Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115 [621283]

1

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Facultatea de Științe
Departamentul pentru Preg ătirea
Personalului Didactic
Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. ++40 -234-542411, tel./ fax ++40 -234-571012
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]/Conf/Lect/Asist.univ.dr.
…… Bibire Luminița Anghel Maria Alexandra …………
SPECIALIZAREA:………………

NIVELUL DE CERTIFICARE
I – ZI /
NIVELUL DE CERTIFICARE I – POSTUNIVERSITAR /
NIVELUL DE CERTIFICARE II – POSTUNIV./MASTER

BACĂU
2018

2
CAPITOLUL I
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Noțiuni introductive
1. Obiectul si imporțanta psihologiei educației
1.1 Obiectul psihologiei cuprinde :
-procesele subiective interne si manifestarile comportamentale externe motorii sau verbale
-intre activitatea subiectiva interna si cea obiectiva externa exista raporturi de
interdependenta si interactiune
-ele se m anifesta relativ stabil in actiunile si reactiile fiecarei persoane
-la om comportamentul extern observabil ia forma activitatii psihice ,mentale prin care
acesta isi exprima personalitatea proprie

Definiție
Psihologia a fost diferita ca stiinta despr e activitatea umana ,privita in toate ipostazele sale –
subiectiva si obiectiva psihica si comportamentala .

1.2 1 Conceptele fundamentale ale psihologiei cuprind două părți
Activitatea psihică
In sens larg un raport ,orelatie intre organism si mediu in care are loc un consum energetic
cu o finalitate adaptativa .In sens restrans ansamblul manifestarilor de conduita exterioara
sau mintala care duc la rezultate adaptative ce dispun de o serie de elemente structurale :
miscari ,operati,actiuni .
1.2.2 Metode de cercetare ale psihologiei educatiei
Observatia reprezintă urmăriea atentă ,intenționată și înregistrarea obiectivă a faptelor
psihice ,a comportamentului individului –grupului. Formele pot fi observația curentă,
observația sistematică,parțială,directă .Toate acestea au drept conținut procese insușiri
psihice, con duite personalitatea elevului .Condițiile sunt scopul ,utilizarea reperelor din
context ,resurele,mijloacelor, avantajele limite .

3
Experimentu este cea mai riguroasă metodă de investigare ,de verificare a ipoteyei unei
cercetari , posibilitatea obțineri i de informații relevante si obiective ,verificarea ,testarea
ipoteyelor intro situatie controlată .
1.2.3 Motivația la nivel de performanță
Motivația prin definiție
Este o dimensiune fundamentală a personalității , o variabila cu roll de suport in e laborarea
diferitelor procese si capacități psihice . Un ansamblu de factori care determină comportamentul
subiectului, pune in mișcare conduita omului ,furnizînd energia necesara funcționării si menținerii in
stare activă a diferitelor procese psihice
1.2.5 Motivația învățării școlare
Însuși motivația învățării școlare se definește ca tatalitatea mobilurilor care sustin energetic activeaya
si directioneaya desfasurarea procesului de invatare. Ea confera sens si coerenta actelor de ivatare si
se traieste subiectiv ca stare de tensiune . Tensiunea rezultată din confruntarea trebuițelor celui
care învață ccu modul cum își reprezintă dificultatea conținutului ,cerintele ,situatiile și reyultatele
activitatii de invățare .
1.3 Optim motivațional și nivel de performanță
Cunoașterea și st imularea motivaăiei nu au scop în sine , ci trebuie folosită în obținerea de
performanțe superioare , de indeplinire a scopului activităților și relațiilor subiectului .Raportul dintre
intensitatea motivației și nivelul performanței depinde de complexita tea activitatii fie ea simpla sau
de rutina si dificultatea sarcinii usoara sau rea . Așa a apărut ideea optimum -ului motivațional
exprimănd intentiatea optimă a motivației care să permita realiyarea unor performanîe înalte .
1.3.1 Aspecte practice din experiența cu elevii
„Este așa de greu, când trebuie să…,
și așa de ușor, când ai o motivație.”
(Annie Gottlier)
Auzim adesea la elevii noștri remarci de tipul: „teorie”, „este greu”, „nu mă atrage deloc”, „nu -mi va
folosi niciodată” sau „am învățat ce va practic”, „nu știu cum, dar m -a atras, am participat cu atenție”,
„un profesor … altfel”. Ceea ce face diferența între aceste comunicări ale elevilor este motivația.
Educația nu trebuie să doară sau să producă suferință, ci să placă, să fie de folos, să formeze cetățeni
responsabili, echilibrați și motivați spre acțiune și schimbare.
A fi motivat înseamnă a acționa, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls
sau nici nevoie de a acționa este un elev nemotivat, în timp ce un el ev care este activat sau energizat
de a acționa spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. Important este ca elevul să manifeste
interes pentru școală, să realizeze sarcinile școlare și să -și îndeplinească obiectivele stabilite.
Dar, așa cum bine ș tim, motivația nu poate fi abordată în mod singular. Elevii manifestă grade diferite
de motivare, ca intensitate și sunt sensibili la diferite tipuri de motivație. De exemplu, un elev poate fi
motivat să -și facă o anumită temă pentru acasă pentru că este î mpins de curiozitate sau interes

4
pentru cunoaștere, altul dorește să obțină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinților.
Un elev poate resimți un acut resentiment față de obligațiile școlare, pe care le îndeplinește, dar cu
mare efort, în timp ce altul vede în aceeași sarcină școlară provocare, plăcere, încântare.
Deși apelul la motivația intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor, totuși, din
cauza responsabilităților și a obiectivelor didactice, programelor încărcate și specificului unor
discipline școlare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini școlare interesante sau plăcute, care
să activeze forme intrinseci de motivare.
De cele mai multe ori sarcinile școlare sunt formulate în termeni de obligații extrinse ci, iar elevii
trebuie să se achite de ele fie că le face plăcere, fie că nu.
Într-o perspectivă modernă asupra motivației, sunt considerate motivate extrinsec toate acele
comportamente care sunt însoțite de sentimentul controlului sau a presiunii exercita te din afara
subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt cele conduse de voința individuală,
generate de trebuințe sau aspirații personale și însoțite de sentimentul autonomiei și libertății.
Pentru a avea succes este necesar să ne form ăm un stil de predare învățare care să motiveze elevii,
centrat pe argumentarea utilității, stimularea abilităților și competențelor existente, asigurarea
trecerii la acțiune.
În procesul de creștere a motivației elevilor pentru învățare, fixarea obiective lor constituie o etapă
importantă. Este bine ca profesorii să încurajeze elevii să -și asume obiective ambițioase sau să -i
convingă să accepte obiectivele pe care aceștia le propun, în funcție de interesele și aptitudinile
identificate.
Stima de sine are un impact profund pozitiv sau profund negativ asupra motivației și performanței
școlare. Oferirea de feedback pozitiv, atitudinea optimistă față de elevi, tratarea echitabilă a tuturor
elevilor, comunicarea deschisă și caldă (modul de adresare asupra rezulta telor evaluării, găsirea unui
cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar și atunci când acesta creează dificultăți în clasă), răbdarea,
tactul sunt abilități importante pentru un profesor care motivează învățarea elevilor.
Deși nu este ușor, de noi depinde găs irea strategiei optime de motivare!
Valorizați oportunitatea de a contribui în mod competent la dezvoltarea elevilor, ca personalități de
succes în viața personală și profesională, bine integrate pe piața muncii.
In conținutul de mai jos se regasesc aspectele teoretice al unei eleve motivata si mot ivantă in
colectivul de elevi .

