Str. Mărășești, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115 [611483]

1
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII,
TINERETULUI ȘI SPORTULUI
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mărășești, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115
Tel. Fax: 0234/588935; Tel. Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

LUCRARE METODIC O-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Lector univ. dr. Adrian Gelu Jicu

Candidat: [anonimizat]. Vărăreanu Teofana Lavinia
Școala Gimnazială ,,Dimitrie Ghica ”
Comănești

BACĂU
2013

2

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII,
TINERETULUI ȘI SPORTULUI
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mărășești, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115
Tel. Fax: 0234/588935; Tel. Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

Evolu ția prozei fantastice românești
Aspecte metodologice în activitatea didactică

Coordonator științific:
Lector univ. dr. Adrian Gel u Jicu

Candidat: [anonimizat]. Vărăreanu Teofana Lavinia
Școala Gimnazială ,,Dimitrie Ghica ”
Comănești

BACĂU
-2013-

3
Cuprins
CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 3
GAMBITUL REGINEI (A RGUMENT) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 7
FUNDAȚIA SAU REPERE TEORETICE ASUPRA CONC EPTULUI DE FANTASTIC ……………………. 10
I. 1. 1. PRELUDIUL F UNDAȚIEI SAU FANTAST ICUL – ACCEPȚIUNI, DEFINIȚI I ………………………. 10
I. 1. 2. PUL BERE DE STELE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 20
I. 1. 2. 1. Supranaturalul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 20
I. 1. 2. 2. Straniul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 22
I. 1. 2. 3. Miraculosul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 25
I. 1. 2. 4. Fabulosul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 26
I. 1. 2. 5. Magicul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 27
I. 1. 3. CURENȚII SP AȚIULUI SAU TRǍSǍTU RILE TEXTULUI FANTAS TIC ………………………….. …. 30
I. 1. 3. 1. Real și ireal ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 30
I. 1. 3. 2. El ementul perturbator ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 31
I. 1. 3. 3. Timp și spațiu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 32
I. 1. 3. 3. 1. Cronotopul fantastic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 33
I. 1. 3. 3. 2. Spațiul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 34
I. 1. 3. 3. 2. 1. Limită și transgresare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 34
I. 1. 3. 3. 2. 2. Spațiul prof an. Spațiul sacru ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 36
I. 1. 3. 3. 3. Timpul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 36
I. 1. 3. 3. 3. 1. Analepsă. Prolepsă. Metalepsă ………………………….. ………………………….. …………………………. 36
I. 1. 3. 3. 3. 2. Timpul profan. Timpul sacru ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 37
I. 1. 3. 4. Verosimilitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 38
I.1.4 A DOUA F UNDAȚIE – TEME ȘI MOTIVE SPECI FICE LITERATURII FAN TASTICE …………… 39
I.1. 4. 1 – Mitul faustic (pactul cu diavolul) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 40
I. 1. 4. 2. Inte rvertirea domeniilor visului și realității ………………………….. ………………………….. ………………………. 43
I. 1. 4. 3. Oprirea sau repetarea timpului, magia ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 44
I. 1. 4. 3. 1. Vraja, desc ântecul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 46
I. 1. 4. 3. 2. Motivul lunii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 48
I. 1. 4. 3. 3. Cifra magică, cartea magică, obiectul magic ………………………….. ………………………….. …………….. 49
I. 1 . 4 .4 . Metempsihoza (reîncarnarea) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 52
I. 1. 4. 5. Metamorfoza – transformarea unei ființe, a unui obiect în ceva diferit de natura sa prima ră ……. 54
I. 1. 4. 6. Dedublarea personalității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 55
I.1.4.6.1. Dublu obiectiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 57
I.1.4.6.2. Dublu subiectiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 58
I. 1. 4. 6. 2. 1. Umbra ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 58
I. 1. 4. 6. 2. 2. Străinii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 59
I. 1. 4. 6. 2. 3. Înger – Demon ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 60
I. 1. 4. 6. 2. 4. Tabloul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 60

4
I. 1. 4. 6. 2. 5. Androginii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 61
I. 1. 4. 7. Strigoiul condamnat la o rătăcire veșnică și fără țel ………………………….. ………………………….. ………….. 63
I. 2. MARGINEA FUNDA ȚIEI SAU FRONTIERELE LITERATURII FANTASTI CE ………………………. 65
I. 2. 1. Fântânile Paradisului – Fabulosul folcloric (basme) ………………………….. ………………………….. …. 66
I. 2. 2. Literatura alegoricǎ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 67
I. 2. 3. Lumea Non -A – Proza absurdǎ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 68
I. 2. 4. Randevous cu Rama – Literatura științifico -fantasticǎ ………………………….. ………………………….. 69
I. 2. 5. Stăpânii inelelor – Literatura fanta sy ………………………….. ………………………….. ………………………. 71
FUNDAȚIA ȘI PĂMÂNTUL SAU EVOLUȚIA PROZEI FANTASTICE ROMÂNEȘTI …………………….. 73
II. 1. CAVERNE DE OȚ EL – SURSELE DE INSPIRAȚI E ALE FANTAS TICULUI ROMÂNESC …….. 73
II. 1. 1. Zeii înșiși – Folclorul, gândirea mitico -magică ………………………….. ………………………….. ………… 74
II. 1. 2. Calea marțiană – Filosofia ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 77
II. 3. 3. Roboții de pe Aurora – Proza fantastică străină ………………………….. ………………………….. …….. 79
II.2. O PIATRĂ PE CE R – LITERATURA FANTASTIC Ă ÎNAINTE DE EMINESC U ……………………….. 82
II. 2. 1. Masca și discursul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 82
II. 2. 2. Jucăreau literară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 85
II. 2. 3. Zburătorul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 87
II.3. ÎNTEMEIETORII – FANTASTICUL ȘI EPOCA MARILOR CLASICI ………………………….. …………. 89
II. 3. 1. La Km 0 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 89
II. 3. 2. Călare pe un cal…al dracului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 92
II. 4. VÂNTUL SCHIMB ĂRII – LITERATURA FANTASTIC Ă INTERBELICĂ ………………………….. …… 94
II. 4. 1. Când moartea te cuprinde în braț e (Fantasticul psihologic ) ………………………….. ………………………….. … 94
II. 4. 2. Prin pâlnie în irealitatea imediată ………………………….. ………………………….. ………………………….. 95
II. 4. 3. Amintirile unui crai despre un straniu paradis (Fantasticul straniu si enigmatic) …………….. 98
II. 4. 4. Camuflarea în profan (Fantasticul filozofic) ………………………….. ………………………….. ………….. 99
II. 4. 5. Mit și magie (Adrian Maniu, Cezar Petrescu, Pavel Dan) ………………………….. ………………….. 101
II. 5. FUNDAȚIA REN ĂSCUTĂ – FANTASTICUL ÎN PROZA CONTEMPORANĂ ………………………. 106
II. 6. OMUL POZITRONI C – LITERATURA FANTASTIC Ă ÎN POSTMODERNISM …………………… 109
II. 7. SFÂRȘITUL ET ERNITĂȚII – SCURTE CONCLUZII ………………………….. ………………………….. …… 111
III. ROL UL ȘI IMPORTANȚA STU DIERII LITERATURII Î N GIMNAZIU ………………………….. ………. 112
III. 1. Rolul limbii și literaturii române în contextul modernizării învățământului ……………………… 112
III. 1. 1. Specificul disciplinei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 113
III. 1. 2. Scopul și finalitățile disciplinei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 113
III. 1. 3. Documentele re glatoare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 114
III. 2. Reforma evaluării la limba și literatura română ………………………….. ………………………….. ……… 119
III. 2. 1. Examene naționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 119
III. 2. 2. Standardele curriculare de performanță ………………………….. ………………………….. …………………………. 122

5
III. 3. Rolul disciplinelor opționale în predarea limbii și literaturii române ………………………….. ……. 123
III. 3. 1. Note definitorii ale disciplinelor opționale ………………………….. ………………………….. …………………… 123
III. 3. 2. Curriculum la decizia școlii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 124
III. 3. 3. Opționalul de limbă și literatura română ………………………….. ………………………….. …………………….. 127
IV. Metode tradiționale și moderne în predarea textului fantastic ………………………….. …………………. 129
IV. 1. Piramida învățării și reținerii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 129
IV.2. Generalităț i ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 130
IV. 3. Metode tradiționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 132
IV. 3. 1. Expunerea didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 133
IV. 3. 1. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 133
IV. 3. 1. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 134
IV. 3. 2. Conversația didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 134
IV. 3. 2. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 134
IV. 3. 2. 1. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 136
IV. 3. 3. Lucrul cu manualul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 136
IV. 3. 3. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 136
IV. 3. 3. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 136
IV. 3. 4. Metoda învățării prin descoperire ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 137
IV. 3. 5. Problematizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 137
IV. 3. 6. Metoda exercițiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 138
IV. 3. 7. Jocul de rol ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 140
IV. 3. 7. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 140
IV. 3. 7. 2. Exem plificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 141
IV. 4. Metode moderne ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 142
IV. 4. 1. Explozia stelară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 144
IV. 4. 1. 1 Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 144
IV. 4. 1. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 144
IV. 4. 2. Brainstorming -ul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 146
IV. 4. 2. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 146
IV. 4. 2. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 147
IV. 4. 3. Metoda Predării/Învățării reciproce ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 148
IV. 4. 3. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 148
IV. 4. 3. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 148
IV. 4. 4. Metoda Philips 6/6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 150
IV. 4. 5. Metoda Thinking Hats ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 151
IV. 4. 5. 1 Descr ierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 151
IV. 4. 5. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 154
IV. 4. 5. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 155
IV. 4. 6. Ciorchinele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 156
IV. 4. 6. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 156
IV. 4. 6. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 157
IV. 4. 7. Metoda cubului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 158
IV. 4. 7. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 158
IV. 4. 7. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 159
IV. 4. 8. Știu / Vreau să știu / Am învățat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 162
IV. 4. 8. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 162

6
IV. 4. 8. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 163
IV. 4. 9. Metoda R.A.I. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 164
IV. 4. 9. 1. Descriere metod ei………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 164
IV. 4. 9. 1. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 165
IV. 4. 10. Diagrama VENN ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 166
IV. 4. 10. 1. Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 166
IV. 4. 10. 2. Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 166
IV. 4. 11. Metoda cadranelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 167
IV. 4. 11. 1 Descrierea metodei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 167
IV. 4. 11. 2 Exemplificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 168
IV. 5. Instruirea diferențiată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 169
IV. 5. 1. Generalități ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 169
IV. 5. 2. Paradigma învățării diferențiate. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 170
IV. 5. 2. Exemplificare (Inteligențe multiple) ………………………….. ………………………….. ……………………….. 171
IV. 6. Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizate în procesul de predare – învățare
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 172
ABORDAREA TEXTULUI F ANTASTIC PRIN METODE MODERNE ………………………….. ……………… 177
V.1. Problema de investigat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 177
V. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRI I ȘI IPOTEZA DE LUCR U ………………………….. ………………………….. …………… 178
V. 3. ORGANIZAREA CERCETĂRI I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 179
V. 4 – DESCRIEREA LOTULUI EX PERIMENTAL ………………………….. ………………………….. …………………………. 179
V. 4. 1 Profilul psihologic al școlarului mijlociu ………………………….. ………………………….. ………………… 179
V. 4. 1. 1 Definirea vârstei preadolescentine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 179
V. 4. 1. 2 Dezvoltarea proceselor psihologice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 181
V. 4. 1. 3. Dezvoltarea anatomofiziologică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 182
V. 4. 3. 4. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare ………………………….. ………………………….. ………. 183
V. 4. 2. Caracterizarea subiecț ilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 183
V. 3. 2. 1. Metode utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 184
V. 3. 2. 2. Prelucrarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 185
V. 5- ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 187
V. 5. 1 Faza prealabilă intervenției factorului experimental ………………………….. ………………………….. . 187
V. 5. 2. Faza administrării factorului experimental ………………………….. ………………………….. …………… 200
V. 5. 2. 1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate ………………………….. ………………………….. ……………………… 200
V. 5. 3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor ………………………….. ………………………….. ….. 209
V. 6. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 224
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 229
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 237

7

Gambitul reginei (Argumen t)
„The fantastic breaks the crust of appearance … something grabs us by the shoulders
to throw us outside ourselves. I have always known that the big surprises await us where we
have learned to be surprised by nothing, that is, where we are not shocked
by ruptures in the order .”
( Julio Cortázar , Around the Day in Eighty Worlds )

Mi se pare că nevoia de poveste este din ce în ce mai mare. Aș spune chiar constantă,
fiind semnul unui refugiu: tărâmurile fantastice, vrăjitorii, instrumentele magice, toate sunt în
trendul zilei. J.R.R. Tolkien, J.K. Rowlling, Anne Rice, G.R.R. Martin sunt doar câteva nume
care concurează cu succes vedetele showbizz -ului autohton și internațional. Și toate indică
același lucru: preferința cititorilor (de orice vârstă) pentru o literatură destul de marginalizată
de școala românească: literatura fantastică.
Fantasticul apasă o pedală existentă în subc onștientul ființei umane: sindromul
Shererezada , sindrom ce erupe pe fondul unei realități care nu mai lasă loc visului. „ Succesul
de casă ” se explică printr -o dorință din ce în ce mai acută de evadare din realul brutal:
fantezia deschide o poartă spre o a ltă lume. Iar dacă lumea astfel creată e mai urâtă decât a
noastră, atunci ni se oferă speranță. Fantasticul are un uriaș potențial vindecător, descătușând
energii uluitoare care eliberează pe cei „ arestați în pușcăria realului ”, oferindu -le un act de
grațiere. Saltul spre alte lumi demonstrează că anormalitatea poate fi apreciată, că imposibilul
este posibil că necunoscutul înfiorător nu -i decât o plăsmuire imaginativă. De aceea consider
că nevoia de ficțiune pe care o resimțim din copilărie până la maturi tate sau senectute poate fi
satisfăcută de literatura fantastică.
Sunt optimistă în privința evoluției fantasticului ca ,, necesitate esențială ”, fiind
,,etalonul de aur al umanității ”, așa cum scrie Villiers de L’ Isle -Adam, autorul Evei viitoare .
Modă fa ntastică traduce o necesitate spirituală, formând compensația dorințelor, a
insatisfacțiilor și a contrarietăților de orice categorie. Fantasticul prezintă ieșirea din „ teroarea
istoriei ”. Forma cea mai înaltă de manifestare a fantasticului este după Ion B iberi semnificația
metafizică: transfigurarea realului prin mit și simbol , atitudinea spirituală a omului față de
sine și față de lume. Prin această înfăptuire, fantasticul ajunge la împlinirea antropologică și
estetică majoră – cuprinderea lumii în unitat ea ei indistinctă, globală, prin mijlocirea vorbirii
metaforice, a simbolului și a valorilor mitice.

8
Atunci când Todorov, Vax sau Caillois își construiesc concepțiile despre fantastic, o
fac pe baza unor liste de teme care, de multe ori, se confundă, se co ntrazic sau se suprapun,
creând confuzie. Și, cum pe drept se enunța, fantasticul, supranaturalul includ și fantoma
modernă, și diavolul și chiar și extratereștrii. Ca să nu mai vorbim că diferențele dintre
vampir, fantomă, vârcolac sau zombie sunt de mult e ori insesizabile, nu prin natura ființei lor
supranaturale, ci prin scopul căruia îi servesc. Pe lângă faptul că orice listă de teme, oricât de
exhaustivă, nu poate acoperi tot spectrul fantasticului, mai ales când ne referim la fantasticul
viu, contempo ran, care inventează noi și noi teme, ceea ce interesează este până la urmă
„înscenarea”, înlănțuirea, manifestarea, aceasta putând mai degrabă să stea la baza unei teorii
decât o listă de teme.
Ipostazele fantasticului reprezintă o metamorfoză a unor cat egorii estetice și mentale.
Prin redescoperirea lor, opera literară are un caracter deschis, cu o putere mare de seducție
asupra cititorului. Ceea ce asigură literaturii fantastice marea ei vitalitate în epoca actuală este
capacitatea acestor texte de a da expresie sensibilă problemelor esențiale, dorinței omului de a
găsi calea spre saltul suprem, de a se confrunta cu sine și cu întreg universul. Proza fantastică
propune spre contemplare teme importante ale meditației existențiale: aspirația omului către
absolut, încercarea de a revela misterele încă nepătrunse ale infinitului.
Ca profesor, am observat că majoritatea elevilor mei preferă literatură fantastică în
locul altor genuri. Am observat și că această tendință are un trend crescător în ultimii ani. E ste
ca și cum celelalte genuri iau loc pe bancheta din spate și așteaptă, în umbră, ca lucrurile să se
calmeze. Și, din moment ce am văzut un astfel de interes, am decis că ar trebui să propun o
unitate de curriculum concentrându -se exclusiv pe acest gen. Dacă acest lucru este ceea ce îi
interesează pe elevii noștri, de ce nu am folosi acest conținut ca material de predare? Mulți
dintre noi am avut momente când, privind în sala de clasă, am văzut fețele plictisite ale
elevilor. Dacă fantasticul este ceea ce îi interesează pe elevi atunci, probabil, că interesul va fi
suficient pentru a le menține trează atenția pentru atingerea obiectivelor pe care ni le
propunem.
Fantasticul este în continuare considerat un gen subcultural care nu este potrivit
studiului la clasă. S -a susținut chiar că este periculos din punct de vedere psihologic, că nu
este valoros sub aspect literar sau că ar fi potrivit doar pentru anumite categorii de cititori.
Deși s -a încercat combaterea acestor teorii, școala românească și chiar crit ica literară de la noi
nu consideră fantasticul un gen literar util. Din punctul meu de vedere fantasticul poate și
trebuie inclus în studiu la clasă (și nu doar în anii de liceu). Cred chiar că introducerea
fantasticului în curriculumul de la gimnaziu est e o etapă crucială în dezvoltarea capacităților

9
de receptare a textului literar. Există studii care afirmă că fantasticul și „ visarea cu ochii
deschiși ” sunt benefice pentru copii expuși, în sensul că aceștia sunt mai bine adaptați.
Literatura fantastic ă este accesibilă. Speciile literare în care se regăsește fantasticul
sunt, în general, de dimensiune medie (nuvelă și povestire), deoarece fantasticul reclamă o
desfășurare abruptă, spectaculoasă. Proza fantastică este atractivă, întâmplările prezentate s unt
neobișnuite, misterioase. Întâlnim mituri, simboluri, superstiții, practici magice, elemente de
filozofie. Chiar dacă literaturii române i s -a reproșat că nu are vocația fantasticului, totuși
scriitori ca M. Eminescu, I. L. Caragiale, Mircea Eliade sau V. Voiculescu, datorită valorii
prozei lor scurte, confirmă traiectul fantastic al literaturii române. Este ceea ce voi încerca sa
demonstrez în această lucrare.
Literatura fantastică este captivantă, distractivă, motivantă, plină de satisfacții,
încuraje ază achizițiile lingvistice, modelează atât emoțiile, cât și intelectul. Stimulează
formularea opiniile prin vorbire, eficientizează citirea și scrierea creativă, fiind o resursă
educațională autentic valoroasă. Literatură fantastică ajută la îmbunătățirea abilităților elevilor
de a interpreta situațiile și personajele, la formarea unui modus operandi, la dezvoltarea
gândirii critice, independente, creative. Mai mult, se pliază foarte bine pe metodele de predare
activizante, centrate pe elev
Alegerea aceste i teme este vine deopotrivă din pasiunea pentru cercetarea literaturii
fantastice românești, cât și din dorința de a explora infinitul domeniu al fantasticologiei, care
continuă să fascineze și să fie extrem de productiv. Fantasticul este un gen strâns leg at de
începuturile literaturii și ale artei. Nu spun că toată lumea trebuie iubească fantasticul, și nu
pretind că este mai bun decât alte tipuri de ficțiune, pentru că știu că nu este adevărat, dar
există un lucru pe care -l știu sigur: cu siguranță nu -i mai rău.

10

FUNDAȚIA sau Repere teoretice asupra conceptului de fantastic
I. 1. 1. Preludiul Fundației sau f antasticul – accepțiuni, definiții
Mituri, utopii, distopii1, basme, science -fiction, și o serie de alte tipuri de texte din
literatura de gen sunt p rintre tipurile de scrieri care se deschid dincolo de realitatea de zi cu zi.
Ce se află în spatele dorinței umane de a căuta dincolo de frontierele noastre de percepție? În
timp ce fantasticul rămâne un fenomen persistent în întreaga istorie a literaturii , care sunt
factorii care contribuie la dezvoltarea acestuia în anumite momente? Există o relație între
expresii ale condiției umane și percepții estetice și științifice din literatura de gen? Care este
relația dintre tehnologie, dezvoltarea, materialitat ea obiectelor, conceptul de prezență
ontologică și apariția de modele abstracte și fantastice?
Toate tipurile de ficțiune provin din imaginația scriitorului, dar unele lucrări „ lovesc ”
inevitabil cititorul cu mai mult imaginar decât altele. Aproape automa t, avem tendința de a
clasifica povestiri și romane din punct de vedere al percepției noastre asupra realității, așa
încât, dacă narațiunea descrie o lume cunoscută și verosimilă, ne gândim la ea ca fiind
realistă, dar , în cazul în care lucrarea prezintă o lume care variază atât de mult , încât pare mai
inventat ă decât cea familiară și adevărată, vorbim despre ea ca despre un produs al
imaginației scriitorului.
Fantasticul afirmă că există forțe în lumea exterioară, și în natura noastră, pe care nu
le pute m cunoaște sau controla, forțe care ar putea constitui însăși esența existenței noastre,
dincolo de zona noastră de confort. Fantasticul este, de altfel, un produs al imaginației umane,
poate chiar un exces al acesteia. El apare atunci când legile consider ate a fi absolute sunt
depășite, când realul se transformă în ireal, când realitate „solidă” devine viziune, vis sau
halucinație. Fantasticul este apariția neașteptată, noutatea surprinzătoare, contrară tuturor
așteptărilor noastre. Ego -ul se multiplică și se împarte, timpul și spațiul sunt distorsionate.
„Fantasticul nu poate exista , însă, independent de acea lumea reală, căreia pare a -i găsi o
finalitate frustrant ă”2.
Importanța potențială și reală a literaturii fantastice constă în link -uri psihice: cee a ce
pare a fi rezultatul unei imaginație arogante, îndrăznețe și sfidând arbitrar legile de timp,
spațiu și cauzalitate ordonată și structurată este în strânsă legătură cu categoriile de

1 DISTOPÍE (< fr.) s. f. Termen modern construit prin opoziție cu utopie și care se aplică unei lumi imaginate și
negative. Printre creațiile distopice sunt mai renumite „Mașina timpului“ a lui G. H. Wells, „1984“ de G.
Orwell. Sursa: dictionar enciclopedic vol.2, D – G
2Rosemary Jackson, Fantasy: The Literature of Subversion , London, Methuen, 1981
http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic134551.files/jackson1.pdf

11
subconștient, impulsurile interioare ale naturii umane. La prima ved ere domeniul literaturii
fantastice, liber cum este de restricțiile legii naturale, pare a fi nelimitat. O privire mai atentă,
însă, va arăta că se repetă în mod constant câteva teme și motive dominante: pactul cu
diavolul, reîntoarcerea din lumea de dinc olo, fie pentru răzbunare , fie pentru ispășire, creaturi
invizibile, vampiri, vârcolaci, golemi, păpuși animate, vrăjitorie și magie albă/neagră și așa
mai departe. Literatura fantastică este un fel de ficțiune care ne duce întotdeauna înapoi la noi
înșin e, oricât de exotică ar fi prezentarea, iar obiectele și evenimentele, așa bizare cu m par,
sunt pur și simplu externalizări ale stărilor psihice interioare.
Problema fantasticului a devenit obiect al reflecțiilor sistematice începând cu teoria
literară mod ernă, înțelegând prin aceasta, într -o accepțiune mai largă a sintagmei, corpusul de
observații teoretice privind arta și literatura din perioada romantic ă, alcătuit ca atare, spre
sfârșitul secolului al XIX – lea. Etalarea fără reținere a subiectivității î n procesul creației, una
din trăsăturile esențiale ale poeticii romantice, a dus la manifestarea puternică a unei noi
dimensiuni ficționale în artă, la ceea ce s -a numit spațiul fantastic , care, deși le implic a,
depășea aspecte precum miraculosul, straniul , bizarul, extraordinarul, întâlnite în anumite
formule și mai înainte. În timp, acest plan insolit al creației artistice a devenit obiect al unor
cercetări mai elaborate, aparținând unor autori de diferite orientări, fapt benefic, dintr -un
anumit punct de vedere, dar și derutant. Benefic – pentru ca fenomenul e supus unor analize
nuanțate, menite sa contureze o imagine ampl ă, mai complex ă despre fantastic, și nu una
simplificatoare, unilaterală, generatoare de inevitabile confuzii; derutant – pentru că, ad eseori,
prin diversitatea punctelor de vedere din care este privit fenomenul, acesta parvine la statutul
unui concept controversat, foarte greu de definit într -un mod unanim acceptat. Încerc, în cele
ce urmează, să consemnez, cat se poate mai sintetic, asp ectele teoretice principale privind
fantasticul, așa cum se desprind ele din câteva lucrări de referință, cu preocuparea de a re ține
ceea ce e comun, punctele de convergen ță din diversele opinii invocate.
Având în vedere evoluția istorică a conștiinței uma ne, sectarismul disciplinelor
academice și bigotismului teoriilor , definirea literaturii fantastice a devenit tot mai delicată și
mai „fantastică ”. Miezul acestei probleme constă în ignorarea generală a imaginație fantastice
și a literarității sau literatu rității. Cu toate acestea, dovadă că poveștile fantastice din diferite
culturi au omogenitate în reprezentarea unor fenomene necunoscute – cum ar fi demoni,
fantome și metamorfoze – conduc e la ideea că există o origine universală a imaginației
fantastice.
Definirea fantasticului nu este deloc o sarcină ușoară, de vreme ce este un „gen” literar
cu multe subgenuri. Mai mult, diferențele dintre acestea nu sunt clar delimitate, ceea ce face

12
ca problema definirii să treacă dincolo de conceptul de gen fantastic, pentru că – în ultimă
instanță – a defini un gen în orice context nu este tocmai simplu.
Dificultatea începe chiar din momentul în care se încearcă definirea noțiunilor de
„real” sau „ fantastic ”. Realitatea este un concept extrem de subiectiv și, după c um afirmă
Robert L. Nadeau „ realul în termeni umani este mult mai mult decât simpla noastră percepție
subiectivă ”. Conform lui L. Ron Hubard3, unii scientologi privesc fantasticul ca o abilitate ce
poate fi învățată, ceea ce conduce la punctul de vedere al lui Rosemary Jackson în
concordanță cu care „ schimbarea este inevitabilă în existența umană și, implicit, și în
literatură și, devreme ce fantasticul este doar o altă formă de literatură, schimbarea este una
naturală ”4
Pornind de la cea mai generală defi niție, se poate spune că toată literatura este
fantastică, pentru că imaginația este fantastică5. Abordarea diacronică a conceptului de
fantastic revelează, însă, multiplele accepțiuni și conotații cu care acesta se investește de -a
lungul evoluției sale. D intre acestea, semnalez: ireal , imaginar (sensuri atribuite, la origini,
termenului latinesc fantasticus ). Cu alte cuvinte, fantasticul scoate la iveală ceva ce este de
obicei, invizibil sau ascuns. Cuvântul va intra în concurență , în Evul mediu, cu alți termeni
cu sens asemănător : posedat , produs al spiritului alienat (Renaștere), imaginar , aparent ,
bizar , neverosimil , extravagant , care se află în afara realității (secolul al XVII -lea), capriciu ,
frivolitate , himeric , lucru „ care nu există decât în imag inație ” și care nu are decât aparența
unei făpturi corporale (secolul al XIX -lea). În perioada romantică, fantasticul, ca termen de
sine-stătător, nu exista; nevoiți să găsească un termen diferit de cel de fantezie , cu sensul prea
precis, romanticii decid în cele din urmă să -l utilizeze pe cel de fantastic . Pentru ei, această
expresie literară este un mijloc privilegiat de exprimare, un instrument ce le servea propriilor
demersuri; la nivel teoretic, fantasticul permitea reabilitarea prozei și refuzul regul ilor, în timp
ce la nivel tematic, crea imaginea eroului care, deși izolat de o lume ce nu -l înțelege, este
capabil să intre în contact cu o realitate supra -reală, net superioară acesteia.
În epoca modernă, conceptul de fantastic a cunoscut numeroase nuanț ări și
fundamentări teoretice, constituind, în câmpul cercetărilor literare și estetice, obiectul unei
atenții susținute. În special în ultimele decenii constatăm o proliferare remarcabilă a
exegezelor, de la cele preocupate de constituirea unei teorii ref eritoare la manifestarea
fantasticului în literatură sau în artă, până la consemnări mai mult sau mai puțin întâmplătoare
care, de cele mai multe ori, nu pot rezista tentației unei definiții. Acest interes teoretic și critic

3Apud Eric S. Rabbkin, The fantastic in literature , Princeton University Press, New Jersey, 1976, p.18 .
4Rosemary Jackson , op.cit , p.3
5 Ibidem , p.13

13
s-a soldat cu un număr substanț ial de demersuri ce au adus, fiecare, elemente importante atât
pentru înțelegerea, cât și pentru interpretarea literaturii și artei fantastice, precum și a
specificității acestora în raport cu alte fenomene literare sau artistice.
Ideea comună, invarianta ce se întâlnește în abordările unor teoreticieni și istorici
literari ce au abordat fenomenul – desigur cu unele nuanțe și diferențieri -, precum Pierre –
Georges Castex, Roger Caillois, Tzvetan Todorov, Marcel Schneider, Howard Philipps
Lovecraft, Adrian Ma rino, Sergiu Pavel Dan etc. este cea de ruptură , fantasticul sprijinindu –
se, în esență, pe conflictul dintre o ordine rațional -explicabilă a lumii și o altă ordine,
surprinzătoare, inadmisibilă, inexplicabilă și incompatibilă cu prima.
Adrian Marino6 și DI TL7 adaugă: imagine sensibilă, construcție a imaginației
creatoare, scenariu imaginar al unei dorințe inconștiente, asociind, după cum se vede,
fantasticul cu fantasma. Ca adjectiv, Dicționarul menționat mai sus adaugă: „ creat de
imaginație, ceea ce nu exi stă în realitate, al cărui conținut se află în afara posibilului și a
realului ”. Acesta era sensul curent al cuvântului, înainte de a denumi un anumit termen literar.
Ca substantiv, Dicționarul îl arată ca fiind: „gen literar care își face apariția în același timp
cu romantismul și care utilizează subiecte înspăimântătoare de ordin supranatural,
surprinzând puternic imaginația ”. După apariția primelor opere fantastice, sensul termenului
s-a asociat cu cel de aberant , inexistent , sugerând respingerea unei a titudini nevalidate de
spiritul raționalist al secolului al XVII -lea. Citat de Ioan Răducea8, în teza sa de doctorat, Jean
Fabre9, vorbește despre fantastic ca având semnificația de „ superlativ de bazar ”, la care
Răducea îl adaugă și pe cel folosit de Miro n Costin, în cronica sa, „fantastic, adecă
buiguitoriu în gânduri ”. Marcat de o „ ceartă semantică ”, termenul își apropriază deci sensuri
multiple, configurându -se ca „ pe cât de viu și bogat, de seducător chiar ca substanță, pe atât
de greu de urmărit în lo gica sa ”10.
Diferențe se constată chiar de la o școală critică la alta, dar și de la un domeniu de
cercetare la altul. Folcloriștii își însușesc termenul, ca opus unei serii de termeni, precum
realistic, nuvelistic, animalier etc, privind tipologia basmelor și a baladelor, în acest context,
cuvântul desemnând textele în care apar personaje himerice, opuse celor reperabile în
realitatea cognoscibilă. Teoreticienii prozei sunt totuși mai circumspecți, nuanțând mai mult
semnificația termenului, chiar dacă, și a ici apar diferențe – unii considerând că fantasticul se

6Adrian Marino, Dicționar de idei literare , Cluj Napoca , Editura „Argonaut” , 2010 , pp. 655-685
http:// www.bcucluj.ro/doc/dictionar -idei.pdf
7 Dictionaire Internationale des Termes Litteraires , http://www.ditl.info/art/liste_termes.php
8 Ioan Răducea Fantasticul în proza românească actuală , Iași, Editura „Pan Europe ”, 2006
9 Jean Fabre, Le mirroir de sorciere, Essais sur la litterature fantastique , Paris, Corti, 1992
10 Ilina Gregori, Singura literatură esențială. Povestirea fantastică. Balzac, Villiers de l’Isla -Adam, Pieyre
de Mandiargues, Bucureșt i,Editura „Du Style ”, 1996, p. 13

14
definește pur și simplu imaginar, în timp ce alții văd în fantastic conceptul care suprapune,
fără a putea amesteca, realul cu imaginarul, generând efectul de surpriză. Nu în ultimul rând,
stă sub sem nul ambiguității și încadrarea generică a textelor de acest tip, fantasticul fiind
definit, pe rând, drept categorie cognitivă (mentală)11, estetică12, mod13, impuls14, categorie
literară, domeniu sau gen.
Roger Caillois ( Eseuri despre imaginație , București, Univers, 1975), adoptând un
punct de vedere diacronic , crede ca fantasticul ar reprezenta o specie literar ă, care și-a făcut
apariția pe la sfârșitul secolului al XVIII -lea, prin preluarea feericului, aducând elemente de
mister și instituind spaima ca emoți e specifică. Fantasticul, după Caillois, vădește o ruptură, o
irumpere insolită, aproape imposibilă în lumea reală.
Apropiat ă de concepția lui Caillois este și viziunea lui Tzvetan Todorov pentru care
fantasticul ar fi un gen literar, noțiune luată în acc epțiunea sa retorică, situând cercetarea în
domeniul poeticii.
Studiul lui Todorov – The Fantastic: A structural approach to a literary genre (1973)
este destul de controversat, dar, fără îndoială, una dintre cele mai apreciate lucrări despre
literatura fa ntastică. (În opinia mea titlul original Introduction a la literature fantastique este
mult mai corect decât traducerea englezească, întrucât studiul este exact o introducere
generală în literatura fantastică.)
După Todorov ezitarea are o importanță majoră în fantastic: „ este un fenomen straniu
care se poate explica în două moduri prin tipuri diferite de cauze – naturale și supranaturale.
Posibilitatea ezitării între acestea două crează efectul fantastic ”15. Todorov numește această
ezitare esența fantasticu lui și afirmă că fantasticul ocupă – temporal – durata acestei ezitări.
Momentul pe care îl alegem între cele două alternative ne face să părăsim domeniul fanteziei
pure și să intrăm în alte genuri (sau subgenuri) fantastice .
Mai mult, autorul stabilește trei cerințe pentru fantastic care includ –evident – prezența
ezitării. Ezitarea poate fi experimentată de personaj, de cititor sau de amândoi și de aceea
integrarea cititorului în lumea personajelor este esențială. Conform lui Todorov, prima dintre
cele t rei cerințe este aceea că cititorul trebuie să ezite între explicația naturală sau
supranaturală a evenimentelor narate. Aceeași ezitare – a doua cerință – trebuie experimentată
și de personajul povestirii, putându -se spune astfel că cititorul se identific ă cu personajul. În

11 Ion Biberi, Eseuri literare și filosofice , București, Editura „ Cartea Românească ”, 1982 .
12 Ghidirmic, Ovidiu , Literatura romană și vocația originalității , Craiova, Editura „ Scrisul Rom ânesc”, 1988 .
13 Rosemary Jackson , op.cit .
14 Kathryn Hume, Fantasy and Mimesis: responses to reality in Western Literature , London, Met huen, 1984
http://www.jstor.org/discover/10.2307/3729196?uid=3738920&uid=2&uid=4&sid=21102023889343 .
15 Tzvetan Todorov, "Chapter 2: The Fantastic." The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre .
Ithaca: Cornell UP, 1975. Pri nt. p. 25 .

15
acest moment ezitarea devine una dintre temele textului . Cea de -a treia cerință se referă la
atitudinea cititorului privitoare la text: o creație fantastică trebuie citită „ literal ”, iar
interpretările alegorice sau poetice trebuie elim inate, pentru că atât alegoria, cât și poezia sunt
adiacente fantasticului. Mai mult „ nu toate ficțiunile și nu toate sensurile sunt legate de
fantastic; dar fantasticul este întotdeauna legat și de ficțiune și de sens. ”16
Cea de -a treia cerință este „ opțională ” , prima și a treia constituie genul literar, dar ,
conform autorului citat, majoritatea creațiilor fantastice îndeplinesc toate trei condițiile.17
Pornind de la componentele semioticii (sintaxa, semantica și pragmatica), Todorov
afirmă că fantasticul are trei funcții literare. La nivelul sintaxei , fantasticul ajută la
organizarea intrigii, redând suspansul povestirii, la nivel semantic , funcția sa este una
tautologică, anume crearea unei lumi fantastice (care există în și datorită literaturii fantastic e),
iar la nivel pragmatic, fantasticul este utilizat pentru a stimula anumite emoții cititorului.
Cum am menționat mai sus, Todorov pretinde că fantasticul durează atât cât ține
ezitarea, înainte ca cititorul să ajungă la o concluzie. Când cititorul găseș te o explicație pentru
fenomenul supranatural , fantasticul încetează să existe , făcând loc straniului. Dacă ,
dimpotrivă, cititorul acceptă evenimentul supranatural fără a -i găsi o explicație, atunci apare
miraculosul. Pentru Tzvetan Todorov, fantasticul, c a gen al continuei evanescențe , „duce o
viață plină de primejdii și poate să dispară în orice clipă. ”18
Todorov concluzionează: „I nearly reached the point of believing: that is the formula
which sums up the spirit of the fantastic. Either total faith or t otal incredulity would lead us
beyond the fantastic: it is hesitation which sustains its life .”19
Aici Todorov face o eroare, generalizând și acționând – paradoxal – în același spirit
restrictiv al lui Lovecraft, pe care îl condamnă. Ceea ce spune el este f oarte adevărat, însă
definește un tip restrâns de fantastic, definiția aceasta neputând fi acceptată ca o regulă
generală. Una dintre marile slăbiciuni a argumentului lui Todorov este aceea că nu face
referire la nicio operă literară publicată după Edgar Allan Poe, ceea ce sugerează că nu s-ar
mai fi produs literatură fantastică. Bineînțeles , acest lucru este cât se poate de fals. Mai mult,
opțiunea sa de a utiliza un termen deja utilizat spre a se refer i la literatura fantastică este
problematic la anumit e nivel e, ca să nu mai vorbim de faptul că se produc confuzii la nivel ul
distincțiilor terminologic e și al specificațiilor.

16 Ibidem , p.75 .
17 Ibidem , p. 33 .
18 http://graduate.engl.virginia.edu/enec981/Group/chris.uncanny.html
19 Mai că -mi vine a crede . Acesta este formula care rezumă spi ritul fantastic. [Tocmai despre aceasta este vorba:
ambiguitate, ezitare, aparențe și proiecții, jocuri mentale, stratageme în care fantasticul excelează, însă nu putem
afirma că doar aceste elemente dau tonul fantasticului ]. Încrederea absolută , ca și tot ala neîncredere , ne scot
dinlăuntrul hotarelor fantasticului . (dacă nu se specifică altfel, traducerile îmi aparțin ).

16
Nu toți criticii sunt de acord cu constrângerea lui Todorov cu privire la interpretările
alegorice. Christine Brooke -Rose20, de ex emplu, crede că Todorov simp lifică definiția
alegoriei , și sugerează că „ fantasticul, definit de Todorov [este] o dezvoltare modernă […] a
unei alegorii medievale ”. Deși acest lucru este un argument interesant, nu schimbă faptul că o
lectură alegorică a textului distruge posibilitățile fantasticului de a exista.
În timp ce principalul obiectiv al lui Todorov este aspectul structural, Jackson încearcă
să-i dezvolte teoria. Jackson crede că Todorov „ nu ia în considerare implicațiile sociale și
politice ale formelor literare ” 21, aceasta fiind ceea ce ea încearcă să facă în eseul ei
Fantasy: The Literature of Subversion în care accentul va fi pus pe structura textului. Prin
urmare, definiția Todorov va fi utilizată ca atare și fantasticul va fi tratat ca u n gen literar.
Rosemary Jackson afirmă că fantezia este produsă în interiorul unui context social și, mai
mult decât atât , este transformată de poziția socială a autorului ei. De asemenea, autoarea
studiului găsește și alți determinanți: istorici, politici și chiar sexuali. Prin urmare , este natural
să găsim în producțiile literare de gen „ urme ” ale acestor determinanți, pentru că scriitorii de
literatură fantastică, întocmai ca și cei de alte forme de literatură, nu crează într-un vid, ci sunt
amprentați d e mediul în care trăiesc. Jackson vede fantasticul ca pe o literatură a dorinței și
pentru exprimarea acestei dorințe ea funcționează în două moduri. Mai întâi, ea (literatura
fantastică) „ spune despre , arată dorința ” sau, dimpotrivă, „ exclude dorința atu nci când
aceasta este un element perturbator care amenință ordinea culturală sau continuitatea ”22 .
Această afirmație se suprapune peste funcția socială a fantasticului definită de Todorov,
pentru că Jackson este de acord cu el în aceea că fantasticul „urmărește lucrurile nespuse și
nevăzute ale culturii ”. Fantasticul, este în opinia autoarei, o literatură de subversiune , are o
funcție subversivă, adică nu inventează nimic, inversează elementele lumii, realității și , făcând
aceasta, produce ceva straniu și nefamiliar, ceva fantastic.
Jackson spune că asemănările care apar în creațiile literare fantastice la nivelul
temelor și structurii sun t mai mult decât simple coincidențe. Cu toate acestea , ea preferă să
vorbească despre fantastic împrumutând și utilizâ nd termenul „ mod” din lingvistică în loc de
„gen literar ”, pentru că – spune ea – nu toate creațiile fantastice se conformează noțiunii
(ideale) de gen literar.

20Christine Brooke -Rose, Genres/Theoretical Genres: A Discussion of Todorov and the Fantastic in New
Literary History 8.1 (1976): 145 -158. JTOR. Web.
21 Rosemary Jackson , op. cit, p. 6.
22 Ibidem , p. 6 .

17
Dacă Todorov își încheia studiul afirmând că fantasticul nu mai exist ă, Rosemary
Jackson este a mbiguă: „ has not disappeared…, but it has assumed different forms. ”23
Deși nu diferă fundamental de studiile lui Todorov și ale lui Jackson, lucrarea lui Eric
S. Rabkin The Fantastic in literature evidențiază câteva trăsături ale literaturii fantastice
într-o manieră oarecum diferită. El pornește de la premisa că izolând emoția pe care o produce
fantasticul, este posibil să descoperim ce este special în acest tip de creații . Definind
fantasticul , Rabkin ia în considerare două criterii majore: relația acestuia cu realitatea și
reacția personajelor la fenomenele fantastice. El vorbește de reguli de bază (ale realității, ale
constructului narativ) pe care le denumește „decor ”. Prin spargerea acestor reguli se crează
emoția fantastică. Această spargere a reg ulilor narativului este numit ă de Rabkin „ inversarea
la 180 de grade a regulilor de bază ”24.
Pentru identificarea fantasticului Rabkin are trei tipuri de semnale: semnalele
personajelor (uimirea, surpriza, șocul), semnale ale naratorului și semnale ale au torului
implicat (în anumite structuri narative)25. Uneori, spune el, evenimentele sunt fantastice
pentru că așa îi apar naratorului, chiar dac ă pentru cititor ele sunt perfect normale. Spunând că
fantasticul scoate la iveală „ the truth of the human heart ”26 , Rabkin vorbește despre
inconștient, despre partea întunecată a ființei despre care vorbeau și Todorov și Jackson. El
face, de asemenea, o observație foarte interesantă „ fantasticul apare în orice gen literar, dar
acel gen în care ocupă un loc central es te[…]fantezia ”27. Este important, afirmă Rabkin „ să
recunoaștem că fantasticul nu vine dintr -o simplă încălcare a lumii reale , ci din oferirea unei
alternative la aceasta ”.
Cercetătorii români au sesizat dificultatea sub care pune cercetarea o a asemenea
viziune și, cu excepția lui Ovidiu Ghidirmic28, au optat pentru definițiile mult mai nuanțate,
chiar dacă, tocmai din acest motiv, supuse unor puternice controverse, ale școlii franceze.
Ceva mai reducționiste, tezele franceze exclud feeria și science -fiction -ul din categoria
textelor fantastice, insistând asupra întreruperii ordinii cotidianului, asupra polivalenței
sensurilor și a surprizei sau spaimei generate de acestea. Efectul de surpriză, consideră cei mai
mulți adepți ai acestei viziuni, Castex, Caill ois, Todorov, Luis Vax etc , vine tocmai din
suprapunerea planurilor natural și supranatural.

23 Ibidem , p. 165 , „n-a dispărut …, dar a îmbrăcat alte forme ”.
24 Eric S. Rabbkin, op. cit , p. 12.
25 Ibidem, p. 24 .
26 „adevărul sufletului omenesc ”.
27 Rabbkin, S. Eric – op. cit , p. 29.
28 Ghidirmic, Ovidiu, Literatura română și vocația originalității , Craiova, Editura „ Scrisul Românesc ”, 1988 , p.
14.

18
Cu toate că nu e datorată unui teoretician literar, opinia scriitorului și filosofului Eliade
merită luată în considerare aici , deoarece abordează, chiar și indire ct, problematica definiției
genului. Mai exact, punctul său de vedere se situează, simetric, la extremitatea opusă a
concepției lui Todorov. Așadar, în timp ce eseistul francez dorește să ne con vingă că
fantasticul n -ar fi decât o limită, un punct de gran iță între straniu și miraculos, Mircea Eliade
ne asigură, dimpotrivă, că supranaturalul se pitește aținându -ne calea la tot pasul, iar dacă nu -l
prea identificăm, asta se datorează faptului că sistematic se „ camuflează ”. Cu alte cuvinte,
dacă pentru Todoro v fantasticul nu era decât o licărire, o sugestie fulgurantă și evanescentă, în
viziunea lui Eliade categoria aceasta ar reprezenta o țesă tură inextricabilă de semne și
conexiuni mai presus de fire.
„Prin genul literaturii fantastice înțelegem tărâmul epi c în proză întemeiat pe un
raport insurecțional, deci descumpănitor, dintre realul verosimil și realul supranormal
(paranormal ori supranatural), inexplicabil, deci inacceptabil rațional, raport sugerat sau
afirmat literal ”29, afirmă Sergiu Pavel Dan. El po stulează că există două particularități ale
acestei definiții. O primă particularitate constă în „ avansarea și vehicularea” conceptului de
gen literar care nu are nicidecum de a face cu noțiunile de gen literar specific „ școlărești ”
(liric, epic sau dramat ic), ci este o modalitate specifică a artei cuvântului caracterizată de
teme și personaje specifice și de procedee artistice sau expresive distincte. Cea de -a două
particularitate a genului constă în „ autoplasarea sa sub auspiciile prozei ”. Autorul nu țin e să
contrazică prin definiția enunțată definițiile propuse de exegeți ai fantasticului și readuce în
discuție o formulă pe care o propusese într -o altă lucrare30: „fantasticul = x (normalul) + y
(supranormalul), ambii termeni fiind subînțeleși ca reali ”, dar nu ascunde c ă opinia sa
personală intră în contradicție cu studiul lui Todorov.
Fantasticul n -ar trebui considerat o specie sau un gen, ci o categorie estetică, adică un
mod fundamental în care cunoașterea artistică asimilează ori se plasează în fața re alității, a
existenței, concepție împărtășită, spre exemplu, de Tudor Vianu, Edgar Papu, Adrian Marino.
Într-o viziune pronunțat sintetică, situându -se la confluența criticii, esteticii, istoriei literare și
istoriei ideilor literare, în studiul s ău consac rat fantasticului ( Dicționar de idei literare , Ed.
Eminescu, București, 1973), Adrian Marino formulează câteva observații substanțiale despre
fantastic, care, pe lângă valoarea lor teoretic ă de netăgăduit , pot avea și o reala funcționalitate
practică, în p lanul analizei literare. E important de consemnat că, pentru A. Marino,
fantasticul nu este o calitate a obiectelor în sine, ci o calitate a raporturilor dintre obiecte.

29 Sergiu Pavel Dan, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analiz e, Pitești, Editura „Paralela 45 ”, 2005,
p. 18 .
30 Idem, Proza fantastică românească , s.v.

19
Faptul implică ideea că fantasticul devine, logic, și o calitate a relației dintre obi ectul literar
(opera) și receptor (cititor), ceea ce presupune, în definirea fantasticului, invocarea
dimensiunii pragmatice a lecturii.
Cât privește mecanismul care declanșează fantasticul, acesta rezid ă, după A. Marino,
într-o ruptur ă de echilibru : „orice raport fantastic distruge un echilibru preexistent, o stare
anterioar ă de armonie ori stabilitate, înlocuită printr -un nou echilibru, ce i se substituie, și
care deschide posibilitatea unei noi rupturi ”31. Seria rupturilor în lanț este mobilul gener ării
continue a fantasticului. Așadar , fantasticul implic ă o stare de confuzie, de criz ă, cu nuanțe
emoționale dispuse pe o scar ă care pornește de la neliniște , poate continua cu fric ă, spaim ă,
pentru a culmina cu teroarea, toate aceste stări emotive fiind profu nd subiective și iraționale .
Răsturnarea subit ă a unor situații constante, stabile, ca surs ă a fantasticului, e o idee întâlnită
la majoritatea teoretici enilor moderni ai literaturii. Î n legătura cu „ruptura fantastic ă”, Adrian
Marino precizează că ea nu e niciodată integral ă, că ea devine realitate perceptibil ă numai în
funcție de anumite „repere ” (variabile, subiective, dar nu mai puțin obiective ), pe care le -aș
numi, cu un cuvânt care circul ă frecvent în teoria modern ă a receptării , presupoziții (adică
totalitatea ideilor, convingerilor, credințelor , cunoștințelor noastre despre existen ță la un
moment dat, și nu în ultimul rând despre literatur ă). Esențial ă în perceperea rupturii fantastice
este, p ână la urm ă, „adeziunea receptorului la ideea c ă universul operei e o ficțiune , o
construcție a fanteziei, o suprarealitate , cu alte cuvinte, adeziunea la adevărul potrivit căruia
comunicarea literar ă se întemeiază pe o convenție , deliberat acceptat ă de cei doi poli ai ei:
emițător (creator ) – destinatar ( recepto r) ”. Fără conștiința și emoția fantasticului, ca realitate
literar ă distinct ă, recunoașterea și, prin urmare, existen ța sa devin imposibile. Pentru cineva
care pune semnul egalității între universul operei și realitatea obiectiv ă și care nu e ste capabil
să vadă în ficțiunea literar ă o suprarealitate creat ă, comuniunea oper ă – receptor în plan
spiritual nu poate avea loc și, ca atare, nici recunoașterea fantasticului, ca „realitate ” literar ă
distinct ă. Faptul e ste posibil atunci când apare o mentalitate și o sensibilitate estetizante.
Astfel, „spiritualitatea primitiva nu cunoaște ruptura dintre ficțiune și realitate, normal si
anormal ( imaginar ), sacru și profan ( literar )”. De aceea, nu poate exista nici un fel de
fantastic in cadrul mentalității primitive, mistic -magice, folclorice etc .
Pornind de acest adevăr fundamental, Marino, în mod pertinent, cred, face distincția
între fantastic și feeric (varianta clasic ă), cu care se identific ă, în cadrul noțiunii generale de
miraculos sau fabulos. Fantasticul aduc e o ordine răsturnată , însă generatoare de neliniște ,
spaim ă, teroare, nu de confort.

31 Adrian Marino, op.cit .

20
Într-o prefață la volumul Amiaza fantastică , Șerban Stati are o
revelație: fantasticul reprezintă acea literatură „ în care este imposibilă circumscrierea precisă
a elemen telor de supranatural ce intervin în ficțiunea respectivă; insolitul, miraculosul par să
fie dizolvate în atmosferă, în lucruri, în raporturile dintre acestea… ”32
Bibliografia problemei fantasticului cuprinde o multitudine de studii. Cum precizam și
la înce putul rândurilor de față, m-am oprit numai asupra câtorva, care mi s -au părut mai bine
articulate și mai clare în formularea observațiilor. Din sumara trecere în revista a opiniilor de
mai sus, se pot desprinde câteva coordonate teoretice convergente privi nd fantasticul.
Esențialul este ca fantasticul constituie, în primul rând, o categorie estetică , textualizată în
diferite forme (specii) literare, că el își află origine în dialectica real -nereal, logic -ilogic,
obiect -semn, finit -nedefinit, ca are un carac ter dilematic, instituind prin aceasta ambiguitatea
percepției și a labirintului de semnificații, că implică felurite modalități de insolitare (straniul,
enigmaticul, miraculosul etc), că produce sentimente de neliniște, teamă, spaimă, teroare și că
instit uirea lui nu poate avea loc decât pe baza unei convenții deliberat acceptate de cei doi poli
ai comunicării literar -artistice: emițător (creator) – receptor (cititor), în virtutea unor
presupoziții subiectiv -obiective, supuse în permanență devenirii.
I. 1. 2. Pulbere de stele
(Supranatural . Straniu. Miraculos. Fabulos. Magic )

“Details are everything. You don’t want to go fighting ghosts without any health
insurance. ”
Dean – Supranatural – It's a Terrible Life (2009)

I. 1. 2. 1. Supranaturalul
Unul dintre element ele definitori i ale fantasticului este supranatural ul. Percepția
cititorului asupra supranaturalului este esențială când se ia în discuție calitatea fantastică a
acestor tipuri de texte.
Există în natura umană o dorință maladivă de a explora partea întunecată a vieții. Ca
ființe umane, negăm această curiozitat ea, dar în adâncul nostru o recunoaștem. În ciuda
eforturilor de a menține un echilibru între emoțiile noastre, încetinim ca să ne uităm la
accidente rutiere și găsim emoție în acte de violență. Frica este o emoție care ne amintește de
propria noastră mort alitate.

32 Șerban Stat i, Introducere la Amiaza fantastică , București, EPLU, 1968, p. 7 .

21
Scriitorii genului au înțeles această fascinație a omului pentru supranatural sau
necunoscut, iar scrierile lor fac apel la emoții, bazându -se pe credințele sau convingerile
noastre. Narațiunile genului sunt construite pe suspans, pe faptul ca nic iodată nu știi la ce să te
aștepți.
Utilizarea supranaturalului în ficțiune implică un răspuns imaginativ din partea
autorului la o stranietate care penetrează universul fizic și moral. Recunoașterea și elaborarea
acestei alterități misterioase în existen ța umană depinde de o varietate de factori sociali sau
culturali, însă, dacă ar fi să căutăm un fir unificator, acela ar fi dorința de a sugera realitatea
care transcende cursul obișnuit al naturii, incluzând aici „tradiționalele” fantome , vampiri și
vârcolaci gotici sau New Age, care trezesc în conștiința noastră cele mai interesante angoase.
În plus, scriitorii au încă un motiv: să aducă în prim plan „ fiorul distractiv ” de care vorbea
Edith Wharton33, acea senzație curioasă , dar plăcută , de a simți team ă atunci când ea nu
reprezintă un pericol real.
Scopul supranaturalului în literatura de gen poate varia de la text la text. În scris,
supranaturalul poate fi folosit pentru a crea o anumită stare de spirit sau pentru a spori efectul
dramatic al unei naraț iuni. El poate fi, de asemenea, utilizat ca raționament de fundal al unei
scrieri și acționează ca temă centrală, creând un efect paranormal și o experiență mistică
pentru cititor.
Din Dicționarul Enciclopedic aflăm că supranaturalul34 este ansamblul fenomenelor
care sunt în afara forțelor și legilor naturii sau în contradicție cu acestea, care par în afara
naturii, a lumii percepute de simțuri. O problemă a acestei definiții este aceea că este definită
relativ la un concept care nu este destul de clar, acela de „ natural ”, cam în același mod în care
ateismul este definit relativ la teism.
Este în firea umană să „ compartimenteze ” lumea, iar una dintre cele mai importante
categoriile universale în cultura contemporană este clasificarea a ceea ce este natural față de
ceea ce este nenatural . Prin natura noastră ne raportăm distinct la lumea exterioară, și, prin
urmare, vizualizăm acțiunile și creațiile noastre într -o lumină diferită față de ceea ce ne
înconj oară. Creștinismul împarte lumea în natural si supranatural. Pe de o parte sunt lucrurile
pe care le vedem și cu care interacționăm. Pe de altă parte, există realitatea cu care ne vom
întâlni după moarte. Distincția e clară, cele două tărâmuri sunt separat e, chiar dacă unii pot
avea darul de a trece granița în ambele sensuri.

33Edith Wharton, Twilight Sleep , 1927 , Publicată pe http://gutenberg.net.au , courtesy http://www.feedbooks.com
34SUPRANATURÁL, -Ă, supranaturali, -e, adj. Care pare mai presus de forțele și legile naturii sau în
contradicție cu acestea; car e pare în afara naturii, a lumii percepute prin simțuri; care este atribuit unor forțe
miraculoase; miraculos, fantastic. ♦ (Substantivat, n.) Ceea ce se pretinde a fi mai presus de legile naturii. ♦ Fără
seamăn, extraordinar, excepțional. – Supra – + natur al (după fr.surnaturel ). Sursa: dicționar enciclopedic vol.
4, Q – Z

22
I. 1. 2. 2. Straniul
„One man's magic is another man's engineering ”
Robert A. Heinlein
Fantasticul și -a tras mereu sevele, pe lângă filonul cult, și dintr -un filon popular, al
unui i maginar destul de restrâns și personalizat de la zonă la zonă, însă în cadrul fantasticului
unicitatea manifestării supranaturale sau a demersului acesteia este dusă, ca viziune, până
aproape de singularitate. Uneori aceste „reverii” personalizate sunt pus e în context istoric sau
cultural, sunt legate de alte discursuri sau motive fantastice, însă aceasta nu este o condiție
obligatorie.
În studiul său, Tzvetan Todorov sistematizează literatura fantastică legând -o de un
moment de ezitare. Todorov susține că atunci când un eveniment aparent supranatural,
obiect, sau ființă intră într -un construct narativ, cititorul trebuie să decidă dacă acesta se poate
explica prin intermediul legilor naturale sau nu. Doar după ce se ajunge la această decizie
textul respec tiv se susține ca fantastic, altfel intră în categoria straniului sau miraculosului.
Cu toate acestea , și fantasticul și straniul conțin inerent tensiuni care se încadrează mai
degrabă în spectrul ordinarului decât în limitele în care le plasează Todorov. Aceste tensiuni
aflate între incertitudine și închidere sparg și reformulează limitele dintre sinele interior și cel
exterior, dintre cititor și autor.
Criticul delimitează fantasticul de genurile învecinate astfel: fantastic / straniu : (Când
evenimentele care par în tot cursul povestirii supranaturale primesc până la sfârșit o explicație
rațională, fantasticul se reduce la straniu. ) și fantastic / miraculos (Când cititorul este anunțat
de la bun început, prin anumite formule că întâmplările se petrec înt r-o altă lume, deosebită de
a noastră, atunci fantasticul se resoarbe în miraculos (ca în cazul basmului).
Foarte restrictivă, teoria lui Todorov consideră „ fantasticul pur ” drept o linie mediană
între două subgenuri.

23

Pentru a diferenți a fantasticul de straniu35 ar putea fi necesară încadrarea amândurora
în interiorul context ului din care provin. Forțe externe, cum ar fi magia sau supranaturalul, ar
putea fi implicate. Câtă vreme fantasticul poate face extraordinarul și inexplicabilul viz ibile și
tangibile, straniul trebuie să rămână la periferie. Straniu rămâne ordinar , amplificat mai mult
de o reacție emotivă a personajului sau cititorului decât prezentarea vizuală efectivă a
fantasticului. Straniul și fantastic ul ni se înfățișează cu o istorie și, pentru că nu pot scăpa de
dorința umană de a defini și de a re ține lucruri, necesită o scurtă examinare a trecutului lor.
Termenul straniu folosit de Freud36 în studiul său derivă din cuvântul german „ unheimlich ”
(înfricoșător, nefamiliar ) care se opune lui „heimlich ” (familiar, care ține de spațiul domestic) .
Aceasta traducere poate fi înșelătoare, deși, așa cum Freud subliniază „ suntem tentați să
concluzionăm că ceea ce este straniu înspăimântă tocmai pentru că nu este cunoscut și
familiar –- [și totuși] ceva trebuie adăugat la ceea ce este nou și necunoscut pentru ca
acesta să devină straniu .”37
Straniul nu poate fi atât de simplu definit, d eoarece nu reprezintă doar nefamiliarul ,
care creează o astfel de reacție, ci mai degrabă juxtapunerea familiar ului și nefamiliar ului

35STRÁNIU, -IE, stranii, adj. (Livr. ; adesea adverbial) Care iese din comun, care șochează prin aspect,
manifestări etc.; neobișnuit, ciudat, bizar. – Din it. stranio. Cf. it. s t r a n o .
36 Sigmund Freud, The Uncanny , Trad în lb. engleză . Alix Strachey. Imago 5 (1919): 1 -20. MIT. Web.
26/06/2013.
37 Ibidem , p. 2. Straniul
pur
Fantasticul
straniu Fantasticul
miraculos Fantasticul
pur
Miraculosul
pur
Evenimentele pot
fi explicate prin
legi raționale, dar
într-un fel sau
altul sunt șocante,
singulare,
neverosimile,
extraordinare,
insolite
neliniștitoare (de
exemplu,
romanele lui
Dostoievski, ale
lui Kafka etc.)

Evenimentele
primesc o
explicație
rațională
Ezitarea se
păstrează
până la
sfârșit , fiind
imposibilă
opțiunea
pentru
vreuna
dintre
explicații.

Evenimentel
e primesc o
explicație
irațională

Este
caracteristic
basmului

24
într-o singu ră persoană, obiect, sau un eveniment . Astfel, „ acest lucru straniu nu este, în
realitate, nimic nou sau străin, ci ceva familiar și vechi – îndepărtat din memorie prin
represiune .”38
Straniu reprezintă astfel un conflict între banal și necunoscut. Todorov insistă asupra
faptului că un text părăsește fantasticul atunci când apare straniul. Teoreticianul subliniază
care sunt evenimentele supranaturale necesare pentru a provoca fantasticului. Deși el spune că
even imentul trebuie să contrasteze cu „ legile naturii ”, are în vedere marea putere a
ordinarului de a produce fantasticul și straniul în cantități diferite. În timp ce gradul în care un
eveniment supranatural se externalizează și are un impact extraordinar asu pra fantastic ului sau
straniu lui, gradul în care este utilizat ordinarul determină puternic eficacitatea ambelor39.
Pentru a putea corela fantasticul cu straniu, trebuie să începem de la funcția lor
pragmatică: ambele concepte se intersectează în acea zonă a literaturii fantastice (ea însăși o
parte a literaturii în general), în care emoțiile cititorului sunt stranii. Putem ilustra acest lucru
cu figura de mai jos:

Secțiunea hașurată este în discuție aici; în cealaltă zonă de intersecție dintre lit eratură
și straniu se află acele texte care stimulează emoții stranii, dar c are nu fac parte din fantastic .
Se constată, prin urmare, că nu tot ceea ce are un efect straniu este de găsit în literatur ă, și că
nu toate textele fantastice stimulează emoții st ranii.
Odată definite cele două concepte – straniul și fantasticul – și din perspectiva literaturii
și din cea a psihanalizei, se poate spune ca împărtășesc o bază comună. Nu se poate nega
asemănarea remarcabilă dintre concepția lui Freud și cea a lui Todo rov, deși există și unele
diferenț e derivate, probabil , din d istincția dintre cele două domenii.

