Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 [604745]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific
Conf. univ. dr. Anișoara Sandovici
Absolvent: [anonimizat]
2018

ROMÂN IA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

FENOMENUL SUBMOTIVAȚIEI
LA ȘCOLARUL MIC

Coordonator științific
Conf. univ. dr. Anișoara Sandovici
Absolvent: [anonimizat]
2018

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Facultatea de Litere
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114
Tel./ fax ++40 -234-588884
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

Declarație

Subsemnata, Nuțu Andreea Mădălina , prin pre zenta declar pe proprie răspundere că
lucrarea de licență cu titlul Fenomenul submotivației la școlarul mic este rezultatul muncii mele
de cercetare, este scrisă de mine și nu a mai fost prezentată niciodată parțial sau integral la o altă
instituție de înv ățământ superior din România sau străinătate.
De asemenea, declar că toate sursele utilizate, inclusiv cele de pe Internet, sunt indicate
de mine în lucrare, cu respectarea strictă a regulilor de evitare a plagiatului.

Absolvent: [anonimizat] 5
Capitolul 1 – Psihologia școlarului mic ………………………….. ………………………….. …………………… 8
1.1 Aspecte genera le ale micii școlarități. Dezvoltarea fizică și motorie ………………………….. …. 8
1.2 Dezvoltarea intelectuală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 8
1.3 Dezvoltarea limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 9
1.3.1 Abilitățile de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 9
1.3.2 Scris -cititul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 10
1.4 Mediul școlar . Învățarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 11
1.5 Dezvoltarea socială și de personalitate ………………………….. ………………………….. ……………. 14
1.6 Imaginea de sine. Stima de sine ………………………….. ………………………….. ……………………… 16
1.7 Tulburări emoționale și de comportament ………………………….. ………………………….. ……….. 18
1.8 Rolul familiei în formarea personalității școlarului ………………………….. ……………………….. 19
Capitolul 2 – Motivația ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 22
2.1 Aspecte generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 22
2.2 Definiție ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 22
2.3 Caracteristicile motivației ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 24
2.4 Formele motivație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 25
2.4.1 Motivația extrinsecă și motivația intrinse că ………………………….. ………………………….. . 27
2.4.2 Relația cauzală dintre motivația intrinsecă și fenomenul submotivației la școlarul mic
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 32
Capitolul 3 – Studiu de ca z ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 41
3.1 Proiect educativ „Școala altfel:Să știi mai multe, să fii mai bun!” ………………………….. ….. 42
3.2 Patrula de reciclare în acțiune ………………………….. ………………………….. ………………………… 42
3.3 Călătorie în Universul lui Creangă ………………………….. ………………………….. …………………. 46
3.4 Educație prin imaginație – experimente științifice pentru copii și pictura pe apa ……. 49
3.5 Aer, soare și mișcare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 52
3.6 Tradiții de Sfintele Sărbători de Paști ………………………….. ………………………….. ……………… 57
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 65

5
Argument

Lumea se află într -o continuă schimbare,școala trebuie să se schimbe și ea. Pentru a putea
fi un cadru didactic bun(educator,învățător,profesor)este nevoie de foarte multă dăruire .
Ca viitor cadru didactic constat că trecem printr -o perioad ă în care relațiile noastre cu
elevii(indiferent de etapă -preșcolaritate 3 -6 ani,mică școlaritate 6 -10/11 ani,preadolescentă
10/11 -14/15 ani și adolescen ță 14/15 -18/20 de ani) se pot frânge sau s e pot consolida.
Tema mea de licență se intitulează „Fenomenul submotivației la școlarul mic.”.
Așadar,vom avea în vedere ,în această expunere,mică școlaritate,această perioada ce are la baza
traversarea perioadelor de tranziție ,cu tot ceea ce implică ele -momentele de criză ale
dezvoltării,cu manifestări tensionale,stări conflictuale,conduite accentuate,schimbări
fundamentale în personalitatea copilului școlar (Golu,2010) și nu în ultimul rând fenomenul de
submotivare.
Motivul pentru care am ales această t ema este preocuparea pentru eficientizarea
legăturii/relațiilor cadru didactic -copil,dezvoltarea comunicării reale,pe de altă parte militez
pentru importantă existenței dezvoltării motivației în rândul școlarilor,a elevilor.
Dacă prima reacție învățată de copil este aceea de a caută să stabilească relații cu mediul
sau înconjurător,atunci este natural că raporturile sale să fie de tip explorativ, cognitiv și mai
apoi vor fi nuanțate de variabilele motivaționale,devenind în final auto -motivat.
Cadrul didacti c trebuie să fie din ce în ce mai preocupat de îmbunătățirea învățământului
la toate nivelurile. Tehnici și procedee pedagogice,acțiuni și scopuri,toate ar trebui să vizeze
exigență de a fi mai eficace,de a da o mai bună educație și de a dezvoltă copiilor o motivație
reală.
Componentele motivaționale ale personalității sunt stări calitativ distincte care se
elaborează în cadrul evoluției copilului,mai ales în cel al interacțiunii cu situații problematice pe
care grădiniță și apoi școală i le planifică,organ izează și ierarhizează prin activitățile de predare –
învățare.

6
A dirija comportamentul școlarilor mici presupune o cunoaștere profundă a calității
factorilor obiectivi și subiectivi, a conținutului și condițiilor specifice de manifestare a
personalității în perioada micii școlarități.
Cunoașterea trebuie să aibă la baza și o serie de principii,așa cum amintea
R.Heyman(2005,p.21): Implică -te!Plasează totul în contextul iubirii, Ascultă atent, Abține -te să
judeci, Să nu renunțăm niciodată.
Împreună cu noi(sau prin delimitare de noi),copilul își creionează personalitatea. Să -i
acceptăm căutarea,ezitările,neconcordanțele,temerile, curiozitatea. R Heyman(2005,p.477)
Copiii din zilele noastre au tot mai mare nevoie de sprijin, comunicare, empatie,
îngăduință, accep tare, deschidere eficienta pozitiva. Desigur, cu toții ne gândim la o viață trăită
frumos, cu stima de sine ridicata,motivare și sentimentul împlinirii. Ne dorim ca elevul nostru să
fie ferit de înfrângeri, de frustrări și de eșecuri. Ne dorim ca el să fie un succes . Ca și celelalte
etape de viață și în etapa micii școlarități ne impune să fim foarte atenți la dinamica
,transformările și fluctuațiile vieții emoționale ale școlarilor noștri, întrucât de stimulul pozitiv
sau negativ,creste sau descrește motiv ația, lucru care se va răsfrânge asupra activității lor de
învățare,de comunicare.
Calitatea relației noastre cu micii școlari va depinde și de calitatea comunicării noastre . În
actul permanent al comunicării cu copiii va trebui să fim atenți la „difer ența dintre cuvintele care
demoralizează / demotivează și la cele care dau curaj”,la cea dintre „cuvintele care incinta la
confruntare și la cele care invita la cooperare” la cea „dintre cuvintele care îl pun pe copil în
imposibilitatea de a gândi sau de a se concentra și cuvintele care descătușează dorința de a învăța
„(Faber,A și colaboratorii,2002,p.10), la cea dintre cuvintele care exprima o stare emoțională
respingătoare, rece la cele exprima o stare emoțională adminitivă, temică.
În interacți unea cu micul școlar,una dintre mizele esențiale este aceea de a rămâne
credincioși nouă înșine și de a-i da voie copilului să fie credincios față de el însuși, față de
potențialul său și de capacitățile sale.”Dacă i -am permite fiecărui copil”crede J.Salom e (2003) –
„să-și păstreze originalitatea,unicitatea,dacă nu l -am obliga să gândească la fel ca cei din jurul
său – odată crescut mare,poate ar fi mai motivat și credincios față de sine. Ar îndrăzni să -și
trăiască viața în felul propriu și ar gândi singur, fără a simți nevoia de a se raporta la un
superior,la un model,la o opinie.( pp.36 -37).
Calitatea relației este principalul factor care generează calitatea motivației.

7
C-o vrem sau nu, școala rămâne un mediu foarte influent în formarea și evoluția copilului,
atât din punct de vedere uman, cât și profesional, lucru pe care îl recunosc fără rezerve din ce în
ce mai mulți.
Ne vom strădui să învățam copiii să -și dea silința în orice situație școlară. Nu începând de
mâine , ci începând de astăzi !

8
Capitolul 1 – Psihologia școlarului mic

1.1 Aspecte generale ale micii școlarități. Dezvoltarea fizică și
motorie
Intrarea în școlaritate marchează începutul celei de a treia etape a copilăriei, ce se va
întinde pe o p erioadă de patru ani: 6/7 ani – 10/11 ani. Mic a școlaritate presupune o dezvoltare
psihologică amplă, ce permite creionarea abilitaților motorii și a coordonării. Dezvoltarea fizică
este influențată de factorii genetici și de stilul de viat, în special de alimentația și de sporturile
practicate. Motricitatea este evident mai dezvoltată comparativ cu vârsta anterioară. Osificarea
de la nivelul mâinilor conduce la creșterea preciziei mișcărilor și a forței și se dezvoltă abilitățile
manuale. La această vârstă , mișcarea, sportul, activitatea fizică în general sunt fundamentale
pentru o evoluție sănătoasă a organismului. (Golu, 2010) .
Ritmul activității școlare îl face pe copil să mănânce în grabă, să se spele neglijent, să își
uite ghiozdanul la școală. Aceste aspecte se înscriu pe o curbă cu tendințe de accentuare sau de
diminuare, în funcție de dinamică sistemului nervos.

1.2 Dezvoltarea intelectuală
Această perioadă se caracterizează printr -o continuă solicitare a gândirii. J.Piaget
considera că la 6/7 ani a re loc trecerea de la etapa preoperatorie (gândire intuitivă, egocentrică,
cuvintele și imaginile nu sunt organizate într -o manieră logică) la gândirea operatorie.
În acest moment, gândirea operează cu analogii, criterii, deducție, simetrii și negații.
Gândirea realizează progrese importante, ce presupun consolidarea construcțiilor logice.
Aceste construcții îi permit copilului să înțeleagă cantitatea și numărul, greutatea,
volumul și viteza. Cercetările arată că, la 6/7/8 ani copiii admit conservarea mater iei, la 9 ani
conservarea greutății. Copilul reușește să înțeleagă permanenta obiectelor, caracterul lor constant
(Golu, 2010).
Gândirea se exprimă prin noțiuni (concepte), judecați și raționamente. Acestea se
dezvoltă prin intermediul învățării la lecții.
Învățarea școlară determina și formarea unor concepte operative care se referă la
aspectele clasificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoștințe.

9
Gândirea folosește scheme și simboluri, Simbolurile pe care le achiziționează școlarul
mic viz ează semnele de circulație, literele, semnele aritmetice, emblemele cluburilor sportive,
steagurile țărilor etc. La baza formării noțiunilor stau operațiile fundamentale ale gândirii
analiza, sinteză, comparația, generalizarea și abstractizarea.
„La aprox imativ 8 ani se manifestă independenta gândirii, la 9 ani suplețea ei, iar la 10
ani înțelegerea contextuală este evidentă. Stilul cognitiv se referă la modul de a se” proiecta” al
cuiva, la amprenta să în rezultatele activității intelectuale.” ( Șchiopu și Piscoi, 1982, p.225)
Copilul intra astfel în stadiul operațiilor concrete, gândirea devine concret -operaționala,
începe să rezolve probleme testând ipoteze, învață să realizeze inferențe logice, transferuri, se
perfecționează capacitatea de a extrage prin cipii generale pe care apoi le va aplica în situații
variate, gândirea devine cauzala, axată pe utilizarea de simboluri, descentra tă și reversibilă.
Dezvoltarea capacității de a înțelege numerele este o nouă dovadă a achiziției operațiilor
concrete. Piaget a numit capacitatea de a realiza conexiunea dintre două șiruri de obiecte, deși
mărimea sau poziționarea sunt diferite, conservarea numerelor.
În ceea ce privește strategia de memorare, majoritatea cercetărilor arata ca preșcolarii
folosesc aceleași strat egii de memorare ca și școlarii, doar că le utilizează mult mai rar. Copiii de
7 și 8 ani își stabilesc singuri principiile de memorare, grupând materialul de memorat astfel
încât să fie cât mai ușor de înțeles.
Copilul de 7 -8 ani ajunge să înțeleagă mai b ine limitele memoriei lor. (Cole și Cole
1989).

1.3 Dezvoltarea limbajului
1.3.1 Abilitățile de comunicare
Anii de școală reprezintă intrarea copilului într -o lume a cuvintelor.
La 6 -7 ani, vocabularul copilului ajunge la aproximativ 3000 de cuvinte, iar acesta
folosește limbajul ca pe un instrument, înțelege sensul propozițiilor complexe, are câteva abilități
de citire, poate folosi creionul pentru scriere și dispare tendința de a inversa literele (b și d).
La 8 ani scrisul se îmbunătățește iar copilul în țelege sensul multiplu al unor cuvinte.
La 9 ani se folosește de conținutul propoziției pentru a înțelege sensul cuvintelor și scrie foarte
bine.

10
Vocabularul cuprinde cuvinte -denumiri, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate și adverbe
primare. Prin intermed iul lecturilor se ajunge la un vocabular de 5000 de cuvinte tot mai multe
intrând în limbajul activ al copilului (Dacey și Travers, 1994)
Învățarea scris -cititului prilejuiește creșterea capacității de pronunție și permite
exprimarea literară. La început, școlarul nu are capacitatea de a descompune textul în ideile
componente, iar densitatea prea mare de amănunte îl imp iedica să redea verbal.” Spre sfârșitul
perioadei școlare mici se constituie o mai mare fluentă a vorbirii orale și scrise, deoarece se
însușesc algoritmii decodificării analitice a descrierii, narațiunii și conferiri de sensuri, ordini în
observație” ( Șchiopu și Piscoi, 1982, p.228).
La școlarii mici (clasa pregătitoare, 1 și a ll – a), descrierea este economicoasa, iar
rezonanță afectivă e pr ezentă în mod explicit. La nivelul clasei 1 sunt relativ puțini copii care știu
să scrie compuneri care să respecte tehnica metodologică (introducere, cuprins și încheiere).
O dată cu trecerea în clasa a ll -a, numărul copiilor care știu să alcătuiască o co mpunere
crește cu aproximativ cu 30 -35% și are loc o sporire a cuprinsului și o extindere a compunerii cu
25%. (Gober, 2010) .

1.3.2 Scris -cititul
Desprins din cercul mirific, practic -acțional al jocului și al povestirilor, copilul se vede
deodată proiect at pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride care îmbracă forma
informațiilor și cunoștințelor ce se transmit cu regularitate la lecție și care apoi trebuie știute,
reproduse, demonstrate în fata învățătorului, deținătorul unor procedee de comentare și apreciere
a ceea ce, de acum, se va chema performanta școlară.
Deprinderile de citire și scriere se conturează în clasa 1, de aceea această treaptă este atât
de importantă pentru întreaga formare a elevului.
Citirea nu este o operație simplă, cel care citește trebuind să perceapă semnificația
fiecărui cuvânt, să facă legături între cuvintele unui enunț, astfel încât să înțeleagă ceea ce
citește, să rețină ce i se transmite prin cuvântul scris, să redea faptele relatate. A citi nu înseamnă
a transforma literele în sunete, ci și a înțelege, a reține și a transmite comunicarea scrisă (Golu,
2010).
Până la conștientizarea actului citirii se parcurg etape importante care nu trebuie
neglijate, prima fiind recunoașterea literelor. În continuare, se urm ărește formarea câmpului
vizual de citire. Pasul următor este citirea pe silabe, care îi permite copilului să -și lărgească

11
câmpul vizual la nivelul silabei. Corectitudinea pronunției influențează și scrierea, pentru că
multe dintre greșelile de scriere sun t determinate de o pronunție greșită (Verza, 2003).
Exersarea gândirii în actul scrierii este evidentă permanent.
Copilul trebuie învățat să realizeze autoreglarea actului motor cunoscut fiind că
performanța de învățare a scrierii corecte -care coincide cu formarea deprinderii motorii de scris –
este rezultanta conlucrării a trei factori psihici: imaginea modelului, cuvântul și acțiunea practică
a copilului (De redare a modelului).
A spune elevului din clasa 1 „nu îmi place cum scrii”,” scrie mai frumos” sau „ mai
exersează” nu înseamnă a -l învăța ceva în plus. Pentru a -și îndeplini rolul esențial de instrument
care leagă imaginea de cuvânt și organizează procesul acțional în raport cu cerințele situației,
indicația verbală trebuie să fie concretă, funcțională, descriind însuși procesul de obținere a
rezultatului (Golu și Golu, 2003, p 106) .
Introducerea copilului în procesul scrierii trebuie făcută cu grijă și răbdare. Scris -cititul
constituie, poate, cea mai semnificativă achiziție a școlarului mic, în clasele pregătitoare și 1.
Exista copii care întâmpină dificultăți la nivelul cititului și a scrisului. Din această
categorie fac parte copiii colerici, melancolici și flegmatici. În general, copiii timizi scriu greu,
înțeleg greu, dar fac puține erori în scris. O altă categorie este cea a copiilor care citesc ușor și
rețin puțin sensul cuvintelor. Acești copii pot avea sau nu dificultăți de scriere. În acest caz poate
fi vorba de deficiențe de atenție distributivă și de ușoare dezorganizări intelectuale. (Verza,
2003).
Dificultăți de scriere se pot întâlni și la copiii care citesc și rețin ușor textul.
Se impune cu necesitate o atitudine plină de tact, suportivitate și empatie din partea
cadrului didactic, pentru a fi cu adevărat alături de copil în vederea reducer ii și preîntâmpinării
eventualelor tulburări la nivelul scris -cititului care se pot ivi în această perioadă, plus instalarea
fenomenului de demotivare / submotivare.