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

BIBLIOGRAFIE

16
CAPITOLUL II
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Noțiuni introductive

2.1 Scurt istoric și etimologie

Conceptul de curriculum rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria
educațională și unul din cele mai ambigue în practica educațională. De altfel, în timp, el a fost
acceptat, respins, operaționalizat în modalități diferite, înțeles și utilizat necorespunzător,
generator chiar al unei mode ș.a.m.d.
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care
termenul "curriculum" are semnificații multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă",
"parcurgere", "drum", "scurtă p rivire", "în treacăt"; de aici și semnificația contemporană mai
frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră ("curriculum vitae").
Toate aceste semnificații sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător,
însă sintetic, condensat, esenți alizat și dinamic, demers întreprins în realizarea unei acțiuni, în
abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educație trebuie să fie în primul rând relevant
prin el însuși, adică să conțină și să promoveze ceea ce este esențial, util, oportun, benefic și
fezabil.
În domeniul educației, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a
secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) și în anul 1633 la
Universitatea din Glasgow (Scoția), ca răspuns al autorităților statale la au tonomia mare a
universităților.

2.1.2 Definirea curricumului
Termenii de referință, termenii -nucleu ai curriculum -ului sunt disciplina de învățământ și
programul de studii . În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum -ului,
derivată din varietatea unghiurilor de investigație: componente structurale, procese
fundamentale, surse, determinări, condiționări, forme de organizare, diferențieri curriculare,
scopurile cercetării etc.
Pornind de la acești termeni, diferitele definiții date conceptului sunt centrate pe:

17
– experiența de învățare (a și b)
– obiectivele, conținuturile și relațiile dintre ele (d)
– conținut (c)
– dimensiunea sa prescriptivă și axiologică (e)
– caracterul de proiect (f)
– caracterul de proiect și necesitatea implementării acestuia (g, h, i)

Curriculum -ul semnifică întreaga activitate de învățare care este planificată și îndrumată de
școală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara școlii
(J.F. Kerr (Ed.), Changing the C urriculum , University of London Press, Londra, 1968)
În concluzie, curriculum -ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul
experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte
formale, ne formale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori și
educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului
însuși.

2.1.3 Dimensiunile Curricumului

Cele trei perspective de analiză a curriculum -ului pot fi coroborate cu cele două
dimensiuni complementare pe care le deține curriculum -ul, considerat, în sens larg, ca fiind
un proiect/ plan de acțiune : dimensiunea de concepție/ de viziune și dimensiunea de
structură (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984)
Dimensiunea de concepție/ de viziune este conturată de perspectiva de analiză funcțională și
este conferită de sistemul de idei și concepții despre procesul formării personalității umane,
grație realizării unor interpretări filosofice referitoare la rolul educației în acest proces.
Dimensiunea de structură este conferită de rolul/ misiunea cur riculum -ului de a traduce
valorile asumate la nivelul societății în finalități educaționale și în experiențe benefice de
învățare și formare. Elaborarea experiențelor de învățare parcurge un proces ciclic, în care
fazele/ etapele de analiză, proiectare, ap licare, evaluare și reglare sunt contingente și se
înlănțuie continuu; firește, este necesară monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor,
realizarea de cercetări pedagogice ameliorative, astfel încât nivelul lor calitativ să fie
satisfăcător.
În abordare structurală, curriculum -ul se înfățișează ca un sistem de acțiuni didactice
planificate în vederea obținerii unor influențe dezirabile la nivelul educaților . Aceste
acțiuni urmează să fie realizate în practică, procesul instructiv -educativ reprezen tând demersul
concret de transpunere a proiectului/ planului, a intenției în acțiune , respectiv de
implementare a unui program de studiu cu o anumită extindere . De aceea, curriculum -ul
trebuie să fie abordat pe două planuri:
– ca intenție, obiectivată în pro iectul/ planul de lucru, care va ghida acțiunea
educativă
– ca realizare practică, având în vedere faptul că proiectul este aplicat în practica

18
educativă.

2.1.4 Principii de elaborare a curricumului
Reforma învățământului preuniversitar românesc care se derulează în țara noastră, a luat
foarte mult în atenție curriculum -ul școlar, în încercarea de a identifica soluții pentru
elaborarea lui științifică.
Teoria curriculum -ului se referă la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum -ului, cu
trei co mponente:

2.1.5 Principii referitoare la curriculum în ansamblul său
elaborarea lui în conformitate cu idealul educațional al școlii românești
respectarea principiilor de psihologie a învățării
respectarea particularităților de vârstă și individuale al e elevilor
descoperirea, stimularea și valorificarea disponibilităților și a potențialului elevilor
stimularea și dezvoltarea gândirii divergente, critice și creative a elevilor, a imaginației lor
studierea și prospectarea dinamicii sociale și culturale a societății și adecvarea la acestea.

2.1.6 Principii care se referă la activitatea de învățare
cei care învață adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite și înregistrează ritmuri de învățare
diferite
activitatea de învățare are la bază eforturi intelectuale și motrice continue și autodisciplină
învățarea se poate realiza prin activități individuale și de grup
activitatea de învățare își propune dobândirea și dezvoltarea de abilități, capacități,
competențe, cunoștințe, atitudini, comportamente, conduite etc.
la baza învățării să stea interesele și nevoile educaționale ale elevilor, pentru a se contribui
eficient la dezvoltarea personalității lor și la integrarea lor activă în viața socială.

2.1.7 . Principii care se referă la activitatea de predare
să propună situații de învățare diverse și eficiente, adecvate obiectivelor instructiv -educative
urmărite
să stimuleze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă, permanentă
să se descope re și să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă intereselor și nevoilor
lor educaționale
activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoștințe, ci și formarea de
competențe, atitudini, comportamente, conduite etc.
să dea posibi litatea elevilor să realizeze transferuri de cunoștințe și de competențe, în maniere
intra- și interdisciplinare
să se realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea instructiv -educativă și viața cotidiană

19

3.1 Tipuri de curriculum

Curriculum -ul înțeles în integralitatea și globalitatea sa, poate fi categorizat funcție de
diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. Facem precizarea că între
diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacți uni.

1) În funcție de forma educației cu care se corelează:
– curriculum formal (curriculum oficial)
– curriculum neformal/ nonformal
– curriculum informal.

 Curriculum -ul formal/ oficial, intenționat este cel prescris oficial, care are un statut
formal și care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării
activității instructiv -educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ. El
reprezintă rezultatul activ ității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a
educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și
universi tare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice –
suport, instrumente de evaluare.
 Curriculum -ul neformal/ nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților
instructiv -educative neformale/ nonformale, care au c aracter opțional, sunt complementare
școlii, structurate și organizate într -un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în
cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.).
 Curriculum -ul informal cuprin de ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare
în masă (mass -media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prie teni, al comunității etc. Practic, curriculum -ul informal emerge din ocaziile de
învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass -media, muzee, instituții culturale,
religioase, organizații ale comunităților locale, familie.