38 Ibidem , p. 13 .
39 Tzvetan Todorov, op .cit, p. 18 .

25
I. 1. 2. 3. Miraculosul

Todorov este cel care definește și miraculosul40 prin raportare la fantastic și straniu și
constată că acesta (miraculosul) nu are o l imită distinctă: „ într-o lume pe care o considerăm
într-adevăr a noastră, o lume fără demoni, silfide sau vampiri, are loc un eveniment ce nu
poate fi explicat de legile naturale cunoscute. Persoana care experimentează evenimentul
trebuie s ă decidă pentru una din următoarele soluții: fie este victima unei iluzii a sensului sau
a produsului imaginativ – și atunci legile naturale rămân exact așa cum sunt, fie evenimentul
a avut într -adevăr loc, este parte integrantă a realității – și atunci această realitate este
guvernată de legi necunoscute…Fantasticul ocupă durata acestei incertitudini. Odată ce am
optat pentru una sau alta dintre soluții, părăsim fantasticul în favoare unui gen vecin –
straniul sau miraculosul. ”41 Așadar, dacă evenimentul s -a produs și este guvernat de legi
necunoscute intrăm în miraculos. Teoreticianul se referă la miraculosul în stare pură și
descrie alte tipuri narative care sunt , în opinia sa , varietăți „ imperfecte ” ale acestuia:
miraculosul hiperbolic , miraculosul instrumental și mira culosul științific sau ceea ce numim
astăzi științifico -fantastic . Cât despre miraculosul pur, inexplicabil, acesta este un profund
mister.
a) Miraculosul hiperbolic constă în obținerea stării de perplexitate prin metoda
supradimensionării fenomenelor care, în mod curent, aparțin banalului vieții
cotidiene (de tipul creșterii feților -frumoși într -o zi cât alții într -un an) sau prin
prezentarea de evenimente așa -zis supranaturale , care au loc în ținuturi îndepărtate
și exotice, în acest caz contându -se pe ign oranța receptorului.
b) Miraculosul instrumental – vizând realizări tehnice, mașini și instrumente
imposibil de imaginat în epoca respectivă, dar cu o existență posibilă într -un viitor
îndepărtat (ne aflăm pe terenul basmelor științifice, create de I.C. Vissa rion, în care
covoarele zburătoare, căciulile ce te fac invizibil, tubul prin care se poate vedea la
distanță, fața de masă care aduce tot timpul mâncare ș.a. sunt lucruri posibile, deși
nu și probabile)
c) Miraculosul științific – reprezintă terenul cel mai alunecos pe care pășește
Todorov, în acest exercițiu de forță. Socotit a -și avea originile în secolul XIX, el
ajută la integrarea supranaturalului într -un sistem rațional, bazat pe legi

40 MIRACULÓS, -OÁSĂ, miraculoși, -oase, adj. 1. Care este produs printr -un miracol ; supranatural; uimitor,
extraordinar. ♦ (Substantivat, n. sg.) Totalitatea elementelor supranaturale din basme și legende. 2. Care face
minuni, care produce efecte excepționale. – Din fr. miraculeux, lat. miraculosus, -a, -um.
41 Tzvetan Todorov , op. cit , p. 25.

26
necunoscute încă. Cercetătorul consideră că acesta stă la baza apariți ei, în secolul
XX, a literaturii SF. Deși nu vine cu exemple concludente, se poate considera că
vizează zona anticipației clasice , cuprinzând operele unor Poe, Verne, Wells,
Rosny -Aîné, Maurice Renard ș.a. Este suficient să luăm ca model demonstrativ
binec unoscuta carte de călătorii 20.000 de leghe sub mări , în care sistemul biologic
perfect închis în care trăiesc personajele, un univers în miniatură (interiorul
submarinului Nautilus) își realizează scopul pentru care a fost conceput –
menținerea în viață, în condiții de confort, a pasagerilor și echipajului, cu ajutorul
unor structuri mecanice și electrice, cunoscute în perioada la care a fost scris și
publicat romanul, însă puse în stare de funcționare de un agent necunoscut,
aparținând cu certitudine viit orului – forța nucleară.
Același lucru se poate spune și despre sistemele raționale explicative, în care Wells
încadrează aventurile eroilor săi (vezi nava cosmică, care funcționează datorită unui misterios
factor numit cavorită ) sau unde Maurice Renard pr ocedează într -un mod asemănător cu ai săi
(vezi ochii electroscopici ai eroului din romanul Omul trucat ).
d) Miraculosul pur – aduce în prim -plan evenimente și lucruri pentru care rațiunea
umană nu găsește nici un fel de explicații, fiind cu totul depășită. A ici, jocul
imaginației descoperă un teritoriu de speculație neîngrădit, întrucât Todorov nu
propune definiții limitative. În lipsa interdicției de a anexa acestui domeniu o operă
sau alta, gândul ne conduce imediat către acele texte impropriu etichetate dr ept SF,
fie datorită structurii formale, fie datorită temei abordate. Romanul fraților
Strugațki Picnic la marginea drumului sau nuvela lor A doua venire a marțienilor ,
pentru a nu ne opri decât la aceste două exemple, s -ar încadra mult mai bine în
această categorie, deoarece corespund perfect trăsăturii ei principale – lipsa
oricărei explicații raționale.
Pentru Rosemary Jackson miraculosul este legat de alteritatea transcendentă, localizată
în altă parte42 decât în cotidian, în lumea naturală (secularizată ). El este o proiecție a
angoaselor umane, a dorințelor de a transforma lumea prin percepție subiectivă.
I. 1. 2. 4. Fabulosul

Fabulosul este un mod de reflectare a lumii caracterizat prin întâmplări și personaje
care sunt exclusiv produsul imaginației, f ără corespondent în lumea reală; calitățile,
caracteristicile pe care le presupune universul, de regulă, fabulos sunt supranaturale. Fiind la

42 Rosemary Jackson, op. cit. , pp 24 -25.

27
început o trăsătură a sincretismului primitiv, fabulosul a devenit cu timpul o dimensiune a
creației artistice.
Fabulosul nu este pe deplin identic cu fantasticul, e cel mult o manifestare secvențială
a acestuia, aplicându -se mai cu seama legendei și eposului popular, precum și scrierilor
inspirate din acesta. Fabulosul se manifesta mai mult în basm, ca un fantastic
convențional , previzibil, pe când în fantasticul autentic modern desfășurarea epic ă și
fenomenele sunt imprevizibile, insolite.
În fapt, fabulosul se asimilează cel mai bine miraculosului hiperbolic, pentru că – după
cum afirmă Todorov – „în cadrul miracul osului elementele supranaturale nu provoacă vreo
reacție particulară nici personajelor, nici cititorului. Nu atitudinea față de evenimentele
relatate este caracteristică miraculosului , ci însăși natura acestor evenimente. […]
Evenimentele nu provoacă mir area, […] Eleme ntul distinctiv al bas mului îl constituie o
anume scriitură și nu statutul supranaturalului. ”43
Derivat din fr. fabuleux și lat. lit. fabulosus , termenul desemnează ceea ce ține de
domeniul fabulei în sens de poveste, al imaginației al irea lului. Se vorbește de un timp
fabulos confundat cu cel al legendei, iar în literatură termenul se aplică unor povestiri,
aventuri sau personaje. Găsindu -și izvoarele în vechile mituri, fabulosul este un produs al
imaginației, canalizată în cazul de față s pre enorm, uimitor, incredibil.
Conform Dicționarului de termeni literari , fabulosul „ este o categorie a fantasticului,
care se aplică mai cu seamă legendei și eposului popular, precum și scrierilor inspirate de
acestea. ”44 Fabulosul evocă în primul rând s erii istorice revolute, o tipologie pusă în circulație
din vremuri imemoriale, pe baza căreia se construiește și astăzi. Îngroșarea, exagerarea
trăsăturilor morale ale unui personaj sau a împrejurărilor în care el acționează pot ajunge la
dimensiuni fabul oase.

I. 1. 2. 5. Magicul
Legea a III -a a lui Arthur C. Clarck
„Any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic”45

Cu toate că magia a preocupat oamenii din cele mai vechi timpuri, teoriile referitoare
la magic își au originea în antropologia secolului al XIX -lea. În ciuda încercărilor de a
delimita magicul sau de a -l plia pe diferite concepte religioase, ca termen, acesta reapare în

43 Tzvetan Todorov, op. cit.,p. 18.
44 Săndulescu, Al. ( coord.), Dicționar de termeni literari , București, Editura „Academie i”, 1976 , p. 169 .
45 „Orice tehnologie suficient de avansată este imposibil de distins de magie ”.

28
literatură și antropologie cu o persistență remarcabilă. În general, se referă la convingerile și
comportamentele în care relația dintre act și efectul său nu este verificată științific sau
empiric, dar se bazează pe o conexiune/analogie mistică.
Antropologia și critica literară pot interacționa fructuos în investigarea aspectelor
teoretice, generale și specifice privind magicul în literatur ă. Conceptele antropologice despre
magie și ritual sunt utile la contabilizarea acelor ficțiuni care sfidează eticheta și stau la
răscrucea dintre fantastic și impulsurile mimetice. Mai mult, procesul de citire a ac estor
ficțiuni poate fi interpretat ca o experiență liminală, prin care conștiința cititorului este
ritualizată.
De la mitologiile culturale la cărțile sfinte asociate religiilor lumii, magia joacă un rol
important în poveștile spuse. Altfel spus, magicul joacă un rol -cheie în dezvoltarea societății
umane. Magicul poate fi clasificat și subclasificat de la un sistem magic la altul sau chiar în
cadrul aceluiași sistem, dar baza este una comună. În multe texte fantastice magicul
înlocuiește sau suplimentează tehnologia sau știință, derulându -se conform legii a III -a a
predicțiilor lui Arhur C. Clarke, „ orice tehnologie suficient de avansată este imposibil de
distins de magie ”46 sau a contra argumentului lui Larry Niven „ orice magie suficient de bine
definită est e imposibil de distins de tehnologie ” (Lumea inelară47).
Conform lui Ramsey Dukes „magicul este o tehnică prin care mintea umană încearcă
să opereze asupra proprie i lumi”48. Magicul folosește forțe misterioase , acolo unde știința
utilizeaz ă legile cunoscu te.
Există o graniță naturală între domeniul realului și tărâmul fantastic. În schimb, magia
realității noastre este în conformitate cu conceptul teoreticianului Tzvetan Todorov despre
fantastic. Trucuri de salon, prestidigitație și iluzii: aceste trucuri su nt create de logica și
ingeniozitate a umană. Și, chiar dacă suntem conștienți de falsitatea lor, încă ne taie respirația.
Acest moment de ezitare revine la definiția lui Todorov.
Multe texte fantastice, chiar și cele care sunt plasate în realitatea imediat ă, au elemente
scoase din cotidian . Prin urmare, autorii de fantezie trebuie să creeze un mijloc prin care, după
cum ar spune Jackson, să completeze spațiul paraxial49, dintre real și ireal. Această umplere

46 Arthur C. Clarke , Hazards of Prophecy: The Failure of Imagination în colecția Profiles of the Future: An
Enquiry into the Limits of the Possible (1962, rev. 1973), pp. 14, 21, 36.
http://www.sfcenter.ku.edu/Sci -Tech -Society/futurists_hazards_of_prophecy.pdf
47 Larry Niven, Lumea inelară (cunoscută și sub denumirea Inelul Niven ), București, Editura „ Teora ”, 1997 .
48 Ramsey Dukes, SSOTBME -An essay on magi c, Ed. The Mouse That Spins; (3Rev Ed edition 1 Jan 2002) , p.1.
http://www.scribd.com/doc/6540146/SSOTBME -An-Essay -on-Magic ,
49 Paraxis ul este un term en optic pentru o zonă în care „razele de lumină par să se unească după refracție.
Obiectul și imaginea par a se ciocni, dar, de fapt, nici obiectul nici imaginea nu sunt acolo ”. Zona paraxială , pe
care o postulează Rosemary Jackson, este spațiul în care există fantastic ul:„nici în într egime real (obiect), nici în
întregime ireal (imagine), dar se află undeva. . . între cele două ” (Rosemary Jackson, op.cit, pp. 19 -20).

29
a spațiului admite nu numai relația dintre realit ate și fantezie, ea creează un mijloc de spargere
a barie rei dintre cele două, prin utilizarea diferitelor instrumente fantastice.
Prin utilizarea relați ei paraxiale cu realul, literatura fantastică are capacitatea unică de
a critica și analiza realitatea imediat. Literatura fantastică are instrumente pentru a pune în
aplicare acest tratament subversiv. Instrumentele fanteziei sunt numeroase, variind de la
perspectiva personajului, la narativul alegoric și metafor ă. Cu toate acestea, unul dintre cele
mai pu ternice instrumente de spargere a barierei dintre realități este magia, care înțeapă
membrana dintre lumi.
Pentru a defini magicul trebuie să ne întoarcem în special la sursele primare. Fiecare
autor interpretează magicul diferit, dar toți solicita o legăt ură cu lumea reală, sau, cel puțin, o
conexiune cu un conceptul uman familiar (de exemplu, legile universale ale fizicii sau
secretul, sacrificiul etc). Instrument de impunere a voinței asupra lumii sau energie
fundamentală a creației, magicul vine din int erior , fiind un secret al secretelor care face apel
la realitate.
Magicul există atât ca semnificant al genului cât și ca instrument de explorare a
conceptelor lumii reale. Autorii sunt capabili să introducă în propriul construct narativ
preocupările conte mporane și adevăruri le din realitate, prin ruperea frontierei dintre lumi și
expunerea anumitor aspecte ale realității prin intermediul magiei. Majoritatea autorilor
folosesc propria idee despre magi e ca bază narativă, cu scopul de a străfulgera interiorul
acestei realități.
Într-un text fantastic, magicul poate funcționa deplasând intriga înainte, oferind atât
puteri eroului, cât și antieroului. Utilizarea magicului este adesea transformatoare a
caracterului.
Creând o ruptu ră la frontiera dintre lumi, magi cul utilizează personaje sau simboluri
care pot fi recunoscute în lumea reală, pentru că omul poate recunoaște tot felul de lucruri
minunate care, deși absente sunt cumva prezente. Magicul conține un aspect temporal și o
componentă rasială. Dintre rasele n on-umane, elfii si vrăjitorii au cel mai mare control asupra
magiei, fiind rase antice, ale pământului care „ și-au inventat magia și meșteșugul lor
viclean. ”50 Chiar și rasele care nu pot controla magia sunt legate de legile acesteia , tocmai
pentru ca exist ența lor se datorează magicului. Transformarea diferitelor entități magice evocă
ciclul natural al vieții.
Cu toate acestea, când omul începe să se dezvolte, magia începe să moară sau , cum ar
spune Vasile Voiculescu, magia se „istovește” . Omul nu va moște ni lumea magicului, dar își

50 J.R.R Tolkien, Stăpânul inelelor: Hobbitul , Editura „Rao”, București, 2012, p.164 .

30
va construi o lume bazată pe acesta: tehnologia. La un moment dat, magi a reprezintă nostalgia
unui timp trecut, care celebrează legătura dintre om și natură. Și totuși, în același timp, magia
este văzut ă ca un concept pe moarte , ceva ce trebuie să facă loc noii lumi dominată de
oameni . Toate poveștile magice se termina la fel: Merlin51 dispare sa facă loc noului Albion,
Gandalf52 dispare pentru că nu poate exista în absența inelului, Aslan53 se sacrifică pentru
binele copiilor etc.
Magicul este văzut când ca o variantă a miticului, când ca un atribut al acestuia în
general. Între gândirea magică și gândirea mitică există o relație, dar de fapt este vorba de o
distincție calitativă. Confuzia se datorează manierei în care cele două moduri apar în forme
mixte ca o prezență copleșitoare a acestei îmbinări de moduri, în cultura umană.
I. 1. 3. Curenții spațiului sau Trǎsǎturile textului fantastic

I. 1. 3. 1. Real și ireal
My most important problem was destroying the lines of demarcatio n that
separates what seems real from what seems fantastic"
(Gabriel Garcia Marquez )
Din dorința de -a transcende spre altceva, spre ideal, omul depășește sfera realului,
încercând alte experiențe la nivelul mentalului. Realitatea, pe care ne -o construim e ste
formată din preocupările cotidiene, dar poate fi și o sursă a aspirațiilor noastre, a perspectivei
pe care ne -o proiectăm în imaginar. Realitatea, dincolo de duritatea vieții, uneori, este refulată
într-un alt plan, cel al fictivului, acolo deținând capacitatea de -a fi modelată după libertatea
dorinței. Formele de manifestare ale omenescului sunt identificate în funcție de transpunerea
lor în fapt, fiind concretizate prin materializarea acestora.
Iluzia nu ține neapărat de deformarea realului, ci mai degrabă de proiectarea irealului
într-un plan al visării ca o chemare spre altceva sau ca o răbufnire a neputinței existențiale. Cu
toate că realizează neputința acestor iluzii, oamenii au nevoie, uneori, de evadare din real în

51Merlin este un personaj legendar a l povestirilor arturiene, create de vechii locuitori ai Marii Britanii . este
persoana care l -ar fi învățat pe prințul Artur și l-ar fi ajutat spre a deveni rege. Finalul povestirilor indică un
declin al puterii lui Merlin și o sporire a influenței științei, deci un tranzit de la obiceiurile vechi, legate de magie
și ocultism, la știința modernă. Merlin este, în acest fel, simbolul unei lumi anacronice care se stinge, făcând loc
unei lumi moderne și raționale. http://ro.wikipedia.org/wiki/Merlin .
52Gandalf este unul dintre personajele principale ficționale din t rilogia Stăpânul Inelelor scrisă de J.R.R.
Tolkien . Vrăjitorul -Alb, cum mai este supranumit, este unul dintre liderii părții binelui în lupta împotriva răului
alături de Aragon . De fapt, Gandalf este unul din Maiari, spirite create de Iluvatar la începutur ile timpului si care
primiseră cu toate darul de înțelege fiecare o parte din mintea lui Iluvatar.
53 Marele Leu, Aslan este creatorul Narniei, tărâmul viselor. Cu toate că este un leu, deci un animal, Aslan este
totodată și un zeu atotputernic care apără Narnia de puterea Vrăjitoarei Albe, femeia cu cea mai înghețată inimă
din toată Narnia. (C.S. Lewis – Cronicile din Narnia ).

31
ireal, ca o compensare a ne împlinirilor concrete. Tot ceea ce este cu neputință în realitate, este
atât de realizabil prin iluzie. Nevoia de trăire în imaginar vine, probabil, din dorința omului
de-a construi un destin în libertate.
Toate elementele fantasticului există în realita te, sunt cât se poate de concrete și
raționale. De abia când mișcarea lor în spațiul narativ declanșează atmosfera specifică ce ne
induce „ sentimentul de fantastic ” deducem sau bănuim capacitatea latentă a acestor elemente
ale realului posibil de a îl tran sgresa înspre un fantastic posibil. Coabitarea elementelor
fantasticului cu elementele realului nu reprezintă o noutate, amestecul lor până aproape de
disoluție , însă, da. Interpretarea intervine tocmai pentru a separa firele realității de firele
fantastic ului, însă cum ele de cele mai multe ori sunt unul și același fir nu se poate ști
niciodată cu exactitate dacă judecata este validă sau nu. Ceea ce ne trimite către alte două
elemente importante: indecizia și suspiciunea. Acestea acționează atât asupra cit itorului cât și
asupra personajelor și funcționează, dacă îmi permiteți să mă exprim plastic, ca mâna stângă
și dreaptă a interpretării.
Fantasticul propune, reluând formula lui Matei Călinescu, descoperirea incredibilului
în interiorul credibilului. Ambig uitatea este întotdeauna primul indiciu care reclamă mereu
mai multe decodări, egal valabile. Unele sunt în cheie fantastică, altele sunt explicate. Acest
lucru se poate produce pentru că în acest caz efectele fantasticului înlocuiesc manifestarea
propriu -zisă. Manifestarea, acțiunea fantastică nu este niciodată concretă în cazul fantasticului
doar efectele ei sunt palpabile cu adevărat și, de multe ori, explicarea lor poate urma și
raționamente logice, ale realului.
I. 1. 3. 2. Elementul perturbator

Todor ov subliniază o trăsătură definitorie a fantasticului atunci când afirmă că, în
astfel de texte „se produce un eveniment care nu poate fi explicat prin legile lumii familiare .”
Dintr -o dată, un personaj poate vedea în viitor, un altul se simte inexplicabi l atras de cineva,
de un obiect sau de un loc, toate dorințele devin realitate, sau un anumit personaj primește
avertismente sau mesaje despre evenimente viitoare. Nu contează cum se manifesta, ceva
fantastic, inexplicabil are loc, ceva care pare să meargă împotriva tuturor legilor din lumea
familiară.
Alți trei teoreticieni literari contemporani francezi percep invazia lumii familiare de
către forțele aparent inexplicabile, ca una dintre trăsăturile definitorii ale genului fantastic.
Pentru Pierre -Georges Castex, în Le Conte fantastique en France , „fantastic ul […] este

32
caracterizat […] de intruziune a brutală a misterului în contextul vi eții reale”54. Pentru Louis
Vax, în volumul lui din 1960 L’Art et la littérature fantastiques , „narațiune a fantastică
descrie, în general, oameni ca noi, care trăiesc în lumea reală, care se confruntă brusc cu
inexplicabilul”55. Și pentru Roger Caillois, în Au coeur du fantastique , „fantastic ul este
întotdeauna o pauză în ordine recunoscută, o irupere a inadmisibil ului în sânul inalterabilei
realități cotidiene ”56. Astfel, toți cei trei critici sunt de acord ca mare le efect a l pove știi
fantastic e este de a depăși limitele experienței de zi cu zi prin introducerea unui element străin
și tulburăto r în lumea cunoscută.
Intruzi une a unei „ alte realități ” enigmatice în lumea obișnuită stârnește neliniștea sau
spaima personajelor, care se străduiesc să înțeleagă ce se întâmplă de fapt, să găsească o
justificare a evenimentelor insolite în care sunt angrenate. De regula nici o expl icație nu se
dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare.
I. 1. 3. 3. Timp și spațiu

Literatura fantastică este ancorată în structuri narative care nu pot evita încercările de
transgresare a limitelor normative sau topografice. Spațiul și timpul repr ezintă modalitatea
omenească de organizare a percepției, forme pure ale tuturor intuițiilor, pentru a folosi
limbajul lui Kant. Nu putem gândi lumea în afara acestor coordonate definitorii. Percepția
umană este o simplă interpretare a lumii, nu o reflectar e fidelă a acesteia. (Nu putem ști cum
este lumea – în – sine, ci doar cum s e dezvăluie simțurilor noastre). Percepția și experiența
individuală mediază însă constructul sociocultural referitor la timp și spațiu. O creație literară
este un sistem complex și ideosincretic al unei dezvoltări spațio -temporale. Modelele spațio –
temporale ficționale sunt articulări ale unei schematizări perceptual -cognitive date de
negocierea dintre convențiile culturale, de mediu și de gen literar.
În fantastic, Eliade vede u n surogat profan al mitului, al miracolului și al numinosului.
Potrivit convingerii ferme pe care o nutrește că în planul istoric se ascunde întotdeauna
transistoricul, iar în banal, neobișnuitul, Eliade încearcă să situeze, să descopere fantasticul și
miticul în cotidian. „ În toate povestirile mele, narațiunea se desfășoară pe mai multe planuri,
ca să dezvăluie în mod progresiv fantasticul ascuns în banalitatea cotidiană. Așa cum o nouă
axiomă revelează o structură a realului, necunoscută până atunci – altfel spus instaurează o
lume nouă –, literatura fantastică dezvăluie, sau mai degrabă creează universuri paralele. Nu

54 Apud Tzvetan Todorov, op. cit ., p. 26.
55 Ibidem, p. 26.
56 Ibidem, p. 26.

33
este vorba de o evaziune, cum o cred unii filosofi istoricești, deoarece creația – pe toate
planurile și în toate sensurile cuvântului – este trăsătura specifică a condiției umane ” 57
I. 1. 3. 3. 1. Cronotopul fantastic

Relevanța unui concept poate fi evaluată nu numai pentru rigoarea și eficacitatea pe
care o are ca bază unui sistem teoretic, ci și întrebându -ne în ce măsură și prin care forme,
acest concept s -a difuzat dincolo de limitele disciplinei sau de zona de cunoaștere în care a
fost inițial propus. Una dintre demonstrațiile cele mai evidente ale acestei afirmații poate fi
găsită în modul în care categoria de spațiu -timp, introdusă în primul deceniu al secolului 20
de Albert Einstein, a fost preluat de Mihail Bahtin ca referință pentru conceptul său de
„cronotop ”. În introducerea la Forme timpului și cronotopului în roman Bahtin postulează
astfel: „ Vom numi cronotop (ceea ce în tr aducere ad litteram înseamnă timp-spațiu )
conexiunea esențială a relațiilor temporale și spațiale, valorificate artistic în literatură . Acest
termen este folosit în matematică și a fost introdus ca parte a teoriei relativității a lui
Einstein. Semnificație specială pe care o are în teoria relativității nu este importantă pentru
scopurile noastre; îl împrumutăm pentru critica literară aproape ca o metaforă (aproape, dar
nu în întregime) ”
Teoria bahtiniană despre cronotop afirmă:
 cadrele spațiale și temporal e ale unei narațiuni sunt strâns integrate (spațiu ca
un semn a timpului și timpul ca un indicator al spațiu) și se reduc la un cadru
unic spațio -temporal (cronotop),
 cadrul spațial / temporal al unei narațiuni joacă un rol -cheie în producerea
semnificație i, ca matrice a deciziilor, rolurilor, identităților, valorilor, limitelor,
claselor culturale ale discursului și instrumentelor,
 cronotopul a narațiunii privește interpretarea acesteia de către un cititor, sau un
critic cu stabilirea mai largă a cadrului istoric, social și cultural în care acesta
este interpretat.
În cronotopul literar are loc confluența caracteristicilor spațiale și temporale într -un tot
unitar. Mai mult, timpul se condensează, se comprimă și devine vizibil artistic, în vreme ce
spațiul s e intensifică, fiind desenat într-un moment din timp. De obicei vorbitorul percepe
lumea ca pe un continuum spațio -temporal, pe o axă în care poziția sa este clar fixată ( Eu-
aici-acum ). Spre deosebire de timpul real , timpul fantastic își poate schimba curg erea,
naratorul putându -se mișca înainte și înapoi în funcție de necesitățile narării. Timpul și spațiul

57 Eliade, Mircea – Încercarea labirintului , Bucureș ti, Editura „Humanitas ”, 2007, p. 152.

34
sunt indisolubile. Cronotopul constituie centru de organizare în jurul căruia gravitează
evenimentele; aici se „ înnoadă ” și se „ deznoadă ” firele subiec tului.
Cronotopul poate fi:
 realist – adeseori naratorul precizează direct timpul în care se desfășoară acțiunea
 fabulos – o pura invenție, un timp și un spațiu care nu există în realitatea concretă,
adică spațiu utopic
 mitic
 simbolic – cititorul va deduc e că în spatele aparentei acțiunea se petrece într -un timp și
spațiu reale în istorie, dar naratorul ezită să facă aceasta localizare concretă.
 parabolic – ca și cum scriitorul ar inventa un timp și un spațiu care simbolizează ceva.
Lumea fantastică funcți onează, după cum este de așteptat, după o model propriu care
presupune distorsionarea coordonatelor spațiale și temporale asimilate de cititorul profan.
I. 1. 3. 3. 2. Spațiul
I. 1. 3. 3. 2. 1. Limită și transgresare
Spațiul în care fantasticul se dezvoltă este construit ca imagine a lumii cititorului:
acesta trebuie să -l recunoască ca fiind realist.
Unul dintre aspectele spațiale care reapare în studiile despre fantastic este noțiunea de
limita referențială ca o condiție inerentă a acestei formule narati ve. Așa cum arată următorul
citat, acest aspect se bazează pe filozofia foucauldiană, în care se postulează ideea de
transgresare co -dependentă de limită: „ limita și transgresarea depind una de cealaltă[…]: o
limită nu ar putea exista dacă ar fi absolut de netrecut și, reciproc, transgresarea ar fi inutilă
dacă aceasta ar trece , pur și simplu , o limită formată din iluzii și umbre. ”58
În ceea ce privește interconectarea dintre limita și transgresare , Caillois privește
fantasticul ca o formă în care „ supranatu ralul apare ca o ruptură a coerenței universale. […]
Se încalcă stabilitatea unei lumi în care legile au fost luate ca riguroase și imobile ”. In mod
similar, Todorov afirmă că „ fantasticul ne permite să traversăm anumite frontiere, care sunt
inaccesibile atât timp cât nu avem acces la ele ”59, în vreme ce Jackson stabilește că „ textul
fantastic este în principal preocupat cu limite ”60. Toate aceste citate indică o funcție crucială a
spațiului în cadrul fantasticului: aceea a referențialității . Pragul și răs crucea sunt spații

58Foucault, Michel – Religion and Culture , Manchester University Press, 1999, p. 60 .
http://books.google.ro/books?id=mFLSAAAAIAAJ&lpg=PA33&ots=8RZV3GY64O&dq=m%20foucault%20R
eligion%20and%20Culture&hl=ro&pg=PA33#v=onepage&q=m%20foucault%20Religion%20and%20Culture&
f=false
59 Tzvetan Todorov, op,cit. , p. 158 .
60 Rosemary Jackson, op.cit ., p. 48 .

35
deschise în care se poate produce ruptura și în care intruziunea fantasticului este de așteptat.
Aici se poate comunica cu „lumea de dincolo”, cu lumea transcendentală. Multe dintre
elemente le schemei mitice su nt încorporate în structuri le fantasticului. Un exemplu este
motivul drumul ui/căii din lumea cunoscută spre supranatural, caz în care personajul părăsește
mediul său obișnuit în scopul de a descoperi ceva, răspunde la un apel, sau de a rezolva o
problemă.
Un prag (ușă, poart ă) este o trecere. O succesiune de porți formează un tunel, un
culoar care poate fi un labirint, un drum inițiatic ce oferă cheia/soluția parcursului care se
deschide până la capătul lui. Atât de diferite pot fi pragurile care ni se deschid, încât numai
reacția n oastră poate sesiza separarea, în raport cu gradul de percepție și de reacție al
subiectului. Fiecare prag deschide o cale distinctă pentru fiecare. Fiecare nod are direcții
variate pe care le poți urma sau nu. În funcție de structura fiecărui trecător răs crucea, pragul
pot fi diverse sau distinct percepute. Direcția o alegi sau îți este aleasă, iar trecerea punților de
legătură la fel.
Loc de trecere dintre două stări, dintre două lumi, dintre cunoscut și necunoscut, dintre
lumină și întuneric, pragul – simbol frecvent utilizat în proza fantastică – se deschide spre
mister, având, totodată, și valoare psihologică, dinamică: îl invită pe om (narator, personaj,
cititor) la o călătorie spre un alt tărâm. Trecerea pragului este cel mai adesea simbolică (de la
profan la sacru), pentru că evocă o idee de transcendență accesibilă sau interzisă.
Simbolizează – în egală măsură – „despărțirea și posibilitatea unei […] reconcilieri ”61. Pragul
este perceput ca având o a treia dimensiune. Nu numai că este o delimitare p entru dihotomii
de tipul înăuntru / afară , noi / ei , sau siguranța / pericol , dar stabilește și o zonă liminală care
operează atât fizic cât și psihologic: fizic, pentru că pragul în sine nu este nici în interiorul,
nici în afara structurii și creează astf el o graniță concretă între locuitori și Rău/Supranatural, și
psihologic, deoarece liminalitatea sugerează existența într -un sector spațial și temporal în
afara realității banale. In acest domeniu acționează forțele supranaturale și tot aici agenții
apotro paici pot acționa eficient ca mediatori. „ Pragu rile arată în chip nemijlocit și concret
continuitatea spațiului; de aici decurge marea l or importanță […]care se explică prin faptul
că reprezintă simboluri și vehicule ale trecerii .”62
Trecerea pe ste această l imită (prag) simbolizează trecerea prin sau peste impenetrabil,
ceea ce este o altă caracteristică pe care fantasticul o moștenește din schema narativă mitică și
care reflectă, totodată, un punct de conflict: cel care trece se pregătește pentru un cod nou, cel

61 Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicționar de simboluri, Volumul 3 P -Z, București, Editura „Artemis ”,
1993, p. 125 .
62 Mircea Eliade, op.cit ., p. 25 .

36
al supranaturalului . Van Gennep (în Ritualuri de trecere ), reluat de V. Turner ( Procese
ritualice ) susține că intrarea într -o etapă sau limită diferită implică un proces de disoluție a
identității în sensul că individul este forțat să renunțe la cred ințe sau referințe anterioare și, de
aceea, pragul devine un simbol ce indică starea de a fi între două planuri existențiale diferite.

I. 1. 3. 3. 2. 2. Spațiul profan. Spațiul sacru
Sacrul și profanul reprezintă două moduri de existență asumate de cătr e om pe
parcursul vieții, sacrul fiind „ realul prin excelență ”, pentru manifestarea căruia Mircea Eliade
propune termenul de hierofanie „manifestare […] a unei realități ce nu aparține lumii
noastre în obiecte ce fac parte integrantă din lumea noastră ”63, în timp ce profanul este
opusul sacrului, desemnând realitatea cotidiană, dimensiunea materială a existenței. Pentru a
evidenția această relație, Eliade prezintă următoarele concepte aflate în opoziție: spațiul
sacru -spațiul profan, timp sacru -timp profan , dar și om religios – om nereligios . Pentru omul
religios „ spațiul nu este omogen ”64, prezentând rupturi și spărturi. Aceste porțiuni de spațiu
sunt diferite din punct de vedere calitativ, ceea ce conduce la un spațiu sacru și la alte spații
neconsacrate (lipsite de structură și consistență). Pentru omul nereligios, profan „spațiul este
omogen și neutru ”65. Pe de alt ă parte, spațiul se poate consacra prin așezarea într -un teritoriu
și repetarea lucrării zeilor: „ așezarea într -un teritoriu echivalează cu înteme ierea unei
lumi”.66 Lumea se află întotdeauna în centru, pentru că – spune Eliade – „aici se produce
ruptura de nivel ”67. Universul însuși se dezvoltă începând din centru spre toate cele patru
puncte cardinale.
Orice creație implică o supraabundență a reali tății, cu alte cuvinte o izbucnire a
sacrului în lume. Prin urmare, spațiul fantastic poate deveni un spațiu consacrat deoarece își
asumă un univers care se clădește prin repetarea creației originale. Lumea (fantastică) astfel
creată poate fi percepută ca lume reală doar în măsura în care devine sacră.
I. 1. 3. 3. 3. Timpul
I. 1. 3. 3. 3. 1. Analepsă. Prolepsă. Metalepsă

Timpul, reamintește Borges, rămâne problema centrală a metafizicii care nu este
nimic altceva decât o încarnare a fantasticului. Prin urmare, timpul fantastic devine „ o

63 Mircea Eliade, Sacrul și pr ofanul , București, Editura „Humanitas ”, 1995, p. 13 .
64 Ibidem , p. 21
65 Ibidem , p. 22
66 Ibidem , p. 44
67 Ibidem , p. 40

37
problemă esențial ă.[…] Nu putem face nimic fără timp. Conștiința noastră trece continuu de
la o stare la alta și asta înseamnă timp: o succesiune ”68. În limbaj, ca și în percepție , timpul
simbolizează o limită în durată ș i diferența cea mai conștientizată față de lumea de dincolo.
Prin definiție, „ timpul uman este finit iar timpul divin este infinit ”69.
Timpul nar ativului este foarte variat: de la ore, la zile, la ani sau secole. Există un
timp obiectiv – cel al eveniment elor privite în succesiunea lor – și un altul subiectiv – al
memoriei. „ Memoria evenimentelor , spune Ion Vlad, ca și memoria naratorului se conjugă
într-un mod care decide natura particulară a evocării, a rememorării, dar și a relatării unor
întâmplări î n ordinea logică (motivată)a succesiunii lor ”70.
Există, la nivelul unui text narativ, trei tipuri sau niveluri ale timpului și, deci, ale
povestirii. Primele două, nelipsite în orice narațiuni, privesc relațiile care se stabilesc între
timpul povestirii (timp narativ, al narațiunii sau enunțării) și timpul diegezei (al enunțului sau
istoriei povestite, al lumii narate). Cel de -al treilea nivel este timpul lecturii , al înțelegerii
textului, acțiune înde plinită de un eventual receptor.
Evenimentele sunt asoci ate temporal și cauzal pe baza ordinii în care apar, deși ele
sunt adeseori re-aranjate în planul discursului în mod intenționat. Cu alte cuvinte, autorul
poate permite cititorului să cunoască anumite fapte în avans, după cum le poate ascunde până
la un an ume moment pentru sporirea efectului dramatic. Genette rezolvă această disparitate
folosind temenii de analepsă71 (flashback), prolepsă72 (flashforward) și metalepsă73(efectul
de prezență) .
Textul epic – afirmă Ana Zăstroiu – „se dezvoltă, până la urmă, în l imitele și spațiul
unui timp narativ propriu, a cărui punere în discurs este făcută printr -o tehnică bazată pe o
serie de procedee comune, în general, povestirii .” 74
I. 1. 3. 3. 3. 2. Timpul profan. Timpul sacru
Există două moduri distincte de a percepe timpul: timpul în care trăiește omul primitiv
și un altul în care trăiește omul modern. „ Felul în care un individ se va raporta la timp separă
două mentalități, două moduri diferite de a vedea și de a imagina lumea: o viziune arhaică,

68 David E. Johnson. " Time: For Borges ." CR: The New Centennial Review 9.1 (2009): 209 -225.Project MUSE .
Web. 16 Jul. 2013. <http://muse.jhu .edu/>.
69 Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, op.cit ., Vol. 3, p. 357.
70 Apud Ana Dumitrescu, Metodologia structurilor narative , București,Editura „Didactică și Pedagogică ”, p. 18
71 Analepsa este evocarea ulterioara a unui eveniment anterior fata de punctul in care ne aflam al istoriei .
72 Prolepsă este un procedeu menit să anticipeze, să trimită la o acț iune care va avea loc în viitor
73 Metalepsă este un procedeu care constă în i ndicarea unui amănunt antecedent pentru a sugera consecința unui
fapt sau inve rs.
74 Ana Zăstroiu, Orchestrația planurilor temporale în narațiunea fantastică , în Philologica Jassyensi a, An
III, Nr. 1, 2007, p p. 275 -284

38
opusă celei moderne […] numită prometeiană sau schizoidă .”75 Sănduloviciu îl citează pe
Jean Fabre76 și afirmă că această dublă temporalitate este foarte importantă atunci când se
analizează textul fantastic, deoarece fantasticul ia naștere în modul de a gândi al individului
modern – „a cărui conștiință prometeiană, schizoidă este supusă timpului istoric nemilos,
ireversibil ” – care caută răspunsuri la întrebări existențiale și reconstituie realul într -un mod
personal.
De fapt, în ce privește timpul , Fabre îl urmează pe Mircea E liade care marcase deja
opoziția între cele două tipuri de mentalități (arhaic -religioasă și modernă -laicizată). Ca si
spațiul, timpul „ nu este nici omogen și nici continuu pentru omul religios .”77 În vreme ce
timpul sacru este reversibil, recuperabil și r epetabil în sensul că este „ un timp mitic,
primordial readus în prezent ”, timpul profan „ nu poate prezenta nici ruptură, nici mister ”78,
alcătuind o dimensiune existențială umană și având un început și un sfârșit (nașterea și
moartea). Timpul sacru este cir cular, „ un soi de prezent mitic ” regăsit cu ajutorul riturilor, în
vreme ce timpul profan este liniar, evenimențial și determinat de cauzalități exterioare.
Omului modern nu îi mai rămân prea multe alternative pentru a stăpâni sau învinge
timpul. Una dint re ele ar fi construirea dimensiunii temporale epice în cadrul căreia cel care
rememorează se află la adăpost de timp prin desființarea limitelor dintre prezent și trecut.
Timpul fantastic este exact acest timp debarasat de orice coordonată sacră „ construi t pe
mentalitatea prometeiană a omului modern și, mai nou, post -modern ”79.
I. 1. 3. 4. Verosimilitatea
„Orice luare de distanță ce produce un univers prea îndepărtat de cel al cititorului
sau o reprezentare prea neverosimilă, distruge fantasticul, naturali zându -l.”
Jean Fabre
Verosimilitatea este o premisă structurală a fantasticului. Fantasticul este în mod
fundamental o încălcare a ceea ce Barthes eticheta ca „ efectul de realism . ” Textul trebuie să
se bazeze pe ipoteza unei lumi „ reale ”, codificată pri n legile rațiunii și convențiile sociale.
Mai multe „ dispozitive” literare sunt folosite pentru a crea această impresie de veridicitatea
sau de autenticitate (printre acestea se numără marcherii și referințele spațial e).
Deși par să se excludă reciproc, re alul și fantasticul sunt, în fond, dependente unul de
celalalt, imaginarul constituindu -se ca o simbioza a celor două categorii. Chiar abordările

75 Ana Alexandra Sănduloviciu, Sensurile timpului fantastic , în „Anuar de lingvistică și istorie literară”, tomul
XLVII -XLVIII, București, Editura „Academiei Române ”, 2007 -2008 , pp. 227 -239.
76 Jean Fabre, op. cit.
77 Mircea Eliade, op. cit ., p. 61.
78 Ibidem , p. 63.
79 Ana Alexandra Sănduloviciu , art. cit.

39
generice par să o confirme. Urmându -l și în aceasta privință pe Todorov, care atrăsese atenția
asupra acestei stări de lucruri („ conceptul de fantastic se definește în raport cu cele de real si
de imaginar ”), Christine Brooke -Rose scrie: „ în mod evident, există o baz ă realistă în orice
povestire fantastică și chiar și poveștile au un punct de ancorare în real, de vreme ce irealul
se definește doar prin opoziția lui cu realul ”80. Eugen Simion este dispus să admită că
„fantasticul e o categorie a realului, locul lui e in inima lumii fenomenale. El ne așteaptă la
colțul străzii, zona lui privilegiată este firescul, log icul, naturalul ”81 Categoria verosimilului
este pusă în relație cu o artă „ realistă ”: trecerea de la „ real” spre altă ordine ontologică,
trebuie să fie progresivă, abia percepută, conform uneia din regulile cele mai importante ale
genului. Surpriza (sau șoc ul) trebuie să fie, astfel, rezultatul unor minime schimbări, prin
minime acumulări de detalii.
Textul fantastic „ propune un univers secundar82 […] care se deosebește în grade
diferite de universul primar, încercând fie să abată atenția cititorului de la p osibila lor
comparare, fie să sugereze o relație de omologie (problematică) între cele două universuri. ”83
Între aceste două universuri există o relație de corespondență, universul secundar (ficțiunea)
sprijinindu -se pe universul primar (realitatea). Număru l punctelor de sprijin (coduri
lingvistice, numărul referenților, numărul elementelor cunoscute) crează impresia de
verosimilitate. Cu cât există un număr mai mare de puncte de sprijin, cu atât gradul de
verosimilitate va fi mai mare. Evident, texte le literare propun universuri secundare mai mult
sau mai puțin îndepărtate de universul primar, aceasta influențând percepția și acceptarea lor
de către cititor. Este și cazul textului fantastic al cărui univers secundar se află la mare
distanță de universul re al, deși , folosind anumite coduri, convenții arbitrare , se poate afirma
că textul este adevărat sau crează această impresie. Prin urmare verosimilitatea este un
artefact și presupune ficționalitatea.
I.1.4 A doua Fundație – Teme și motive specifice lite raturii fantastice
All mankind is of one author, and is one volume; when one man dies, one chapter is not torn
out of the book, but translated into a better language; and every cha pter must be so
translated.. .(John Donne )

Fantasticul a fost abordat în mod uri diferite, fiecare dintre ele contribuind – mai mult
sau mai puțin – la înțelegerea lui. A defini fantasticului prin temele și motivele sale devine un
încercare dificilă, oarecum riscantă, fiindcă identitatea unui gen literar nu poate fi reductibilă

80Christine Brooke -Rose , A Rhetoric of the Unreal: Studies in nar rative and structure, especially of the
fantastic , Cambridge, Cambridge University Press, 1981, p. 81 .
81 Eugen , Simion, Fantasticul real în Sfidarea retoricii , București, Editura „ Cartea Românească” , 1985 .
82 Termen propus de Toma Pavel în lucrarea Lumile ficționale , 1993.
83 Gabriela Duda , Introducere în teoria literaturii , București, Editura „All”, 2006, p.70.

40
la un inventar tematic, dar și pentru că fantasticul prezintă numeroase interferențe cu alte
genuri literare. Cu toate acestea, ar putea fi departa jate următoarele serii tematice : pactul cu
puterile oculte, sufletul ce nu -și află liniștea fără îndeplinirea un ei anumite acțiuni, spectrul
condamnat la o veșnică rătăcire dezordonată; mortul -viu; magia/blestemul unui vrăjitor;
vampirul, ce se hrănește cu sângele și cu energia vitală a celor vii; întrepăt runderea visului cu
realitatea; oprirea sau iterarea timpului ; metamorfoza, metempsihoza, dedublarea etc. La toate
acestea ar mai putea fi adăugate motive precum: motivul dublului, al oglinzii, al umbrei,
al spațiului închis, al labirintului etc., cu mențiunea că nici temele și nici motivele enumerate
nu aparțin exclusiv fantasticului, ci se regăsesc în creații literare aparținând tuturor genurilor
literare.
I.1. 4. 1 – Mitul faustic (pactul cu diavolul)
Faust sau Faustus (termenul latinesc pentru „augur” sau „noroc”), este protagonistul
unei legende germane clasi ce. Deși e un savant de mare succes, el este nemulțumit și face un
pact cu diavolul prin care obține cunoaștere nelimitată și plăceri lumești în schimbul sufletului
său nemuritor. Sensul cuvântului și numele au fost reinterpretate de -a lungul timpului,
substantivul Faust și adjectivul faustian fiind adesea folosite pentru a descrie un aranjament
prin care o persoană ambițioasă renunță integritate morală, pentru a obține putere și succes.
Ca temă literară mitul faustian a aprins imaginația scriitorilor, fie care dintre aceștia
încercând să dea o explicație (moralizatoare sau nu) acestui pact diabolic. Evident, literatura
fantastică universală nu putea face abstracție de această temă care se pliază perfect pe tiparele
narative ale genului , iar literatura noas tră – la rândul ei reinterpretează din perspectiva proprie
pactul cu Necuratul.
Revelatorie în acest sens este nuvela lui Gala Galaction, Moara lui Călifar publicată
în 1902 în Literatură și artă română fiind, după mărturisirea autorului „ întâia mea nuve lă”
publicată. Amestec de realism și fabulos, construcția fantastică a acestei nuvele orientează
cititorul spre o structură de basm în care eroul va parcurge un drum aproape inițiatic:
„refăcând o lume și un univers de basm, eroul din Moara lui Călifar , bunăoară, se va ilustra
semnificativ prin tocmai nevoia sa de virtuală împlinire umană deasupra oricărei
predestinări culpabile existenței sale .” (C. Cubleșan , s.v.). Fabulația derivă din eresul
popular , de unde și intervenția diavolului prin intermediul unui morar , Călifar, care „ își
vânduse sufletul Satanei pentru nu știu câte veacuri de viață”84- un Faust în variantă
mioritică. Mediul în care evoluează vrăjitorul este plin de mister: „ Nimeni nu vă zuse moara în

84 ***Masca. Proză fantastică român ească. Prefață și antologie de Alexandru George, București, Editura
„Minerva ”, 1982 , p. 55.

41
umblet. Morarul măcina numai pentru stăpân u-său Nichipercea — și cine știe pe ce vreme .”
(p.55) Moara își pierde astfel utilitatea, devenind un topos malefic . Tentat de averile lui
Călifar , tânărul Stoicea, „ copil din flori și de pripas ”, decide să -și încerce și el norocul
convins că, în fond, nu are nimic de pierdut. Spălarea chipului în iaz echivalează cu pierderea
individualității reale și transgresarea barierei realului. Din real acțiune a se mută în vis, unde
tânărul urm ează un traseu social ascendent, devenind om cu stare. Situația se compli că la
apariția tătarilor, iar Stoicea , revenit la realitate (din nou se tra versează limita , bariera , de data
aceasta în sens invers ) constată ca n -a fost decât un vis, motiv pentru care îl ucide pe morar și
se aruncă la r ându-i în iaz.
Pactul cu diavolul este de natură duală . Există mai întâi, un pact primar pe care îl face
Călifar în schimbul nemuririi în „vremi uitate ”, prețul fiind sufletele tinerilor ademeniți de
ideea îmbogățirii rapide: „ucigă -l-crucea întinsese în iazul morii, sufletelor creștineșt i, un laț
vrăjit; și că morarul pricopsea, cu bogățiile cu care diavolul ispiti pe Domnul Hristos, pe
oricine le poftea și venea ca să le ceară. Dar lațul diavolesc astfel se înnoda pe sufletul celui
ce râvnise procopseala necurată că acesta își sărea din minți: bunătățile cu care îl hărăzea
vicleanul erau atât de multe, și bucuria cu care îl gâdila era așa de ascuțită, că nenorocitul
îndrăzneț, perpelindu -se ca un câine încăierat de viespi și râzând smintit în fericirea lui
drăcească, venea de -a rostogolul către iaz și oticnea în el. Iazul și moara lui Călifar era o
născocire a întunericului .” Pactul secundar – cel pe care -l face Stoicea (și el în postura unui
Faust îndrăgostit de o Margareta ) este unul verbal („Moș Călifare, am auzit că ești un vraci
cum nu s-a dovedit, ca unul care procopsești pe oricine vine să te roage ca să -l procopsești.
Iată, pentru una ca aiasta am venit și eu ”) și apoi faptic , deoarece iazul activează dorința
(„Moș Călifar – un bătrân hârbuit! Îl scutur de zilele ce i -au mai rămas dintr -o palmă!… Iazul
care nu face unde – dar astea ce -s? Vorbe de babe! Să mă spăl și să las copilăriile ”). Tocmai
datorită acestui fapt (un pact nesemnat) tânărul este capabil sa -și recapete sufletul nemuritor
în finalul nuvelei.
Eminescu, primul creat or de proză fantastică a l literaturii noastre, creează un univers
fascinant prin diversitatea problematicii și originalitatea formulelor promovate. Utilizând un
fantastic de tip metafizic, el va surprinde în chip roman tic predispoziți a spre misterele iubi rii
și ale morții. Iubirea este un imbold ce dinamizează acțiunea și singura capabilă să rezolve
favorabil pactul cu diavolul.
Socotită de Sergiu Pavel Dan drept „ cea mai complexă creație fantastică din întreaga
noastră literatură ”, nuvela lui Eminescu Sărmanul Dionis în care se face simțită reflectarea

42
subiectivă asupra lumii, reunește o serie de teme tipic romantice existente și în literatura
universală: natura, iubirea precum și condiția omului de geniu.
În nuvel ă, un călugăr din Evul Mediu (Dan – dublul lui Dionis ) primește o carte
magică de la Ruben, un cărturar fascinant, care este, de fapt, Lucifer: „ Ruben însuși se zbârci,
barba îi deveni lățoasă și -n furculițe ca două bărbi de țap, ochii îi luceau ca jăraticul , nasul i
se strâmbă și i se uscă ca un ciotur de copac și scărpinându -se în capul lățos și cornut,
începu a râde hâd și strâmbându -se: -Hîhî! zise, încă un suflet nimicit cu totul. Dracii se
strâmbau râzând în beșicele lor și se dădeau peste cap, iar Satana își întinse picioarele sale
de cal, răsuflând din greu .”85 Despărțirea simbolică de umbră are semnificația pactului cu
diavolul. Privită ca dublu al ființei și revelând dubla polaritate a dihotomiei Bine – Rău,
pierderea umbrei este echivalentă cu pierde rea sufletului nemuritor. Salvarea este iubirea
romantică, pură, lipsită de orice materialism.
În La hanul lui Mânjoală , viziunea asupra Diavolului este diferită, proiecția ironică
fiind înlocuită de teama provocată de prezența farmecelor care îl au ca pa rtener pe Satan,
transformat în ied sau pisică. Contractul malefic se realizează de astă dată între Marghioala și
Diavol. Gura satului este cea care deconspiră anomaliile hangiței: bunăstarea neobișnuită
după moartea bărbatului, hipnotizarea hoților și ped epsirea acestora etc. Pactul pitoresc, abia
sesizabil între diavol și femeie, poate fi perceput la nivelul irisurilor. De altfel, cheia
descifrării fantasticului ascuns în cotidian stă chiar în lumina stranie și privirea crucișă a
ochilor Marghioalei: „strașnici ochi ai, coană Marghioalo! ”86 Indiciile pactului malefic sunt
peste tot: nicăieri în han nu sunt icoane („ dă-le focului de icoane ” p.47), coincidența
mieunatului pisoiului negru cu semnul crucii făcut de Fănică („ m-am așezat la masă făcându –
mi cruce […], când deodată un răcnet:călcasem […] pe un cotoi bătrân ” p.48) , vrăjirea
căciulii și ca urmare – durerile de cap insuportabile („ căciula parcă mă strângea de cap ca o
menghine ” p. 50) , apariția iedului, dispariția sa și ivirea acestuia la han, impo sibilitatea
desprinderii de han (deși e luat cu forța, acesta se întoarce de fiecare dată : „de trei ori am
fugit[…] și m-am întors la han ” p. 53 ). Rezolvarea pactului este de data aceasta una de tip
purificator: hanul ia foc iar hangița moare.
Aliman , pescarul din Lostrița , face și el un pact cu vrăjitorul pe care îl găsește sus pe
Neagra. În numele iubirii este capabil de sacrificiul suprem și se poate bănui că își lasă
sufletul acolo în schimbul lostriței de lemn și a formulelor magice pe care le înva ță de la
bătrân. Acesta îi cere în schimb să se dezică de lumea lui Dumnezeu. Aici eroul se aseamănă
cu Faust, personajul lui Goethe, iar vrăjitorul ar putea fi o încarnare a lui Mefistofel. După ce

85 Ibidem , p. 21 .
86 Ibidem , p. 47.

43
face pactul cu diavolul (bătrânul vrăjitor), Aliman salve ază o fată frumoasă din apele Bistriței,
dar ambiguitatea este tot mai evidentă: „ Oamenii vedeau cu uimire cum se zbicesc straiele pe
ea, ia, fota, opincile, ca și când n -ar fi fost udă niciodată. Au mai băgat de seamă că are
părul despletit pe umeri ca ni ște șuvoaie plăvițe resfirate pe o stană albă. Ochii, de
chihlimbar verde -aurii cu stirlici albaștri, erau mari, rotunzi, dar reci ca de sticlă. Și dinții,
(…) s -au descoperit albi, dar ascuțiți ca la fiare. ”87
Aliman trăiește fericit cu fata, până când s e gândește la căsătorie și îi pomenește de
biserică. Este momentul încălcării pactului cu diavolul și, drept pedeapsă, mama fetei pune
capăt acestui concubinaj. Flăcăul o caută apoi , dar nu o mai găsește. Cineva, dintr -un sat de
munte, își amintește că în tr-un alt veac ar fi trăit pe acolo o mamă cu fata ei, care și -au vândut
sufletul Satanei. Fuseseră însă alungate din sat „ pentru multele blestemății și răutăți ce
săvârșeau cu ajutorul Satanei .” Nici bătrânul vrăjitor nu mai este de găsit. Finalul nuvele i
este o trimitere la mitul totemic (strămoșul tuturor oamenilor este peștele). Rezolvarea
pactului înseamnă întoarcerea omului la origini prin refacerea legăturilor cosmice: Aliman
prinde lostrița, contopindu -se cu ea în adâncurile misterioase ale apelor , într -o lume
necunoscută, tainică a valurilor care „s -au pecetluit deasupra lui pentru totdeauna”.
După cum afirmă Mihai Moroianu ( Marii damnați: variațiuni pe trei teme mitice )
„Faust a încetat demult să mai fie un simplu personaj legendar cu o existenț ă ce stă sub
semnul misteriosului, la granița dintre adevăr și ficțiune; el nu mai e nici măcar eroul
impresionant creat de Marlowe sau Goethe; în fond, Faust și faustismul înglobează o vastă și
mereu actuală problematică a omului și a naturii sale duale ” (s.v.)

I. 1. 4. 2. Intervertirea domeniilor visului și realității
„Man is asleep; must he die before he
wakes? ” (Mahomed)

O altă paradigmă a fantasticului este visul pentru că poate oferi o alternativă sau o
explicație a ceea ce s -a întâmplat. Prin însă și definiția lui , visul este o experiență
subconștientă care apare în timpul somnului paradoxal. Evenimentele din vis sunt adesea
imposibile sau foarte puțin probabile în realitate. Conform lui Freud , visului i se atribuie o

87 Ibidem , p. 56.

44
origine supranaturală , fiindcă sufletul se eliberează astfel de obstacolele naturii, însă – în
egală măsură – este „ obscur, insignifiant și aproape surprinzător ”88.
Pornind de la o problemă de relație între planuri (între luciditate și confuzie, între vis
și realitate) fantasticul poat e produce o inversare dintre cele mai paradoxale. Este cazul
visului al cărui rol în tulburarea conștiinței nu poate fi trecut cu vederea. Caracterul său
fantastic este marcat de nefirescul logicii sale. Insolitul său, investit cu un sens neașteptat ,
poate rupe ordinea realității deschizând perspective multiple de interpretare.
Lectura nuvelei Sărmanul Dionis la Junimea a stârnit nedumeriri nu doar prin
problemele filosofice puse în discuție, ci și prin felul în care se face demarcația între vis și
realit ate după percepția tradiționalistă a publicului . De unde și confuzia între cele două
planuri, vis și realitate. Când a fost întreba t dacă Dionis visează cele istorisite, Eminescu ar fi
răspuns cu convingere: „ Da și nu. Asta -i o teorie care -i greu de înțele s.”
Eminescu întreține ezitarea cititorului prin întrebările de tip hamletian: „ Fost-au vis
sau nu? Asta este întrebarea. Cine este eroul adevărat al acestor întâmplări, Dan sau
Dionis? ”89 Realitatea se topește în vis prin disocierea mentală a personajului care, cufundat
într-un labirint atemporal , acționează cu luciditate conștient de propria sa devenire.
Întrepătrunderea visului cu realitatea determină o stare mentală alterată care conduce la
vizionarism: „ oare fără s -o știu nu sunt eu însumi Dumne… ” (p.31 )
La Mircea Eliade, realul și irealul nu mai sunt considerate contradictorii sau distincte ,
ci, dimpotrivă, ele fuzionează , se află în perfectă interrelație . Nu mai există două lumi diferite,
ci un singur continuum, prin care se trece liber, în ambele sensuri. Egor, din Domnișoara
Christina , știe chiar și în vis că se luptă cu strigoiul. El e atras în lumea strigoiului printr -o
serie de vise în care lumea de dincolo e înfățișată ca o petrecere monden ă, unde se dansează;
la capătul sălii de dans se află, însă, în mod constant, un coridor întunecat, dincolo de care îl
așteaptă strigoiul. Acolo se sfârșește lumea morților, iar Egor are senzația unei experiențe
petrecute aievea, căci Christina se află într-un univers intermediar, între viață și moarte. Orice
vis deschide o poartă spre o altă realitate posibilă și aruncă îndoiala asupra adevărului lumii.
I. 1. 4. 3 . Oprirea sau repetarea timpului, magia

Din punct de vedere antropologic , timpul este expresia unei viziuni ontologice aflată
în strânsă legătură cu trăirile sufletești. Astfel, timpul devine un simbol pentru tot ceea ce ține

88 Sigmund Freud, Interpretarea viselor , Traducerea Nicolae Anghel, București, Editura „Măiastra”, l991, p. 4.
89 ***Masca. Proză fantastică român ească, p. 41.

45
de existența umană. În fond, întreaga problemă a timpului este o problemă de valorizare a
propriei existențe. Eliade afirma în Sacrul și profanul că „oricât de numeroase ar fi r itmurile
temporale…este vorba mereu de o experiență umană în care nu poate interveni nicio prezență
divină ”90 și că, odată desacralizat, timpul „ se arată a fi o durată precară și evanescentă la
capătul căreia se află moartea ”91
Concludentă în acest sens est e nuvela La țigănci (1959 ) care, pe lângă utilizarea unei
tehnici narative prin care Eliade ilustrează existența constantă a sacrului, camuflat în profan,
prezintă la nivelul componentei timp o abordare originală: realitatea a devenit halucinantă ,
și-a pierdut contururile știute, este ireală. Personajul principal, Gavrilescu , este o enigm ă, se
pierde, intră în alt timp. Căldura, lumina albă, orbitoare fac trecerea de la real la ireal. Lumea
în care pătrunde și jocul de -a ghicitul la care este supus îi r eaduc în memorie lucruri petrecute
în tinerețe (un proces de anamne ză), iar Gavrilescu își dă seama că nu și -a greșit doar cariera,
ci întreg destinul. A greșit atunci când a ales să dea lecții de pian în loc să -și urmeze cariera
de artist, a greșit ori de câte ori nu a avut puterea de a spune adevărul în față și s -a complăcut
în iluzie și minciună, a greșit când a ales să se însoare cu Elsa , deși o iubea sincer pe
Hildegard. Și în această lume paralelă i se oferă șansa de a alege. Dar , dacă î n spațiul lumi i
profane Gavrilescu s -a resemnat și a acceptat un destin mediocru ( „Mă învățasem cu ideea.
Îmi spuneam: Gavrilescule, ce -a fost, a fost. Așa sunt artiștii, fără noroc ”92), în această lume
a sacrului el este pus din nou în fața alegerii. Cele trei personaje inițiator au rolul de a -l învăța
regulile noului joc. Există și o condiție repetată insistent: „nu trebuie să -ți fie frică ”. Odată cu
intrarea în casa țigăncilor timpul își schimbă curgerea, se rupe: dacă în planul sacru trecuseră
3 ore ( mecanismul ceasul ui s -a oprit. Constatarea o face bătrâna și limbajul
sugerează stingerea mecanismului conștiinței.) , în planul profan, real trecuseră 12 ani. Cei 12
ani echivalează cu un an cosmic. Recurența cifrei trei (se urc ă de trei ori în tramvai, îl
întâmpină trei fete, trei persoane cu care vorbește, trei ore petrecute în grădina țigăncilor) are
valoare simbolică sugerând trecutul , prezentul și viitorul . Trimitere la acel „timp ciclic care
devine înspăimântător, semănând cu un cerc care se învârte fără oprire în jurul propriului
centru, repetându -se la nesfârșit ”93 este magistral exemplificată de ieșirile și intrările în și din
spațiul profan în spațiul sacru.
Cu nuvela Tinerețe fără tinerețe , Eliade reactualizează timpul mitic, adică acel timp
sacru readus în pr ezent care este ireversibil, ontologic prin excelență, mereu egal cu sine

90 Mircea Eliade, op. cit ., p. 63.
91 Ibidem , p. 100.
92 Florea Firan, Constantin M. Popa, Spirite enciclopedice în literatura română , Craiova,Editura „Poesis”, 1995,
p. 168.
93 Mircea Eliade, op. cit ., p .95.

