Str. Calea Mărășești, Nr. 157, Bacău 600115 [618487]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Calea Mărășești, Nr. 157, Bacău 600115
Tel/Fax: +40234/588935; Tel/Fax: +40234/580050
www.dppd.ub.ro E-mail: [anonimizat];[anonimizat]

PORTOFOLIUL DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]. univ. dr Pichiu Io nela Andreea
Timofti Iulia Cristina SPECIALIZAREA:
Terapie Ocupaț ională

BACĂ U 2013

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Calea Mărășești, Nr. 157, Bacău 600115
Tel/Fax: +40234/588935; Tel/Fax: +40234/580050
www.dppd.ub.ro E-mail: [anonimizat];[anonimizat]

PORTOFOLIUL DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]. univ. dr Pichiu Ionela Andreea
Timofti Iulia Cristina SPECIALIZAREA:
Terapie Ocupațională

BACĂU 2013

CUPRINS
Curriculum Vitae ……………………………………………………………… ………….2
1. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ………………………………………………. …..….…7
1.1. Violența în școli ………………………………………………………… …….…8
1.2. Studiu de caz privind violența în școală ……………………………… ..……..11
Biblio grafie ………………………………………………………………………….. …..17

2. PEDAGOGIE I (Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului) …………………………………………………………… ….… ……….18
2.1. Trăsăturile și funcțiile educației .……………………………… ……..….19
2.2. Importanța educației în Romȃnia …..…………………………… …..…….23
Bibliografie…………………………………………………………………… ….…… ….25

3. PEDAGOGIE II (Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării) ……………………………………………………………………… ….…..….26
3.1.Demonstrația ………………………………………………. ………… ….…27
3.2. Importanta metodelor didactice într -o lecție …………………… …… ………31
Bibliografie ………………………………………………………………….. …… ………32

4. DIDACTICA SPECIALITᾸȚII …………………………………………… …..…..33
4.1. Formularea obiectivelor…………………………………………………… ……..34
4.2. Obiectivele operaționale în terapia ocupațională……………………… ………37
Bibliografie ……………………………………………………… ……………… ………..39

5. INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR …………………………… ………..40
5.1. Importanța calculatorului î n terapia ocupațională ………………… ..………….41
Bibliografie …………………………………………………………………… ..….…….43

6. PRACTICA PREDAGOGICĂ …………………………………………… .………..44
6.1. Proiect didactic ………………………………………………………… .……….45

7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ………………………………… .……….55
7.1. Conflictul …………………………………… …………………………… .…….56
7.2. Conflictul în clasa de elevi………………………………………………… ……..58
Bibliografie ……………………………………………………………………… .………62

8. PRACTICA PEDAGOGIC Ă………………………………………………… ……….63
8.1. Proiect didactic………………………………………………………… ..…..…..64

BIBLIOGRAFI E GENERALĂ …………………………………………… .…… ……..76
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE ………………………… ………………….. ………. ……..78
RAPORT ANTIPLAGIAT ………………………………………………….. ……………………. ………7 9

Ionela – Andreea Pichiu

Curriculum vitae
Europass

Informații personale
Nume / Prenume Pichiu Ionela Andreea
Adresă Strada Decebal, bloc 5, cod postal 600283, Bacau, Romania
Telefonoane 0234 516863 Mobil: 0754457019
E-mail pya_90_oana@yahoo.com

Naționalitate Română

Data nașterii 17-12-1990

Sex Feminin

Educație și formare
Perioada 1-10-2010 – prezent
Numele și tipul instituției de
învățământ / furnizorului de
form are Univer sitatea „Vasile Alecsandri” Bacă u
Facultatea de Științ e ale Mișcării, Sportului și Sănătăț ii, Specializare Terapie
Ocupațională
Discipline principale studiate
/ competențe dobândite Psihologie generală, Anatomie, Terapia Ocupațională pentru pers oanele cu
afecțiuni neurologice, Terapia Ocupațională pentru pers oanele cu afecț iuni
psihatrice

Perioada 15-09-2006 – 15-06-2010
Calificarea / diploma obținută Diplomă de XII clase, diplomă de bacalaureat
Discipline principale studiate
/ competen țe dobândite Matematică, română, fizică, chimie, informatică
Numele și tipul instituției de
învățământ / furnizorului de
formare Colegiul Național „Vasile Alecsandri” Bacău, profil Stiinț e ale naturii

Perioada 15-09-1998 – 15-07-6-2006
Calificare a / diploma obținută Diplomă de VIII clase
Disciplinele principale
studiate / competențe
profesionale dobândite Română, matematică , biologie, chimie
Numele și tipul instituției de
învățământ / furnizorului de
formare Școala cu clasele I -VIII nr. 19 „Alex andru Ioan Cuza”

Aptitudini și competențe
personale

Limbi străine cunoscute
Autoevaluare Înțelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la
conversație Discurs oral Exprimare
scrisă
Limba Engleza B2 B2 B1 B2 B2
Limba Franceza A2 A22 A2 A1 A2
(*) Nivelul Cadrului European Comun de Referință Pentru Limbi Străine