2) În funcție de cr iteriul cercetării fundamentale a curriculum -ului, distingem
categoriile:
– curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
– curriculum de profil și specializat
– curriculum sublim inal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

 Curriculum -ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale
ale educației și cu conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe, abilități
intelectuale și practice, competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și
comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale

20
școlarității. Curriculum -ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular
de activitate. Durata educației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de
la învățământul primar, la cel secundar și chiar peste acest nivel. Conținutu rile educației
generale cunosc un proces de extensiune, prin adiționarea și integrarea, pe lângă ariile
curriculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie, domenii social -umaniste, arte, educație
fizică), și a unor teme interdisciplinare din cadrul "no ilor educații" (demografică, ecologică,
pentru comunicare, participare, economică etc.
 Curriculum -ul de profil și specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini
(literatură, știință, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe
îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.
 Curriculum -ul ascuns sau subliminal derivă din ambianța educațională și din mediu l
psiho -social și cultural al clasei/ școlii/ universității. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt elemente
importante ale mediului instrucțional și ele influențează imaginea de sine, atitudinile față de
alții, sistemul propriu de valori etc.

3) În funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculum -ului, distingem categoriile:
– curriculum formal/ oficial/ intenționat
– curriculum recomandat
– curriculum scris
– curriculum predat/ operaționalizat/ în acțiune
– curriculum de suport
– curriculum învățat/ realizat/ atins
– curriculum evaluat/ testat
– curriculum mascat/ neintenționat
– curriculum exclus/ eliminat.

 Curriculum -ul recomandat este susținut de grupuri de experți în educație sau de
autorități guvernamentale și este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
 Curriculum -ul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific unei anumite
instituții de învățământ.
 Curriculum -ul predat/ operaționalizat/ în acțiune se referă la ansamblul
experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile
instructiv -educative curente.
 Curriculum -ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse
multimedia etc.
 Curriculum -ul învățat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educații au asimilat ca
urmare a implicării lor în activitățile instructiv -educative.
 Curriculum -ul evaluat / testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare
apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum
evaluată.

21
 Curriculum mascat/ neintenționat se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne –
programa t, grație mediului școlar general.
 Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăsat
în afara curriculum -ului.

2.3 Ciclurile curriculare

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s -a consacrat conceptul de
"ciclu curricular" – acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ,
cu scopul de a focaliza învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a
regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Ciclurile curricula re reprezintă periodizări/ segmentări ale școlarității pe mai
mulți ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalități educaționale și
sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional, periodizarea școlarității pe
cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor
școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional, introducerea ciclurilor
curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a discipline lor școlare și a solicitat
regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare și la nivelul
de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalitățile urmărite și prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:
– continuitatea demersului instructiv -educativ de la o treaptă de școlarizare la alta
(învățământ pre -primar – învățământ primar; învățământ primar – gimnaziu;
gimnaziu – liceu
– continuitatea la nivel metodi c prin transfer de metode de la un ciclu la altul
– stabilirea de conexiuni intra – și interdisciplinare explicite la nivelul curriculum –
ului prin intermediul ansamblului de obiective generale
– construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine cor elată cu vârsta
psihologică a elevilor.
Curriculum -ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare,
fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale școlarității o serie
de dominante care se reflectă în st ructura programelor școlare:

1. Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II -a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială :
– asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scrisul,
cititul, calculul aritmetic)
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului
apropiat
– stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiție i și imaginației sale
– formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

22
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III -a – clasa a VI -a) are ca obiectiv major formarea
capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor :
– dezvoltarea a chizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare
– dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică
rezolvarea de probleme
– familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii
– constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă
– încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă
– dezvoltarea responsabi lității pentru propria sănătate și dezvoltare
– dezvoltarea unei atitudini responsabile față de mediu.

3. Ciclul de observare și orientare (clasa a VII -a – clasa a IX -a), vizează ca
obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare :
– descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori pentru construirea
unei imagini de sine pozitive
– dezvoltarea capacității de analiză a nivelului de competențe dobândite prin
învățare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
– dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje
specializate
– dezvoltarea gândirii independente și autonome și a responsabilității față de
integrarea în mediul social.

4. C iclul de aprofundare (cla sa a X -a – clasa a XI -a) are ca obiectiv major
adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă , asigurând, în același timp, o pregătire
generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
– dezvoltarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din
domenii înrudite ale cunoașterii
– dezvoltarea competențelor socio -culturale care permit integrarea activă în diferite
grupuri sociale
– formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu
impa ct asupra mediului social
– exersarea imaginației și creativității ca surse ale unei vieți personale și sociale de
calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII -a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea
integrării eficiente în învățământul universi tar de profil sau pe piața muncii . El vizează:
– dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei
personale
– luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și
profesionale
– înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare
socială.

23

Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum -ului Național și
grupează/ reunesc mai multe discipline școlare funcție de dominantele lor educaționale. Astfel,
ele reunesc mai multe domenii ale cunoașterii și oferă o viziune multi – și/ sau interdiscipli nară
asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învățământ le include și le interrelaționează. S-
a renunțat, așadar, la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de
obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în conf ormitate cu domeniul de cercetare al
fiecărei științe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și
psihopedagogice; în timpul școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân
neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă.
În țara noastră, Curriculum -ul Național este structurat pe următoarele șapte arii curriculare:
Limbă și comunicare , Matematică și științe ale naturii , Om și societate , Arte, Educație fizică
și sport , Tehnologii , Consiliere și orientare .
3.2 Aspecte teoretice
La șfârsitul orei de educație tehnologică intitulata Rețele de trasport aerian sustinută la clasa a 6 a ,
am hotărât sa facem un joc de creativitate , astfel încât fiecare elev a făcut cate un avion pe care l -a
aruncat pe o arie de 2 m . Câștigătorul a primit drept recompensa o invitatie la Aerostar impreuna cu
prietenii
Prin urmare aceasta problema apartine ciclului de observare si orientare in care elevii isi pot
descoperi propriile afinitati stilistice si motivationale catre o anumita arie culturala .Exersarea
imaginatiei fiind atat de importanta in viata personala cat si in cea sociala , prin astfel de joculete , se
pot dezvolta noi scopuri de orientare cat re profesia finala .

24

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII.
TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII.
Noțiuni introductive
3.1 Lecția – Structură sincronică. Aplicații
Etimologia cuvântului “lecție”.
Cuvântul „lecție” are o $etimologie latină ,provenind de la verbul ‘lego, legere’ $cu sens de
lectură cu voce tare a unui manuscris $important, audiere, citire din manual și memorare de
texte de către elevi, ceea ce, în $Evul Mediu se concretiza în ‘lecțio’, asociată $cu ‘meditațio’
realizate, în principal, sub for ma prelegerii.
3.1.2 Definirea conceptului de lecție
Ca formă de organizare a procesului de învătământ, lecția este constituită dintr -o succesiune
de etape sau secvențe ce se desfașoară într -o unitate de timp, în care se asigură o coordonare
între activita tea de $predare și cea de învățare, în vederea realizării finalităților procesului $de
învățământ. Definirea noțiunii de structură a lecției Prin structură a lecției $ înțelegem
alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum și rețeaua raporturilor dintre ele.
3.1.3 Structura sincronică a lectiei
Toate elementele și variabilele unei lecții se prezintă din punct de vedere sincronic ca părți
constitutive, ale unui sistem , între care se stabilesc anumite relații de interdependentă și
condiționare.
3.1.4 Obiectivele $instructiv – educative a lecției
Ele indică într -o manieră clară, precisă și sintetică ceea ce profesorul îsi propune să realizeze
la lecția respectivă. În cad rul acestor finalitați $putem delimita un obiectiv fundamental care
redă structura generală a unui număr variat de lecții și obiectivele operaționale $concrete,
acestea fiind impuse în principal de conținutul informațional și $particularitățile psihologice
ale invățării.
Pornind de la obiectivele generale ale $obiectului de învățământ, profesorul are capacitatea de
a concretiza conținutul informațional $sub forma unor cerințe (sarcini) care prin intermediul
procesului de învățare $vor dezvolta componentele personalității.
Elevilor (cognitive, afective). Aceste obiective au rol de a imprima un sens activității din
lecția respectivă de asemenea asigură în același timp posibilitatea înlănțuirii unui șir de lecții.