46
„care nu se schimbă și nici nu ia sfârșit ”94. Dominic, profesor de limbi orientale, este lovit în
plin, în creștetul capului, de trăsnet. Nimic special până aici, dar detaliile care pledează pentru
miraculos se aglomerează după o logic ă necunoscută : deși impactul este de o forță teribil ă,
omul nu moare și, transportat la spital, începe , în mod c u totul neobișnuit , să întinerească .
Dominic nu numai c ă nu moare , dar reîntinerește , o dat ă cu dobândirea unei extraordinare
memorii, ce transgresează în timp, mergând mult înapoi, în ere revolute. Eliade pornește aici
de la regresia memoriei in illo tempore , memorie păstrată de-a lungul generațiilor. Condițiile
în care se petrece imortalizarea presupune o tehnic ă adecvat ă a gradării : „ploaia care îl
întâmpinase de cum ieșise din gar ă și care amenința să devin ă torențială ”; „explozia luminii
albe, incandescente ”; „ploaia îl lovea sălbăticită ”. Reîntoarcerea în spațiul sacru (locurile
natale) are același efect ca și în cazul basmului popular Tinerețe fără bătrânețe și viață fără
de moarte . Irealul se retrage și o data cu el și mutațiile și efectele lui. Timpul se revarsă
asupra lui implacabil, pentru că a încălcat o neștiută regulă secretă.

I. 1. 4. 3. 1. Vraja, descântecul
Descântecul este o formulă stereotipă căreia i se atribuie forță magică de vindecare.
Descântecul ocupă un loc de referință în cultura noastră , pentru că reprezintă o zonă primară a
spiritualității românești, o metodă apot ropaică prin care omului societății tradiționale îi era
îngăduită comunicarea cu forțele superioare lui. Descântecul sau limbajul magic are două
valențe diferite: vraja care este benefică și blestemul sau imprecația, cu aspect malefic.
Etimologic, descânte cul s -a format din latinescul „canto, cantare ”, căruia i s -a adăugat
prefixul latinesc dis, care înseamnă contra , împotriva ; discântec indică , așadar, ce va ce nu e
cântec, dar și ceva ce limitează, oprește sau anulează efectul produs de cântec. Descântecel e
sunt la origine o categorie limitată de practici și formule cu rol magic legate de sacralitatea
cântecului. Așa se explică existența în lexicul limbii române a altor termeni pentru a desemna
alte categorii de practici: vraja și farmecul . Descântecul are funcție de recuperare și de
rebalansare, de restabilire a ordinii cosmice. Practicarea magiei (descântece, incantații, vrăji)
presupune existența unei persoane care să dețină asemenea puteri supranaturale, miraculoase;
aceasta este cunoscută sub numele de vrăjitor, vraci, solomonar sau magician. Persoanele
consacrate magiei, trebuie să posede o anume structură psihică, un talent. Orice vrăjitoare sau
vrăjitor are datoria să găsească soluții magice în domeniul în care declara că se pricepe,
existând anumite specializări.

94 Ibidem , p. 62.

47
Literatura fantastică de la noi nu putea trece indiferenta pe lângă ocultismul popular.
Narativul fantastic va împrumuta o serie de motive din creația populara pe care le va
transpune admirabil literar. Este cazul prozelor lui Voiculescu în care magia și descântecul
joacă un rol bine definit. Ocultismul voiculescian aduce în fața cititorului, proiectând totodată
în eternitate, ideea că la început a fost magia. Omul trebuie s -o reînvie constant, dacă vrea să -i
regăsească forța și măreția. Voic ulescu amplifică și potențează magia recreând -o și
conferindu -i trăsături de fapt unic și de senzație. Amin din Pescarul Amin este un arhetip
marin și de aceea un totem . La fel este și luparul, arhetipul omului -lup din În mijlocul lupilor ,
având o capacita te extraordinară – aceea de a înțelege graiul animalelor. El este, totodată, și
magicianul evitat de oameni, privit cu teamă, dar respectat. Ritualurile magice folosesc fie la
îndepărtarea răului, fie l a atragerea lui. Bunăoară, pentru pricoliciul din Schimnicul înfigerea
țărușului în inimă și folosirea glonțului de argint descântat echivalează cu rezolvarea
conflictului magic , iar descântecul dezlănțuie furia apelor și apariția lostriței metamorfozate în
femeie ( Lostrița ). Invocația „ duhului marelui taur ” (Ultimul berevoi ) are ca scop întețirea
focului sacru, purificator. Ritualul pus în scenă de solomonar (ultimul din neamul său) ține de
practici ancestrale ale unui timp mitic („ era lemnului și vârsta pietrei ”), dar efectul este nul
pentru că „ magia se ist ovise în om ”. Moartea lui are valoare simbolică: extincția unei
civilizații bazate pe magie arhaică.
Povestire „ aproape fantastică ”95, Dropia (1963 ) lui Ștefan Bănulescu aduce în scenă
ceea ce critica modernă numește astăzi realism magic . Dropia înseamnă două lucruri: pasăre
sălbatecă greu de văzut și d e vânat și, în același timp, nevasta unui țăran di n împrejurimi,
Paminode Dănilă. Fantasticul se realizează prin alternanța de elemente reale și misterioase cu
o pauză – ezitare – între ele. Spațiul în car e se mișcă personajele capătă formă unui labirint, iar
eroii devin captivii unor evenimente pe care nu le pot controla. Toți drumeții ce se îndreaptă
spre „dropie” simt tenta ția basmelor și pildelor, fapt relevat ch iar de la primele schimburi de
replici: „A fost o secetă că și luna se înnegrise, de-i mai rămăsese într-o parte, așa, ca un
bănuț de ou. – Era oul înc eputului și sfârșitului – zice mormăind unul… ”96 Oamen ii nu sunt în
armonie numai cu basmele, ci și c u natura, armonie ce subliniază atmosfera de arhaicitate. La
crearea acestei atmosfere c ontribuie și ritualurile păgâne. Spre relat area unui asemenea ritual
(mai precis a proiecții lor sale magico -fantastice) se îndreaptă, în vârtej, succesiunea de
povestiri înserate în a lte povestiri din Dropia . Este vorba desp re un „ cântec de cămașă alba”,
un descân tec ritual prin care fetele de măritat își atr ag pețitorii în noaptea Anului nou, despr e

95 Eugen Simion, Scriitori români de azi , Volumul I, București, Editura „Cartea românească”, 1978, p. 601.
96 Ștefan Bănulescu, Opere , vol. I – II, Ediție îngrijită de Oana Soare, București, Editura „Univers Enciclopedic ”,
2005.

48
care Miron află o întâmplare relatată de Victoria, în a cărei cas ă poposește în drumul său după
o prietenă din tine rețe. Pe lângă incantația cu încărcătură magică, un rol important îl au
gesturile Victoriei: se ridică veselă în picioare, se uită în ochii bărbatului râvnit, își potrivește
cocul de femeie măritată, ca apoi să își desfacă părul negru, să și -l împletească iar și iar, să își
dezvelească gâtul înalt lăsând la vedere ,, o alună neagră așezată la vârful cercelului alb cu
țepi verzi ”, să apară înveșmântată într -o rochie roșie. Fără descântecul spus la început
(,,Printre ele, bob de aur, faur, taur, iute ca un gra ur, ban de aur, om de aur. Aur, faur, om de
aur, în casă să te aduc. Pe piept să te culc… ”) și în absența unor detalii ce dau interiorului
casei un aer straniu (salcia înflorită, frunzele de pelin de sub pernă, florile roșii) toate aceste
gesturi ar pute a părea simple manifestări frivole ale unei femei dornice să își trăiască iubirea
neîmplinită.
I. 1. 4. 3. 2. Motivul lunii
„No one can see from up here, except the moon. ”97
Wayne Scheer (What the moon sees )

Simbol al visului și inconștientului, al ritmurilor biologice, al cunoașterii indirecte,
discursive și progresive, luna evocă în plan metaforic frumusețea și lumi na în imensitatea
întunecimii. „ Astru care crește, descrește și dispare, a cărui viață este supusă legii universale
a devenirii, a nașterii și a morții ” ( Mircea Eliade)98 luna este și timpul care trece, timpul viu
pe care -l măsoară prin fazele ei succesive . „Este ușor de înțeles de ce omul primitiv, a dat mai
multă importanță lunii (…) decât soarelui .”99
Principiu feminin prin excelență, aflat în strânsă legătură cu soarele -principiu
masculin, luna este un simbol metamorfic: fazele lunii fac din ea oglinda fidelă a diverselor
ipostaze ale feminității (de la zână la cotoroanță). Cu un potențial malefic recunoscut, luna
(plină) sporește puterile vrăjitoarelor, având însă efecte negative asupra oamenilor obișnuiți,
provocând insomnii, nesiguranță, somnambulism, de unde și interdicția de a dormi sub cerul
liber într -o astfel de noapte.
Ca motiv literar, luna este o prezență constantă în proza fantastică. Cea mai bună
ilustrare este, probabil, nuvela caragialeană Calul dracului (1909). Mariana Cap -Bun afirmă
că nuvela crează „ impresia unui text încifrat, pe care simpla identificare a motivelor
fabuloase de inspirație folclorică este departe de a -l epuiza. [… ] Povestirea combină
ingenios mai multe motive explorate anterior, dar pare să ascundă un sâmbure simbolic mai

97 Nimeni nu poate vedea de aici de sus, cu excepția lunii .
98 Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, op.cit ., Vol. 2, p. 244.
99 Eliad e, Mircea, Drumul spre centru , București, Editura „Univers ”, 1991, p. 210 .

49
profund, ce trimite și spre un alt tip de referențialitate .”100 Cap-Bun susține că nuvela ar
trebui citită a chiave, în codul a ceea e se numește sabatul vrăjitoarelor –o sărbătoare a lunii
pline, o celebrare a ordinii cosmice și naturale, în perfecțiun ea și frumusețea ei. Ca toate
sărbătorile arhaice ce nu au putut fi adaptate complexului ritualic al creștinismului, sabatul a
fost treptat demonizat și transformat în cea mai celebră dintre ereziile pedepsite prin ardere pe
rug. Primul considerent ce încu rajează o astfel de lectură îl o feră chiar natura celor două
personaje ale povestirii, un drac „cu acte în regulă ” și o vrăjitoare „cu state vechi de
funcțiune ”: „de mititică se dedese la știința farmecelor și la meșteșugul vrăjitoriei, și pentru
păcatele ei, fusese blestemată să se preschimbe în hodoroagă cerșetoare și să nu -și mai ia
înfățișarea ei de mai -nainte decât atunci când o putea păcăli pe dracul, ba încă, și atunci,
numa pe vremea nopții ”. Tradiția folclorică românească a consacrat două ipostaze ale
vrăjitoarelor: cotoroanța bătrână și urâtă și zâna tânără și frumoasă, pe care textul caragialian
le contopește în acest personaj metamorfic, ce adună în sine dualitatea proceselor evolutive
(creștere/descreștere, întinerire/îmbătrânire etc.). Baba est e o proiecție terestră a lunii din
acest punct de vedere.
Magnetismul lunii poate provoca mutații și metamorfozări, sub influența ei apar
vârcolacii, vampirii și alte ființe malefice . In literatura română sunt puține reprezentări ale
acestor a: pricoliciu l din Schimnicul , luparul din În mijlocul lupilor de Voiculescu și
Domnișoara Christina din nuvela omonimă a lui Eliade. Bineînțeles, nu poate fi trecut cu
vedere arhicunoscutul Dracula care a făcut însă carieră literară remarcabilă pe meleaguri
străine , generând un întreg arbore genealogic de vampiri care s -au transformat în funcție de
dorințele și interesele publicului .
I. 1. 4. 3. 3. Cifra magică, cartea magică, obiectul magic
„One Ring to rule them all, One Ring to find them,
One Ring to bring them all and in the darkness bind them.”101
J.R.R. Tolkien

Textele fantastice românești nu se pot dispensa de gândirea magică. Dacă în cele mai
multe dintre operele de gen din Occident, rațiunea ordonează lumea, invazia misterului fiind
un atentat la această ordine coerentă, la legile ei cunoscute, în textele romanești, între rațiune
și gândirea magică se instituie o alianță care modifică lumea, prelungindu -i contururile,
nepermis, după gânditorul rațional, firesc după individul care se aș ează sub zarea misterulu i.

100 Cap-Bun, Mariana, Un sabat balcanic în „România literară ”, Nr. 46/2002.
101 „Un inel care să le conducă pe toate, un inel să le găsească pe toate, un inel să le unească și să le le ge-n
întuneric pe toate.”

50
Cifra magică este purtătoare de simboluri atât la nivel ul omului cât și la nivelul
cosmosului. Cifrele, numerele sunt, după cum spune Sfântul Martin „ învelișul vizibil al
ființelor ”. Ele reglementează raportul cu divinitatea și conțin o forță neștiu tă. Tocmai de
aceea nu trebuie folosite în mod nepotrivit. În magie numerele se folosesc atât la realizarea
obiectelor necesare operațiunilor (talismane, baghete) cât și în timpul operațiunilor magice
propriu -zise (invocații, conjurații, vindecări etc.). C ifrele nu reprezintă nimic prin ele însele,
ci calitatea lor este cea pe care magia o ia în considerare. „ Nu trebuie să separăm niciodată
numerele de ideile pe care acestea le reprezintă, pentru că altfel alunecam pe lângă adevăr
fără să -l atingem ” spune î ntr-o scriere a sa Louis -Claude de Saint -Martin. Sunt considerate
cifre magice 1, 2 3, 5, 7, 9 și 12. Considerat număr sacru, număr divin, trei reprezintă
trinitatea. Trei sunt fazele existenț ei omului: nașterea, viața și moartea, trei sunt stările
materie i: solid, lichid, gazos, trei sunt fazele care se găsesc în toate fenomenele: început,
mijloc și sfârșit, trei regnuri exist ă în natur ă: mineral, vegetal si animal, trei vârste ale omul ui:
tinerețe, maturitate și bătrânețe și exemplele pot continua. În mit ologie găsim trei Gra ții, trei
Harpii, trei Gorgone și trei Furii. Omul este alcătuit din trei elemente: elementul fizic (corpul),
elementul astral (forța vitala) și elementul divin (spiritul).
De la acest considerente pornește, probabil , și Eliade în nuve lele sale fantastice.
Nuvela La țigănci începe cu o călătorie obișnuită, repetată de trei ori pe săptămână , ca un
ritual, de profesorul de pian, Gavrilescu. Cele trei teme de discuție ale călătoriei cu tramvaiul
sunt: căldura, colonelul Lawrence și mărtur isirea ratării condiției de artist. Baba îi cere drept
taxă pentru a trece în cealaltă lume, la țigănci, echivalentul a trei lecții de pian , fetele pe care
trebuie să le ghicească sunt în număr de trei, ora când se produc întâmplările ciudate din
narațiune e în jur de trei. Gavrilescu va trăi comprimarea temporală, timpul său subiectiv ( trei
ore) necorespunzând cu timpul istoric ( 12 ani – multiplu de trei ).
Puterile magice ale lui Dan/ Dionis se datorează cărții vechi , pe care maestrul Ruben
i-a dat -o, în vățându -l să folosească formulele (din care nu lipsește cifra 7), care -l fac să
trăiască clipe de fericire totală împreună cu Maria. Cifra 7 este cifră mistică , ce are puteri
magice: „ pe fila a șaptea a cărții stau toate formulele ce -ți trebuiesc pentru as ta. Și tot la a
șaptea filă vei afla ce trebuie să faci mai departe ”.
Obiectul în sine, cartea făcută din hârtie și cerneală nu este decât oglindirea în materie
tangibilă a trăirii unei stări de conștiință supreme a umanității. Dincolo de orice cuvânt, car tea
magică este o experiență în care devenim conștienți de acea parte din noi, unică, din care își
trag energia toate rolurile pe care le -am jucat vreodată î n aceasta dimensiune . Aceasta carte nu
aparține unui om, ci omenirii , nu aparține unui timp, ci timpului sacru , nu aparține unei
tradiții sau civilizații, ci face parte din fondul etern dobândit în experiența de a fi om. Fiecare

51
mag are propria lui carte magică . Oricine are cunoștințe adecvate îi poate descifra conținutul,
dar este nevoie de timp pentru a putea realiza magia sau vraja. Cel fără cunoștințe în cel mai
bun caz va eșua, iar în cel mai rău caz va provoca un accident magic major cu consecințe
negative atât în lumea magică cât și în lumea reală.
Eroul lui Eminescu, Dionis este un autodidact , „un ateist superstițios ” asupra căruia
carte magică a lui Zoroastru, oferită de Riven, exercită o fascinație foarte puternică. Titlul
cărții ca și avertismentul sunt scrise în latină „architecturae cosmicae sive astronimiae
geocentricae compendium” — învăță tură despre a lumii orânduială dumnezeiască dupre cum
toate pentru pământ a fi zidite se arată de către înduratul Dumnezeu — de pe grecie pe
românie tâlcuită cu adăugire a înrâurinței zodiilor asupra vieții omenești. Și cu o
dedicațiune: „celui întru ființ a sa nemărginit, întru fapturile mânurilor sale minunat
Dumnezeu spre vecinică laudă afierosită.” Tablele erau pline de schemele unei sisteme
lumești imaginare, pe margini cu portretele lui Platon și Pitagora și cu sentințe grecești.
Două triunghiuri cruci șe înconjurate de sentința: „Director coeli vigilat noctesque diesque,
qui sistit fixas horas terrigenae. ” Prin intermediul acestei cărți Dionis este tras în trecut de o
mână nevăzută până în vremea lui Alexandru cel Bun, unde se trezește sub chipul călugă rului
Dan. Acum cu ajutorul aceleiași cărți Dan traversează spațiul și timpul profan și intră într -un
topos sacralizat și într -un timp mitic de unde va cădea asemeni lui Lucifer pentru că,
încercând să descifreze o scriere dintr -un triunghi, se consideră D umnezeu.
Un obiect magic este orice obiect care conține inerent puteri magice. Obiectul magic
poate acționa independent sau poate deveni instrument magic acționând ca amplificator al
abilităților magice sau conferind astfel de abilități. În general, în mag ia albă se utilizează
ingrediente faste, cu funcție apotropaică, încadrate în categoria curat , și anume: apa, pâinea ,
cărbunele , sarea , tămâia , anumite metale , ierburile magice ș.a. Magia neagră apelează, însă,
la ingrediente spurcate : apa mortului, argin tul-viu etc. Nuvele fantastice apelează adesea la
obiecte magice, pentru că acestea fac parte din lumea supranaturalului. Majoritatea obiectelor
magice sunt preluate din basme sau din credințele populare care însoțesc diferite ritualuri
magice : covorul fer mecat, căciula/pălăria care te face invizibil, inelul magic, nuielușa de alun,
bagheta magică, pelerina, masca etc . Obiect magic este de exemplu, totemul reprezentare
pictată și sculptată a puterii animalelor sau a străbunilor de proveniență animal -umană.
Aliman din Lostrița apelează la un mag minor care -i confecționează un totem (un pește de
lemn) și îl învață un descântec . Colectivitate din Ultimul berevoi , amenințată cu invazia
animalelor sălbatece în fața cărora cele domestice nu mai reacționează, apele ază la ultimul
solomonar pentru a redeștepta instinctele de autoapărare atrofiate. Pentru că ritualul dă greș,
solomonarul devine el însuși totem și cu prețul vieții reușește să redeștepte instinctele

52
animalelor. Împușcarea pricoliciului din Schimnicul se face tot cu un obiect cu puteri magice
– un glonț de argint descântat și cu ajutorul unui cerc magic (cunoscut și sub numele de cercul
ritual, în ocultism este un simbol al limitării puterii și al delimitării de spațiu malefic ).

I. 1 . 4 .4 . Metempsihoz a (reîncarnarea)
„I know I am deathless…
We have thus far exhausted trillions of winters and summers .”102
(Walt Whitman)
De îndată ce o ființă a început să trăiască, ea nu se mai poate sustrage vieții și
consecințelor sale. Credința în metempsihoză abolește hazardul, fiind un simbol al
continuității morale și biologice. Scopul acesteia, după cum spune Victor Kernbach, este cel
„al purificării, al desăvârșirii, al contopirii finale, după parcurgerea tuturor treptelor
necesare atingerii stării pure de perfecți une.”103 Simbol al continuității morale și biologice,
metempsihoza a fost sursă de inspirație și pentru scriitorii români.
Ca temă literară ea se află în strânsă legătură cu mitul erotic al androginului. Eminescu
scrie astfel Sărmanul Dionis , fragmentul Arch eus, Umbra mea și în mod deosebit în Avatarii
faraonului Tla . Liviu Rebreanu valorifică tema în Adam și Eva .
Povestirile fantastice și miturile astfel redimensionate devin o supapă prin care ies la
lumină marile angoase întrupate sub forma diverselor întâ mplări, deschizând noi orizonturi și
ipoteze expresive.
Eugen Simion spunea că pentru Mihai Eminescu „ metempsihpza formează un punct de
atracție ”104, tocmai din acest motiv, această temă apare la Eminescu în nuvela fantastico –
filosofică Sărmanul Dionis , nuve lă în care această temă are rostul de a intensifica frumusețea
eroului romantic, iubirea care -l înnobilează în timp și spațiu, peisajul selenar și plasticitatea
acestuia, corespondența inedită dintre personaje .
Cea mai importantă creație eminesciană despr e metempsihoză este, însă, nuvela
fantastică Avatarii faraonului Tlà . Faraonul Tlà, un personaj extraordinar va influența toate
avatarurile sale viitoare. Nuvela este consacrat ă „poveștii ” primului individ ce întruchipează
acea ființă care, succesiv, va t rece printr -un șir de alți indivizi. În tr-un decor nocturn dominat
de imaginea astrului selenar , pe valurile Nilului „ ușor zboară luntrea mică și neagră
asemenea unei cugetări pintre tablourile mărețe desfășurate de o parte și de alta a râului… ”;
luntrea neagră, aflată în aceeași hipnotică mișcare, este asemeni luntrei lui Charon. În această

102 „Știu că sunt nemuritor … am epuizat până acum miliarde de ierni si veri .”
103 Victor Kernbach, Dicționar de mitologie generală , București, Editura „Albatros”, 1983, p. 402.
104 Eugen Simion, Proza lui Eminescu , București, Editura „Cartea Românească”,1964 , p. 1 45.

53
„luntre ”, simbol al morții, este culcat „ bolnavul rege Tlà ” care, intrând în moarte, va pluti
spre acea adâncime fără sfârșit, spre un infinit generat de metempsihoz ă; pentru faraonul Tlà,
metempsihoza înseamnă „ un lung triunghi ”105, simbol al celor trei vieți pe care le va trăi prin
avatarurile sale, sub un alt chip, un alt nume, un alt spațiu, un alt timp și un alt destin.
Faraonul intră într -o sală mare, cu bolta pli nă de zodii și pereții acoperiți cu chipurile
zugrăvite ale regilor, toarnă dintr -o fiolă de ametist trei picături într -o cupă cu apă de Nil și
vede metamorfozele lui în 5000 de ani. Într -o altă sală descoperită, cu podea de aur, oglindind
cerul, consultă conjurând oglinda, pe Isis, care -i răspunde că universul este veșnică formare a
pulberii după tipuri eterne și -i produce pe tablă un cerc roșu de care atârnă degradant oameni,
animale, plante, minerale, semnifică compenetrația regnurilor și transformismul.
Regele merge la piramidă, cu facla în mână, pătrunde sub colonade și uriașe simulacre
de zei, se lasă jos spre un lac, în mijlocul căruia e o insulă, în care insulă e o dumbravă, în
mijloc fiind un piedestal cu două sicrie. Într -unul se află moartă Rodop e ,,de o
spăimântătoare frumusețe ”. Alături de ea faraonul moare. Peste câteva mii de ani, la Sevilla,
copiii aruncă cu pietre într -un bătrân nebun care cântă cucurigu. Dormind în tinda unei zidiri,
unde -l duce un franciscan, nebunul are un vis genetic, p ărându -i-se a se naște dintr -un zeu sub
formă de cocoș și o cioară îi cântă ,, tla! tla! tla! ” (avatarul lui Tla). Între timp groparii
comunei îl îngroapă superficial în cimitir. El se scoală de acolo fără a ști bine cine este.
Problema migrației sufletulu i se complică cu cazul dublului. Devenit Marchiz Alvares de
Bilbao, merge pe o uliță strâmtă, la o locuință săracă, se îmbracă în haine de gentilom bătrân
și bogat, se duce în casa unei tinere fete pe care urmează s -o ia de soție, și care îl roagă s -o
cruțe, căci iubește un cavaler. Marchizul moare în curând, scârbit de ingratitudinea prietenilor
și a iubitei, care îl părăsiră, când, spre a -i încerca, le spune că e sărac. Noua reîncarnare e în
Franța romantică. Într -un paraclis se afla un sicriu, iar în si criu Angelo ,,om fără inimă, care
disprețuia femeile ”. Doctorul Dreifuss îl scoate de acolo, îl transportă acasă și -l aduce în
simțiri.
Un fel de poem metafizic , după cum l -a numit George Călinescu, Adam și Eva (1925)
de Liviu Rebreanu poate admite și o i postază fantastică, dacă se au în vedere temele acestuia:
metempsihoza și androginul. Alexandru Piru, anticipând oarecum critica nouă, îl clasifica
deja ca roman fantastic: „ roman fantastic, Adam și Eva, cu antecedente în proza eminesciană,
nu beneficiaz ă de fastul imaginației romantice, […], este în schimb fiabil în fiecare din cele
șapte nuvele constitutive de evocare istorică .”106

105 Triunghiul este un simbol al perfecțiunii absolute, al divinității supreme, al lui Dumnezeu.
106 Alexandru Piru, Istoria literaturii române , București, Editura „Grai și suflet -Cultura Națională”, 1994, p. 199.

54
Toma Novac, îndrăgostit brusc și iremediabil de Ileana, este împușcat de soțul iubitei .
Aflat în pragul morții, gândul care -l tulbură este dacă „Acuma e clipa verificării supreme?
Acuma ar fi să -mi retrăiesc, într -o fulgerare, toate cele șapte vieți. Și totuși nu se.. Gândul se
opri la mijloc, neterminat. Sufletul parcă i se prăbușește în veșnicie , vertiginos. Avea senzația
scufundării, care însă nu -l spăimînta, nici nu -l bucura, ca și când orice simțire pământească i
s-ar fi șters din fire, fără urme. Căderea ținu o secundă sau un lanț de veacuri – nu-și dădea
seama .”107 Toma si Ileana, București, România la începutul secolului X X, Mahavira și
Navamalika din India Veche, Unamonu și Isit din Egiptul antic, Gungunum și Hamma din
Babilon, Axius și Servilia din Imperiul Roman aflat la începutul erei creștine, Adeodatus și
Maria (Fecioara Maria ) din Germania Evului Mediu timpuriu, în timpul marii panici din jurul
anului 1000, legate de presupusul sfârșit al lumii, Gaston și Yvonne din timpul Revoluției
Franceze de la 1789 sunt cele șapte reîncarnări succesive ale celor două personaje aflate în
căutarea dublului perfect . Romanului i se poate reproșa lipsa conflictului epic și repetiția
obsesivă, pentru că dincolo de prezentarea realistă excelent documentată a unor epoci istorice,
subiectul este liniar lipsind ezitarea și misterul – elemente organice ale fantasticului: „cu
toată ancorare a în fantastic, subiectul romanului rămâne destul de simplu, momentele
succesive aducând doar o schimbare a decorului, pentru că situațiile se cam repetă. Între ele,
pasaje lirico -speculative încearcă fără prea mult succes să lege episoadele și să împlinea scă
lipsa unității organice a narațiunii. ”(Ovidiu Crohmălniceanu , s.v.)

I. 1. 4. 5. Metamorfoza – transformarea unei ființe, a unui obiect în ceva diferit de
natura sa primară
„We are all butterflies. Earth is our chrysalis .”
LeeAnn Taylor
Mitologiile abundă în povestiri despre metamorfoză: zeii se transformă sau transformă
alte ființe în oameni, obiecte, flori, animale cu ajutorul magiei sau a unor abilități
supranaturale. Folclorul este și el plin de transformări fantastice, oameni metamorfozați în
animale, copaci sau obiecte (de bună voie sau în alt mod). Schimbările de formă nu par să
afecteze personalitatea adâncă, ceea ce duce la concluzia că nu sunt decât expresii ale
dorinței, cenzurii, idealului ivite din străfundul inconștientului și luând formă în imaginația
creatoare. Transformarea în celălalt devine temă în literatura modernă permițând explorarea
problemelor complexe de identitate. De la Metamorfozele lui Ovidiu, la Straniul caz al
doctorului Jekyll și al domnului Hyde de Stevenson , la Orlando: o biografie al Virginiei Wolf

107 Liviu Reb reanu , Adam si Eva. Roman . Ediție îngrijită și tabe l cronologic de Niculae Gheran, București,
Editura „Minerva ”, 1998.

55
sau Portretul lui Dorian Gray al lui Oscar Wilde și până la Metamorfoza lui Kafka arta
literară a transformat fantasticul clasic într-unul de interpretare, metafizic care mută accentul
de pe efectul de spaimă pe meditație, pe reflecție: „ fantasticul de interpretare încearcă să
stimuleze și să elibereze imaginația cititorului, minunându -l, nu deconcertându -l,
conducându -l spre descoperirea credibil ului în interiorul incredibilului sau invers, totul într –
o tonalitate optimistă sau, oricum, nu negativă ” 108
Literaturii fantastice românești nu-i lipsește tema. Ba chiar, utilizând un fond popular
preexistent, îi lărgește orizontul transformând -o în subst anță epică pură. În Lostrița ,
Voiculescu prezintă capacitatea unui pește de a se metamorfoza în femeie. În Iubire magică ,
frumoasa Mărgărita se transformă într-o urâțenie absolută, zeița metamorfozându -se într-o
babă hidoasă, semănând cu o strigoaică. Povestirea În mijlocul lupilor prezintă un posibil caz
de lycantropie , iar Ștefan Bănulescu se bazează pe ambiguitatea pasăre, femeie, ideal în
nuvela Dropia .
I. 1. 4. 6. Dedublarea personalității
„Man is not truly one, but two ”
Robert Louis Stevenson
Personalitate multiplă este o formă rară și extrem ă de ceea ce psihiatrii numesc
tulburare disociativă, și a fost popularizat ă prin publicarea , în 1973, a romanului Sybil109 de
F.R. Schreiber . „Cunoscute sub denumirile de „sindrom de personalitate dublă sau mult iplă”,
„tulburare de identitate disociativă”, „personalități alternante”, „clivaj al Eului” sau
„diviziune subiectivă”, dintotdeauna fenomenele de disociere a personalității au avut un efect
magic, fascinându -i în egală măsură, atât pe savanți, cât și pe p rofani. Atracția neobișnuită
pentru acest tip de fenomene a fost puternic întreținută de credința, general răspândită (dar,
„pe furiș” admisă!), că într -unul și același individ „sălășluiesc” mai multe suflete… ”110
„Dublurile descriu un grafic ondulatoriu: eul scizionar respinge și atrage dublul și
este la rândul său respins și atras. Dublurile nu pot să nu se respingă pentru a -și întreține
identitățile separate, și nu pot să nu se atragă, pentru că identitățile lor sunt fals distincte și
goana după diferen ța celuilalt este în fapt dorința de unificare a ființei prin iubirea de sine,

108 Afirmația aparține lui Cosmin Perța în teza de doctorat Fantasticul ca rezultat al interpretării în proza central
și est -europeană , Uni versitatea București.
109 Sybil Dorsett este pseudonimul lui Shirley Ardell Mason , tratată pentru tulburare disociativă de identitate
(personalitate multiplă ).
110 Mari a-Elena Osiceanu , Personalitatea multiplă: disociere psihică sau tulburare de identitate?, în Cercetări
filozofico -psihologice , Academia Română, Institutul de Filosofie și Psihologie „Constantin Rădulescu -Motru”,
Anul III, Nr. 1, București, 2011, pp. 113 -134.

56
cea care fusese și ingredientul disocierii ”,111 spune Bogdan Rațiu adăugând, totodată, o nouă
clasificare: dublul spectral și dublul fluctuant. În prima categorie ar intra umbra, tabloul,
oglinda, gemenii, străinii și androginii , iar în cea de -a doua animus – anima, conștient –
inconștient , eu – sine, subiectivitate – transcendență, introvertit – extrovertit, idem – ipse,
dionisiac – apolinic, înger – demon, diurn – nocturn .
Dubl ul apare în mod frecvent în literatura fantastică, sporindu -i ambiguitatea specifică.
Scindarea eului în sute de părți, fiecare având o viață proprie, duce cu gândul, pe de o parte, la
capacitatea extraordinară a ființei umane de a se regenera interior și de a se reabilita exterior,
în fața semenilor săi, iar pe de altă parte, la ideea multiplicării necontenite a eului primar în tot
atâtea variațiuni care așteaptă un impuls – benefic sau malefic – pentru a începe o nouă
existență.
Premisa centrală a motivu lui dublului o constituie paradoxul întâlnirii sinelui cu el
însuși. Motivul își are originea in literatura gotică engleză și germană din secolul al XIX -lea și
a generat, dincolo de teroarea fantastică, investigații psihologice și o serie de întrebări
filozofice referitoare la identitatea personală. De fapt, rădăcinile se găsesc undeva în
credințele și superstițiile populare potrivit cărora a -ți vedea dublul (sosia) e un semn ce
prevestește moartea.
Concret, narativul dublului implic ă o dualitate a persona jului principal, care este fie
dublat în figura unui al doilea sine identic , fie este divizat în euri polare opuse. Aceste două
moduri de dublarea au fost clasificate ca tipuri distincte încă de la primele studii ale motivului
amintit: în primul rând, alte r ego -ul poate fi un dublu identic (dublarea unui protagonist care
pare să fie victima unui furt de identitate comis de o prezență paranormal ă sau fac e obiectul
unei halucinați i paranoic e ca în narațiun ile lui ETA Hoffmann, Dostoievski sau Edgar Allan
Poe). În al doilea rând, personalitate divizată sau dublă poate fi un monstru, (jumătate
întunecată a protagonistului, un demon răzbunător dezlănțuit, care acționează ca o manifestare
fizică a unei părți disociate de sinele primar, așa cum se întâmplă în roma nul lui Mary Shelley
sau, mai explicit, în cel al lui Robert Louis Stevenson ). Curios este că , în ciuda descrieri i
funcțiilor acestor două tipuri, în studii le despre dublu , semnificația tematică a acestei tipologii
nu a fost luat ă în considerare. Narațiu nile având ca motiv dublul au fost în mod tradițional
interpretate în termeni freudien i ca o luptă alegoric ă pentru dominație între ego -ul și identitate
(sau, alternativ, super -ego). Abordarea freudiană ar putea sugera o divergență tematică între
cele două tipuri de dubl ări narative în care criza de identitate experimentată de personaj se

111Bogdan Rațiu , Poetica dublului în postmodernitate, în European integration
between tradition and modernity , Anul IV Volumul 4 , Tîrgu Mureș, 2011 , pp. 360 -377.

57
datorează fie unei tensiuni erotic -agresiv e narcisist ă în raport cu imaginea de sine (în cazul
identității ego – alter ego sau a dublului subiectiv ), fie provine dintr -o ambivalență a
demonizăr ii părții inacceptabil e din punct de vedere social (ca în cazul personalităț ii disociate
– dublul obiectiv ).
I.1.4.6.1 . Dublu obiectiv
Dacă dubla alteritate a lostriței presupune, pe de -o parte, feminitatea fascinantă și, în
acelaș i timp, amenințătoare, prin intuirea știmei ascunse sub haina peștelui, hibridizarea ca
formă de instituire a dublului apare cel mai frecvent figura omului -lup. Folclorul este, de
altfel, martor al acestei manifestări a dublului , căci se spune că luna este mâncată de vârcolac,
ființă fabuloasă, hibrid între om și lup . Motivul, larg exploatat de cinematografia
contemporană (vezi Saga Amurg bazată pe romanele Stephenie Meyer, TeenWolf , Wolverine ,
etc), pare a fi un produs ascuns în memoria semantică, rezultat al unor credințe licantropice,
larg comentate de Mircea Eliade în cartea sa De la Zalmoxis la Gingis Han , în capitolul Dacii
și lupii. Istoricul religiilor identifică o legătură între numele dacilor și lexemul ce denumește
lupul în limbile indo -europene (daoi=lup ), extinzând cercetare a și la popoarele vecin e prin
aduc erea în discuție a legend ei întemeierii Romei, dar și a numel or unor popoare care
amintesc de mitul lupului112. Simbol al unei confrerii războinice, cum crede Mircea Eliade,
lupul avea rolul de a stârni instinctele violente ale ostașilor care porneau la luptă. El crede
chiar că ritualurile secrete la care erau supuși tinerii ce voiau să intre în confrerie aveau rolul
de a-i transforma, în momentul luptelor, în carnivore crude și puternice113. Nu doar folclorul
românesc îi conservă imaginea, ci mai toate și literaturile europene . Consecvent viziunii sale
asupra fantasticului, Vasile Voiculescu exploatează și acest fir folcloric, în povestirea
„Schimnicul” . De la început trebuie observat că schimni cul stă și el sub semnul unei duble
alterități obiective : una a omului sfânt, călugăr , de care comunitatea se teme să se apropie, de
teamă să nu îl supere, și o alta a unei ființe hibride care inspiră groaza, vârcolacul . La
Voiculescu groaza capătă valențe malefice, căci schimnicul este un vârcolac . Chiar și printre
călugări, comportamentul părintelui Sofronie , zel ul lui întru cele sfinte , îl izolează în
comunitatea mică a mănăstirii, transformându -l într -un marginal izat. Alteritatea sa îi
surprinde pe disci poli, căci aceștia nu pot ține pasul cu el nici la rugăciuni, nici la post.
Secvența narativă ce configurează personalitatea călugărului prea credincios alternează cu
uciderea oilor mănăstirii de către lupi, mai ales de către un lup mare și sur care face m ari
stricăciuni în turmă. Alteritatea lui Sofronie începe să se dubleze, căci pe cât de înfrânat este

112 Mircea Eliade, De la Zalmoxis la Gingis -Han, București, Editura „Humanitas”, 1995, p.1 2.
113 Ibidem , p. 15.

58
călugărul, pe atât de nesățios este lupul. Cele două planuri fuzionează în rugămintea
ciobanilor ca părintele Sofronie să le devină baci, căci de el se te m fiarele pădurii. Alteritatea
mistică a eroului se completează cu aceea a controlului animalelor sălbatice: „ era de ajuns ca
el să se ridice și să facă semn, pentru ca acolo, departe, dihăniile să dea numaidecât înapoi și
să fugă”. Ceea ce nu observă ciob anii, observă naratorul omniscient care înregistr ează, după
un asemenea moment, în care Sofronie alungă lupul, cum călugărul „ căscă fioros de câteva
ori, descleștându -și cât putu fălcile, își linse limba cu clăbucii de spumă roșie ce -i tiveau
colțurile gur ii scrâșnite între dinți”. Sfătuit de stareț să se înfrâneze, schimnicul devine posac,
iar curiozitatea celorlalți călugări începe să îl supere, motiv care -l face să se izoleze. În acest
moment apare lupul, iar Sofronie se învoiește să -i scape de fiară pe cei care îl solicită.
Secvența retrospectivă sugerând personalitatea transgresivă a călugărului se încheie brusc cu
învoirea de sihăstrire pe care i -o dă mitropolitul. Acolo se retrage într -o izolare și mai adâncă
refuzând să vadă vreun călugăr sau să mănâ nce din hrana adusă de la mănăstire. Îi sunt
tovarăși șoarecii, corbii și un vultur.
I.1.4.6.2. Dublu subiectiv
Dacă dublul obiectiv este mai slab reprezentat în literatura română, în schimb dublul
subiectiv apare cu o frecvență foarte mare. Nu puține sun t operele care recurg la dublul
subiectiv, iar recurența lui – fie și numai în prozele fantastice – face imposibilă tratarea
exhaustivă în paginile acestei lucrări. Prin urmare, voi trece în revistă doar câteva dintre
realizările lui.
I. 1. 4. 6. 2. 1. Umbra
Sărmanul Dionis este o nuvel ă cu structur ă foarte complexă. De aici și inconvenient ele
încadr ării ei în gen și speci e literară. Dublul are aici un rol funcțional important, atât în
dimensiunea „lumilor” semantice care se întrepătrund, cât și în struct urarea însăși a dedublării
personajelor. Dereglarea conștiinței se produce prin proiecția înspre exterior prin apariția unui
alter ego (Dan, Ruben). Supradimensionarea eului și clivajul lui prin proiecția în dublul divin
are consecințe nefaste. În fapt, as ociat cu metempsihoza motivul dublului se generalizează:
Dan-Dionis este dublul tuturor celor dinaintea sa. Umbra reprezintă partea eternă a ființei;
când personajul descoperă secretul cărții lui Zoroastru, umbra prinde ființă: „El întoarse șepte
foi și um bra prinse conturele unui bas-relief , mai întoarse încă șepte și umbra se desprinde
încet, ca dintr -un cadru, sări jos de pe părete și sta diafană și zâmbitoare, rostind limpede și
respectos: Bună sara! Lampa cu flacăra ei roșie sta între Dan și umbra înch egată. ”
Călugărul ia locul umbrei sale , în timp ce umbra cade în condiția inferioară de ființă

59
întrupată: „Dan întoarse foile, șopti și umbra deveni om. Omul sămăna cu el și se uita spărios
și uitit la Dan, fixându -l ca pe o umbră, cu buzele tremurânde și cu pași șovăitori. Dan era o
umbră luminoasă. ” În această formă eterică, personajul urcă spre lună și descoperă puterea
gândului, iar umbrei îi lasă misiunea de a consemna toate întâmplările pământești.
„Umbra este dublul existenței noastre, semnul vieții în noapte, disperarea exersării în
întuneric a sufletului viu. Cine poate înțelege șoaptele umbrelor știe să dezlege codul
întunecat al spiritului, poate să trăiască și să dăinuiască la granița neînțelesurilor, el, inițiat,
pătrunde în cea de -a treia dime nsiune însă teama nu -l va părăsi pentru că este viu și are ca
dublură umbra. Umbra este dublul existenței noastre, semnul vieții în noapte, disperarea
exersării în întuneric a sufletului viu. Cine poate înțelege șoaptele umbrelor știe să dezlege
codul întu necat al spiritului, poate să trăiască și să dăinuiască la granița neînțelesurilor, el,
inițiat, pătrunde în cea de -a treia dimensiune însă teama nu -l va părăsi pentru că este viu și
are ca dublură umbra. ”( Ștefan Lucian Mureșanu )
I. 1. 4. 6. 2. 2. Străini i
Roman derutant din perspectiva lectorului (și asta nu din cauza succesiunii
evenimentelor, altfel liniare), Femeie, iată fiul tău de Sorin Titel reia obsesiv motivul dublului
ale cărui implicații biblico -religioase sunt cât se poate de transparente. În e sență, opera lui
Sorin Titel nu este o scriere fantastică (decât în sensul în care ambiguitatea și efectul
hazardului provoacă cititorului ezitarea ), deși potrivit lui Gabriel Dimisianu , autorul execută
în același timp și ,,numeroase decolări în fantastic ”114. Potrivit lui Ion Simuț romanul trebuie
citit „ ca o feerie, ca un miracol al vieții. Iar în desfășurarea acestui miracol persistă multe
lucruri neînțelese, cum ar fi tocmai ,asemănarea asta senzațională ”115. Fiecare din cei doi
Marcu (primul dublu) trăieșt e o experiență similară până la un punct: ambii întâlnesc, la
distanțe temporale diferite, câte o dublură (Ivo Flipovac și Roger La Fontaine), cu care trebuie
să se confrunte. Prozatorul glisează abia perceptibil de la un caz la altul și riscul confuziilor e
mare, întrucât e vorba de doi Marcu din aceeași familie (unchi și nepot), care însă nu au avut
cum să se cunoască . Și, ca pentru a ilustra cât se poate de clar superstiția populară, întâlnirea
provoacă moartea. Clivajul eului se produce dinspre exterior spre interior prin proiecția într –
un imaginar utopic.

114 Gabriel, Dimisianu, Prozatori de azi , București, Editura „Cartea Românească ”, 1970 .
115 Ion Simuț, O narațiune rizomatică , în „România Literară ”, București, Nr 11/2006 .

60
I. 1. 4. 6. 2. 3. Înger – Demon
Grefat pe teoria conform căreia omul este o ființă duală, guvernată de rău și de bine,
este și romanul lui George Bălăiță, Lumea în două zile , „un extraordinar roman, s ubstanțial,
modern, ironic și totodată plin de poezie, de un realism minuțios, abundent, întors însa în
marea viziune fantastic ă” (Nicolae Manolescu, s.v.) . Dacă această balanță nu se află în
echilibru perfect, omul riscă să cadă fie într -o extremă, fie în cealaltă. Cea mai mare parte a
personajelor își au un dublu negativ: pălărierul August (blând, tolerant, înțelept) este dublat de
Anghel (crud, fanatic, întruchipare a răului pur). Felicia – întruchipare a zeității casnice –
iubește pătimaș și exclusiv, î n vreme ce Silvia Racliș – dublul Feliciei – reprezintă sexualitatea
ucigătoare, în jurul căreia se adună forțe malefice. Existență funcționarului neantului este
surprinsă în două ipostaze: cea domestică și cea infernală. Deși nu are un dublu propriu -zis, el
„își conține dublul. În definitiv, există în aceeași identitate, doi Antipa. Primul este insul
cazanier, cu aspect bătrânicios…din Domestica. Al doilea este un tânăr seducător, viril
energic, într -o continuă căutare, din Infernalia .”116 Pe de altă parte, însuși numele eroului
conține dublarea , Antipa – Anti-pa (anti – împotrivă): el este, prin urmare, o negație a lumii,
dar și o afirmație a ei.
I. 1. 4. 6. 2. 4. Tabloul
Tabloul oferă o viață dublă personajului, fiind o reflexie a acestuia, servind ca ogl indă
și, în același timp , ca analogie a conflictului dintre artă și realitate. În proza fantastică tabloul
este înzestrat cu atribute magice care -i permit personajului să -și mențină tinerețea și vitalitatea
(vezi Portretul lui Dorian Grey ), fără însă să se ofere informații cu privire la originea și magia
sa. Nu exist ă în literatura fantastică romanescă o scriere centrată exclusiv pe acest motiv.
Există însă realizări reușite ale motivului în Sărmanul Dionis , unde , alături de alte motive ,
fantasticul se gref ează și pe motivul tabloului însuflețit. Și în Domnișoara Christina Eliade
recurge la acest artificiu al tabloului însuflețit. Confruntarea vizitatorilor cu tabloul constituie
de fapt momentul în care strigoiul își alege victima. Fascinația pe care tabloul o are asupra lui
Egor nu face decât să întărească legătura pe care cei doi o vor stabili.
De cu totul altă factură este realizarea motivului în proza lui Cezar Petrescu, Aranka,
știma apelor . În fapt, tabloul este cel care declanșează fantasticul , chiar d acă intruziunea lui
fusese cumva anunțată de toposul neobișnuit și de biografia familie Kemeny , realizată
tehnicist de avocatul Hotăran . Deschiderea virtuală spre verosimil se realizează prin
intermediul unui mijlocitor, vin ul de Tokay. Confruntarea cu ochii „verzi și negri și aurii și

116 Nicolae Manolescu, Arca lui Noe , București, Editura „Gramar”, 20 06, p. 664.

61
viorii, ca ochii schimbători de leopard ” este gradată: mai întâi, ochii par să -i urmărească
scatiului transcarpatic orice mișcare, ca, mai apoi, când tabloul este lovit cu furie , ochii
fosforescenți și magnetici să se despr indă, marcând astfel impactul supranaturalului
inacceptabil rațional, mai cu seama pentru un ins cu mintea și cu simțurile sănătoase (înrudit
cu personajul din La hanul lui Mânjoală ). „Cu mine nu merg nebuniile acestea !” exclam ă el,
deși desfășurarea ulte rioara a întâmplărilor nu-i va confirma vorbele . Exasperat de deplasările
uluitoare ale ochilor Arankai, scatiul transcarpatic nu va întârzia să intre în „bezmeticul joc ”
(adică să imerseze în fantastic ) al urmăririi ființei „din lumea de dincolo ”, mai întâi în bezna
încăperilor castelului , apoi în mlaștinile putrede din împrejurimi , însoțit de „gușatul
nevolnic ”.
I. 1. 4. 6. 2. 5. Androginii
Ființa perfectă –androginul – fascinează, din timpuri vechi , omul. Această fascinație
se datorează, probabil, iluz iei unei perfecțiuni tangibile, sau dorinței fiecărui individ de a -și
găsi echivalentul. Androginul este o entitate aproape perfect ă, construită pe principiul negării
dualității, altfel spus, o entitate singulară. Conform doctrinelor impuse de androginism,
dualitatea este un obstacol sau, cel puțin, un ultim pas spre perfecțiune. Conform DEX,
androginul este o ființă fabuloasă din mitologia greacă, jumătate femeie, jumătate bărbat;
Care are caractere specifice ambelor sexe; hermafrodit; bisexual /<fr. Andro gyne. Din punct
de vedere etimologic, cuvântul androgin provine din cuvintele grecești andros (om, bărbat) și
gyné (femeie ) și se referă la un amestec de caracteristici feminine și masculine.
Cea mai cunoscută versiune a androginului este cea a lui Platon din Banchetul , unde
Arisophanes dezvăluie originea oamenilor și a iubirii. Acesta spune că, la început, pe lângă
bărbați și femei, mai exista un tip de om, androginul, care întrunea caracteristici atât
masculine, cât și feminine. Această entitate, spune el, avea o putere uriașă, cu care îi sfida pe
zei. Drept pedeapsă, Zeus desparte această entitate în bărbați și femei. De atunci, bărbații și
femeile provenite din androgini se caută reciproc și doar prin dragoste se pot regăsi.
Dualit atea, ca obstacol sau ca ultim pas în atingerea perfecțiunii (stării de androgin) ,
generează o problemă: orice ansamblu de elemente contrare pot fi unite pentru a forma un
întreg, un stadiu de existență relativ perfect. Desigur, acest stadiu de perfecțiune este himeric ,
iar ce l mai bun exemplu al acestui fapt este înfrângerea, chiar cu ușurință am putea spune, a
androginilor din Banchetul lui Platon. Cu toate astea, aceeași operă scoate în evidență faptul
că oricare două elemente opuse se caută permanent, chiar dacă – aparent – se luptă. În
concluzie, o nouă definiție a androginului se impune ca fiind aceea că androginul, sau mai
bine spus, fenomenul androgenic, nu se referă doar la o entitate care reunește principiile

62
masculine și feminine, ci este un proces prin care oricare două entități aflate în opoziție se pot
reuni în speranța atingerii perfecțiunii. Astfel, perfecțiunea devine o armă prin care noul –
format androgin poate s ă rivalizeze cu creatorul său. (În absența unei entități cu care să
fuzioneze, un aspirant la condiți a de androgin ar putea să se fecundeze pe sine sau să se
devoreze pe sine , după caz. Șarpele Ouroboros117 este un animal mitic care face acest lucru. )
Este de la sine înțeles că literatura fantastică nu putea face abstracție de acest tip de
dedublare. Orice ieșire din contingent este până la urmă un atribut al fantasticului, iar
androginul și androginismul reprezintă o transgresare a barierei realului, chiar dacă trimite
direct la mit .
Una dintre ipostazele cele mai nuanțate ale mitului androginului se reg ăsește în nuvela
Sărmanul Dionis care prezintă ambele forme de androginizare. Cuplul atemporal Dionis -Dan
este exemplul perfect al procesului de autodevorare. Asemenea șarpelui mitologic ouroboros ,
Dionis se ajunge din urmă unindu -se, fecundându -se și devo rându -se în același timp, pe sine
însuși. În conformitate cu scopul androginizării, Dionis -Dan primește atributele dumnezeirii .
La fel ca Prajapati, odată „născut”, Dionis -Dan modelează universul după bunul plac,
devenind stăpân al acestuia. A doua formă d e androginizare este dualitate a. Androginizarea
nu se face propriu -zis, prin unire, ci se petrece la nivelul mental în planul oniricului celor doi
(Maria și Dan) . Astfel, visul devine poarta de trecere între universul în care Dan era deja
atotputernic, spr e universul lui Dumnezeu, în care noul androgin , Dan-Maria, are limite.
Poarta lui Dumnezeu devine imagine simbol pentru copacul cunoașterii binelui și răului din
Biblie. Încălcarea interdicției are drept consecință , la fel ca în Biblie și în mitografia lu i Ra,
exilare a. Ca și în Banchetul lui Platon, cei doi sunt pedepsiți prin privarea de puteri.
Și în Remember de Mateiu Caragiale se regăsește ideea androginului, cei drept de o
manieră ceva mai disimulată. Aici, androginul apare sub forma unui tânăr mist erios , Aubrey
de Vere, un travestit capabil să înțeleagă misterele oculte ale lumii : „Așa, de pildă, am înțeles
că se îndeletnicea cu cercetări oculte îndrăznețe,pentru cari era hărăzit, pe lângă o înclinare
înnăscută, rară și cu cea mai uimitoare pregătir e. Părea chiar să fi avut mai multe legături
cu duhurile decât cu cei vii, deoarece în povestirile sale nu venea niciodată vorba de ființe
omenești. ”118 Asemeni lui Dionis, Audrey este ilustrat ca fiind o reprezentare a trecutului,
înfățișarea sa fiind despr insă din antichitate și amestecată cu prezentul. Cele șapte inele de aur

117 Simbol al timpului ciclic, dar și al lunii, acesta se devorează pe sine la nesfârșit. Ideea de devorare pe sine ca
surogat al fuzionării dintre două elemente antagonice este destul de greu de înțeles. Gilbert Durand explică acest
lucru în Structurile antropologice ale imaginarului , acesta afirmă că: „în prima sa accepțiune simbolică,
ouroboros -ul ophidian apare așadar ca marele simbol al totalizării contrariilor, al ritmului perpetuu al fazelor
alternative negative și pozitive ale devenirii co smic.” (Gilbert Durand, op.cit., p.293)
118 Mateiu, Caragiale, Craii de Curtea -Veche, București, Editura „Art”, pag. 59 .

63
ale lui Audrey, sunt echivalentul dionisiac al informației ascunse de paginile cărții lui
Zoroastru, care, citite din șapte în șapte pagini , puteau dezvălui orice mister.
Adam și E va de Rebreanu tratează motivul androginului din cealaltă perspectivă: „Un
bărbat din milioanele de bărbați dorește pe o singură femeie, din milioanele de femei. Unul
singur și una singură! Adam și Eva! Căutarea reciprocă, inconștientă și irezistibilă e însuși
rostul vieții omului. Pentru a înlesni căutarea aceasta se fac, se refac și se desfac toate legile
și convențiile morale și sociale, tot ceea ce se numește emfatic progresul omenirii. Instinctul
iubirii e reminiscența originii divine. Prin iubire numa i se poate uni sufletul bărbatului cu
sufletul femeii pentru a redeveni parte din lumea spirituală ”.119 Mariana Ionescu avea să
conchidă în Postfața romanului „ iubirea apare ca o fatalitate de neînlăturat, ea alternează,
într-o relație de complementaritat e cu moarte ”.
Sărbătoarea Sânzienelor reprezintă un fel de loc geometric al tuturor posibilităților ,
momentul la care cerurile se deschid, permițând ieșirea din timp. Nopțile de sânziene de
Eliade pornește de la o supoziție lansat ă de Ștefan Viziru: „Unii spun c ă noaptea aceasta,
exact la miezul nopții , se deschid cerurile. Nu prea înțeleg cum s -ar putea deschide, dar așa
se spune: c ă in noaptea de Sânziene se deschid cerurile. Dar probabil ca se deschid numai
pentru cei care știu cum s ă le privească …”120 Este o punere în scenă de tip fantastic. Cuplul
Ștefan și Ileana – dublul mitic – se întâlnesc într -o pădure în noaptea de Sânziene.
Doisprezece ani mai târziu (ciclu cosmic), tot în noaptea de Sânziene, se vor întâlni din nou ca
să moară, cu alte cuvinte să refacă ființa perfectă (androginul). Așadar, Eros -ul și Thanatos -ul
se contopesc spre a face loc ieșirii din timp de sub teroarea istoriei : „Simți în acea unică,
nesfârșită clipă, întreaga beatitudine după care tânjise atâția ani, dăruită de privirea ei
înlăcrimată. Știuse de la început că așa va fi. Știuse că, simțindu -l foarte aproape de ea,
Ileana va întoarce capul și -l va privi. Știa că acea ultimă, nesfârșită clipă, îi va fi de -ajuns ”
(p. 555) .
I. 1. 4. 7. Strigoiul condamnat la o rătăcire veșnică ș i fără țel
„You won't find a vampire in a Ford Fiesta ”
Charlaine Harris , Dead Until Dark
Cea mai veche și mai puternică emoție umană este frica. De la începuturile timpurilor
se află în noi. Din teamă a apărut credința și religia și tot ea este cea care n e-a dominat și ne
domină încă destinul. Pentru fiecare fenomen inexplicabil, a m inventat un caracter, uman sau
inuman, căr uia i-am asociat abilități supranaturale sau puter i fantastice . Și, din moment ce
imaginația umană nu cunoaște limite, o scară largă d e arhetipuri a fost creat ă: zei, demoni,

119 Liviu Rebreanu, Adam și Eva , București, Editura „Minerva”, 1989, p.17.
120 Mircea Eliade, Nopțile de Sânziene , București , Editura „Unive rs enciclopedic ”, 199 9, p. 8.

64
fantome, vampiri, vârcolaci, nebuni sau monștri. Povestiri și legende descriu puterea lor de
netrecut și, în ciuda faptului că odată cu dezvoltarea științei multe fenomene până acum de
neînțeles au fost explicate, a ceste arhetipuri și legende sunt încă frecvente.
Vampirul este probabil cea mai tulburătoare figură a Supranaturalului. Perfid și
distins, minunat și pasional până la extrem, sadic sau gata de sacrificiu, seducător și criminal
fără remușcări – acestea sunt fațetele vampirului ca produs al imaginației sau inspirației
scriitorilor, pictorilor , poeților sau regizorilor . Însă vampirii sunt aminti ți încă din primele
mituri ale omenirii iar istoria lor, mai mult sau mai puțin recunoscută, o urmărește pe cea a
umanității.
Cum nimic substanțial nu s -a scris despre vampir i înainte de Vampirul lui John
Polidori , se pare că acest personaj își face apariția în literatură undeva în secolul al XIX -lea
având două modele predilecte: Lordul Byron și Vlad Țepeș. Evident, num ărul vampirilor
crește exponențial cu fiecare epocă, așa încât, asistăm acum la o invazie a acestu i tip de
personaj, iar Dracula devine în literatura universală, răul primar, alfa și omega, chintesența
vampirismului , deși folclorul românesc și, mai apoi, l iteratura noastră nu -i acordă nici măcar
statut de personaj. Proliferarea acestui tip de personaj a făcut posibilă apariția unui nou gen de
literatură, cunoscută astăzi sun denumirea de urban fantasy , derivată, evident, din mai
cunoscutul gotic englezesc .
La prima vedere , strigoiul pare nimic altceva decât răspunsul românesc al vampirului
din occident , ceea ce este cât se poate de fals. In primul rând, frica de sufletele morților se
bazează pe convingerile omului primitiv în post -existența sufletului și, ma i ales, în capacitatea
acestuia de a se întoarce printre cei vii. În al doilea rând, cu mult înainte de apariția
creștinismului, se credea ca orice om are două suflete. Unul dintre ele are capacitatea de a
părăsi ușor trupul, în somn și, ca dublu al ființe i umane, este capabil de acte și fapte
independente de voința celui adormit . Probabil ca de aici a apărut si credința româneasca
conform căreia exist ă două tipuri de strigoi : cei vii și cei morți.
Mortul viu, ca dublu radical, apare mai rar în literatura noastră . În cele mai multe
dintre texte, motivul acesta se conjugă cu cel al alterității feminine, precum în Domnișoara
Christina de Mircea Eliade, unde motivul vampirului, ca mort viu, este legat de feminitatea
necunoscută și exacerbată a antagonistei. În aceeași manieră, în Aranka, știma apelor de
Cezar Petrescu, stafia, ca formă de manifestare în lume a aceasta a moarte neliniștite,
reprezintă mai degrabă fascinația exercitată de principiul feminin asupra protagonistului ,
decât teama de moarte sau fascina ția exercitată de aceasta.

65
Domnișoara Christina descrie erupția terifiant ă în realitatea de zi cu zi a unui univers
paralel fantastic, evocat de mitologie și credințele românilor. Richard Reschika notează că
„fondul folcloric [al romanului ] este constitui t de diferite mituri românești de creaturi
neizbăvite și vampiri care pendulează între lumi, între aici și de dincolo ”121. Matei Călinescu
atrăgea atenția asupra convenționalismului temei romanului, însă găsea remarcabilă
„capacitatea autorului de a exploata , într -o manieră subtilă și adesea neașteptat de eficace,
convențiile unui gen literar ale cărui tradiții sunt înrădăcinate în estetica terorii ”122. În mod
sigur, profesorul Călinescu face referire la romanul gotic englez și, probabil, acesta este
motivul p entru care unii din criticii noștri s -au grăbit să plaseze romanul lui Eliade într -un așa
numit gotic românesc , deși literatura română, după părerea mea , nu avea (și nu are nici acum)
niciun fel de tradiție în acest sens. Dintr -o listă de trăsături specif ice goticului literar,
Domnișoara Christina nu ar putea reține decât c onac ul izolat, straniile câmpi i dunărene ,
gazdele nevrotice, protagonistul al cărui echilibrului mintal se deteriorează e măsura avansării
în constructul narativ. Însă, oricare ar fi int erpretările posibile, Domnișoara Christina este în
esență un roman cu și despre vampiri, o interpretare modernă plină de simbolism a unui mit
arhaic. Romanul lui Eliade constituie un moment de cotitură în dezvoltarea fantastic ului
românesc, în general, și al ficțiun ii terorii, în special .

