lipi cât mai multe elemente, dacă se poate lipesc toate
elmentele pe care le au la dispoziței, în mare parte într -un mod aleator, în unele lucrări există
suprapuneri bine realizate, în timp ce în altele elementele decorative au fost suprapuse în mod
inestetic, elementele de simetrie au fost utilizate doar în câteva lucrări.
Pe baza punctajului obținut am grupat elevii în trei categorii în ce privește nivelulul
creativității: mare (18 -16 puncte), mediu (15,5 -12 punct e) și mic (sub 12 puncte).
În urma rezultatelor obținute se poate reamarca că 12 copii au un punctaj sub 12 punte ce
îi situează la un nivel mic de dezvoltare a creativității, iar ceilalți 8 au obținut între 14 -15,5
puncte ceia ce îi situează la un nivel m ediu de dezvoltare a creativității.
Transformate în procente aceste rezultate ne arată că: 40% dintre copii au un nivel mediu
de creativitate, iar 60% se situează la nivelul mic

51

Fig. 12. Diagrama pe procente la proba inițială
În faza de intervenție, pe parcursul activităților la grupă lucrările realizate, în ce privește
spiritul practic lucrările au avut următoarele caracteristici :
Fluiditatea , exprimată prin numărul de elemente compoziționale se află la un nivel ridicat
în compozițiile în care copiii ș i-au ales materialele utilizate, în timp ce în compozițiile în care
copiii nu au avut la dispoziție elemente foarte variate, indicii fluidității sunt mai scăzuți. De
exemplu în activitatea „Căsuța bunicilor”, nivelul fluidității este redus, în timp ce lucr ările
realizate în activitatea „Rame de tablouri” acest indicator se află la un nivel ridicat.
Flexibilitatea cea mai mare, dată de numărul de categorii de elemente compoziționale,
este întâlnită în compozițiile din activitățile practice a căror temă a fos t realizată cu elemente
sugerate de educatoare (categoriile fiind determinate chiar de elementele sugerate). Activitatea
practică cu temă impusă o depășește ca flexibilitate pe cea în care alegerea materialelor s -a
realizat la libera alegere a copiilor. Ch iar dacă au avut la dispoziție material divers unii copii au
folosit în lucrările lor mai puține categorii de elemente.
Originalitatea , apreciată după soluția găsită pentru realizarea lucrării, se situează la un
nivel ridicat, deoarece am apreciat că soluț iile de imbinare, aranjare a elementelor
compoziționale este diferită de la o lucrare la alta, copiii realizând modele diferite de ale
celorlalți la cele mai multe activități. Lucrările realizate în activitățile „Chipuri hazlii”, „Rame de
tablouri”, „Mărți șoare”, „Ce mănâncă împăratul?” le -am apreciat la un nivel mare de
originalitate.
În ce privește elaborarea , care se referă la modul în care s -a realizat lucrarea, la modul în
care a fost dezvoltată ideea și apoi fianalizată, am constatat că, în general, c opiii au respectat
60%40%0%Nivelul creativității -proba inițială
NIVEL MINIM
NIVEL MEDIU
NIVEL MARE