25
Lecția reprezintă o verigă dintr -un ansamblu su praordonat,avand la baza și preluând ceea ce s –
a realizat în lecțiile anterioare și cele ce vor urma. Această continuitate este determinată
tocmai de obiectivele urmărite.
Organizarea microsistemică a lecției nu are numai o determinare logică, ci și una ps ihologică.
Intelegerea conținutului informațional presupune realizarea unor legături între noile cunoștințe
și cele asimilate anterior, integrarea unora în altele. Pe această bază are loc elaborarea unor
structuri superioare în care vechile cunoștințe capa tă dimensiuni și valențe operaționale.

3.2. 1 Continutul de informatii al unei lectii
Pe baza programei școlare se delimitează cantitatea și calitatea informației cu care se va opera
în decursul lecției respective. Aceasta reprezintă modul principal de realizare a obiectivelor
propuse.
Conținutul informațional pentru $a fi înțeles și asimilat ușor de către $elevi trebuie prelucrat
prin procesul de predare.
Are în vedere folosirea $unor metode și mijloace care să declanșeze activitatea de învățare a
elevilor . Din perspectiva profesorului această strategie poate fi experimentala, algoritmică iar
din perspectiva învățării $bazată pe memorare, pe explorare, pe execuție, pe $repetare.
Variabilele personalitații profesorului și variabilele personalității elevului.
Profesorul fie din perspectiva de subiect sau agent al acțiunii se impune prin modul de
predare. El este cel care conștientizând imperativele sociale și legitățiile psihopedagogice ale
procesului de învățământ are capacitatea de a asigura condițiile necesa re$desfășurării lecției
în concordanță $cu toate acestea. Elevul (receptorul) însă se diferențiază în funcție de profilul
său psihologic.

3.2.2 Clasa ca grup școlar
Între elevi se realizează relații de cooperare sau competiție. Profesorul poate adopta o
atitudine democrată sau autoritară. Elevii constituie un grup social. În cazul predarii frontale
colectivul de elevii se află in relații de dependent față de profesor cu posibilități minime de
comunicare între ei. În cazul predării grupale elevii sunt împă rțiți in grupuri mici cu
posibilități sporite de interacțiune socială.

26
3.2.4 Elemente de conexiune inversă.
Fiecare lecție cuprinde anumite elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării și
măsurării performanțelor obținute de către elevi. As emenea elemente sunt presărate pe tot
parcursul lecției ca și la finele,el pentru consemnarea rezultatelor finale.

3.2.5 Dimensiunea fizică a lecției .
Ca microsistem, lecția cuprinde o serie întreagă de momente sau secțiuni de lucru ce
se derulează succesiv, într -o unitate de timp.
Variabila temporală surprinde caracterul procesual al lecției, în fiecare secvență
urmărindu -se realizarea unor obiective specifice, proiectarea lecției urmând să se facă și în
funcție de succesiunea acestor secvențe.
În sfârșit, variabila fizică include toate elementele ambiantei în care se desfășoară
lecția(sala de clasă,laborator,atelier,lot experimental,etc.)
Aceste părți ale lecției au fost interpretate și sintetizate de I. Cerghit într -un model
tridimensional.
3.3 Modelul tridimensional al lecției
Din perspectiva sistemică a lecției, menționăm un model tridimensional al variabilelor
lecției identificând:
 Dimensiune funcțională
 Dimensiune structural
 Dimensiune operațională
Dimensiunea funcțională (orice lecție presu pune un scop și obiective bine
determinate);
Dimensiunea structurală (orice lecție angajează resurse: umane, material și de
conținut);
 presupune selectarea unor mijloace și metode de învățământ;
 se realizează într -un timp determinat și într -un mediu pedago gic;
Dimensiunea operațională (visează desfășurarea lecției cu strategii și procese specific
și evaluarea cu funcție de optimizare).
Mostre de proiecte de lecție pentru partea practică se regăsesc la capitolele V și VI a acestei lucrări
Practica Pedagogică .

27

CAPITOLUL V
PRACTICA PEDAGOGICĂ I

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICǍ

28

Școala gimnaziala Nr 10 Bacău
Profesor Luminița Boca
sustinator Anghel Maria Alexandra
Disciplina: EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Clasa: a VI-a A
Data: 22.04.2018
Unitatea de învățare: Rețele de transport
Tema: Rețele de transport aerian
Tipul lecției: predare -învățare -evaluare
Timp de lucru: 50 min.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE

COGNITIVE:
OC 1 – să prezinte rolul rețelei de transport aerian;
OC 2 – să identifice elementele componente ale rețelei de transport aerian;
OC 3 – prezinte caracteristicile elementelor rețelei de transport aerian;
OC 4 – definească traficul aerian;
OC 5 – clasifice aeroprturile în funcție de volumul traficului aerian;
OC 6 – prezinte avantajele și dezavantajele transportului aerian;
OC 7 – să cunoască principalele etape ale d ezvoltării aeronauticii.
PSIHO -MOTORII:
OPM 1 – să utilizeze în comunicare termenii specifici lecției;
OPM 2 – să scrie corect notițele în caiet.
AFECTIVE:
OA 1 – să dovedească interes pentru lecție, manifestat prin participare activă;
OA 2 – să conștientizeze importanța rețelelor de transport aerian în viața noastră.
STRATEGII DIDACTICE:
a) metode și procedee : M 1 – explicația;
M2 – conve rsația;
M3 – observația;
M4 – problematizarea;
M5 – prezentare Power Point.
b) mijloace didactice : m 1 – caiet;
m2 – manual;
m3 – fișe cu suportul lecției
m4 – calculator, videoproiector;
m5 – fișe de lucru;
c) forme de activitate: F1 – frontală; dirijată de profesor;
F2 – individuală.
Modalități de evaluare:
– tipul de evaluare: continuă/formativă;
– metode de evaluare: E 1 – verificare orală;
E2 – observarea sistematică a activității elevilor ;
E3 – evaluare scrisă.

29
Nr.
crt. Etapele
lecției/timp Obiect.
Operaț. Conținutul lecției Strategia didactică Eva-
luare Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Met. Mijl. Forme

1.
Organizarea
colectivului
de elevi
2 min. – Activități de natură
organizatorică:
verificarea prezenței,
asigurarea disciplinei,
pregătirea materialelor
necesare. – Autoorganizare,
control propriu,
pregătirea
materialelor
necesare.

F1
2. Reactualiza –
rea cunoștin –
țelor însușite
anterior
10 min.