I. 2. Marginea Fundației sau Frontierele literaturii fantastice
The fantastic as a modern literary genre has been with us for quite a short time and
is a post -romantic phenomenon. By contrast, the fantastic as a literary mode has
had a much longer life, and is well represented in medieval literature and art.
Margaret Clunies Ross , Realism and the Fantastic

Cât de important este genul literar pentru un scriitor? Dacă scrii o proză (fantastică,
psihologică, realistă) ești obligat să rămâi cantonat în interiorul unui gen anume? Cu alte
cuvinte, este genul literar o închisoare sau un refugiu?
Ori de câte ori ne confruntăm cu o problemă de gen literar ne gândim că această
întrebare are o origine, provine de undeva, fără însă să ne întrebăm spontan ce presupune
genul literar sau care -i sunt caracteristicile și determinările. Cea mai mare problemă derivă
din faptul că, deși este utilizat pentru categorizări sau etichetări, nu existe suficient consens
pentru încadrarea unei scrie ri într -un gen sau altul. Este destul de comună ideea că o scriere

121Richard Reschika, Introducere in opera lui Mircea Eliade , traducere Viorica Niscov, București, Editura
„Saeculum I.O.”, 2000, p. 99.
122 Matei Călinescu, Despre Ioan P. Culianu si Mircea Eliade. Amintiri, lecturi, reflecții , Iași, Editura „Polirom”,
2002, p.127.

66
poate fi etichetată într -un fel de o autoritate critică și în alt fel de o alta. Această discrepanță
este interesantă din mai multe motive: mai întâi , inconsistența provoacă lectura (de exe mplu
ne punem întrebarea: este proza realistă sau fantastică?), apoi ajută la o categorizare proprie
(de ce simțim că proza respectivă este realistă sau fantastică) și, în sfârșit, de ce folosim un
anumit gen pentru a clasifica.
Teoreticieni încă dezbat dacă fantastic ul ar trebui să fie tratat ca un gen literar de sine
stătător sau doar ca un mod literar. Două nume importante din acest domeniu , Tzvetan
Todorov și Rosemary Jackson, dau defini ții ușor diferit e pentru acest fenomen literar. Jackson
descrie fan tastic ul ca un mod literar care po ate apărea într -o varietate de genuri, în timp ce
Todorov tratează fantastic ul ca un gen de facto . În The Fantastic: A Structural Approach to a
Literary Genre , Todorov subliniază că „o lucrare poate […] manifesta mai mul t decât o
categorie, mai mult de cât un gen ”123, iar în cazul în care suntem de acord, n-ar trebui să existe
nici un motiv pentru a nu trata fantastic ul ca pe un gen literar propriu .
Dar, indiferent dacă tratăm fantasticul ca gen sau mod literar, un lucru es te clar:
trebuie să -i definim frontierele, să -i găsim vecinii și, eventual, să -i construim arborele
genealogic.
I. 2. 1. Fântânile Paradisului – Fabulosul folcloric (basme)
Dacă există vreun gen literar care a captivat (și continuă să o facă) imaginația
oamenilor din toate timpurile și din toate locurile,acela este basmul. Este aproape imposibil să
definești basmul ca gen literar, de vreme ce a devenit mai degrabă o instituție culturală decât
un produs literar. Nu doar că există mii de basme, dar exist ă filme, piese de teatru, balet,
operă, benzi desenate, reclame sau ilustrații care fac trimitere la basm. Mai mult, poveștile
populare continuă să fie spuse, vin și pleacă ca o adiere de vânt, se dispersează și se
recompun, dar nu mor niciodată. Poveștile su nt semne ale luptei omului pentru nemurire , sunt
semne umane investite cu dorință , iar m arcajele lor sunt magice .
Când a fost creat basm ul? Cine a fost primul care l-a povesti t? Este imposibil să
răspunde m la această întrebare, fiindcă informația nu a fos t înregistrat ă și nici salvată în
memori a colectivă a umanității . Se crede că basm ul este rezultatul desacraliz ării mitului, dar
motive le mitice dobândesc un aspect cu totul diferit în acest nou gen . Sursa de inspirație a
basm ului este viața de zi cu zi, experiența și fantezia umană , aspirația spre miracole.
Basmul popular este legat de viață religioasă prin legende, de credințe prin basmul
fantastic și mit, de memoria istorică prin legende istorice , iar de memoria socială prin snoave

123 Tzvetan Todorov, op.cit ., p.22.

67
și anecdote. Mai mult , a existat o strânsă legătură între basm și transmiterea știrilor sau între
basm și experiențe personale prin narațiuni autobiografice. Povestitul basmelor a jucat un rol
important în comunicarea dintre generații și contemporani.
Dacă luăm în considerare clasificarea lui Todorov cu privire la dimensiunea
supranaturalului în trei etape progresive (straniu, fantastic, miraculos), atunci se poate spune
că basmul corespunde miraculosului, fiind caracterizat de absorbția supranaturalului în
dimensiunea reală a narațiunii și, ca urmare, nu există nici perturbare, nici ezitare. Având
drept criteriu de clasificare gradul de realism, și, în același timp, afirmând intruziune a
supranatural ului, într -o măsură mai mare sau mai mică, putem decela poveștile în două
categorii: basmele propriu -zise și basme realiste sau, mai degrabă povești parabolice (care
esențializează adevăr ul provenit din observație realistă ). În cazul fantasticului și al st raniului ,
apariția supranaturalului provoacă spaimă atât cititorului, cât și p ersonajului, însă – afirmă
Todorov – în cazul miraculosului „ elementul supranatural nu provoacă nicio reacție
particulară ”124.
„Despre basme, vorba aceea: numai de bine!.. .” afirmă Sergiu Pavel Dan, continuând
apoi: „ în chip explicabil deci, între fantasti c și feeric […] s-a înstăpânit o destul de netă linie
de demarcație, pe care mai cu seamă exegeții francezi au ținut s -o revendice . […] Drept
urmare, conform acestei justificate delimitări, înlănțuirilor incredibile de întâmplări ale
basmelor nici nu li se cuvin calificativele de miraculoase sau supranaturale, ci acelea de
feerice, mirifice ori minunate .” 125
Nimeni nu pune la îndoială verosimilul sau neverosimilul dintr -un basm. În fantastic,
ezitarea este, în schimb, o condiție obligatorie.
I. 2. 2. Litera tura alegoricǎ
La fel ca basmul, proza absurdă și literatura științifico -fantastică, literatura alegorică
se află și ea la frontiera cu fantasticul, dar niciodată nu se confundă cu el.
Cuvântul alegorie pare să sugereze întotdeauna secrete ascunse, un puz zle creat
pentru a fi rezolvat. Dar ce este, mai exact, o alegorie? Alegoria este o formă de metaforă
extinsă în care obiectele, personajele și acțiunile sunt echivalate cu semnificații care se află în
afara narațiunea. Sensul de bază are o semnificație mo rală, socială, religioasă sau politică, iar
personajele sunt adesea personificări ale unor idei abstracte. Funcția principală a unei alegori i
în literatur ă este acela de a masca o idee printr -o serie inteligentă de sensuri simbolice, astfel

124 Tzvetan Todorov, op.cit ., p.54.
125 Sergiu Pavel Dan, op.cit. , p. 37.

68
încât, în conte xtul metaforei extinse, ideea să capete un sens mai profund. Narațiunile
alegorice poate fi considerat e ca având două niveluri de interpretare, unul literal și unul
figurativ.
O alegorie este un act de interpretare , un mod de înțelegere , mai degrabă decât un gen
în sine. Eticheta de text alegoric vine de la o interacțiune între simboluri, care creează un
nivel de coeren ță dincolo de nivelul literal de interpretare. Alegori a este prezent ă în literatur ă
ori de câte ori se pune accentul pe conținutul tematic, pe idei, mai degrabă decât pe
evenimente .
Prin urmare , există cel puțin două sensuri diferite pentru aceleași cuvinte. Aceste
înțelesuri nu sunt însă produsul interpretării cititorului și, de aceea alegoria este o ambiguitate
declarat ă/afirmată explicit. Fantastic ul care, conform definiției lui Todorov, nu este nici poetic
și nici alegoric, nu poate apărea aici, pentru că orice urmă de îndoială a dispărut.
Referindu -se la literatura alegorică Sergiu Pavel Dan afirmă că „ tipul acesta de
invenție na rativă de finește în genere istorisirile dornice să promoveze niște învăță turi
înțelepte sub pretextul pactului (necurat), de expresie faustică, cu niște ființe (demoni,
vrăjitori, magnetizori, taumaturgi) sau obiecte (elixi re, talismane) înzestrate cu capacitatea
de a mânui ademenitor și a tranzacționa supranaturalul în vederea împlinirii unor țeluri
omenești imediate, mai mult sau mai puțin lucrative. ”126
I. 2. 3. Lumea Non -A – Proza absurdǎ
„I have been called a writer of the absurd; this is one of those terms th at go the round
periodically, it is a term that is in fashion at the moment and will soon be out of fashion. It is
vague enough now, i n any case, to mean nothing any more and to be an easy definition of
everything ”
Eugen Ionesco
Premisa de bază a literatur ii tradiționale sau convențional e este că viața are un sens,
un scop și o ordine sau structură. Originar ă din Poetica lui Aristotel, care a stabilit liniile
directoare pentru ordinea și structura literaturii, literatura tradițională tinde să consolideze
acest lucru prin coeren ță, liniar itate, ordine și unitate. Mai mult, criteriile tradiționale au drept
scop corelați a strânsă între personaj și intrigă. Conflictul, acțiune a gradată ș i mai ales
deznodământul trebuie să respecte regulile rațional ității, ale cauzei și efectului să -și păstreze
credibilitatea și plauzibilitatea. Ace astă cauzalitate trebuie să se reflecte la nivelul coerenței
acțiunilor personajelor.

126 Ibidem , p. 54.

69
După cum spune Camus în Mitul lui Sisif , „absurdul se naște din confruntarea dintre
nevoia uman ă și tăcerea irațională a lumii. ” Așadar, absurdul reprezintă contrastul dintre
două idei, două concepte. Absurdul se naște din nihilism, din existențialism, alimentat fiind de
certitudinea morții (anxietate, groază, și moartea sunt flageluri al existențiali știlor). Literatur a
absurdului își are originea în teatrul absurd, apărut între cele două războaie mondiale.
Absurdul literar este o convenție, inventată de scriitori pentru a da o altă înfățișare ideilor lor,
pentru a spune lucrurile într -un fel mai aprop iat de dezordinea care domnește adesea în lume.
Absurdul capătă astfel un sens, căci dacă nu ne mai miră faptul că în basme sau fabule
animalele pot vorbi , aceasta fiind convenția literară acceptată, atunci orice altă acțiune
absurdă imaginată de mintea un ui scriitor este la fel de îndreptățită. Dacă prima reacție în fața
literaturii absurdului este în general una de respingere, lectorul rămâne totuși cu o impresie
puternică, o impresie care nu -i dă pace .
„Absurdul e absurd, iar fantasticul e fantastic și a r fi o gravă eroare să le confunzi,
însă nu despre confundare sau substituire e vorba aici, ci despre suprapunere sau
alternanță ”127 afirmă cu convingere Cosmin Perța subliniind totodată că atunci când în timpul
unei manifestări absurde intervin e fantasticul , sau manifestarea absurdă se finaliz ează printr -o
tehnică specifică fantasticului, se poate vorbi despre alternanță absurd -fantastic, iar în cazul în
care manifestarea absurdă rămâne doar la nivelul limbajului iar acțiunea aparțin e fantasticului,
putem vo rbi despre suprapunerea absurd -fantastic .
I. 2. 4. Randevous cu Rama – Literatura științifico -fantasticǎ
„I'll make my report as if I told a story, for I was taught as a child on my homeworld that
Truth is a matter of the imagination.”
Ursula K. Le Guin , The Left Hand of Darkness
Literatura științifico -fantastică, numit ă uneori și SF (adică ficțiune speculativă ), este
un gen de ficțiune care se ocupă în principal de impactul științei reale sau imaginare asupra
societății sau indivizilor . Descris adese a ca un mod controlat de a gândi și visa la viitor , genul
SF are legătură cu principiile științifice , implic ând legi sau teorii ale științei parțial adevărat e
sau fictive. Scrierile SF își asumă un set de reguli , principii sau fapte și apoi urmăre sc
consecinț ele lor logice într -o formă sau alta . Genul nu are un scop predictiv, ci mai degrabă se
dezvoltă nenumărate scenarii de tipul ce-ar fi dacă . O spune și Ursula K. Le Guin128 în

127 Cosmin Perța, Introducere în fantasticul de interpretare , Vol. I , București, Editura „Tracus Ar te”, 2011, p.
57.
128 Scriitoare americană de literatură științifico -fantastică, a câștigat de 5 ori Premiul Nebula și de 5 ori Premiul
Hugo . A câștigat Gandalf Grand Master în 1979 și premiul Science Fiction and Fantasy Writers of America
Grand Master Award în 2003. A primit optsprezece Premii Locus pentru operele sale fantastice, mai mult ca
orice autor.

70
Mâna stângă a întunericului : „science fiction is not prescriptive; it is descrip tive.”129 Practic,
fiecare trăsătură a lumii secolului 21 a fost anticipată de povești de gen, de multe ori cu sute
ani înainte.
SF-ul este literatură, deși nu a fost întotdeauna recunoscută ca atare. Este mai mult
decât un alt brand de povestiri. Critic ul Samuel R. Delany are motive bine întemeiate să
creadă că SF-ul necesită un alt fel de abilitate de a citi decât orice altă ramură a ficțiun ii (spre
exemplu, gândiți -vă că enunțul „lumea lui a explodat ” poate fi interpretat metaforic sau literal
numai în SF și doar o aplicare atentă a competențelor lingvistice permite cititorului SF să
spună care este sensul urmărit) . Isaac Asimov, scriitor de science -fiction, defin ea genul astfel:
„science -fiction este ramura literaturii care se ocupă cu răspunsurile ființe i umane la
schimbările din domeniul științei și tehnologiei .”
SF-ul este diferit de literatura fantastică , deoarece în contextul scrierii respective,
elementele imaginare sunt posibile, conform unor legi stabilite sau convenite ca reale din
punct de vedere științific . Florin Manolescu consideră că „ în timp ce fantasticul reprezintă o
breșă și o agresiune a iraționalului în real, SF -ul păstrează mereu legătura cu realitatea. (…)
SF-ul este un real plauzibil, posibil sau virtual, un produs al rațiunii, o pr ogresie
silogistică… “ 130
SF-ul nu trebuie citit pentru că ar produce o mare literatură. O parte dintre cele mai
bune scrieri ale genului (vezi Jules Verne, HG Wells) sunt, conform definiției genului, deja
depășite. Nici nu trebuie citit pentru a afla înco tro se îndreaptă tehnologia, deși există autori
care au prezis evoluția ei (Arthur C. Clarke, Vernon Vinge131), pentru că , deși uneori ghicește
direcția dezvoltării ei, de cele mai multe ori greșește. SF–ul este o ficțiune care ridică
problema condiției uma ne și a sensului vieții. Călătorim pe planete îndepărtate, mergem în
trecut sau în viitor ca să învățăm cine suntem cu adevărat, care este rostul vieții pe pământ.
„Science fiction is the most important literature in the history of the world, because it's
the history of ideas, the history of our civilization birthing itself. …Science fiction is central to
everything we've ever done .”132 ( Ray Bradbury )

129 Literatura științifico -fantastică nu este predictivă, ci descriptivă .
130 Florin, Manolescu, Literatura SF , București , Editura „Univers ”, 1980, p. 54.
131 Arthur C. Clarke a prezis apariția sateliților geostaționari, iar Vinge apariția și dezvoltarea internetului.
132 Literatura științifico -fantastică este cea mai importantă literatură din istoria lumii, pentru că este istoria
ideilor, istoria nașterii civiliz ației noastre. … Science -fiction este esențial pentru tot ce am făcut vreodată .

71

I. 2. 5. Stăpânii inelelor – Literatura fantasy

Fantasy -ul este, desigur, un gen enorm. Definiții le variază, dar conceptul cheie care
distinge fantezia de toate celelalte forme de ficțiune este prezența a cel puțin un element care
nu există în lumea reală. Prin această definiție amplă, toate scrierile de gen (SF, basme,
alegorii) pot fi clasificate ca fant ezii de un fel sau altul, deoarece conțin referiri la fenomene
supranaturale, tehnologii inexistente, animale vorbitoare sau materiale imposibil e. Dar simpla
prezență a unui element fantastic nu este suficient ă, acesta trebuie să fie parte integrantă a
poveștii.
Fantezia are cel mai lung și cel mai bogat patrimoniu literar d intre toate formele de
ficțiune . S-ar putea spune că fantezi a este cea din care au derivat toate formele literare
cunoscute . Obiceiul fantezie i de a lua situații reale și personajele și a le introduce într -o lume
în care se întâmplă lucruri neașteptate și inexplicabile, a avut ecou în rândurile cititori lor încă
de la primele apariții . Primele opere literare înregistrat e de mentalul colectiv au fost scrieri
fantasy : Epopeea lui Ghilgameș , Odiseea lui Homer, O mie și una de nopți (care a inclus
primele apariții ale Sinbad și Aladdin) și multe altele au fost prototipuri pe care literatur a
modernă s-a format. Multe dintre cele mai cunoscute lucrările populare și literare intră direct
în domen iul fantezie i (legendele arthuriene , Siegfried și Crimhilda , Ivanhoe ).
Au trecut mai bine de 50 de ani de când J.R.R. Tolkien publica primul volum din
trilogia Stăpânul inelelor marcând astfel nașterea Fantasy -ul modern și transformându -l, după
cum spune Ann Swinfen , într -un gen respectabil133. Ce face însă acest gen atât de popular? Se
știe că toate scrierile fantezie au multe lucruri în comun. De fapt, cele mai multe dintre ele
sunt atât de asemănătoare, încât odată ce ai citit câteva, restul le-ai putea c iti cu ochii închiși și
ai fi în măsură să presupu i destul de b ine care este intriga. Toate urmează o formul ă clasic ă,
articulată de-a lungul câtorva linii (Eroul trăiește într -un sat idilic de unde este forțat să plece
pentru că niște forțe întunecate sun t pe cale să subjuge lumea. Curând descoperă că face parte
dintr -un neam cu puteri magice și că posedă și el astfel de puteri pe care învață să le
controleze cu ajutorul unui mare magician. Eroul luptă și îndeplinește profeția). Scrierile
Fanta sy sunt plasate întotdeauna într -o lume pre -industrial ă, unde printr -un miracol uimitor,
fiecare națiune de pe planeta a reușit să rămână în Evul Mediu pentru mai multe mii de ani,
fără ca vre o singură persoană să fi inventa t praful de pușcă, motoarele, sau electronic ele (deși

133 Ann Swinfen , In Defence of Fantasy : A Study of the Genre in English and American Literature Since 1945 ,
Routledge & Kegan Paul, 1984 , apud http://books.google.ro/books/about/In_Defence_of_Fantasy .

72
există toate elementele care ar conduce în mod natural la astfel de invenții : oțel , sulf, etc). În
locul acestora există doar magie. În cele mai multe scrieri , magia este un fenomen natural ,
oamenii posedând prin naștere puteri magice . Există div erse creaturi magice (de exemplu, elfi,
vampiri, dragoni), tot felul de artefacte magice, și, de obicei, diverse ramuri (sau zone
specializate) ale magie i.
Este chiar ironic că facem caz de măreția noastră intelectuală, socială și tehnologică,
dar la o adi că, vom considera o lume fără tehnologie c a fiind mult mai atrăgătoare.
Travers area unui continent călare pare mult mai … cavalere ască, decât zborul -ul într -un avion .
Ciocnirea a o mie de săbii pare mult mai … glorio asă, decât zgomotul unui milion de a rme. Și
simplu act de a aprinde o lumânare, și de a citi volume le legate în piele, în întuneric, pare a fi
mult mai … atrăgător, decât aprinderea unui bec și pornirea computerului .

73

Funda ția și Pământul sau Evoluția prozei fantastice românești
„Literatu re is a luxury; fiction is a necessity .”
G.K. Chesterton
II. 1. Caverne de oțel – Sursele de inspirație ale fantasticului românesc

Literatura rom ână, atât prin specificul ei determinat de istorie, tradiție și cadru natural,
cât și prin influen țele dobân dite în încercarea de ,, sincronizare cu spiritul veacului ”, a avut o
evoluție constant ă de-a lungul timpului, pe parcursul tuturor curentelor literare și în cadrul
tuturor speciilor. Proza românească cuprinde toate tipurile de proz ă (narativ ă, romantic ă,
realist ă, fantastic ă) și toate speciile narative: basm (popular și cult), povestire, nuvel ă
(istoric ă, fantastic ă, psihologic ă) și roman ( tradițional , modern obiectiv, modern subiectiv).
S-a reproșat literaturii române că nu are vocația fantasticului. Nimi c mai fals. Faptul
că nu avem scriitori care să se fi ocupat exclusiv de literatura fantastică, nu scade cu nimic
valoarea prozelor lui Eminescu, Voiculescu sau Eliade. Pe de altă parte, cantonarea exclusivă
într-un singur gen literar înseamnă, în opinia m ea, o limitare a viziunii artistice, așadar o
involuție literară. Nici marii scriitori ai genului nu i -au rămas tributari și atunci , de ce i -am
reproșa unei literaturi lipsa de vocație ? Că într -adevăr nu avem povestiri spăimoase sau că ne
lipsesc decoruri le gotice din povestirile englezești, că nu -l avem pe Dracula drept exponent al
unei clase de personaje, că nu avem, până la urmă, o așa-zisă tradiție fantastică, nu înseamnă
că proza fantastică românească nu are vocație. Aș spune, mai degrabă, că e origin ală, că își
creează propriul drum și propriul decor determinat istoric și spațio -temporal.
„Ca o regulă, fantasticul românesc prețuiește un tip anume de miraculos și magic –
afirmă Dan C. Mihăilescu într -un articol publicat pe site -ul Institutului Cultura l Român – iar
substratul lui este unul filozofico – demonstrativ cu intenție morală ”134 Prin urmare, s -o
spunem clar: fantasticul românesc nu vine nici din fanteziile tenebroase și lugubre ale
nordului, nici dintr -o metafizică anxioasă a disperării cuplată c u tentative suicidale
occidentale, ci dintr -un suflet fermecat de tărâmul celalalt , dintr -un spațiu ondulatoriu
transcendent grefat pe o gândire mitico -magică și pe fapte eroice legendare.

134 Dan C. Mihăilescu , The Gentle Whisper Of The Magic. Romanian Fantastic Prose , în „Plural Magazine”, Nr.
4/1999.

74
II. 1. 1. Zeii înșiși – Folclorul, gândirea mitico -magică
„In a land of myth, and a time of magic… the destiny of a great kingdom rests on the
shoulders of a young boy. His name… Merlin. ”
The Great Dragon, Merlin
„
Folclorul
„Cântă, măi frate române, pe graiul și limba ta
și lasă cele strěine ei de a și le cânta! ”
Anton Pann
Folclor ul este o masă largă de mituri, legende, povești și superstiții, care s-au construit
de-a lungul timpului în rândul comunităților locale. Într-un argument interesant despre rolul
folclorului în literatura fantastică, C .W. Sullivan susține că „literatura fantastică depinde de
materiale tradiționale în moduri care, probabil, nici o altă ficțiune nu o face , pentru a oferi
cititorului acces la text. ”135 Sullivan recunoaște că alătura rea unui termen precum folclor ul,
care își are rădăcini adânci în tradiție, cu termeni precum fantastic ul și științifico -fantastic ul,
poate părea „o juxtapunere de valoare îndoielnică ”. Cu toate acestea, cheia pentru o astfel de
juxtapunere, în conformitate cu Sullivan, provine din folosirea imediată a materialului
folcloric de către cititor pentru a decoda scrierile vechi . Aceasta cheie a fost adoptată de
scriitori ca un instrument de dirija re a cititorul ui în interiorul textului. Scriitorii împrumut ă
elemente din folclor pentru a crea familiar ul în ceea ce este nefamiliar.
Folclor ul ajută la conecta rea cititorului cu textul atât prin utilizări mai complexe, care
operează la nivelul cultural referito r la viziune a asupra lumii, cât și printr -o utilizare mai
simpl ă, care folose ște motive specifice și alte elemente indi viduale din folclor pentru a face
lumea cealaltă un loc mai primitor pentru cititor. Lumea cealaltă , stabilit ă fie într-un viitor
imaginat fie într -un trecut re -imaginat, trebuie să conțină materialul necesar , astfel încât
lumea să aibă sens pentru cititor , iar folclorul este recunoscut ca furnizor de astfel de material.
Literatura cultă izvorăște din cea populară, iar amândouă se întemeiază pe limba
națională. Pentru ca un Neculce, Eminescu, Sadoveanu sau Eliade să ajungă maeștrii limbii
artistice, a trebu it să existe înaintea lor un alt poet, cel anonim, plăsmuitorul desăvârșit al
rostirii. „ Nu vom uita niciodată – afirma Hasdeu – că sublima sorginte a oricărei literaturi se
află pururi vie chiar în gura poporului ”.
Pe măsură ce literatura cultă se maturi za, contactul cu cea populară căpăta forme tot
mai concrete. Eminescu versifică în Luceafărul basmul popular, în vreme ce Coșbuc, în orice
vers al creației sale, respiră prin cântecul satului. Poetul cult și cel anonim au avut aceeași

135 C. W. Sullivan, III , Folklore and Fantastic Literature în Western Folklore , Vol. 60, No. 4 (Autumn, 2001),
Publisher(s): Western States Folklore Society , pp. 279 -296, http://www.jstor.org/stable/1500409 , 08/08/2013.

75
misiune: crearea limb ii literare. Maiorescu a scos cu prisosință în evidență fenomenul,
insistând în a afirma că originea literaturii culte trebuie văzută în ce a creat poporul. În Elogiul
satului românesc Lucian Blaga afirma: „ Cultura majoră nu repetă cultura minoră, ci o
sublimează, nu o mărește în chip mecanic și virtuos, ci o monumentalizează potrivit unor vii
forme, accente, atitudini și orizonturi lăuntrice. Nu prin imitare cu orice preț a creațiilor
populare vom face saltul de atâtea ori încercat într -o cultură majoră. A propiindu -ne de
cultura populară trebuie să ne însuflețim mai mult de elanul ei stilistic interior, viu și activ,
decât de întruchipări ca atare ”.136

Gândirea mitico -magică
„It's a good country for myths. Things seem to take root here .”
Diana Gabaldon , Outlander
Gândirea magică este adesea considerat ă o distorsiune cognitivă, prin care
consumatorii invoca irațional forțele mistice, supranaturale pentru a face față situațiilor
stresante. Gândirea ma gică poate fi destul de banal ă. Ea presupune că toate elementele lumii
(așa cum o cunoaștem) sunt legate între ele printr -o rețea de interacțiuni naturale . Aceste
conexiuni se bazează pe ideea că oricare două lucruri sunt asemănătoare, iar ceea ce le uneșt e
este magia . Găsim semnificația ocult e în lumea din jurul nostru, în fiecare zi . Gândirea
magic ă stă la baza tuturor reli giilor, siste melor filo sofico-religioase sau magice , dar și a
vrăjitoriei și superstițiilor. Potrivit acestui mod de a gândi lume a, obiecte le, animale le, plan –
tele, evenimente le sau reprezentări le grafice sunt încărcate cu semnifica ții magice, și chiar cu
puteri supra naturale. Gândirea magică se bazează pe doua principii fundamentale: cunoașterea
prin intuiție și raționam entul analogic. Revelația misterului existențial care se apără de
cunoașterea științifică se poate face pe calea gândirii mitice și magice. Lucian Blaga, în
lucrarea sa Despre gândirea magică (1941 ), scria: „Gândirea magic ă implic ă totdeauna
ideea, fie a u nei substanțe magice, fie a unei puteri magice. Cât despre substanța sau puterea
magic ă nu s-ar putea spune deocamdată mai mult decât că ele sunt misterioase în ele însele ,
comportându -se cu totul paradoxal. Cu alte cuvinte, idea substanței sau a puterii m agice nu
am putea -o socoti ca o încercare revelatorie deplin ă în raport cu un mister, c ăci ea însăși se
declar ă ca o prelungire a misterului. ”

136Lucian Blaga , Elogiul satului românesc , Textul reproduce versiunea publicată în volumul Izvoade: eseuri
conferințe, articole – publicat la , București, Editura „Minerva ”, 1972.
http://ro.scribd.com/doc/ 19386030/Lucian -Blaga -Elogiu -Satului -Romanesc , 08/08/2013.

76
În literatură, gândirea magică presupune respectarea strictă a regulilor sub semnul
cărora actul magic se pro duce, pentru că nerespectarea lor conduce în mod automat la ratarea
operației magice.
Mitul și gândirea mitică nu reprezintă doar un alt nivel de interpretare a narativului.
Desigur, toate miturile au un construct narativ, dar funcția lor nu este aceea de a fi spuse, ele
explică lumea din jur într -o manieră diferită. Gândirea mitică nu este precursoarea filozofiei,
chiar dacă e un mod metaforic și asociativ de a gândi. Funcția ei primară este lupta contra
angoaselor existențiale și contra disonanțelor cogniti ve. Teorii le de interpretare ale mitului pot
fi împărțite în două mari categorii: literal e și simbolic e. Literalișt ii au tendința de a căuta baze
factuale sau istorice pentru o anumită narațiune mitică , în timp ce susținătorii abordări i
simbolice preferă s ă privească narativ ul ca un cod care necesită un mod de descifrare . Este
important să realizăm că exegeze le literal e și simbolic e ale interpretări i mituri lor nu se exclud
neapărat reciproc . Dan Petrușcă, de exemplu, disociază între mit și mythos susținând că, deși
la prima vedere primul termen îl traduce pe al doilea, relația lor este una de contiguitate:
„dacă mythos -ul este fapta însăși, în urma căreia s -au născut o piatră, un munte …” mitul
este povestea care „ există prin limba j și prin el a ajuns la noi ”137. Blaga (în Despre gândirea
magică ,1941) arată că, prin însu șirile sale, mitul este în acela și timp enun țare și argument,
fără a avea nevoie de dovezi. Mitul e încercarea de a revela un mister cu mijloacele
imagina ției. Pentru omul arhaic mitul nu avea o încărcătură simbolică și, de aceea, doar o
gândire logică a găsit „ în conținutul său evenimențial generalitatea producătoare de
semnificații .”138
Mitul nu e preocupat de oferirea unei descrieri exacte a lumii înconjurătoare, ci de
modul în care funcționează psihicul uman, fiind o expresie a acestuia. Insul arhaic nu visează
la Zeus, Thor sau Tiamat din rațiuni creative sau literare, ci pentru că are nevoie de un punct
de sprijin în efortul de a se înțelege pe sine în raport cu timpul și spațiul.
Aflat într -o zonă a incertitudinii, omul modern păstrează nostalgia originilor trăind
„sentimentul unei frustrări cosmice ” și din această perspectivă a originii au supraviețuit unele
resturi ale gândirii mitice și magice care s -au transfigurat literar marcând pe de o parte o
resurecție a miticului și magicului, iar, pe de altă parte „o reintegrare în cosmosul din care te –
ai desprins prin orgoliu .”139 Fantasticul nu face altceva decât să transfigureze aceste surse și
să organizeze narativul astfel încât să sporească ambi guitatea.

137 Dan Petrușcă, Mister și literatură – eseuri aproximative , Iași, Editura „Timpul”, 2009, p. 91.
138 Ibidem , p. 95.
139 Ibidem , p. 101.

77
II. 1. 2. Calea marțiană – Filosofia
„To philosophize is to wonder about life -about right and
wrong, love and loneliness, war and death. It is to wonder
creatively about freedom, truth, beauty, time and thousand
other things ”
James Christian

Atât filosofia cât și literatura reprezintă lumea și reflectarea ei. Ele sunt în mod clar
diferite, dar converg, se suprapun și se referă la același lucru în moduri diferite.
Chiar de la începutul gândirii speculative relația dintre literatură și filozofie a fost una
atât de strânsă, încât se poate vorbi despre ea în termenii unei relații parentale, chiar dacă
Platon condamna literatura căreia îi atribuia în sistemul s ău ontologic o poziție de copie a unei
copii . Privită astfel, literatura a fost considerată o servitoare a filozofiei ( ancilla philosophiae )
acordându -i-se un statut inferior în cadrul artelor, deși este evident că există o relați e între ele.
Aristotel reafirmă valoarea literaturii, atribuindu -i un efect moral și chiar o dimensiune
filozofică . Refuzând înțelesul de „copiere fidelă ” atribuit literaturii , Aristote l susține
că scriitorul (artistul) are la dispoziție trei modalități de imitar e a lucrurilor : cum au fost
și sunt, cum par a fi și cum ar trebui să fie. Prin urmare , literatura (arta în general) are
posibilitatea de a înfățișa lucrurile ca fiind mai bune sau mai rele decât sunt. Scopul și efectele
artei sunt determinate de chatarsis și mimesis . Scopul literaturii este acela de a purifica
emoțiile, de a oferi plăcere și distracție, de a contr ibui la perfecțiunea morală și de a stârni
emoții. Ca atare, arta (literatura) contribuie la realizarea celui mai înalt scop al omului,
fericirea, prin intermediul răgazului în care e trăită distracția nobilă, unde se combină plăcerea
cu frumusețea morală . Pentru aproape două mii de ani această judecată asupra literaturii avea
să călăuzească preocupările teoretice asupra relației dintre cele două domenii, preocupări
venite atât din partea filozofilor, cât și din partea oamenilor de litere. În zilele noastre există o
tendință a filozofiei de a găsi o bază comună pentru literatură și filozofie care presupune un
discurs comun. Fantasticul românesc stârnește emoții, oferă plăcere și distracție, prin urmare
are efect cathartic și mimetic.
Nu există nici o școală de filosofie românească pentru simplul fapt că nu putem lega
doctrina la numele unui gânditor și pentru că nu există o unitate de creație constantă. Lucian
Blaga este singurul care a integrat românismului într -un sistem filozofic , nu numai în Trilogia
culturii, dar și în alte scrieri ale sale. Mișcându -se cu ușurință între planu rile filosofi ei culturii
și cel al filosofiei istoriei, el remarcă spiritualitatea poporul român și circumstanțele acesteia
în cultura și istoria europeană. Blaga este de părere că nu doar momentele de triumf și cele de
manifestare deplină a voinței au o semnificație specială, ci și oportunitățile ratate. Sistem ul

78
filosofic blagian este apreciat pentru faptul că a aplicat categorii de maximă generalitate la
realitatea națională. În a cest fel, el s -a concentrat asupra patrimoniu l spiritual românesc
bazându -se pe propriul său mod de gândire, de simțire și de creație , oferind un ideal de
abordare pentru a exprima acest spirit . Vasile Muscă scrie pe bună dreptate că „prin filosofia
lui Bl aga, conștiință culturală românească se vede pe sine ca subiect de studiu, devenind un
subiect teoretic și de studiu cultural filozofic, dar, în același timp, și un motiv pentru crearea
unor opere originale, oferind cea mai sigură și mai cuprinzătoare moda litate de a determina
specificul conștiinței culturale românești. Filosofia lui Blaga constituie, astfel, în conținutul
său principal, o teorie a conștiinței culturii naționale, a conștiinței de sine, cu alte cuvinte, a
conștiinței românești. ”140 Blaga vede românismul în primul rând ca un patrimoniul stilistic, o
matrice cu anumiți determinanți, cu un potențial care se pretează la a fi descoperit. Cel mai
interesant aspect al filosofiei blagiene este perspectiva sofianică : „Sofianicul este în esență
acest sen timent difuz, dar fundamental al omului ortodox, că transcen dentul cob oară,
revelându -se din proprie iniția tivă, și că omul și spațiul acestei lumi vremelnice pot deveni
vas ai acestei transcendențe. Pornind de aci, vom numi „sofianică" orice creație spi rituală,
fie artistică, fie de natură filozofică, ce dă expresie unui atare sentiment, sau orice
preocupare etică ce e condusă de un asemenea sentiment .”141 Românul – concluzionează
Blaga – „pare așa de convins de prezența divină în lume, încât își închipuie că și cerul a
trebuit să fi fost odată foarte aproape, vecin cu omul .”142
Pornind de la această teorie , putem afirma că fantasticul literar românesc este un fantastic
sofianic , pentru că orice creație sau existentă imaginară sau reală, care mărturisește de spre un
torent de transfigurare transcendentă , este o creație sofianică: „ Sofianică poate fi deci o
operă de artă, o idee speculativă, o trăire religi oasă, o imagine despre natură, o concepție
despre un organism social, comportarea omului în viața cotidi ană etc. Toate aceste fapte sunt
sofianice în măsura în care ele ne revelează o trans cendență coborâtă într -un primitor
receptacol .” (Blaga, p. 88). De fapt, această perspectivă diferențiază fantasticul românesc de
fantasticul occidental. În spațiul român esc, orice poartă marca terorii dobândește atributele
basm ului, fabulo sului și magie i albe, iar angoasa devine blândă , din cauza percepției
sofianice.
Unele dintre fundamentele exprimate în filosofia indiană și filozofia occidentală po t fi
similar e. Cu toa te acestea, filosofia indiană diferă de filozofia occidentală . În timp ce filozofia

140 Vasile Muscă, Filosofia ideii naționale la L. Blaga și D. D. R oșca, Cluj, Editura „ Apostrof ”, 1996, p. 19.
141 Lucian Blaga, Trilogia Culturii – Perspectiva sofianică , București, „Editura pentru Literatură Universală”,
1969, p. 82.
142 Ibidem , p. 87.

79
occidentală se ocupă cu metafizica, epistemologie, psihologie, etică etc , separat, filosofia
indiană are o viziune cuprinzătoare a tuturor acestor subiecte. Cele șase școli indiene privesc
filosofia ca pe o necesitate al cărei scop nu este acela de a satisface curiozitatea intelectuală, ci
de a obține iluminarea. Nefiind o filo sofie pesimistă, filosofia indică crede în existența unei
ordini morale universale care susține fii nța umană pe calea desăvârșirii și în lupta împotriva
suferinței. Ignorarea realității este, din perspectiva indică, sursa robiei ființei și a suferințelor
ei. Pentru a obține iluminarea și eliberarea, este necesară cunoașterea adevărată a naturii reale
a lucrurilor și sinelui, motiv pentru care trebuie înlăturată ignoranța iar impulsurile și
tendințele spiritului trebuie să fie în armonie cu rațiunea. Accederea în starea de nirvana este
condiționată de înlăturarea oricărei suferințe. Influențată de doctri na filosofică indiană, proza
fantastic ă românească are fundamentul filosofic format din reflecțiile despre spațiu și timp din
doctrina metempsihozei și din concepte precum arheu , avata r, arhetip , anamneza .
Eminescu spunea c ă adevărata fantezie se naște di n contemplarea ideilor eterne,
definind astfel tipul de fantastic în care se încadrează .

II. 3. 3. Roboții de pe Aurora – Proza fantastică străină
„We have just begun to navigate a strange region;
we must expect to encounter strange adventures, strange perils.”
Arthur Machen, The Terror

Categoria literară a fantasticului universal , formată în a doua jumătate a secolului al
XVIII -lea, are o istorie mai complexă și mai veche, rădăcinile ei pornind din mitologie și
folclor. Este una dintre formele de r eacție preromantice la raționalismul iluminist, unul dintre
semnele marilor mutații în sensibilitatea estetică ce pregătesc terenul pentru apariția
romantismului. Din punct de vedere cronologic, Anglia este prima țară în care se petrece
această mutație a valorilor în planul gustului literar. Spre jumătatea secolului amintit se
înmulțesc manifestările (nu doar în literatură, ci în artă în general) a ceea ce criticii literari
aveau să numească The Gothic Revival (Renașterea gotică). Consecințele în planul l iteraturii
se dovede sc generato are de multiple consecințe. Apare interesul pentru mister și tenebros,
pentru nocturn, pentru supranatural.
Romanul negru sau gotic , al cărui model îl stabilește în 1764 Horace Walpole cu
Castelul din Otranto (The Castle of Otranto ) cunoaște un succes fulminant. Publicul vremii se
lasă cuprins de fascinația straniului, a terifiantului, a enigmaticului. Neverosimilul și uneori
absurdul roman gotic are o desfășurare epică uneori dezlânată care nu deranjează lectorul

80
dornic de a-și lăsa spiritul răscolit și violentat. Introducerea supranaturalului se face de obicei
brusc, fără nicio pregătire prealabilă: statui de războinici coboară de pe soclu și încep să se
miște, zgomote ciudate se aud la tot pasul precedând aparițiile spectr ale. Ann Radcliffe,
M. G. Lewis, C.R. Marturin ilustrează genul prelungindu -i existența până în plin romantism.
Denumirea provine din asemănările cu catedralele gotice care dispun de un stil arhitectural
maiestuos, neîngrădit, cu ornamente de multe ori sălbat ice sau grotești (demoni, gargui,
monștri) sau de la goți, numele unui trib barbar care a invadat Imperiul Roman. Arhitectura
gotică evocă sentimentul de divizare a umanității între o identitatea fizică finită și forțele
supranaturale adesea te rifiant e și bizar e. Estetic a gotic ă întruchipează ambiți a de a transcende
limitele umane pentru a să ajung e la divin itate. Ca și arhitectura gotic ă, literatura gotic ă se
concentrează asupra fascinați ei pentru grotesc, pentru necunoscut, și pentru aspecte
înfricoșătoare și inexplicabile ale universului și a le psihicului uman . Gotic ul creează groază
prin portretizarea omului în confruntare cu forțe misterioase , copleșitoare , terifiante din
univers și din el însuși.
Deși genul ca atare se epuizează complet în tr-o perioadă relativ scurtă, el contribui e în
mare măsură la impunerea categoriei fantasticului în romantism. Fantasticul romantic nu este
decât în parte gotic, pentru că el își asociază motive folclorice pe care le încorporează în
formula basmului. Alteo ri miraculosul și supranaturalul capătă o nuanță filosofică, devenind
ilustrare a ideilor metafizice (așa cum se întâmplă în romantismul german, la Novalis care
scrie Heinrich von Öfterdingen , încadrat de critici la categoria idealism magic ). În povestiril e
lui E.T.A. Hoffmann (vezi Ulciorul de aur ) fantasticul e investit cu un anume farmec poetic și
se combină strălucit cu umoristicul. Fantasticul hoffmannian capătă prin urmare o funcție
satirică pe care o vom regăsi ulterior în unele povestiri ale lui Gog ol (Nasul ).
Începând cu prima jumătate a secolului al XIX -lea, tot în Anglia , apare genul foarte
popular al povestirilor cu fantom e (ghost -story ) care preia unele din tre motivele gotice.
Scriitori romantici precum E. G. Bulwer -Lytton sau Wiliam Wilkie Col lins (Casa bântuită )
folosesc tehnica, dar nici s criitorii considerați realiști, precum Charles Dickens (Colind de
Crăciun) , nu-și refuză plăcerea de a scrie din când în când câte o poveste cu fantome.
Pe partea cealaltă a Canalului , în Franța, scriitori precum Paul F éval (Cavalerul
Mystere ) și Charles Nodiere (Smar ra sau demonii nopții ), ale căror scrieri despre vampiri,
fantome și alte ființe supranaturale sunt tot atât de convingătoare ca și cele englezești,
folosesc convenția gotică pentru a ataca Revo luția Franceză și materialismul iluminist . Dar
prima scriere fantastică franceză este Diavolul îndrăgostit (1772) de Jacques Cazotte.
Legătura nedisimulată dintre Cazotte, iluminism și francmasoneri e dă tonul pentru ceața

81
ezoteric ă care va influența mulți autori ai genului aflat atunci în plină dezvoltare.
Supranatural ul lui Cazotte nu este o fantasmagorie și nu are scopuri satirice sau filosofice.
Scopul fantasticului la Cazotte era acela de a induce cititorului teamă .
Secolul al XIX -lea găsește Franța într-o o perioadă de mari turbulențe. După
Revoluția, Franța experiment ează succesiv Primul Imperiu l al lui Napoleon, restaurare
monarhiei , a doua Republic ă, al doilea imperiu (Napoleon al III -lea) și a treia Republică.
Transformările politice au avut un e fect important pentru dezvoltarea literaturii franceze , în
general , și a celei fantastice , în particular . Scriitorii francezi sunt în mod divers influențați de
romanul gotic englez, pe care îl experimentează, dar începe să se vadă deja o ruptură între
fantasticul negru și cel denumit fantastic popular (Alexandre Dumas scrie Șeful lupilor ,
Edgar Quinet scrie Ahasvérus, Eugene Sue publică Jidovul rătăcitor ), însă cele mai multe
forme literare adoptat e de scriitori se transformă în ceea ce s -a numit fantasti c literar .
Influențat de ETA Hoffmann și E.A. Poe, fantasticul din Franța de după 1830 este
dominat de figurile unor importanți romantici francezi. Scriu acum , Gérard de Nerval și
Alexandre Dumas ( Alchimist ul), Teophile Gautiere ( Avatarul , Moartea îndră gostită ), Prosper
Mérimée (La Vénus d'Ille ), Villiers de l'Isle -Adam (Povești macabre ) etc.
Curentul preromantic și , mai apoi , romantismul traversează Atlanticul și pătrund în
tânăra literatură americană, fără însă a produce la început vreo creație pe de plin originală.
Formula gotică este introdusă de Charles Brockden Brown ( Wieland sau Transformarea ), iar
scriitorul, deși nu revoluționează în nici un fel estetica fantastică, are meritul de a fi pregătit
terenul pentru apariția lui Nathaniel Howthorne ( Litera stacojie ) și a lui Edgar Allan Poe
(Prăbușirea casei Usher ). Cerebral și fantast, Poe aduce literaturii universale o mare
contribuție: este primul care descoperă formula logicii absurdului și unul dintre primii care
utilizează în excursul literar teh nici ale psihologicului abisal.
Orice istorie a literaturii fantastice ar fi incompletă fără fantasticul rus . Literatur a rusă
din secolul al XIX –lea a fost caracterizată de asimilarea teme lor și motive lor gotic -fantastice,
adoptate de la ETA Hoffmann, An n Radcliffe sau Edgar Allen Poe. Scriitori i ruși de la Pușkin
(Dama de pică ) la D ostoevski (Dublul ), inclusiv ce i mai importan ți simboliști, a u scris
ficțiune combin ând realul cu macabru l și supranatural ul. Scrierile fantastice ale lui Hoffmann
au provocat un mare impact asupra multor scriitori ruși, inclusiv Nikolai Gogol (Nasul ),
Antony Pogorelsky (Dublul sau Seri in mica Rusie ), Nikolay Melgunov, Vladimir Karlgof,
Nikolai Polevoy , Vasili Ushakov. Folclorul este stilizat de către Orest Somov, Vladimir Oli n,
Mihail Zagoskin, Nikolay Bilevich.

82
Alexandru Puskin scrie Dama de Pică (1834), pe care Dostoievski a apreciat -o drept
„o capodoper ă de arta fantastic ă”. O figură centrală a secolului al 19 -lea este Vladimir
Odoevsky, scriitor romantic influențată de E TA Hoffmann, care a combinat viziunea asupra
viitorului cu credință în progresul științific și tehnologic , deschizând astfel calea literaturii
științifico -fantastice.

II.2. O piatră pe cer – Literatura fantastic ă înainte de Eminescu
II. 2. 1. Masca și di scursul
„Eu spun adevărul ”
Dimitrie Cantemir
În istoria literaturii române sec olul al XVIII -lea se deschide spectaculos cu Istoria
ieroglifică . Spectaculos, pentru că este prima operă de ficțiune ce încheie un secol de cultură,
în care cronica era genul de absolută supremație. Cu câteva decenii mai devreme, Miron
Costin argumenta necesitatea prozei culte ( Viața lumii ), iar Cantemir face acum gestul
categoric de inovare a epicii. Istoria ieroglifică reprezintă așadar o mutație decisivă în
maniera de a povest i fapte „domestice”. Istoria se insinuează în alegoria literară, fapt care -l va
determina pe Călinescu să afirme că , deși „ cronicarii au farmec și dar de povestire, Cantemir
este scriitor. ”
Text cu foarte multe idei de doctrină (pamflet politic, care face elogiul minții cultivate
și al rațiunii), romanul lui Cantemir este o alegorie polemică, un răspuns la teroare, un mod de
a o discredita. Masca animalieră e minimalizatoare, dar autorul nu se mulțumește doar cu atât,
ci caricaturizează ostentativ depășind limita criticismului obișnuit. Tehnica măștii animaliere
nu e una nouă, fusese deja folosită și ar fi suficient să -l amintim pe Casti cu Gli animali
parlanti . Deși această metodă ascunde o semnificație „ tot atât de mult pe cât o lămurește ”,
Cantemir opteaz ă lucid pentru acest procedeu. El acceptă convenția ludică a măștii, adaptată
la sursele noi pe care trebuie să le poarte pentru a mijloci satira. Confirmarea o găsim în scara
numelor și persoanelor reale vizate – gest care destramă conștient jocul și disc reditează
actualitatea fabulei.
Deși riscă o scriere „ fără folos ” el, Cantemir, nu mai poate înșirui istoria după ani și
cursul acestora și , de aceea , își asumă cu îndrăzneală(și nu regretă) „ osten ința cheltuită ”143.
Cartea este o istorie scrisă cu semne hie roglifice – un text cifrat, voit ezoter ic, sustras
înțelegerii umane. Istoria ieroglifică este o proză în care istoria pierde în favoarea literaturii

143 Dimitrie Cantemir, Istoria ieroglifică , Iași, Editura „Junimea”, 198 8, p. 7.

83
cu toate că autorul mărturisește „ eu spun adevărul ” (mărturie simulată în manieră
cronicărească).
Romanul este s ecționat în 12 părți în care materia epică e ordonată după alte criterii
decât cel cronologic. Se renunță la povestirea liniară, diacronică. Ordinea temporală e
răsturnată, noutatea compozițională favorizând povestirea organizată cauzal. Se pot
recun oaște urme ale literaturilor orientale sau ale literaturii grecești , dar Cantemir tinde să -și
găsească și formeze propriul său stil. El pornește totuși de la un model cunoscut144 – Heliodor
– care îi sugerează schema narativă „ in media res ” (mijlocul povesti rii la început și începutul
la mijloc ). Dar nu se poate spune că romanul e imitat, doar construcția lui. Autorul optează
pentru inversiunea temporală al căr ei scop este de a scoate în evidență momentul prezent al
conflictului politic dintre Inorog și Corb (atunci cedează locul lui acum ), deci nici tonul nu
mai e neutru.
Având o compoziție labirintică , datorată pe de o parte complexității autorului, iar pe
de altă parte mulțimii de personaje angajate în a cțiuni paralele sau convergente, arhitectura
romanului se decide în funcție de cele două personaje opuse: Struțocămila și Inorogul.
Prima secțiune, concepută în forma narațiunii, reprezintă o dezbatere despre
Struțocămila candidată. Cea de -a doua are ca subiect aventura Inorogului și biruința lui finală.
Între aceste două secțiuni există o relație de intercorespondență și interdeterminare, fiecare
lămurindu -o cauzal pe cealaltă . Personajele sunt antinomice reprezentând tot atâtea tipuri
umane. Istoria e convertită astfel într -o dublă dramă -conflict: cea a pute rii politice atribuită
arbitrar (Struțocămila) și drama valorii umane oprimate de mediocritate (Inorogul)
Istorisirea începe sistematic. Adunarea e preludată de o parte expozitivă urmată de
înfățișarea forțelor și conflictul. Intenția satirică e imediată prin enumerarea personajelor. La
început numele personajelor sunt măști zoomorfe ca apoi, după ce țin discursuri să se
ierarhizeze în diverse tipuri umane: în fața leului (simbolul Moldovei) vin mai întâi Pardosul ,
Ursul, Lupul, Vulpea, apoi pe rând tagma a doua și a treia; în fața Vulturului (simbolul Țării
Românești) vin Brehnacea , Șoimul, Uliul . Construită pe schema concentrică (povestirea
prigonirii Inorogului), firul epic se ramifică în povestiri edificatoare, spuse de personaje – un
fel de povestire în ramă, fără însă a lipsi legătura cu personajele despre care se vorbește.
Regimul e unul de dependență profundă. Pe durata acestor povești, povestirea autorului se
suspendă formal. Firul epic suferă, deci, dilatări temporale. Apologul e introdus prin dialo g
scăpărător (Liliacul ține mai întâi să explice circumstanța care îi cere să rostească pilde și abia
apoi „ în acest chip a povesti începu… ”.)

144 Ibidem , p. 9.

84
Cantemir este primul nostru scriitor cu conștiință artistică. În prefață , ca și în interiorul
romanului , este f ormulat statutul libertăților fanteziei. Romanul este scris nu pentru refacerea
istoriei, cât pentru „ deprinderea ritoricească ”, pentru a se exersa, deci, în arta povestirii. Ca
orice operă de început, pe măsură ce este scrisă, cartea lui Cantemir își scri e propria estetică.
Alchimia romanului este și regula prefacerii realității în artă. Autorul nu ascunde eforturile
transfigurării (prefacerii istoriei în literatură), act ce presupune dificultăți de viziune și stil. El
recunoaște că pentru a șlefui „ simcea ua groasă ” a limbii i -a trebuit „ aspră piatră ”(talent
viguros), dar în acest mod el a reușit să -și apropie lectorul.
Personajele sunt purtătoare ale teoriei estetice a romanului. Un anonim dintre
patrupede (autorul?) ține să proclame „ nesupunerea sufletulu i”, cu alte cuvinte să apere
libertățile psihice și mentale – prima pledoarie de gen din literatură. Un alt personaj – Vulpea
– explică importanța scriitorului în raport cu eroul istoriei reale, invitând auditoriul (implicit
lectorul) să asculte, să creadă și să laude această poveste. Șoimul contribuie și el la
consolidarea statutului scriitorului și a cărții prin alegoria în care fondul uman e sugerat prin
mască. Înainte de a valida masca celuilalt , fiecare personaj trebuie să și -o asume pe cea
proprie. Ludicul măștii este apoi dublat de discurs. Elocința desfășurată conștient după
rigorile clasice mizează pe succes. Comentariile din paranteze atrag atenția asupra funcției
psihologice a retoricii. De la captio la efect, discursul ilustrează arta influențări i prin virtutea
cuvântului. În unele cazuri (e vorba de discursul Corbului) cuvintele, puține la număr, își
schimbă locul între ele fără noimă , pentru ca în final să nu mai exprime nimic. Propozițiile ,
organizate silogistic , ating metalogismul datorită rep etițiilor pleonastice. Caricatura și
absurdul cuvintelor -ciorchin e ating grotescul de limbaj. Satira are efecte comice doar pentru
cititor. Discursurile – făcute, aflăm când s -au epuizat, degeaba – sunt un element
compozițional esențial pentru că dezvăluie caractere. Ele influențează înțelegerea eroilor
manevrați într -un teatru al măștilor (în stil direct).
Cantemir deschide cariera discursului comico -satiric în literatura română, procedeu ce
va fi continuat de Budai -Deleanu și adus la nivelul afirmării cla sice de Caragiale. Aspectul
romanului se diversifică și prin prezența discursurilor mentale de tip monolog. Acestea iau o
formă narativizată (și nu e vorba de cele 760 sentenții ). Ele sunt introduse de o formulă
consacrată „ în sine zisă ”. Discursurile ment ale narativizate sunt asumate stilistic de autor (în
stil indirect). Alte tipuri de inserții narative sunt scrisorile fictive compuse în maniera
epistolară a vremii. Sunt alese pentru multiplele disponibilități de ilustrare: atestă poziția
politică a celui ce scrie, posibilitățile intelectuale și trăsăturile de caracter. Rezultă astfel
primul exercițiu de roman -epistolar. Cea mai importantă inserție narativă este Visul
Hameleonului plasat chiar în mijlocul romanului. Funcțiile acestei inserții sunt multiple :

85
anticipativă , ea este în același timp relevantă pentru subiectivitatea autorului, starea creată
prin vis este voit ambiguă . Visul are două secvențe distincte: prima deschide orizontul de la
întuneric la lumina focului din locuința Salamandrei , a doua est e lupta dintre Inorog și Corb,
luptă care are loc la înălțimi inaccesibile și se încheie cu victoria Inorogului.
Comentariul savant, fraza barocă, topica latină, abuzul de erudiție împovărează
narațiunea, îngreunând lectura. Când î nsă autorul renunță la a vorbi ad personam sau când se
ridică la generalizări, capacitatea figurativă e demnă de un poet. Semnificaț ia majoră a Istoriei
ierogli fice e aceea de a fi introdus prima revoluționare a limbajului poetic și epic românesc.

II. 2. 2. Jucăreau literară
„O! tu, hârtie mult răbdătoare !”
Ioan Budai -Deleanu
Școala Ardeleană a creat un climat favorabil și a dat , prin I. Budai -Deleanu , primul
mare poet de talie europeană. Opera lui fundamentală – Țiganiada – este o sinteză artistică a
ideilor iluministe, reprezent ând totodată și prima demonstrație a posibilităților poetice ale
limbii române.
Epopeea – specia literară cea mai întinsă a genului epic se definește prin câteva
caracteristici: narează evenimente și întâmplări eroice sau legendare cruciale pentru ex istenț a
unui popor, la acțiune participă un număr mare de personaje reale, mitologice sau alegorice;
acțiunea se desfășoară pe două planuri, unul real și altul fantastic.
Epopeea lui Budai -Deleanu respectă și ea în mare măsură aceste caracteristici cu
precizarea făcută chiar de autor (Leonachi Dianeu) în Prologul și Epistolia către Mitru Perea
că Țiganiada este „ o alegorie în multe locuri ”145. Este o alegorie numai „în multe locuri ”, deci
nu în toate. Faptul e important, el însemnând că trăsătura definitorie a spec iei nu e ignorată și
nu cade sub incidența parodiei.
În cele 12 cânturi ale epopeii se înlănțuie, într -o desfășurare unitară, numeroase
întâmplări . Compoziția se evidențiază fără dificultăți. Există două planuri principale: unul
real, concret -istoric în ca re evoluează Vlad Țepeș, armata lui, turcii, țiganii , unul fantastic
populat cu sfinți, îngeri, draci. Între aceste două planuri pendulează Parpangel – erou de
epopee alegorică.
Concepția epopeii crează autorului pretextul de a zugrăvi societatea feudală p unând în
discuție de pe poziții iluministe instituțiile, reprezentanții acestora cu calitățile și defectele lor.

145 Ioan Budai -Deleanu, Țiganiada , București, Editura „Procion”, 1995, p. 66.

86
Prin subtitlu autorul își anunță din capul locului intențiile comico -satirice , iar comicul devine
instrumentul principal de construcție a imagi nii poetice. Formele de sesizare a comicului sunt
umorul și satira, iar modalitățile concrete de manifestare a acestora sunt gluma, zeflemeaua și
ridicolul: un prim procedeu este travestiul (vezi travestiul lui Vlad în Romica). Reacțiile
țiganilor sunt dif erite, iar prilejul este potrivit pentru a schița câteva trăsături de caracter ale
țiganilor (Bălăban propune retragerea în munți, Goleman își arată frica pe față) ; comicul de
limbaj se realizează folosirea unor formule inadecvate momentului („Domnilor tur ci!”) sau
fonetisme proprii etniei (zieu, dă, sâlă); ridicolul : momentul în care cerșesc milă de la Vlad,
apariția lui Parpangel pe calul viteazului Argineanu; comicul de context : apariția unor termeni
în vădită opoziție cu tonul general al discursului (în sânișor inima bate); comic ul descrierii :
descrierea raiului în viziunea lui Parpangel; sarcasmul : descrierea iadului care devine prilej de
a rosti, prin gura eroului, o amplă diatribă la adresa feudalismului; comicul de nume : Budai –
Deleanu anticipează pe V. Alecsandri și I.L. Caragiale. Numele sunt alese fie în funcție de
însușirile fizice sau morale (Cocoloș, Ciuntul, Titirez), fie sunt invenții insolite (Aordel,
Corcodel, Găvan, Parpangel), fie au o etimologie transparentă (Eruditianu, Idiotiseanu,
Alezo nias, Dubitanțius).
Varietatea procedeelor textuale este foarte mare: arhitextualitatea (vezi nota din finalul
primului cânt, prolog și Epistolie – în care Budai -Deleanu indică tipul de poem epic și
modelele prozodice: „ poemation eroi -comico -satiric ”, „stiluri de la italieni ” cu diferența că în
loc de 8 versuri a pus 6, în loc de 6 picioare me trice a pus numai 5, bisilabice)146,
paratextualitatea (notele de subsol care călăuzesc lectura. La Budai -Deleanu aceste note
„rătăcesc ” uneori lectura deoarece conțin r eferințe mu ltiple și uneori contradictorii),
intertextualitatea simplă (citatul, aluzia, plagiatul – scena cu Parpangel și Romica
transformată în dafin). Notele de subsol stau aici pe trei trepte diferite de lectură: lectura
literală : Onochefalos se miră c ă Rodica s -a putut transforma într -o tufă vorbitoare; lectura
naivă : Idiotiseanu știe că nu tot ce se scrie e adevărat; lectura savantă : Erudi țianu precizează
că această scenă e împrumutată de la Virgiliu.
Țiganiada este mai degrabă o epopee a literaturii decât una a țiganilor și o comedie a
literaturității decât una a limbajului. Subiectul și personajele îl preocupă pe Budai -Deleanu
mai degrabă ca pretexte pentru o „ jucăreaua ” literară (p. 62) . Modul de inspirație pare mai
degrabă romanul lui Cervantes dec ât modelele epopeilor clasice ( Odiseea , Eneida ). Ea oferă
un repertoriu aproape complet al intertextualității: pastișă, șarjă, parodie, citat, glosă, etc. Este

146 Ibidem , p. 91.

87
probabil o ilustrare perfectă a ceea ce Genette numea „ literatură de gradul al II -lea” și poate
sta cu succes alături de operele lui Jo yce, Borges sau Nabokov.
Faptul că Budai -Deleanu a manifestat reținere în ceea ce privește publicarea ei se
datorează faptului că a conștientizat că un anume gen de literatură are nevoie de un anume tip
de public, iar publicul acesta nu se născuse încă.
Discursul e construit după toate regulile oratoriei. Începe cu un exordi u în care captio
binev olentiae e dobândită prin afișarea falsei modestii și sfârșește cu perorația. Argumentele
sunt logic organizate. Ambiția lui Budai -Deleanu fusese aceea de a scrie o adevărată epopee
luând drept model ideal un „ Omer ș ’un Virghil ”. Era conștient că literaturii noastre îi lipsea
numai o epopee pentru ca voievozi ca Ștefan sau Mihai să devină eroi. Dar temeri de natură
estetică și t eama că limba română nu este pregătită pentru un asemenea gen poetic l -au
împiedicat să -și ducă la îndeplinire proiectul cel dintâi. Preferă să cadă de pe muntele muzelor
în balta plină „ cu broaște cântând ” (p.62) . Această baltă nu era rezultatul unui acci dent, ci
scopul însuși al autorului care dorea să introducă „ un gust nou în poesia românească ” (p. 62) .
Mare admirator al lui Voltaire, înzestrat el însuși cu un pronunțat spirit critic și satiric,
Ioan Budai -Deleanu este cel mai de seamă reprezentant al i luminismului românesc prin opera
sa științifică, d ar mai ales prin cea literară. Țiganiada este prima operă poetică autentică și
singura epopee românească terminată.
II. 2. 3. Zburătorul
„Tot zmeu a fost, surato. Văzuși, împelițatul! ”
Ion Heliade Rădulescu
În credința arhaică, iubirea este considerată o forță puternică, apărută din cauza unei
ființe supranaturale și reprezintă un proces de inițiere, configurat printr -un singur mit: mitul
erotic al zburătorului, unul dintre cele patru mituri fundamentale ale poporului român. Mitul,
care aparține în egală măsură și literaturii universale, conține referiri la ființe celeste, care vin
pe pământ pentru o perioadă scurtă de timp și transforma viața persoanelor întâlnite.
Zburătorul este un demon, asociat de multe ori îngerul ui căzut, care și -a pierdut aripile . El
apare în visele fetelor, ca un tânăr chipeș, chinuindu -le în somnul, ceea ce le face se
îndrăgostească de el iar, ulterior, dispare. Zburătorul apare în diferite ipostaze: ca element al
sorții, ca un fior , vânt sau dragon. Metamorfoză pe care o suferă face din el un personaj
fantastic, un erou romantic excepțional. Spre deosebire de mitul universal al incubului (sau al
sucubului – varianta lui feminină) cu care se aseamănă, mitul Zburătorului nu implică n eapărat
o componentă sexuală .