52
indicațiile cu privire la modul de lucru, tehnicile de lucru au fost executate corect. Copiii au
reușit să se încadreze în timpul acordat la toate activitățile, reușind să finalizeze ideile.
Sinteza de ansamblu lucrării realizate de copi i este apreciată după calitatea lucrării,
aspectul general dat de complexitatea, expresivitatea și detaliile care completează fiecare lucrare
în parte și fac ca aceata să fie coerentă și să aibă un caracter integral. Luând în considerare aceste
aspecte am apreciat că în elaborarea lucrărilor copiii au încercat să distribuie elementele astfel
încât să decoreze spațiul în mod plăcut, s -a remarcat în unele compoziții elemente de simetrie.
Majoritatea copiilor au acoperit uniform rama, la unii poate fi observat ă aplicarea elementelor în
mod simetric. Două lucrări se remarcă prin lipsa contrastului între elementele aplicate și culoarea
ramei, astfel unele elementele nu se observă și nu conferă lucrării un aspect plăcut, estetic. Unele
rame se disting prin utiliza rea suprapunerii.
La această vârstă, copiii aranjează obiecele de obicei în mod aleator sau după preferințele
lor cu privire la culoare, formă, însă am observat și apreciat efortul copiilor de a realiza lucrări
cât mai frumoase, plăcute și utile.
Soluția g ăsită de copii , prin care se apreciază gradul în care lucrarea răspunde unei
situații problematice, utilitatea și valoarea lucrării, am apreciat pozitiv toate încercările și
răspunsurile copiilor, am considerat de asemenea că fiecare este valoroasă și repr ezintă un plus
în dezvoltarea potențialului practic al copilului. Lucrările realizate de copii demonstrează că au
capacitatea de a găsi soluții diverse, iar valoarea lucrărilor este dată de contribuția acestora în
formarea competențelor copiilor, a progres ului pe care l -au realizat în acest demers experimental.
Toate activitățile realizate pe parcursul derulării proiectului de cercetare pedagogică, au
avut ca scop dezvolzarea spiritului practic al copiilor, iar pentru realizarea scopului propus am
selectat diferite strategii didactice, materiale didactice atractive, care să trezească curiozitatea și
interesul copiilor, să le de -a prilejul de a avea inițiativă în realizarea temelor. În cadrul
activităților, grupa de copii a fost organizată pe grupe, pe echipe , individual, în funcție de
activitatea propusă, favorizând astfel stimularea cooperării și competiției, schimbul de idei,
spontaneitatea și mai ales formarea deprinderilor de muncă independentă.
În alegerea temelor propuse spre realizare în cadrul activit ăților am urmărit ca acestea să
aibă o motivație puternică prin utilitatea practică a produselor realizate, în acest fel activitățile
vor fi relevante pentru observarea dezvoltării spiritului practic la vârsta preșcolarității.
Copiii au fost stimulați să e xploreze, să facă mici experiențe, să identifice în jurul lor
materiale ce pot fi utilizate în activitățile practice, să -și exprime părerile, să -și manifeste
personalitatea în lucrările efectuate.

53
Copiii au fost încurajați să participe prin propunerea unor activități noi, modalități de
motivare personalizate. Au fost evidențiate caracteristicile de originalitate pentru fiecare în parte,
punând în joc și talentele comunicării cu aceștia.
Lucrările au fost evaluate pe baza acelorași descriptori de performanță ca și la proba
inițială, înregistrându -se următoarele rezultate.
Tabel nr 3
Rezultatele copiilor la proba finală
Numele
copiilor Fluența
1-3 pct. Flexibilitat
e
1-3 pct Originalitat
e
1-3 pct Elabora
re
1-3 pct Sinteza
1-3 pct Soluția
1-3 pct Punctaj
final
C.G. 2 2,5 2,5 2,5 3 3 15,5
H.A. 1,5 2 2,5 2 2,5 2,5 13
L.D. 2,5 2,5 3 3 3 3 17
R.D. 2 2,5 3 3 3 3 16,5
R.A. 2 2 2,5 2,5 2,5 2,5 14
R.D. 2,5 2,5 2 2,5 2,5 2,5 14,5
R.D.E. 2 2 2,5 2 2,5 2,5 13,5
R.D.I. 2,5 3 3 3 3 3 17,5
R.A. 2 2,5 2 2,5 2,5 2,5 14
R.L.A. 1,5 2 2 2 2 2 11,5
R.R.A. 2,5 1,5 2,5 2 2,5 2 13
R.M. 2 2 3 3 3 2,5 15,5
R.D.I. 2 2 2,5 2,5 2,5 3 14,5
R.L.L. 2,5 1,5 2 2 2,5 2,5 13
R.M. 2 2,5 2 3 2,5 3 15
V.A. 2 2 2 2,5 2,5 2,5 13,5
R.D. 3 2,5 3 3 3 3 17,5
C.L. 2 2 2,5 2 2,5 2,5 13,5
H.C. 2,5 3 3 2,5 3 3 17
R.R.D. 3 2,5 3 2,5 3 3 17