OPM 1

OA 1

-.Prin dialog frontal se
sintetizează cunoștințele
despre rețelele de
transport pe apă:
• Ce categorii de
transporturi cuprind
transporturile terestre?
• Care este rolul
transportului rutier?
• Care sunt elementele
componente ale
transportului rutier?
• Care sunt căile de
transport rutier?
• Cum se clasifică
acestea?
• Ce știți despre
autostrăzi?
•Care sunt nodurile
transportului rutier? Dar
terminalele?
• Care sunt căile de
transport feroviar?
• Care este rolul
transportului feroviar?
• Care sunt nodurile
transportului feroviar?
Dar terminalele?
• Ce este triajul?
• Care sunt porțiunile de
construcții speciale ale
căilor de transport
terestru? -.Răspund la
întrebările
adresate
consolidându -și
cunoștințele

F1

E1

E2

3. Captarea
atenției
2 min.
OA 1 – Solicită elevilor să
clasifice transporturile în
funcție de calea de
transport utilizată – Prezintă
clasificarea
transporturilor M2

M4
F1
E1
4. Anunțarea
temei și a
obietivelor – Anunță titlul lecției și
îl scrie pe tablă;
– Prezintă obiectivele – Notează titlul
lecției

F2

30
următite
1 min lecției.
5. Transmiterea
noilor
cunoștințe
20 min.
OC 1

OC 2

OC 3

OC 4

OC 5

OC 6

OA 1 – Cu ajutorul
calculatorului și a
videoproiectorului se
prezintă în format Power
Point conținutul lecției:
rolul rețelei de transport
aerian, elementele
componente,
caracteristicile
aeroportului, clasificarea
acestora, traficul aerian,
avantajele și
dezavantajele
transportului aerian,
etapele dezvoltării
aeronauticii;
– împarte fișele cu
suportul lecției. – Vizionează
prezentarea ppt.
și notează în
caiete schema
lecției
M3

M1

M 2

M5
m1

m3

m4

F1

E1

6. Fixarea și
sistematiza –
rea noilor
cunoștințe
min. 12 min
OPM 1

OA 1
OA 2 – Prezintă spre rezolvare
o fișă de lucru din lecția
nou predată, indicând
rezolvarea într -o
prezentare ppt. -,rezolvă fișa
de lucru și o
corecteză pe a
colegului de
bancă, urmărind
rezovarea
prezentată de
profesor

M1

M2

m5

F1

F2

E2

E3
7. Conexiunea
inversă și
controlul
perfecționăr
ii elevilor
2 min.
OPM 1
OA 2 -. Evaluarea și
aprecierea
rezultatelor activității
elevilor – Prezintă
importanța
rețelor de
transport aerian
F1
E3
8. Indicarea
temei
pentru ora
următoare
1 min. Conso –
lidarea
obiec –
tivelor – Prezintă tema pentru
ora următoare: Studiu
de caz pg. 90.
– Oferă lămuriri cu
privire la tema dată. – Notează tema
în caiet;
-. Sunt atenți la
explicațiile
oferite de
profesor.
m1
F1

31

32
CAPITOLUL VI
PRACTICA PEDAGOGICA II

33

34

35

36

37

38

39
CAPITOLUL VII
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Noțiuni introductive

Conflictul constituie o opoziție deschisă, o luptă între indivizi, grupuri, clase sociale
divergente sau incomparabile, cu efecte disruptive asupra interacțiunii sociale. Acesta este o
sursă de schimbare a individului, a sistemului în care natura umană evo luează. Conflictul este
generat de existenta unor contradicții de gândire, comunicare și perspectiva asupra situațiilor
interumane.
Clasa de elevi ca organizație trebuie să fie durabilă și inovativă în același timp.
Organizația și relațiile din cadrul c lasei trebuie sa fie evolutive și dinamice, deoarece se
construiește permanent în urma acțiunii tuturor celor implicați aici. Datorită naturii umane și a
modului în care oamenii interacționează în viața de zi cu zi, în climatul educațional pot apărea
adese a situații conflictuale. Acestea apar la nivelul relațiilor sociale din cadrul clasei, prin
comportamentul individual al fiecărui elev, datorită autorității exercitate de cadrul didactic și
a nivelului de neîncredere dintre elev și profesor.
Pentru menține rea armoniei climatului școlar și combaterea crizelor educaționale sunt
necesare anumite strategii precum: prevenirea și stimularea elevilor, motivare acestora de a
aborda conflictul printr -o perspectivă constructivă și încurajarea inițiativei de îmbunătăț ire a
relațiilor din colectiv.
Astfel, tema are în vedere diferitele situații de criză conflictuale care pot apărea intre membrii
unei clase, respectiv între elevi sau profesori și tactici de analiză și soluționare a
neînțelegerilor care apar.

Partea teoretică
7.1. Delimitări conceptuale
Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca o stare afectivă caracterizată prin
ostilitate, rezistență, agresiune deschisă, neliniște, (Schmidt, 1972) precum și toate tipurile de
opozție și interacțiune antagonistă, inclusiv competiția (Robbins, 1974).
Etimologia termenului este latinescul conflictus care înseamnă a se lovi unul pe altul. După
Vlăsceanu M. (apud Ana Stoica Constantin, 2, pag 9), din punct de vedere comportamental,
conflictul este o formă de dezacord centrat pe adversar și se bazează pe antiteza intențiilor,
valorilor sau scopurilor subiectului și a oponentului său;

40
Acest sens primar al termenului suferă o permanentă dezvoltare, astăzi fiind acceptat faptul că
el nu mai definește doar for ma acută a confruntării dintre două părți, ci chiar și cel mai redus
grad de intoleranță față de persoana de alături. Acesta este o parte firească a vieții de zi cu zi,
o realitate a vieții cotidiene și poate fi abordat pe căi pozitive sau negative.
Dintr -o perspectivă pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative și poate interveni în
creșterea personală și schimbarea socială (Cojocariu Venera. M., 2004).
Cuvântul criză provine din grecescul krisis care înseamnă decizie sau punct de cotitură.
Aceast a poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate,
neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori
siguranța clasei respective și a membrilor acesteia (Iucu., B. Romiță, I., 2006).
Evoluția fenomenelor de astăzi, fie sociale, fie politice sau economice, se realizează printr -o
succesiune de crize. Însăși teoria evoluționistă dovedește faptul că organismele evoluează prin
procese cataclismice, prin crize cu rol de segregare și purificare a unei caracteristici
adaptative.
Preocupare constantă a studiului clasei de elevi prin analizarea climatului educațional
constituie o permanentă și o necesitate de ordin managerial, $argumentul fiind în special axat
pe efectele $negative ale managementului defectuos al clasei.
Sintagma de climat $educațional indică atmosfera, $moralul, starea afectivă a clasei și este
indicatorul sănătății unui grup educațional, putând fi considerat drept criteriu axiologic de
diferențiere a unor clase elevi. Astfel, acesta $este rezultatul unor raporturi interpersonale la
diferite niveluri (formal sau informal), iar produsul lor este climatul educațional.
De studiul climatului școlar s -au preocupat cercetătorii Croft și Halpin, studiu realizat prin
intermediul unui chestionar prin care s -a observat că cele șase tipuri de climate școlare
identificate (deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis) se corelează puternic cu
stilul managerial al cadrului didactic (Joița Elena, 2000).
Toate aceste categorii de climate reprezintă elemente constatabile ale unei situații în interiorul
clasei de elevi, caracterizându -se prin aceea că un climat se observă mai ales atunci când are o
coloratură negativă (Romiță B. Iucu, 2000).
Elementele caracteristice climatului educațional s unt următoarele:
 relațiile sociale din cadrul clasei;
 comportamentul copiilor în situații școlare sau extrașcolare diferite;
 autoritatea exercitată la clasa;
 nivelul de neîncredere dintre elevi și cadrul didactic.