88
Romulus Vulcănescu, în Mitologie română numește Zburătorul ca fiind „ o
semidivinitate erotică, un daimon arhaic de factura malefică ” lucru confirmat și de Victor
Kernbach în Dicționarul de Mitologie care adaugă „ există o cre dință răspândită că el e
rezultatul unei mari iubiri cu obstacole de netrecut ”147. O bună descriere a acestui mit o oferă
Dimitrie Cantemir în lucrarea Descrierea Moldovei : „zburătorul este, cred ei, o nălucă, un
tânăr foarte frumos, care pătrunde noaptea la fete, dar mai ales la neveste de curând
măritate, fără a putea fi văzut de alții, și le spurcă toată noaptea cu iubiri neîngăduite .”148
Explicația populară, intuind caracterul oniric al mitului, arată că Zburătorul se întrupează din
visul de dragoste, anume în formele fizionomice ale persoanei dorite, erosul însuși decurgând
în somn.
Despre dragoste , despre puterea imensă a iubirii au scris aproape toți poeții din
literatura română. Ion Heliade Rădulescu este unul dintre acești poeți romantici, care a
demo nstrat, prin propria sa creație literară, că spiritul popular și miturile naționale constituie
izvorul primordial al creației literare.
Poezia sa Zburătorul este cea dintâi capodoperă a baladei culte românești. Împrejurările
care l -au determinat să scrie b alada confirmă convingerea lui deplină că limba română are
capacitatea modulărilor poetice și că literatura scrisă este chemată să pună în valoare gândirea
artistică populară, specificul național specific creației folclorice. Preluând motivul Zburătorului
din folclor, I. Heliade Rădulescu l -a integrat într -o structură cu alte deschideri, mai largi
„eliberându -l de conotațiile malefice. Întreaga atenție se orientează spre ființa umană în
relație cu propria devenire, cu natura, cosmosul și ceea ce se află di ncolo de puterea obișnuită
de a înțelege. ”
Destinul Floricăi urmează calea de la intuiție la cunoaștere, străbătută și de comenta riile
din partea a treia. Confesiunea Floricăi, din prima parte, exprimă neliniștile tinerei în fața
schimbărilor misterioase a le propriei ființe. Cauza dragostei rămâne un mister de nepătruns, o
„boală ” a cărei pricină e greu de înțeles și ale cărei efecte fizico -psihologice sperie fetele
ajunse în pragul feminității. Heliade folosește verbe sugestive: pieptul „ se zbate ”, pe sân
„mulțimi de vinețele se ivesc ”, în toată ființa „ un foc s -aprinde ”, „buzele ard ”, inima
„zvâcnește ” etc. Un fior interior alternează cu fiori reci, obrajii devin palizi, ochii se învăpăiază
și plâng fără motiv aparent, inima cere „ un nu știu ce ”, brațele s imt nevoia unei îmbrățișări.
Motivul inițial al Zburătorului revine în cea de -a treia parte a poemului , în stilul direct al
„suratelor ” care șușotesc despre spiritele ce bântuie nopțile:

147 Victor Kernbach, op. cit. , p. 767.
148 Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei , Chișinău, Editura „Litera”, p. 212.

89
„Tot zmeu a fost, surato. Văzuși, împelițatul!
Că țintă l’alde Fl oare în clipă străbate !
Și drept pe coș, leicuță! Ce n -ai gândi , spurcatul!
Înclină -te surato! – văzutu-l-ai și tu?
Balaur de lumină cu coada – nflăcărată,
Și pietre nestemate lucea pe el ca foc.
Spun, soro, c -ar fi june cu dragoste curată;
Dar lipsă d -a lui dragosti / departe de ăst loc .”

În legendele românești despre Zburător, aproape întotdeauna finalul este unul dramatic.
Din visul de iubire nu există cale de întoarcere, ca în cazul oricărei evadări din realitate . Ion
Heliade Rădulescu păst rează sensul credinței, dar lasă posibilități de interpretare divers e.
Ion Heliade Rădulescu a oferit literaturii române Zburătorul , „o capodoperă aproape
neverosimilă, dacă ținem cont de versurile sale greoaie ”149, scopul fiind unul oarecum
demonstrativ , ca o posibilă resurecție a miturilor populare. Mitul avea să fie valorificat plenar
în creația eminesciană fantastică.
II.3. Întemeietorii – Fantasticul și Epoca marilor clasici
II. 3. 1. La Km 0
„Pentru Feții -Frumoși vremea nu vremuiește ”
Mihai Emines cu
Fantastic ul este parte a literaturii noastre, o literatură cu un folclor extraordinar de
bogat și original, o expresie artistică a unui popor care relevă natură poetică proverbială ,
unanim recunoscut ă. Nu a fost posibil ca o literatură cu o astfel de di spoziție înnăscută pentru
lirism să nu înregistreze în această direcție – a fantasticului – succese incontestabile, valori
competitive în contextul universal. Existența masivă a fantasticului mitologic constituie una
dintre caracteristicile literaturii noa stre. Povestea cult ă a înflorit spectaculos pe terenul
folclorului și mitologiei românești.
Mihai Eminescu a dat fantastic ului românesc cea mai autentic ă dimensiunea
romantică. Pentru el, visul a fost o modalitate poetică a fantasticului suprapusă imaginaț iei
poetic e. Temele romantice prezentate de George Călinescu drept fundal pentru opera lui
Mihai Eminescu sunt, de fapt, forme ale fantasticului romantic: imagini ale haosului inițial ,

149 Adrian Gelu Jicu, Aspecte fundamentale din literatura română veche și (pre)modernă – note de curs , Bacău
Universitatea „Vasile Alecsandri”, apud http://biblioteca.regielive.ro/download -135001.html .

90
călătoria imaginară a omului în spațiul cosmic, contemplarea pluralităț ii a lumilor în
reprezentări ale spațiilor siderale, muzica sferelor, contopirea și schimbarea lumi i, spiritele
subterane ce intervin în viața oamenilor sub deghizări ciudate, contrastele macabre, mort ul –
frumos, visul cadaveric, insignifianța a eului în confuzia dintre vis și realitate etc.
Basmul Făt-Frumos din lacrimă , conține exemplar în nucleu , specifi citatea fantastic ă
eminesciană. Dezvoltarea epic ă și fantastic ă a basmului pornește de la idee a magică
fundamentală în ordinea misterului genezei. Se po ate adăuga egoismul care izvorăște din
drama instinct ului patern, complexul maternit ății sacre, supradimensionarea structurilor epice ,
disocierea între poveste și legendă, acestea din urmă apropiindu -se alegoria fantastic ă.
Elementul ternar (succesiunea de trei simboluri) este cel care produce simetria, dar nu e mai
puțin adevărat că pe Eminescu l -a interesat, în basm, singularitatea – caracterul de excepție .
Această atitudine, derutantă la prima vedere, face din b asmul eminescian întruchiparea
desăvârșirii artistice a miraculosului românesc. Referitor la munca de stilizare și prelucrare
depusă de Eminescu, este util să -l cităm pe Tudor Vianu : „peste materia comună și câteva
detalii stilistice ale povestirii păstrate din arsenalul povestitorului popular,…, e lementele
artistice ale povestirii se dilată și cresc mult peste nivelul obișnuit poporului. Intensitatea
fastuoasă a colorii deosebește basmul lui Eminescu de modelul lui popular…Dar există în
stilizarea eminesciană a basmului nu numai mult aur și argint, mai multe pietre prețioase, nu
numai o intensificare a elementului fabulos, dar și o atitudine descriptivă, atentă la nuanțele
aparenței și ale expresiunii, prin care simțim lămurit că poetul a părăsit terenul propriu -zis
al artei populare. ”150
„Capodopera și – indiscutabil – cea mai complexă creație fantastică din întreaga
noastră literatură ”151 , Sărmanul Dionis , primită cu destul de multă reticență în epocă , este o
reflecție asupra spațiului și timpului în viziune romantică, derivată din metafizica
schopen haueriană (lumea ca reprezentare și voință). Abundența comentariului filozofic a
constituit, cel mai probabil, motivul pentru a -i nega valoarea literară. Cu toate acestea,
opacitatea nu a durat foarte mult. O critică mai pregătită și mai receptivă față de epica
eminesciană a acordat scrierilor eminesciene prețuirea cuvenită. Dintre aceștia, Henri
Sanielevici este printre primii care intuiesc genialitatea lui Eminescu . Citat de Adrian Jicu în
lucrarea Dinastia Sanielevici. Printul Henric, intre uitare si rea bilitare152, Sanielevici afirmă:
„Eminescu e un romantic, și anume, un romantic de «vechi regim», în felul celor germani de

150 Tudor Via nu, Arta prozatorilor români , București, Editura „Eminescu”, 1973, p. 104.
151 Sergiu Pavel Dan, Proza fantastică românească , București, Editura „Minerva”, 1975, p. 224.
152 Adrian Jicu, Dinastia Sanielevici. Printul Henric, intre uitare si reabilitare, Bucure ști, Editura „Cartea
românească ”, 2008 .

91
la începutul secolului al XIX -lea. Din această fixare a locului său în evoluția literaturii
românești și mondiale, rezultă aproape toa te însușirile genialului poet. ” Comparând nuvela
eminesciană cu operele romantice germane, H. Sanielevici semnalează originalitatea creației
românești: „ poate fi pusă alături de povestirile lui Hoffmann și de tot ce fantezia a creat mai
interesant în liter atura romantică a tuturor vremurilor, cu atât mai mult cu cât mijloacele
întrebuințate de Eminescu sunt simple și sugestive, ferite de orice manierism și de orice
complicație zadarnică ”. În schimb, George Călinescu care nu alocă fantasticului românesc
niciun capitol (sau măcar o delimitare a sectorului) în Istoria literaturii române de la origini
până în prezent ) afirmă într -o altă lucrare dedicată lui Eminescu: „ Sărmanul Dionis nu are
nici măcar cât Geniu pustiu structura nuvelei, ci e o adevărată poemă. P entru a fi nuvelă
fantastică în felul celor ale lui Poe sau Hoffman ar trebui să aibă un cifru care să se dezlege
până la fine. Dar ea n -are arcane, ci rămâne enigmă de la început până la sfârșit. ”153
Fără discuție că pe parcursul ei întâlnim elemente fanta stice: transmigrația sufletului,
animarea tabloului, operații magice, intervertirea realului cu visul, practici diabolice etc., care
fac obiectul fantasticului. Fără a fi neapărat de acord cu Călinescu, tind să cred că nuvela nu
se înche agă, nu are congrue nța care ar constitui cadrul presupus de constructul narativ al
fantasticului. Ar fi mai degrabă , ca să utilizez termen ul lui Alexandru George154 o „fantezie
metafizică ”, o demonstrație a filosofiei eminesciene .
Eroul din Arheul are caracteristicile remarcab ile: vocația de a întruchipa principiul
energiei vitale în eternitate, harul de a se muta într -un timp atemporal și într -un spațiu
adimensional , deținerea unui cod suprem al trecerii veșnic e de la viață la moarte și de la
moarte la viață, conștiința limite lor cunoașterii, inclusiv depășirea liniei dintre viață și
realitate. Aceste a fac parte din dogma romantic ă postulată de Kant și Schopenhauer și sunt
absorbit e de spiritualitatea eminesciană care transforma ace astă scurt -poveste într-o alegorie
a existenț ei umane în și prin univers .
Eminescu este însă un povestitor fantastic (chiar dacă geniul poetic a pus în umbră
prozatorul !) care recompune realitatea încărcând -o de semnificații adânci, ceea ce -l face pe
Vianu să exclame: „ nimeni înaintea lui Eminescu și nimeni după el n -a reușit mai bine în
pictura fantastică a realității care amintește de arta unui William Blake ”,155 iar fantasticul
propus de el este unul filosofic -doctrinar ceea ce asigură profunzimea prozei și garantează
originalitatea la nivel universa l.

153 George Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu , vol. II, București, Editura „Minerva”, 1976, p. 451.
154 Alexandru George, Prefață la Masca – Proza fantastică românească , București, Editura „Minerva”, 1982, p.
XVI.
155 Tudor Vianu, op.cit. , p. 98.

92

II. 3. 2. Călare pe un cal…al dracului
„Voiești să cunoști lucrurile? Privește -le de aproape.
Vrei să -ți placă? Privește -le de departe. ”
Ion Luca Caragiale
Construit pe mitologia românească, fantasticul lui Caragiale este înspăimântător și ,
totodată , straniu. În mod aparent neașteptat, fantasticul de sorginte populară este pentru prima
oară ilustrat de un scriitor eminamente urban, care oferă câteva povestiri de acest fel
exploatând un filon și o experiență populară deosebit de autentice și viguroase .
În locul unei proze nebuloase ca a lui Eminescu, cu fir epic întortocheat, în care
planurile realității și cel al visului oscilează, provocând nedumerirea lectorului, întâlnim în
nuvelistica lui Caragiale un povestitor de rasă care știe să lege acțiune a, să conducă firul
narativ, să schimbe narațiunea cu dialogul și, mai presus de toate, să creeze iluzia firescului în
orice construct narativ ar alege. De remarcat este și trecerea de la planul real la cel fantastic,
trecere realizată cu mare subtilitate și rafinament și, de asemenea, finalul care, departe de a
încheia acțiunea prin nimicirea supranaturalului, o potențează deschizându -i o nouă
perspectivă de interpretare.
„Caragiale – afirmă Mirabela Curelar – s-a simțit atras de pornirile sufletești obs cure,
de ființe paradoxale, de regulile destinului, de situații enigmatice, de magie și ambiguitate; el
a proiectat, în prim plan, zone de umbră, dezvoltând, astfel, un fantastic straniu, terifiant,
foarte apropiat de fantasticul lui Edgar Allan Poe. Dar n uvelele lui Caragiale sunt alimentate
și din credințe și superstiții populare, cultivând astfel un fantastic de sorginte folclorică, iar
anecdotele sale cultivă un fantastic anecdotic. ”156 Depășind hotarele fabulosului, autorul
oferă în proze precum La conac , Calul dracului , La hanul lui Mânjoală cel puțin o cauză a
misterului pe care, în cele din urmă, refuză s -o accepte.
Sensibilitatea „ enormă ” și viziunea „ monstruoasă ” – exacerbare a fac ultăților
naratorului – favorize ază percepția anormalității, a straniu lui în angrenajul realității .
Favorizând inserția neobișnuitului, a ilogicului și iregularului în ordinea obișnuită a lucrurilor,
noaptea operează, pe de o parte, o estompare a contururilor aparente ale lucrurilor și
fenomenelor și, pe de altă parte, revel ează virtualitățile lor profunde, comunicarea în regimul
nocturn al imaginarului fiind o comunicare ascunsă , codată , care investighează profunzim ile

156 Mirabela Curelar, Fantasticul caragialian – un paradox al modernității în Analele Universității „Constantin
Brâncuși” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/2009 , p. 98.

93
conștiinței și ale lumii reale. Ambiguitatea narativă e sporită, într -o nuvelă (reprezentativă
pentru fanta sticul caragialian) precum La hanul lui Mânjoală prin plasarea acțiunii în registru
nocturn, într -un cadru care favorizează glisarea observației realiste spre irațional și potențează
virtualitățile enigmaticului și ale tainei.
Tensiunea narativă, sugestiv itatea pătrunderii elementului fantastic în lumea reală se
realizează printr -o opoziție, aparent fără semnificație, între localizarea precisă a unui spațiu
real conturat cu pregnanță a detaliilor și coloritului și intruziunea, în acest spațiu, a
nefirescul ui, a supranaturalului care neagă logica terestră, impunând o alta, paradoxală. În
Arta prozatorilor români , Tudor Vianu observ a că această călătorie confuză, lipsită de repere
precise a personajului este „redată mai cu seamă prin elementele acompaniamentu lui
organic .”157 Descrierea caragialiană, mai ales în povestirile fantastice sau în cele care
configurează spațiul balcanic, e strict subordonată narațiunii, având o funcție precisă, bine
determinată în structura operei respective.
Un alt element al fantasti cului caragialian îl constituie reprezentările pe care le
consacră scriitorul figurii feminine. Femeia e cea care provoacă ruptura în real și, implicit,
alterarea semnelor limbajului, care, nemaiputând să răsfrângă în mod fidel conturul realității,
produc o criză a comunicării erotice.
Începând cu Caragiale se poate vorbi de o tipologie a fantasticului în literatura
română. Caragiale configurează o lume în care domnește misterul, lucrurile își dezvăluie
enigmele, omul se trezește înconjurat de insolit și i mprevizibil, feeric și miraculos. Fantasticul
caragialian satisface nevoia de vis a omului, îi colorează existența, alungându -i starea de
monotonie, stabilește celălalt versant al naturii, unde ordinea normală a lucrurilor este mereu
dată deoparte, contraz isă. Arta fantastică e o istorie a actului magic, a temerilor și a putinței de
a crea.

157 Tudor Vianu, op. cit., p. 131.

94

II. 4. Vântul schimbării – Literatura fantastică interbelică
II. 4. 1. Când moartea te cuprinde în bra țe (Fantasticul psihologic )
„Fie-ți viața veșnică poveste,
Cu-nceputul veșnic ne -nceput;
Să nu mai știi ce -a fost, nici ce mai este;
Să curgă -ntr-una basmul neștiut. ”
Al. Philippide, Berceuse
Din punct de vedere psihologic, fantasticul este un termen care ilustrează o anumită
dimensiune a dezechilibrului psihic, atunci când este utilizat în juxtapunere. De fapt, Todorov
susține această idee în studiul The Fantastic: A structural approach to a literary genre unde
descrie fantastic ul ca moment ul în care personaj ul ezită între fantezie și realitate sau atunci
când se confr untă cu întrebări despre realitate. S-ar putea argumenta că fantastic ul este ca un
senzor care a luat-o razna. Senzori i, cunoscu ți și sub numele de emoții , sunt extrem de
importan ți în procesele decizionale.
„Fantasticul psihologic este o tipologie înrudit ă cu ceea ce Caillois numește
fantasticul explicat sau Todorov fantasticul straniu, însă totuși sensibil diferită. Fantasticul
psihologic intervine, în accepțiunea noastră, în momentul în care în cadrul unei proze de tip
realist sunt angrenate mecanisme al e fantasticului, dar care nu se constituie propriu -zis într –
o situație fantastică, ci într -un orizont de așteptare psihologic, atât din partea personajului,
cât și a cititorului, și care doar propagă o atmosferă de tip fantastic, fără finalitate. Dar, deși
această pseudo -situație fantastică nu se constituie până la final într -o manifestare fantastică
clasică, personajele se manifestă ca atare, iar cititorul este deturnat. ”158
Philippide nu vrea să fie un scriitor total, adică nu cedează ambiției de a crea în
limbajul mai multor genuri . A rata mai multe genuri și a te exprima în mai multe genuri
constituie două aspecte diferite ale calității de scriitor total. El scrie proză dintr -o chemare
interioară, aceea de a descoperi realitatea și din altă perspectivă de cât cea lirică fără a avea
vreo ambiție de a scrie în legile discursului epic. Cu toate acestea, stăpânește mijloacele
epicului, dovedind siguranță în descrierea interioarelor, a portretelor, închegarea dialogurilor
la care se adaugă modalitățile pe care l e experimentează atunci când utilizează fantasticul.

158 Cosmin P erța, loc. cit., p. 5.

95
Fantasticul său are afinități cu cel al lui Poe și Hoffmann (din care a tradus masiv, alcătuind în
1943 un volum).
Îmbrățișarea mortului (1940) rezistă , ca proză , prin substanța fantastică. O atmosferă
stranie de factură romantică motivează psihologii și susține conflicte. Sugestiile la proza lui
Poe, precum și scenele terifiante care amintesc de Villier de l’Isle -Adam se subordonează
aceleiași intenții: fabulația fantastică grefată pe un fond psihologi c. Profesorul Manole Brumă
moare lăsând în urmă o avere frumușică al cărei unic moștenitor este fiul său legitim,
Costache. În scenă apare un fiu natural, Nicolae Păun care -și cere drepturile. După explicații
îndelungi care scot în evidență aspecte insolit e din viața defunctului, cei doi frați încep să
caute banii. În urma unei confruntări violente, Păun moare iar fratele, îngrozit, îl ascunde în
dulap. Mortul se prăvălește din dulap prinzându -și într -o îmbrățișare fratele care, datorită
problemelor cardiac e, moare de spaimă.
Ceea ce prezintă interes nu este povestea în sine (desfășurată alert într -o gradație
judicioasă), ci atmosfera alcătuită din tente stranii, în consens cu pasiunile care se dezvoltă și
se ciocnesc. Pe un fond tenebros este posibilă cont urarea conflictului care asigură plonjarea
în necunoscut. Tăcerea nu este doar un simplu element de atmosferă, ci un mediu rezonator
care amplifică izbucniri pătimașe. Cu alte cuvinte, tăcerea este una participativă.
Fantasticul lui Philippide de natu ră psihologică „ obârșește doar din meandrele prea
ciudate ale sufletului omenesc și din comportamentul plin de ascunzișuri și de neprevăzut al
firilor celor mai ferite î n aparență de a se corela cu supranaturalul .”159

II. 4. 2. Prin pâlnie în irealitatea im ediată
„Întotdeauna, îndată ce vreau să delimitez terenul visului
și să-l diferențiez de acel al realității, mă încurc și trebuie să renunț .”
Max Blecher
Se poate observa că absurdul în teatru și roman se exprimă printr -o formă unic ă
dialogică în care ră sucirea de logic ă stabilește o normă ideologic ă specific ă. Instrumentele
utilizate de absurd pentru a modela lumea includ în primul rând utilizarea limbii și inovații ale
genurilor . Prin urmare, se poate presupune că există legături reciproce între discurs ul absurd și
forme le literare ale căror repetitivitatea și constanță garantează crearea unor genuri specifice,
cum ar fi diverse parodii ale romanel or eroice sau proza fantastică , romane satirice, distopi i
sau anti -romane.

159 Alexandru George, lucr. cit. , p. XXIX.

96
„Fantasticul absurd este în prin cipal rezultatul contrastelor, al unui soi de
suprarealism sec sau/și al inconsecvenței narative. Tehnica este, evident, aceea a absurdului.
[…] Printre trăsăturile importante ale acestui tip de fantastic se numără gratuitatea actului
fantastic, repeziciun ea cu care se manifestă și dispare și lipsa oricăror indici textuali care să
prevină sau să explice fenomenul. Fantasticul absurdului este legat și de fantasticul de
situație, deoarece pentru producerea lui este nevoie de o situație specifică în care se în tâlnesc
două personaje sau două lumi incompatibile sau care, în mod normal, nu sunt întâlnite
simultan .” 160
Kafka de România, Kirkegaard în variantă mioritică, Max Blecher este înainte de toate
un povestitor desăvârșit iar opera sa este omenească, perfect i nteligibilă, captivantă, chiar
dacă abisală și abstractă. Solemnitatea discursului și precizia lexicală conduc la o stare de
spirit fundamentală: aceea a povestitorului preocupat de a se face înțeles „ popular ”. Senzația
și emoția (atribute indirecte ale f antasticului) devin eroi de aventură, iar instinctele emerg sub
„coclaurul suboceanic ”. Cartea devine ființă proteică investită cu capacitatea de a trăi
irealitatea, iar analiza nu mai înseamnă doar intelectualizare, ci trăirea nemijlocită a ideii.
Blecher însuși mărturisea : „Irealitatea și ilogismul nu mai sunt de mult pentru mine vagi
probleme de speculație intelectuală: eu trăiesc această irealitate și evenimentele ei fantastice.
[…] Idealul scrisului ar fi pentru mine transpunerea în literatură a îna ltei tensiuni care se
degajă din pictura lui Salvador Dali. Iată ce -aș vrea să realizez: demența aceea la rece,
perfect lizibilă și esențială”. Cum altfel ar putea fi caracterizată mai bine scrierea
blecheriană?
Incipitul are o importanță covârșitoare în r eceptarea unei opere , dată fiind poziția lui
strategică, de graniță între universul real și cel ficțional. Realitatea cotidiană își pierde
consistența, iar „ personagiul abstract ” oscilează între real și ireal, între banal și fantastic, între
veghe și vis, între normal și ilogic, fiindcă, în fond, fantasticul nu este decât punctul ultim al
unei atenții și lucidități acute.
Vasile Spiridon apreciază că Blecher proclamă o estetică insolită care se axează pe
răsturnarea perspectivei tradiționale: „ Irealitatea devine realitate propriu -zisă, mimesis -ul
clasic fiind substituit cu pătrunderea într -o metarealitate ce apropie universul prozei luate în
discuție de scrierile suprarealiste. Personajul blecherian descoperă că a devenit o statuie

160 Cosmin Perța, loc. cit., p. 6.

97
hibridă, o stranie combin ație de piele și ipsos, totul amintind de personajele mecanomorfe ale
lui Urmuz .”161
La Urmuz , catalogat când ca proto -dadaist când ca precursor al suprarealismului ,
„narațiunea este și absurdă, și fantastică în același timp ” (Cosmin Perța). De fapt, ceea ce
scrie el este o antiproză în care realitatea este răsturnată , realul este intervertit cu grotescul
situației . Fantasticul nu vine dintr -o ruptură la nivelul barierei dintre real și ireal. Nu vine nici
din ezitarea todoroviană. Este una gratuită și se mani festă strict într -un cadru absurd. Nici
măcar nu provoacă teamă . Pâlnia și Stamate este o „ rapsodie a inadecvării ” în care cuvintele
„foșnesc de haz .”
Textele urmuziene sunt polimorfe. La o primă lectură se apelează la mecanismele
proiective puse în mișc are prin actul scrierii. Afirmațiile urmuziene dezvăluie, în urma unei
analize a impulsurilor criptate în ele, o psihologie obsesiv -anală, agresiv -falică dominantă și
de tendință de a acumula sentimente negative. Un alt aspect interesant este compoziția
formală: este vorba despre joc ( ludus ), despre libertatea de a asocia imagini, hazardul sau o
relativitate combinată. Recurgerea la anti -literatura poate fi o soluție sau un semnal. O soluție
prin strategiile mentale pe care le propune. Un semnal că o literatură care ignoră antiproza,
antiliteratura riscă să se distrugă. Râsul lui Urmuz este semnificativ. În burta de personajului
său grotesc, numit Algazy, „ fermenții vezicii urinare înghițite începuseră să trezească emoții
ale literaturii viitoare ”
Prin moti vele ei, proza lui Ion Vinea presupune suspendarea realului. Vinea povestește
din unghiul subiectului delirant ( Paradisul suspinelor ) care găsește imagini de o mare precizie
spre a -și exprima stările interne. Eroul povestirii se recomandă drept „ un caz int eresant de
umanitate ” vrednic să fie studiat ca atare. Paradisul suspinelor este confesiunea unui nevropat
purtând povara unei obsesii nedezlegate. Obsesia naște ezitare, iar de aici până l a fantastic nu
mai este decât un pas. Somnul stinge tresăririle con științei provocând u-i lui Darie vise stranii
cu tâlcuri alegorice. Deși considerase literatura „ iremediabil antipatică ” prin prozele sale Ion
Vinea dovedește „tendința de a moderniza, prin infuzie de psihologie și cazuistică morală,
proza estetă ”162 și aș sp une și pe cea fantastică .

161 Vasile Spiridon, Reflexii/reflecții în „ Convorbiri Literare ”, ianuarie 2009, http://convo rbiri-
literare.dntis.ro/VSPIRIDONian9.html .
162 Eugen Simion, Scriitori români de azi , vol. II, București, Editura „Cartea românească”, 1976, p. 293.

98

II. 4. 3. Amintirile unui crai despre un straniu paradis (Fantasticul straniu si
enigmatic )
„Sunt vise ce parcă le -am trăit cândva și undeva,
precum sunt lucruri viețuite despre care ne întrebăm dacă n -au fost vis .”
Mateiu Car agiale, Remember
Familiarul naște straniul, straniul naște enigmaticul, enigmaticul naște inefabil ul.
Ceea ce creează fantasticul sunt acele tehnici și idei care dau naștere ezitării.
Remember (1921) de Mateiu Caragiale reprezintă un alt moment al estet ismului
românesc și al fantasticului cu care se împletește. Conflictul dintre iluzie și realitate nu se
produce într -un moment anume , ci este provocat de un întreg cadru care, deși prozaic
(Berlinul anilor premergători Primului Război Mondial), este încăr cat de sugestii atent
căutate. Este un loc al tainelor impenetrabile din ale cărui umbre și cețuri se desprinde figura
anacronică a unui tânăr impregnată de mister nedezvăluit. „Despre personajul Aubrey de Vere
nu știm nimic, în afara faptului că este expr esia perfectă a rigorilor estetice ale dandismului.
Taina este principala lui trăsătură de personalitate […] el este cel care îl va conduce pe
Domnul M. către revelația misiunii sale, aceea de a așeza în cuvinte misterul lui Aubrey de
Vere și al lumii într upate de acesta. […] realitatea verbalizată este extrasă dintr -un discurs
nonverbal .”163 Jocul savant dintre personaj și tablourile vechi existente în muzee dă naștere
unui mister de penumbre și sugestii din ce în ce mai apăsător, până când criza căreia îi c ade
victimă duce lucrurile la acel paroxism specific fantasticului. Personajul îi pare naratorului
coborât din picturile lui Van Dyck și păstrează în viață stilul vestimentar și comportamental al
tabloului. Nu este, potrivit lui Nicolae Manolescu, „ o fiin ță luată din viață, cât produsul
artificial al imaginației naratorului, hrănite cu imagini din tablouri, cu embleme și cu steme
heraldice. ”164 Aubrey moare misterios, la fel cum a trăit și, deși ar fi avut posibilitatea să
dezlege misterul, naratorul refuză: „Îți va părea ciudat, am urmat, dar, după mine, unei istorii
frumusețea îi stă numai în partea ei de taină; dacă i -o dezvălui, găsesc că își pierde tot
farmecul. Împrejurările au făcut să întâlnesc în viață un crâmpei de roman care să -mi
împlinească cerin ța de taină fără sfârșit. De ce să las să mi -l strici? ”165
Tudor Vianu spunea în Arta prozatorilor români că, dacă se poate stabili o filiație
literară între Mateiu Caragiale și tatăl său, celebrul Ion Luca, aceea se referă la acel sector al
prozei fantasti ce și pitorești reprezentată de Kir Ianulea sau Calul dracului . Ceea ce -i

163 Gina Șerbănescu, Remember -lumea ca fenomen estetic în „Observator cultural ”, București, Nr. 469/2009.
164 Nicolae Manolescu, op. cit. , p. 600.
165 *** Masca – Proză fantastică românească , ed. cit., p. 88.

99
diferențiază însă pe cei doi este estetismul și dandismul prozei lui Matei Caragiale din care el
extrage expresia sentimentelor stranii și profunzimea imagistică, filon necunoscut cl asicului
său părinte.
Într-o poziție aparte, aceea a unui fantastic țesut în jurul unei drame psihologice se
plasează nuvela lui Laurențiu Fulga, Taina în care s -a pierdut Sonia Condrea . De altfel ,
nuvelele publicate în volumul Straniu Paradis (o carte cu „biografie stranie ”, după afirmația
lui Cornel Ungureanu) au devenit punct de reper pentru evoluția prozei fantastice românești.
Alegoria centrală a volumului, iubirea nepământesc de puternică, recuperează – fie și pentru
un moment – adevărul uman. Apr oape toți eroii sunt artiști, ființe care prin construcția
conștiinței au o puritate absolută: însingurarea lor păstrează adevăratele valori ale unei
umanități „ siluite de o necruțătoare, ucigătoare invitație la abdicare ” 166. Substratul eresului
popular din Taina în care s -a pierdut Sonia Condrea se dezvăluie abia la final și dă un sens
logic întâmplărilor bizare prin care trece eroul. Lectorul se confruntă c u o cascadă de situații
enigmatice al căror liant este fantasticul: apariția și dispariția unei femei misterioase, visul
straniu al eroului, trecerile fulgurante ale tatălui său (adevăratul agent al acțiunii) care
amintește de Sandmann a lui Hoffmann.

II. 4. 4. Camuflarea în profan (Fantasticul filozofic )
„Omul se creează singur, și se creează pe sine complet doar în aceeași măsură în care se
desacralizează pe sine și desacralizează lumea ”
Mircea Eliade
Resurecția miturilor este pentru Eliade o componentă esențială a unei culturi. Miturile
aparțin trecutului, originilor, definind identitatea unei lumi sau a ființei umane. Lipsit de
mituri , omul ar fi lipsit de imaginație și creație, schimbându -se într -o ființă inexpresivă, fără
trecut și fără viitor. Pledând pentru o literatură a autenticității generată de experiență trăită,
Eliade va afirma că „ este ab surd să ceri unui romancier numai descriere sau numai
sentimente ”. Într -o primă faza a creație va experimenta epicul pur ca răspuns la estetica
autenticității, scriind un roman indirect în care personajul – de regulă un tânăr cu o
extraordinară luciditate – încearcă să -și ordoneze epic experiențele trăite ( Șantierul , Isabel și
apele diavolului ). Trecerea spre o etapă nouă în proza lui Mircea Eliade, proza fantastic ă, o
realizează în romanul Lumina ce se stinge , o lucrare despre care Eliade spunea că a apăr ut
„ca o reacție inconștientă împotriva Indiei, ca o tentativă de a mă apăra chiar împotriva
mea”.

166 Cornel Ungureanu, Proza românească de azi , București, Editura „Cartea românească”, 1985, p. 181.

100
Concepția lui asupra fantasticului nu se abate – în opinia lui Eugen Simion – de la
teoriile orientalistului referitoare la sacru: sacrul se camuflează în p rofan, iar rolul literaturii
trebuie să fie acela de a înregistra hierofaniile. Însă pe măsură ce miticul se relevă altceva se
ascunde: literatura interesată de astfel de fapte va dezvălui și va revela misterul și, totodată , îl
va adânci. Povestirea este o formă de salvare, pentru că ficțiunea concurează și înfruntă
moarte a iar miticul, perceput ca imaginar, reprezintă o cale de mântuire. Chiar dacă este
desacralizat, el continuă să existe manifestându -se în gesturile cele mai banale ale individului.
În ficțiune Eliade valorifică funcția arhaică a limbii prin care un singur cuvânt -simbol are mai
multe semnificații care provin de la un singur concept sau adevăr imuabil. Tehnica amintește
de limba jul crepuscular (limbaj polisem antic și sistem de comunicare as ociat cu tradițiile
indiene) , utilizat spre exemplu, în scrierile religioase indiene, în conformitate cu care textul ar
putea să aibă cel puțin trei interpretări : vulgar, mistic, erotic .
La Eliade, ambiguitatea nu este numai efectul constructului narativ sau a
semnificațiilor nebănuite într -o existență profană – ea se materializează la nivelul conștiinței
personajelor care trăiesc o neînțeleasă încurcătură sau un mister obsedant . Dacă fantasticul se
conturează, de regulă, prin îmbogățirea realului cu ele mente ce se sustrag credibilității și
autenticității , în proz a eliadescă acesta exprimă o deplasare stranie a celor două lumi, una spre
cealaltă: în Douăsprezece mii de capete de vite, La țigănci sau Domnișoara Christina ,
planurile existențiale se întrepă trund într -o armonie naturală.
Spațiul eliadesc este un loc de meditație și de control asupra conștiinței, un fel de
paradis pierdut la care par să aspire toate personajele sale. Este locul în care cunoașterea prin
iubire se poate realiza plenar , un loc în care sacrul și profanul se pot întâlni pentru a da naștere
mitului. Aderența fantasticului la topos este maximă în scrierile în care teritoriul mitic devine
Bucureștiul, fiindcă, devenit un univers inițiatic, trecerea de la real la ireal, de la sacru la
profan se face în mod subtil, aproape insesizabil.
Pelerina (1975) , cunoscută și sub titlul Mantaua , este una din tre scrierile eliadești care
ilustrează conceptul de nuvelă mistico -miraculoasă. Termenul pelerină are în limba română și
conotația unei haine purtate de un pelerin. În acest caz pelerinul este Zevedei, care după
cincisprezece ani de activitate politică este închis timp de cincisprezece ani: un fel ale calvar
al iluminăr ii șamanic e echivalent c u durata vieții a lui Hristos, deci o renaștere spiri tuală .
Pelerina poart ă însemne (niște epoleți dinainte de comunism) care atrag atenția Securității.
Aceste însemne î l implic ă în difuzarea ziarului Scânteia din urmă cu trei ani (1966, o dată
importantă pentru Eliade), în care sloganul Partidului fusese subversiv reformulată ca
„visători din toată lumea, uniți -vă!” Pelerina definește, astfel , apartenența sa esențială la o

101
altă cauză, cea a eliberării. În perioada comunistă București ul pentru Eliade este han ul
balaurului, poliți a – complic ele monstrului, iar propaganda este poțiunea care prost ește. Dar
Zevedei, îmbrăcat în pelerină , învinge balaurul prin formule magice (clișee subversive din
Scânteia ). Nuvela Pelerina reliefează obsesia suspiciunii care împăienjenește întreaga
societate socialistă românească. Orice abatere minoră de la regulile impuse de partid stârnește
bănuieli; totul se învârte în jurul politicului. Textul condamnă și politica culturală a
autorită ților comuniste care a dus la despiritualizarea românilor (adică un fel de desacralizare
a spir itualității) . Teroriza ți de regimul politic, românii renunțaseră la căutarea adevăratelor
valori. Așa se explică faptul că putea fi descifrat un singur mesaj. Primirea altor mesaje este
condi ționată de momentul în care românii vor pune întrebarea justă și vor începe căutarea.
Circul ația universală a mesajelor este legată de primordialitatea sacrului. Sacru s -a camuflat
din nou în profan sub teroarea istoriei .
Varietatea formulelor de tratare a fantasticului în proza lui Eliade impune dificultăți de
interpre tare și categorizare. Mai mult, se adună și se concentrează o multitudine de teme
fantastice care fac imposibilă încadrarea într -un tip sau altul de fantastic. Ioan Petru Culianu
observa că proza fantastică eliadescă reprezintă marea parte a beletristicii autorului și o
clasifica în trei cicluri: ciclul indian (Șarpele , Domnișoara Christina ), ciclul idiotului (La
țigănci , Nopțile de Sânziene ) și ciclul de hermeneutică și criptografie (Cele trei grații ,
Nouăsprezece trandafiri , Pelerina , Incognito la Buchenw ald).
Fantasticul lui Eliade stă „ foarte aproape de miraculos fără a se contopi totuși cu el,
întrucât autorul e interesat mai puțin de formele revelației cât de sugestia unui substrat mitic
în existența de zi cu zi ”167 susține Eugen Simion. Afirmația este , din punctul meu de vedere ,
parțial adevărată: atunci când își construiește nuvele Eliade este deplin conștient de tipul de
teme pe care le va folosi, de motivele sau simbolurile pe care le va insera. Dublat de savant,
Eliade introduce deliberat noțiuni f ilozofice în proza sa, ceea ce face ca aceasta să fie mai
greu de receptat la nivel semantic, și de aceea fantasticul este unul savant.

II. 4. 5. Mit și magie (Adrian Maniu, Cezar Petrescu, Pavel Dan)
„La început a fost magia… ” par să spună toate povest irile lui V. Voiculescu. Omul
trebuie s -o reînvie dacă vrea, să -i regăsească forța și măreția. Proza românească nu cunoaște o
mai pasionantă dezbatere a problemei.

167 Eugen Simion, op. cit ., p. 335.

102
Apariția în 1966 a povestirilor lui V. Voiculescu a constituit o surpriză, impunând un
proza tor „ perfect stăpân pe mijloacele sale și care nu datorează nimic poetului ”(N.
Manolescu). V. Voiculescu este un imaginativ prodigios, puternic atras de misterele naturii și
de vechile superstiții populare, pe care le amplifică, le potențează, le recreează și le conferă
trăsături de fapt unic și de senzație. În multe cazuri fantasticul la V. Voiculescu se realizează
prin viziunea contopirii regnurilor și speciilor. Miraculosul de factură păgână sau creștină, din
basme, devine în povestirile voiculesciene mi raculos magic, iar magia – o formă a
păgânismului ce nu s -a constituit încă în mituri – constituie stratul străvechi propice
inspirației. Lumea poveștilor este una a pescarilor și vânătorilor, a solomonarilor, o lume care
conservă o matrice originară cu o curgere temporală proprie.
Remarcabilă în proza lui V. Voiculescu este prezența aproape constantă a două
orizonturi spațiale definitorii pentru lumea arhaică: muntele și apa (în ipostaze diverse: lac,
iezer, râu). Temele principale sunt vânătoarea și pescu itul, ocupații arhaice primordiale ale
omenirii; ele semnifică realități aparținând unui tip mitic, iar V. Voiculescu devine interesat
de eresuri și magie, de simboluri, de lupte între elementul magic și cel rațional. De fapt, la un
nivel mai profund, tema centrală este moartea lumii magice în brațele unei civilizații raționale.
Din acest punct de vedere, cele mai bune povestiri voiculesciene sunt cele în care planurile
real și fantastic se întretaie, apare interferența dintre regnuri, animalul totemic (str ămoș sau
protector), solomonarul sau omul care s -a vândut Diavolului.
Pescarul Amin este un soi de om -pește: „ înalt, șui, cu pieptul mare […] cu palme late
ca niște lopecioare ”. Despre acest om -amfibie se zice că s -ar trage din pești. Și nu numai că
se zic e, dar destinul acestui personaj îndreptățește chiar această credință. Situată într -un timp
incert acțiunea din Pescarul Amin este o suprapunere a timpului ireal ( atimpul ) peste timpul
obișnuit prin provocarea unei imense falii în realitate. Această suprap unere este sugerată de
„puhoaiele nebune ” care amintesc de arhaicul diluviu. Amin – personajul principal – este cel
mai iscusit dintre pescarii care participă la prinderea peștilor și în același timp posedă abilități
deosebite de a se descurca în mediul ac vatic. Balta de la Pocioveliștea – un final de albie –
este locul din care irup în real fenomene magice. Aici construiseră pescarii un stăvilar pentru
pești (care pentru Amin au o ierarhizare foarte clară ce ține de o predeterminare a speciilor).
Amin este un arhetip marin (o eventuală specie dispărută) și de aceea un totem . Drama
personajului începe atunci când brigadierul hotărăște dinamitarea bălții pentru a prinde
morunul uriaș, în fapt morunul -zeu, strămoșul lui Amin. Personajul pare să metamorfozeze.
Metamorfozarea este însă un proces treptat, de la aspectul exterior – ihtioza pielii până la
coborârea finală spre a elibera peștii captivi și a salva astfel neamul.

103
Aceeași metamorfozare o suferă și eroul din În mijlocul lupilor , vânător și solomonar.
El întreține o puternică relație cu animalul totemic (lupul în cazul de față) strămoș și ocrotitor
„pe vecie ”. Luparul este așadar arhetipul lupului. Spațiul este și el unul arhaic primitiv.
Locuința luparului este jumătate peșteră, jumătate bordei. Făptură b izară – îmbrăcată în piei
de animale și cu miros caracteristic de lup – personajul este în același timp vânător, magician
și artist, evitat de oameni, trăind totuși în același spațiu. Este omul preistoriei și nu al
prezentului uman. Privit cu teamă, este t otuși admirat pentru capacitatea de a înțelege graiul
animalelor al cărui conducător pare să fie. Raportul pe care -l stabilește cu oamenii este non-
comunicarea .
S-au făcut deseori trimiteri la proza fantastică a lui Eliade (care propune însă un
fantastic s avant). În comparație cu Eliade, V. Voiculescu creează o situație care are toate
atributele realității, dar care se încarcă de la început de fantastic pentru ca apoi să se producă o
curgere extraordinară între real și fantastic.
Impactul arhaic -modern este deosebit în Ultimul Berevoi . Aici lumea muntelui se
întoarce la „ era lemnului și vârsta pietrei ”, vârste impuse de bătrânul solomonar. Este o
povestire care pune în scenă dispariția miturilor și a magiei în fața modernului. Berevoiul este
ultimul din neam ul său și singura speranță a unei colectivități care, uitându -și trecutul, este
acum amenințată de invazia animalelor sălbatice în fața cărora animalele domestice nu mai
reacționează. Printr -un șir de ritualuri magice care vor da greș, solomonarul încearcă să
redeștepte instinctul de apărare atrofiat. Efectul fiind nul, berevoiul își vede amenințată
vocația și aruncă în scenă ultima armă – sacrificiul suprem. Îmbrăcat în pielea de urs se
insinuează în turmă și reușește în final să redeștepte instinctul anim alului. Moartea lui are
valoare de simbol: extincția unei civilizații bazate pe magie arhaică.
Ritualul pe care îl pune în mișcare solomonarul ține de practici ancestrale: stinge
„focul nou ” și-l aprinde pe cel vechi, ia tălăngile vacilor, dar păstrează ob iectele din argint
(metalul vrăjitorilor), ia toate produsele epocii moderne (briceg e, capse), cere ciobanilor să se
reîntoarcă la natură. Încearcă să întețească focul purificator rostind o invocație către „ duhul
marelui taur ” și mimând o luptă între un si mulacru de urs și 7 simulacre de taur. Are loc un
ritual de împerechere al cărui scop este zămislirea unui „ mare ucigător de fiare ”. Pentru a -și
da seama de ce ritualul nu funcționează, solomonarul apelează la un proces al memoriei
regresive, mergând până la strămoșii săi pentru a afla dacă nu cu mva sărise peste o etapă, însă
aceștia trec pe lângă el adânc îndurerați, fără a -i răspunde. Concluzia nu poate fi decât una:
„magia se istovise în om ”. Este momentul în care magul încalcă pentru prima dată regula
magică, încălcare care -i provoacă moartea.

104
Curgerea imperceptibilă dintre real și fantastic, dintre basm și realitate, dintre
mitologie și modernitate, în ultimă instanță, este o particularitate a prozei fantastice
voiculesciene. Această caracteristică se o bservă pregnant în povestirea Lostrița . Ceea ce pune
în scenă V. Voiculescu este mitul iubirii imposibile care are la bază, în cazul de față, situarea
celor doi protagoniști în ordini existențiale diferite: Aliman aparține timpului -curgere care
aduce deven irea și moartea, iar Lostrița (caracterizată prin termenii: vrăjită, mreje fermecate,
din poveste) aparține atimpului , eternului , începutului lumii . Tot la basm trimite și numele
Ileana pe care i -l dă flăcăul. Ambiguitatea pește -femeie scoate și mai mult î n evidență
apartenența ei la timpul etern. Fata, adusă de Bistrița, nu are trăsături specifice umane, de
parcă eliberarea zânei din lostriță n -ar fi fost completă. De fapt transformarea știmei (a
diavolului) nu e niciodată completă, ea păstrând semnele pri mordiale. Ea vine de la izvoarele
Bistriței aurii, adică din timpul zero al fluviului heraldic, iar mama o ceartă pentru că și -a
părăsit „ avuțiile ” (adică eternitatea). Lostrița -femeie are corespondențe în toate literaturile
lumii (nimfele, sirenele, ondin ele). Ființe acvatice nemuritoare, acestea au puterea de a atrage
muritorii în mrejele lor pentru ca apoi să se ascundă în locuri fermecate și ferite de privirea
umană. Este și cazul lostriței lui V. Voiculescu, despre care există în universul satului
nume roase credințe și superstiții. Aliman nu crede și se inițiază pentru a dobândi putere și
iscusință urmărind constant animalul misterios. Inițierea este urmată de relevarea lumii de
dincolo „ pentru o clipă prinde peștele ”, de ratarea șansei și transformarea în neom (ca și în
cazul celor care văd ielele). Suprapunerea timpului real cu cel magic permite eroului să devină
activ în tărâm mitic. Aliman apelează la un mag minor care -i confecționează un totem și îl
învață un descântec ce va dezlănțui furia apelor ș i apariția lostriței metamorfozate. Apariția ei
este spectaculoasă, este o frumusețe care are atribute magice: e „ șuie, cu trupul lung, mlădios
și despicătura coapselor sus ”. Această ființă nu are nimic în comun cu ceremoniile
comunității. Pare creată doar pentru un ritual erotic, de aceea când tânărul îi propune nuntirea
(așadar trecerea la un alt stadiu) ea „ a hohotit nebunește ” căci nu acesta era motivul apariției
sale, „ nu pentru asta venise ea pe lume ”. Această nuntire este o gravă greșeală, motiv pen tru
care legăturile magice se desfac, iar consecințele sunt devastatoare. Apariția Bistricencei –
ființă cu puteri superioare în scara ierarhiilor magice (în fapt o altă metamorfozare a lostriței)
– demonstrează că magul uman este incapabil să prelungească vraja, puterile sale scăzând în
timp ca și cele ale solomonarului din Ultimul Berevoi . Acesta este și motivul pentru care,
atunci când este căutat din nou, nu mai e de găsit. Finalul surprinde o logică neînțeleasă:
lostrița se întoarce „ mai mare și mai fr umoasă ” în vreme ce vitalitatea lui Aliman scade.
Reîntoarcerea lostriței are ca scop prinderea victimei, a lui Aliman. Moartea eroului este

105
simbolul împlinirii ființei în ireal. Eroul devine nemuritor, conformându -se universului
arhetipal.
Originală în pr oza lui Pavel Dan este alunecarea discretă, dar îndrăzneață , din planul
realului în planul fantasticului. Universul superstițiilor și credințelor obscure este permanent
prezent în universul satului. Trebuie spus că Pavel Dan nu este intimidat de drumurile bătute
ale literaturii, nu caută universuri neexplorate, ci se îndreaptă spre zona cea mai bine
cercetată – satul românesc – de unde extrage o materie epică inedită pe care o tratează cu
originalitate. Copil schimbat (1930) ancorează direct în fantastic, fixând o credință ciudată
despre felul în care diavolul obișnuiește să înlocuiască pruncii nedoriți. Povestirea „ este
exemplară nu numai pentru maniera autorului, dar și pentru felul în care [… ] izbutește să
transcendă în domeniul fantasticului prelungind planul realității insolite și confirmând astfel
ideea că un anumit realism de atitudine, crud și demistificator, ajunge foarte curând să nu se
mai mulțumească cu observația simplă a ariei existenței cotidiene. ” (Alexandru George)
Deși se inspiră din poveșt i populare care pun accentul pe superstiție, în Copil
schimbat , Pavel Dan deplasează atenția asupra personajului, victimă a superstiției. Mocanul
care poposește la casa naratorului este un tip distinct de restul colectivității prin câteva mărci
speciale: e l acționează straniu și interpretează fals datele realității, mentalitatea sa fiind una
străveche, întreținută prin izolare si mizerie. Frica scoate la suprafață alte superstiții și remedii
magice, în mintea omului apărând diferite asociații. Astfel, mocan ul își aduce aminte de
duhurile rele care ademenesc omul prin diferite mijloace și de animalele care simt instinctiv
apropierea unei astfel de amenințări: „ unde vezi că trage calul să rupă, ciulește urechile ș i
sforăie, nu te opri să te uiți înapoi. Chiar dacă ai auzi gemete și miorlăituri ca de pisică, nu te
opri, fă -ți cruce și treci “168. Pe măsură ce personajul nuvelei face apel la noi superstiții,
practici magice sau descrieri fantastice, contaminarea formelo r vechi cu cele noi se face tot
mai simțită. Când mogâldeața neagră se tot apropie și se depărtează, omul, tot mai înfricoșat,
constată că și-a uitat acasă cartea cu „epistolia căzută din cer a Maicii Domnului ”. Dorind să
scape de urmărirea diavolului, ace sta apelează la protecția divină și la o practică magică. Îl
cheamă pe Dumnezeu în ajutor și devine ofensiv, prinde putere și caută să ajungă duhul spre
a-l țintui într -un cerc făcut cu briceagul în jurul lui. Spre dimineață, chemat tot mai insistent
de vo cea din pădure, mocanul ajunge într -o „încăpere apocaliptică ” plină cu copii. Ușa grea
ce se izbește în urma lui pare a despărți două tărâmuri. În urma acestei experienț e – puțin
verosimilă – mocanul devine el însuși un inițiat, un vrăjitor cu puterea de a alunga diavolul .

168 *** Masca – Proză fantas tică românească , ed. cit., p. 239.

106
Deși nu -i oferă lui Pavel Dan un model, folclorul îi furnizează o parte dintre
elementele de construcție necesare, îl ajută să dramatizeze acțiunea, să plasticizeze eroii și
situațiile.

II. 5. Fundația renăscută – Fantasticul în proza contemporană

Ștefan Bănulescu folosește, după cum afirmă Crohmălnicenu, „ o tehnică borgesiană a
mistificației erudite ”169 prin care se pot descoperi cartografieri subtile ale unui tărâm situat în
câmpie unde nu există pace și armonie cu natura pentru că ac easta din urmă devine o capcană,
un labirint din care omul iese anevoie. Prozele lui Ștefan Bănulescu se înscriu într -o lume
inefabilă, după cum afirmă autorul, punând accentul pe „ partea nevăzută a lucrurilor
întâmplate ”: „păcatul meu este că nu știu să p ovestesc lucruri exacte, raportate strict la
metru pătrat, nu mă atrage decât partea nevăzută a lucrurilor întâmplate și pe acestea
pornesc mereu să le spun pe scurt și, dacă par banale, vina nu poate fi decât a mea, fiindcă
altfel, eu le -am socotit hotărâ toare din moment ce mi -au rămas în minte și continui să
îndrăznesc să le spun altora. Îți închipui, deci, dacă îmi place partea neobservată a lucrurilor
adevărate, cât de mult mă uimesc poveștile inventate care cred că cer enorm de multă muncă
și cât respe ct am pentru aceia care posedă un asemenea dar, atât de puțin întâlnit pe lume! ”
(Cartea de la Metopolis ). Dorința de mister, de fantastic, ascunde de fapt căutarea unei lumi
ascunse, a originii lucrurilor. Personajele lui Bănulescu caută ceva într -un spaț iu cotropit de
veșnicie: un loc de mormânt ( Mistreții erau blânzi ), un supraviețuitor ( Satul de lut ), un oraș
(Masa cu oglinzi ), o pasăre fabuloasă ( Dropia ). Deși de cele mai multe ori scenariul este unul
realist, este presărat cu numeroase semne care cond uc la părăsirea realului și intrarea în
fantastic . Realul trece dincolo, într -un alt univers impregnat de mit și simbol, un spațiu al
misterului și al magiei .
Opera bănulesciană a fost caracterizată ca fiind: ,, un fantastic impur ce pigmentează
zonele real ului” (Marin Mincu), „un fantastic premeditat ”, elaborat, calculat, realizat cu
virtuozitatea unei tehnici speciale a misterului, prin discontinuitatea scrierilor ori prin
prezența unor elemente cu valoare de simbol (Mircea Iorgulescu); „ un fantastic difuz ” (Alex
Ștefănescu); „un fantastic modern ”, în care existența individuală este văzută, nu în devenirea
ei socială, ci în legăturile, rupturile, comple xitățile ei arhetipale, prelungite până în prezent
tratat cu mijloa cele realismului (Eugen Simion) și aș m ai adăuga și realismul magic de tip
borgesian.

169 Ovid S. Crohmălniceanu, Istoria toposurilor fabuloase în Al doilea suflu , București, Editura „Cartea
românească”, 1989, p. 99.

107
Femeie, iată fiul tău e un roman derutant din perspectiva lectorului și nu din cauza
succesiunii evenimentelor (altfel ușor de urmărit), ci din pricină că autorul întreține unele
ambiguități transformate în confuzii. Nu -ți dai seama când treci dintr -o lume în alta, dintr -o
epocă în alta și asta fără să fie nevoie să utilizeze vreo formulă fantastică. Sorin Titel
urmărește firul hazardului, al coincidențelor semnificative. Nu de puține ori, pe parcursul
romanu lui, întâlnim aluzii mai mult sau mai puțin voalate, la diverse mituri (includ aici și
mitul cristic), discret parabola, lăsând suspendate unele sensuri sau îngăduindu -le să transpară
doar atât cât e nevoie.
Titlul trimite la Evanghelia lui Ioan citând cuv inte pe care Iisus le adresează de pe
cruce mamei sale, arătând spre Ioan, cel mai drag dintre apostoli. Sensul creștin al acestei
adresări este acela că mama trebuie să renunțe pământești la sentimentul matern în ideea în
care transcende într-o altă viață în care se vor reîntâlni. Considerând astfel titlul romanului
realizăm sensul biblic propus de autor. De fapt , aflăm că Marcu(I) fusese numit inițial Ioan,
de aici rezultând tema dublului. Moartea lui Marcu nu are însă nimic cristic în ea. Numai
suferința mamei îngăduie o astfel de comparație. În roman apar și alte aluzii cristice. Mama e
o „mater dolorosa ”, se vorbește de Pieta în legătură cu ea. Numele unuia dintre cei patru
evangheliști este Marcu. Pe alți doi frați îi cheamă Petru și Pavel. Într -o scen ă din copilărie,
tatăl lui Marcu(I) lucrează cu fierăstrăul, întocmai ca Iosif. Prin moartea dublurilor(Marcu I și
Roger La Fontaine, Ivo Flipovac și Marcu II) se răscumpără vina celuilalt, a dublatului. Un alt
mit biblic, „ mitul fratricidului ”, pare tălmă cit și răstălmăcit la Sorin Titel. Perechea Cain -Abel
se regăsește în ura multiplicată a fraților mai mari față de cel mic pe care mama nu -l poate
apăra cu totul, sortindu -l singurătății și nefericirii (altfel de moarte decât cea a lui Abel). Prin
descoper irea mitului cristic, Sorin Titel își asumă „ lecția lui Dostoievski ” renunțând la cea a
lui Cehov din cărțile anterioare.
Visul Sofiei are caracter premonitoriu (se petrece înainte de plecarea lui Marcu pe
front). Ceea ce intervine după părerea mea în aces t vis este tot un mit, de această dată cel
mioritic – alegoria moarte -nuntă. Mireasa, care nu -i din partea locului – o străină așadar –, ar
putea fi chiar Moartea. Faptul că mama nu o recunoaște este doar un semn de negare sau de
neacceptare a ceea ce i se va întâmpla fiului ei. Răspunsul ambiguu dat de Marcu „ mi-a venit
și nu mi -a venit ” confirmă suspiciunea că nunta și mireasa nu sunt ceea ce par a fi. Dincolo de
acest aspect ar mai fi și tradiția românească cu privire la ritualul de trecere: tinerilor de cedați
nenuntiți li se oferea , compensatoriu , un ritual de nuntă pentru că altfel nu pot trece dincolo.
Într-un alt plan din visul Sofiei transpare neliniștea pe care aceasta o încearcă. Iubirea pe care
i-o poartă fiului ei nu poate face față situației. Ea , mama, nu-l mai poate proteja așa cum o

108
făcuse până atunci. Strigătul ei disperat reprezintă tocmai neputința ei de a înțelege de ce se
înstrăinează fiul ei atât de mult.
Poate cel mai obsesiv mit din roman este mitul dublului ale cărui implicații biblico –
religioase sunt transparente. Fiecare din cei doi Marcu (primul dublu) trăiește o experiență
similară până la un punct: ambii întâlnesc – evident la distanțe temporale diferite – câte o
dublură. Ambii sunt puși în situația de a se confrunta cu dublul (Ivo Flipovac și Roger la
Fontaine). Sacrificiul primului Marcu, deși nu e unul neapărat religios (el ține să -și asume
personalitatea lui Ivo pentru a -i demonstra „frățiorului” iubirea) pare să fie salvarea celui de –
al doilea Marcu. Prin aceasta s -ar răscumpăr a întrucâtva lipsa de iubire a fraților.
În centrul romanului nu e însă fiul – așa cum s -ar putea crede – ci mama. Mărturia
scriitorului e în acest sens o probă: „ am avut tot timpul în față imaginea mamei cu pruncul ” și
tot el admite că ar trebui să fie o temă fundamentală pentru orice scriitor. Mama este în același
timp arhetip și mică divinitate a lumii. Numele ei Sofia (înțelepciune) arată iubirea convertită
în sublim, în valoare spirituală absolută. Ea rămâne fără nume – simbol desăvârșit al
maternități i. Simbolic -religioase sunt și cele două imagini picturale: tabloul lui Chagall în care
o femeie poartă în pântec un copil cu un buchet de flori în brațe și icoana cu Maica Domnului
ținându -și inima cu amândouă mâinile.
Semănând cu o clepsidră prin gâtul c ăreia curg implacabil întâmplări grotești sau pline
de sensibilitate, Lumea în două zile de George Bălăiță exploatează o temă fantastică derivată
din teoria dualității: omul este o ființă guvernată de rău și bine, iar dacă balanța nu este perfect
calibrată și echilibrată există riscul căderii într -o extremă sau în alta. Romanul hiperrealist și
neeuclidian a fost deseori comparat cu Ulysse de James Joyce. Bălăiță fixează dintru început
toposul ale cărui conotații nu sunt greu de găsit: Albala (Avalon , loc o niric perfect ) și Dealul
Ocna (închisoare, spațiu al claustrării). Între aceste două coordonate topografice se va
desfășura acțiunea plasată temporal la cele două solstiții. Romanul stabilește o relație de
echilibru între cele două componente ale lumii ma teriale și spirituale, realizând opoziții
semantice (casă -cârciumă) și lexicale (soție -amantă). Înainte să existe ca personaje ale
romanului, Antipa, Anghel, Viziru, Felicia, Silvia sunt purtători de semnificație. Numirea lor
nu face decât să concretizeze arhetipuri și să stabilească relația de inițiere. Obiectele, pe de
altă parte, au rolul de a jalona destinul personajelor și de aceea adeseori devin semne.
Stelian Turlea nota în 2005 în Ziarul de Duminic ă „Rareori un roman atât de savant
elaborat, geomet ric construit pe axa cosmic ă a solstițiilor (21 decembrie și 21 iunie), care
reușește să păstreze intacte sursele vitale, farmecul și seducția povestirii eterne. Aproape
nimic din ce este viu, așadar veșnic amenințat de moarte, nu lipsește din aceasta cart e. Un

109
erotism secret pătrunde frenetic în natura lucrurilor. Fantasticul transfigurează banalul.
Tragicul se consuma în grotesc .”