Analizând lucrările realizate se poate observa că în timp ce în unele lucrări elementele
decorative sunt aplicate în mod aleator, unele lucrări au un aspect plăcut, elementele sunt bine
structurate. Unele lucrări se remarcă prin utilizarea simetriei.
Materialul pe care l -au avut la dispoziție a fost divers ca formă și culoare și a oferit
copiilor nenumărate posibilități de combinare. Se poate remarca acest lucru, de altfel, prin
soluțiile elaborate de copii, care sunt diferite între ele. Chiar dacă în unele lucrări nu au fost
folosite multe culori sau multe categorii de elemente decorative, s -a realizat o felicitare frumoasă
ca aspect dacă elementele au fost bine structurate, față de alte felicitări în care s -au folosit mai
multe tipuri de elemente și culori, dar elmentele au fost aplicate în mod aleator dând felicitării un
aspect haotic.

54
Felicitările realizate la acestă probă se disting prin nota personală pe care majoritatea
copiilor au reușit să o re dea în elaborarea lucrării, fără a reproduce sau a fi influiențați în vreun
fel de ceea ce a realizat colegul lor. Acest aspect consider că este necesar a fi remarcat și apreciat
ca un real progres pentru copii, în acest fel au reușit să -și pună fiecare în valoare spiritul practic.
Luând în considerare datele prezentate în tabelul de mai sus ți datele obținute de copii la
proba inițială, putem identifica nivelul creativității prin compararea datelor din cele două tabele,
deci a punctajelor inițiale și final e:

Fig. 14. Punctaj total comparativ obținut la proba inițială și cea finală
Vizualizând diagrama de comparație de mai sus este evidentă difernța de date existentă
între cele două probe ale experimentului. La unii copii putem remarca o diferență mare cee a ce
înseamnă că aceștia au înregistrat un progres mare în privința dezvoltării creativității, în timp ce,
în aceleași condiții, alți copii au un progres mai scăzut al nivelului creativității. Un singur copil a
realizat același punctaj la ambele probe ceea ce înseamnă că demersul experimental nu a avut
influență în ce privește stimularea creativității, totuși datele îl situează la un nivel mediu. Acest
lucru ar putea fi explicat prin manifestarea unui grad mai mare de rigiditate în elaborarea lucrării.
Nu p utem vorbi de rezultate finale fără a avea o privire de ansamblu a evoluției
descriptorilor de performanță (indicatorii) la care m -am raportat în evaluarea lucrărilor realizate
de copii. Vom stabili valorile înregistrate ale descriptorilor de performață (f luența, flexibilitatea,
originalitatea, elaborarea, sinteza și soluția), pe baza datelor concrete înregistrate la proba inițială
și cea finală, apoi putem compara aceste valori:
123456789101112131415161718PUNCTAJ PROBĂ INIȚIALĂ

55

Fig. 15 , Valori comparative ale indicatorilor la cele două probe
Observând a ceste valori ale indicatorilor constatăm o creștere a valorii acestora la proba
finală. Cea mai mare diferență între valori se înregistreză la originalitate, acest fapt demonstreză
evoluția copiilor, a capacități acestora de a găsi soluții originale. Acest lucru poate fi rearcat de
altfel și în lucrările copiilor, unde sunt vizibile diferențele de aranjare, combinare a elementelor.
Pornind de la datele obținute în cercetare se poate determina tendința sau valoarea
centrală a datelor cercetării pentru a ne f orma o imagine de ansamblu a rezultatelor. În acest sens
se va calcula raportul dintre suma valorilor individuale și numărul lor, deci vom determina media
utilizând formula:
Σ x
m = −−−−−
N
Unde: m = media
∑ x = suma valorilor individuale
N = efectivul eșantionului de participanți
În urma efectuarii calculelor media punctajelor obținute la proba inițială se situează la
valoarea:
244,5
m = −−−−− = 12,22
20
în timp ce la proba finală s -a obținut media:
296,5
m = −−−−− = 14,82
20
Diferența acestor valori (2 ,6) evidențiază progresul realizat de copii în direcția dezvoltării
spiritului practic. 32 35 3745.5 48 46 44 4650.5 5053.559proba inițială proba finală