41
Calitatea relațiilor dintre indivizi joacă un rol vital în determinarea stării de sănătate și
de bunăstare a acestora, iar locul în care învață și muncesc poate oferi ocazia dezvoltării unor
rețele de sprijin social care apar în scopul protejării oamenilor de surmenajul și presiunile
vieții moder ne.
Școala trebuie să devină, în principal, un mediu securizant, însă aceasta nu trebuie sa
distorsioneze pespectiva elevului față de adevarata față a relațiilor interumane, care poate să
poarte uneori amprenta rupturii și a violenței, ci dimpotrivă, să -l înarmeze pe aceasta cu
strategii de identificare și soluționare optimă a tuturor diferențelor inter – și intraindividuale
(Cojocariu Venera. M., 2004).
Tipurile de concflict intr -o clasa de elevi
Atunci când $poate fi identificat $un management $defectuos al $clasei de elevi, climatul $din
interiorul $acesteia $se degradează, se devalorizează, se $compromite, se alterează și, într -un
final, decade. Astfel apar disfuncții care dau $naștere unor situații de $criză managerială liniare
(abateri $punctuale) dar și $mai gra ve$(soldate cu efecte la nivelul $integrității $personalității
elevilor).
Conflictele dintre elevi sunt consistente și au loc în fiecare zi. Sistemul concurențial promovat
de învățământ generează, pe de $o parte, marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în
domeniul intelectual iar pe de altă parte, o competiție dură și in majoritatea cazurilor
irelevantă, cu scopul de a accede în ierarhia școlară, fapt care îngreunează cooperarea.
Astfel, întâlnim elevi care, din dorința de a ocupa o poziție cât mai bun ă într -o ierarhie
școlară, văd în colegii lor potențiali dușmani.
Principalele cauze ale acestui tip de conflict sunt:
 competiția – elevii sunt obișnuiți să lucreze individual, unul împotriva celuilalt; din
cauza competiției exacerbate, aceștia își pierd încrederea în ceilalți elevi sau chiar în
profesori iar eșecul provoacă pierderea stimei de sine;
 intoleranța – lipsa $sprijinului între colegi duce la segregarea acestora în mici grupuri;
astfel apare izolarea și singurătatea din cauza resentimentelor;
 comunicarea slabă – perceperea greșită a intențiilor între indivizi declanșează
întotdeauna conflicte; este necesară exprimarea sentimentelor în mod deschis,
cooperant
 lipsa de experiență în situații de criză – elevii nu au capacitatea să reacționeze în mod
creativ atunci când sunt puși față în față cu diferite conflicte și utilizează modalități
violente pentru soluționarea lor;

42
 tulburări de comportament – elevii cu tulburări de comportament afectează atmosfera
școlară prin influențarea negativă a celorlalți membrii ai colectivului; prin ignorarea
atitudinii acestora, situațiile de criză vor fi permanent prezente.

7.1.2 Relațiile conflictuale dintre elev i și profesor
Conflictele dintre elevi $și profesori sunt declanșate de cele mai multe ori de stilul autoritar
exagerat prin care cadrul didactic dorește să controleze clasa.
Profesorul intră $în conflict cu elevii săi atunci când aceștia se simt neînțeleși, frustranți,
neajutorați în rezolvarea unor probleme a căror sferă depășește domeniul cunoașterii lor.
Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste în mod constructiv prin crearea unui mediu
propice învățării, prin menținerea ordinii și scoaterea la suprafață a părților pozitive ce aparțin
personalității elevilor.
Conflictele profesor – elev izbucnesc și în urma deciziilor luate de către cadrul didactic
fără acordul și colaborarea cu elevii (Cojocariu Venera. M., 2004).
Sursele acestui tip de conflict pot fi:
 lipsa de cooperare – profesorul adoptă o soluție concepută de el însuși, fără antrenarea
elevilor, pe baza unor $experiențe sau modele anterioare; uneori deciziile asupra
anumitor indivizi sunt luate în absența acestora;
 favoritismul – favorizarea subiectivă a anumitor elevi provoacă ten siune și
resentimente în cadrul colectivului și antrenează o stimă de sine scăzută, mai ales în
momentul comparațiilor făcute între membrii unei clase;
 lipsa de stimulare – elevii nu sunt suficient stimulați și astfel devin inhibați în
exprimarea opiniilo r și a nemulțumirilor iar performanța la clasă scade; apare astfel
lipsa de motivatie și, în cazuri grave, abandonul scolar;
 autoritate folosită incorect – atitudinea inflexibilă a profesorului și atitudinea rece a
acestuia provoacă sentimente de teamă și neînțelegere; elevii nu mai au încredere în
acesta și atmosfera școlară se înrăutățește treptat;
 lipsa de motivație – lipsa de motivație a profesorului pentru muncă provoacă frustrări
personale care se propagă și se oglindesc în activitatea la clasa și pri n comportamentul
neadecvat cu ceilalți; acesta nu mai oferă destulă importanță învățământului și nu se
mai preocupă activ de soluționarea problemelor.
Toate aceste cauze și altele derivate din aplicarea unui management defectuos în clasă,
în activitate l a disciplina sa conduc la trăiri negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu și

43
ajung conflicte deschise, situații de criză. Este un semn al ineficienței activității profesorului,
ca educator, ca manager (nu ca specialist în domeniul său).
7.1.3 Soluțion area conflictelor
Pentru rezolvarea situațiilor tensionale este nevoie de parcurgerea anumitor etape
(R.B. Iucu, 1999, pag. 98 -110) precum identificarea și cunoașterea tipului de conflict și a
modului în care acesta se manifestă.
Este necesară analizarea situației din perspective multiple, utilizând gama procedeelor de
acumulare și interpretare a informațiilor variate.
Decizia de rezolvare trebuie luată după criteriile manageriale, psihopedagogice, în
colaborare cu elevii și este necesară construirea pe etape a programului de intervenție
educativă, apoi aplicarea acestuia prin evaluare continuă.
În etapa finală, se evaluează succesul dar și aspectele nerealizate și se continuă
monitorizarea pentru prevenirea unor stări care ar putea redeschide conflictul .
Drept strategii se pot utiliza:
 strategii de prevenire, prin crearea unui climat de stimulare a oamenilor în căutarea de
soluții tip „câștig -câștig“, sau un anumit compromis;
 strategii de ignorare, în cazul în care conflictul nu este destul de serios;
 strategii de tolerare, $dacă conflictul este constructiv, banal, temporar;
 strategii de reducere sau limitare pe termen lung sau scurt.

7.2 Parte practică
Jocul „Inelușul”
Jocul „Inelușul”
Scopul: cunoașterea părții drepte și stângi a propriului corp, cunoașterea prenumelui colegilor
din clasă.
Obiective operaționale: să -și identifice corect mâna dreaptă și stângă, să spună corect
prenumele
colegilor.
Resurse didactice: un inel sau un cerculeț din metal.
Desfășurarea jocului
Copiii sunt așezaŃi în formaŃie de cerc, cu faŃa spre interior și dau din mână în mână un
inel

44
în timp ce spun următoarele versuri :
„Iau cu dreapta, dau cu stânga
Iau cu dreapta, dau cu stânga
Stop! Inelul s -a oprit
De la cine l -ai primit?”
Copilul cu inelul în mână își va numi colegul din dreapta sa. El mai poare fi întrebat:
„Cerculețul îi vei da
Cine e la stânga ta?”
Jocul se repetă de mai multe ori pentru a da posibilitatea tuturor elevilor să răspundă la
întrebările
jocului. .