1.4 Mediul școlar. Învățarea
Integrarea copilului în colectivitatea școlară presupune un efort de adaptare specific, a
cărui premisa s -a realizat la grădiniță, prin extinderea mediului social accesibil a copilului.
Inserția copilului în noul mediu, cel școlar, precum și trecerea la nouă formă de activitate
(învățare) reprezintă un proces compl ex, care angajează multiple variabile. Contactul cu școala

12
este un moment plin de semnificație pentru copil, săturat de încărcătură emoțională, care lasă
urme puternice în memoria și identitatea copilului (Golu, 2010).
Prin însuși locul pe care îl ocupa în procesul de învățământ, claselor primare le revine o
funcție eminamente educativă. Acum se însușesc și se formează cunoștințele și deprinderile de
mai târziu. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, cu noi discipline, cu
informați i mai bogate și tehnici intelectuale mai complexe, putem astfel vorbi de un adevărat
„șoc al școlarității” (Golu, Zlate și Verza, 1993). Însă mediul școlar este creat” nu pentru a
distribuii satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, o rganizată” (Debesse,
1981, p.124).
„Noul mediu social, obositor, dar și de temut, provoacă nu rareori băiatului sau fetiței de
6-7 ani o frică paralizantă. De aici importanță deosebită a socializării prin grădiniță, care,
interpusă între familie și școală, contribuie la atenuarea șocului începutului de școală” (Debesse,
1981, p.124).
Momentul intrării în școala presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală și
morală a copilului, iar aptitudinea pentru școlaritate solicita dobândirea unor capa cități, abilități,
priceperi și deprinderi absolut necesare școlarității.
Pășind treapta școlarității, copilul poseda acea putere a limbajului care, adăugată
structurilor cognitive ale căror premise s -au conturat în perioada pre școlarit ății, permite o
integrare optimă în procesul instructiv -educativ și o realizare cu succes a noilor sarcini de tip
școlar, centrate pe un alt tip fundamental de activitate, specific vârstei școlare, învățarea.
Confruntarea elevului cu sistemul de cerințe, reguli și norme de in teracțiune din cadrul
școlii duce la organiz ări și restructurări ascendente în motivația activităților școlare și
extrașcolare. Trecerea de la activitatea de joc la cea de învățare face ca resorturile motivaționale
să capete treptat semnificații sociale, d e perspectivă. Stimulenții cei mai puternici îi constituie
acum calificativele mari, elementele premiare, recompensele morale pozitive, relațiile
socioafective pozitive cu învățătoare și colegii. Conștiința poziției și rolului în colectivul de elevi
genere ază noi trebuințe și nevoi de comunicare, socioafective de prestigiu (Golu, 2010) .
Spre deosebire de stadiul anterior, în care jocul era activitatea fundamentală, în perioada
copilăriei mijlocii, învățarea devine activitatea predominantă și, pe lângă proce sul de
alfabetizare, au în vedere și însușirea unor comportamente sociale. Unii psihologi înțeleg
învățarea ca fiind capacitatea de adaptare, componentă a inteligenței, prin care se produc
schimbări permanente în răspunsuri și în conduite. Învățarea înseam nă întărirea unor
comportamente achiziționate. Există învățare perceptuala, învățare verbală, învățare motorie,

13
învățare afectivă și învățare socială. În această perioadă, învățarea perceptuala este implicată în
procesul citirii, al calculului, fiind combi nată cu învățarea motorie implicată în scriere, învățarea
socială este implicată în comportamentele școlare și în formarea de atitudini, iar învățarea
afectivă în situațiile competiționale, în succese și eșecuri, împletindu -se în învățarea socială.
Învățar ea nu înseamnă numai procesul de însușire a cunoștințelor și adaptarea la mediul
cultural, ci și stimularea dezvoltării inteligenței, a capacităților de rezolvare de probleme și
înțelegere a fenomenelor (Golu, 2010).
Având ca punct de plecare anumite motiv e care -i imprima cu necesitate un sens,
comportamentul școlarului se va orienta spre acele situații cognitive care -i satisfac curiozitatea,
interesul, îndeosebi, spre zonele experienței social -umane care au valoare stimulatorie în raport
cu particularități le vârstei.
O primă etapă a învățării este înțelegerea. O bună înțelegere a materialului se obține prin
sistematizări, regrupări, ilustrări, imagini, parafrazări etc. Pe măsură ce crește, copilul își va
construi scheme de expunere a informațiilor.
Progrese le în activitatea de învățare sunt în legătură cu ordonarea, gruparea și clasificarea
materialelor după sens. Învățarea presupune o adevărată organizare tehnică, iar aceasta se referă
la numărul de repetiții, eșalonarea lor în timp, interes pentru curiozit ate și descoperire. Cadrele
didactice pot stârni foarte ușor interesul școlarilor mici, folosind un ton plăcut, pauze, imagini și
exerciții interactive.
În mica școlaritate, ciclul achizițiilor fundamentale, se însușește o importanță experie nța
de învățare , tehnica repetării cu voce tare, a repetării cu reveniri, gruparea în fragmente cu sens.
Efortul pe care elevul îl depune în asimilarea cunoștințelor și deprinderilor, în dezvoltarea
capacităților sale și ecourile psihice ale acestui efort în planul perfo rmanței îi amplifica sau
frânează activitatea. În acest fel, situația de învățare se structurează după particularitățile
individuale ale școlarului, căpătând valori exprimabile în dorința acestuia de a fi competent, de a
exersa și a se pregăti intens pentr u o disciplină, concurs, evaluare. Problema care se pune pentru
cadrul didactic este aceea a stăpânirii cailor prin care elevii/școlarii pot fi puși în situația de a
învăța eficient sau, mai larg spus, a cunoașterii strategiilor de pregătire a elevului pen tru a fi
capabil de învățare în școală și după terminarea ei.
Punctul de plecare l -ar putea constitui acceptarea unei varietăți mări a tipurilor de
practică educaționala, a unor variate tipuri de învățare și a unor limite ale relației elev -proces de
învăță mânt cu efete situate adesea și în afara școlii. Aceste limite le putem găsi nu numai în
motivele, scopurile, convingerile și atitudinile elevului, dar, în aceeași măsură, și în elementele

14
contingente activității didactice. Dintre acestea, în educație, est e clar cine joacă un rol important,
chiar, variabilă motivaționala. Ea mijlocește școlarului și învățătorului înțelegerea fenomenelor
de determinare și de autodeterminare, le oferă un „criteriu de bază în descifrarea mecanismelor, a
sensului mișcării și dezvoltării…”, a progresului spre autodezvoltare și autoeducație” (I, Neacșu,
1980, pp 134 -135,144), a interacțiunii planului obiectiv cu cel subiectiv, asupra conștiinței
angajate în actul cunoașterii.
Cercetările au demonstrat că activitatea de învățare necesita un foarte mare consum de
energie psihică. De aceea sunt foarte importante condițiile mediului în care învață școlarul
(lumina, temperatura, aer proaspăt) și regimul alimentar bogat în substanțe nutritive prin care să
se recupereze consumul intern. Au influențe negative pentru învățare starea precară de sănătate
mentală, tensiunile psihice, lipsa de motivație sau suprasolicitările părinților față de performanță
în învățare. Supraîncărcarea se datorează nerespectării tehnice de organizare a muncii de
învățare.
Asistăm adesea la fenomene contradictorii , în mediul școlar. De multe ori, elevii cu
performanțe slabe slabe sunt desconsiderați, iar cei cu performanțe înalte sunt etichetați ca fiind
tocilari, șoareci de bibliotecă, stârnesc invidii și discuți i.
Psihopedagogii sunt de acord că performanța școlară este o variabilă multidimensională,
fiind determinată de o varietate de factori. Ea angajează întreaga personalitate a școlarului, adică
factorii psihologici și biologici asupra cărora acționează facto rii de ambianța (pedagogici și
socioculturali).
Printre factorii psihologici enumeram inteligenta, gradul de dezvoltare și mobilitatea
proceselor intelectuale (percepția, reprezentarea mentală și imaginați, gândirea și rezolvarea de
probleme, memoria și va rietatea formelor de limbaj), capacitatea de concentrare a atenției,
factorii motivaționali, stabilitatea emoțională etc.
Inteligenta socială nu poate lipsi din această enumerare, deoarece de competentele și
atitudinile sociale ale elevului depind integrar ea și în grupul școlar, socializarea cu efecte
benefice asupra dezvoltării sociale de mai târziu.

1.5 Dezvoltarea socială și de personalitate
Perioada micii școlarități, ciclul achizițiilor fundamentale corespunde unor consolidări a
nevoii de afirmare de sine și apartenența de sine.

15
În primii ani de viață, copilul achiziționează principalele elemente ale propriei culturi,
elemente care îl fac capabil să poată trăi în societate. În cadrul acestei etape, cel mai importantă
agent de socializare îl reprezintă familia. Sintagma „a avea cei șapte ani de acasă” reflectă tocmai
importanță acestei etape din procesul de socializare.
În perioada ciclului achizițiilor fundamentale, copilul dezvolta o socializare secundară,
care începe în jurul vârstei de șapte ani și s e încheie odată cu adolescența. În această etapă de
socializare, copilul asimilează toate rolurile sociale, produsele culturale și normele care îl fac să
poată trăi normal în societate. Copilul învață în această etapă să fie prieten, coleg, elev, învață
cum să învețe, își dezvoltă o serie de cunoștințe extrem de utile pentru viața lui viitoare. În
timpul pre școlarit ății și școlarității mici, prieteniile se fundamentează mai mult pe criterii de
empatie, afecțiune, gelozie, furie și competiție.
Totodată, intr at în lumea școlarității, copilul descoperă și noi valente ale prieteniei,
conștientizând ca o prietenie implica și comunicarea și împărtășirea trăirilor, gândurilor, a
dorințelor ascunse, nu numai simplul schimb de jucării ori proximitatea fizică într -un joc.
Selman (1980) consideră că între 7 și 9 ani se conturează stadiul prieteniei bazate pe
diferențiere și subiectivism, de conștientizare a emoțiilor celuilalt, empatie, de reciprocitate și
altruism; relația în sine fiind percepută unidirecțional, pe baz a caracteristicilor fizice și
psihologice.
După etapa dezvoltării primare a copilului, unde familia reprezintă principalul agent de
socializare, având un rol fundamental în dezvoltarea copilului, școala contribuie la socializarea
copiilor și prin intermedi ul consolidării anumitor valori, convingeri, atitudini sau
comportamente.
Mică școlaritate îi deschide copilului și varianta socializării prin intermediul grupurilor
de egali (formate din copii care au aproximativ ac eeași vârstă, grupuri de joacă, în speci al, pe
care copii le formează în școală sau în afara ei), reprezentând alături de familie, odată cu
socializarea secundară, un agent de socializare foarte important.
Copilul descoperă o lume nouă, în acest context, are acces nu doar la educația informală
(proces de învățare voluntară sau involuntară realizat prin intermediul relațiilor cu familia, în
special, la această vârstă) ci și la educația formală (realizată prin intermediul instituțiilor de
învățământ –în cazul de fața școlii; procese de învățare ate nt planificate și controlate) și educația
non-formala (activități de învățare derulate într -un cadru formal, însă în afara sistemului de
învățământ: școlii de vară, cluburi sportive, cercuri artistice etc .).

16
Dintre toate aceste forme de educație, cea mai i mportantă este, fără îndoială, educația
formală. (Doina Olga Ștefănescu și coordonatorii, 2012, p. p 49,51).
Reprezentanții teoriilor învățării sociale (W.Mischel) susțin ideea potrivit căreia
presiunea grupului covarstnici și influențele școlare modelează puternic comportamentul
copiilor, astfel că, treptat, trecând de la observație pasivă la participare implicată, copiii învață să
se conformeze solicitărilor și expectațiilor părinților, învățătorilor și celor de -o vârstă, dobândind
o amplă deschidere asup ra realității școlare și sociale.

1.6 Imaginea de sine. Stima de sine
O dată cu intrarea la școală, copilul are un statut nou și își asumă un nou rol social: acela
de elev, rol și statut pe care -l va păstra pe tot parcursul școlarității.
Copilul poate ave a statutul de elev, de prieten, de fiu sau fiica, dar poate avea, în același
timp, și statusul de băiat sau fată. În afară de ierarhia proprie, există și o altă ierarhie făcută de
persoane cu care interacțion ăm.
Spre exemplu, în cazul a doi școlari, colegi de bancă, unul dintre ei poate considera că
statusul cel mai importantă al celuilalt este acela de prieten sau prietena și va considera că este
normal să fie ajutat dacă nu știe la un test. Colegul/a poate însă considera că, dimpotrivă, cel mai
important status în oră este acela de coleg/a, ceea ce nu presupune oferirea sprijinului așteptat.
În oricare asemenea situații pot apărea multe probleme de comunicare între copii, pentru
că ei vor performa anumite comportamente în funcție de statusul principal pe c are îl iau ca
referință într -o situație dată, câtă vreme ceilalți pot aștepta alte comportamente (roluri), potrivit
cu ceea ce ei consideră a fi statusul central.
Dacă este să facem corelație și cu vârstele mai mari, un băiat poate considera că este mai
important statusul de fată al unei colege (încercând, de aceea, să „o cucerească”), iar ea poate să
considere, dimpotrivă, ca statusul ei de colega sau de elevă este mai important (neobservând sau
putând chiar să interpreteze greșit comportamentele și gestur ile băiatului ).
Pentru abordarea corectă a elevului de față trebuie să facem și precizarea teoretică a celor
două noțiuni aduse în discuție -status și rol social .
Așadar, statusul reprezintă poziția pe care un individ o deține într -o anumită structura
socia lă iar rolul social reprezintă ansamblul comportamentelor pe care le performează un individ
în baza statusului pe care îl deține (Doina Olga Ștefănescu și coordonatorii, 2012, p.53).

17
Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în
comportamentele acestor școlari.
Deoarece în școlaritatea mică elevul nu dispune încă de un sistem propriu de
autoevaluare, experiența îl învață că, în aprecierea lui de către ceilalți, un loc foarte important îl
au performanțele școlare. Șc olarul mic este mândru de însușirea unor cunoștințe, devine sensibil
la evaluările externe, interiorizând, la nivelul stimei de sine, calificativele/notele pe care le
primește și reacțiile celor apropiați la acestea.
Evaluările primite de la cadrul didacti c constituie una dintre principalele surse de
satisfacție și insatisfacție, motivare și demotivare, iar primele aprecieri primite vor determina
apariția sentimentelor de apreciere sau de inferioritate. Școala poate deveni un loc unde școlarul
se valorizeaz ă și își confirma calitățile în urma aprecierilor exterioare, iar în acest caz stima de
sine crește. Satisfacerea trebuinței de a fi apreciat influențează pozitiv stima de sine și motivația,
pe toată perioada școlarității.
Sancțiunea are rol destabilizator asupra stimei de sine, care, la rândul său, va scădea și
motivația tânărului școlar.
Relația copilului cu cadrul didactic este extrem de importantă, iar posibilitatea
autoaprecierii obiective a propriilor capacități depinde de relația cu acesta. Odată cu intrarea la
școală, învățătorul pătrunde în universul copilului și se număra printre cei mai importanți adulți
care își vor pune amprenta asupra evoluției școlarului.
Relația cu învățătoarea trebuie să vizeze sprijin și căldura afectivă, empatie, comunicar e
pozitivă, obiectivitatea și adaptabilitate la cerințele, posibilitățile fiecărui școlar în parte.
Integrarea copilului în clasă, ca grup social, reprezintă una dintre laturile fundamentale
ale asumării de către acesta a statusului și rolului de elev, iar creșterea stimei de sine a motivației
va fi influențată și de relația cu colegii și percepția socială a acestora.
Clasă este colectivul în care școlarul va găsi confirmarea sau infirmarea aptitudinilor sale.
Copilul care se simte apreciat și înțeles de că tre colegii săi, care are o poziție de popularitate și
este capabil să stabilească relații de prietenie cu ceilalți se va simți integrat în grupul școlar, iar
efectele asupra stimei de sine vor fi pozitive. Copilul respins sau ignorat are trăiri negative, apar
sentimente de inadaptare și nivelul stimei de sine scade (Golu, 2010).