56
Exprimarea rezultatelor în procentaje ar arăta în felul următor: nivel minim al dezvoltării
spiritului practic 5%, nivel mediu 65% și nivel mare 30% (fig.13).

Fig. 13 . Diagrama rezultatelor pe procente la proba finală
La o privire atentă a diagramelor pe procente diferențele sunt evidente. Nivelul mare a
înregistrat o evoluție semnificativă de la 0% la 30%, nivelul mediu de la 40% la 65%, pe fondul
scăderii nivelului m inim de la 60% la 5%.
Rezultatelor activităților practice desfășurate în cadrul acestui demers experimental,
impun următoarele aprecieri calitative:
 În compozițiile elevilor apar elemente noi, care se bazează pe cunoștințele și
tehnicile noi asimilate în c adrul activităților desfășurate pe parcursul studiului.
 Lărgirea experienței cognitive despre obiecte, fenomene, situații din mediul
natural și social în care trăiește, legate de viața cotidiană, îl face mai receptiv și sensibil la aceste
experiențe, ceea ce are efect imediat în planul dezvoltării spiritului creator.
 Se poate constata o mai bună organizare a elementelor compoziționale la proba
finală.
 Progresele copiilor se bazează pe îndemânarea în mânuirea materialelor și a
instrumentelor de lucru, însuși rea tehnicilor de lucru.
 Se amplifică spontaneitatea copiilor.
 Se remarcă modificări la nivel comportamental, elevii au devenit mai deschiși,
mai comunicativi, colaborează în cadrul grupului.
 Elevii și -au însușit deprinderea de a căuta soluții originale, s unt mai inventivi, mai
motivați și mai încrezători în forțele proprii.
Datele prezentate și interpretate în carul acestui capitol vor contitui fundamentul și
punctul de plecare în formularea conluziilor acestei lucrări, ce vor fi prezentate în următorul
capitol.
5%
65%30%NIVELUL CREATIVITĂȚII
MINIM
MEDIU
MARE