CAPITOLUL VIII

45
INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Noțiuni introductive
8.1 Educația tehnologică
Cultura societății postindustriale conferă tehnologiei calitatea de știință aplicată . Aceast
calitate reflectă mutațiile înregistrate la nivel global prin :
a) susținerea legăturilor dintre dimensiunea normativă a tehnologiei (calitatea proiectelor) ,
dimensiune materială a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) și dimensiunea socială a
tehnologiei (calitate consecințelor psihologice angajate la nivelul personalității și al
colectivităților umane) ;
b) reducerea distanței în timp dintre descoperire a științifică și aplicația socială a acestei
descoperiri .
Tehnologia vizează procesul de aplicare a cunoștințelor prin intermediul unor instrumente
metode , mijloace , norme , etc. , utilizate în domeniul producției . Structura tehnologiei
acoperă tre di mensiuni funcționale :
a) o dimensiune materială , tehnică , reprezentată prin mașini , unelte instrumente , instalații ,
etc. ;
b) o dimensiune normativă , reprezentată prin norme și strategii d proiectare , organizare și
valorificare a tehnicilor ;
c) o dimensiune socială , reprezentată prin abilită capacități , comportamente individuale și
sociale , generate de folosirea tehnicilor promovate la nive material și normativ .
Educația tehnologică reprezintă activitatea de formare –dezvoltare a personalită ții umane
proiectată și realizată prin aplicarea cunoștințelor științifice și tehnice din diferite domenii,
dobândite l diferite niveluri , în viața socială și în viața economică .
Definirea educației tehnologice presupune explicarea conceptului sociologi c de tehnologie
interpretarea tehnologiei în sens pedagogic . Instruirea Instruirea reprezintă activitatea
principală realizată în cadrul procesului de învățământ conform obiectivelor pedagogice
generale elaborate la nivel de sistem , în termenii de politi că a educației . Instructorul
proiectează o acțiune bazată pe patru operații concrete :
• definirea obiectivelor pedagogice
• stabilirea conținutului
• aplicarea metodologiei
• asigurarea evaluării activității didactice / educative respective .

46
Conțin utul conceptului de instruire are o sferă mai restrânsă în raport cu educația (care se
refer la formarea –dezvoltarea permanentă a personalității umane) dar mai largă decât
învățarea deoarec include mai multe forme de muncă intelectuală (forme extradidactic e și
extrașcolare ; cu resurs substanțiale ; directe și indirecte ; de natură morală, tehnologică,
estetică, psiho –fizică).
8.2Instruirea asistată de calculator (IAC)
Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă d
învățământ , care valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de
instruire î contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații , caracteristice societății
contemporane . Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii p rogramate și
disponibilitățile tehnologice al calculatorului (sistemului de procesare a informației) conferă
acestei metode didactice ( Instruire asistată de calculator ) calități privind :
− informatizarea activității de predare
– învățare –evaluare ;
− îmbunătățirea IAC prin intermediul unor acțiuni de : gestionare , documentare, interogare ;
− simulare automatizată interactivă a cunoștințelor și capacităților angajate în procesul de
învățămân , conform documentelor oficiale de planificare a educației . Metoda IAC valorifică
următoarele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de dirijar euristică și
individualizată a activităților de predare –învățare –eval Instruire Asistată de Calculator, IAC.
Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Inform atice Multimedia.
− organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile fiecărui
student ;
− provocarea cognitivă a studentului prin secvențe didactice și întrebări care vizează
depistarea unor lacune, probleme, situații probl emă ;
− rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obținerea
informațiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului ;
− realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme , module de studiu ;
lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare ; − asigurarea unor exerciții
suplimentare de stimulare a creativității studentului .
8.3 Proiectarea instruirii
Proiectarea instruirii implică organizarea și ordonarea materialului care urmează să fie predat
→ învățat → evaluat la nivelul corelației funcțional –structurale dintre profesor și student .
Profesorul sau instructorul proiectează o acțiune bazată pe patru operații concrete :
− definirea obiectivelor pedagogice
− stabilirea conținutului

47
− aplicarea metodologiei
− asigurarea evaluării activității didactice , educative , respective .
Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) Proiectarea instruir ii asistate de calculator
(IAC) poate fi definită ca fiind dezvoltare sistematică a specificațiilor procesului de instruire
utilizând teoriile învățării și instruirii pentru a asigur realizarea calității procesului de instruire.
Proiectarea instruirii este definită de un întreg proces : de analiză a necesarului de deprinderi
cunoștințe și a obiectivelor învățării ; și de concepere a unui sistem de transfer și de livrare
care să asigur satisfacerea acestor necesități . Proiectarea instruirii include :
• dezv oltarea unor activități și materiale de instruire ;
• testarea și evaluarea tuturor activităților de instruire și învățare (caracteristice studentului).
Proiectarea Instruirii este considerată o Disciplină .
Proiectarea Instruirii este acea ramură cunoaș terii științifice care se ocupă cu cercetarea și
teoretizarea : strategiilor de instruire , cât și proceselor de concepere și implementare a
strategiilor de instruire . Proiectarea Instruirii este considerată o Știință . Proiectarea Instruirii
este știința creăr metodelor precise pentru conceperea , dezvoltarea , implementarea ,
evaluarea , și exploatare (menținerea) structurilor funcționale care facilitează învățarea pentru
unități mici sau mari de subiect științifice indiferent de complexita tea structurii acestor unități
. Proiectarea Instruirii este privită ca o Realitate obiectivă . Proiectarea instruirii poate începe î
orice etapă a procesului de proiectare . Cel mai adesea pornind de la o idee proiectantul creeaz
fundamentele situației de instruire . Î n timp se conturează alcătuirea întregului proces de
instruire ia profesorul verifică ce considerente științifice au fundamentat procesul
sistematizând munca de concepți realizată .
Alte definiții ale Procesului de Proiectare a Instruirii Sistem de Instru ire .Un sistem de
instruire este o combinație de mijloace (instrumente) proceduri care să ajute (deservească)
desfășurarea procesului de învățare . Proiectarea Instruirii este procesul sistematic de
concepere și realizare a Sistemelor de Instruire . Dezvol tarea (elaborarea) Instruirii este
procesul de implementare a sistemului sau planului d instruire. Tehnologie de Instruire .
Tehnologiile de Instruire constituie aplicații sistemice și sistematice strategiilor derivate din
teoriile comportamentale, cogniti ve și constructiviste în vederea soluționăr problemelor care
apar în procesele de instruire . Tehnologiile de Instruire sunt reprezentate de sum dintre
Proiectarea Instruirii și Realizarea Procesului de Instruire . Tehnologiile de Instruire sunt de
fap apl icarea sistematică a teoriilor și a altor cunoștințe sistematizate la conceperea ,
proiectarea și realizare unui proces de instruire . Dezvoltarea Instruirii . Avantajele Proiectării
Sistematice a Instruirii Prin dezvoltarea instruirii se definește întreg procesul de implementare
a planurilor de proiectare instru irii .