18
1.7 Tulburări emoționale și de comportament
Intrarea în școlaritate nu este un proces lin, egal și uniform pentru toți copiii de 6 -7 ani.
Fiecare copil reacționează în mod diferit , existând o întreagă simptomatologie a tranziției de la
etapa preșcolară la mică școlaritate.
Luarea în considerare a ceea ce este ereditar și a ceea ce poate fi dobândit în formarea
personalității copilului îl determină pe învățător să acționeze, pe deop arte, pentru a compensa
deficitul și, pe de altă parte, pentru a valorifica potențialul nativ, într -un cuvânt, pentru a dirija
formarea personalității.
După cum menționează I. Nicola (1996, p.107), în perioada vârstei școlare mici,” în
centrul trăirilor af ective se plasează rezonanță socială a activității școlare”. Copilul trăiește o
stare de confort sau de disconfort afectiv în măsura în care trebuințele lui biologice și sociale
sunt sau nu satisfăcute. Tonusul afectiv din clasă și tonul afectiv al relație i invățător-copil
stimulează sau frânează activitatea copilului și implicarea lui în viața colectivității. Atmosfera
destinsă și „răsplată” pentru faptele bune decongestionează și stimulează dorința copilului de
autodepășire. Desigur, acest tablou este mod ificat sau nu de atenția, recunoașterea importanței pe
care familia o acorda sau nu succeselor, realizărilor școlare, conduitei emoționale.
În cazul unor comportamente antisociale este foarte important ca învățătorul să descopere
ce se afla în spatele lor. În cazul unui școlar care minte, trebuie să se țină cont de vârstă și stadiul
de dezvoltare a acestuia.
În etapa micii școlarități, spre exemplu, copiii nu prea fac diferența între obiectele
posesiunii proprii și obiectele posesiunii altora. Învățătorul t rebuie să dea dovadă de foarte mult
tact și să ia în considerare faptul că aceste comportamente fac parte din procesul de creștere,
maturizare și învățare.
Și în cazul hiperactivității cu deficit de atenție (ADHD), a fobiei de școală sau a
timidității se i mpun o serie de practici specifice.
Învățătorii trebuie să le descopere adevărata cauz ă – (tensiunea, uneori conflictul etc.)
dintre lumea interioară a copilului și mediul -să nu le eticheteze și să procedeze cu tact pentru a
reconstitui (sau construi, după caz) relațiile armonioase și conduita firească, motivanta.
Viața mentală și afectivă a copilului nu se organizează potrivit unor direcții bine definite.
Cu timpul, multe dintre aceste direcții, poate contradictorii, pot să dispară definitiv din
conștientu l său inconștientul copilului, fără să lase nici o urmă.

19
Revenim și accentuam ideea că responsabilitatea pentru formarea sănătoasă a tânărului
revine adultului, care trebuie să manifeste înțelegere și tact.

1.8 Rolul familiei în formarea personalității șc olarului
Familia, a căror membrii sunt reunite prin drepturi și obligații comune, are ca funcție
principală creșterea și educarea copiilor. Acestora, familia le asigura existent materială și
climatul afectiv și moral necesar dezvoltării personalității.
“Familia, ca matrice pentru adulți și copii, trebuie să aibă capacitatea de suport
(emoțional și financiar), să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în ințiativele lor
sau în situații limită” ( C. Ciofu , 1998, p.105).
În familie i se transmit co pilului valori morale, cultural și religioase, se asigura păstrarea
identității etnice, se inițiază formarea conș tiinței civice a copilului, se î nsușesc de către copil
normele de comportament acceptate social, i se dezvoltă personalitatea, spiritual de ini țiative și
de independent. În familie copilul învață să se ajute pe sine, să accepte ajutorul celorlalți și să
acorde la rându -i ajutor.
Este cert că rolul familiei în creionarea personalității școlarului este foarte important.
Familia poate susține învăța rea sau o poate frâna, fapt ce determina ca” puternice dispoziții
motivaționale să se dezvolte în legătură cu ea” (I.Neacscu, 1992, p.135).
Mediul familial da semnificații unor configurații de elemente a căror matrice factorială
conduce la explicarea și re zolvarea multor “situații problematice” apărute în conduita elevilor.
Imperativul “trebuie să mergi la școala” nu are același sens pentru copilul aflat în
confluenta fericită a dragostei și respectării familiei că pentru cel situat în contextul unei ruptur i
sau a unor conflicte familiale, încurajările familiei, vegherea evoluției, afecțiunea, comunicarea
pozitivă, contactul cu cadrul didactic/școală, sunt important factori în formarea personalității
școlarului și factori motivaționali care conduc la o dezvo ltare normal a copilului. Constelațiile
particulare (profesionale, de aspirații, de interes etc.) ale familiei sunt implicate adânc în viața
școlarului.
Modelele comportamentale ale părinților exercita o influență specifică asupra naturii
raporturilor școlar-activitate școlară.
Copilul își impune, în măsura în care i se permite, dorințele și pretențiile, se mișcă și
evoluează într -un cadru stabilit și impus de părinți. Desigur, și reacțiile școlarului influențează

20
relațiile intrafamiliale, climatul familial , dar de aceste reacții sunt responsabili, în ultimă instanță,
în foarte mare măsură, tot părinții. Între hiper -protec ție și neglijare, nu copiii, ci părinții sunt în
măsură să găsească soluția de echilibru.
Părinții hiper -protectori cresc un copil anxios, lipsit de inițiative. Părinții indulgent
accepta și satisfac cerințele și pretențiile copiilor, îl alinta și răsfăța, ceea ce poate duce la
negativism și agresivitate în comportamentul școlarului. Atitudinea permisivă a părinților
stimulează tendința copi lului de afirmare, dar efectele pot și altele decât cele dorite. Părinții prea
severi decurg deseori la metode violente de disciplinare a școlarului. Și exemplele pot continua.
Indiscutabil că, prin toate acțiunile, opiniile și modelele oferite, familia ră mâne unul
dintre factorii de educație important, alături de școală și mediul social. Școlarii vor asimila și vor
aplica experiență, structurile și modelele atitudinale ale părinților, cu o probabilitate mărită, în
relațiile cu ceilalți și mai târziu cu pro prii lor copii.
Mecanismul care explica situația îl constituie fenomenul identificării, conform căruia
școlarul tinde să -și formeze propria viață, idealurile, atitudinile și comportamentul după
modelele (aici părintele, părinții etc.) cu care se identifica . Valorile ce definesc comportamentele
părinților sunt confruntate cu cele ale celuilalt model cu care se confruntă școlarul: învățătorul.
Atunci când acesta satisface condițiile de manifestare a relațiilor de cooperare, se deschide
școlarului calea spre i dentificare. Astfel, învățătorul este, alături de părinte, “modelul de adult
spre care tinde dezvoltarea copilului.. modelul pe care tinde să -l depășească,… modelul accesibil
prin muncă” (I.Neacscu, 1992, p.128).
Modelul pe care profesorul/învățătorul și familia îl realizează în relațiile lor cu școlarii
poate fi accentuat sau diminuat în procesul asimilării sociale.
Ideea pe care o susținem este aceea a necesității organizării unui sistem de cunoștințe,
principia, strategii și tactici capabile a încuraja , susține, motiva, orienta activ procesul dezvoltării
școlarilor. Cooperarea cu școlarul, încurajarea comportamentelor pozitive , modelul de
comportamente acceptate social oferit de părinți și fermitatea în cerințe raționale, adecvate
vârstei și particulari tăților psihice ale copilului îi dezvolta acestuia responsabilitate și stima de
sine.
Educația în familie premerge și, la un moment dat o însoțește pe cea școlară.
Comunicarea sinceră și deschisă, încrederea reciprocă între părinți și învățător, între
părinți și copii, asigurarea înțelegerii și ajutorului de care copiii au nevoie pentru a depăși
dificultățile, fără derogări de la muncă, cinste și obiectivitate, sunt în măsură să asigure progresul

21
școlar al copilului și dezvoltarea personalității sale potriv it particularităților lui de vârstă și
individuale.
Părinții trebuie să fie conștienți, respectiv conștientizați, asupra scopului comun al
familiei și al școlii în ceea ce privește formarea copilului și asupra faptului că școala continuă și
completează edu cația copilului, dar nu este în măsură să pria sarcinile familiei.
Întâlnirile dintre învățători și părinți, fără a ignora aspectele teoretice, de informare a
părinților asupra problemelor educației, se cer a fi mai strâns ancorate în situațiile educative
concrete, specific clasei și școlarilor cu care se lucrează.
Cele două institu ții – școală și famili e, trebuie privite nu ca fiind separate ci ca
inseparabile .

22
Capitolul 2 – Motivația

2.1 Aspecte generale
Noțiunea de motivație a fost introdus ă în psihologie la începutul sec al XX-lea. Termenul
de motiva ție deriv ă de la adjectival latin motivus =care pune în mișcare și desemneaz ă aspectul
energetic, dinamic al comportamentului uman.
Motivația este un mecanism intern de organizare a s copurilor,a “trambulinelor” ce
declanșează activitățile omului. Structurile motivaționale pot fi legate de cerințele
primare(natural,înnăscute)sau pot construi finalități superioare(“decontate” de individ sub
influența educației,a factorilor sociali și culturali).Acest mecanism are un rol deosebit în
orientarea și susținerea procesului amplu de împlinire a personalități. După cum observa și
prof.univ.dr. Ursula Șchiopu ,în 1982,motivația este strâns legată de personalitate :”Motivația
implică atât libertatea individuală,cât și responsabilitatea față de sine,față de valorile
sociale.(p.59).
Pentru a putea răspunde la întrebarea “Ce este motivația?” trebuie să rezolvăm alte
interogații firești.”De ce reacționează un om? Ce sau cine determină reacțiile unui om? De ce
oamenii reacționează diferit în situații similare?,” etc.
La baza motivației stă principiul homeostaziei(împrumutat din biologie). Orice
dezechilibru determină reacția ființei vii pentru a restabili normalitatea. Structurile motivaționale
semnalizează tocmai apariția unor stări tensionate,de dezechilibru,cum ar fi:trebuința de a -ți
satisface foamea,dorința de a cunoaște cât mai mult intr -un domeniu etc. Aceste stări determină
deci reacția noastră în direcția rezolvării acestui conflict apărut între noi și mediul intern sau
extern.
2.2 Definiție
Ca multe alte concepte din psihologie și motivația se raportează la numeroase direcții de
investigație. Acest fapt este vizibil în definițiile întrebuințate.
 Dicționarul Larousse de pildă oferă următoarea defini ție:”ansamblul motivelor ce
explică un act”,definiție adecvată întrebuințări curente a termenului pe plan
științific,dar insuficientă.

23
 Smith și Sarason (1982) definesc motivația ca fiind “procesul intern ce
influențează direcția,persistența și vigoarea co mportamentului dirijat către un
scop”.
 Ankes și Garske(1977) văd studiul motivației ca “o căutare a influențelor asupra
forței și direcției comportamentului”.
 Weiner (1982) -motivația are în vedere “declanșarea,direcția,intensitatea și
persistența comporta mentului dirijat spre un scop.”
 Nuttin(1968) – spune despre motivație că ”ea este în același timp sursă de
activitate și direcție de acțiune”.
 Atkinson (1964) – motivația este accesibilă conștiinței și joacă un rol considerabil
în evoluția comportamentului uman,luând în considerare și forțele inconștiente.
 Newcombs (1970) spune despre motivație că este starea organismului în care
energia corporală este mobilizată și dirijată într -o manieră selectivă spre un
ansamblu de elemente pe care îl numim scop.
 Bandur a(1977) susține că motivația relevă un proces de interacțiune continuă
între individ și mediul în care trăiește.
 Sillamy (1996) – motivația este ansamblul factorilor dinamici care determină
conduita unui individ.
 Al. Roșca(1943) – motivația reprezintă tota litatea mobilurilor interne ale
conduitei,fie că sunt înnăscute sau dobândite,conștientizate sau
neconștientizate,simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte.
Rând pe rând,motivația a fost considerată ca o stimulare și descărcare de energie
(Freud, 1990;Hull,1943), ca o reacție Învățată,asociată unui stimul,ca o activitate spontană ce
energizează organismul și explică trecerea de la o stare de repaus la alta de acțiune (Hebb,1955),
ca un mod de menținere a unei stări de echilibru între organism și me diu (principiul
homeostaziei) ca un factor psihologic ce influențează comportamentul (Brown,1979),
(Zlate,2006,p.241).
Pentru a înțelege mai bine acest proces reglatoriu (caracteristică de bază a motivației),se
impune să prezentăm o definire clară a acestu ia.
În opinia lui Andrei Cosmovici(1996,p.198),motivația este definită ca “proces instinctiv
și rațional care apare la un individ atunci când caută să satisfacă anumite nevoi și dorințe. În sens

24
mai larg, motivația înglobează nevoi, interese, intenții, tendințe, idealuri, care stau la baza
conduitei umane și care susțin realizarea anumitor acțiuni,fapte și atitudini.”
Mihai Golu (2000,p.476) definește motivația,într -o accepțiune mai restrânsă și științific
mai riguroasă,ca “o formă specifică de reflectare p rin care se semnalează mecanismelor de
comandă -central ale sistemului personalității o oscilație de la starea inițială de echilibru,un
deficit energetico -informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută.” Abordând problema
motivației,autorul sublin iază că sursa tuturor motivelor,acțiunilor omenești trebuie căutată în
tendința organismului de a -și menține o stare de echilibru. Când echilibrul este perturbat,oamenii
tind să reacționeze în vederea restabilirii lui.
Pentru psihologi, motivația este constitu ită din ansamblul motivelor, mai bine zis din
structura relațională a tuturor motivelor,întrucât ele nu sunt pe același plan și sunt extrem de
variate. În plus,ele nu acționează independent unele față de altele,ci interdependent,formând în
structura person alității adevărate,rețele,configurații sau constelații de motive. Niciodată omul nu
acționează sub impulsul unui singur motiv. Acest fapt explică varietatea enormă a
comportamentelor noastre (Popescu -Neveanu,1978,p.465).

2.3 Caracteristicile motivației
Motivația este o temă fără un contur clar. Ea declanșează execuția unei acțiuni. Nu numai
că furnizează energia necesară pentru un anumit comportament,ci ea chiar orientează acest
comportament. Motivația face ca acest comportament să fie în armonie cu trebu ințele
școlarului(în situația noastră).
Motivația nu are numai ca trăsătură de bază caracterul energizator ori activator asupra
comportamentului,ci totodată,și unul de direcționare al acestuia.
Nu dispunem de o motivație universală și generală,ci de una or ientată mai mult sau mai
puțin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice.
De aceea,ceea ce îi motivează pe școlari nu corespunde,în toate situațiile,cu ceea ce crede
Învățătorul despre sistemul lor motivațional.
Motivația acționează c a o pârghie în procesul autoreglării , fiind forța motrică a întregii
dezvoltări psihice și umane. Are și un caracter propulsator și chiar tensional( după caz),
răscolește, sedimentează și amplifică materialul construcției psihice a individului.