II. 6. Omul pozitronic – Literatura fantastică în postmodernism

Pentru că postmodernismul a fost subiectul unor dezbateri p artizane, există tot atâtea
definiții ale curentului câți teoreticieni există. Dificultatea de a -i putea stabili obiectul este
întărită de o cultură a antietichetei. Chiar dacă i s -ar formula o definiție, un filosof postmodern
ar dori să o deconstruiască și pe aceea. Cronologia postmodernismului începe în anul 1920
odată cu apariția mișcării dadaiste , care propunea colajului și accentua rama obiectelor sau a
discursurilor ca fiind cea mai importantă, mai importantă decât opera însăși. Un alt curent ce a
avut un impact fantastic asupra postmodernismului a fost existențialismul , care plasa
centralitatea narațiunilor individuale drept sursă a moralei și a înțelegerii. Cu toate acestea
abia la sfârșitul celui de -al Doilea Război Mondial, atitudinile postmoderne au început să
apară.
Ideea principală a postmodernismului este că problema cunoașterii se bazează pe tot
ce este exterior individului. Postmodernismul, deși diversificat și polimorfic , începe în
variabil din chestiunea cunoașterii, care este deopotrivă larg diseminată în forma sa, dar nu
este limitată în interpretare. Postmodernismul, care și -a dezvoltat rapid un lexic cu o retorică
anti-iluministă, a postulat ca raționalitatea nu este niciodată atât de sigură pe cât susțineau
raționaliștii și că însăși cunoașterea este legată de spațiu, timp, poziție socială sau alți factori
cu ajutorul cărora un individ își construiește punctele de vedere necesare cunoașterii.
S-a pus de foarte multe ori întrebarea dacă în România putem vorbi despre
postmodernism sau p ostmodernitate. De altfel, s -a și spus că în România se poate vorbi mai
mult despre un postmodernism literar decât despre unul filosofic. În primă fază suntem tentați
să fim cu totul de acord cu această afirmație, deoarece la noi postmodernismul intră întâ i pe
ușa literaturii. Abia începând ultima decadă a secolului al XX -lea apar primele lucrări
filosofice sau antropologice cu privire la un posibil postmodernism filosofic românesc,
semnate de H. R. Patapievici, G. Liiceanu, A. Pleșu etc, în vreme ce în spa țiul literaturii
curentul se bucur ă de mai multă atenție teoretică: M. Cărtărescu, Al. Mușina, L. Petrescu, C.
Mușat, D. Corbu, M. Călinescu, P. Cornea, I. Em. Petrescu, N. Manolescu etc.
Construind un „ un zigurat de fantastic ” (Geo Dumitrescu), Leonid Di mov cultivă cu
luciditate ambiguitatea pentru a realiza o lume analogă lumii obișnuite. Catalogat ca
reprezentant al onirismului românesc , poetul mărturisea că l -a fascinat mereu dorința de a
diseca și a exprima visul. Visul dimovian se desfășoară într -un univers spațio -temporal

110
extensibil cu nenumărate deschideri. Mai vastă decât lumea realului, lumea onirică este
determinată de coordonate ontice. Impresia de irealitate vine din mulțimea de elemente de
ordin material, îngrămădite în acest spațiu, dar fapt ele onirice nu contrazic logica realului.
Imaginarul intervine ca o supapă pentru evaziunea spiritului care are o extraordinară
capacitate de a fantaza. Imaginile de coșmar sunt întoarse până la urmă într -un „fantastic
exploziv –de tip solar ”170 pentru că to t ce se petrece are loc la lumina zilei. În Vârcolacul și
Clotida , Dimov ocolește grotescul și plonjează în fantastic, prin intervertirea planurilor: un
„vârcolac albastru ” (reprezentant al lumii de dincolo, al întunericului) se îndrăgostește de
Clotida „ masiva jucătoare ” de tenis (reprezentanta planului real, al luminii). Aceasta îl
tratează cu o „ strategică nepăsare ”. Trimiterea de loc întâmplătoare la două mari opere din
literatura noastră ( Luceafărul eminescian și Riga Cripto și lapona Enigel a lui Bar bu – pentru
care, de altfel, Dimov are certe afinități) face ca textul să fie unul cu o morală manifestă . În
fapt Dimov reia un mit, acela al iubirii sortite eșecului din cauza diferențelor ireconcili abile
dintre lumile protagoniștilor. Nu știm dacă mâna întinsă de Clotida este o promisiune sau doar
un gest de indiferență…
Mircea Cărtărescu este liderul recunoscut al noului val de scriitori cunoscuți sub
denumirea de generația 80 sau optzecistă . Poet, prozator și teoretician al postmodern ismului
românesc p e care l -a numit tardomodernism , el găsește spații literar e de manifestare chiar în
câmpul mecanicist al zonelor urbane, în trăirea fragmentar ă, lipsită de culoare a omului
modern. În Nostalgia apar pove ști ireale, aproape științifico -fantastice, ale unor personaje care
au îndeletnicir i ciudate sau absolut banal e. Un „ruletist ” scapă de nenumărate ori de ruleta
rusească, ca să moară speriat de un adolescent. Gemenii redă povestea de dragoste celebrat ă în
Muzeul de Științe Naturale „Grigore Antipa ” între un elev și o oarecare Gina: printr -un strani e
coincidență , animale conservate din diferite e poci istorice și arheologice revin la viața și cei
doi sunt nevoiți să fugă pentru a se salva de o primejdie percepută ca reală. Gina, obsedat ă de
magie și de stilul gotic, î și dă în final foc, pe un autodafe . În Arhitectul , un inginer -arhitect
devine nemuritor, prin compunerea la claxonul unei Dacii a tuturor melodiilor existente din
istoria umanității trecute și viitoare .
Despre Nostalgia , apărut ă pentru prima dat ă în 1989, cu titlul Visul , Alain Bosquet
scria c ă îl situează pe Cărtărescu în rândul unor scriitori ca Milorad Pavic și Peter Esterhazy,
în timp ce Ov id S. Crohmălniceanu nota: „Sunt proze fantastice, cum nu s -au mai scris în
literatura rom ână de la Emin escu încoace … Imaginația lui Cărtărescu lucrează incitat ă de

170 Eugen Simion, Scriitori români de azi , vol. 3, București, Editura „Cartea Românească”, 19 84, p. 279.

111
imensitățile astronomice, marile analogii universale, doctrinele ezoterice și teoriile
științifico -fantastice , miturile umanit ății și activitățile ascunse ale inconștientului .” (s.v.)

II. 7. Sfârșitul eternității – Scurte concluzii

Fără îndoială, acest capitol este incomplet fie și numai pentru faptul că nu am reușit să
cuprind în el decât câteva dintre scrierile românești care tratează fantasticul sau ating prin
anumite teme și motive acest domeniu. Tabloul fantasticului românesc este în să mult mai vast
și mai nuanțat și , for art’s sake , ar trebui menționați: Alexandru Macedonski ( Masca ), Tudor
Arghezi ( Asasinul ), Adrian Maniu ( Întâmplarea cu jupânul care făcea aur ), Cella
Delavrancea ( Semnu l), Ion Minulescu ( Cetiți -le noaptea ), Victor Eftimiu ( Un asasinat
patriotic ), Vasile Beneș ( Hanul Roșu ), Olga Caba ( Istoria celor cincizeci de coți de pânză ),
Oscar Lemnaru ( Omul care și -a vândut tristețea ), Nicolae Davidescu ( O mie de nopți și a
doua noa pte), Titus Hotnog ( Vrăbioiul alb ), Emil Ivănescu ( Metempsihoză ), Victor Papilian
(Manechinul lui Igor ), Emil Botta ( Hop-là), Dinu Nicodim ( Aghan ), A. E. Baconsky
(Echinoxul nebunilor ), Vladimir Colin ( Pentagrama și Grifonul lui Ulise ), Dominic Stanca
(Hurmuzul jupâniței ), Mihai Ursachi ( Hotel „Paradis ”), Dumitru M. Ion ( Diavolul de la
Sfântul Ștefan ), Maria -Luiza Cristescu ( Castelul Vrăjitoarelor ), Monica Pillat ( Cadou l),
Barbu Cioculescu ( Ușa pictată pe zid ), Ovid. S. Crohmălniceanu ( Tratatul de la Neuhof f) etc.
Rămâne însă de reținut opinia lui Alexandru George : „cu fantasticul ne aflăm în însuși
nucleul problematicii creației artistice pe care niciun adevărat artist nu se poate preface că o
ignoră, chiar dacă ideile sale despre artă îl îndepărtează aparent de ceea ce esența actului
creator îi impune. ”
Singurul meu regret este că nu am putut da lucrării o extindere mai mare pentru a
dezvălui varietatea de formule chiar în cazul unui singur autor, ceea ce, probabil, ar fi scos în
evidență și mai mult virtuțile literaturii fantastice românești. Ideea a fost să dovedesc , prin
masivitate și varietate , existența unui gen destul de ignorat de critica literară și școala
românească.

112
.
III. Rolul și importan ța studierii literaturii în gimnaziu

„De obicei, ad ulții învață o limbă necunoscută cu ajutorul regulilor (primesc un
ansamblu de unități cu legile de combinare a acestora și învață să le combine);
copiii, în schimb, sunt antrenați prin expunere la o practică textuală continuă
asupra elementelor prefabricate ale limbii și absorb puțin cîte puțin
competența , fără a fi conștienți de toate regulile pe care aceasta le implică”.
(Umberto Eco)

III. 1. Rolul limbii și lite raturii române în contextul modernizării
învățământului

Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează de către familie, în special de
școală , și trebuie să fie stimulat și cultivat din copilărie, astfel încât cartea să devină un prieten
consecven t al copilului, sursă de înțelegere și cunoaștere. Școala însă trebuie să funcționeze ca
o interfață între familie, societate și elev. Instituția școlară are datoria de a îndruma și a
îmbogăți universul cognitiv al elevului. De aceea, lecturile suplimentar e reprezintă materialul
de bază, materia primă, suportul indispensabil în evoluția intelectuală, facilitând integrarea
școlarului în viața socială. „ Literatura este fragmentul fragmentelor; foarte puțin s -a scris din
tot ce s -a întâmplat și foarte puțin s -a păstrat din tot ce s -a scris. ” spunea Goethe.
Meditând asupra condiției textului literar în formarea copilului, îmi pun întrebarea
dacă acum, când învățământul românesc își propune să rezolve „probleme de compatibilizare
cu repere europene ” este posibil un acord între noile orientări didactice privind receptarea
mesajului literar scris în școală și noile direcții privind cercetarea fenomenului literar. Noile
atitudini pedagogice resping o cantonare prelungită în tradiție, preferând să nu rețină din
aceas ta decât soluțiile durabile, deoarece o institu ție școlara vie este o organiza ție aflată într -o
permanentă stare de reformă. Apoi, aplicarea, începând cu anul școlar 1998 -1999, a noului
Plan-cadru a condus la o reală compatibilizare europeană prin centrare a curriculum -ului de
limba română pe un model comunicativ -funcțional , ceea ce înseamnă o fracturare a tradiției cu
implicații profunde asupra procesului de formare continuă a profesorului, obligat să renunțe la
multe deprinderi din parcursurile formării sa le inițiale, axate – cel pu țin în ceea ce prive ște
abordarea textului literar – pe modelele tradițional, stilistic, psihologic și sociologic, și să

113
reexamineze din perspectiva modernă și postmodernă profilul didactic pe care i -l pot oferi
modelele structur alist-lingvistic, semiotic și intertextual.

III. 1. 1. Specificul disciplinei
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea
personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura
accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într -o societate
bazată pe cunoaștere.
Fiind în același timp o disciplină din Curriculumul Național și limbă de școlarizare,
studierea limbii române asigură formarea competențelo r de comunicare necesare, în lumea
contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se
exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje
orale și scrise, în diverse sit uații de comunicare.

III. 1. 2. Scopul și finalitățile disciplinei
Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de
valori și atitudini enunțate în curricula școlară, din care derivă întreaga structură curriculară
(competențe specifice, sub -competențe, conținuturi ale învățării). Aceste finalități își găsesc
corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, așa cum apare acesta
definit în documentele Uniunii Europene ( Competențe cheie pentru învățăm ântul pe tot
parcursul vieții – Cadrul european de referință ), cât și în competențele transversale,
menționate în același document, din domeniile A învăța să înveți, Competențe sociale și
civice, Spirit de inițiativă și cultură antreprenorială, Conștiință și exprimare culturală.
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela
„de a forma un tînăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă
lumea, să comunice și să interacționeze cu sem enii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ
capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată
continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din
natură și la cel cre at de om. ” 171
În acest sens, Programa la limba și literatura română este realizată pe baza modelului
comunicativ -funcțional , model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al
textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obi ect de studiu, ci și modalităților
propriu -zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor . De asemenea, modelul

171 Nota de prezen tare, Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, MECTS, București, 2009, p. 3.

114
comunicativ -funcțional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă și
comunicare , ceea ce asigură o perspectiv ă unitară în abordarea competen țelor.
Dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:
-prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă
în termeni de cunoștințe/ achiziții, depr inderi/ abilități și atitudini;
-dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale
disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și
funcțională a limbii.
-echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea
accentului pe producerea unor mesaje proprii;
-adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor.

III. 1. 3. Documentele reglatoare
Documentele școlare care organizează procesul didactic de studiere a limbii române în
școală.
1. Planul de învă țământ – este documentul elaborat de Minister care stabile ște numărul
disciplinelor de învă țământ, în func ție de profilul școlilor, pe cicluri și pe a ni (clase) de studiu,
precum și locul diferitelor obiecte de învă țământ în ansamblul instruc țional pe care îl
alcătuiesc. Limbii și literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de
învățământ, indiferent de profilul școlilor, datorită imp ortan ței acestei discipline în însu șirea
conținuturilor celorlalte obiecte de învă țământ. La nivel gimnazial, la clasa a V -a sunt alocate
5 ore/săptămână de limbă și literatură română, urmând ca la clasele a VI -a, a VII -a și a VIII -a
să fie efectuate câte 4 ore pe săptămână.
2. Programa școlară – este documentul care reprezintă curriculum -ul172 parcurgerii
(eșalonării) con ținutului unei discipline de învă țământ, în func ție de ciclurile școlare, de clase,
prin respectarea particularită ților de vârstă ale elevilo r, în spe ță, eșalonarea con ținutului
obiectului limba română. În realizarea noilor programe de limba română s -a avut în vedere o
serie de principii psihopedagogice specifice:
a. adoptarea unui model deschis de proiectare curriculară care să lase deschise
opțiunile autorilor de manuale alternative, dar și ale profesorilor și elevilor;
b. accentuarea caracterului activ și actual al limbii române și conectarea ei
organică la realită țile vie ții cotidiene;

172 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , București, Editura „Polirom” ,
1999, p. 19.

115
c. opțiunea pentru un nou model didactic de compartimentare în „ limbă și comunicare ”
și „literatură ”, în vederea formării deprinderilor fundamentale pentru limbajul uman:
înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea;
d. relația echilibrată între exprimarea orală și scrisă, între procesele receptive și cele
producti ve (vorbirea și redactarea);
e. promovarea unei paradigme (model) func țional -comunicative, în care accentul să cadă
pe aspectele concrete ale utilizării limbii literare;
f. acordarea unei aten ții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe;
g. etapizarea p rogresivă a obiectivelor vizate și a gradului de dificultate a unită ților de
conținut prin care acestea se realizează.
Structura curriculum -ului cuprinde:
– obiective generale ale studierii limbii și literaturii române în gimnaziu;
– obiective de referin ță și activită țile de învă țare sugerate pentru atingerea acestora;
– conținuturile învă țării care sunt organizate în seturi de unită ți, urmărind domenii
specifice precum: lectura diferitelor tipuri de texte; practica ra țională și func țională a limbii;
elemente de construc ție a comunicării. Toate aceste componente se supun principiului
recuren ței (reluării) îmbogă țite, fapt care asigură continuitatea și temeinicia limbii române.
Varianta finală a curriculum -ului pentru gimnaziu va cuprinde, pe lângă obiectivele și
conținutul învă țării, și o componentă metodologică, precum și una privind evaluarea (cu
repere vizând aprecierea performan țelor școlare ale elevilor).
Obiectivele de referin ță în programele școlare de gimnaziu sunt:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Valorile și atitudinile promovate de programa școlară în vigoare sunt:
 Cultivarea interesului pent ru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
 Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;
 Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactulu i
limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într -o manieră
pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
 Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia
pentru dezvoltar ea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

116
 Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
3. Manualele – sunt căr ți didactice care accesibilizează con ținuturile științifice ale
disciplinei limba și literatura română, folosind variate meto de, procedee și mijloace pentru
implicarea sistematică și permanentă a elevilor în procesul însu șirii cuno ștințelor și în
formarea de priceperi și deprinderi practice. Noile manuale alternative apărute până acum sunt
concepute într -o viziune pedagogico -didactică modernă și realizate, în majoritatea lor, la un
ridicat nivel metodologic. Ele tratează unită țile de con ținut în lec ții, pornind de la fapte de
limbă vii. Sunt folosite metode participante (de descoperire, analiză, întrebări problemă) și
exerci ții variate tipologic: de reten ție, de transfer, cu grad diferit de creativitate. Con ținuturile
curriculumu -ului fiind, în principiu, nondirective, autorii de manuale alternative pot recurge la
modele diferite și originale de tratare didactică a materiei. Lor l e revine, în întregime,
selectarea și structurarea propriu -zisă a textelor de bază și a celor auxiliare, a secven țelor de
comunicare, a exerci țiilor, precum și organizarea unită ților de con ținut în capitole.
4. Planificarea activită ților didactice – este un document școlar a cărui elaborare intră
în atribu țiile obligatorii ale fiecărui profesor. La începutul fiecărui semestru al anului școlar,
el are datoria oficială de a întocmi și prezenta conducerii unită ții școlare planificarea
parcurgerii în timp a con ținuturilor învă țării pentru fiecare clasă la care î și desfă șoară
activitatea didactică. Pe parcursul învă țământului obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze în
primul rând competențe de comunicare indispensabile pentru orice tip de activitate
profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să înțeleagă și să producă
mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Finalită țile disciplinei se reflectă
nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunț ate în programă, din
care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturile învățării,
sugestii metodologice). Aceste două competențe generale se referă atât la mesajele orale cât și
la cele scrise:
a. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată;
b. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în
diferite contexte de realizare.
Referindu -se la Conținuturi – Elemente de cons trucția comunicării este specificat
următorul lucru: „ În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de
ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține
exclusiv de opțiunea autorulu i de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea
acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de
vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de

117
lexic. C oncepția pe care s -a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea –
învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară,
iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ -pragmatică a prezentei
programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci
abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la
structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest se ns, se recomandă, în toate
cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de
diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție).
Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, de exprimare
corectă în toate situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea
problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor
asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situație concretă de
comunicare, și nu de la noțiunile teoretice. ”173
În realizarea acestei lucrări am analizat manualele alternative de gimnaziu, atât pe cele
cu care lucrez la clasă, cât și pe cele aprobate de M ECTS din 2000 și până în prezent și am
urmărit modalitatea în care sunt abordate normele limbii literare.
Pentru clasa a V -a manualele consultate au fost:
1. Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu – Limba și literatura română. Manual
pentru clasa a V -a, Bucure ști, Editura „All Educational”, 2006;
2. Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian – Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a V -a, Bucure ști, Editura „Humanitas Educational”, 2007;
3. Marin Iancu, Vasile Molan, G. Chelaru, I Dumitru – Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a V -a, Bucure ști, Editura „Petrion”, 2005;
4. Maria Emilia Goian, Miori ța Got, Doina Manolache – Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a V -a, Bucure ști, Editura „Teora”, 2006;
Pentru clasa a VI -a manu alele consultate au fost:
1. Anca Șerban, Sergiu Șerban – Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI –
a, Bucure ști, Editura „All Educational”, 2006;
2. Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu – – Limba și literatura română.
Manual pentru cla sa a VI -a, Bucure ști, Editura „All Educational”, 2007;
3. Elena Ionescu, Valentina Jercea – – Limba și literatura română. Manual pentru clasa
a VI-a, Bucure ști, Editura „Didactică și Pedagogică, 2007;
Pentru clasa a VII -a manualele consultate au fost:

173 Programe școlare limba și literatura română clasele a V -a – a VIII -a, MECTS, București, 2009, p. 10 .

118
1. Anca Șe rban, Sergiu Șerban – Limba și literatura română. Manual pentru clasa a
VII-a, Bucure ști, Editura „All Educational”, 2007;
2. Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulsă – Limba și literatura română. Manual
pentru clasa a VII -a, Bucure ști, Editura „Corint”, 2006;
3. Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian – Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a VII -a, Bucure ști, Editura „Humanitas Educational”, 2006;
Pentru clasa a VIII -a manualele consultate au fost:
1. Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian – Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a VIII -a, Bucure ști, Editura „Humanitas Educational”, 2007;
2. Andra Vasilescu – Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII -a,
Bucure ști, Editura „All Educational”, 2006;
3. Marin Iancu – Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII -a, Bucure ști,
Editura „Corint”, 2006;
Este inadmisibil să se spună că „ manualul nu este decât un auxiliar de care profesorul
poate nici să nu țină seama – importantă este programa ”. Elevii nu înva ță dup ă programă.
Elevii nu pot învă ța singuri, câtă vreme nu există o legătură clară și precisă între manual,
programă, metode de predare și capacitatea elevului de a se sprijini pe manual atunci când
învață singur acasă. La clasa a V -a randamentul elevului, ce l puțin la obiectul limba și
literatura română, scade considerabil. Comparând manualul de clasa a IV -a cu cel de clasa a
V-a, am observat un dezechilibru în prezentarea con ținuturilor învă țării, dar și al aspectului
estetic al căr ții: de la o carte cu nume roase poze, desene și scris mare se trece la un manual
„stufos”, sărac în ilustra ții, cu o materie foarte încărcată și scris foarte mic. De asemenea,
numero și profesori de limba română pun accentul pe latura pur teoretică a gramaticii, fără
aplica ții pe te xte la prima vedere. A șadar, profesorii tind să neglijeze aspectele de limba
română în favoarea unei teorii „ sforăitoare ” și de multe ori inutile. Ar trebui avută în vedere
latura aplicativă și creativă, adică elevii să fie implica ți activ în procesul de î nvățare și să se
bazeze pe propriile experien țe.
Așadar, ca profesor încă tânăr, care mai are de predat mul ți ani de -acum încolo
genera țiilor de elevi, mi -aș dori ca și în România să se adopte un model flexibil și deschis de
proiectare curriculară, în car e accentul să fie pus pe caracterul activ și actual al studiului
literaturii române, adică în conectarea sa organică la aspectele vie ții cotidiene.

119
III. 2. Reforma evaluării la limba și literatura română
Ca obiect de studiu, limba și literatura română ar e obiective, conținuturi și
metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative.
Acestea au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât
intensive, cât și extensive, pe întregul parc urs al formării personalității umane, nu numai în
anii de studii, dar și în procesul integrării socio -profesionale și în cel de adaptare și
readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Consider că
reforma curriculumului nu po ate conduce la rezultatele așteptate fără schimbarea sistemului
de evaluare a progresului școlar.
Până în anul școlar 1997 -1998 nu s -au produs schimbări în esență în ceea ce privește
evaluarea performanțelor elevilor. Modul de proiectare și desfășurare a a cțiunilor
evaluative a rămas mult în urma teoriei și practicii internaționale în domeniu.
Redimensionarea și regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de
reformă conduce la importante mutații în ceea ce privește evaluarea la limba și li teratura
română:
 Se extinde ac țiunea de evaluare, de verificare și apreciere a rezultatelor – obiectiv
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obținerea unor rezultate. Prin
urmare se evaluează atât elevii, cât și obiectivele , metodele, situațiile de învățare, evaluarea și
evaluatorul.
 Se iau în calcul achizițiile cognitive, dar și conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
 Se diversifică metodele și tehnicile de evaluare, ele aplicând u-se adecvat situațiilor
didactice și particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
 Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării, prin autoevaluare,
inter-evaluare și evaluare controlată.
 Evaluarea se fundamentează pe s tandarde curriculare de performanță, orientate spre
ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața socială.
 Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an școlar și are caracter preponderent
formativ.
III. 2. 1. Exam ene naționale
Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului, s -a
înființat în 1998 Serviciul Național de Evaluare și Examinare – SNEE – ale cărui activități au
în vedere atât o evaluare curentă în învățământul preuniver sitar, pregătirea permanentă a
profesorilor în domeniul evaluării și examinării, cât și organizarea examenelor naționale de

120
bacalaureat și testarea națională la clasa a VIII -a. Evaluarea elevilor la limba și literatura
română în gimnaziu se face, pe de o p arte, în funcție de obiectivele de referință din programa
școlară și, pe de altă parte, ținând seama de programa evaluării naționale desfășurate la finalul
ciclului gimnazial.
Programa Testelor Naționale la limba și literatura română viza capacități și
competențe dobândite de elevi de -a lungul întregului parcurs școlar:
 Capacitatea de receptare a mesajului scris;
 Capacitatea de exprimare scrisă.
Notele obținute de elevi nu intrau în calculul mediei școlare. Rezultatele au devenit
criteriu de repartizare c omputerizată, împreună cu mediile obținute de școlari în clasele V –
VIII. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor și a elimina orice tip de suspiciune, profesorii
supraveghetori au fost din afara școlii în care se susțineau testele. Mai mult, lucrările a u fost
corectate numai în centre speciale.
Prin teza cu subiect unic la limba și literatura română, la clasele a -VII-a și a -VIII-a, în
evaluarea unităților de conținut care privesc domeniul limba română se avea în vedere
viziunea comunicativ -pragmatică, a bordarea funcțională și aplicativă a elementelor de
construcție a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor
și pe utilizarea corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de
conținut ale do meniului lectură, sarcinile de lucru implică cerințe care privesc înțelegerea unui
text literar sau nonliterar, precum și redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea
despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au în vedere competențe de redactare a
unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum și a unor texte care presupun
exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii.
Testarea națională introdusă pentru anul școlar 2009 -2010 vizează evaluarea
competențelor elevilor de r eceptare a mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în
scopuri diverse și de exprimare scrisă/ de utilizare corectă și adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Spre
deosebire de anii anteriori, testarea națională din anul 201 2 evaluează atât competențele
specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei clasei a VIII -a, cât și
conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele a V -a – a VII -a. Prin a cest tip
de testare se are în vedere, în evaluarea unităților de conținut din domeniul limbii, viziunea
comunicativ – pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a
comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe
utilizarea lor corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de
conținut din domeniul lectură, se are în vedere înțelegerea unui text literar sau nonliterar

121
precum și redactarea de către elev a unor c ompuneri vizând scrierea despre un text literar sau
nonliterar.
Competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu constituie
componenta esențială a curriculum -ului și vizează finalitățile educaționale ale disciplinei. Ele
indică mutațiile de comportament ale profesorului și ale elevului în contextul noului model
didactic, consemnând, în general, performanțele la limba și literatura română care trebuie
atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învățământ. Aceste compete nțe vizează:
1. receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare și non literare, în scopuri diverse;
4. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențele specifice , concepute și sistematizate pe clase, au o formulare precisă,
indicân d cu exactitate competențele care urmează a fi formate prin intermediul unor
cunoștințe și valori ale limbii și literaturii române. Derivând din obiectivele generale, acestea
se prezintă sub forma unor concretizări, prin situații de învățare caracteristice nivelului de
instruire avut în vedere. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalității: intelectuală
(obiective cognitive -cunoștințe), psihomotorică (obiective tehnologice -capacități),
motivațional -afectivă (atitudini) și au un caracter prepond erent formativ, arătând:
 ce e recomandat să știe elevul;
 ce trebuie acesta să știe să facă;
 ce atitudini trebuie să -și formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.
În vederea realizării competențelor generale și specifice, noul curriculum propune
conți nuturile asociate și unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea sunt
nondirective, flexibile și au un caracter orientativ.
La limba și literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul
comunicativ -funcțional, presupun ând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de
exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă. Dezvoltarea competențelor de
comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare orală și
scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlarilor.

122
III. 2. 2. Standardele curriculare de performanță
Reprezintă criterii de evaluare a calității procesului de învățare și sunt prezentate sub
forma unor enunțuri sintetice care vizează nivelu l de atingere a obiectivelor de către elevi. Iată
cum sunt structurate standardele la limba și literatura română la sfârșitul ciclului gimnazial
(vezi tabelul 2):
Obiective cadru Standarde
1. Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oral S.1 Despr inderea semnificației globale a
unui mesaj ascultat și discriminarea
informațiilor esențiale de cele neimportante
S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin
raportare la semnificația mesajului ascultat
2. Dezvoltarea capacității de expri mare
orală S.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă
dată în funcție de diferite situații de
comunicare
S.4 Rezumarea orală a unui text narativ la
prima vedere
S.5 Caracterizarea orală a unui personaj
dintr -un text dat
3. Dezvoltarea capacității de re ceptare a
mesajului scris S.6 Identificarea momentelor subiectului
unei opere epice date
S.7 Identificarea modurilor de expunere
dintr -un text dat
S.8 Recunoașterea procedeelor de
expresivitate artistică și a noțiunilor de
teorie literară învățate, într -o operă literară
dată
S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin
raportarea la contextul mesajului scris
S.10 Recunoașterea valorilor expresive ale
categoriilor morfologice și a relațiilor
sintactice dintr -un text dat
4. Dezvoltarea capacității de expri mare
scrisă S.11 Rezumar ea scrisă a unui text narativ la
prima vedere
S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj

123
dintr -un text la prima vedere
S.13 Redactarea unui text în care să se
evidențieze caracteristicile fundamentale și
semnificațiile unui fragment de text literar
dat
S.14 Redactarea unor texte cu destinație
funcțională: scrisoare de diferite tipuri,
cerere, telegramă, invitație etc.
S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a
regulilor de despărțire a cuvintelor în
silabe, a normelor de exprimare corectă, a
regulilor ort ografice și de punctuație
studiate
(Tabelul 2 – Standarde curriculare de performanță, extrase din Programa la limba și
literatura română pentru gimnaziu , 2003: 36).

Așa cum se poate observa, standardele curriculare de performanță se asociază cu
obiective le cadru și de referință, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se
descriu cât mai precis performanțele așteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme
structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu, în plan
real, dimensiunile, componentele și conținutul unui anumit profil de formare, ale unui
curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii.
Standardele de performanță sunt, prin urmare, o descriere a activităților pe care elevii
sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile
respective. Rolul standardelor curriculare de performanță este de a oferi criterii riguroase și
obiective de evaluare și acordare a notelor sau calificativelo r, îndeplinind funcția unui etalon
de evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite
sau la evaluări efectuate de persoane diferite.
III. 3. Rolul disciplinelor opționale în predarea limbii și literaturii român e

III. 3. 1. Note definitorii ale disciplinelor opționale
Curriculumul școlar pentru învățământul preuniversitar reflectă concepția care stă la
baza reformei sistemului educațional românesc, urmărind finalitățile stipulate în Legea
Învățământului, final ități referitoare la dezvoltarea complexă a personalității elevilor.

124
De aceea, reforma presupune, printre altele, organizarea sistemului de învățământ pe
cicluri și arii curriculare și vizează două segmente:
a) Curriculum nucleu;
b) Curriculum la decizia școlii;
Ultimul segment are în vedere: curriculum nucleu, aprofundat, extins și curriculum
elaborat de școală (opțional).
Disciplinele opționale sunt de mai multe tipuri ce se stabilesc în funcție de resursele
umane și materiale, de interesele și aptitudinile elevilor, de disponibilitățile cadrelor didactice,
de alegerea părinților, de specificul local. Pentru derularea lor optimă este necesar ca fiecare
cadru didactic, după parcurgerea etapelor de selectare a tipului opțional, să în tocmească
programa școlară pentru disciplina respectivă având în vedere respectarea tuturor rigorilor.
Cuprinzând în obiectivele sale componente de bază ale educației în societate, ale celei
artistice, științifice sau fizice, noile discipline dispun de va lențe formative multiple care
privesc toate resorturile personalității umane, atât pe cele intelectuale, cât și pe cele afective și
psihomotorii.
Curriculum opțional este astfel conceput încât să nu îngrădească, prin concepție sau
mod de redactare, stilul cadrului didactic, să ofere libertate de alegere și de organizare a
unor activități de învățare considerate a fi cele mai potrivite atingerii obiectivelor propuse.
Un element inovator extrem de important în realizarea obiectivelor și standardelor de
performanță propuse prin disciplina opțională desfășurată îl reprezintă învățarea și cultivarea
gândirii critice la elevi.

III. 3. 2. Curriculum la decizia școlii
Constituie o șansă de a orienta activitatea didactică spre elev. Prin dreptul de a lua
decizii, curriculum la decizia școlii este de fapt emblema puterii reale a școlii, de a adapta
curriculumul la disponibilitățile și interesele elevului. Această putere, derivă din libertatea –
conferită prin Planul cadru de învățământ – de a decide asupra unui segm ent al
Curriculumului Național, este aceea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de
învățare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul școlii este consonantă cu democratizarea societății și
reprezintă o șansă de adecvare la un siste m deschis, cu opțiuni multiple. Din punct de vedere
al implementării însă, Curriculumul la decizia școlii (CDȘ) este un segment de mare noutate
care a indus o serie de disfuncții. Primele apărute țin de chiar politica educațională care a
redus în fiecare a n – de la lansarea Proiectului de plan cadru și ulterior a planului cadru –
numărul de ore alocat CDȘ. Aceasta s -a întâmplat ca urmare a intervenției diverselor grupuri

125
de presiune care, prin suprimarea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDȘ
tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze și în numele cărora au acționat. Alte
disfuncții au apărut la nivelul deciziei școlii, în momentul în care procesul de consultare s -a
derulat formal, orele de CDȘ au devenit plase de siguranță pen tru norme, iar programele de
opțional au repetat trunchiul comun.
Dar dincolo de disfuncții, CDȘ rămâne o realitate a școlii de azi, realitate care și -a
câștigat o serie de adepți (fapt important este că printre aceștia se numără și majoritatea
elevilor) ș i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenței. Altfel spus, CDȘ
permite și dă șansa cercetării educației pe disponibilitățile și interesele elevului.
Prin urmare, Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă o expresie a reformei
curriculare din România, care permite flexibilizarea experiențelor de învățare (25 -35%) ale
elevilor în acord cu nevoile lor diferențiate și chiar personalizate. Deci, „ precizează o zonă de
flexibilitate a curriculumului, de libertate pentru educatori și elev i”174
Curriculum la decizia școlii (CDȘ) poate fi realizat prin mai multe tipuri de opționale,
după cum urmează:
 Opțional de aprofundare – reprezintă acel tip de CDȘ derivat dintr -o disciplină stu –
diată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiec tivelor/competențelor din
curriculumul – nucleu prin noi conținuturi propuse la nivelul școlii (sau a acelora marcate cu
asterisc, în cazul spe -cializărilor pe care nu le parcurg, în mod obligatoriu, la trunchiul
comun).
 Opțional de extindere – reprezintă a cel tip de CDȘ derivat dintr -o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor -cadru/competențelor generale din
curriculumul -nucleu prin noi obiective de referință/competențe specifice și noi conținuturi
definite la nivelul ș colii.
 Opțional preluat din trunchiul comun al altor discipline – reprezintă acel tip de CDȘ
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări și
care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDȘ la acele specializări un de disciplina respectivă
nu este inclusă în trunchiul comun.
 Opțional ca disciplină nouă – constă într -un obiect de studiu, în afara acelora pre –
văzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare; acesta presupune elaborarea în
școală a unei pro grame noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
 Opțional integrat – constă într -un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta

174 Mihai, Stanciu, Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic , Iași, Editura Polirom, 1999

126
presu -pune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puțin două domenii aparținând
uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competențele sunt diferite față
de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează, (sinteză după Carmen Crețu
și Constantin Cucoș).
O situație aparte se întâlnește în cazul disciplinelor opționale, având temă integrată
mai multor discipline sau arii curriculare. În acest caz, proiectarea și susținerea noilor cursuri
opționale presupune colaborarea ma i multor profesori cu specializări diferite și chiar
susținerea unei ore de clasă de către mai mulți profesori (de obicei, doi). Predarea în echipă nu
funcționează deocamdată decât la nivel de experiment al unor entuziaști, întrucât nu s -a găsit
încă soluț ia pentru a asigura plata ambelor cadre didactice pentru una și aceeași oră, deși
există o metodologie care reglementează modul de plată.
Propunerile privind disciplinele opționale sunt discutate în colectivele de catedră, care
stabilesc natura opționalu lui, perioada pentru care este prevăzut, precum și dacă este cazul,
programa disciplinei respective. Propunerile colectivelor de catedră sunt discutate, apoi, în
consiliile profesorale care stabilesc disciplinele opționale ce vor figura în Oferta școlii.
Numărul acestora trebuie să fie suficient de mare pentru a permite elevilor să aleagă.
Programele orientative pentru aceste discipline pot fi propuse, fie de minister, fie elaborate de
colectivele de catedră din școala/ liceul respectiv. După aprobarea lor de inspectoratele
școlare județene, ele devin documente oficiale și sunt obligatorii, urmând să fie realizate și
respectate integral.
Introducerea conceptului de Curriculum la decizia școlii și aplicarea acestuia în școli
a fost receptat în mod diferit, de la entuziasmul cadrelor didactice față de noutatea ideii și al
elevilor, cărora li s -a oferit posibilitatea de a studia discipline față de care prezentau un grad
mai mare de interes, până la îngrijorarea și nemulțumirea altor cadre didactice, care au
considerat că prin acest demers este afectat trunchiul comun și că anumite discipline au fost
defavorizate. Noutatea problemei, lipsa de cunoaștere în ce privește aplicarea noului concept,
nepriceperea unor cadre didactice de a proiecta și realiza aceste noi discipline opționale, au
alterat uneori statutul acestor cursuri și au scos la iveală și o serie de neajunsuri. Aplicarea
Curriculumului la decizia școlii poate întâmpina greutăți chiar și din cauza unor situații
nespecificate sau ignorate de legislația î n vigoare, precum și din cauza mentalității unor cadre
didactice.
Aplicarea Curriculumului la decizia școlii în ultimii ani a eviden țiat multiple
neajunsuri:

127
 Din cauza lipsei de spațiu existent în școli și pentru a se evita fragmentarea clasei, toți
elevi i, indiferent de opțiunea exprimată, urmează același curs opțional, potrivit alegerii
majorității, renunțându -se la organizarea grupelor de elevi.
 primul criteriu în proiectarea opționalelor ar trebui să fie interesul elevului, dar, destul
de frecvent, el evii fac alegeri conjuncturale, în funcție de profesorul propunător sau pentru că
speculează posibilitatea obținerii cu ușurință a unor note mari.
 Există și probleme create de profesori. Greutatea conceperii unor programe de opțional
îi determină pe foarte mulți profesori să nu dorească să propună discipline opționale distincte.
Proiectarea și susținerea unei lecții la disciplina opțională solicită un efort de pregătire
suplimentar fa ță de obiectul pe care profesorul îl predă. Aceasta este și explicația pen tru faptul
că profesorii preferă extinderile și aprofundările, care necesită un efort de pregătire mai redus,
chiar dacă elevii nu doresc asta sau nivelul de cunoștințe, deprinderi, abilități nu necesită
aprofundări.
În selectarea opționalelor, un criteriu important ar fi personalitatea școlii . Fiecare
organiza ție are posibilitatea să se remarce într -o anumită arie curriculară, dar, în cele mai
multe cazuri, curriculumul elaborat în școală nu scoate în eviden ță acest fapt.
O parte a acestor neajunsuri va fi depășite pe măsură ce sistemul de învățământ va
deveni mai constant. Propunerea unor noi opționale și elaborarea programelor necesare
acestora se încadrează în tendința actuală a învățământului românesc de promovare a unei noi
logici didactice menite a transforma școala centrată pe profesor în școală centrată pe elev și
interesele acestuia. „ Responsabilitatea profesorilor în privința rezultatelor obținute este
dependentă de proiectarea și realizarea procesului, iar elevul este pus în situații de învățar e
variate și cu finalitate la nivelul achizițiilor acestuia ”175.
III. 3. 3. Opționalul de limbă și literatura română
În contextul educa țional actual, în care accentul este plasat pe competen ța de
comunicare și rela ționare multilingvistică, disciplina Limba și literatura română devine vector
fundamental deopotrivă pentru păstrarea identită ții naționale și culturale, cât și pentru lărgirea
orizontului informa țional. Pentru compatibilizarea învă țământului românesc cu modele oferite
prin documentele Uniunii Europ ene sunt recomandate domeniile sensibilizare la cultură, a
învăța să înve ți, comunicare în limba maternă.
Derularea unor op ționale bine definite și corect aplicate poate servi procesului de
descentralizare institu țională, asigurând transformarea școlii î n nucleu cultural al comunită ții,
după modelul european. Cursurile op ționale de limbă și literatură contribuie nu doar la

175 Lazăr Vlăsceanu, Școala la răscruce. Schimbare și continu itate în curriculumul învățământului obligatoriu ,
Iași, Editura „Polirom” , 2001, p.12.

128
formarea capacită ților de comunicare, ci și la dezvoltarea competen țelor culturale, de
argumentare, de gândire critică, iar rolul prof esorului de specialitate devine cu atât mai
important cu cât trebuie să -și fundamenteze oferta pe acele aspecte care să vizeze în primul
rând comportamentul educa țional al elevului.
Scopul fundamental al op ționalelor de limba și literatura română nu este atât formarea
de reprezentări culturale, cât, mai ales, a unui sistem de valori și atitudini, care să permită, în
primul rând, asimilarea valorilor culturii autohtone și promovarea specificului na țional.

129
IV. Metode tradiționale și moderne în predarea text ului fantastic
“Those who refuse to listen to dragons are probably doomed to spend their lives acting out
the nightmares of politicians. We like to think we live in daylight, but half the world is always
dark: and fantasy, like poetry, speaks the language of the night. ”176-
Ursula K. Le Guin – The Language of the Night
IV. 1. Piramida învățării și reținerii
Pentru a face o alegere informat ă asupra strategiilor de învățare, pentru a fi pregătit
pentru proiectarea lecțiilor, profesorul trebuie s ă știe: ce met ode de predare există, care sunt
punctele tari si punctele slabe ale acestor metode , ce scopuri deservește fiecare dintre acestea ,
cum trebuie aplicate.
Alegerea activităților de învățare nu depinde în totalitate de țelurile propuse. Este
esențial să lu ăm în considerare și elevii, mediul fizic, echipamentul disponibil și cadru l
afectiv. În urma unui studiu asupra elevilor de 11 -18 ani, cercetătorii au constatat că elevilor
le place acțiunea : să discute în grup, să producă ceva, să fie creativi. Este greșit să cultiv ăm
una sau doua metode de predare și să rămânem fideli acestora. Există o varietate de metode
care spore sc atenția și interesul elevilor, ofer ind flexibilitate profesorului.
Unul din scopurile învățării este memorarea de către elevi a unor cunoșt ințe. Iată mai
jos o piramida a învățării . Aceasta arat ă procentajul materiei memorate de elevi după
aplicarea diferitelor activit ăți de învățare sau metode de predare – învățare .

Sursa: National Training Laboratories, Maine, SUA

176 Cei care refuză să asculte dragonii sunt probabil condamnați să -și petreacă viața acționând în coșmarurile
politicienilor. Ne place să credem că trăim în lumina zilei, dar jumătate din lume este mereu întuneric: iar
fantezia, la fel ca și poezia, vorbește limbajul nopții .

130
IV.2. Generalită ți
Un p roces instructiv -educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr -o
bună organizarea activității și o decizie corectă în ceea ce privește alegerea și aplicarea
metodelor de instruire. Didactica modernă așează în centrul procesului de învățămân t, elevul,
care, participă la propria sa formare, profesorului revenindu -i rolul de a proiecta, organiza, de
a conduce, de a corecta activitatea propriu -zisă, în vederea dezvoltării inteligenței și însușirii unei
conduite adecvate.
Derivat etimologic din g recescul methodos (odos – cale, drum, metha – spre), cuvântul
metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de
descoperire a adevărului, sau „ drum care conduce la cunoașterea realității și la
transformarea acesteia pe baza cunoașterii ”, calea folosită de cadrul didactic în a -i sprijini pe
copii să descopere viața, natura, lucrurile, știința.
Raportând -o strict la procesul de predare -învățare din cadrul școlii, am defini metoda
ca: drum sau cale de urmat , în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru
îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților .
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.
I. după criteriul istoric : metode clasice ( tradiționale): expunerea, conversația,
exercițiul etc.; metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc :
1) metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting:
o metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor : expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
o metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor :
exercițiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare ;
III. după modul de organizare a activității elevilor : metode frontale (expunerea,
demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul
de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de
organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate : algoritmice (exercițiul,
demonstrația); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social -istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un
subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc.)

131
O altă clasificare presupune:
1) metode de comunicare orală : expozitive, interogative (convers ative sau dialogate);
discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității :
o metode de explorare nemijlo cită (directă) a realității: observarea
sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea
documentelor și vestigiilor istorice;
o metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode
demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune
reală/autentică): exercițiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda drama tizărilor;
învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a
învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată;
instruirea asistată de calculator (I.A .C.).
În abundența informațională cu care societatea modernă se confruntă, sistemul
educațional are dificilul rol de a forma personalități care să știe să extragă esențialul din
general. Astfel, în educație a apărut termenul de „ educație modernă”. Pentru u nii,
modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se caracterizează prin schimbare, dinamism
și inovație. Școala și oamenii ei se află acum la granița dintre modernism și postmodernism.
Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe elev, cum să faciliteze
procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactiv, punând accentul pe
utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții
educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce își doresc elevii să învețe și de ceea ce pot să
facă cu aceste cunoștințe. Rolul cadrului didactic este de a nu „ îndopa” elevii cu diverse
cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.
Profesorul Ioan Neacșu afirmă că „ educatorii sunt solici tați astăzi, în mod continuu, să
promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și
creativă. ”
Activitățile propuse elevilor trebuie să asigure:
– stimularea gândirii productive, critice, a gândirii divergente;
– libertatea de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a gândurilor.

132
Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să participe alături de elev, la
elaborarea cunoștințelor și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.
Învățământul modern presupune o nouă abordare a educației, prin promovarea
metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și
ale creativității.
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ , în aplicarea unor metode cu
un pronunțat caracter formativ , în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning),
în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecăre i metode și tehnici de învățare,
reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al
elevului.
Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea
eficientă de organizare și conducere a învăț ării, un mod comun de a proceda care reunește
într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.
Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele
didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:
– metode t radiționale/clasice : expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația,
observația;
– metode moderne : algoritmizarea, problematizarea, brainstorming -ul, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.
Însă nu tot ce es te vechi este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este
și modern.
Facem precizarea că toate metodele descrise mai jos au fost aplicate în cadrul
Curriculumului la decizia școlii Fantasticul literar românesc , pentru clasa a VI -a.

IV. 3. Metode tradi ționale
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de
cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare
are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se
transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului
Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt
câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunic are tradițională în
cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv

133
în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași
informații către profesor – acum receptoru l propriului mesaj emis.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți
astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul
acționează asupra elevilor prin solicitări verba le, elevii reacționând la stimul și oferind
răspunsuri.
IV. 3. 1. Expunerea didactică
IV. 3. 1. 1. Descrierea metodei
Sintetizând numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman și colab., 1970; V.
Țîrcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979) C. Moise propune ur mătoarea definiție a expunerii:
prezentarea verbală monologată a unui volum de informație de către educator către educați,
în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării . Sub
aspectul funcției didactice principale, se îns crie între metodele de predare ; după mijloacele cu
care operează pentru vehicularea conținuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală ;
după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă , deci care situează elevul mereu
în postura de rece ptor.
Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de
unde încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Poate să apară și în
formă „pură ”, dar de regulă se sprijină și pe alte metode sau se îm pletește cu ele, în funcție de
materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversația , în cadrul materiilor
umaniste, cum ar fi literatura și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca geografia sau
științele naturale. În funcție de vârst a elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca mai
multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.
Povestirea . Constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă,
respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectel or, fenomenelor, evenimentelor.
Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea
faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici
(I-IV).
Explicația este form a de expunere în care „predomină argumentarea rațională ”;
făcându -și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile științifice etc. „În
explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într -o ordonare logică
de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie și generalizare ” (O. Todoran, 1964).
Așadar, pe primul plan nu se mai află faptele de prezentat , ci faptele de explicat . Într-o formă

134
simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predomi nantă din clasele
mijlocii (V -VIII), continuând în clasele liceale. Explicația are și ea la bază anume rațiuni :
 elevul a acumulat o experiență faptică suficientă, simțind nevoia să acceadă la
înțelegerea cauzelor elementelor faptice; tendința dominantă a v ârstei începe să fie
aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
 mecanismele gândirii logice sunt destul de dezvoltate, să poată recepționa discursul
științific propriuzis;
Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde până 25 -30 min ute pe când în
clasele mici doar la 10 -15 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să întocmească la
tablă desene, schițe etc., ceea ce dovedește îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor
li se cere acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului și în același timp
urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu -le în caietele lor, așadar elaborând în același timp
cu profesorul.
IV. 3. 1. 2. Exemplificare
Metoda explicației a fost folosită pentru predarea noțiunilor referitoare l a fantastic în
cadrul unității Fantasticul – delimitări conceptuale astfel: li se explică elevilor ce se înțelege
prin fantastic -categorie estetică, referitoare la ceea ce este propriu închipuirii, ceea ce nu
poate exista în realitate. Este înrudit cu mira culosul și cu fabulosul (prezent în legende,
basme, povești mituri, epopei etc.) de care îl diferențiază o anume incertitudine între real și
imaginar, ca ezitarea cuiva care nu cunoaște decât legile naturale pus în față cu un
eveniment supranatural (Tzveta n Todorov). Deși fantasticul este prezent în arta și în cultură
din cele mai vechi timpuri, literatura fantastică este o specie literară modernă, recunoscută
abia din secolul al XIX -lea. Acesta se caracterizează prin apariția bruscă a unui element
misterio s, inexplicabil, care perturbă ordinea firească a realității, stârnind neliniștea sau
chiar groaza personajelor, care încearcă să înțeleagă ce se întâmplă. De regulă nicio
explicație nu se dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare.
IV. 3. 2. Conversa ția didactică
IV. 3. 2. 1. Descrierea metodei
Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări
și a răspunsurilor acestora . Este o metodă verbală, ca și expunerea, dar impune participarea
activă a partenerilor profesoru lui.
Conversația euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii
legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul

135
sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării; ea conduce la descoperirea a ceva
nou pentru elev ( evriskein = a găsi, a descoperi ). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este
acela de conversație socratică. Ausubel și Robinson o sugerează ca fiind formă de învățare
prin descoperire dirijată (1981). Esențial este , de asemenea, faptul că profesorul orientează în
permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca din
aproape în aproape să ajungă la noutatea propusă. Întrebările și răspunsurile se încheagă în
serii compacte, fiecare nouă întrebare avându -și germenele sau punctul de plecare în
răspunsul anterior . Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci
condiționată de un fapt esențial – experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i
permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Conversația examinatoare (catehetică) – are ca funcție principală constatarea
nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat . Chiar și sub aspect formal se
deosebește de cea euristi că, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau
lanțuri sau serii a întrebărilor și răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu
răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine -stătător în raport cu celelalte întrebări și
răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de
conținutul vizat, prezentându -se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Condiția necesară și suficientă a conversației didactice ce concretizează în câteva
„cerințe privind calitățile întrebărilor pe de o parte și ale răspunsurilor , pe de alta ”177.
Calități ale întrebărilor
 Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât și logic
 Să fie precise ;
 Să fie formulate concis și să se refere la un conținut limit at.
 Să fie suficient de variate
 Să fie asociată de fiecare datăcu un timp de gândire adecvat nivelului ei dificultate prin
raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor.
Calitățile răspunsului
 Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică nec esară, indiferent de materia
școlară în cadrul căreia se formulează.
 să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită
formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalență.
 Să vizeze cu precizie conținut ul esențial al întrebării, având în același timp concizia
cea mai convenabilă.

177 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , București, E ditura „ Didactică și Pedagogică”, 1997 , p. 140

136
 Elevul să fie îndrumat să evite formulă rile fragmentare, sacadate.
IV. 3. 2. 1. Exemplificare
Metoda a fost utilizată în aproape toate unitățile de învățare propuse. Redăm mai jos
un exemplu referitor la fabulosul folcloric :
 Prin verificare orală elevii sunt solicitați să prezinte definiția și caracteristicile
basmului precum și autorii de basme din literatura română: Ion Creangă, Mihai
Eminescu, Ion Luca Caragiale, Ioan Slavic i, Barbu Ștefănescu Delavrancea.
IV. 3. 3. Lucrul cu manualul
IV. 3. 3. 1. Descrierea metodei
Unii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că manualul școlar sau cartea în
general este un mijloc de „umanizare ” a ființei umane (V. Țîrcovnicu, 1975), iar alții prezintă
succint performanțele utilizării cărții în învățare, subliniind un randament de 3 – 4 ori mai
mare decât în cazul comunicării orale și chiar mai mare, față de metodele de învățare prin
descoperire178. Necesitatea care trebuie pusă în relief e ste aceea că mai întâi trebuie să i se
formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informație prin care să înțeleagă lectura
cărții , pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică
deprinderea de lucru cu ca rtea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda
lucrului cu manualul. O definiție cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă
didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a
elevul ui cartea școlară sau alte surse similare . „Lectura este o materie -instrument, de care
fiecare se servește o viață întreagă ”179. Și lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante
diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienței de învățare sau într -o fază mai
avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative.
IV. 3. 3. 2. Exemplificare
Întrucât opționalul propus nu dispune de un manual, conținuturile propuse au fost
adaptate vârstei elevilor. În general, s -a lucrat cu volu mele în care se găsesc textele propuse
(Gala Galaction, Vasile Voiculescu, I.L. Caragiale etc.) pe care elevii le -au găsit la biblioteca
școlii. Pentru noțiunile teoretice referitoare la fantastic s -a propus un suport de curs (vezi
Anexa 2) adaptat particu larităților de vârstă ale elevilor. S -au folosit, de asemenea, dicționare
explicative, dicționare de simboluri, mitologice precum și resurse web. S-a folosit metoda

178 Ibidem , p. 143
179 Ibidem , p. 146

137
lecturii: elevilor le -au fost explicate cuvintele necunoscute, au fost delimitate textele în
unități mai mici pe care elevii să le poată înțelege, s -a extras conținutul ideatic, au fost
efectuate diferite tipuri de exerciții.
Considerăm că, deși nu s -a dispus de un manual, prin utilizarea volumelor,
dicționarelor și a altor resurse s -au ati ns obiectivele acestei metode, anume deprinderea de a
utiliza cartea în mod judicios.

IV. 3. 4. Metoda învățării prin descoperire
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a
experienței și capacităților individua le, în vederea deslușirii unor noi situații problemă.
Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie
să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de
incertitudine car e să îl menționă pe elev într -o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă
nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute,
deoarece predispune la stres și renunțare. Descoperirea are rol formativ întrucât d ezvoltă
forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv – atitudinale, caracteriale. În funcție
de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul
principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când
profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se
stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei
variante ale me todei:
 Descoperirea inductivă (pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite
cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);
 Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la
concretu l logic la concretul sensibil);
 Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de
date)
IV. 3. 5. Problematizarea
Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice,
a căror re zolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o
predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație -problemă
desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simul tană a două
realități: experiența exterioară (cognitiv -emoțională) și elementul de noutate și de surpriză,

138
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la
intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent in existente între antecedent și consecvent.
Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanșatoare, tensională
și rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiții:
 Existența unui fond perceptiv suficient;
 Dozare a și gradarea dificultăților;
 Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecție;
 Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a
person alității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare,
contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea
propriilor idei.
IV. 3. 6. Metoda exercițiului
Exercițiul este metoda didact ică ce constă în executarea repetată și conștientă a unei
acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei
performanțe180. Justificăm acest adaos, „ îmbunătățirea unei performanțe ”, prin rostul vizibil
al unora dintre exerciții, care continuă mult timp după însușirea deprinderii ca atare (de pildă,
între altele, antrenamentul sportiv). Exercițiul este considerat metodă bazată pe acțiune181, fie
„algoritmică ” 182. După I. Cerghit, exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor,
ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe , care reprezintă aspectul teoretic al
acțiunilor implicate în exercițiu.
Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ, dat fiind că
fiecare materie, fie ea t eoretică sau practică, implică o parte executorie . De pildă, și reluarea
raționamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însușirea unei capacități de a
acționa, după cum o face și reluarea acțiunii de educație fizică sau de desen. Numai că , în
mod firesc, între aceste feluri de a exersa există niște deosebiri, și de conținut și de frecvența
și maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exercițiul în toate materiile
școlare, nuanțat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciții .
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot
grupa în exerciții orale , exerciții scrise , exerciții practice.

180 V. Țîrcovnicu, Pedagogia generală , București, Editura „Facla ”, 1975, p.232.
181 Ioan Cerghit, Metode de învățământ . Ed. a IV -a, Iași, Editura „Polirom ”, 2007, s.v.
182 Ioan Nicola , Tratat de pedagogie , București , Editura „ Didactică și Pedagogică”, 2000, s.v.

139
După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții183 :
– exerciții de introducere într -un model dat sau exerciții introductive ; elevilor li se
explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe
care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
– exerciții de însușir e sau consolidare a modelului dat , denumite și exerciții de bază ;
elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s -a explicat; o face sub
supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă,
însușirea operației s au lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi ; sunt numite
și exerciții paralele , având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai
largi; ele reprezintă, de fa pt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre
exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în același timp reia rostirea clară pe
silabe a cuvintelor;
– exerciții de creație sau euristice ; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost
însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente
personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite
compuneri.
o Condițiile didactice de aplicare a exercițiului .
– Elevul să fie conștie nt de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de
învățat . În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui și a desfășurării la
întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
– Exercițiile să aibă varietate suficientă , altfel riscând să formăm numai parțial
deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească și în planul conținuturilor
concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să -și exerseze deprinderea de analiză
gramaticală, să i se ceară să o p robeze și prin recunoaștere în text a diferitelor
construcții sintactice, și prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare.
Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât și pe cel oral și
scris.
– Exercițiile să respe cte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile
mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai
simple184. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la
exerciții introductive, la exerciții de bază, la exerciții paralele, apoi la exerciții
euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a -i

183 Ioan Cerghit , op. cit ., 2007, s.v.
184Dumitru Todoran , Metodele de învățământ , Editura „ Didactică și Pedagogică” , București , 1964, s.v.

140
forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziții și de a descrie sau de a nara
situații simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea
înconjurătoare).
– Exercițiile să aibă continuitate în timp , altfel putând să apară lacune, care împiedică
elevul să -și formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerința se înscrie chiar într -un
anum it principiu didactic, cel al sistematizării și continuității.
– Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă . Această cerință derivă de fapt din cea
anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exercițiile să se reia
la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii
care s -au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început , exersările să
fie mai apropiate în timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se
familiarizează , distanța între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de
asemenea mai întinsă.
– Exersarea să fie permanent însoțită de corectură (inițial) și de autocorectură (pe
măsură ce elevul să stăpânească acțiunea). Este regula care reiese din î nsăși teoria
formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însușirii mecanice și fără
durabilitate.
Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și
învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre aces tea se pot transforma în
exercițiu , odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura
explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el
exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea ; demonstrația săvârșită de profesor, la
rândul ei, devine exercițiu , odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru
căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact cele ce i s -au demonstrat etc. Este lucrul care
ne dovedește o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic,
nu însă și în practica utilizării lor.

IV. 3. 7. Jocul de rol
IV. 3. 7. 1. Descrierea metodei
Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de l a
un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului
trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile
improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului treb uie să intervină pentru atenuarea

141
sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea
premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat.
Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5 -10 minute, după care vor urma intervențiile și
comentariile „ spectatorilor ”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției,
dar ținându -se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.
Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune
specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor,
trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua
orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a
rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și
destrămarea celor greșit învățate .
IV. 3. 7. 2. Exemplificare
Această metodă a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații
punându -se în scenă o dramatizare după basmul cult Povestea lui Harap -Alb de Ion Creangă.
Scopul utilizării metodei a fost acela de a scoate în evidență trăsăturile te xtului epic prezente
într-o operă cu conținut fantastic. Elevii, care au participat la dramatizarea textului au
conștientizat astfel care sunt instanțele comunicării narative, care sunt etapele acțiunii, care
sunt caracteristicile basmului. Utilizarea meto dei a scos în evidență disponibilitățile elevilor
pentru valorificarea artistică a unui text, dar și capacitatea de învăța mai bine prin joc. Mai jos
redăm un fragment din textul dramatizat (textul integral se regăsește în Anexa 3).
 AUTORUL: – Stai așa! Ce faci cu b asmul meu ? Cui îl citești? Eu sunt Ion Creangă.
Tu… cine ești? Ai auzi t de legea drepturilor de autor ?
 NARATORUL: – Ion Creangă? Este o cinste pentru mine! O mare bucurie pentru noi
toți! Eu… noi suntem elevii clasei a VI -a (Elevii apar, curi oși, pe laturi, fără a deranja
discuția celor doi ). Eu sunt naratorul , o instanță a textului epic, fără de care nu există
povestire. Iar ei toți sunt personajele , dar întruchipează si adjuvanții : calul, cerbul,
crăiasa albinelor, crăiasa furnicilor… Am p romis părinților că vom lua note bune și
foarte bune la un proiect la opționalul de română. Am avut nevoie de înțelegerea lor,
căci am fost nevoiți să petrecem și mai multe ore în fața calculatorului, să colaborăm,
să născocim, să cerem îndrumări profesoru lui… Am învățat altfel … și sperăm că
rezultatele vor răsplăti eforturile
 CITITORUL: Ce simpatic e Gerilă! Dacă nu era el, toți se prăjeau, grație dărniciei
împăratului Roș. Cea mai reușită scenă este aceea din casa de aramă. Ce limbaj
savuRoș!

142
 GERILĂ: – „Numai din pricina voastră am răcit casa, căci pentru mine era numai
bună…Apoi nu mă faceți din cal măgar, că vă veți găsi mantaua cu mine!”