8.4 Instruire Asistată de Calculator, IAC

48
Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia. Conf. univ. dr. ing. Adrian A.
Adascalitei Susține instruirea centrată pe învățare . Menține o instruire efectivă , eficientă, și
atractivă . Susține comunicarea și colaborarea dintre proiectanți , profesori , specialiști în
informatic aplicată (rețele informatice) și utilizatori Facilitează difuzia și diseminarea
cunoștințelor pedagogi ce de către educatorii profesioniști 5. Oferă soluții practice , posibile ,
și acceptabile pentru problemele de instruire . Faza de analiză susține de asemenea elaborarea
ulterioară a unor alte tipuri de material didactice . Asigură că ceea ce se predă est e necesar
pentru realizarea obiectivelor de învățare al studenților . Facilitează o evaluare corectă și
precisă a procesului de instruire .
8.5 Aspecte teoretice
La aspecte teoretice am ales proiectarea structurala si motivationala a unei lectii deschise cu
elevii clasei a VII -a .Astfel dezbaterile acestui subiect sa fie percepute catre a le oferi acestora
inspiratie si motivatia necesara pentru a -l utiliza corespu nzator .
TEMA : "Impreună facem Internetul mai bun"
Data: 20 aprilie 2018
Resurse: -de timp: 2 ore
-umane ; 22 elevi de la clasa a VIII -a B , diriginții claselor V – VIII
SCOPUL ACTIVITĂȚII : promovarea activităților de informare / conștientizare / formare a
elevilor care vor fi incurajați să identifice și să exploreze scenarii care ar putea contribui
pentru a face Internetul un spațiu mai util, mai sigur.
TIPUL ACTIVITĂȚII : activitate de formare a profilului moral
MIJLOACE EDUCAȚIONALE :
computer, videoproiector, prezentare powerpoint, markere, coli flipchart sau de desen etc.
METODE :
expunerea, conversația, exercitiul,discuția colectivă,brainstorming, exemplul, studiu de caz;

I .ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR
OBIECTIVE :
O1:Să conștientizeze elevii în legătură cu posibilitatea lor de a contribui
la un Internet mai bun ;
O2:Să avertizeze elevii în legătură cu:
-ce ar trebui să știe atunci cand se aventurează în descoperirea Internet -ului;

49
-cum și în ce fel trebuie să reacționeze în anumite circumstanțe;
O3:Să -și dezvolte obiceiul de a folosi Internetul si rețelele de socializare în mod
responsabil și în siguranță , aplicand criteriile etice ;
O4:Să ajute elevii să devină cetățeni informați, activi, responsabili într -o Europă comună.
II. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
ARGUMENT : În lipsa unei informări corecte, mediul on -line prezintă riscuri în fața cărora
copiii se dovedesc a fi cei mai vulnerabili. Conform cel ei mai recente cercetări EU KIDS
Online , copiii accesează Internetul la vârste din ce în ce mai mici ceea ce face c a acțiunile de
informare privind protecția copilului în mediul online să fie din ce în ce mai necesare și în
rândul copiilor de vârste frage de.
În România, 71% dintre copii accesează internetul zilnic, iar 42% se număra printre victimele
acțiunilor de cyberbullying (hărțuire/amenințare).
III. CONȚINUTUL DE IDEI PROPUS PENTRU DISCUȚIE :
1. Spargerea gheții
– ce vă place la Internet?
-care sunt site-urile si aplicațiile care vă plac?
2.Cu ce a îmbunătățit Internetul , viața noastră ?
3. Inainte de a ne gândi cum să creăm un Internet mai bun, să ne gândim la :
● Ce vă place la Internet așa cum este el acum?
● Care sunt site -urile si aplicațiile care vă plac?
● Există printre voi, elevi care au creat o aplicație, un joc sau un site ?
(impartășiți câteva idei despre conținutul lor)
● Cum credeți că ar arata I nternetul ideal ?
●Să ne imaginăm o lume online perfectă, cum ar arata ea ?
● Dar este totul plăcut pe Internet ?
4.Ce pot să fac eu pentru un Internet mai bun ?
Este momentul să recunoaștem că avem cu toții responsabilitatea de a crea un Internet mai
bun pentru viitor.
Un mod de a ne implica real ar fi prin a ne preocupa să lăsăm o amprentă pozitivă pe
Internet. Amprenta online este ceva ce tu creezi în fiecare zi, este un semn pe care îl lași

50
atunci când folosești Internetul . Este doar alegerea ta dacă -ți vei crea o amprentă pozitivă sau
una negativă.
Cred că o lume online perfectă ar fi undeva unde toată lumea se poartă frumos cu ceilalți, un
loc de unde putem învăța, unde să ne facem prieteni, și poate cel mai important, un loc unde
oricine să se poată sim ți în siguranță.

5. Dezbatere PRO și CONTRA afirmatiei:
Siteurile și serviciile care îți permit să comunici anonim au făcut Internetul un spațiu
mai bun pentru utilizatori.
Dați exemple concrete pentru a vă susține ideile.
6. Fiecare putem contribui la o amprentă pozitivă !!!
Cum te porți online , îi tratezi cu respect pe ceilalți?
Ești mândru de conținutul online creat sau promovat de tine ?
Dacă ar trebui să facem o expoziție cu profilul tău de Facebook sau Twitter, ai fi mulțumit?
7. Cum ne putem impli ca, zi de zi ?
(comentează și completează exemplele de mai jos)
-raportează lucrurile supărătoare de pe ineternet ;
-fii atent la legile online și ai grijă la comportamentul tău în mediul virtual;
-gândește -te bine înainte de a posta orice;
-amintește -ți de fiecare dată ca și tu trebuie să contribui la un internet mai bun.
…………………………………..
8. DISCUȚIE:
Tu ce vei face azi pentru a contribui la un Internet mai bun ?

9.INTERN ETICA , Cod de bune practici pentru un Internet mai bun `
● Nu folosi niciodată calculatorul pentru a aduce un prejudiciu cuiva.

● Nu te vei amesteca în munca informatică a nimănui.

● Nu vei scormoni niciodată în fișierele altcuiva.

51
completează cu alte exemple……………………………………….

APLICAȚIE :
Spune -ne povestea ta…
Exercițiu de creativitate și spirit de improvizatie pornind de la cateva informatii
(Sergiu, computer, parc, a ramane logat pe computer). Provocarea constă în a îmbina aceste
elemente astfel încât să creeze o poveste (ev entual să o pună în scenă) și să surprindă faptul că
fiecare dintre noi suntem responsabili în a face Internetul mai bun.
Ce ați învățat din această poveste și care este MORALA?
CONCLUZII:
● pe Internet trebuie să ne comportăm ca și când persoana cu care c omunicăm este în aceeași
incintă cu noi;
● glumele urâte chiar dacă par nevinovate pot avea uneori consecințe grave;
● să fim binevoitori chiar și cu cei care ne greșesc;
● să ne implicăm activ în a face internetul mai bun, să impărtașim din experiențele noastre
pozitive si celorlalți.
REZULTATELE ACTIVITĂȚII :
-22 de elevi mai informați, mai activi, mai responsabili atunci când se aventurează pe net;
-alcătuirea unui cod de bune practici referitoare la respectarea regulilor de conduită pe
Internet;
-realizarea unui poster , a unui pliant si a unei colecții de sloganuri cu aceeași tematica .