25
2.4 Formele motivație
Un alt aspect ce se impune atenției noastre atunci când abordăm sfera motivațională a
personalității umane este diversitatea formelor ei. Făcându -se o analiză a acestor clasificări
(Popescu Neveanu, 1971;Vintilesc, 1977;Neacșu, 1978;Golu, 2 000) am constatat că niciuna
dintre ele nu poate fi considerată exhaustivă, iar la baza clasificărilor sunt mai multe criterii. Am
considerat relevantă pentru temă, clasificarea făcută de Mihai Golu (2000).
Dintre criteriile folosite amintim:criteriul gene tic,după importanță sau semnificația
reglatorie și după poziția pe care o ocupă în cadrul activității.
Sub aspect genetic ,se disting două tipuri de motivație înnăscută sau primară și dobândită
sau secundară.
Motivația înnăscută este determinată de procesel e de dezvoltare,maturizare și
homeostaziei biologică în cadrul organismului. Exprimă nevoia bazală a organismului nostru de
substanță,de energie și de informație din mediul extern,de menținere a integrității structural
funcționale și de reproducere.
Motiva ția dobândită se suprastructurează pe fondul celei primare și este determinată pe
de o parte de factorii interni, și anume creșterea gradului de complexitate structural funcțională a
creierului ,experiența individuală,iar pe de altă parte de factori externi determinați de evoluția și
dezvoltarea istorică a mediului socio -cultural,a sistemului de valori dominant la momentul dat,ce
determină oamenii să dezvolte comportamente adaptative calitativ diferite de cele deja
existente(nevoia de apartenență la o famili e,de integritate într -un grup,de cunoaștere etc.).
După importanța sau semnificația reglatorie, se delimitează: motivația de homeostaziei,
motivația de creștere și dezvoltare ,motivația pozitivă / motivația negativă.
Motivația de homeostaziei este legată d e menținerea unui echilibru fiziologic și
psihologic al omului.
Perturbarea stării de echilibru conduce la întreprinderea unor acțiuni de înlăturare a
oscilațiilor produse prin selectarea și declanșarea proceselor comportamentale care vor conduce
la restab ilirea echilibrului perturbat.
Motivația de creștere și dezvoltare este strâns legată de dezvoltarea biologică și
psihologică a omului. Motivele creșterii și dezvoltării biologice au un caracter spontan,ele
activându -se și funcționând la nivel inconștient( de exemplu,nevoia continuă de mișcare a micilor
școlari,cel puțin în prima etapă de școlaritate)

26
Motivele dezvoltării psihice se integrează,de regulă,la nivel conștient,fiind strâns legate
de intenționalitate,efort voluntar( de exemplu,nevoia de cunoaștere ).
Nuttin(1985) – “motivele sunt concretizări ale trebuințelor,ele constituie componente
dinamice și direcționale ale actului concret”(Nuttin ,1985,apud Zlate,2006,p.257).
Motivația pozitivă – se formează în special datorită stimulărilor
pozitive(laudă,apr eciere,încurajare etc.)
Motivația negativă – are ca temei de formare stimulările adversive .
Motivația pozitivă îmbracă uneori forma dorinței de succes a copilului/școlarului și
conduce la angajarea mai importantă a copilului în activitate;motivația negativ ă poate avea un
efect pozitiv,inhibând școlarului anumite comportamente nedezirabile social(își bagă degetul în
nas etc.). Însă cultivată în mod sistematic,ea poate influența distanțarea subiectului de persoana
sursă sau la erodarea încrederii în forțele pr oprii. Stimulările negative,în activitatea educativă,pot
fi importante dacă sunt obiective și țin seama de situație,vârsta școlarului,personalitate,nevoi și
natura activității desfășurate de copil.
Totuși,stimulările premiale au un loc mai bun comparativ c u cele aversive. Repetarea
stimulărilor adversive duce la scăderea performanțelor școlare și poate scădea încrederea
școlarului în forțele proprii,ținând cont și de specificul vârstei fragede.
În funcție de sursa care le generează există motivația intrinse că(își are sursa în trebuințele
copilului,în interiorul activității pe care acesta o desfășoară) și motivația extrinsecă (își are
originea în afară,în constrângeri exercitate asupra copilului).
În cazul motivației intrinseci , prin însăși desfășurarea activi tății,copilul își satisface
nevoia/trebuința,în timp ce motivația extrinsecă nu presupune mereu desfășurarea unei activități
care să conducă la satisfacerea motivului.
Ca specii particulare ale motivației intrinseci și extrinseci,se evidențiază motivația
cognitivă și motivația afectivă.
Motivația cognitivă își are originea în trebuințele cognitive,în nevoia de a ști,de a
cunoaște,de a afla noutăți. Își găsește satisfacția în nevoia copilului de a înțelege,de a -și explica
tot ceea ce există sau pare în ambia nță la un moment dat.
Motivația afectivă este determinată de nevoia copilului de a se afla în consens cu
ceilalți,de a obține aprobare și apreciere din partea lor și de a se simți bine în preajma acestora.

27
Motivațiile umane nu sunt omogene și coerente. Exi stă motivații negative sau repulsive,a
căror forță este adesea foarte mare. Mulți dinte copii nu acționează prin “atracție” sau
“proiect”,ci prin “constrângere”.Astfel,frica și anxietatea pot fi surse obișnuite de comportament.
Kets de Vries vorbește despr e rolul invidiei ca factor de motivație,înțeleasă ca pulsiune
universală și dificil de controlat.
Alte scrieri vorbesc despre stres(Aubert) și nevroze profesionale,care conduc la
comportamente repetitive în care distrucția este laitmotivul ascuns. De fapt, în fiecare persoana
există conflicte între motivații. Adesea motivațiile nu sunt decât imperfect descifrate în conștiința
clară; ele pot fi redescoperite în buna credință,în pretexte etc. Punerea în evidență a unei
motivații nu reprezintă și depistarea cau zei acesteia (Nayrock,1948).

2.4.1 Motivația extrinsecă și motivația intrinsecă
Confruntarea elevului cu sistemul de cerințe,reguli și norme de interacțiune în cadrul
școlii duce la restructurări și organizări ascendente în motivația activităților școlare și
extrașcolare. Trecerea de la activitatea de joc la cea de învățare face ca resorturile motivaționale
să capete treptat semnificații de perspectivă. Stimulenții cei mai puternici îi constituie
calificativele/notele foarte mari,elementele premiale,recomp ensele morale etc.
Conștiința poziției și rolul său în colectivul de școlari generează noi trebuințe și nevoi de
comunicare,socio -afective,de prestigiu ș.a. Expansiunea interiorității este compensată,pe măsura
integrării în colectiv,de conturarea eului soc ial;autodeterminarea și căutarea de scopuri personale
pot fi tactic îmbinate cu elemente de creștere a dorinței de intensă viață socială,de grup bine
organizat.
O succintă caracterizare făcută de A.Gesell (1948) acestei mici școlarități,pe vârste,se
contur ează astfel:șase ani -vârsta extremistului,a tensiunii și a agitație;șapte ani -vârsta calmului,a
preocupărilor interioare,a meditației,în care apare prima dată “interioritatea”,una din trăsăturile
dominante a expunerii de față;opt ani – vârsta “cosmopolită” ,a expansiunii,a extravaganței,a
interesului universal;nouă ani -vârsta autocriticii,a autodeterminării,vârsta clasificărilor și a
recensămintelor generale…,” dominată de intensitatea trăirii și a experienței și totodată o anumită
tensiune,legată în fapt d e voința născândă a copilului de a se controla și domina”(p.114 -115 și
137).

28
Categoriile de motivații cu care operează literatura de specialitate sunt variate.
Astfel ,după locul pe care -l ocupă motivația în structura activității de învățare,vom
distinge: motivația intrinsecă și motivația extrinsecă.
Motivația intrinsecă prezintă o serie de caracteristici dinamogene desprinse din înseși
sarcinile și conținutul activității de învățare și motivația extrinsecă are în vedere o serie de
elemente ce țin de efectele sau factorii externi care dinamizează activitatea de învățare. Această
clasificare are o mare valoare operațională pentru Învățători,cerc etat și atestat fiind faptul că, în
general, eficiența motivelor intrinseci este mai ri dicată decât a celor extrinseci (I. Neacșu 1992).
Motivația intrinsecă își are sursa în activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea
acelei activități,scopul activității se confundă cu motivul ce a declanșat activitatea. Ea îl
determină pe individ să participe la o activita te pentru plăcere și satisfacția pe care acesta i -o
procură,fără a fi constrâns de factorii exteriori și cu un efort voluntar redus. Forma de bază a
motivației intrinseci este curiozitatea și, în deosebi,curiozitatea epistemică ce exprimă nevoia de
a ști,d e a explora,de a cunoaște. Activitatea de învățare motivată intrinsec este susținută de acea
nevoie interioară de cunoaștere,de pasiune pentru un anumit domeniu,de plăcerea de a învăța. Ea
antrenează sentimente de mulțumire,de împlinire și conduce la o asi milare trainică și de durată a
cunoștințelor. Pentru elevii care sunt motivați intrinsec activitatea de învățare este una plăcută.
Motivația extrinsecă este cea a cărei sferă se află în interiorul individului și a activității
desfășurate. Angajarea în acti vitate este văzută ca mijloc de atingere a unor scopuri. De
pildă,dacă un elev învață pentru a primi note bune/calificativul maxim,laude,recompense,din
dorința de a fi primul în clasă sau de teama de eșec sau pedeapsă,atunci spunem că activitatea de
învăța re este motivată extrinsec. În acest caz învățarea se realizează sub semnul unei condiționări
și solicitări externe și cu un efort voluntar crescut.( Deci și Ryan,2000,p.59,63).
Studiile întreprinse de E. Deci în 1971 au condus la concluzia că motivația int rinsecă
poate fi influențată de motivați extrinsecă în manieră diferită,odată cu apariția recompenselor
externe. Dacă elevii sunt recompensați material ,pe moment,performanța crește. Întreruperea
bruscă a acestei recompense,va determina elevii să nu mai fi e la fel de puternic motivați,așadar
se reduce și performanța. Dacă însă recompensa este verbală(aprecieri
pozitive,laude,încurajări),ea are drept efect creșterea/menținerea performanței.
Putem afirma că dacă comportamentul elevului este motivat intrinsec, este de preferat să
evităm recompensele,mai ales cele materiale,ele vor reduce motivația intrinsecă. Apelul trebuie
făcut la recompensele verbale. În cazul elevilor total lipsiți de motivație internă sau
amotivați ,putem folosi recompensele materiale,doar p entru o perioadă incipientă,pentru a le

29

atrage atenția și interesul. Treptat,această recompensă trebuie diminuată și înlocuită cu
recompensa verbală(Nastas,2014,p.p.124 -125).
Talentul și intuiția pedagogică,precum și caracterul concret al fiecărei situații îl vor ghida
pe fiecare învățător în alegerea și dozarea corectă și eficientă a recompenselor.

Figura 2.1

30

Figura 2.2
E.L.Deci(1991) introduce termenul de amotivație ce desemnează absența oricărei forme a
motivației (Sălăvă stru, 2004, p.85).
Modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier și Ryan (1991) opune motivația extrinsecă celei
intrinseci. Acest model este construit pornind de la trei nevoi general recunoscute, și anume:
nevoia de autonomie ( pentru ca un elev să poată să își satisfacă această nevoie, să simtă că ceea
ce face reflectă o manifestare a voinței libere, trebuie să simtă că are posibilitatea de a alege),
nevoia de competență (pentru ca un elev să simtă că este competent, că poate realiza o sarcină
școlară are nevoie de aprecieri și încurajări din partea părinților, a profesorilor pentru orice
activitate reușită, fie ea cât de neînsemnată; astfel elevul va avea încredere în reușita activităților
pe care le va întreprinde) și nevoia de relaționare ( se referă la necesit atea resimțirii unui sprijin
afectiv, a înțelegerii din partea persoanelor semnificative; la școlarii mici, încrederea și dragostea
pe care ei o resimt din partea învățătorului și a colegilor completează grija parentală, ei se simt
protejați, în siguranță iar toate acestea favorizează succesul în activitățile școlare; satisfacerea
acestei nevoi va conduce la integrarea treptată a motivațiilor externe – fac deoarece spune
domnul învățător sau pentru că voi fi apreciat în grupul de prieteni – în structura sin elui – fac
deoarece așa doresc/ simt eu ) (Nastas, 2014, p.118).
Figura 1 ilustrează nivelurile diferite ale motivației pe care elevul poate să le atingă,
urmându -și trebuințele amintite mai sus:

31

Vom prezenta un scurt exemplu care ilustrează dinamica m otivațională explicată de acest
model. Astfel, un elev se poate implica într -o activitate:
 pentru a evita pedepsele sau pentru a primi recompense, sub diverse forme ( reglare
externă);
 deoarece îi este rușine de părinți, profesori, dorește să fie lăudat, ac ceptat într -un anumit
grup de prieteni ( reglare internă );
 rezultatele muncii sale sunt importante și relevante pentru sine, capătă o valoare (reglare
prin identificare ), de exemplu, elevul citește suplimentar pentru a participa la un
concurs;
 deoarece act ivitatea de învățare corespunde cu propriile scopuri și aspirații ( reglare prin
integrare ), de exemplu, un elev citește o poveste pentru a exersa actul citirii; dacă în
timpul citirii elevul va începe să simtă plăcere, să fie captivat de firul poveștii, pu tem
spune în acest caz că elevul nu mai este determinat de nici un alt factor extern și
activitatea derulată este în totalitate autodeterminată , este motivat intrinsec (Sălăvăstru,
2004, pp. 84 -86) .

După cum se dovedește, majoritatea elevilor doresc să î nvețe, la începutul școlarității mici,
pentru a primi o anumită recompensă, apoi pentru a le face pe plac părinților sau cadrelor
didactice, mai târziu pentru a dobândi o situație socială sau pur și simplu de dragul învățării.
Teoria demonstrează că nu put em spune că un elev este motivat strict extrinsec sau intrinsec .
Între cele două extreme există mai multe niveluri care fac trecerea treptată de la activități
Motivația extrinsecă
Motivația intrinsecă
Reglare → Interiorizare → Identificare → Integrare
externă
Amotivați
a
Figura 2.3 – Forme ale mot ivației (Sălăvăstru, 2004. p.
86)

32
determinate de motive extrinseci la activități determinate de motive intrinseci. Comportamentul
uman fiind plurimotivat.

2.4.2 Relația cauzală dintre motivația intrinsec ă și fenomenul submotivației la
școlarul mic
Este nevoie să ne asigurăm mai întâi că nu facem rău,înainte de a face bine.
Pornind de la această idee cadrele didactice trebuie mai întâ i să se asigure că își cunosc
elevii,le cunosc nevoile,trebuințele,dorințele și aspirațiile. Sistemul de motive ale învățării care
susțin activitatea elevilor se dezvoltă,se ierarhizează și se îmbogățesc diferit de la o vârstă la alta
și de la un elev la a ltul.
Școlaritatea,după cum bine surprinde Freud,generează o restrângere a pozițiilor deținute
de egocentrismul infantil,deoarece “eu” trebuie să se retragă în fața lui “noi”.Astfel,copilul
descoperă că nu el este centrul universului,există și alți copii c u drepturi similare,începe să
accepte și alte puncte de vedere,simte nevoia de viață socială,de asocierea unui grup bine
organizat (de a se integra într -un grup și de a se identifica cu membrii acestuia -copiii devin
conștienți de felul în care se reflectă în ochii celorlalți iar prietenii se fac pe criterii de ordin
fizic,sau al rezultatelor școlare,iar ,,cei buni” devin lideri și ,,antipatici”sunt adesea respinși),de a
coopera,de a ajuta (creșterea sentimentelor altruiste).Totodată se accentuează și tendin ța
crescândă de a fi independent,de a acționa prin sine(dorește să facă și să se descurce
singur)(Crețu,2005,p.121).
Pentru ca trebuințele să se „transforme” în motive, acestea trebuie să fie conștientizate.
Motivul nu este reductibil la trebuință deoarece nu toate trebuințele ajung să fie motivante, să ne
determine să acționăm, cu toate că la baza oricărui motiv se află o trebuință (Bojovici, 1969,
apud Popescu -Neveanu, 1978, p. 465).
„Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor
în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat” (Cosmovici, 2008,p. 199). Intenția
marchează trecerea de la motive spre scopuri, acestea fiind prefigurarea mentală a rezultatului
acțiunii sau obiectivul spre care se îndreaptă acțiunea. Motivele orientează și susțin acțiunea spre
atingerea unor scopuri. Odată fixate, scopurile direcționează acțiun ile asigurându -le sens și
finalitate. În principiu, scopul este subordonat motivului, și, odată fixat, întărește motivația care
l-a determinat. Aceste scopuri realizate devin recompense ce satisfac motivația persoanei în
cauză din afara activității desfășu rate de el (motivație extrinsecă). De exemplu, un copil

33
stabilește ca scopul activității de a -și realiza temele să fie obținerea unui calificativ bun, însă
motivul acțiunii sale poate fi nevoia de recunoaștere socială sau obținerea unui beneficiu material
din partea părinților.
Dorin Nastas (2014, p. 116) susține ideea că un motiv se caracterizează prin intensitate și
direcție .
Intensitatea exprimă încărcătura energetică a motivului, puterea și energia pe care o
investim în realizarea unei acțiuni (cât de m ult efort). Astfel, motivele pot fi: puternice, moderate
și slabe. Reglarea optimă a activității presupune nu numai simpla prezență a unui motiv, ci și un
anumit nivel de activare (intensitate) a lui. Cercetările au arătat faptul că o motivație foarte
puternică (supramotivarea) sau o motivație prea scăzută (submotivarea) într -o activitate pot
conduce la rezultate foarte slabe sau chiar la eșec. Supramotivarea (influențată de dorința
puternică de a reuși sau chiar de teama permanentă de eșec) determină o mob ilizare energetică
maximă dar și o tensiune emoțională ce pot avea drept consecințe blocajul psihic, stresul,
frânarea sau chiar paralizarea conduitei. Submotivarea, la rândul său, conduce la o insuficientă
mobilizare energetică, la tratarea cu superficial itate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul
este nerealizarea scopului propus.
În aceste condiții, s -a pus problema nivelului optim al intensității motivației care să
conducă elevul către obținerea de rezultate optime în acțiunea de învățare. Legea Yerkes –
Dodson (Legea optimului motivațional) vine în sprijinul acestei dileme. Conform
acesteia, creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai până la un
anumit punct, dincolo de care urmează stagnarea sau chiar regresul. Dificultatea sarcinii este una
dintre variabilele care determină variațiile intensității motivației. În cazul sarcinilor simple
optimul motivațional apare la un nivel mai ridicat, pe când, în cazul sarcinilor mai complexe,
optimul motivațional se situează la un nivel mai scăzut. De exemplu, dacă un elev va avea de
rezolvat doar sarcini de dificultate medie, la început va fi încântat, însă se va observa că, pe
parcurs, interesul său va scădea, această activitate nu -i va mai oferi nici o satisfacție. În situ ația
opusă, dacă un elev va avea de rezolvat doar sarcini cu o dificultate mai mare, se va constata că
la un moment dat poate obosi, își pierde concentrarea și în final se va descuraja.
Pe lângă dificultatea sarcinii mai putem adăuga și particularitățile p sihice ale elevului:
emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Persoanele echilibrate, cu o stăpânire de sine mai
puternică sunt capabile să suporte stări emoționale mai intense sau sarcini mai dificile. Astfel,
eficiența activității este diferită de la o persoană la alta sau de la o activitate la alta (Sălăvăstru,
2004, pp. 83 -84).