IV. 4. Metode moderne
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ -participative este caracterul lor stimulat iv,
din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și
de grup, în scopul atingerii optimul -ului motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd
angajați și trebuie să își asume noi roluri și respo nsabilități în propria formare.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel
încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor
predării, să asigure transformarea lui în s ubiect al propriei formări; aceste metode se
caracterizează printr -o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale
înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:
 valorificarea deplină a metodelor în vederea activizări i elevilor , a participării
lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
 accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în
activitatea de predare -învățare;
 aplicarea cu prioritate a metodelor activ -participative centrate pe copil.
Creșterea ponderii metodelor activ -participative nu înseamnă renunțarea la metodele
clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă
operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului
formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ -participativ.
Sunt preferate metodele moderne euristice de predare -învățare, pentru că acestea pun
accentul pe următoarele capacități:
 capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;
 cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;
 dezvoltarea gândirii critice și creativității;
 aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte
diferite;
 formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup,
cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educ ația
postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează

143
interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai
activă și cu rezultate evidente.
Avantajele metodelor interactive s unt:
– dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru
a se exprima retoric, poetic și pentru a -și aminti informațiile), i nteligența
interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți,
creând oportunități în munca colectivă),
– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor
de realizat;
– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
– interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența, ideile,
strategiile personale de lucru, informațiile;
– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare re ciprocă a membrilor ce
duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale intel igenței, ale
imaginației și creativității. „Activ” este copilul care depune efort de reflecție personală, care
întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și descoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoștințe.
În cele ce urmează voi p rezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate
cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea noțiunilor
referitoare la textul ficțional.

144
IV. 4. 1. Explozia stelară
(în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda)
IV. 4. 1. 1 Descrierea metodei
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul
metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în
grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Procedura este sim plă:
se scrie problema a cărei soluție trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe
întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?,
cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera al tele neașteptate, din ce în ce mai
complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întreb ări și cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
IV. 4. 1. 2. Exemplificare
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete l argi de
domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Elevii se prind repede
în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi
descoperiri.
În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările formulate de cele cinci echipe pe
care le -am utilizat în cadrul unității dedicate Fabulosului folcloric – basmul . Pentru această
unitate de învățare s -a pornit de la basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur cu care
elevii erau deja f amiliarizați din anul școlar anterior.
Echipa nr. 1 – CINE?
1. Cine a vrut să păzească merele de aur?
2. Cine a reușit să rănească hoțul?
3. Cine pornește în căutarea hoțului?
4. Cine ajunge pe tărâmul zmeilor?

145
Echipa nr. 2 – CE?
1. Ce reușește să facă Prâslea pe tă râmul celălalt?
2. Ce face cui cele trei palate?
3. Ce face când ajunge la frânghie?
4. Ce oportunitate se ivește pentru erou de a părăsi tărâmul zmeilor?
5. Ce face când ajunge pe tărâmul oamenilor?
6. Ce judecată aplică fraților?
Echipa nr. 3 – UNDE?
1. Unde pornește Prâ slea împreună cu cei trei frați?
2. Unde ajunge, coborând pe frânghie?
Echipa nr. 4 – DE CE?
1. De ce reușește Prâslea să iasă învingător în lupta cu zmeii?
2. De ce -l ajută zgripsoroaica?
3. De ce nu se duce direct la palat?
Echipa nr. 5 – CUM?
1. Cum reușește Prâslea să nu adoarmă?
2. Cum decide să coboare în gaură?
3. Cum luptă cu zmeii?
4. Cum se comportă frații săi?
Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de
elementele narative, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întreb ări colegilor și stimulați
în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea care a Explorarea
textului Cum ? Ce ?
De ce ? Unde ? Cine ?

146
formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai multe
răspunsuri la întrebările formulate d e colegi.
IV. 4. 2. Brainstorming -ul
IV. 4. 2. 1. Descrierea metodei
Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât
mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin
combina rea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a
stimulării creativității în cadrul grupului, într -o atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare,
rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt e liberați de orice
constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat
ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber
imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a păr erilor neconvenționale, provocând o reacție
în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei .
Etapele metodei:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într -un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete,
fără cenzu ră, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste,
așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații -problemă
conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot
prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.
Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații
negative. În acest caz funcționează principiul cantitatea generează calitatea .
3. Totul se înregistrează în scris, pe tabl ă, flipchart, video, reportofon etc.
4. Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru așezarea ideilor emise și
recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe
categorii -simboluri, cuvinte -cheie, imagini ca re reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere.
Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc
analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise
anterior.
7. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru
problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile
care apar.

147
8. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și
originale: cuvinte, propoziții, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

IV. 4. 2. 2. Exemplificare
Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenului „ fantastic ”.
S-a pornit de la întrebarea adresată el evilor: „ Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de
fantastic ?”, după care s -a realizat un copac al ideilor , elevii emițând opinii diferite, fără a fi
corectați. S -a ajuns, bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă, regulă, exactit ate,
unii dintre elevi fiind induși în eroare de elementele componente ale cuvântului dat. După
completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii
înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s -a trecut la exemplificări. Acestea sunt
doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea acestei metode s -a dovedit
ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl
cunoșteau. Dintre avantajele acestei metod e amint esc faptul că ea stimulează participarea
activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea,
încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.

grozav abatere
incoerență supranatural

fabulos Științifico Fantastic
nereal magic
nemaiîntâlnit exagerare
straniu miraculos

Ce înțelegeți prin
conceptul de fantastic ?

148
IV. 4. 3. Metoda Predării/Învățării reciproce
(Recip rocal teaching – Palinscar, 1986) Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând
IV. 4. 3. 1. Descrierea metodei
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce
sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu -și colegii. Are
loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de
oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești,
nuvele, legende).
Aceste strategii sunt:
 Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s -a citit; se
face un rezumat.
 Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de î ntrebări despre informațiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
 Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul
la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
 Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându -se pe ceea ce au citit.
Etapele sunt:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea p e grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învățării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.
IV. 4. 3. 2. Exemplificare
Această metodă a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc.
Aplicații: Moara lui Călifar de Gala Galaction . Clasa a fost împărțită în patru echipe care au
avut sarcini diferite, după cum urmează:
Grupa 1 Rezumatorii : Lider ul de grup (sau alt elev din grup) expune rezumatul textului
Moara lui Călifar de Gala Galaction , timp de cinci -șapte minute. Propozițiile vor fi
prezentate într-o sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective și mesajul textului citit.

149
 Moșnegii din Alăutești spuneau c ă moș Călifar și -a vândut sufletul Satanei în
schimbul nemuririi. Iazul si moa ra lui Călifar sunt locuri unde stăpânea răul. Mulți
au încercat să se îmbogățească pentru că se spunea că moșneagul de la moară oferă
bogății celor care doresc acest lucru. Printre ei se numără și Stoicea , un copil orfan.
Ajuns la moară îi spune moșului de ce a venit și, în timp ce se spală pe fașă aude un
zgomot. Este momentul în care o întâlnește pe Tecla, fiica boierului Rovin cu care
ulterior se căsătorește ducând o viață liniștită și fericită. La un moment dat, casa îii
este atacată de tătări și în f ocul luptei Stoicea se trezește la moara lui Călifar.
Intrigat, întreabă unde -i sunt averile și soția, dar primește ca răspuns faptul ca
aceasta îi era averea pe care o cautase. Stoicea se înfurie și îl omoară pe bătrân,
după care se sinucide, aruncându -se în iaz.
Grupa 2 Întrebătorii : Analizează textul în grup, apoi fiecare copil propune o întrebare,
gândită independent și/sau folosindu -se de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe
întrebări, dar se va face apoi o selecție a lor . Copiii au select at problema din text pe care au
dorit să o înțeleagă, intui ndu-i dificultatea ei pentru întreaga clasă, și au adresat întrebări
pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările au vizat aspecte
importante: personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, mod de acțiune.
 Este moș Călifar diavolul sau doar un slujitor al acestuia?
 Care este prețul plătit pentru nemurire?
 Ce înseamnă numele boierului Rovin? Există vreo legătură între numele locului și
numele boierului?
 Când se întâmplă evenimentele narate?
 Unde se petrec evenimentele: în vis sau în realitate?
 De ce îl ucide Stoicea pe moș Călifar?
 Este corect felul în care a acționat Stoicea?
Grupa 3 Clarificatorii : Identifică cuvintele și expresiile literare din text, co mportamentele,
atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți, explică și găsesc împreună răspunsul corect pent ru
a clarifica toate noutățile. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția lor folosindu -se de diverse
materiale didactice – un dicționar explica tiv, dicționar de simboluri , dar pot solicita și
sprijinul profesorului, dacă este cazul. Acesta îndrumă, sfătuiește,orientează grupul spre
esențialul problemei.
 Rovin = Groapă, adânci tură, surpătură de teren, râpă (mocirloasă). 2. Loc
mlăștinos; mlaștină ,mocirlă .

150
 Călifar = Un fel de rață sălbatică cu pene albe pe pîntece și ruginiĭ pe spinare. Rață
leșească
 Moara = este simbolul timpului care macină lumea, este un loc vitalizator, situat în
miezul universului care se transformă contin uu.
 Pactul cu diavolul : aranjament prin care o persoană ambițioasă renunță integritate
morală, pentru a obține putere și succes
Grupa 4 Prezicătorii : Analizează în grup textul sau imaginea și își imaginează ce se va
întâmpla în continuare, exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație
logica ideilor/conținutului anterior. Grupul poate să își imagineze și răsturnări de situație,
pentru care trebuie să prevadă și rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în
dispută.
 formu lează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s -ar fi întâmplat dacă
situațiile s -ar fi schimbat: Dacă Stoicea nu -l omora pe Călifar probabil că acesta l -ar
fi luat ucenic și la rândul lui ar fi facut un pact cu diavolul. Dacă moș Călifar nu era
decât un bătrân obișnuit care avea nevoie de ajutor la moară .

IV. 4. 4. Metoda Philips 6/6
A fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și
numele), care a testat -o la Universitatea din Michigan. Este similară brai nstorming -ului și
tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute.
Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupur ilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă
concluziile.
2. Înmânarea temei/problem ei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare
grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la s fârșit se
rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare
participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece
la celelalte idei.

151
4. Colectarea soluțiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au
ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală,
pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

IV. 4. 5. Metoda Thinking Hats
IV. 4. 5. 1 Descrierea metodei
Este o metodă interactivă, de stim ulare a creativității participanților care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte
o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor
interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Culoarea pălăriei este cea care
definește rolul!
Pălăria albă
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este
concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stim ulează gândirea obiectivă. Gânditorul
pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie
Este perspectiva imaginației și sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra
evenimentelor. Roșu poate îns emna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective.
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”. Această
pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă
vizualizarea , exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să -și justifice
feeling -urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră
asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria
avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei
negre punctează ceea ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică c e nu se potrivește și de
ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi
formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potri vește cu …” „Nu numai că nu merge, dar
nici nu …”

152
Pălăria galbenă
Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă,
constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra
situației. Este simbolul gân dirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează
asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date.
Gânditorul pă lăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste
beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai
mare.
Pălăria verde
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi,
inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental
al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi
variante, noi posibilități. Gândirea l aterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort
de creație.
Pălăria albastră
Exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al
activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria respons abilă cu
controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria
albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre
definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității
și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în
vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
Cum funcționează acea stă metodă în cazul rezolvării de probleme?
· Pălăria albastră: definește problema.
· Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema
discutată.
· Pălăria verde: vizează soluțiile posibile.
· Pălăria galbenă: are în ve dere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse.
· Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.
· Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de
genul: „Au soluțiile propuse o bază informațională? ”
· Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: „Ce simțiți în
legătură cu soluțiile propuse? ”
· Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe.

153
Cu sistemul pălăriilor gânditoare există oc azia de a fi negativist la un moment dat (sub
pălăria neagră), iar în alt moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie, verde, de
exemplu:
Pălăria albă
– gândește ca o foaie albă care este imparțială și deține
informații. Folosește întrebăr ile:
– Ce informații avem?
– Ce informații lipsesc?
– Ce informații am vrea să avem?
– Cum putem obține informațiile
dorite?
Pălăria roșie
– exprimă emoțiile, temerile, intuițiile, sentimentele;
– nu se justifică;
– aprinde simțămintele. Foloseșt e formulări de tipul:
– Punându -mi pălăria roșie, uite cum
privesc eu lucrurile…
– Sentimentul meu e că…
– Nu-mi place felul cum s -a procedat.
– Intuiția îmi spune că…
Pălăria neagră
– judecă critic;
– gândește logic, negativ;
– atenționează asupr a a ceea ce nu poate fi făcut, a
ceea ce e riscant sau periculos. Folosește întrebările:
– Care sunt erorile?
– Ce ne împiedică?
– La ce riscuri ne expunem?
– Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă
– gândește optimist, logic și pozitiv;
– explor ează avantajele și posibilitățile. Folosește întrebările:
– Care sunt obiectivele?
– Pe ce se bazează aceste idei?
– Care sunt avantajele?
– Cum voi/ vom ajunge aproape de
această viziune (perspectivă)?
Pălăria albastră
– controlează procesul gândi rii pentru ca aceasta să
devină mai productivă și organizează acțiunea;
– supervizează, sistematizează concluziile,
comentează, dirijează și conduce către pasul următor. Folosește întrebările:
– Putem să rezumăm punctele de
vedere expuse?
– Care e urmă torul pas?
– Care sunt ideile principale?
– Să nu pierdem timpul și să ne
concentrăm asupra…, nu credeți?

Avantajele metodei :
 stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
 dezvoltă capacitățile sociale ale participanțilo r, de intercomunicare și toleranță
reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
 încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

154
 dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței
interpersonale;
 este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
 poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
 este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din
diferite perspective;
 determină și ac tivează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
 încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra
informațiilor, sentimentelor, judecăților, ati tudinii pozitive, creativității, controlului.
IV. 4. 5. 2. Exemplificare
Metoda a fost valorifictă în cadrul unității unității „Fantasticul literar românesc” –
Aplicații : Lostrița de Vasile Voiculescu. Clasa a fost împărțită în 6 grupe, fiecare grupă
reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.
Povestitorul
Sarcina echipei nr. 1
Prezintă în 10 -15 rânduri conținutul unui fragment din povestirea Lostrița .
Moderatorul
Sarcina echipei nr. 2:
Care credeți că a fos t intenția scriitorului când a realizat povestirea? Imagina ți-vă că
sunteți autorul operei ș i explica ți colegilor, într-o scurtă narațiune, de ce ați lostrița, ca animal
considerat simbol mitic.
Psihologul
Sarcina echipei nr. 3:
Imaginați -vă că sunteți un observator neutru care urmărește acțiunea . Analizați relațiile
personajului Aliman cu lostrița.
Gânditorul
Sarcina echipei nr. 4:
Imaginați -vă un alt final al povestirii. Prezentați -l colegilor, argumentând de c e l-ați
ales.
Creatorul

155
Sarcina echipei nr. 5:
Imaginați -vă ca sunteți Aliman. Alcătuiți un scurt monolog în care să vă exprimați
sentimentele față de lostriță.
Criticul
Sarcina echipei nr. 6:
Precizați care sunt aspectele negative din povestirea lui V. Voiculescu. Argumentați
într-un scurt text pe care să -l prezentați clasei.

IV. 4. 5. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)
Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda grupurilor
interdependente , este o strateg ie bazată pe învățarea în echipă (team -learning). Fiecare elev
are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert . El are în același timp și
responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Etape și faze:
1. Pregătirea mater ialului de studiu :
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme . Opțional, poate
stabili pentru fiecare sub -temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul,
atunci când studiază materialul în mod independent. A cestea pot fi formulate fie sub formă de
întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul
studiază materialul. Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub -teme propuse și
care va fi oferită fiecă rui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 –5 elevi (în funcție de numărul lor
în clasă).
Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 –5 și are ca sarcină să studieze
în mod independent, sub -tema corespunzătoare numărul ui său. El trebuie să devină expert în
problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor
aprofunda sub -tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub -tema numărul 2, și așa
mai departe.
Faza independentă:
Fiecar e elev studiază sub -tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu
independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea
organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți:

156
După ce au parcurs faza de l ucru independent, experții cu același număr se reunesc,
constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1,
părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub -tema cu
numărul1. La f el procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți
are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți :
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc
discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se
stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa
inițială. Fiecare elev este membru într -un gr up de experți și face parte dintr -o echipă de
învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți
trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă:
Experții transmit cunoștinț ele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le
transmit colegii lor, experți în alte sub -teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă,
concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio -vizuale, diverse materiale. Specialișt ii
într-o sub -temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu
ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună
întrebări și să -și noteze, fiecare realizându -și propriul plan de i dei.
5. Evaluarea
Faza demonstrației:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să
demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu
ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală,
atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
IV. 4. 6. Ciorchinele
IV. 4. 6. 1. Descrierea metodei
Este o metodă antrenantă care oferă posibilitat ea fiecărui elev să participe individual,
în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate

157
cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia
se leagă toate cun oștințele lor.
Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică și
creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Etapele generale ale acestei metode sunt:
a) Stabilirea modalităților de lucru: indivi dual sau în grup
b) Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată
1. Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii/tablei.
2. Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în mintea elevilor în
legătură cu tema prop usă, în jurul cuvântului central, trăgându -se linii între
acesta și informațiile notate conform schemei.
Această metodă a fost folosită la fixarea unor variante literare libere, ciorchinele
având menirea de a exemplifica cât mai multe cuvinte uzuale. Elev ii nu numai că au reținut
aceste exemple, dar au alcătuit cu ele și numeroase propoziții.
Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele : nu se critică ideile propuse,
stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidență modul propriu de a înțeleg e o temă anume,
elevii realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre
propriile cunoștințe;
Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes
la evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându -se apel la
cunoștințele dobândite de elevi.
IV. 4. 6. 2. Exemplificare
Metoda a fost utilizată în cadrul unității Recapitulare și evaluare finalӑ pentru
consolidarea noțiunilor referitoare la fantastic.

158
IV. 4. 7. Metoda cubului
IV. 4. 7. 1. Descrierea metodei
Este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect din
mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Se recomandă, în general, parcurge rea următoarelor etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
2. Anunțarea subiectului pus în discuție.
3. Împărțirea clasei în șase grupe, câte una pentru fiecare față a cubulu i.
4. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire se
poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru
perspectiva înscrisă pe fața de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcți e de anumite
criterii care vizează responsabilitatea individuală și de grup, specializarea pe sarcini a
membrilor echipelor și oportunități de grup.
5. Colaborarea și redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.
6. Afișarea formei finale a materialelor a stfel încât toți elevii să poată vizualiza

159
rezultatele.

IV. 4. 7. 2. Exemplificare
Metoda a fost utilizată la capitolul Aplicații, Povestea lui Harap -Alb de Ion Creangă ,
pentru a exemplifica simbolistica basmului cult. Clasa a fost împărțită în șase ech ipe care au
avut fiecare sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe ale cubului. Pentru un randament
sporit al metodei, în etapa de captare a atenției, a fost proiectată o prezentare PowerPoint
referitoare la simbolistica basmului românesc popular ș i cult. (Întrucât basmul cult nu se
studiază în gimnaziu, în orele anterioare dedicate acestuia au fost predate noțiuni le gate de
definirea basmului cult și oralitatea stilului .)
Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru cuprinzând itemi di verși.
Echipa 1: Descrie
1. Personajele care apar într -o operă literară pot fi clasificate în funcție de mai multe
criterii. Numiți personajele din Povestea Harap -Alb de Ion Creangă și încadrați -le în
categoria corespunzătoare.
2. Definiți basmul cult.
3. Motivați de ce Povestea lui Harap -Alb de Ion Creangă este un basm cult.
Echipa 2: Compară
1. Stabilește asemănările și deosebirile dintre basmul cult Povestea lui Harap -Alb de
Ion Creangă și basmul popular.
2. Alegeți un personaj dintr -un basm popular și stabilește tre i asemănări cu
personajul Harap -Alb.

160
Echipa 3: Asociază
1. Asociază calitățile pe care le dobândește Harap -Alb în călătoria spre Împăratul Verde
cu probele la care este supus.
 Harap -Alb trebuie să aducă salăți din Grădina Ursului
– cere ajutor calului
– este d us pe un ostrov la Sfânta Duminică
– Sfânta Duminică îl sfătuiește să înnopteze la ea în timp ce aceasta adună
somnoroasă , o fierbe și o toarnă în fântâna din Grădina Ursului, acesta vine, bea și
adoarme.
– Arap -alb este trezit se îmbracă în pielea cea de urs și ea salata.
– Ursul se trezește Harap -Alb îi aruncă pielea cea de urs, fuge și se întoarce la Sfânta
Duminică.
– Îi mulțumește Sfintei Duminici și duce salata Spânului.
 Harap -Alb trebuie să aducă Spânului pielea cerbului cu cap cu tot bătut cu
pietre scumpe.
– cere din nou ajutor Sfintei Duminici.
– Sapă împreună cu Sfânta Duminică o groapă în pădurea cerbului.
– Harap -Alb rămâne la pândă în groapă reușind în cele din urmă sa -i taie capul
cerbului.
● Harap -Alb este trimis să o aducă pe fata Împăratului Roșu.
– renunță să treacă pe pod pentru a salva furnicile.
– găsește un adăpost pentru albine.
– îi întâlnește pe cei doi tovarăși pe care îi va lua cu el.
– trece cele șase probe de la curtea Împăratului Roșu fiind ajutat de tovarășii sai., de
crăiasa albinelor și de cea a furnicilor.
– Harap -Alb pornește cu fata Împăratului -Roșu spre curtea Împăratului -Verde.
– Spânul îi taie capul lui Harap -Alb, iar acesta este readus la viață de fată.
Calitățile dobândite.
 milă, capacitatea de a lua decizii singur ( nu este sfătu it de Sfânta Duminică
sau de cal).
 înțelepciune (înțelege că are nevoie de prieteni de ajutoare, spre deosebire de
personajul basmului popular aici eroului îi aparține decizia de a dorii să fie

161
ajutat. Începe chiar să aibă inițiative devenind liderul grupu lui tovarășilor de
drum.)
 sentimentul prieteniei, înțelegerea naturii umane. Harap -Alb se îndrăgostește
de fata Împăratului Roșu, dar nu -i spune.
 își ține jurământul dovedindu -se om de onoare.
 destinul se împlinește
 capacitatea de a asculta și curajul să u de a înfrunta ursul.
 devine recunoscător
 răbdarea, capacitatea de a rezista tentațiilor.
Echipa 4: Analizează.
1. Analizează simbolurile și semnificațiile acestora în narațiunea Povestea lui Harap -Alb
de Ion Creangă.
Simbolul Semnificația
Podul
Castelul
Pădurea
Fântâna
Labirintul
2. Analizează oralitatea stilului în Povestea lui Harap -Alb de Ion Creangă. Completează
următorul tabel.
Oralitatea stilului Exemple
Inserarea de fraze
ritmate
Proverbe și zicători
Exprimarea afectivă
Expresii
onomat opeice
Echipa 5: Aplică
1. Demonstrează că Povestea lui Harap -Alb aparține genului epic.
2. Demonstrează modul în care personajul Harap -Alb relaționează cu celelalte personaje
din basm.
Echipa 6: Argumentează.
Adevărat sau fals? Argumentează.
 Eroul Harap -Alb are de trecut trei probe ca în basmul popular, potrivit
avertismentului dat de tată să te ferești de omul roș, iar mai ales de omul spân,
cât îi putea, să n -ai de -a face cu dânșii că sunt foarte șugubeți.

162
 Răul este întruchipat de omul însemnat de o inteli gență vicleană.
 Calul care îl va însoții pe Harap -Alb este cel mai frumos din grajdul tatălui
său.
 Harap -Alb nu încalcă sfatul tatălui său, acela de a se feri de omul spân.
 Sfânta Duminică îl ajută pe Harap -Alb să aducă salățile din Grădina Cerbului
și pie lea cerbului cu cap cu tot, așa bătute cu pietre scumpe, cum se găsesc.
 Harap -Alb le sare în ajutor furnicilor și albinelor.
 Nunta lui Harap -Alb cu fata de împărat și schimbarea statutului social (devine
împărat) confirmă maturizarea eroului.
Printre obiec tivele vizate s -au numărat: enumerarea particularitățile basmului cult
Povestea lui Harap -Alb de Ion Creangă, stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre basmul
cult și basmul popular, asocierea calităților pe care le dobândește Harap -Alb în călătoria s pre
Împăratul Verde cu probele la care este supus, analizarea simbolurilor și semnificațiilor,
analizarea oralității stilului în basmul cult studiat, demonstrarea faptului că Povestea lui
Harap -Alb aparține genului epic.
După rezolvarea sarcinilor de lucr u au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda
„Turul Galeriei”. Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a notat
rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.
Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru
diverse care i -au ajutat să -și verifice și, în același timp, să -și consolideze cunoștințele despre
basmul cult, genul epic, simboluri și semnificații . Majoritatea elevilor au demonstrat că
stăpâ nesc aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de comunicare.

IV. 4. 8. Știu / Vreau să știu / Am învățat
IV. 4. 8. 1. Descrierea metodei
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista ceea ce elevii știu deja despre
o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă, se cere la început elevilor să formeze perechi și să
facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construi ește
pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat , precum cel prezentat
mai jos :
ȘTIU
CE CREDEAM CĂ STIU ? VREAU SĂ ȘTIU
CE VREM SĂ ȘTIM? AM ÎNVĂȚAT
CE AM ÎNVĂȚAT?

163
Se cere apoi câtorva perechi să s pună celorlalți ce au scris pe liste și se notează
lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze
informațiile pe categorii.
In continuare, elevi i sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Aceste întrebări se vor nota în coloana din mijloc. Se cere
apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte de a
citi textul și pe care le -au trecut în coloana Vreau să știu . Se va urmări la care întrebări s-au
găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana Am învățat . În continuare, elevii
sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la
început și se trec și acestea în ultima coloană.
Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar
putea fi căuta te și găsite aceste informații.
Scopurile și efectele produse de strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat sunt:
 tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat
 brainstorming -ul în perechi;
 lista de idei trecută în prima coloană;
 categorisirea acestor idei;
 formularea întrebărilor pentru a doua coloană;
 lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;
 completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.
În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au
învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s -ar putea să rămână fără răspuns și s -ar putea
să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigații ulterioare. Discuția finală va conține mesajul central și are semnifica ția unui
schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei
atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere
diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clase i.
IV. 4. 8. 2. Exemplificare
Metoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul – delimitări conceptuale pentru
evidențierea trăsăturilor textului fantastic

164

IV. 4. 9. Metoda R.A.I.
IV. 4. 9. 1. Descriere metodei
Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin
întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele
cuvintelor Răspunde –Aruncă –Interogheaz ă și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau
a unei secvențe de lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr -un joc de aruncare a unei
mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare
din lecți a predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi
aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să
cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar
răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca
încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează
este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria î ntrebare,este scos din joc, în favoarea
celui căruia i -a adresat întrebarea. Eliminare acelor care nu au răspuns corect sau a celor care
nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi fol osită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul
activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
– Nuvela este o specie a
genului epic, mai mare decât
schiț a și mai mică decât
romanul.
– Nuvela are un singur fir
epic, care cuprinde mai multe
episoade; are puține
personaje, grupate în jurul
personajului principal.
– Accentul cade pe personaj,
nu pe întâmplare.
– Timpul și spațiul sunt clar
precizate.
Care sunt trăsăturile
literaturii fantastice? Trăsăturile literaturii fantastice:
– existența a două planuri: real și
ireal;
– apariția subită a unui element
misterios, inexplicabil, care perturbă
ordinea firească a realității;
– dispariția limite lor de timp și de
spațiu la apariția elementului
misterios / ireal;
– compoziția gradată a narațiunii,
care întreține tensiunea epică;
– finalul ambiguu, deschis;
– posibilele explicații se dovedesc
în general incomplete și
nesatisfăcătoare.
întrebare /răspuns
întrebare
/ /răspuns
întrebare / /răspuns
întrebare /

165
scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele
elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conținut. Elevii sunt încântați de
aplicarea acestei metode -joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obținute și își pot
dovedi superioritatea față de colegi . Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi
elevi participă cu plăcere la o activitate care este bazată atât pe învățare cât și pe evaluare.
IV. 4. 9. 1. Exemplificare
Metoda a fost folosită în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații – La
Hanul lui Mânjoală de I.L. Caragiale în faza de verificare a lecturii. Elevii au folosit o minge
de volei pe care au aruncat -o de la unul la altul. Elevul care nu știa răspunsul era eliminat.
 Întrebare : Cât timp mai era de parcurs, în expozi țiune, până la hanul lui Mânjoală?
 Răspuns : Aproximativ 15 minute.
 Întrebare : De câți ani murise proprietarul hanului ?
 Răspuns : De 5 ani.
 Întrebare : De ce era bănuită femeia, proprietara actuală a hanului?
 Răspuns : Este bănuită de legături cu diavolul
 Întrebare : Ce miros se simțea în bucătărie?
 Răspuns : Se simțea miros de pâine caldă.
 Întrebare : Cum este prezentată Coana Marghioala?
 Răspuns : Era o femeie foarte frumoasă .
 Întrebare : Câte icoane erau pe pereți?
 Răspuns : Nu existau icoane
 Întrebare : Ce a bău t la masă?
 Răspuns : Vin (tămâioasă).
 Întrebare : Cât a stat la han?
 Răspuns : Aproximativ două ore și jumătate.
 Întrebare : Ce fenomen meteorologic a început?
 Răspuns : S-a stârnit o furtună
 Întrebare : Ce sentimente îi cauzează căciula pe cap?
 Răspuns : Îi pro voacă dureri de cap
 Întrebare : Pe cine întâlnește în cale, când s -a hotărât să plece de la han?
 Răspuns : Pe drum întâlnește un ied si pe Gheorghe Nătruț.
 Întrebare : La cine mergea Fănică și cu ce scop?

166
 Răspuns : mergea la viitorul sau socrul, ca să se căsăt orească
 Întrebare : Cum arăta camera în care l -a cazat Marghioala pe Fănică când s -a întors
din drum?
 Răspuns : Era foarte curată și caldă.
 Întrebare : Cine l -a salvat de la han?
 Răspuns : Socrul său, Iordache.
 Întrebare : Unde a fost dus să se curățească de ră u
 Răspuns : La un schit.
 Întrebare : Cum a făcut acesta?
 Răspuns : A postit patruzeci de zile.
 Întrebare : Ce află Fănică de la călător?
 Răspuns : Află că hanul a luat foc și a ars până la temelie.
 Întrebare : Socrul său trecuse printr -o experiență asemănătoare ?
 Răspuns : Da, dar nu povestește despre aceasta.

IV. 4. 10. Diagrama VENN
IV. 4. 10. 1 . Descrierea metodei
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau
la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în
formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități,
– scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două
concepte, personaje sau evenimente. Pre luată cu succes din matematică, metoda permite ca în
orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte,
evenimente, idei, concepte.
IV. 4. 10. 2. Exemplificare
Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiuni lor referitoare fantastic și
științifico -fantastic , elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la
realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care
trăsăturile fantasticului și ale prozei SF , care sunt diferențele dintre cele două și care sunt
punctele comune.

167

IV. 4. 11. Metoda cadranelor
IV. 4. 11. 1 Descrierea metodei
Este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea
elevilor în în țelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe
principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele se numerotează de
la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare
grupa va primi câte o fișă .
Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza
obiectivele propuse în lecția respectivă.
Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de
evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).
În evocare : se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de
cerințe;elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecți a
cu atenție pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului : colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic,
dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
În reflecție : se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fa c aprecieri.
Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de
reflecție, realizându -se feed -back -ul învățării. Științifico -Fantasticul
spațiu al prezentului
• eroii sunt oameni
• obișnuiți
• timpul își pierde coordonatele
• se crează o ruptură
• instrumentele pot fi
• magice
• un ne -real, o atmosferă interioară

Sunt ficți une
Teme comune
Crează tensiune
Raportul dintre
realitate și ficțiune

• spațiu artificial
• lume virtuală
• timp hiperbolic
• instrumente științifice
• se încearcă repararea
breșei
• un real plauzibil, posibil
sau virtual
Fantasticul

168
IV. 4. 11. 2 Exemplificare
Metoda a fost utilizată în cadrul unității Literatura SF – Planeta celor doi sori de
Horia Aramă pentru evidențierea trăsăturilor timpului, spațiului și personajelor în acest tip de
text. Clasa a fost împărțită în patru grupe, având următoarele sarcini:
– grupa 1: trăsăturile spațiului și timpului diurn
– grupa 2: trăsăturile spațiului și timpului nocturn
– grupa 3: aspectul diurn al ahrienilor
– grupa 4: aspectul diurn al ahrienilor
Cadranul I – spațiu și timp diurn Cadranul II- spațiu și timp nocturn
Trăsăturile
spațiului
diurn – spațiu ireal,
imaginar

– spațiul diurn
încântător;

– întâmplările se petrec
într-un oraș de pe Ahra – o
planetă de la marginea
galaxiei în timpul zilei;
– totul emană armonie,
liniște
– cerul ușor violaceu cu o
nuanță dulce, lumina
blândă a soarelui,
arhitectura orașului, unde
liniile zvelte ale clădirilor
se îmbină cu vegetația;
– bulevardele cu fântâni
arteziene, parcuri savant
întocmite, conglomerat de
linii curbe;
– mașinile lucrau fără să
trepideze sau să se agite;
– nimic strident, bătător la
ochi sau obositor în
reprezentație;
– lucrurile au inspira te
pete de culoare
Trăsăturile
spațiului
nocturn – spațiu ireal,
imaginar

– spațiu nocturn
dezagreabil
– întâmplările se petrec
într-un oraș de pe Ahra
– o planetă de la
marginea galaxiei pe
timpul nopții;
– totul este cuprins de
un vuiet surd, apăs ător,
un vacarm de nedescris,
cacofonie de glasuri
stridente;
– culoarea roșcată
impregna totul – din
cauza globului de un
purpuriu întunecat al
soarelui geamăn –
orașul era luminat
supărător, albul
devenise un roz
îmbâcsit, albastrul părea
mov, iar galbe nul avea
sclipiri de incendiu
– stridențe cromatice și
lipsa de logică a liniilor
caracteriza formele
nocturne
Trăsăturile timpului diurn și nocturn
– Timp imaginar , plasat într -un viitor îndepărtat deoarece carnavalul de la Rio este considerat antic
– Timpul se poate caracteriza ca fiind științifico -fantastic
– Timpul și durata au alte dimensiuni decât pe Pământ, căci o noapte pe Ahra echivalează cu trei sferturi de oră
terestră
– Singurul element comun cu timpul terestru este succesiunea noapte – zi, întuneri c – lumină
Cadranul III aspectul diurn al ahrienilor Cadranul IV- aspectul nocturn al ahrienilor
Trăsăturile
ahrienilor
ziua

Trăsăturile
tinerei
Riluri ziua – impresionează
prin calm,
veselie,
discreție,
cumpătare și
echilibru

– sugerează
armon ia – nimeni nu se grăbea, nicio
față nu era ursuză, nimeni
nu ți se băga în suflet,
extremele care marcau
comportamentul tereștrilor
erau evidente de la început
– privirea destinsă, blândă,
apropiată
– lipsa de extravaganță în
vestimentație

– numele sugerează
armonia unui tril
– gâtul ei de lebădă, părul
roșcat, chipul candid,
expresia directă, lebăda
roșie, oaza de tihnă, Trăsăturile
ahrienilor
noaptea

Trăsăturile
tinerei Riluri
noaptea – șochează prin
agitație, vacarm,
brutalitate, vio lențe și
asimetrie

– șochează prin
extravaganță și
dezlănțuire

– figuri
dizarmonice, ochi
exoftalmici, păr
vâlvoi, expresii
exaltate; rătăceau
pe străzi ca
drogații
– mișcări bruște,
nehotărâte, se
ciocneau haotic,
izbucneau
altercații, viol ențe
verbale, încăierări
– veșminte
asimetrice cu
abuz de strălucire
și de goliciune
– furie

169
angelica dezlănțuită, cu
părul sălbatic și
ochii răi, pare să
zgârie numai cu
privirea
– se agață de
gâtul unui
necunoscut, îi
acoperă fața cu
sărutări, îi sare în
cârcă și își înfige
ghearele în
buclele
vlăjganului

IV. 5. Instruirea diferențiată
IV. 5. 1. Generalități
Învățământul contemporan se îndreaptă spre o educație intelectuală diferențiată. Lipsa
diferențierii poate avea ca rezultat insuccesul, eșecul școlar. Cunoașterea psiho -pedagogică a
elevului este condiția de bază în desfășurarea unei activități diferențiate și individualizate.
Munca independentă este un mijloc de sporire a eficienței procesului de predare
învățare. Organizarea individuală a procesului de învățământ cultivă inventivitatea, gândirea
independentă și creatoare a elevilor. Însă îmbinarea muncii frontale cu cea pe grupe și
individuală sporește eficiența procesului de învățământ. În acest mod se poate realizarea
tratarea diferențiată a elevilor, asigurând fiecăruia obținerea unor performanțe școlare ridicate.
Aceasta se realizează printr -o gamă de strategii manageriale și educaționale ca:
Inteligențe multiple
Texte variate
Materiale suplimentare
Cercuri literare
Activitate „ancoră” Succesiune de lecții
Succesiune de centre
Succesiune de produse
Contracte de învățare
Instruire în grup mic
Studiu asociat
Studiu individual Strategii variate de investigare
Rezolvare de probleme
Centre de interes
Grupe de interes
Teme variate
Instruire complexă
Sursa: MEC, 2001, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice,
p. 34
În ceea ce privește experimentul de față, un aspect care a contribuit la obținerea
progresului elevilor l -a constituit instruirea diferențiată. Pe baza rezultatelor testel or de
progres s -au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă și pentru în clasă, pentru a
acoperi lacunele descoperite la unii elevi, pentru a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți
elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea cunoștințelor, întărirea

170
capacităților formative și pe orizontală), lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la
conținuturile esențiale deja însușite.
IV. 5. 2. Paradigma învățării diferențiate.
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ
Este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învață
Ghidat de principiile generale ale diferențierii cum ar fi
Sarcini obligatorii Grupări flexibile Evaluare formativă și
reglare
CONȚINUT PROCES PRODUS Profesorii pot diferenția
În acord cu
Disponibilitățile elevilor Interesele elevilor Profilul de învățare al elevilor

171
IV. 5. 2. Exemplificare (Inteligențe multiple)
Metoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații:
Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă . Elevii au fost împărțiți pe grupe cu o oră înainte și
au primit, drept temă pentru acasă, sarcini diferențiate, în conformitate cu tipul de inteligență
reprezentativ pentru membrii echipei. În cadrul momentului de Dirijare a învățării elevii sunt
solicitați să prezinte rezultatul muncii în echipă ( team work ).
Grupa 1 : Inteligența lingvistică : Imaginați -vă gândurile, frământările lui Harap –
Alb, în momentul în care Spânul îi poruncește să -i aducă fata Împăratului Roș, sub forma unui
monolog de minim 20 de rânduri, sau o scrisoare adresată tatălui. Indiferent de opțiunea
voastră, veți folosi în textul creat de voi, dife rite figuri de stil care să ilustreze sentimentele
eroului.
Grupa 2: Inteligența muzicală: Alegeți un fragment muzical care credeți că redă cel
mai bine ideea de drum sinuos pe care -l parcurge Harap – Alb, sau concepeți o frază rimată și
ritmată, care să i lustreze aceeași idee. Care credeți că sunt instrumentele muzicale care ar
corespunde izbânzilor eroului și, deopotrivă, confruntărilor repetate cu noi probe? Motivați -vă
alegerea.
Grupa 3 Inteligența logico -matematică: Realizați un poster în care să ilust rați, sub
forma unei scheme logice, drumul inițiatic al lui Harap –Alb, parcurs de personaj de la
statutul de boboc până la cel de bărbat capabil să -și întemeieze o familie. Luați în calcul și
relația sa cu alte personaje importante ale basmului. Puteți fo losi simboluri matematice, sau
diferite figuri geometrice , puteți utiliza diagrama Ishikawa (cauză -efect) .
Grupa 4 Inteligența spațială: Ilustrați, într -un desen, o scenă importantă a basmului,
ce reflecta un moment de cotitură în evoluția personajului. Mo tivați -vă alegerea.
Grupa 5 inteligența corporal – kinestezică: Realizați dramatizarea a una -două scene
din basm, care să reflecte trăsături de referință ale eroului; puteți folosi obiecte ajutătoare de
recuzită, sau puteți alege să mimați trăirile eroului într-un episod important al textului.
Grupa 5 Inteligența interpersonală: Imaginați -vă că, după ce Spânul a fost învins,
Harap – Alb își revede tatăl. Concepeți un dialog între aceste personaje, în care feciorul explică
tatălui de ce a fost necesar drumul parcurs.

172

IV. 6. Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizate în
procesul de predare – învățare
Metodele de învățământ pot fi definite ca „ modalități de acțiune cu ajutorul cărora,
elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profes orului, își însușesc cunoștințe, își
formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață ”185.
Elevii prezintă particularități psio-individuale , astfel încât se impune utilizarea unei
game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația
metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.
Metodele tradiționale , expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în
conformitate cu noile principi i ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă
dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care
să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodo logia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a
elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context,
prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definit orii. Relația
dinamică -deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.
Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă
trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului
formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în
procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor
tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.
Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și eterogene, care au însă
în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor,
profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent atribute precum pasive și
expozitive.
PUNCTE SLABE PUNCTE TARI
Obiectivele sunt prioritar cognitive: lexic
specializat, informații teoretice în exces,
noțiuni de gramatică analitică și descriptivă.
Sunt formulate în mod vag și vizează Bagajul i nformațional oferit prin intermediul
acestor metode este mult mai consistent.
Metodele reproduc forme de educație și de
învățământ cu puternice rădăcini în timp.

185 M. Ionescu, V. Chiș, Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura „Dacia ”, 2001, p.126

173
niveluri inferioare ale gândirii:
reproducerea, memorizarea, definiția,
achiziție; ceea ce suprasolicită memoria.
Conținuturile care se asociază de obicei
acestor metode au un caracter pregnant
teoretic și prezintă o sla bă raportare la
context, la nevoile elevilor și la realitate.
Profesorul deține informația. Fluxul
comunicării este unilateral; de la profesor
către elev, nu și invers. Transmite direct (de
obicei verbal) și dirijează, fixează atribuțiile
elevului, impunân d propriul model tuturor
elevilor. Practică de regulă un management
directiv, autoritar, central. Recurge la
recompense/ sancțiuni, materiale sau morale.
Elevul este condus progresiv spre
îndeplinirea scopului. Preia stereotip
modelul oferit de profesor. E l este spectator:
receptează, ascultă, reproduce.
Tipurile, sarcinile de învățare și formele de
organizare sunt răspunsuri închise, sarcini
algoritmice, activități frontale.
Evaluarea este axată pe cantitatea de
cunoștințe; ierarhizează, folosește teste.
Nu ignoră faptul că este necesar să fie
menținută atenția elevului, să combată
oboseala și plictiseala, de aceea lor li se va
asocia o serie de mijloace, cum ar fi:
utilizarea culorilor, a mijloacelor
audiovizuale, a unui suport informatizat etc. Profesorul oferă metode de structurare a
informațiilor.
Dezvoltarea spiritului competitiv este
benefică, dacă este asociată cu dezvoltarea
spiritului de colaborare.
Metodele tradiționale permit un mai bun
control al timpului.
Oferă profesorului un sentiment de
securitate, deoarece reacțiile elevilor sunt
previzibile.
Pentru realizarea unor conexiun i, a
obiectivelor cognitive de ordin superior, este
necesar ca elevii să posede un număr cât mai
mare de informații
Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de
gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște
instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ -participative acele metode

174
capabile să -i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe
formative și cu impact ridicat asup ra dezvoltării personalității lor. O analiză din perspectiva
componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului
social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.
PUNCT E SLABE PUNCTE TARI
Metodele moderne nu permit un control
optim al timpului.
Sarcinile de învățare se caracterizează prin
următoarele: întrebări le puse sunt deschise și
se așteaptă răspunsuri deschise, probleme
complexe; favorizează interdisciplinaritate a;
prezintă mari posibilități de transfer;
diminuează teama de eșec, crește stima de
sine, dezvoltă elevului încrederea în el,
facilitând relațiile interpersonale.
Obiectivele aparțin nivelurilor superioare ale
taxonomiei lui Bloom.
Metodele active prezi ntă un caracter puternic
formativ, contribuie la formarea de abilități,
capacități, competențe prin care se
construiesc „cei patru piloni ai cunoașterii“: a
învăța să știi (achiziția acelor informații de
natură fundamentală, cu aplicabilitate
practică în c omunicare), a învăța să faci
(dobândirea unei calificări profesionale), a
învăța să trăiești împreună cu ceilalți
(contribuie la formarea capacităților de a se
adapta la diferite situații, de a reacționa la
diverse provocări, în funcție de contextul de
comunicare și tipul de interlocutor), a învăța
să fii (a fi capabil să iei decizii, să rezolvi
independent problemele personale, înseamnă,
de asemenea, a avea libertatea de a gândi, de
a-ți forma o viziune asupra lumii, libertatea
de a avea inițiativă).

175
Evalu area realizată prin metode active, este
una formativă, prezentând următoarele
caracteristici: dezvoltă imaginația și forța
creatoare, vizează atât produsul, cât și
procesul; folosește descriptori de
performanță.
Profesorul este un mediator, având ca
atribuții: să faciliteze accesul la cunoștințe, la
instrumente de lucru, la diverse surse de
informații; să creeze un climat stimulativ
pentru învățarea activă și pentru motivarea
elevilor; să aprecieze, să stimuleze
răspunsurile originale; să valorifice și
educația nonformală.
Elevul se află în centrul învățării. Își
identifică obiectivele învățării, reflectează
asupra procesului de învățare, vine cu
propriile sugestii, propune noi interpretări

V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează î ntre metodele
tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele
caracteristici:
 pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a
educației;
 sunt centrate pe activitatea de predare a p rofesorului, elevul fiind văzut ca un
obiect al instruirii;
 sunt predominant comunicative, verbale și livrești;
 sunt orientate, în principal, spre produsul final;
 au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;
 stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
 relația profesor -elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educa ției;

176
 sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educațional;
 sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
 sunt orientate spre proces;
 sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capac itatea de autoevaluare la
elevi;
 stimulează motivația intrinsecă;
 relația profesor -elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecției.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să -și schimbe concepția
și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de
integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să
asigure un învățământ de calitate. Pr egătirea managerială a profesorului, însușirea culturii
manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial
înțelegerea și aplicarea relației autoritate -libertate, ca nou sens al educației, prin predare –
învățare și rezo lvarea altor situații din procesul educațional școlar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă,
dacă el însuși nu o cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber.
Reconsiderarea relației au toritate -libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele
formativ -educative au generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor educaționale –
perspectiva umanistă asupra educației. Excesul de control dăunează conduitei firești, valorile
morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea
sa trebuie să fie liberă și constructivă.
.

177

Abordarea textului fantastic prin metode moderne
Cercetării pedagogice i s -au dat , de-a lungul timpului, mai mul te definiții mai mult
sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o
strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii
educaționale și al elaborării unor soluții optime de re zolvare a problemelor indicate de
procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale ”186. Prin urmare, r ezultă,
din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în
toată complexitatea sa. Din acest p unct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter
prospectiv187 (adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor
dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață (v. caracterul istoric al
educației). Ap oi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă188 (adică
cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea
actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară , dată
fiind comp lexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor
de desfășurare și al metodelor de cercetare .
V.1. Problema de investigat
Pe ce repere teoretico -aplicative ar trebui să fie re -conceptualizat textul fantastic , astfel
încât ace sta să fie conform noilor orientări în domeniu achizițiilor științifice și demersurilor
practice, în primul rând, nevoilor de formare -dezvoltare comunicativă și literară a elevilor
contemporani ?
Conceptul de „metode de stimulare a receptării textului ” se constituie din redefinirea
unor competențe școlare, fundamentarea și raportarea lor la un sistem de competențe
disciplinare de tip comunicativ și literar, la o bază de modalități de receptarea a textului
literar, cât mai atractive în vederea actualizării unui scriitor sau altul, în măsura în care
receptarea lui o permite.
Acest concept ia forma unor scenarii ameliorative pentru lectură , a căror eficienț ă
este certificată de:
 argumentarea științifică și practică a necesității redefinirii comp etențelor școlare din
perspectiva aspectelor comunicative și literare;

186 Ioan Nicola, Pedagogie , București, Editura „D idactică și Pedagogică”, 1994, p. 56, s.v.
187 Ioan, Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie , București, Editura „Bic All”, 2006, p. 62.
188 Ibidem , p. 62

178
 stabilirea cadrului metodologic și de referințe necesar receptării textului fantastic și
menținerii lui în actualitate;
 validarea prin experiment a fiabilității scenariilor didactice ameliorative pentru lectură

V. 2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Activitatea experimentală s -a desfășurat la Școala Gimnazială „Dimitrie Ghica ” din
Comănești, în perioada 1 X 201 2- 10 VI 201 3. Obiectivele urmărite au fost următoarele:
 sistem atizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și
raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare;
 re-definirea competențelor școlare de înțelegere/comprehensiune a textului fantastic ;
 elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;
 elaborarea unui model/sistem de evaluare a metodelor de stimulare a receptării textului
literar fantastic ;
 stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea sistemului de metode de
stimulare a r eceptării operei fantastice ;
 validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;
 analiza și interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor
cercetării,formularea concluziilor generale și recomandărilor practice.
 constă în elaborarea metodelor de stimulare a receptării textului fantastic și în
dezvoltarea și aplicarea acestora până la finalitățile educaționale exprimate în termeni
de compe tențe comunicative și literare , inclusiv:
 stabilirea relației de interdepen dență dintre metodele tradiționale și metodele
interactive,activizante;
 re-definirea conceptului de metode de stimulare a receptării textului literar, raportat la
competențele comunicative și literare;
 stabilirea principiilor și condițiilor de aplicare a utentică a metodelor de stimulare a
receptării textului fantastic .
Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Dacă se utilizează
metode moderne în activitatea didactică , se va îmbunătăți competența de receptare a textului
fanta stic, obținându -se rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor
metode tradiționale.

179
Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare
sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându -i să facă diferența dintre
corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul acesta le
voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii vor gusta din
frumusețea și armonia limbii și literaturii române.
V. 3. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: Observațională
Perioada de cercetare : anul școlar 201 2-2013.
Locul de desfășurare al cercetării : Școala Gimnazială „Dimitrie Ghica ” din Comănești
Colaboratori : psihologul școlar
Meto de de cercetare folosite:
1. observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;
2. metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația
notei, a succesului școlar;
3. metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de
învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;
4. metoda testelor, se refera la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul
sau regresul înregistrat de elevi ;
5. metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe
parcursul experimentului ( metode statistice ).

V. 4 – Descrierea lotului experimental
V. 4. 1 Profilul psihologic al școlarului mijlociu
V. 4. 1. 1 Definirea vârstei preadolescentine
Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea
procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de
cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o pr emisă a reușitei școlare.
Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:
A. Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea
copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de
bază și încep să se manifeste, într -o formă foarte simplă, unele procese psihice.

180
B. Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul
vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:
a) ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile
acestui ciclu sunt următoarele:
– stadiul sugarului: 0 -1 an;
– stadiul antepreșcolarului: 1 -3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, conștiința
de sine;
– stadiul preșcolarului: 3 -6 ani: dezvoltarea p roceselor psihice complexe,
apariția voinței, formarea bazelor personalității;
– stadiul școlarității mici: 6 -10 ani: formarea capacitaților de bază necesare
învățării;
– stadiul preadolescenței sau perioada școlară mijlocie: 11 -14 ani; trecerea la
gândirea f ormală, intensificarea conștiinței de sine;
– stadiul adolescenței: 14 -20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea
personalității, clarificarea identității de sine;
– stadiul postadolescenței 20 -25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței
și pregăti rea profesională de bază.
b) ciclul de maturizare între 25 -35 ani. Acest ciclu are două stadii:
– stadiul tinereții: 25 -35 ani: în care se realizează identitatea profesională,
familială și socio -culturală;
– stadiul adult 35 -55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația,
personalitatea.
c) ciclul de involuție între 65 – și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai
accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:
– stadiul de trecere: 65 -70 ani în care scăderile c apacităților fizice nu sunt prea
mari;
– prima bătrânețe: 70 -80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai
accentuate și persoana își restrânge activitățile;
– a doua bătrânețe: 80 -90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana
începe s ă depindă de alții;
– marea bătrânețe: peste 90 ani.
Perioada preadolescenței sau a vârstei școlare mijlocii se caracterizează prin voința
copilului de afirmare în grupul din care face parte și, implicit, în societate. Am putea -o numi
vârsta sensibilității, deoarece copilul este atent la tot din jurul său: de la deodorantul folosit de
colegii săi și până la felul în care i se comunică. Intelectul său se alimentează cu informații cât

181
mai bogate și mai abstracte, trecând la gândirea formală. Puberul conștienti zează procesul
învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin
numeroase aspecte precum:
– formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;
– se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limba j nuanțat;
– crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;
– se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.
Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași
măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume.
,,Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul
unor cerințe exagerate ’’189
V. 4. 1. 2 Dezvoltarea proceselor psihologice

A. N. Leon tiev apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modificării de la
comportamente simple, primare cu o motivație redusă, la comportamente complexe întreținute
de o motivație coerentă socializată. 190
Perioada școlară mijlocie (10 -14 ani) este considerată de Leo ntiev ca o perioadă de
accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se
remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându -se astfel și o anumită
orientare școlară și profesională. Puberul devine din de în ce mai interesat pentru dobândirea
unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine în cadrul
colectivității.
Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al
erotizării v ieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii
virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune.
Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și
fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.
Evoluția senzorial -perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai
evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile . În plan vizual crește capacitatea de a
verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației
vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.

189 Emil Verza, Florin Emil Verza, Psihologia vârstelor , București, Editura „Pro Humanitate ”, 2000
190 A.N. , Leontiev, Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului , în „Probleme ale dezvoltării psihicului ”,
București, Editura „Științifică ”, 1964

182
O modificare semnificativă se rea lizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu
seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și
auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează
progrese în u rma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație
tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație; el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce
îl înconjoară.
În procesul activității intelectuale se remarcă creșterea atenț iei puberilor față de
comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât
și sub cel calitativ; vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile
puberului de a le folosi cresc. Tânărul înce pe să -și dorească să fie inteligent, sclipitor, să
obțină realizări care să -l plaseze în centrul grupului.
Pubertatea coincide, după J. Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea
capacității de a efectua raționamente, conturându -se gândire a formală. Se crează obișnuința de
a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai multa abilitate
în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii
convergente.
Planul afectiv se div ersifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența
sentimentelor și a pasiunii, V. Pavelcu191 arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu
care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să -și proiecteze trăirile emoționale. Aceasta
cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative.
Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul
aventurii.
În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate; cu toate acestea ei simt nevoia
de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de
simpatie și de dragoste.
În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate
evoluției contemp orane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi
constante de adaptare la acestea.
V. 4. 1. 3. Dezvoltarea anatomofiziologică

Perioada pubertății propriu –zise (12 -14 ani), în care se integrează și lotul
experimental, se remarcă p rin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională
în toate segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor

191 V., Pavelcu, Din viața sentimentelor , București, Editura „Enciclopedică Română ”.

183
inferioare și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Prin creșterea trunchiului
și a masei musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar
la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul
adipos se menține, talia se subțiază și se dezvoltă bust ul. Și la unii și la alții se produce
maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale
și modificarea vocii .
În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de disconfort
.
V. 4. 3. 4. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare
Clasa a VI-a, alcătuită din 32 de elevi . Pentru că în școală există cu o singură clasă a
VI-a am împăr țit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:
 Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 16 elevi
 Grupa experimentală (e șantionul experimental) – formată din 16 elevi
Eșantionul de con ținut a fost reprezentată de conținuturile opționalului Fantasticul
literar românesc ; se vor urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte și după
administrarea factorului experimental.
V. 4. 2. Caracterizarea subiec ților
Clasa a VI -a este formată din 32 de elevi (1 1 fete și 21 băieți) având vârste cuprinse
între 12 și 13 ani. Este foarte important de preciz at că acest colectiv s -a format în urma
unificării celor două clase a V -a din anul anterior. Colectivele celor două clase sunt extrem de
eterogene atât la nivelul valorii subiecților componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul
învățării.
Din pun ctul de vedere al provenienței socio -profesionale majoritatea provin din familii
de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în
străinătate , 5 elevi provin din familii cu studii superioare . Do i elevi sunt aban dona ți de
familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt
în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este
lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor cân d părinții sunt plecați în străinătate.
Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: 29 elevi provin din mediul
urban, 3 elevi din mediul periurban, făcând zilnic naveta.
Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social î n care crește și
se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra
randamentului școlar.

184
Clasa a VI -a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu
curățenia, toți aceștia f iind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc
la începutul fiecărui an școlar.
La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți
membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de în vățare. La nivelul clasei există și
o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei
meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. Unii elevi refuză să
depună actele pentru bursa socială sau rechizite școlare, din teama de a nu -și dezvălui situația
materială din familie. Astfel, cred ei, ar fi altfel judecați de ceilalți colegi sau poate excluși din
cercul de colegi. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de
competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.
În ceea ce privește relația profesor –elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului,
stabilindu -se o relație de dependență între aceștia și profesor.
Pentru cunoașterea colectivului de elevi am folo sit pentru început observația, aceasta
fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am
apelat la psihopedagogul școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de
învățare ale acestora. (vezi Anexa 4)
Modul de determinare a capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație
cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho -fizice, precum și prin observarea comportamentelor
zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii obs ervaționali și
constatările înregistrate se găsesc în foaia de observ ație, care se referă la reacțiile elevilor în
împrejurări concrete pe care le oferă activitatea.
Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similaritățile de vârstă,
nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară.
Tipul de eșantionare folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și
pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai
relevantă sub aspectul randamentului.
Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental ( 16 de elevi)
și grup de control ( 16 de elevi).
V. 3. 2. 1. Metode utilizate
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode
pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării
inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat
testul docimologic, observația și experi mentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s -a folosit

185
reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s -au utilizat
metode statistico -matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în
tabele si ntetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame
areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi. S-au calculat, de
asemenea, abaterile medii, abaterile standard, mediana, modul dominan t și amplitudinile și în
baza rezultatelor s -au tras diferite concluzii .
V. 3. 2. 2. Prelucrarea datelor
Datele obținute în urma aplicării testelor urmează a fi prelucrate și interpretate
utilizând metode statistico -matematice și metode de prezentare grafi că. Metodele statistici –
matematice surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate, în vreme ce metodele
grafice ajută nu doar la vizualizarea datelor măsurate, ci și la sintetizarea lor. Pentru
accesibilizare prezentăm mai jos indicii statist ici192 folosiți pe parcursul cercetării
pedagogice.
1. Media (M) este suma mărimilor individuale împărțite la numărul lor:
NMN
iix
1
,
unde Xi=medii individuale înregistrate, N= numărul elevilor
2. Mediana (Me) Valoarea de mijloc a unei distribuții, este definită drept cel mai mic
număr astfel încât jumătate dintre valori să nu fie mai mari decât el. Cu alte cuvinte,
jumătate dintre valori sunt mai mici sau egale cu mediana, jumătate sunt mai mari
decât mediana. De remarcat că, deși este utilizat în g eneral ca un indicator de
tendință centrală, mediana oferă mai degrabă informații asupra repartizării
observațiilor (indicator de împrăștiere).

Dacă x1, x2, . . . , xN sunt valorile observate, mediana este calculată, după ordonarea
crescătoare a valor ilor, x(1) <= x(2)<= . . . <= x(N), prin formula de mai sus.
3. Abatere a medie – prin abatere se înțelege diferența dintre o dată și o valoare de
referință (de regulă media).

192***Dicționar explicativ de statistică, Selecție și organizare: Valentin Clocotici
http://thor.info.uaic.ro/~val/statistica/StatGloss.htm , 22.07.2013 .

186
4. Abatere a standard (SD) Abaterea standard a unei mulțimi de numere este rădăcina
medi e pătrată (RMS) a mulțimii abaterilor fiecărui element de la media mulțimii.

Poate fi definită ca rădăcina pătrată a dispersiei mulțimii de numere.Abaterea standard
este o măsură a gradului de împrăștiere a elementelor, se măsoară în aceeași unitate de
măsură ca și datele inițiale și se raportează, de regulă, împreună cu media.
5. Amplitudine a Este definită ca
A=Xmax–Xmin,
unde xmax și xmin sunt valorile extreme ale unui set de numere observate.
Oferă o imagine a „întinderii” datelor, dependentă însă de nu mărul de valori
observate. Cu cât se măsoară mai multe elemente, cu atât șansa de a observa valori
mai depărtate crește, deci șansa de a obține o amplitudine mai mare.
6. Modulul (m) este valoarea cu frecvența cea mai mare dintr -un șir de date.
7. Coeficientul d e corelație (Pearson) este o măsură a asocierii liniare dintre două
variabile, cu alte cuvinte a gradului în care reprezentarea bivariată sub forma unei
diagrame de împrăștiere se apropie de o dreaptă. Notând cu X și Y cele două
variabile și cu x i, yi, i=1,…,n, valorile variabilelor, formula de calcul este
.
Coeficientul de corelație ia valori între –1 și +1, inclusiv, cu semnificația de asociere
pozitivă/negativă după semnul coeficientului și de lipsă de asociere pentru rXY = 0.
Semnificația statistică (a proximativă) este obținută aplicând un test Student cu
statistica
, având n -2 grade de libertate.
Indicii de corelație surprind relațiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe
acelașii eșantion (în cazul nostru grupul experimental), exprimând gradul de
paralelism între rezultatele obținute de către aceiași subiecți la probe diferite.