57
CONCLUZII
Școlarii din ziua de azi sunt implicați în conflicte numeroase pe care de cele mai multe ori
încearcă să le rezolve având o atitudine necorespunzătoare, agresivă, pornind de la ideea că
această agresivitate decurge din conștientizarea unei stări de frustrare și a lipsei unor abilități de
comunicare și rezolvare a conflictelor eficiente.
Tinerii se confruntă cu numeroase conflicte, pe care de cele mai multe ori încearcă să le
nege, reprime, camufleze sau soluționeze de tipul câștigător -învin s sau învins -învins, această
realitate atrăgând după sine o serie de efecte negative, printre care: scăderea implicării în
activitate, diminuarea sentimentului de încredere în sine, polarizarea pozițiilor și formarea de
coaliții, dileme morale, dificultăți în luarea deciziilor.
Sunt necesare ședințe de consiliere, pentru a se putea forma la elevi deprinderi și atitudini
care definesc un gen de personalitate complex, nefrustrat în fața conflictelor, ci capabil să le
prevină printr -o comunicare eficientă și, în condițiile în care este implicat în ele, să dea dovadă
de flexibilitate, maturitate și siguranță.
Fiecare strategie de conflict ocupă locul său. Profesorii trebuie să fie capabili să utilizeze
una din cele cinci soluții, în funcție de obiective și de relații. Într -un conflict se poate alege o
singură strategie, în timp ce în alt conflict este de preferat o cu totul alta.
Înțelepciunea noastră convențională recunoaște, de exemplu, că adesea ,,două capete sunt
mai bune decât unul ”(confruntare). Dar tot ea spune ,,blândul moștenește pământul” (aplanare),
,,mai las eu, mai dai tu” (compromis), ,,nu mă amestec , nu mă bag” (retragere), ,,dreptatea e a
celui mai tare” (forțare).
Eficiența unui anumit mod depinde de cerințele situației confli ctuale specifice și de
îndemânarea cu care e utilizat. Fiecare dintre noi este capabil să utilizeze toate cele cinci moduri;
nimeni nu poate fi caracterizat ca având un singur stil de abordare a conflictelor. Cu toate
acestea, fiecare individ, folosește an umite moduri mai bine decât altele, fie din motive
temperamentale, fie din obișnuință. Dar obișnuința și temperamentul pot fi controlate prin
exercițiu și aici intervine înțelepciunea de a îmbina toate aceste elemente pentru ca situația de
conflict să se f inalizeze într -o posibilitate de învățare și dezvoltare a celor implicați.
Schimbarea mentalității profesorilor constituie un pas decisiv în direcția adoptării unor metode
inovatoare de stimulare a creativității elevilor. Aceștia trebuie să țină cont de ni velurile și stadiile
creativității și să fie conștienți de complexitatea fenomenului în ansamblul său.
Prin folosirea unor metode diverse, cadrele didactice se vor asigura că pot înlătura blocajele
sociale, metodologice și emotive care pot împiedica desfăș urarea în condiții optime a unei

58
învățări de tip creativ. Modul de predare se va orienta cu precădere pe încurajarea inițiativei și
interacțiunii spontane și dirijate a tuturor elevilor clasei. În esență, învățarea creatoare se va axa
nu doar pe adaptabili tate și flexibilitate, ci și pe dezvoltarea unei atitudini prospective și
anticipative care să le permită elevilor proiectarea unor situații -problemă și elaborarea unor
soluții originale.
În concluzie, prin aceste metode creative se dezvoltă forțele psihic e și calitățile acestora, iar
folosirea lor în procesul de predare –învățare -evaluare este benefic pentru elevi.
BIBLIOGRAFIE :

1. Ana Stoica – Constantin, Adrian Neculau, (1998), Pshihologia rezolvării conflictului,
Iași, Polirom,
2. Antonesei, L. (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea educației , Editura Polirom, Iași.
3. Allport, G., W.,( 1981) , Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
4. Barna, G. Antohe, ( 2002 ), Curs de pedagogie – Introducer e în pedagogie , teoria
educației și teoria curriculum -ului, Ed. Logos, Galați .
5. Apostol, V., Răfăială, E., Țugui, L., Jurebie, S., (1999), Modele orientative de lucru cu
preșcolarii , Editura All Pedagogic, București.
6. Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , Casa
Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
7. Bocoș, M., (2013), Instruirea interactivă , Editura Polirom, Iași.
8. Bocoș, M., Ionecsu, M., (2009), Tratat de didactică modernă , Editura Paralela 45, Pitești.
9. Borteanu, S., Brănișteanu, R., Breben, S., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., (2009),
Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări , Editura Didactica
Publishing House, București.
10. Bontaș, I., (2007), Pedagogie. Tratat, ediția a VI -a, revizuită și a dăugită, Editura BIC
ALL, București.
11. Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ , Ediția a IV -a, revizuită și adăugită, Editura
Polirom, Iași.
12. Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe , Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca.
13. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.