34
În activitatea școlară, cadrele didactice ar putea avea un rol important în atingerea
nivelului optim al motivației dacă îi vor obișnui pe elevi să aprecieze corect dificultate a
sarcinilor școlare și vor avea în vedere respectarea particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor în proiectarea activităților.
Direcția se referă la conținutul sau scopul acțiunii (spre ce anume). Tocmai de aici
rezultă și primele diferenție ri în explicarea motivației elevilor pentru învățătură; de exemplu, doi
elevi pot avea o motivație la fel de puternică (intensitatea motivației), dar pentru activități
diferite: unul pentru studierea lumii dinozaurilor, iar altul pentru dans (scopurile sun t diferite).
Poate exista și situația inversă când ambii copii sunt orientați către aceeași activitate, însă
intensitatea efortului depus în realizarea ei este diferită.
De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării au subliniat faptul că
motivația este fundamentul pe care se construiește succesul educațional. Este aproape un loc
comun astăzi ca orice educator interesat și responsabil să poată controla cât mai bine un astfel de
mecanism pentru a asigura condițiile unui parcurs școlar optim. Cunoașterea motivației elevilor
ne permite „să pătrundem în intimitatea psihică a lor, să decidem cu șanse mai bune asupra
felului cum vom lucra cu ei” (Spinoiu, 1977, p. 29).
În context școlar, motivația nu este altceva decât procesul care conduce, ghidea ză și
menține un anumit comportament dezirabil statutului de elev (participarea la activitățile școlare
și extrașcolare, tratarea cu responsabilitate a temelor etc.). Fără motivație, de orice fel, niciun
elev nu se angajează în efectuarea unei acțiuni. Ace astă simplă sintagmă conține unul dintre cele
mai importante aspecte ale învățării și ale reușitei școlare: pentru a asigura eficiența învățării este
necesar să existe un nivel optim de motivație pentru angajarea în respectivul tip de activitate
propus.
Astfel, motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și
se referă la totalitatea factorilor, motivelor care determină, orientează, potențează intensitatea
efortului în învățare, îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor
cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Motivația energizează și facilitează procesul
de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de
pregătire pentru activ itatea de învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai
eficient (Popenici, Fartusnic, 2009, p. 17).
Mircea Ștefan (2006, p. 230) asociază motivația învățării cu acea „ tensiune lăuntrică
dinamizatoare, care stimulează, direcționează actul d e învățare. ”

35
Putem spune că motivația este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu. În
același timp ea poate fi și efectul activității de învățare. De exemplu, dacă un elev va obține
rezultate bune la învățătură și va fi apreciat pentru efortul depus, acest lucru îl va motiva pentru
a-și menține interesul pentru actul educațional sau pentru a -și intensifica eforturile, ceea ce va
conduce la succesul școlar. Din satisfacția inițială de a fi învățat, elevul își va dezvolta motivația
de a învăța ma i mult. După cum se observă, există o relație cauzală reciprocă între motivație și
învățare. Motivația energizează învățarea, iar învățarea asociată cu rezultate pozitive intensifică
motivația. Regretabil este faptul că există cazuri în care rezultatele sl abe la învățătură, obținute în
mod repetat, asociate cu alți numeroși factori, pot conduce la instalarea unei stări amotivaționale
persistente.
Pentru a -i înțelege pe elevi, pentru a -i instrui și educa într -un mod cât mai plăcut și
eficient, cadrele didact ice trebuie să -i determine pe elevi să descopere utilitatea sau rațiunea
lucrurilor care li se cer, să coreleze situațiile de învățare cu interesele active ale elevilor și să
cunoască motivele pentru care, împreună cu aptitudinile, temperamentul, caracteru l și factorii de
mediu contribuie la determinarea conduitei și a reușitei sau nereușitei elevului în activitatea de
învățare.
„Cunoscând natura și varietatea motivelor, precum și legile după care ele se manifestă,
putem prevedea influența și direcționa con duita elevilor ” scria cu mult timp în urmă Al. Roșca
(1943, p. 45).
Viau (2004) și Keller (1992) ( apud Popenici, Fartușnic, 2009, p. 10) demonstrează cu
succes faptul că motivația în context școlar este înțeleasă în mod adecvat numai atunci când nu o
legăm doar de obiectul învățării ci și de condițiile în cadrul cărora se realizează învățarea și de
percepțiile pe care elevul le are cu privire la o anumită activitate didactică. Situațiile de învățare
trebuie astfel organizate încât să i se poată da elevului prilejul de a -și manifesta competența și de
a trăi sentimentul eficacității.
Relația cauzală între motivație și învățare, motivație și fenomenul submotivației este mult
mai complexă decât pare la prima vedere. Vom dezvolta în continuare această idee, urmăr ind
modelul dezvoltat de Rolland Viau (1997) privind motivația școlară. În acest fel vom putea
înțelege mai bine dinamica procesului de motivare/ demotivare cât și profilul elevului demotivat
și provocarea pe care acesta o reprezintă pentru orice activitat e didactică.
Autorul canadian propune un mod de a înțelege motivația în context școlar ca pe o stare
dinamică ce își are originea în percepțiile elevului asupra lui însuși și asupra mediului în care
învață (profesori, discipline didactice, sarcini de învă țare etc.), care -l incită să aleagă și să se

36
angajeze într -o activitate dar și să persevereze, să nu renunțe la aceasta înainte de a atinge un
anumit scop (Viau, 1997, apud Sălăvăstru, 2004, p. 88).
Viau (2000, p. 3) consideră contextul ca fiind cadrul/ re perul de la care trebuie să
pornească analiza oricărui proces motivațional, alături de percepțiile elevului despre sine și
despre mediul în care sunt realizate activitățile de învățare, percepții ce constituie cele mai
importante surse ale motivației. Trei arii sunt considerate ca fiind deosebit de importante, și
anume: percepțiile referitoare la valoarea activității (importanța și interesul unei activități
pentru scopurile urmărite) în care se angajează un elev, percepțiile elevului asupra competenței
sale de a realiza o astfel de activitate și percepția sentimentului de control pe care acesta îl are
asupra respectivei situații de învățare.
Modelul lui Viau evidențiază câteva condiții fundamentale pentru stimularea apariției și
pentru exploatarea acestui in gredient aproape magic în orice activitate de învățare, reprezentat de
motivație, pe care dorim să le punctăm în cele ce urmează:
Componenta contextuală este reprezentată în egală măsură de activitățile de învățare în
care este implicat un elev, cât și de disciplinele școlare/ conținuturile în cadrul cărora sunt
organizate aceste activități, dar și de mediul familial. Astfel, putem întâlni situații în care un elev
este motivat să participe la o activitate de grup, la un joc de rol sau la o demonstrație
expe rimentală, chiar dacă are o motivație scăzută pentru studiul unei anumite discipline, îl atrage
metoda folosită sau atmosfera din clasă. De asemenea, este posibil să ne confruntăm cu situații în
care un elev este puțin motivat să realizeze un mini -proiect de cercetare în echipă cu un anumit
coleg, chiar dacă este motivat să învețe la disciplina respectivă; aceasta se poate întâmpla
deoarece nu se înțelege cu respectivul coleg, îl împiedică o serie de probleme fiziologice sau
familiale, etc.
Analiza nivelulu i de motivație trebuie să țină cont de întreg ansamblul de factori de
influență asupra percepțiilor unui elev , inclusiv factorii favorizanți sau inhibitori care nu sunt
specifici activității didactice propriu -zise. Viau indică numeroase exemple care spriji nă această
idee: relațiile tensionate cu un cadru didactic, percepțiile celor din jur cu privire la competențele
sale, conflictele cu unii colegi, responsabilitățile și relația cu familia etc. Toate acestea determină
elevii să perceapă într -un mod specific atât valoarea, relevanța unei activități cât și să-și formeze
un anumit nivel de încredere în capacitățile proprii. Referitor la valoarea unei activități putem
spune că unii elevi valorizează o activitate școlară pentru că le permite să aprofundeze materi a
(motivați intrinsec) sau pentru că finalizarea ei le poate aduce un beneficiu (recompense material
sau note, laude etc. – ceea ce corespunde motivației extrinseci). Percepția unui elev asupra
propriei competențe de a îndeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoevaluare, în baza

37
căruia un elev apreciază calitatea activităților sale. Un rol foarte important în formarea unei
percepții realiste asupra propriei competențe a unui elev o au cadrele didactice și părinții. La
finalul fiecărei activități derulate, elevii trebuie antrenați în a evalua activitatea proprie și a
analiza aspectele pozitive și negative care au dus la obținerea rezultatelor. Important este ca
orice efort al elevilor să fie evidențiat și încurajat. Astfel elevii capătă încredere în ei și în
capacitățile lor. Nu trebuie emise judecăți generale asupra competenței elevilor (de exemplu:
„Nu știi să rezolvi nici o problemă”), ci evaluarea trebuie să vizeze doar competența de a
îndeplini o sarcină, la un moment dat. Elevii care au o opi nie bună despre competența lor vor
alege să se angajeze într -o sarcină și să o ducă la bun sfârșit, în timp ce elevii care nu au
încredere, din start, vor abandona sarcina sau o vor evita. Percepția controlului pe care elevul
crede că îl exercită asupra de sfășurării și consecințelor unei activități este, de asemenea, o sursă a
motivației învățării. Astfel, dacă un elev consideră că dispune de strategiile potrivite pentru a
rezolva o problemă se va simți capabil de a duce la bun sfârșit activitatea. În acest caz, el are o
percepție ridicată a controlabilității. În caz contrar, când elevul anticipează că nu dispune de
resursele potrivite pentru a rezolva problema, el are o percepție scăzută a controlabilității.
Această percepție este influențată tocmai de perc epția propriei competențe (Viau, 2000, pp. 3 -5).
De exemplu, dacă un elev consideră că nu se poate încadra în timpul necesar să realizeze un
proiect sau anticipează că nu poate dispune de materialele necesare realizării proiectului, există
riscul ca acesta să abandoneze din start activitatea sau să o realizeze, dar fără a se dedica în
totalitate, rezultatul final fiind unul nesatisfăcător. De aceea, atunci când elevii sunt angajați
într-o activitate trebuie să li se precizeze și o parte dintre resursele l a care pot face apel pentru a
duce la bun sfârșit sarcinile.
Rezultatele școlare sunt o rezultantă a motivației, cu cât un elev este mai motivat, cu atât
performanța să școlară este mai bună. În același timp modelul lui Viau subliniază și rolul
performanț ei în menținerea și creșterea nivelului de motivație: succesul școlar este cea mai
sigură sursă de informație cu privire la capacitățile proprii și un stimulent în angajarea în viitor în
activități de învățare similare. De asemenea, eșecul în rezolvarea un ei sarcini școlare poate
influența negativ percepțiile cu privire la propriile capacități și va diminua deschiderea pentru
implicarea în viitor în activități de învățare similare.
Înaintea încheierii prezentării teoriilor privind motivația în spațiul școla r, prezentăm două
exemple relevante pentru înțelegerea complexității și dinamicii motivaționale în spațiul școlar.
Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner (1979) –modelul atribuirii .
Pentru acesta, dinamica motivațională își are origine a în modul subiectiv în care elevii explică
succesul sau insuccesul în rezolvarea unei sarcini școlare, cui atribuie elevii reușita sau nereușita.

38
Atribuirea este un alt fenomen întâlnit în activitatea de învățare, fiind definit ca procesul prin
care elevu l percepe rezultatele sale școlare și poate să le prezică sau să le stăpânească. Elevii
caută explicații, din ce cauză au obținut un succes sau un insucces. De obicei elevii „slabi” vor
pune rezultatele slabe la învățătură pe seama unor cauze externe, inco ntrolabile (lipsa de timp,
dificultatea sarcinii, lipsa de ajutor din partea părinților etc.), pe când, „elevii buni” vor face
atribuiri interne, punând rezultatele pozitive pe seama efortului depus (atribuire internă
instabilă), al capacităților lor intel ectuale (atribuire internă stabilă).
Un fapt de care învățătorii trebuie să țină cont este acela că nu este totuna dacă un elev
consideră că poate obține rezultate foarte bune doar datorită inteligenței lui, sau dacă va
considera că succesul lui școlar se datorează unui efort susținut și perseverenței. Întotdeauna, în
cel de al doilea caz, elevii își vor îmbunătăți continuu performanțele, în timp ce, în primul caz,
există riscul de plafonare și chiar de regres, mergând chiar până la eșec școlar deoarece ele vii vor
considera că nu mai este necesar să perseverezi, să muncești deoarece este suficient faptul că
„sunt deștepți” (Sălăvăstru, 2004, p. 77).
Cel mai grav caz va fi acela în care elevii care vor avea eșec după eșec vor pune acest
fapt pe seama incapa cității intelectuale. Nu de puține ori am auzit copii care spun „ Nu pot să
rezolv acest exercițiu, nu știu!” sau etichetări definitive din partea părinților/ învățătorilor „ Nu ai
să fii niciodată în stare…” . Acești elevi încep să aibă o stimă de sine scă zută și o percepție
negativă asupra propriei competențe. Elevii aflați în această situație au tendința de a nu se mai
implica, de a -și reduce eforturile, deoarece consideră că orice ar face nu ar reuși. Din nou,
părinții și cadrele didactice au un rol hotă râtor în modul în care elevii fac aceste atribuiri. Un bun
pedagog trebuie să își încurajeze elevii chiar și atunci când încercările lor de a performa sunt
urmate de eșec.
Așa cum aminteam mai devreme,în lucrarea de față, submotivarea (o motivație prea
scăzută)poate conduce la rezultate foarte slabe sau chiar la eșec. Trecerea de la submotivare la
demotivare este extrem de fină. Demotivarea evocă în mod particular un comportament negativ
față de învățare și față de activitățile școlare în general și pe care profesorii/învățătorii îl
consideră o calamitate atunci când este vorba de scăderea nivelului profesional al școlarului sau
al clasei în ansamblu. O astfel de viziune provine atât din efectele contagioase pe care le are
demotivarea, cât și din faptul că e a lezează nucleul central al relației dintre interes și plăcere în
activitatea instructiv -educativă,deteriorând nu numai performanța elevului,ci și dezvoltarea să
personală. Submotivarea,cel mai adesea,este descrisă ca un comportament cua zi-voluntar,ca o
formă latentă de opoziție față de exigențele școlii. Credem însă că
ambele(submotivare/demotivare) provoacă pierderi deloc neglijabile la nivelul personalității.