187

V. 5- Etapele cercetării

A) Faza prealabilă intervenției factorului experimental: 17.09 .2012 -28.09. 2013;
B) Faza administrării factorului experimental: 01 .10. 2012 – 20 .05 .2013 ;
C) Faza comparării rezultatelor :20.05.2012 -10 .06 .2013

V. 5. 1 Faza prealabilă intervenției factorului experimental
La începutul anului școlar 201 2-2013, eșantionul format din cei 32 de elevi ai clasei a
VI-a a fost cercetat pe baza stud ierii documentelor școlare: catalo agele din anul școlar
anterior, registr ele matricol e, obținându -se următoarele valori:
Media aritmetică a colectivului :
Număr elevi cu medii cuprinse între ;
5-5,99 = 0;
6-6,99 = 2;
7-7,99 = 9;
8-8,99 = 9;
9-10 = 17.
M= 8,60
Modulul sau dominanța (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul
măsurătorilor: m = 9
Pentru a obține o perspectivă mai bună asupra cercetării pedagogice ce urmează a se
desfășura am calculat mediile celor două eșantioane separat, obținând următoarele rezultate:
Eșant ionul de control
5-5,99 = 0;
6-6,99 = 0;
7-7,99 = 3;
8-8,99 = 6;
9-10 = 7.
M= 7,74
Modulul sau dominanța (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul
măsurătorilor: m = 9

60,81

NMN
iix
74,71

NMN
iix

188
Eșantionul de experi mental
5-5,99 = 0;
6-6,99 = 1;
7-7,99 = 6;
8-8,99 = 4;
9-10 = 5.
M= 7,42
Modulul sau dominanța (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul
măsurătorilor: m = 7
În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale căr ui obiective au fost
subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum
național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi
semiobiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat
conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea
punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le -ar putea comite elevii, iar rezultatele au
fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul
de cunoștințe de la care acești elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s -au aplicat o serie
de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee
moderne în receptarea textului fantastic .
Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere
informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie
variate ca structură, for mă de prezentare și presupun două operații prealabile:
a) standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului,
stabilirea modului cum se face evaluarea;
b) etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi ra portate rezultatele
individuale, măsurarea și evaluarea acestora.
Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității , validității și
sensibilității , am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să
vizeze o gamă larg ă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare.
Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin
în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am
observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de
ortografie sau de punctuație.
42,71

NMN
iix

189
Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea,
crearea unor situații problema tice au constituit câteva puncte de re per în desfășurarea instruirii
lotului experimental .
Clasa a VI -a , implicată în experiment, a primit în data de 1.10.201 2 un test predictiv,
în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predicti v a fost conceput
sub forma a 9 itemi și trebuia rezolvat într -o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 32 de
elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii
fișelor psihopedagogice.
Obiective de referin ță din curriculum -ul național:
1.1 să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;
1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar;
1.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându -le destinației și scopului
comunicării;
1.4 să utilizeze corect , în textele redactate, elementele de construcție a comunicării
studiate,
1.5 să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

TEST PREDICTIV
Anul școlar 2012 -2013
Limba și literatura română
Clasa a VI -a
Numele și prenum ele elevului:
Data susținerii testului: 1. X. 2012
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 78 de
puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul e fectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (48 de
puncte)
Citește textul:
„Împăratul era la mare și la greu sfat cu toți cărtu rarii, că bântuia seceta și molima. Și
dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniță, împăratul rămase înmărmurit,
învățații împărăției căscară ochii mari și se traseră de bărbile lungi.
– Nu se poate, măria -ta, așa ceva nu scrie la carte .

190
– Ba se poate, zise Neghiniță, sărind pe masa sfatului, că multe se pot și nu stau în cărți;
și mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.
Și după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna
împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului și d -acolo zise râzând:
– Învață, măria -ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.
Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse:
– Așa e, Neghiniță, așa e.
Iar cărturarii își det eră ghies pe sub masă și plecară ochii în jos. ”
(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Neghiniță )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru pornind de la textul dat:
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare ră spunsului corect: 6 puncte
Cuvântul neghiniță , din secvența: era un copil ca o neghiniță , s-a format prin:
a. compunere. b. derivare cu prefix c. derivare cu sufix.
2. Subliniază cuvintele care conțin difto ng: 6 puncte
cărturarii, bărbile, cei, greu, bântuia, ticluite
3. Explică folosirea virgulelor în enunțul: „ – Așa e, Neghiniță, așa e". 6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre
cuvintele din text menționate în coloana din stânga.
6 puncte
Valoarea morfologică Cazul
lungi
îi
cărturarii
5. Construiește un enunț în care cuvântul împărat să aibă funcția sintactică de complement. 6
puncte
B.
1. Menționează două personaje care apar în acest fragment: 6
puncte
2. Transcrie o comparație din textul dat. 6 puncte
3. Precizează sensul expresiei „își deteră ghies” care apare în ultimul enunț al textului. 6
puncte
PARTEA a II -a (30 de puncte)

191
Redactează o compunere de 5 -7 rânduri (50 -70 de cuvinte) în care să folosesti 3 cuvinte alese
de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte select ate: ____________ , ____________ ,____________ .
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, și respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST PREDICTIV
Anul școlar 2011 -2012
Disciplina Limba si literatura română
Clasa a VI -a
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

 Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracțiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calcul ează prin împărțirea la 10 a
punctajului total.

PARTEA I (48 de pun cte)
__________________________________________________________________________
A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong( cărturarii, greu,
bântuia ),. 3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii virgulelor din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele
din coloana din stânga (de exemplu, lungi – adjectiv, Ac; cărturarii – substantiv, N; îi –
pronume personal, D) 6x1p=6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de complement. 6
puncte
B.
1. cât e 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte
2. transcrierea unei comparații din text 6 puncte
3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte
PARTEA a II -a (30 de puncte)
 câte 2 puncte pentru util izarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la
Partea I 3x2p=6 puncte
 alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
 conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p
15 puncte
 coerență si echilibru al compoziției 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
 respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
 respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

192
 respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)
MATRICEA DE SPECIFICAȚ IE
pe care se bazează testul inițial pentru clasa a VI -a

Competențe

Conținuturi
1.4
2.2
2.3
3.3
3.4
4.1
4.2
4.3
4.4
elemente de
vocabular

*
*

*
grupurile de
sunete
(diftongul,
triftongul);
hiatul;

*
*
explicarea
folosirii unor
semne de
punctuație

*
*
părți de vorbire
și categorii
gramaticale
specifice
acestora

*

*

*
figuri de stil
(personificare,
comparație,
enumerație,
repetiție,
epitet)

*
*

sensul unor
cuvinte în
diferite
contexte
*
*
*

scriere
imaginativă

*
*
*
*
*

193

REZULTATE LE TESTUL UI PREDICTIV
Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării
baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele
obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competenț e vizate (ortografie,
vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul
inițial.

194
Lot experimental
Nr.
crt.
Numele și
prenumele Subiectul I 48 puncte Subiectul II 30 puncte Redactare 12 puncte oficiu Total
Subiectul A B
Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 Cuv. Titlu Conținut Coerență Lim Ort. Punct.
Punctaj 6 2×3 6/2 6×1 6 2×3 6 6 2×3 4 15/10/5 5 3 6/4/2/0 3/2/1/0 10 100
1 I.D.A. 6 4 2 3 0 6 6 0 2 4 5 5 3 2 1 10 59
2 L.B.V. 6 4 2 4 6 6 6 0 4 4 10 5 3 2 1 10 73
3 L.E.A. 0 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 49
4 M.A. 6 4 2 2 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 58
5 N.I. 6 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 55
6 P.A.L. 6 6 2 4 6 6 6 6 4 4 15 5 3 4 1 10 88
7 P.D.C. 6 6 2 4 6 6 0 6 4 4 10 5 3 4 1 10 77
8 R.C.C. 6 4 2 3 0 3 0 0 2 0 5 5 0 0 0 10 34
9 S.A.C 6 4 2 3 6 6 0 6 4 4 10 5 3 2 1 10 72
10 Ș.A.D. 6 4 2 3 0 6 6 0 2 4 5 5 3 2 1 10 59
11 T.D. 6 4 2 4 6 6 6 6 6 4 10 5 3 4 1 10 83
12 T.R.C. 6 6 2 4 6 6 0 6 4 4 10 5 3 4 1 10 77
13 T.S. 6 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 55
14 Ț.C.B. 0 4 0 2 0 6 6 0 4 4 5 0 0 0 0 10 41
15 V.B.T. 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 2 10 99
16 V.F.R. 0 4 2 1 0 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0 10 22

195

Nr. crt. Numele și
prenumele Punctaj Nota
test
predictiv Nivelul
1 I.D.A. 59 5,9 mediu
2 L.B.V. 73 7,3 maximal
3 L.E.A. 49 4,9 minimal
4 M.A. 58 5,8 mediu
5 N.I. 55 5,5 mediu
6 P.A.L. 88 8,8 maximal
7 P.D.C. 77 7,7 maximal
8 R.C.C. 34 3,4 minimal
9 S.A.C 72 7,2 maximal
10 Ș.A.D. 59 5,9 mediu
11 T.D. 83 8,3 maximal
12 T.R.C. 77 7,7 maximal
13 T.S. 55 5,5 mediu
14 Ț.C.B. 41 4,1 minimal
15 V.B.T. 99 9,9 maximal
16 V.F.R. 22 2,2 minimal
Media 62,56 6,26

Mediana 59,00 5,90

Modul 45,00 4,50

Amplitudine 77 7,7

Abatere medie 16,38 1,64

Abatere
standard 20,46 2,05

196
Tabel sintet ic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 4
5 5
6 0
7 4
8 2
9 1
10 0

197
Lot martor/control
Nr.
crt.
Numele și
prenumele Subiectul I 48 puncte Subiectul II 30 puncte Redactare 12 puncte oficiu Total
Subiectul A B
Nr.
subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 Cuv. Titlu Conținut Coerență Lim Ort. Punct.
Punctaj 6 2×3 6/2 6×1 6 2×3 6 6 2×3 4 15/10/5 5 3 6/4/2/0 3/2/1/0 10 100
1 A.A.M. 6 4 6 3 6 6 6 0 2 4 10 5 3 6 1 10 78
2 B.B.F. 6 4 2 2 6 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 64
3 B.L. 6 6 2 5 0 3 6 0 4 4 5 5 3 4 1 10 64
4 B.S.E. 6 6 6 5 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 1 10 97
5 B.V. 6 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 55
6 C.F.V. 0 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 0 10 48
7 C.G.C. 6 6 6 3 6 6 6 0 6 4 10 5 3 4 1 10 82
8 C.R.I. 0 4 0 2 0 6 6 0 4 0 0 0 3 0 0 10 35
9 D.A.C. 0 4 0 1 0 6 6 0 4 4 0 5 0 0 0 10 40
10 G.A.A. 6 6 2 4 0 3 6 0 4 4 10 5 3 4 1 10 68
11 G.F. 6 4 2 3 6 6 0 6 4 4 10 5 3 2 1 10 72
12 G.F.C. 6 4 2 6 6 6 6 6 6 4 10 5 3 4 1 10 85
13 G.M.I. 6 6 2 4 0 3 6 0 4 4 5 5 3 4 1 10 63
14 H.A.A. 6 4 2 4 6 6 6 6 6 4 10 5 3 4 1 10 83
15 I.A.I. 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 2 10 99
16 I.B.V. 6 6 6 5 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 2 10 98

198

Nr. crt. Numele și
prenumele Punctaj Nota
test
predictiv Nivelul
1 A.A.M. 78 7,8 maximal
2 B.B.F. 64 6,4 mediu
3 B.L. 64 6,4 mediu
4 B.S.E. 97 9,7 maximal
5 B.V. 55 5,5 mediu
6 C.F.V. 48 4,8 minimal
7 C.G.C. 82 8,2 maximal
8 C.R.I. 35 3,5 minimal
9 D.A.C. 40 4 minimal
10 G.A.A. 68 6,8 mediu
11 G.F. 72 7,2 maximal
12 G.F.C. 85 8,5 maximal
13 G.M.I. 63 6,3 mediu
14 H.A.A. 83 8,3 maximal
15 I.A.I. 99 9,9 maximal
16 I.B.V. 98 9,8 maximal
Media 70,69 7,07
Mediana 70,00 7,00
Modul
Amplitudine 64 6,4

Abatere medie 16,06 1,61

Abatere std 19,85 1,99

199
Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 3
5 1
6 4
7 2
8 3
9 3
10 0

200
Interpretare a r ezultatel or evalu ării inițial e
În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea
inițialelor la înce put de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului
în pagină;
2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar
uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin m asei vocabularului;
3) de coere nță sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;
4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;
5) de așezare a textului în pagină.
Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activi tății în vederea
ameliorării deficiențelor întâlnite prin:
a) conceperea planificării din perspectiva receptării textului fantastic văzute ca activitate
educativă de bază în desfășurarea orelor de opțional ;
b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vo cabular în vederea creșterii
vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime,
paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere –
compunere orale cu expresii date sau cu zicale, coment area unor proverbe);
c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula
spiritul de observație;
d) stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor ecranizări
după opere literare ce lebre: Moara lui Călifar (1984) , regizor Șerban Marinescu
(http://www.dailymotion.com/video/x7q0kw_moara -lui-califar -1984_shortfilms );
e) utilizarea unor mijloace și mater iale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni
de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor
filme ilustrative despre tehnica realizării fantasticului poate evidenția legătura dintre
tehnica reali zării fantasticului în arta cinematografică și în creația literară ..
V. 5. 2. Faza administrării factorului experimental
V. 5. 2. 1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate
În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplic ării unor
metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la textul fantastic .
Având în vedere faptul că textul fantastic nu se constituie în literatura gimnazială ca un
capitol distinct de studiu la clasa, am propus o ofertă d e curriculum la decizia școlii cu titlul

201
Fantasticul literar românesc . Opționalul a fost conceput ca disciplină nouă, având rubrică
separată pentru notare, programă și conținuturi proprii. A fost avizat de Inspectoratul Școlar
Județean Bacău , desfășurându -se pe durata unui an și având alocată o oră pe săptămână .
O primă fază a modelului instrucțional experimentat o constituie proiectarea și
realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:
 întocmirea programei, conținuturilor asociate și a planificărilor semestriale în
conformitate cu normele metodologice în vigoare; (vezi Anexa 1)
 întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea
conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;
 realizarea de activități didactice e ficiente, bazate pe proiecte didactice
riguroase.
Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s -a trecut la întocmirea
proiectelor de lecții. În Anexele 3 și 4 sunt prezentate câteva astfel de proiecte.
În ceea ce privește captarea ate nției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului
pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându -le dorința de a învăța în mod activ, prin efort
propriu. În acest sens s -a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în
sarcină, st imulări didactice, jocuri didactice etc.
Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s -a făcut de fiecare dată pe
înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție,
constituie un proces conști ent. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de
către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.
Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării
„ancorelor” învățării , în locul verifi cării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea
întregii materii parcurse de elevi în „ chei esențiale ”, dar fără a intra în amănunte
nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu
mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie
cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze
acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți cei lalți elevi,
facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua
învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile
necesare pentru a le realiza.
Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut
nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s -a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor,

202
procedându -se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele
opera ționale ale activității didactice.
Pentru realizarea fiecărei sarcini s -a stabilit un timp limită, precizându -l elevilor și
solicitându -li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de
învățare, astfel încât și acești a să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei
sarcini de lucru.
Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea
progresului instruirii . Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare,
aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a -și fixa temeinic cunoștințele
și de a -și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire. Evaluarea formativă
fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării test elor de progres, elevii nu au fost
sprijiniți în niciun fel și nici nu li s -a permis să se ajute între ei. S -a alocat cât mai mult timp
posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este
momentul de maximă int ensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și,
chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net
mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imedi at pe
care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă
durată și asigurând condiții de trecer e masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.
Pe baza rezultatelor testelor de progres s -au putut stabili sarcini diferențiate de lucru
pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția
cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală
(aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărire a capacităților formative) și pe orizontală
(lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată
le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:
– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu,
raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);
– să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu, după modelul
din anexa);
– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind
perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă
intelectuală);
– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât șco ala este locul unde elevii
învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s -au făcut elevilor în acest sens
sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor și chiar a proiectelor de atestare
profesională;

203
Experimentul f iind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași
eșantion, într -un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și
diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadr ul
procesului de învățământ.
Prima e valuare formativă a constat într -un test alcătuit din 13 itemi obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi , după cum urmează:
TEST FORMATIV (1)
Clasa a VI -a
Se acordă 10 puncte din oficiu
Toate subiectele sunt obligatorii
Timp de lucru: 50 minute
Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:
„Pe Cucoaneș îl cunoscusem încă din primele clase de liceu, dar nu ne împrietenisem
niciodată. În universitate îi pierdusem urma. Într -un amurg peste măsură de trist din iulie
1933, mă trezesc cu el intrând în camera mea de lucru. Firește, l -am recunoscut îndată, dar
mi s-a părut schimbat…
– Știi că am început să cresc! îmi mărturisi el brusc, înainte de a fi avut timpul de a -i
pune vreo întrebare. Întâi nu mi -a venit să cred, dar m -am măsurat și m -am convins că așa e:
de vreo săptămână, am crescut enorm. Poate șase -șapte centimetri…Eram cu Lenora pe
stradă și am observat deodată amândoi. Și azi -dimineață, diferența era și mai mare…
Străbătea în glasul lui o ușoară ne liniște. Și nu -și găsea locul; când așezându -se […], când
pornind de la un capăt la altul al biroului, plimbându -se nervos, cu mâinile la spate. Am
observat că nu știa cum să -și mai ascundă mâinile și am înțeles: manșetele îi ieșeau exagerat
în afară, or icât se trudea el să-și tragă necontenit mâneca hainei.
− Trebuie să le trimit pe toate la croitor, să le dea drumul, vorbi el, surprinzându -mi
privirile. Încercai să -l liniștesc, amintindu -i că în liceu se tot
plângea că va rămâne scund. Mă întrerupse din nou.
− Dacă aș fi crescut și eu ca oamenii, într -un an, doi… Dar așa, în câteva zile!…Ce
să-ți spun, a început să -mi fie frică. Tare mi -e teamă să nu fie o boală a oaselor… ”
(Mircea Eliade, Un om mare )
1. Numește personajele implicate în narațiu ne. (5 puncte)
2. Precizează care momente ale subiectului sunt prezente în fragment. (5 puncte)
3. La ce persoană se narează și care este tipul de narator? (5 puncte)
4. Precizează momentul când are loc acțiunea. (5 puncte)
5. Care este elementul care declanșează acțiunea ? (5 puncte)

204
6. Transcrie enunțul în care vizitatorul își mărturisește tristețea. (5 puncte)
7. Ce anume provoacă îi provoacă neliniștea ? (5 puncte)

8. Completează schema folosind următoarele cuvinte: fantastic, fabulos, miraculos,
straniu, magic . Argumenteză -ți alegerea arătând care este legătura dintre ele. (5
puncte)
9. Creșterea lui Cucoaneș este? (5 puncte)
a. Miraculoasă
b. Stranie
c. Magică
10. Adevărat sau Fals? (5 puncte)
d. În fragment acțiunea se desfășoară pe mai multe planuri. A F
e. În fragment personajele sunt bine individualizate. A F
f. Naratorul este și personaj. A F
g. Modurile de expunere sunt narațiunea și dialogul. A F
h. Naratorul afirmă „Știi că am început să cresc”. A F
11. Numește un argument pentru care textul dat este unul fantastic. (6 puncte)
12. Asociază elementele din coloana A cu cele din coloana B: (4 puncte)
Planeta celor doi sori Gala Galaction
Lostrița Ion Creangă
Moara lui Călifar Vasile Voiculescu
Povestea lui Harap -Alb Horia Aramă

13. Continuă în 10 -15 rânduri textul de mai sus, imagin ându -ți o finalul acestei aventuri
fantastice.

205

Lot experimental – Rezultate test formativ 1
Nr. crt. Numele și
prenumele Punctaj Nota
test
predictiv
1 I.D.A. 74 7,4
2 L.B.V. 89 8,9
3 L.E.A. 55 5,5
4 M.A. 72 7,2
5 N.I. 60 6
6 P.A.L. 88 8,8
7 P.D.C. 78 7,8
8 R.C.C. 44 4,4
9 S.A.C 81 8,1
10 Ș.A.D. 52 5,2
11 T.D. 85 8,5
12 T.R.C. 79 7,9
13 T.S. 55 5,5
14 Ț.C.B. 48 4,8
15 V.B.T. 99 9,9
16 V.F.R. 34 3,4
Media 68,31 6,83
Mediana 73,00 7,30
Modul 55;75 5,5;7,5
Amplitudine 65 6,5
Ab medie 16,27 1,63
Ab std 18,84 1,88

Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 3
5 3
6 1
7 4
8 4
9 1
10 0

206

207

Test formativ 2

Lot experimental – Rezultate test formativ 2
Nr. crt. Numele și
prenumele Punctaj Nota
test
predictiv
1 I.D.A. 75 7,5
2 L.B.V. 91 9,1
3 L.E.A. 51 5,1
4 M.A. 80 8
5 N.I. 61 6,1
6 P.A.L. 94 9,4
7 P.D.C. 82 8,2
8 R.C.C. 49 4,9
9 S.A.C 84 8,4
10 Ș.A.D. 54 5,4
11 T.D. 86 8,6
12 T.R.C. 82 8,2
13 T.S. 55 5,5
14 Ț.C.B. 50 5
15 V.B.T. 100 10
16 V.F.R . 40 4
Media 70,88 7,09
Mediana 77,50 7,75
Modul 55,00 5,50
Amplitudine 60 6
Ab medie 17,02 1,70
Ab std 19,03 1,90

Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 2
5 4
6 1
7 1
8 5
9 2
10 1

208

209

V. 5. 3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, pe data de
15.05.2013 am aplicat elevilor clasei a VI -a (ambelor grupuri) testul final. Pentru a se putea
compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub forma a 9 itemi.
La acest test au fost prezenți toți cei 32 de elevi ai clasei, considera ți toți ca fiind apți
pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
TEST FINAL
Lot experimental –rezultate test final
Nr. crt. Numele și
prenumele Punctaj Nota
test
predictiv
1 I.D.A. 82 8,2
2 L.B.V. 90 9
3 L.E.A. 57 5,7
4 M.A. 84 8,4
5 N.I. 70 7
6 P.A.L. 93 9,3
7 P.D.C. 85 8,5
8 R.C.C. 58 5,8
9 S.A.C 88 8,8
10 Ș.A.D. 66 6,6
11 T.D. 88 8,8
12 T.R.C. 89 8,9
13 T.S. 60 6
14 Ț.C.B. 60 6
15 V.B.T. 100 10
16 V.F.R. 51 5,1
Media 76,31 7,63
Mediana 83,00 8,30
Modul 55,00 5,50
Amplitudine 49 4,9
Ab medie 14,02 1,40
Ab std 15,61 1,56

210
Tabel sintetic de rezultate
NOTA FRECVENȚA
Sub 5 0
5 3
6 3
7 1
8 6
9 2
10 1

211

Scopul principal al administrării factorului experimental la grupul experimental a fost
creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor
compara performanțele de la care s -a plecat, cu cele la care s -a ajuns.
Așa cum s -a arătat în faza inițială a experimentului, în anul școlar 201 2 media pe clasă
obținută la testul predictiv a fost 6,25, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul
standard.
Comparând media obținută de elevi la t estul predictiv amintit mai sus ( 6,25) cu cea de
la testul final ( 7,63), se observă o creștere cu 1, 38 puncte, creștere datorată introducerii
modelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în
prima parte a pe rioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.
medii test inițial progres1 progres 2 final
Lot Contr ol 7,06 7,47 7,64 7,79
Lot Exp erimental 6,25 6,83 7,08 7,63

Progresul individual este prezentat în tabelul analitic al rezultatelor e levilor cu notele
obținute la testul inițial și testul final.
NOTA frecvența
notelor inițiale frecvența
notelor finale
Sub 5 4 0
5 5 3
6 0 3
7 4 1

212
8 2 6
9 1 2
10 0 1

213

Nr.
crt. Numele și
prenumele Punctaj
Initial Nota
TI Punctaj
TFO1 Nota
TFO1 Punctaj
TFO 2 Nota
TFO 2 Punctaj
Final Nota
TF
1 I.D.A. 22 2,2 34 3,4 40 4 51 5,1
2 L.B.V. 34 3,4 44 4,4 49 4,9 57 5,7
3 L.E.A. 41 4,1 48 4,8 50 5 58 5,8
4 M.A. 49 4,9 52 5,2 51 5,1 60 6
5 N.I. 55 5,5 55 5,5 54 5,4 60 6
6 P.A.L. 55 5,5 55 5,5 55 5,5 66 6,6
7 P.D.C. 58 5,8 60 6 61 6,1 70 7
8 R.C.C. 59 5,9 72 7,2 75 7,5 82 8,2
9 S.A.C 59 5,9 74 7,4 80 8 84 8,4
10 Ș.A.D. 72 7,2 78 7,8 82 8,2 85 8,5
11 T.D. 73 7,3 79 7,9 82 8,2 88 8,8
12 T.R.C. 77 7,7 81 8,1 84 8,4 88 8,8
13 T.S. 77 7,7 85 8,5 86 8,6 89 8,9
14 Ț.C.B. 83 8,3 88 8,8 91 9,1 90 9
15 V.B.T. 88 8,8 89 8,9 94 9,4 93 9,3
16 V.F.R. 99 9,9 99 9,9 100 10 100 10
Media 62,56 6,26 68,31 6,83 70,88 7,09 76,31 7,63
Mediana 59,00 5,90 73,00 7,30 77,50 7,75 83,00 8,30
Modul 45,00 4,50 55;75 5,5;7,5 55,00 5,50 55,00 5,50
Amplitudine 77 7,7 65 6,5 60 6 49 4,9
Abaterea medie 16,38 1,64 16,27 1,63 17,02 1,70 14,02 1,40
Abaterea standard 20,46 2,05 18,84 1,88 19,03 1,90 15,61 1,56

214

215

216
La testul predictiv grupul experimental a obținut media generală 6,26, grupul de
control a obținut media generală 7,07.
Pe parcursul experimentului s -au aplicat aceleași teste inițiale, fișe de lucru, teste
intermediare, teste finale. Media obținută de grupul de control la tes tul final a fost 7,79. La
grupul de control s-a înregistrat o notă sub 5. La grupul experimental media a fost 7,63 și nu
sunt note sub 5.
Mai jos este prezentată analiza notelor obținute de grupul de control la testul final.

LOT CONTROL TEST FINAL
Nr. crt . Numele și
prenumele Punctaj Nota
test
predictiv
1 A.A.M. 91 9,1
2 B.B.F. 80 8
3 B.L. 74 7,4
4 B.S.E. 99 9,9
5 B.V. 70 7
6 C.F.V. 50 5
7 C.G.C. 86 8,6
8 C.R.I. 52 5,2
9 D.A.C. 48 4,8
10 G.A.A. 83 8,3
11 G.F. 76 7,6
12 G.F.C. 83 8,3
13 G.M.I. 70 7
14 H.A.A. 85 8,5
15 I.A.I. 100 10
16 I.B.V. 100 10
Media 77,94 7,79
Mediana 81,50 8,15
Modul 85,00 8,50
Amplitudine 52 5,2
Ab medie 13,20 1,32
Ab std 16,84 1,68

217
Tabel sintetic de rezultate

NOTA FRECVENȚA
Sub 5 1
5 2
6 0
7 4
8 5
9 2
10 2

218

219

Într-o imagine grafică suprapusă a celor două variabile dependente (înainte și după
aplicarea modelului instituțional) se observă eficiența proiectării și desfășurării științifice a
activităților de învățare în clasă:
– pe de o parte deplasarea frecvenței notelor corespunzătoare zonei submediocrității
spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură;
– pe de altă parte diminuarea frecvenței notelor aflate sub valoarea minim acceptabilă
și apariția celor corespunzătoar e zonei apropiate nivelului standard mediu și chiar maximal.
Compararea grupului de control cu cel experimental după testul final :
NOTA frecvența la
grup
experimental frecvența la
grup control
Sub 5 0 1
5 3 2
6 3 0
7 1 4
8 6 5
9 2 2
10 1 2

220

Abaterea standard
Abaterea standard calculată pentru testul inițial arată, în cazul grupului de control
(1,61), o omogenitate mai mare față de grupul experimental ( 2,08) care este mai eterogen sub

221
aspectul cunoștințelor. Cu toate acestea, în urma ap licării designului instrucțional propus se
observă omogenizarea mai accentuată în cazul grupului experimental (1,56), dar și menținerea
tendinț ei de omogenizare a grupului de control (1,68), ceea ce conduce la concluzia că
metodele aplicate sunt eficiente și produc schimbări la nivelul grupului experimental.
Abateri standard
Test Grup
experimental Grup control
Inițial 2,05 1,61
Formativ 1 1,88 1,44
Formativ 2 1,9 1,35
Final 1,56 1,68

222
Indicii de corelație pentru grupul experimental prin raportare la testul inițial
Test formativ 1
i Xi Yi Xi-Xm Yi-Ym (Xi-Xm)(Yi -Ym) (Xi-Xm)(Xi –
Xm) (Yi-Ym)(Yi –
Ym)
1 59 74 -3,56 5,69 -20,26 12,69 32,35 -1
2 73 89 10,44 20,69 215,93 108,94 427,97 1
3 49 55 -13,56 -13,31 180,55 183,94 177,22 1
4 58 72 -4,56 3,69 -16,82 20,82 13,60 -1
5 55 60 -7,56 -8,31 62,86 57,19 69,10 1
6 88 88 25,44 19,69 500,80 647,07 387,60 1
7 77 78 14,44 9,69 139,86 208,44 93,85 1
8 34 44 -28,56 -24,31 694,43 815,82 591,10 1
9 72 81 9,44 12,69 119,74 89,07 160,97 1
10 59 52 -3,56 -16,31 58,11 12,69 266,10 1
11 83 85 20,44 16,69 341,05 417,69 278,47 1
12 77 79 14,44 10,69 154,30 208,44 114,22 1
13 55 55 -7,56 -13,31 100,68 57,19 177,22 1
14 41 48 -21,56 -20,31 437,99 464,94 412,60 1
15 99 99 36,44 30,69 1118,18 1327,69 941,72 1
16 22 34 -40,56 -34,31 1391,80 1645,32 1177,35 1
Coeficient de corelație= 0,9 5
Test formativ 2
i Xi Yi Xi-Xm Yi-Ym (Xi-Xm)(Yi -Ym) (Xi-Xm)(Xi –
Xm) (Yi-Ym)(Yi –
Ym)
1 59 75 -3,56 6,69 -23,82 12,69 44,72 -1
2 73 91 10,44 22,69 236,80 108,94 514,72 1
3 49 51 -13,56 -17,31 234,80 183,94 299,72 1
4 58 80 -4,56 11,69 -53,32 20,82 136,60 -1
5 55 61 -7,56 -7,31 55,30 57,19 53,47 1
6 88 94 25,44 25,69 653,43 647,07 659,85 1
7 77 82 14,44 13,69 197,61 208,44 187,35 1
8 34 49 -28,56 -19,31 551,61 815,82 372,97 1
9 72 84 9,44 15,69 148,05 89,07 246,10 1
10 59 54 -3,56 -14,31 50,99 12,69 204,85 1
11 83 86 20,44 17,69 361,49 417,69 312,85 1
12 77 82 14,44 13,69 197,61 208,44 187,35 1
13 55 55 -7,56 -13,31 100,68 57,19 177,22 1
14 41 50 -21,56 -18,31 394,86 464,94 335,35 1
15 99 100 36,44 31,69 1154,61 1327,69 1004,10 1
16 22 40 -40,56 -28,31 1148,43 1645,32 801,60 1
Coeficient de corelație= 0,9 2

223
Test final
i Xi Yi Xi-Xm Yi-Ym (Xi-Xm)(Yi -Ym) (Xi-Xm)(Xi –
Xm) (Yi-Ym)(Yi –
Ym)
1 59 82 -3,56 13,69 -48,76 12,69 187, 35 -1
2 73 90 10,44 21,69 226,36 108,94 470,35 1
3 49 57 -13,56 -11,31 153,43 183,94 127,97 1
4 58 84 -4,56 15,69 -71,57 20,82 246,10 -1
5 55 70 -7,56 1,69 -12,76 57,19 2,85 -1
6 88 93 25,44 24,69 627,99 647,07 609,47 1
7 77 85 14,44 16,69 240,93 208,44 278,47 1
8 34 58 -28,56 -10,31 294,55 815,82 106,35 1
9 72 88 9,44 19,69 185,80 89,07 387,60 1
10 59 66 -3,56 -2,31 8,24 12,69 5,35 1
11 83 88 20,44 19,69 402,36 417,69 387,60 1
12 77 89 14,44 20,69 298,68 208,44 427,97 1
13 55 60 -7,56 -8,31 62,86 57,19 69,10 1
14 41 60 -21,56 -8,31 179,24 464,94 69,10 1
15 99 100 36,44 31,69 1154,61 1327,69 1004,10 1
16 22 51 -40,56 -17,31 702,24 1645,32 299,72 1
Coeficient de corelație= 0, 81

Valoare coeficient corelație Grad de corelație
Între 0 si 0,4 improbabilă
Între 0,4 si 0,5 slabă
Între 0,5 si 0,7 mijlocie
Între 0,7 si 0,8 bună
Între 0,8 si 1 certă

Se constată că între indicii de corelație există o legătură cer tă, randamentele fiind
paralele , aceasta însemnând că vom obține rezultate similare dacă s-ar reface experimentul. În
marea majoritate a cazurilor, elevii au făcut corelații interdisciplinare, au căpătat deprinderi de
lucru cu textul fantastic , dar au o abilit ate de transfer a noțiunilor mai slabă. Astfel de lecții și
teste trebuie repet ate pentru o conștientizare mai profundă a interdisciplinarității și pentru
dezvoltarea abilităților de transfer dintr -o disciplină în alta .

224

V. 6. Concluzii

Rezultatele obținute în urma cercetării realizate la clasa a VI -a în anul școlar 2012 –
2013 co nfirmă ipoteza cercetării, evidențiind rolul și contribuția utilizării metodelor moderne,
interactive în activizarea elevilor în receptarea textului fantastic și în dezvoltarea gândirii
creatoare a elevilor. Cercetarea confirmă și faptul că organizarea col ectivului, gruparea
elevilor în diferite moduri – așa cum noile metode o impun, este posibilă numai prin
valorificarea deplină a rezultatelor cunoașterii științifice a elevilor, în special a
caracteristicilor proceselor cognitive și afective implicate dire ct în activitatea de învățare
școlară.
Analiza rezultatelor cercetării ilustrează gradul de realizare a obiectivelor stabilite și
factorii care au determinat obținerea acestor rezultate. Concluziile desprinse confirmă
importanța deosebită pe care o are act ivizarea elevilor prin implicarea fiecărui dintre ei în
activități inedite, uneori într -un mediu diferit de sala de clasă, altfel decât în banca sau
pupitrul standard.
Rezultatele înregistrate la evaluarea finală a cunoștințelor, priceperilor și deprinder ilor
dobândite de elevi la opționalul propus au evidențiat progresele fiecărui elev comparativ cu
testarea inițială. Acestea subliniază importanța deosebită pe care o are spiritul ludic,
implicarea reală, veritabilă a elevului în activitatea de educare, ul terior, autoeducare.
Evaluarea continuă a activității elevilor, depistarea și evidențierea fiecărui progres
înregistrat, stabilirea de comun acord a ceea ce e bine de făcut pentru dezvoltarea individuală,
antrenarea din proprie voință în efortul de învăța re sau de înlăturare a nerealizărilor,
neîmplinirilor s -au dovedit a fi motivante, mobilizatoare, cu efecte și influența educative în
dezvoltarea intelectuală a elevilor și, desigur, în formarea personalității lor.
Bazându -mă pe aplicarea unei metodologii didactice active și formative (conversația,
problematizarea, jocul didactic, exercițiul, ciorchinele, cubul ) am stabilit o relație deschisă
profesor – elev, bazată pe comunicare permanentă, pe încredere și respect reciproc. Suportul
motivațional pozitiv a condus la apariția încrederii în forțele proprii, la construirea unei
imagini de sine pozitive.
Erorile din lucrările elevilor nu au fost analizate critic, ci din perspectiva acceptării
unui fenomen firesc care nu ține cont de superficialitatea elevului. Personalitatea profesorului
are un impact deosebit de important asupra copilului în procesul formării lui ca școlar. Ținând

225
cont de acest aspect mi -am reglat permanent propriul comportament față de elevi, atitudinile
abordate în relaționarea cu întregul co lectiv al clasei sau cu fiecare elev în parte.
Cerințele didactice au fost introduse adeseori prin joc ori prin solicitarea aprobării
elevilor, nicidecum impuse, introduse forțat. Aparenta solicitare a acceptului elevului a fost
susținută tocmai de faptul că la această vârstă copilul se supune încă ușor, docil autorității
adultului. Având formate deprinderile, capacitățile necesare diverselor activități școlare, au
fost antrenați în crearea de jocuri, de sarcini care să le facă plăcere.
Am creat posibilita tea afirmării ca lideri a unor elevi în cadrul grupurilor, dar și a
atragerii în acțiune a elevilor timizi, introvertiți ori prea comozi pentru a se implica în diverse
activități. Întrecerile, concursurile, jocurile prin regulile lor au controlat în mare m ăsură
impulsurile, reacțiile nestăpânite ale celor colerici, deseori făcându -i mai toleranți, mai
răbdători, mai dornici de a renunța la anumite gesturi și cuvinte neadecvate.
Este lesne de înțeles că pentru fiecare elev vor urma ani de muncă, de eforturi
susținute de învățare, de solicitare intelectuală, afectivă, fizică. Vor urma tensiuni, crize,
întârzieri, renunțări, dar și izbânzi. În rezultatele sale pe drumul vieții se vor reflecta într -o
oarecare măsură și efortul, dar și măiestria profesorului, ca cel care a pus primele cărămizi la
temelia formării școlarului ca om complet. Căci profesorul e un artist, un creator care
împletește cu perseverență știința cu pasiunea, cu talentul, în visul său de a scoate la lumină ce
e mai bun și mai frumos din fieca re elev al său.
Utilizarea metodelor moderne în cadrul activităților de grup are la bază câteva avantaje
evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio -integratoare ale
procesului de predare -învățare:
 oferă posibilitatea manifestă rii unor puncte de vedere diferite;
 asigură un climat interactiv, mărește posibilitatea de comunicare;
 favorizează apariția unor raporturi noi de cunoaștere și de stimă reciprocă;
 obișnuiește participanții să accepte puncte de vedere diferite, crește gradu l de susținere
a propriului punct de vedere;
 oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește
reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferențele individuale;
 prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor
interactive;
 formează un comportament adecvat necesar integrării în viața socială.
Instrumentele utilizate în cercetare au permis determinări de natură cantitativă asupra
componentelor procesului de educațional, atât în caz ul metodelor tradiționale de învățământ,

226
cât și în cazul celor moderne. În contextul menționat, demersul care stă la baza cercetării
pedagogice pornește de la premiza că sistemele tradiționale pentru educație și instruire
trebuie să fie îmbunătățite sau c hiar înlocuite în unele cazuri cu sisteme moderne, care să
corespundă nevoilor actuale ale elevilor. Această abordare nu exclude însă eficiența
metodelor clasice, mai ales pentru acele lecții care asigură preponderent formarea
competențelor cu un caracter puternic aplicativ. De asemenea, am constat că utilizarea
metodelor activ – participative a avut o eficiență mai mare asupra elevilor al căror stil
preponderent de învățare este cel vizual –kinestezic (majoritatea elevilor din grupul
experimental). Aceasta conduce la concluzia că pentru a obține performanțe cu acești elevi
este necesară utilizarea cât mai frecventă a acestor tipuri de metode.
Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a
rezultatelor școlare ale elevi lor, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și
nuanțarea vocabularului, transformarea relației profesor – elev într -una modernă și
democratică, elevii bucurându -se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor
reciproc, libertate , inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele,
cvintetul, cadranele, rețeaua personajelor, cubul, etc. Astfel de lecții și teste trebuie repetate
pentru o conștientizare mai profundă a interdisciplinarității și pentru dezvoltarea abilităților de
transfer dintr -o disciplină în alta.
Contribuții personale
În vremurile agitate în care trăim astăzi, este important să se utilizeze toate resursele
disponibile. Literatura este una dintre aceste resurse, disponibilă atât în interiorul, cât si în
afara clasei. Este responsabilitatea profesorului să găsească modalități de trezire a interesului
pentru literatură. O metodă ar fi expunerea elevilor la diverse genuri de literatură, iar literatura
fantastică este tocmai genul care permite elevilor să învețe oferindu -le oportunitatea de a fi
altundeva și altcineva. „ Fantasticul, mai mult decât orice alt gen, este o literatură de
abilitare ”193.
Școala românească nu prevede studierea acestui gen literar în anii de gimnaziu.
Bazându -mă pe observațiile p e care le -am făcut în ultimii ani, am ajuns la concluzia că
punctul de plecare și de sosire al oricăru i demers pedagogic este copilul . El este fantezie și
mobilitate, noutate și surpriză. Prin urmare, am creat și implementat opționalul Fantasticul
literar românesc , dedicat exclusiv acestui gen literar. Am încercat să abordez genul sub
aspectele lui esențiale, abordând conținuturile așa încât să fie adaptate particularităților de
vârstă ale elevilor de clasa a VI -a. Neîndoios, au existat și subiecți reziste nți la aceste

193 Donelson, Kenneth L., Nilsen, Alleen Pace Literature for T oday ’s Young Adults . Boston , Pearson Education,
2001 http:///www.amazon.com , 13/07/31

227
conținuturi, însă ei au devenit pentru mine o provocare în procesul de predare. Cu toate
acestea, cred cu tărie că fantasticul și noțiunile asociate i -au atras pe elevii mei. M -am
concentrat pe lectură și analiza (atât cât le permite vârsta) folosind metodele moderne alături
de cele tradiționale, încercând să -i fac să conștientizeze cât de captivant este acest gen de
literatură. În plus, pentru stimularea creativității, i -am pus pe ei în situația de a crea texte
fantastice (câteva dintre ele l e-am prezentat în Anexa 5). Este uimitor cât de ușor le este
copiilor să creeze supranaturalul! Au în ei acea scânteie creativă care, însă, se stinge lent
pentru că noi, profesorii, nu găsim acele modalități practice de stimulare.
Existența unei ore suplim entare de literatură română a fost cum nu se poate mai
benefică. Dincolo de dezvoltarea capacităților de receptare a textului fantastic, dincolo de
metodele aplicate sau de greutățile întâmpinate, am putut să -mi cunosc elevii, să le cunosc
gusturile litera re, să le imprim o eventuală nouă direcție. Elevul nu -și dezvoltă priceperi și
deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. Aplicând strategii și
tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile aces tora și am
dobândit curajul de a le aplica cu credința că, într -adevăr, satisfac cererile stipulate în
documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare. Abordarea
sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențel or pot fi realizate prin
redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte
structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare
mai eficiente. Am căutat împreună cu elev ii clasei pe care o conduc să realizez performanță
școlară, utilizând cu succes metode activ -participative. Rezultatele nu au întârziat să apară,
demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea
succesului școl ar.
Propuneri
Ne întrebăm din ce în ce mai des de ce nu citesc elevii noștri? Răspunsul pare simplu
la prima vedere: într -o epocă în care telefonul și televizorul au devenit un fel de malum
necessarium , iar internetul tinde să devină noul guru al tinerei generații, cititul unei cărți pare
o activitate desuetă, ieșită cumva din trendul momentului. Problema, după părerea mea, este
în altă parte: literatura română a devenit în școala românească un fel de literatură de lemn . Și,
ne place sau nu, o parte din v ină (dacă nu cumva cea mai mare) o purtăm noi profesorii de
literatură: introducem forțat concepte operaționale, disecăm metafora, recombinăm poezia în
funcție de itemi, construim șabloane (ca și când literatura se circumscrie acestora), uitând că,
de fapt , scopul nostru este acela de a forma cititori de literatură care să știe să -și aleagă singuri
lecturile.

228
1. Revizuirea manualelor alternative
Cei mai mulți dintre autorii manualelor alternative sunt oameni care nu au lucrat
niciodată în învățământ la cated ră. Drept urmare, conținutul manualelor pe care le -au
conceput nu este de natură să atragă elevii. La această oră, manualele de limba română sunt
prea tehnice, iar acest lucru îi îndepărtează pe elevi de textul literar. Nu de puține ori s -a
întâmplat să ap ară întâi manualul și abia apoi programa școlară. Rezolvarea problemei
enunțate ar consta în introducerea în studiu a unor opere ale scriitorilor români care să -i atragă
pe elevii de gimnaziu. Cu alte cuvinte, o reconfigurare a operelor literare din manual ele
alternative. S -ar putea studia spre exemplu Moara lui Călifar , In mijlocul lupilor sau, de ce
nu, în loc de Două loturi, Calul dracului . Experimentul didactic mi -a dovedit că elevii sunt
mai receptivi la texte care cultivă misterul, care creează suspa nsul. Sunt mai interesați de
desfășurarea abruptă pe care o presupune fantasticul decât de liniaritatea unui text precum
Sobieski și românii (a cărui valoare n -o contest).
2. Introducerea de aplicații
În ceea ce privește conținutul manualelor, am remarcat gr aba de a se studia toate
elementele de teorie literară fără a fi însoțite de aplicații suficiente. Aș propune, de asemenea,
celor care se ocupă de realizarea curriculumului de limba și literatura română introducerea în
gimnaziu a conceptului de fantastic. Elevii de gimnaziu sunt perfect capabili să înțeleagă acest
concept și să opereze cu el. Am demonstrat acest lucru în cercetarea pedagogică din lucrarea
de față.
3. Revizuirea formei manualelor
În ceea ce privește forma manualelor aș recomanda tipărirea unor cărți mai „atractive”,
cu mai multe imagini, cu texte mai scurte, redactate cu caractere mai mari.
Pentru reprezentanții Casei Corpului Didactic, recomand intensificarea cursurilor
organizate în teritoriu, de specializare a cadrelor didactice în metode de predare activ –
participative. Aceste cursuri mi -aș dori să fie prezentate profesorilor într -un limbaj accesibil și
nu unul savant, cu numeroase aplicații și exemple.
Profesorilor de română ( de școală generală sau liceu) le -aș propune să nu mai „sară cu
grație” peste textele fantastice și SF existente. Sunt mai greu de explicat, dar nu e imposibil,
iar rezultatele – vă asigur – nu vor întârzia să apară, pentru că acest tip de literatură deschide
copiilor noi orizonturi creative.

229
Bibliografie
Lucrări cita te
***Masca. Proză fantastică românească. Prefață și antologie de Alexandru George,
București, Editura „Minerva”, 1982
Bănulescu, Ștefan, Opere , vol. I – II, Ediție îngrijită de Oana Soare, Editura „Univers
Enciclopedic”, 2005.
Biberi, Ion, Eseuri lite rare și filosofice , București, Editura „Cartea românească”, 1982
Blaga , Lucian Elogiul satului românesc , Textul reproduce versiunea publicată în volumul
Izvoade: eseuri conferințe, articole – publicat la Editura „Minerva”, București, 1972.
Blaga, Lucian , Trilogia Culturii – Perspectiva sofianică , București, „Editura pentru
Literatură Universală”, 1969
Brooke -Rose, Christine, Genres/Theoretical Genres: A Discussion of Todorov and the
Fantastic in New Literary History 8.1 (1976): 145 -158. JTOR. Web.
Broo ke-Rose, Christine, A Rhetoric of the Unreal: Studies in narrative and structure,
especially of the fantastic , Cambridge, Cambridge University Press, 1981
Budai -Deleanu Ioan, Țiganiada , București, Editura „Procion”, 1995
Cantemir, Dimitrie Descrierea Mol dovei , Chișinău, Editura „Litera” 2005
Cantemir, Dimitrie Istoria ieroglifică , Iași, Editura „Junimea”, 1988
Caragiale, Mateiu, Craii de Curtea -Veche, București, Editura „Art” 2007
Călinescu, George, Opera lui Mihai Eminescu , vol. II, București, Editura „Minerva”, 1976
Călinescu, Matei, Despre Ioan P. Culianu si Mircea Eliade. Amintiri, lecturi, reflecții, Iași,
Editura „Polirom”, 2002
Crohmălniceanu, Ovid S., Istoria toposurilor fabuloase în Al doilea suflu , București, Editura
„Cartea românească”, 198 9
Dan, Sergiu Pavel, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize , Pitești, Editura
„Paralela 45”, 2005
Dan, Sergiu Pavel, Proza fantastică românească , București, Editura „Minerva”, 1975
Dimisianu, Gabriel, Prozatori de azi , București, Editu ra „Cartea Românească”, 1970
Duda, Gabriela, Introducere în teoria literaturii , București, Editura „All”, 2006
Eliade, Mircea, Încercarea labirintului , București, Editura „Humanitas”, 2007
Eliade, Mircea, Sacrul și profanul , București, Editura „Humanita s”, 1995
Eliade, Mircea, De la Zalmoxis la Gingis -Han, București, Editura „Humanitas”, 1995
Eliade, Mircea, Drumul spre centru , București, Editura „Univers”, 1991

230
Eliade, Mircea, Nopțile de Sânziene , București, Editura „Univers enciclopedic”, 1999
Fabre, Jean, Le mirroir de sorciere, Essais sur la litterature fantastique , Paris, Corti, 1992
Firan, Florea, Popa, M. Constantin, Spirite enciclopedice în literatura română , Craiova,
Editura „Poesis”,1995
Foucault, Michel, Religion and Culture , Manchester University Press, 1999,
Freud, Sigmund, Interpretarea viselor , Traducerea Nicolae Anghel, București, Editura
„Măiastra”, l991
George, Alexandru Prefață la Masca – Proza fantastică românească , București, Editura
„Minerva”, 1982
Ghidirmic, Ovidiu, Litera tura română și vocația originalității , Craiova, Editura „Scrisul
Românesc”, 1988
Gregori, Ilina – Singura literatură esențială. Povestirea fantastică. Balzac, Villiers de l’Isla –
Adam, Pieyre de Mandiargues, București, Editura „Du Style”, 1996
Hume, Kathr yn – Fantasy and Mimesis: responses to reality in Western Literature , London,
Methuen, 1984
Jackson, Rosemary – Fantasy: T he Literature of Subversion , London Menuhen, 1981,
Jicu, Adrian Dinastia Sanielevici. Printul Henric, intre uitare si reabilitare, București,
Editura „Cartea românească”, 2008
Manolescu, Florin, Literatura SF , București, Editura „Univers”, 1980
Manole scu, Nicolae Arca lui Noe , București, Editura „Gramar”, 2006
Muscă, Vasile Filosofia ideii naționale la L. Blaga și D. D. Roșca , Cluj, Editura „Apostrof”,
1996
Niven, Larry – Lumea inelară , București, Editura „Teora”, 1997
Perța, Cosmin Introducere în f antasticul de interpretare , Vol. I, București, Editura „Tracus
Arte”, 2011
Perța, Cosmin Fantasticul ca rezultat al interpretării în proza central și est -europeană ,
Universitatea București (Teză de doctorat)
Petrușcă, Dan Mister și literatură – eseuri ap roximative , Iași, Editura „Timpul”, 2009
Piru, Alexandru, Istoria literaturii române , Editura „Grai și suflet -Cultura Națională”,
București, 1994
Rabbkin, S. Eric – The fantastic in literature , NewJersey, Princeton University Press, 1976
Răducea, Ioan – Fantasticul în proza românească actuală , Iași, Editura „Pan Europe”, 2006
Rebreanu, Liviu, Adam și Eva., Ediție îngrijită și tabel cronologic de Niculae Gheran,
București, Editura „Minerva”, 1998.

231
Reschika, Richard Introducere în opera lui Mircea Eliade , traducere Viorica Niscov,
București, Editura „Saeculum I.O.”, 2000
Simion, Eugen Fantasticul real în Sfidarea retoricii , București, Editura „ Cartea
Românească”, 1985
Simion, Eugen Scriitori români de azi , Volumul I, București, Editura Cartea românească,
1976
Simion, Eugen Scriitori români de azi , vol. II, București, Editura „Cartea românească”, 1978
Simion, Eugen Scriitori români de azi , vol. II I, București, Editura „Cartea românească”,
1984
Simion, Eugen Proza lui Eminescu , București, Editura „Cartea românească” 1964
Swinfen , Ann, In Defence of Fantasy : A Study of the Genre in English and American
Literature Since 1945 , Routledge & Kegan Paul, 1984
Stati, Șerban, Introducere la Amiaza fantastică , București, „Editura Pentru Literatură
Universală”, 1968
Todorov, Tzvetan, The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre . Ithaca:
Cornell UP, 1975
Tolkien, J.R.R – Stăpânul inelelor: Hobbitul , București, Editura „Rao”, 2012
Ungureanu, Cornel Proza românească de azi , București, Editura „Cartea româ nească”, 1985
Vianu, Tudor Arta prozatorilor români , București, Editura „Eminescu”, 1973
Wharton, Edith – Twilight Sleep , 1927, Publicată pe http://gutenberg.net.au ,

ARTICOLE CITATE
***Analele Științifice ale U niversității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași (serie nouă),
Tomurile LII -LIII, 2006 -2007 Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” Iași
***Analele Universității „Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, Seria „Litere și Științe
Sociale”, Nr. 1/2009
Cap-Bun, M ariana, Un sabat balcanic în „România literară” Nr. 46/2002
Clarke, Arthur C., Hazards of Prophecy: The Failure of Imagination în colecția Profiles of
the Future: An Enquiry into the Limits of the Possible (1962, rev. 1973)
Curelar, Mirabela, Fantasticul caragialian – un paradox al modernității în
Donelson, Kenneth L., Nilsen, Alleen Pace, Literature for Today ’s Young Adults . Boston
Pearson Education, 2001
Dukes, Ramsey, SSOTBME -An essay on magic, The Mouse That Spins; (3Rev Ed edition 1
Jan 2002) ,

232
Johnson, David E., Time: For Borges . CR: The New Centennial Review 9.1 (2009)
Mihăilescu, Dan C., The Gentle Whisper Of The Magic. Romanian Fantastic Prose , în
„Plural Magazine”, Nr. 4/1999
Osiceanu, Maria -Elena, Personalitatea multiplă: disociere psihic ă sau tulburare de
identitate?, în Cercetări filozofico -psihologice , Academia Română, Institutul de Filosofie și
Psihologie „Constantin Rădulescu -Motru”, Anul III, Nr. 1, București, 2011
Rațiu, Bogdan , Poetica dublului în postmodernitate, în „European in tegration between
tradition and modernity”, Anul IV Volumul 4 , Târgu Mureș, 2011
Rahbar, Jean Perrin, Psychological Tension and the Fantastical Mechanism Involved in the
Creative Process, web release
Sănduloviciu, Ana Alexandra, Sensurile timpului fantast ic, în „Anuar de lingvistică și istorie
literară ”, tomul XLVII -XLVIII, București, Editura „Academiei Române ”, 2007 -2008.
Simuț, Ion O narațiune rizomatică , în „ România Literară ”, București, Nr 11/2006
Spiridon, Vasile Reflexii/reflecții în „Convorbiri Li terare ”, ianuarie 2009
Sullivan, C. W. III, Folklore and Fantastic Literature în Western Folklore , Vol. 60, No. 4
(Autumn, 2001), Publisher(s): Western States Society, Folklore
Șerbănescu, Gina, Remember -lumea ca fenomen estetic în „Observator cultural” , București,
Nr. 469/2009
Zăstroiu, Ana, Orchestrația planurilor temporale în narațiunea fantastică , în Philologica
Jassyensia , An III, Nr. 1, 2007

Lucrări consultate
Albérès , R. M. Istoria romanului modern , București, „Editura pentru Literatură Univers ală”,
1968
Bahtin, Mihail, Probleme de literatură și estetică , București, Editura „Univers”, 1982
Blaga Lucian, Trilogia culturii – Orizont și stil , București, „Editura pentru Literatură
Universală”, 1969
Caillois , Roger, Eseuri despre imaginație (cap. „De la feerie la science fiction), București,
Editura „Univers”, 1975.
Mircea Eliade, Istoria credințelor și ideilor religioase , vol. 1 -3, Traducere și postfață de
Cezar Baltag, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 2000
Foucault Michel , Istoria nebuniei în epoca clasică , Traducere din franceză de Mircea
Vasilescu , București , Editura „ Humanitas ”, 1996

233
Frye Northrop, Anatomy of Criticism Four essays, Princeton , New Jersey , Princeton
University Press , Third printing, 1973 , pdf.
Genette , Gérard , Figures III, Eds. Du Seuil, Paris, 1972
Kernbach, Victor, Mit, mitogeneză, mitosferă , București, Editura „Casa școalelor”, 1995
Nabokov, Vladimir, Cursuri de literatură , Traducere Cristina Rădulescu, București, Editura
„Thalia ”, 2004
Van Gennep, Arnold , Rituri de trece re, Traducere de Lucia Berdan și Nora Vasilescu, Iași,
Editura „Polirom”, 1996
Van Gennep, Arnold, Formarea legendelor , trad. Lucia Berdan, Crina Ioana Berdan,
Iași Editura „Polirom”, 1997

Articole consultate
Barboza Núñez , Esteban, The Uncanny in the T hemes of Evil,Transgression and the Double
in Nathaniel Hawthorne's "Rappaccini's Daughter" , Universidad Nacional. Sede Regional
Chorotega, Costa Rica, LETRAS 40 (2006)
Hansen , Anna , Crossing the Borders of Fantastic Space: The Relationship between the
Fantastic and the Non -Fantastic in Valdimars Saga , Parergon, Volume 26, Number 1, 2009,
pp. 57 -74 (Article)
Hobana , Ion, « Prefață » la Robert Louis Stevenson, Straniul caz al doctorului Jekyll și al
domnului Hyde , București, Editura „Minerva”, 2004.
Mavrodi n, Irina, « Prefață » la Elixirul de viață lungă. Proză fantastică franceză , București,
Editura „Minerva ”, 1982.
Martin , Brett A. S., Using the Imagination: Consumer Evoking and Thematizing of the
Fantastic Imaginary , Journal of Consumer Research , Inc. ,Vol. 31, June 2004 , pdf.

Resurse Web
Jicu, Adrian Gelu Aspecte fundamentale din literatura română veche și (pre)modernă – note
de curs , http://biblioteca.regielive.ro/download -135001.html
http://media.lit.uaic.ro/anale/literatura/anale/anale%202006 -2007.pdf
http://graduate.en gl.virginia.edu/enec981/Group/chris.uncanny.html
http://ro.wikipedia.org
http://thor.info.uaic.ro/~val/statistica/StatGloss.htm
http://www.bcucluj.ro/doc/dictionar -idei.pdf
http://www.contrafort.md/old/2009/173 -174/1660.html

234
-***“Suferințele dedublării”, la
http://recitirea.blogspot.com/2007/05/suferintelededublrii.html
Sargent, S. Stansfeld, Studii fundamentale ale marilor psihologi. Incursiune în istoria
psihologiei , la http://www.psihologiaonline.ro/download/carti/C004_StudiiPsi.pdf
Scanu , Ada Myriam, La perception visuelle dans Arria Marcella, Souvenir de Pompeï , la
http://www.rilune.org/dese/tesinepdf/Scanu/SCANU_analyse%20textuelle.pdf
http://www.jstor.org/discover/10.230 7/3729196?uid=3738920&uid=2&uid=4&sid=2110202
3889343

Dicționare
De Plancy, Jacques Collin, Dicționar diabolic , vol. I -II, traducere de Rodica Rotaru,
Bucuresti, Casa de Editură si Presă „Viața românească”, 1992
Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain , Dicț ionar de simboluri, Volumul 1, 2, 3, București,
Editura „Artemis”, 1993
Clocotici, Valentin Dicționar explicativ de statistică, Selecție și organizare: 22.07.2013
*** Dictionaire Internationale des Termes Litteraires ,
*** Dicționar enciclopedic vol.1 -4, București, Editura „Academiei”
Kernbach, Victor, Dicționar de mitologie generală , București, Editura „Albatros”, 1983
Marino, Adrian, Dicționar de idei literare , Editura „Argonaut”, Cluj Napoca, 2010
Săndulescu, Al. (coord.), Dicționar de termeni lite rari, București, Editura „Academiei”,
1976

Bibliografie didactică și pedagogică citată
***Nota de prezen tare, Programa de limba și literatura română – clasele V -VIII, MECTS,
București, 2009
***Programe școlare limba și literatura română clasele a V -a – a VIII -a, MECTS,
București, 2009
Cerghit, Ioan Metode de învățământ . Editura a IV -a, Iași, Editura „Polirom”, 2007
Dumitrescu, Ana – Metodologia structurilor narative , București, Editura „Didactică și
Pedagogică”, 1980
Ionescu, M., Chiș, V. Didactica m odernă , Cluj -Napoca, Editura „Dacia”, 2001
Jinga, Ioan, Istrate, Elena Manual de pedagogie , București, Editura „Bic All”, 2006
Leontiev, A.N., Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului , în „ Probleme ale
dezvoltării psihicului ”, București, Edi tura „Științifică”, 1964

235
Nicola, Ioan Pedagogie , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1994
Nicola, Ioan Tratat de pedagogie , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2000
Parfene, Constantin Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , București,
Editura „Polirom”, 1999.
Pavelcu,V., Din viața sentimentelor , București, „Editura Enciclopedică Română” , 1986
Stanciu, Mihai Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic , Iași, Editura
„Polirom”, 1999
Todoran , Dumitru Metodele de învățământ , București, Editura „Didactică și Pedagogică”,
1964
Țîrcovnicu, V. Pedagogia generală , București, Editura „Facla”, 1975
Verza, Emil, Verza, Florin Emil, Psihologia vârstelor , București, Editura „Pro Humanitate ”,
2000
Vlăsceanu, La zăr Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu , Iași, Editura „Polirom”, 2001
Alte lucrări consultate
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învățarea în școală. O introducere în pedagogia școlară ,
București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1981
Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , București, Editura
„Didactică și Pedagogică”, 1983
Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studiere limbii și literaturii române în școală ,
București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1980.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , ed. a II -a, Iași, Editura „Polirom”, 2007.
Chiosa, Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române ,
București, Editura „Didactică și Ped agogică”, 1971.
Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina – Limba română, Manual pentru
clasa a VII -a, București, Editura „Humanitas”, 1999
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică , București, Editura
„Didactică și Pedag ogică”, 2004.
Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C, Psihopedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”,
1997.
Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C., Psihologia procesului de învățământ , București, Editura
„Didactică și Pedagogică”, 1997.

236
Găvenea, Alexandru, Cunoaște rea prin descoperire în învățământ, București, Editura
„Didactică și Pedagogică”, 1975.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca,
Editura „Dacia”, 2002.
Ioniță, Florin; Cîrstocea, E.; Columban, M., Limba r omână. Comunicare, manual pentru clasa
a VII -a. în conformitate cu noua programă, București, Editura „Art Educațional”, 2009.
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă , București, Editura „Editis”, 1994
Lăudat, I.D., Metodica predării limbii și literaturi i române în școala generală și liceu ,
București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1973.
Manolescu, Nicolae (coordonator), Ardeleanu, George; Cerchez, Mihai; Stoica, Dumitrița,
Manual pentru clasa a V -a, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2002.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2000
Narly, C., Pedagogie generală , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2006.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române , Cluj -Napoca, Editura „Dacia”, 2 000.
Parfene, Constantin, Compozițiile în școală , București, Editura „Didactică și Pedagogică”,
1982.
Parfene, Constantin, Literatura în școală , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1977.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatur ii în școală , Iași, Editura „Polirom”,
1999
Radu, N., Adolescența: Schiță de psihologie istorică , București, Editura Fundației „România
de mâine”, 1995.
Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1967.

237

Anexe