59
14. Constantinescu, L., (2006), Micii meșteri mari , Editura Erc Press, București.
15. CORNELIUS H., FAIRE (1996), Știința rezolvării conflictelor , Ed. Științifică și Tehnică,
București
16. Cucoș C. (coord), (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași.
17. DEUTSCH M ., (1996) Psihologia rezolvării conflictului , Editura Teora, București .
18. Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), (1984), Editura Acade miei.
19. Dulamă, E. M., Mateiu, R. (2010), Creativitate și abilități practice în grădiniță , Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
20. Dulamă, E. M., Crișan, G. (2012), Obiecte din materiale naturale , Editura Presa
Universi tară Clujeană, Cluj -Napoca.
21. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia școlară , Editura Dacia, Cluj –
Napoca.
22. GLIGA L. (COORD), (2001), Managementul conflictului -ghid, Tipogrup press, Buzău .
23. GRANT W., (1998), Rezolvarea conflictelor , Editura Teor a, București .
24. Ilie, E., Berbeceanu, G., Danc, M., Ciurea, D., (2012), Proiecte tematice. Învățarea
integrată prin joc, Editura Didactica Publishing House, București.
25. Ionescu, M., (2007), Instrucție și educație , Editura ,,Vasile Goldiș” University Press,
Arad.
26. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), (2001), ,,Didactica modernă”, ediția a II -a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj -Napoca.
27. ION FRUNJINĂ, ANGELA TEȘILEANU, (2002), Comunicare, negociere și rezolvare
de conflicte , Bucuresti, Mondan.
28. Ion Frunjină, Angela Teșileanu, (2001), Comunicare, negociere și rezolvare d e conflicte,
București, mondan.
29. Joița, E., (2010), Metodologia educației. Schimbări de paradigme , Editura Institutul
Eurorean.
30. KAREN HORNEY, (1998) Conflictele noastre interioare, București, IRI.
31. Labar, A. V., Popa, N. L., Antonesei, L., (coord.), (2009), Ghid pentru cercetarea
educației , Editura Polirom, Iași.
32. Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar , Editura Omfal
Esențial, București.

60
33. Marinescu, M., (2009), Tendințe și orientări în didactica modernă , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
34. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura Litera,
București.
35. Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tîrgu Mureș.
36. Nicola, I., (2002), Tratat de pedagogie școlară , Ediția a doua, revizuită, Editura Aramis,
București.
37. Nistor, C., Coman, D., (2009), Fantezii florale. Ghid metodologic pentru opțional ,
Editura Didactica Publishing House, București.
38. Oprea, C. L., (2010), Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing House,
București.
39. Păun, E., Potola, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Funamentări teoritice și demersuri
aplicative , Editura Polirom, Iași.
40. Petricică, M., Petre, M., (1969), Metodica predării activi tăților manuale în grădinița de
copii , Editura Didactică și Pedagogică, București.
41. Preda, V., (2011), Metodica activităților instuctiv -educative în grădinița de copii , Editura
Sitech, Craiova.
42. Robbins, S.P. Organizational Behavior, Mc Graw Hill, Boston, 1998 .
43. Roșca, A., Marcu, V., (2007), Aplicații cu materiale din natură , Editura Aramis,
București.
44. Slade, D., (1998), Om și profesiune , Casa de Editură Dokia, Cluj -Napoca.
45. Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective , Editu ra Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
46. Stoicescu, D., (2013), Modele de activități practice , Editura Didactica Publishing House,
București.
47. Toma, G., Anghel, M., (2013), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru
învățământul preșcolar. Nivel 3 -5 ani , Editura Delta Cart Educațional, Pitești.
48. VINTILĂ S., (2001), Negocierea și soluționarea conflictelor, Ed. Univ. din București,
București.
49. http://www.biblioteca -digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=216&idb =
50. http://lectura.bibliotecadigitala.ro/bobacristina/Conflictul_colectiv_de_munca.pdf
51. http://www.scritube.com/sociologie/Conflictele -si-natura -lor21516221622.php
52. http://www.scribd.com/doc/25043524/1 -Defini%C5%A3ii -Ale-Conflictului