39
Cauzele sunt diferite,însă consecințele sunt aceleași. Elevul submotivat nu are nimic de câștig at
decât cel mult coeziunea grupului din care face parte,iar aceasta poate spune multe asupra
tendințelor școlarului de identitate colectivă.
Relația cauzală dintre motivația intrinsecă și fenomenul de submotivare poate îmbrăca
mai multe forme sau vizează mai multe aspecte. Factorii interni vizează condiția biopsihică a
subiecților și se constituie ca elemente componente ,definitorii ale capacității de acțiune/învățare
și cuprind determinanți biologici -de vârstă,starea sănătății,potențial de muncă etc. -precum și
însușiri psihice,cognitive și non-cognitive,referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală,
aptitudini, interese, aspirații, atitudini.
Submotivarea pleacă de la deziluzii,ușoare decepții,decalaje între aspirații și realitate,care
lezează încrede rea elevului în forțele proprii,ajungând în cele din urmă la o constantă a
comportamentului. Cel mai adesea submotivarea este însoțită de frustrare.
Sentimentul de frustrare și reacțiile pe care le provoacă nu pot fi înțelese decât în funcție
de motivațiil e ce sunt frustrate. Cu cât dorința de a se afirma,de a se impune,de a cunoaște este
mai mare,cu atât elevul va resimți mai acut tot ceea ce se opune acestei dispoziții. Intervin și alte
mecanisme,cum ar fi ,,discriminarea defensivă”,ce tind spre securita tea Eului,contribuind la
conservarea identității sale și constituind un veritabil mecanism de vigilență. Cu cât
această,,funcție de alarmă” va fi mai sensibilă și mai ușor de declanșat,cu atât copilul va acționa
mai rapid la tot ceea ce poate constitui pen tru el un pericol,un obstacol,o suferință. Nivelul de
intensitate a acestor dispoziții determină capacitatea de toleranță la frustrare.
Frustrarea este resimțită ca insatisfacție,iar aceasta este percepută ca nemulțumire sau ca
suferință morală. Valoarea poate crește prin absența obiectului dorit.
De fapt, conduita motivantă este o conduită ,,sub tensiune” . Ea tinde spre un obiect,spre
satisfacerea unei dorințe. Apare fenomenul de ,,polarizare” a nemulțumirilor asupra obiectului
nemulțumirii lor,ceea ce po ate duce la creșterea tensiunii psihice.
Anumite componente excesive ce se constată în școală își pot găsi explicațiile în relația
cauzală motivație intrinsecă -submotivare.
Procesele intelectuale,ca și cele afective și atitudinile pot fi îmbunătățite sensi bil prin
acțiunea factorilor care aparțin contextului familial, socio -cultural și mai ales școlar.
Caracteristicile reale ale motivației intrinseci îi conferă copilului/micului școlar
consolidare motivației, cu sprijin și implicare din partea familiei și a școlii. Valențe ca
autonomia,cunoașterea semnificației activității, curiozitatea, sentimentul de apartenență /

40
acceptarea în grup / competența vor consolida obținerea succesului școlar și vor demonta
fenomenul de submotivare.
Copiii sunt entuziasmați la î nceput de drum,important este ca Învățătorul să le cultive
dorința de învățare și nevoia de cunoaștere care stau la baza motivației intrinseci și să asocieze
procesul de învățare emoții pozitive (bucuria, curiozitatea, interesul, mândria, încrederea).
Emo țiile pozitive ajută la dezvoltarea motivației interioare și îl fac pe școlar mai dornic
să învețe și să încerce lucruri noi,crescându -i încrederea în sine și devenind din ce în ce mai
competent,reușind,astfel,să -și stabilească niște obiective și să găseas că o cale pentru atingerea
lor.
Învățătorul e nevoit să sprijine toate formele de motivație,însă el va caută tot timpul să
promoveze motivația intrinsecă,cea mai valoroasă.
Educarea motivației atinge stadiul superior când apar sentimente trainice legate de
valoarea muncii și a culturii.
Atmosfera dintr -o școală,prestigiul ei,manifestările festive la care participă și părinții
creează un cadru de solidaritate pozitivă între școlari,devenind un stimulent pentru reușita
viitoare în orice profesie.

41
Capitolul 3 – Studiu de caz

PROGRAMUL NAȚIONAL „ȘCOALA ALTFEL” – CONTEXT CURRICULAR EFICIENT
PENTRU OPTIMIZAREA MOTIVAȚIEI DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARII MICI

În practica pedagogică cu elevii, am observat că activitățile derulate înafara orelor de cu rs,
lipsite de apăsarea evaluării prin notă sau dirijarea continuă din partea cadrelor didactice, aduc pe
chipul copiilor un zâmbet sincer, izvorât din bucuria de a se juca, de a -și exprima liber gândurile și
sentimentele, de a explora, de a împărtăși cu cei dragi experiențele trăite.
Realizarea lucrării de licență mi -a permis să aflu mai multe informații despre relația de
dependență dintre activitățile extrașcolare și motivația școlarilor mici și să identificăm cum o putem
face să funcționeze mai bine.
Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversității umane. Astfel , fără a nega
importanța educației de tip curricular, devine tot mai evident că educația extrașcolară își are rolul
și locul bine stabilit în formarea și dezvoltarea personalității copiilor și creșterea motivației lor..
Aceasta răspunde mult mai îndeaproape trebuințelor acestora.
Așadar, partea aplicativă, cu titlul Programul național „Școala altfel” -context
curricular eficient pentru optimizarea motivației de învățare la școlarii mici, prezintă structura
unui proiect educativ, proiect ce s -a derulat, cu succes, împreună cu elevii clasei a II -a de la
Școala gimnaziala „Emil Brăescu” din Măgura
Proiectul avut în vedere vizează o serie de activități de ecologizare, o excursie
școlară, activități ce contribuie la formarea de abilități de viață, activități din domeniul
sportiv, ateliere de creație și vizite.
Studiul de caz vizează prezentarea și descrierea unui program de activități extrașcolare
implementat pe durata a cinci zile, în c adrul Programului Național de Educație Nonformală
Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!, pentru anul școlar 2017 -2018 .
În urma implementării acestor proiecte s -a dorit colectarea de modele de bună practică,
observarea rolului acestor tipuri d e activități în motivarea elevilor pentru învățare dar și
realizarea unor primi pași în crearea unor instrumente de evaluare a activităților extrașcolare.

42
3.1 Proiect educativ „Școala altfel:Să știi mai multe, să fii mai bun!”

Școala Gimnazială “Emil B răescu” Măgura
Grup țintă: 25 elevi din clasa a II -a
Perioada de desfășurare: Aprilie 2018
Scopul: Programul Național de Educație Nonformală „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii
mai bun!” vizează îmbunătățirea competențelor sociale la nivelul coope rării, nivelul
comunicării verbale și nonverbale, nivelul creativității și motivației pentru învățare prin:
 Procesul de învățare prin joc;
 Participarea copilului la alegerea activităților și a jocurilor;
 Organizarea adecvată a ambientului educativ;
 Stimul area și dezvoltarea stimei de sine, a comunicării interpersonale și a relaționării.
Obiectivele proiectului:
 Realizarea pe durata a 5 zile (aprilie 2018) a 5 activități extrașcolare pentru dezvoltarea
motivației elevilor;
 Dezvoltarea pe durata a 5 zile ( aprilie 2018) a unui set de cunoștințe, deprinderi de viață
și autonomie personală prin activități de lucru independent și în echipă;
 Realizarea pe durata a 3 zile a 3 sesiuni de consiliere parentală cu privire la modul de
pregătire, implementare și evalua re a activităților de educație nonformală.

3.2 Patrula de reciclare în acțiune

Școala Gimnazială „Emil Brăescu”
Comuna Măgura,județul Bacău
Ediția 2017 -2018
Proiect derulat la nivel local
Tipul de activitate: educație extrașcolară (de tip parașcolar)
Domeniul vizat: educație ecologică
Instituția coordonatoare: Școala Gimnazială „Emil Brăescu” din Măgura

43
Coordonator la nivelul școlii: Vasiloiu Ecaterina
Perioada de derulare a proiectului: februarie – mai 2018
Partener principal: Asociația Română Pentru R eciclare (ROREC)
Titlul proiectului: Patrula de reciclare în acțiune
Tipul proiectului: proiect de activitate extrașcolară, de tip parașcolar, derulat la nivel local
Domeniul proiectului: educație ecologică
Programul încearcă să creeze o comunitate activă de cadre didactice și de elevi care
stimulează comportamentul responsabil față de mediu al comunităților lor, ajutându -și
concetățenii să conștientizeze importanța colectării selective a deșeurilor de echipamente
electrice și electronice (DEEE) prin activi tăți de informare și proiecte de creație inițiate pe
parcursul anului școlar.
Scopul proiectului: Creșterea gradului de informare în domeniul protecției mediului prin
promovarea beneficiilor colectării selective a deșeurilor de echipamente electrice și electronice
(DEEE) în rândul comunității locale.
Obiectivele proiectului:
 Colectarea de către elevi a minim 100 kg DEEE – echipamente mici, baterii și
acumulatori portabili, lămpi și neoane – până la începutul lunii mai;
 Creșterea cu 50% a numărului de acti vități pentru protejarea mediului, proiectate și
organizate în școală, în timpul și după derularea proiectului;
Rezultate așteptate :
 Informarea unui număr de 200 de persoane despre modul cum pot fi reciclate
deșeurile DEEE și despre riscurile poluării;
 Colectarea a minim 100 kg DEEE;
Beneficiari:
 direcți: 25 elevi ai clasei a II -a de la Școala Gimnazială „Emil Brăescu “Măgura;
 indirecți: cadrele didactice implicate, părinții elevilor implicați, comunitatea
locală;

44
Resurse:
 Umane: elevii din ciclul primar ai școlii, 4 cadre didactice, elevi și părinți voluntari;
 Documentare: postere, broșuri și pliante informative (200), ghiduri elevi, ghiduri
profesori, filmulețe documentare (oferite de Asociația ROREC), filmul de desen
animat Ozy Ozon (https://www.youtub e.com/watch?v=WKrPd -8CJBM);
 Materiale: recipiente de colectare DEEE (3), insigne (100) (oferite de Asociația
ROREC), saci menajeri, mănuși, resurse video și audio, culori, hârtie glasse,
plastilină, lipici;
 Financiare: resursele școlii, oferite de părinți;
 Spațiale: Școala Gimnazială „Emil Brăescu”, CDI -ul școlii, spațiile verzi din
comuna Măgura;
Modalit ăți de monitorizare și evaluare a rezultatelor proiectului:
 Completarea jurnalului online de pe site -ul www .patruladereciclare.ro ;
 100 kg de DEEE colectate;
 Expoziții cu desene sau alte obiecte;
 200 de elevi/ cadre didactice/ părinți/ membri ai comunității locale implicate în
acțiunile propuse;
Modalități de d iseminare a informațiilor despre rezultatele proiec tului:
 Postarea de fotografii din timpul activităților derulate pe site -ul școlii și pe
www.patruladereciclare.ro ;
 Prezentarea proiectului în cadrul Comisiilor metodice și în cadrul întâlnirilor cu
părinții;
Sustenabilitatea proiectului:
Patrulele de reciclare care au îndeplinit condițiile prevăzute de regulament (colectarea
unui număr minim de 100 kg DEEE) pot continua activitățile și în anul următor, devenind astfel
Suporteri ai Patrulei de Reciclare.
Parti ciparea elevilor la activitățile de ecologizare organizate și în luna septembrie 2018
cu ocazia Zilei Naționale a Curățeniei.

45
Concluzii
Derulând acest proiect am urmărit constituirea unui comportament ecologic și
responsabil prin aderarea la o misiune ec ologică, de grup; însușirea unor abilități benefice pe
termen lung – lucrul în echipă, prezentarea și susținerea propriilor idei, stimularea creativității, a
spiritul de cooperare și creșterea stimei de sine prin prezentarea lor ca modele de conduită în
sânul familiei și în comunitate.
Împreună cu elevii am mediatizat proiectul în cadrul școlii și a comunității locale, am
colectat deșeurile specifice, am vizionat filmulețe educative, am realizat jucării din materiale
reciclabile, am ecologizat spații verzi din localitate, am desenat și am fost încântați că am fost
utili, am fost tratați cu respect de către cei din jur și am ajutat natura. În timpul ecologizării am
jucat și jocuri -Atacul asupra depozitului, care i -a incitat pe copii. Pe un teren cu copaci,
participanții au format două echipe -partizanii și militarii. Militarii aveau în atribuții păstrarea
depozitelor de muniție , aflate în diferite locuri. Fiecare paznic semnala locul său de muniție
printr -un fluier. Ceilalți militari s -au deplasat de la un loc la altul aducând și ducând muniție
(hârtii, pet-uri, capace, sticle etc.). Colectând, astfel muniția pe categorii de recliclare. Fiecare
participant are o cifră prinsă pe spate. Dacă un partizan a prins un militar cu muniția greșită, îl
pune să ducă înapo i muniția din depozitul de unde a luat -o și să repete drumul. Câștigă echipa
care reușește să selecteze și să adune corect muniția. Se acordă câte un punct pentru fiecare
bucată de hârtie colectată corect, în depozitul corespunzător. Copiii au fost foarte receptivi și la
Cursa iepurilor, celălalt joc propus, a presupus alegerea unui itinerar de 400 -500 de m. A existat
o linie de pornire. La semnalul învățătorului toți copiii au început să imite săritura iepurelui și să
meargă la vânătoare de hârtii.
Fiind clasa a II -a, am vrut să observ și modul în care interacționează copiii între ei, cum
comunică și dacă se pot închega noi prietenii și pot colabora și ajuta reciproc, cât de atenți sunt
în funcție de sarcinile care li se cer, cum răspund jocului de echipă.
La finalul fiecărei activități am discutat cu elevii despre ceea ce le -a plăcut și ar dori să
repete. Aceste date pot fi valorificate în proiectarea viitoarelor activități instructiv -educative.
Eforturile elevilor și a comunității ne -a ajutat să putem col ecta aproximativ 200 kg de
DEEE și să obținem o recompensă deosebită: o excursie gratuită în Iași a tuturor elevilor
implicați și participarea la diverse ateliere de creație (pe teme ecologice), alături de alți copii care
au susținut aceeași cauză.

46
3.3 Călătorie în Universul lui Creangă

Ediția 2017 -2018
Proiect derulat la nivel local
Tipul de activitate: educație extrașcolară, de tip perișcolar
Domeniul vizat: educație pentru petrecerea timpului liber – excursie școlară
– Instituția coordonatoare: Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
– Perioada de derulare a proiectului: 2 aprilie 2018, 9 ore (0800-1700)

Descrierea proiectului

Titlul proiectului: Călătorie în Universul lui Creangă
Tipul proiectului: proiect de activitate extrașcolară, de tip perișcola r, derulat la nivel local
Domeniul proiectului: educație pentru petrecerea timpului liber – excursie tematică de
cunoaștere a unor obiective turistice din orașul Iași;
Organizatorul proiectului:
– Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
– Echipa de proiect: 3 cadre didactice
– Colaboratori: părinții elevilor
Excursiile organizate de școală au multiple valențe de informare și educare a elevilor.
La vârsta copilăriei , vârsta “descoperirii lumii”, cunoașterea ocupă un loc extrem de
important. Rolul excursiilor est e acela de a o înlesni, de a -i aduce pe copii în contact direct cu
locurile importante din punct de vedere literar, istoric și social.
Organizarea excursiei răspunde dorinței exprimate de elevi de a călători și de a petrece
împreună timpul liber, desfășur ând activități recreative și instructive.
Excursiile au caracter relaxant, contribuind în mod categoric la dezvoltarea relațiilor
dintre elevi în colectivele din care fac parte.

Scopul excursiei: Dezvoltarea abilităților de integrare socială a copiilor ;

47

Obiectivele excursiei:
 Stimularea, pe parcursul zilei, a interesului elevilor pentru cunoașterea de locuri noi, a
valorilor spirituale și pentru studiul naturii prin vizitarea următoarelor obiective
turistice: ISUJ „Mihail Grigore Sturza“ Iași, Grădina Botanică, Bojdeuca lui Ion
Creangă din Țicău, Aeroport, Parcul Happy Jungle, Mitropolia;
 Creșterea coeziunii colectivului de elevi, consolidarea spiritului de echipă, a relațiilor
de prietenie prin implicarea elevilor în organizarea și derularea excursiei ;
 Dezvoltarea, pe durata excursiei, a interesului pentru petrecerea timpului liber în
natură sau vizitând diverse obiective turistice prin oferirea de exemple de bună
practică.
Rezultate așteptate :
 Îmbogățirea cunoștințelor elevilor referitoare la viața l ui Ion Creangă, plante,
modalități de prevenire a incendiilor, mijloacele de transport;
 Motivarea elevilor pentru a petrece timpul liber călătorind alături de cei dragi;
 Creșterea coeziunii grupului;
Beneficiari:
– direcți: 25 elevi ai clasei a II -a de la Școala Gimnazială „Emil Brăescu “Măgura;
– indirecți: cadrele didactice implicate, părinții elevilor, comunitatea locală;
Resurse:
– Umane: 25 elevi, 3 cadre didactice, părinții voluntari;
– Documentare: postere, broșuri și pliante informative despre obiectivele vizate;
– Materiale: jurnal de activitate , resurse video și audio, culori, foi de desen, saci
menajeri;

Modalit ăți de monitorizare și evaluare a rezultatelor proiectului:
– Completarea unui jurnal de impresii;
– Album foto;
– Valorificarea informațiilor pe parcur sul orelor de curs și nu numai;

48

Modalități de d iseminare a informațiilor despre rezultatele proiectului:
 Postarea de fotografii din timpul activităților derulate pe site -ul școlii;
 Prezentarea proiectului în cadrul Comisiilor metodice și în cadrul întâlni rilor cu
părinții;
 Sustenabilitatea proiectului:
 Pot fi organizate excursii tematice și cu alte ocazii, având ca scop vizitarea altor
obiective. Toate informațiile pot fi v alorificate și pe parcursul orelor de curs și nu
numai.
 Itinerar: Măgura – Iași – și retur
 Mijlocul de transport: microbuz școlar
 Programul excursiei:
– ora 8:00 plecarea din curtea Școlii Gimnaziale ″Emil Brăescu″Măgura;
– ora 9:50 vizitarea Grădinii Botanice „Anastasie Fătu“ din Iași;
– ora 10:50 vizitarea Bojdeucii lui Ion Creangă din Țicău;
– ora 11:50 vizitarea Inspectoratului Pentru Situații de Urgență „Mihail Grigore
Sturza” al Județului Iași;
– ora 13:15 vizitarea Aeroportului Internațional Iași;
– ora 14:00 vizitarea Parcului Happy Jungle;
– ora15:30 vizitarea Catedralei Mitropol itane din Iași;
– ora19:00 sosirea în curtea Școlii Gimnaziale ″Emil Brăescu ″Măgura.

Concluzii
Fiecare pas al excursiei a reprezentat pentru copii o experiență aparte. Unii dintre ei nu
mai călătoriseră cu un autobuz sau nu mai ieșiseră din localitate. P rimele provocări au apărut
atunci când au fost nevoiți să își gestioneze teama în momentele mai dificile cauzate de stările de
rău datorate mișcării. Un aspect deloc de neglijat este faptul că elevii au descoperit că, sfaturile
oferite de către mine au fos t eficiente. Astfel ei au căpătat mai multă încredere în mine.
Vizita la Bojdeuca din Țicău le -a trezit interesul pentru a descoperi mai multe despre
marele povestitor, Ion Creangă. Ascultând o poveste chiar în cerdacul, unde odinioară, însuși Ion
Creangă le scria, elevii au simțit nevoia de a mai asculta încă una. Acest lucru nu mi -a transmis

49
decât sentimentul că acest spațiu de poveste i -a influențat pe copii, iar întâlnirile viitoare cu
opera lui Ion Creangă vor fi mai pline de sens.
Priveliștea oferită de Grădina Botanică, în special bananierul și plantele carnivore, le -a
întărit elevilor ideea că încă mai au multe lucruri de descoperit în natură și acest lucru îl pot face
fie prin explorarea ei directă, fie prin urmărirea de documentare sau citirea uno r cărți. Învățând
să citească vor putea fi independenți. Învățarea poate fi deci o soluție pent ru satisfacerea unor
trebuințe.
Vizita la stația de pompieri a fost una de neuitat, chiar și pentru mine. Desele simulări
de incendiu efectuate în școală și -au dovedit acum utilitatea. Întrebările pompierilor adresate
copiilor nu au rămas fără răspuns. Aceștia s -au simțit eficienți, și -au întărit ideea că experiențele
trăite în școală sunt utile și în viața reală.
Aeroportul le -a oferit elevilor „senzații tari”. Urmărirea modului cum aterizează și
decolează un avion, vizitarea sălii de așteptare, trecerea prin zona de control a pasagerilor i -a
încântat la culme pe elevi. Am observat și faptul că elevii au corelat această vizită cu experiența
trăită de Toma, un per sonaj întâlnit în abecedar.
Punctul culminant al zilei a fost vizitarea parcului de joacă. Aici s -au simțit în largul lor,
s-au jucat, au cunoscut alți copii, au reușit să nu fie epuizați nici după o oră jumătate. Concluzia
ar fi că jocul îi obosește rare ori pe copii.
Vizitarea Mitropoliei a încheiat programul zilei. Înainte de excursie le -am citit elevilor
despre viața Sfintei Cuvioase Parascheva și despre faptele ei de milostenie. În momentul când
am văzut cum așteaptă liniștiți la rând să își pună fieca re câte o dorință, am concluzionat că viața
sfinților poate fi un model pentru micii elevi.

3.4 Educație prin imaginație – experimente științifice pentru copii și
pictura pe apa

Proiect derulat la nivel local
Tipul de activitate: educație extrașc olară, de tip parașcolar
Domeniul vizat: tehnico -științific
– Instituția coordonatoare: Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura

50
– Perioada de derulare a proiectului: 3 aprilie 2018, 4 ore (0800-1200)
– Parteneri: Părinții elevilor
Descrierea proiectului :

Titlul proiectului: Educație prin imaginație – experimente științifice pentru copii
Tipul proiectului: proiect de activitate extrașcolară, de tip parașcolar, derulat la nivel local
Domeniul proiectului: tehnico -științific
Organizatorul proiectului:
– Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
– Echipa de proiect: 2 cadre didactice
– Parteneri: Părinții elevilor
Justificarea proiectului
Micile jocuri experimentale îi ajută pe copii să -și fructifice potențialul intelectual.
Descifrarea tainelor științei prin experimen te științifice și pictura pe apă – Tehnica Erbu –
contribuie la dezvoltarea capacității de învățare la școlarii mici, și nu numai, precum și la
dezvoltarea lor mentală optimă. Micile încercări de a înțelege cum funcționează elementele
mediului înconjurător hrănesc interesul și curiozitatea epistemică a copiilor, precum și spiritul lor
competitiv în descoperirea de lucruri noi, revoluționare.
Pentru că învățarea prin joacă e una dintre cele mai plăcute și eficiente, ne -am gândit că nu
ar fi rău să sugerăm cât eva experimente științifice și ac tivități simple pentru copii.
Scopul proiectului: Formarea capacităților și deprinderilor specifice de a descoperi tainele naturii
prin intermediul experimentelor simple.
Obiectivele proiectului:
 Dezvoltarea, pe durata a 4 ore, a unui set de cunoștințe și abilități referitoare la
efectele interacțiunii unor substanțe din mediul înconjurător prin derularea a patru
experimente simple;
 Realizarea, pe durata a 4 ore, a 5 experimente științifice pentru dezvoltarea
colaborării î ntre elevi și creșterea nivelului motivațional de a explora lumea;

51
Rezultate așteptate :
 Derularea a 5 experimente simple, în deplină siguranță;
 Creșterea interesului pentru cunoaștere;

Beneficiari:

 direcți: 25 elevi ai clasei a II-a de la Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
 indirecți: cadrele didactice implicate , părinții elevilor implicați, comunitatea locală ;
Resurse:
 Materiale: sticle de plastic de 0,5 l, bicarbonat de sodiu, oțet, pahare de unică
folosință, baloane, sfo ară, farfurii de plastic, recipiente de plastic (tuburi), plastilină,
colorant alimentar roșu/portocaliu, piper, apă, detergent de vase, șervețele, colorant
alimentar de diverse culori, lapte, calculator, videoproiector, boxe, saci menajeri,
mănuși, pensul e și bețe de me tal, gel, culori pentru marmorizare, materiale textile.
 Financiare: resursele școlii și materiale oferite de părinți ;
 Spațiale: sala de clasă;
 Documentare: cărți cu experimente școlare, tutoriale video despre experimente;
 Elevii clasei a II -a
Modalit ăți de monitorizare și evaluare a rezultatelor proiectului:
 Întâlniri de lucru cu părinții;
 Realizarea de experimente simple;
 Explicarea cu cuvinte proprii a reacțiilor unor compuși chimici sau ale unor
fenomene;
 Expoziție cu lucrările elevilor;
Modalități de d iseminare a informațiilor despre rezultatele proiectului:
 Postarea de fotografii din timpul activităților derulate pe site -ul școlii;
 Album foto;
 Prezentarea proiectului în cadrul Comisiilor metodice și în cadrul întâlnirilor cu
părinții;

52
Sustenabilitatea proiectului:
 activitățile de pe parcursul orelor de curs pot fi însoțite de astfel de experimente;
 elevii pot derula, sub stricta supraveghere a părinților, aceste experimente și acasă
Concluzii
Ziua experimentelor a fost mult așteptată de c ătre copii deoarece le povestisem câte
ceva în săptămânile anterioare.
La începutul zilei, chiar elevii mi -au sugerat să așezăm băncile ca într -un laborator
pentru a intra mai bine în pielea micilor cercetători. Afișarea programului zilei m -a ajutat în
menținerea ordinii deoarece elevii știau care este ordinea experimentelor și a materialelor
necesare fiecărui moment în parte.
Fiecare experiment a fost precedat de o serie de discuții prin intermediul cărora am dorit
să intuim modul în care vom realiza expe rimentul. Unii dintre elevi au venit cu câteva idei
apropiate de adevăr și au fost încântați în momentul în care au observat că presupunerile lor sunt
adevărate. Un alt aspect pe care nu l -am neglijat a fost explicarea reacțiilor chimice, pe înțelesul
copiilor. Astfel am răspuns la o serie de întrebări: „Cum crește aluatul?”, „Cum erupe un
vulcan?”, „Cum fug microbii de pe mâinile noastre?” etc. De asemenea, copiii s -au arătat foarte
receptivi și asupra picturii pe apă – Tehnica marmorizării sau Tehnica Erb u.
Seriozitatea cu care elevii au tratat aceste experimente a evidențiat interesul crescut
pentru acest gen de activități și pentru explicarea cauzelor unor fenomene din natură.
Noua abordare curriculară ne permite ca și pe parcursul activităților formale să apelăm
cu succes la astfel de metode de lucru, chiar dacă, pregătirea acestor momente implică o atentă
documentare, mijloace didactice specifice și uneori costisitor

3.5 Aer, soare și mișcare

Proiect derulat la nivel local
Tipul de activitate: educaț ie extrașcolară, de tip perișcolar
Domeniul vizat: sportiv

53
– Instituția coordonatoare: Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
– Perioada de derulare a proiectului: 4 aprilie 2018, 4 ore (0800-1200)
– Parteneri: părinții elevilor

Descrierea proiectului :
Titlul proiectului: Aer, soare și mișcare
Tipul proiectului: proiect de activitate extrașcolară, de tip perișcolar, derulat la nivel local
Domeniul proiectului: sportiv
Organizatorul proiectului:
 Școala Gimnazială Emil Brăescu Măgura
 Echipa de proiect:
 Parteneri: Părinții elevilor
 Colaboratori:
 Perioada : 4 aprilie 2018, 4 ore (0800-1200)
Justificarea proiectului
Copiii sunt mugurii noștri, viitorul. Să -i învățăm de mici să iubească mișcarea în aer
liber, să facă sport, să fie iuți, puternici, căliți sub soarele copilăriei.
Scopul proiectului: Promovarea unui mod activ și sănătos de petrecere a timpului liber.
Obiectivele proiectului:
 Dezvoltarea, pe durata a 4 ore, a interesului elevilor participanți pentru mișcarea în
aer liber prin antrenarea în 4 activ ități de mișcare și sport;
 Stimularea imaginației și a creativității elevilor participanți prin implicarea, pe durata
a 4 ore, în 10 jocuri și activități ce presupun integrarea sportului cu alte domenii
(matematică, arte etc.);
 Dezvoltarea colaborării înt re elevii participanți , pe durata a 4 ore, prin implicarea în 4
jocuri ce presupun lucru în perechi și în grup;

54
Rezultate așteptate :
 Cunoașterea a 10 jocuri amuzante;
 Creșterea interesului pentru mișcare în aer liber;
Beneficiari:
 direcți: 25 elevi ai cla sei a II -a de la Școala Gimnazială „Emil Brăescu “Măgura;
 indirecți: cadrele didactice implicate, părinții elevilor implicați;
Resurse:
 Umane: 25 elevi ai clasei a II -a, 1 cadru didactic, părinți voluntari, asistent medical;
 Documentare: cărți jocuri de g rup;
 Materiale: materiale sportive (jaloane, cercuri, mingi, corzi), pânză, iepuraș de pluș,
eșarfe, cretă, , saci, linguri, calculator, baloane, , ață, sfoară etc.;
 Financiare: resursele școlii și materiale oferite de părinți;
 Spațiale: terenul de sport d in localitatea Măgura.
 Modalit ăți de monitorizare și evaluare a rezultatelor proiectului:
 Întâlniri de lucru cu părinții;
 Inventar de bune practici identificate în proiect;
 Album foto;
 Înregistrări video;

Modalități de d iseminare a informațiilor despre r ezultatele proiectului:
 Postarea de fotografii din timpul activităților derulate pe site -ul școlii;
 Album foto;
 Prezentarea proiectului în cadrul Comisiilor metodice și în cadrul întâlnirilor cu
părinții;
Sustenabilitatea proiectului:
 activitățile de pe pa rcursul orelor de curs, pauzele și momentele de relaxare cu familia
sau cu prietenii pot include o parte dintre jocurile și activitățile propuse.

55
Concluzii
Am dorit ca, prin activitățile propuse, elevii să adopte un alt mod de a -și petrece timpul
liber, a lături de familie sau colegii de joacă, renunțând astfel la gadgeturi și alte jocuri ce
presupun inactivitate fizică.
Activitățile propuse au fost organizate în spiritul colaborării și al fair play -ului. A fost
puțin mai dificil să le inspir elevilor acest mod de a privi sportul, deoarece mulți voiau
clasamente, premii. După o scurtă discuție am concluzionat că putem să organizăm și jocuri în
care, chiar dacă din punct de vedere al regulilor, unii pierd iar alții câștigă, important este să ne
simțim bine, s ă ne distrăm, să respectăm regulile și să ne bucurăm unii pentru alții.
Primul joc pe care le -am juca t cu copiii în aer liber a fost În nori și sub soare, în care
fiecare participant a trebuit doar prin mimică și gestică, fără alte materiale, o istorie care se
desfășoară în două spații – în cer și în mare. Sarcina lor a fost să facă mișcările personajelor cât
mai adecvate, ca și cum ele ar fi cu adevărat în cer și în mare. Cel de al doilea joc a fost Drumul
apei în care copiii aveau la dispoziție căni di spuse la o anumită distantă între ele. Utilizând doar
o lingură, un pai și o hârtie subțire, participanții transferau apa dintr -o parte în alta fără a vărsa
apa sau muta cănile. Al III -lea joc a fost Trenul expres experimen tal. S-a realizat pe pământ un
tren cu 8 vagoane prin delimitarea unor pătrate de 3×3 m cu ajutorul unor panglici. Între fiecare
pătrat a fost lăsat un spațiu de 2 m. Atâta timp cât există acest spațiu între vagoane, trenul poate
lua orice formă (nu este neapărat să fie dreaptă). Au fost numerotate vagoanele cu fișe cu
numere. Anunț către participanți: Pe acoperișul vagonului 8 a avut loc un lucru dramatic.
Echipa voastră a fugit de bandiți, dar toți membri ei s -au separat, aflându -se acum pe
acoperișurile diferitelor vagoane ale trenului în mișcare. Ați convenit din timp că dacă vă
despărțiți, vă veți întâlni pe ultimul vagon al trenului. Dificultatea constă în spațiile dintre
vagoane pe care trebuie să le traversați pentru a ajunge acolo. Doi copii au fost observatori. Au
fost pregătite fișe cu numere de la 1 -8 și fiecare participant a extras câte o fisă pentru a afla din
ce vagon vor începe. Acțiunea începe cu membri echipei de pe vagonul 1 care trebuie să
inventeze o tehnică pentru a trece peste prăpastia dinte 1 și 2. Fiecare membru a f ost nevoit să
inventeze o tehnică pentru a trece pe următorul vagon, fără să cadă de pe acoperișul trenului aflat
în mișcare. Când cineva a pășit în afara spațiului din vagon sau a căzut a luat -o de la capăt. Pe
acoperișul fiecărui vagon se găsea câte un o biect, după cu urmează, în funcție de cum erau
nmerotate – o mătură, o carte, o coardă, o pungă din plastic, o legătură cu chei, o foaie A4, două
plase. Copiii au fost invitați să găsească o modalitate creativă de utilizare a acestor obiecte
pentru a nu c ădea în prăpastia dintre vagoane.

56
Pluta vieții i-a îndemnat pe copii să formeze echipe și să stea în toată componența pe o
pagină de ziar, imaginându -și că se află în mijlocul unui ocean plin cu rechini. Nici un membru
al echipei nu are voie să iasă în af ara hârtiei , pentru că asta ar însemnă că a căzut în apa
oceanului.
Atenție, balonul! a antrenat copiii și i-a dispus într -un cerc. Un balon a fost trimis spre
cer și acesta trebuia să fie menținut în aer, nefiind trimis spre cel care l -a lansat. Balonul t rebuia
transmis cu ambele mâini, cu o singură mână, cu capul, cu degetul, cu vârful unui creion sau pix
dar fără a -l sparge. În cazul în care se sparge, balonul este înlocuit și jocul continuă.
Orchestra fără instrumente le-a permis copiilor să își folose ască poziția corpului și
vocea, dar fără cuvinte, pentru a sugera instrumentul respectiv.
Desenează ce simți a grupat copiii în 5 -6 membri și i-a dispus în rânduri. Ultimul
participant din fiecare rând a desenat cu degetul pe spatele penultimului coleg, un desen. Așa au
continuat, de la unul, la altul, să transmită desenul. Primul copil a desenat ce a simțit pe spatele
lui, pe o hârtie. Apoi se compară desenul obținut cu ideea pe care a vrut să o exprime cel de la
care a pornit jocul. Construiți din corpu ri a propus participanților să inventeze un logotip (o
emblemă, o insignă) pentru echipa lor și spoi să o creeze, utilizând doar corpurile membrilor
grupului. Poze instantanee a dispus participanții în două echipe. Membri dintr -o echipă vor
povesti celorla lți, din cealaltă echipă, pe rând, ce vor să facă în vacanța de vară. Echipa 2 va face
fotografii ( adică va fixa anumite poziții ale corpului) în dependență cu cele descrise. Persoanele
care au făcut fotografiile au menținut poziția corpului timp de 20 de secunde. Când una dintre
persoane a râs, a schimbat rolul, intrând în echipa cealaltă. Evantaiul pozitiv – participanții s -au
așezat în cerc și fiecare a primit câte o foaie pe care și -a trecut prenumele. Foile au fost puse în
interiorul cercului. Apoi, au ales o foaie, alta decât foia lor și au scris sub nume, un compliment ,
cu cuvânt pozitiv, o frază pentru posesorul foii și o plasează din noi în interiorul cercului. La
sfârșit, toți și-au luat foile lor.

57
3.6 Tradiț ii de Sfintele Sărbători de Paști

Figura 3 .1
Ediția 2017 -2018
Proiect derulat la nivel local
Tipul de activitate: educație extrașcolară, de tip perișcolar
Domenii vizate: atelier de creație, vizită
– Instituția coordonatoare: Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
– Coordonatori la nive lul școlii:
– Perioada de derulare a proiectului: 5 aprilie 2018, 4 ore (0800-1200)
– Parteneri: părinții elevilor

Descrierea proiectului :

Titlul proiectului: Tradiții de Sfintele sărbători de Paști
Tipul proiectului: proiect de activitate extrașcolară, de tip perișcolar, derulat la nivel local
Domeniile proiectului: atelier de creație și bricolaj, vizită
Organizatorul proiectului:

58
– Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura
Echipa de proiect: 2 cadre didac tice
– Parteneri: Părinții elevilor

În cadrul proiectului „ Tradiții de Sfintele sărbători de Paști ” elevii claselor primare de
la Școala Gimnazială „Emil Brăescu“Măgura, și-au propus să omagieze această sărbătoare prin
activități care să îmbine cât mai armonios utilul cu plăcutul, construind noi produse, utilizând
toate formele de activitate: jocul, învățarea, munca și creația. În Atelierul Povesti de Paș ti
bricolate – lumea poveștilor (în care școlarii vor lucra cu diferite materiale și tehnici), tehnica
principală abordată va fi lucrul cu lâna și car tonul , unde vor fi realizate ouă, ingerași, jucării
tematice. Pe parcursul a telierului copiii au avut și muzică de fundal -toba, caval, fluier, ocarina
care să îi transpună în atmosfera de sărbătoare.
Învățarea prin arta este un mod de modelare a emoțiilor, modalitate prin care copiii învață
în fiecare moment să exploreze și să descopere.
Scopul proiectului: Îmbogățirea orizontului cultural, de cunoaștere al copiilor cu
accent pe elemente de educație religioasă, privind sărbătorile de P aște (aspecte specifice,
simboluri și personaje biblice, obiceiuri și tradiții, poezii, pilde și legende specifice).
Motto -ul proiectului: REALIZAȚI UN OBIECT ȘI FACETI -L FERMECAT…

Obiectivele proiectului:
 Dezvoltarea, pe durata a 4 ore, a unui set de cunoștințe, deprinderi și abilități de viață
și autonomie personală prin implicarea elevilor în activități de audiție a unor legende
și povestiri și realizarea de produse care oglindesc tema învierii;
 Dezvoltarea , pe durata a 4 ore, a capacității elevilor de a exprima sentimentele și
impresiile referitoare la experiențele trăite prin activități de ascultare reciprocă;
Rezultate așteptate :
 Cunoașterea unor jocuri, obiceiuri de Paști și a modului de bricolaj.
 Creșterea interesului pentru educația religioasă, artă;
Beneficiari:
 direcți: 25 elevi ai clasei a II -a, 10 elevi clasa I și 20 elevi clasa pregă titoare de la
Școala Gimnazială „Emil Brăescu “Măgura;

59
 indirecți: cadrele didactice implicate, părinții elevilor implicați;
Resurse:
 Documentare: cărți cu legen de de Paște;
 Materiale: mese pentru expunerea lucrărilor, diplome, materiale pentru activitate de
bricolaj – lână, car ton, hârtie glasse, hârtie colorată, lipici, culori, foarfece , calculator,
videoproiector;
 Financiare: resursele școlii și resurse oferite de părinți;
 Spațiale: sala de clasă, Biserica din Comuna Măgura;
Modalit ăți de monitorizare și evaluare a rezultatelor proiectului:
 Realizarea de decorațiuni pentru Paște -îngerași, respectând criteriile date;
 Relatarea unor scurte povestiri religioase ref eritoare la învierea lui Iisus;
 Album foto;
 Expoziție;
Modalități de d iseminare a informațiilor despre rezultatele proiectului:
 Postarea de fotografii din timpul activităților derulate pe site -ul școlii;
 Album foto;
 Prezentarea proiectului în cadrul Comisi ilor metodice și în cadrul întâlnirilor cu
părinții;
Sustenabilitatea proiectului:
 pe parcursul activităților derulate elevii vor însuși deprinderi practice de a decora
ouăle de paste, astfel ei vor putea să le pună în practică și în cadrul familiei, în
momentele de pregătire pentru Paște;
 vizita la biserică îi va sensibiliza și apropia mai mult de biserică;

60

Figura 3.2

Figura 3.3
Concluzii
După o săptămână plină de activități, care mai de care mai incitante, am rezervat pentru
ultima zi două activităț i prin intermediul cărora elevii s -au relaxat și au fost mai aproape cu
gândul de sărbătoarea care le bătea la ușă – Paștele. Tehnica învățată le -a lăsat frâu liber
imaginației de a combina culori, de a se juca cu lâna colora tă și de a interpreta formele ș i
modelele obținute. Unicitatea fiecărui obiec t confec ționat și personaje tematice i-a făcut pe
fiecare să se simtă un mic artist și să fie mândru de rezultat.
Îndepărtând teama de nereușită, creând o atmosferă relaxantă și prietenoasă, elevii au
reușit să fie motivați, să se simtă liberi în a se exprima prin intermediul artei.

61
În vederea evaluării activităților derulate pe parcursul Școlii altfel , am organizat
3 întâlniri cu elevii, părinții și cadrele didactice implicate. Întâlnirile au fost planificate, în zilele
imediat următoare derulării programului, sub forma unor discuții libere. Discuțiile au avut în
centrul lor evidențierea aspectelor pozitive și a aspectelor de îmbunătățit, care pot fi un punct de
plecare în implementarea viitoarelor activități extrașcolare.
Programul „Școala altfel” a fost și este o provocare pentru multe cadre didactice și
elevi.
Cu toții ne -au mărturisit câte lucruri noi au descoperit unii despre alții punându -se
într-un context „altfel” și cât de multă emoție c onstructivă există într -o oră la care se discută de
la egal la egal cu un părinte sau elev. De asemenea, ne -au spus că au colaborat mai bine decât se
așteptau cu oamenii, instituțiile și organizațiile din localitățile lor, că au mobilizat și revoluționat,
pentru câteva zile, o școală întreagă și că au reușit ceea ce credeau că e imposibil.
Pe parcursul derulării acestui proiect am urmărit dacă elevilor le place să lucreze în
grup, dacă colaborează în rezolvarea sarcinilor, dacă au prieteni printre colegi, dacă se implică
mai activ în derularea unor activități, care dintre activități răspund mai îndeaproape nevoilor lor
în vederea integrării acestora în procesul instructiv -educativ. Prin observarea directă a elevilor și
prin discuțiile purtate cu ei, am afla t ce metode de lucru le -au plăcut mai mult, ce activități i -au
încântat și ce colegi preferă ca parteneri de echipă. Toate aceste informații nu pot decât să
contribuie la creionarea unei imagini mai clare asupra grupului de elevi și asupra fiecărui elev în
parte. Toate activitățile propuse au avut un impact pozitiv asupra motivației pentru învățare a
elevilor, fiecare a avut ocazia de a se manifesta liber, de a -și pune în valoare talentele și
abilitățile și de a arăta celor din jur că au șanse mari de succe s, dacă li se oferă contextul potrivit.
Fiecare, copil sau adult, a avut curajul să experimenteze și a descoperit soluții,
încercând. Încurajăm așadar toți actorii educaționali să învețe din succese și din greșeli, pentru că
doar așa vor putea evolua.
Impresii ale copiilor exprima te așa cum au simțit, la întrebarea: Cum a fost Săptămâna
Altfel pentru voi? Ei au avut posibilitatea să scrie sau să deseneze ce anume au simțit pe
parcursul acestor zile.

62

Figura 3.4

Figura 3.5

63

Figura 3.6

Figura 3.7

64
Considerăm că activitatea instructiv -educativă din cadrul formal ar putea împrumuta o
serie de caracteristici ale activităților extrașcolare, cum ar fi: libertatea de a alege o serie de
activități/ metode/ forme de organizare, apropierea cadrelor didactice, ocazii în care evaluarea să
nu fie raportată doar la notă, ieșirea dintre zidurile școlii, învățarea în natură sau în alte medii
care ar avea un impact mai puternic asupra învățării (într -o tipografie, într -o librărie, într -o piață,
la o fermă etc.).
Acești mici pași i -am putea realiza cu toții dacă am colabora mai intens cu autoritățile
locale, cu asociații de voluntari, cu mici întreprinzători, cu părinții și cu mulți alți parteneri care
ne-ar putea oferi resurse diverse în educarea copiilor.
Spre exemplu, pentru creșterea motivației intrinseci la copiii micii școlarități, am putea
aplica o serie de jocuri. Unul dintre ele ar putea fi Îmi promit să… și celălalt Călătorie cu mașina
timpului. În primul joc, copilul este invitat să -și facă în fiecare săptămână o promisiune de a
realiza ceva. Poate să scrie sau să deseneze promisiunea respectivă și să facă pe o planșă un
copăcel unde va lipi fiecare lucru realizat, va fi un copăcel al prom isiunilor și realizărilor. Jocul
este simplu și îl ajută pe copil să stabilească în fiecare săptămână obiective și să-și formeze un
obicei sănătos, acela de a încerca să facă lucruri noi și în același timp să își crească și încrede rea
în sine. Promisiunile ar trebui să vină ca o propunere pentru o variantă mai bună a să( ex.
promisiunea de a învăța ceva nou sau de a face ceva nou). Cel de al doilea joc oferă o călătorie
imaginară copilului și îl invită să meargă cu Mașina timpului. Veți începe prin a -i spun e o
poveste, îndrumându -l să se gândească cum ar fi să facă un lucru nou (ex. să învețe să înoate, să
cânte la un instrument) și apoi va seta Mașina timpului să călătorească în viitor la data când va
învăța să facă lucrul respectiv. E o călătorie în viitor . De acolo din viitor îl vom invita pe copil să
ne dea niște date, să ne răspundă la niște întrebări și să ni le trimită înapoi, în momentul prezent.
Copilul va descrie imaginea pe care o vede, ce simte, ce gândește, cum s -a simțit când a realizat
lucrul r espectiv, cum s -a bucurat, practic, să trăiască momentul reușitei sale. Acestea sunt două
dintre jocurile pentru dezvoltarea motivației interioare la școlari, propuse de un parenting trainer,
Adriana Mitu.
Indiferent de metoda aleasă, elevii motivați pentr u învățare ne vor determina și pe noi,
cadrele didactice, să fim mai motivate în activitatea pe care o derulăm – formarea de oameni
pentru viitor.

65
Bibliografie

1. Brown, G.W, Harris, T. (1979). Social origins of depression. Londra: Free Press;
2. Cole, M.Cole, S.R. (1989). The development of children (ed. A lll -a). New York;
Freeman and Co;
3. Cosmovici, A. (1996). Psihologia generală, Iași: Editura Polirom;
4. Cosmovici, A. (2008). Aspecte motivaționale ale învățării în școală”, în Cosmovici, A.,
Iacob, L. (coord.), Psihologia școlară, Iași: Editura Polirom;
5. Crețu, T. (2005). Psihopedagogia copilului, Iași: Editura Polirom;
6. Cucoș, C. (2006). Pedagogie, Iași: Editura Polirom;
7. Dacey, J., Travers, J. (1994). Human development across the lifespan (ed a ll -a).
Dubuque Iowa : Brown and Benchmark Publishers;
8. Debesse, M. (ed.)(1981). Psihologia copilului, de la naștere la adolescență, București:
Editura Didactică și Pedagogică;
9. Druță, M. (2004). Cunoașterea elevului, București: Editura Aramis;
10. Faber, A. (2002). Conunicarea efic ientă cu copiii, Acasă și la școală, București: Editura
Curtea Veche
11. Freud, A. (1990). Normal și patologic la copil, București ; Editura Fundației Generația ;
12. Goleman, D. (2014). Focus -motivația ascuns ă a performan ței, Bucure ști: Editura Curtea
Veche;
13. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, București : Editura Fundației “Romania de
mâine ’;
14. Golu, F. (2003). Dinamica dezvoltării personale la vârsta pre școlar ă, Bucure ști: Editura
Miron;
15. Golu, F. (2015). Manual de psihologia dezvoltării , Iași: Editura Polirom;
16. Hayes, D. (2010). Encyclopedia of Primary Education, New York by Routledge;
17. Maslow, A., H. (2007). Motivație și personalitate, București : Editura Trei;
18. Neacșu , I. (1992). Motivație și învățare, București : Editura didactica și pedagogica;
19. Nicola, I. (1996) . Tratat de pedagogie școlar ă, București : Editura Aramis;
20. Popescu -Neveanu, P (1978). Dicționar de psihologie, București : Editura Albatros ;
21. Salome, J. (2003). Ce -ar fi daca ne -am inventa propria viață, București : Editura Curtea
Veche;

66
22. Salavastru, D. (2004), Psihologia educației , Iași: Editura Polirom;
23. Salavastru, D. (2009). Psihologia învățării, Iași: Editura Polirom;
24. Șchiopu , U., Piscoi, V. (1982). Psihologia generala și a copilului, București : Editura
Didactica și Pedagogica;
25. Șchiopu , U., Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor , ciclurile vieții , București : Editura
Didactica și Pedagogica;
26. Ștefănescu , D., O. și colaboratorii, (2012). Sociologia, București : Editura Humanitas;
27. Truta, E., (2007). Relația profesor -elevi locaje și deblocaje, București : Editura Ar amis;
28. Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei, București : Editura Universitara;
29. www.nonformatii.ro , Gavrili ța, A.,Dumitrescu,V. (2012). Despre educație Nonformal ă;
30. Ciofu, C. (1998). Interacțiunea parin ți-copii , București : Editura științifica și
Enciclop edica;
31. Hull, C., L. (1943),. A History of Psychology: ideas and context (4 th ed.), Boston; MA:
Person/Alltn and Bacon;
32. Selman, R., L (1980), The growth of interpersonal understanding, New York: Academic
Press;