Competențe și abilități
sociale Sunt o persoana cu abilită ți foar te bune de comunicare, sociabilă, integrare
ușoara î n gru p, dobândite î n experienta mea ca operator sondaje
Am fost voluntara la centru l „Sfântul Cozma și Damian” pentru copii autiști
din Bacă u

Competențe și aptitudini
organizatorice Mă conside r a fi o bună organizatoare, dornică de a cuno aște câ t mai mult,
aptitudini dobândite la facultate ca sefă de grupă

Competențe și aptitudini de
utilizare a calculatorului Cunoștinț e avansate ale programului Microsoft Ofiice 2003/2007 (Word,
Exel, Acces s, Power Point);
Cunoștințe minime î n HTML;
Cunoștinț e avansate ale programelor grafice ( photoscape, photoshop, magic
photo edi tor, instant photo sketch); dobândite în timpul liceului, cât ș i a
primului an de facultate

Informații suplimentare Hobby: le ctura, remy.

PSIHOLOGIA EDUCAȚ IEI

VIOLENȚA ÎN Ș COLI

Ce este violenț a? Violenț a poate avea sensuri diferite în funcție de context, însă și
mai diferite în funcție de limba vorbită, engleză, franceză, spaniolă . Copiii definesc
violența școla ră diferit, în functie de limbă, vârsta ș i originea lor. Violența școlară este
caracterizată ca o sumă de acte care fac rău intenționat demnităț ii perso anelor, sau
contribuie la prejudicii fizice și emoționale și încalcă formele de relaț ii acceptate din
punct de vedere social.
Conform Organizației Mondiale a Sănătății violenț a este : „ameninț area sau
folosirea intenționată a forței fizice sau psihologice î mpotriva propriei persoane , contra
altuia sau contra grup sau unei comunități care antrenează sau risc ă puternic să antreneze
un traumatism, un deces sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privaț iuni”.
Violența școlară nu este un fenomen nou apărut. Ea a existat înca din cele mai
vechi timpuri în toate sistemele de educație, însa formele ș i inte nsitatea cu care s -au
manifestat au suferit modifică ri, variind de la un tip de cultură ș i de la o societate la alta,
dar și în funcție de practica și teoria pedagogică împărtăsită la un moment dat. Violența
școlară este unică din punct de vedere al mediu lui, acesta fiind unul din cele mai
importante medii în care un copil se dezvoltă .
Tachinările, ironiile și violețele între elevi în școală au existat mereu, aspectele
psihosociale ale vieții de grup incluzând și situaț ii de conflict, urmate de violența fi zică
sau verbală .
Interesul ș i preocuparea aratat ă de instituț ii naționale și internaț ionale și
organizații nonguvernamentale față de violența în ș coli este datorat ă dezvoltării
fenomenului care în ultimii ani a ară tat în numeroase studii gravitatea situaț iei în unele
școli atât din țara noastră , cât și din Uniunea Europeană .
Violența este des văzută ca și comportament agresi v, însa ea poate avea și o formă
verbală sub formă de jigniri, amenință ri, insulte.
Conform Organizației Mondiale a Sănătății viole nța este de trei feluri:
 Violența faț a de sine
 Violența interpersonală: violența familială/ în cuplu, violența comunitară
 Violența colectivă .

În cazul violenței școlare, forma cea mai răspândită este cea interpersonală sau
intrapersonală .
Conform Claudie i Marian agresivitata specifică mediului școlar este de trei tipuri:
 Agresivitatea profesorului față de elevi
 Agresivitatea elevil or față de profesori
 Agresivitatea î ntre elevi
Cele două categorii implicate educațional – elevii ș i profesorii -pot deveni deop otrivă
agresori și victime. Î n cazul elevilor, agresivitatea este reprezentată de modele, tipare de
conduită, filozofii de viață, frustră ri acumulate, s lăbiciuni perso nale. Pentru profesorii
implicați în conduita agresivă vulnerabilităț ile personale sunt d ate d e gradul de
profesionalism, de dezechilibru emoț ional, de strategiile ped agogice inadecvate, de
experiența profesională deficitară , de aspectul fizic, uneori de vârstă ș i gen, de materia pe
care o predau.
Una dintre clasificările propuse specialiș tii în domeniu grupează cauzele violenț ei în:
cauze biologice, sociologice ș i psihologice .
Principalele cauze ale violenței în școli sunt generate de: violența in familie, condiț ia
socio – economică, lips a stimei de sine, sistemul legal, mediu fam ilial instabil , imaginea
violenței î n mass -media, alienarea, rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială ,
etnocentrismul.
Factorii de risc ai violenței se regă sesc la nivelul individului, familiei, școlii,
comunității și societăț ii. Un rol important î l are fami lia care poate fi prezentat ca ș i factor
generator sau de pr evenire a fenomenelor de violența a copiilor ș i tinerilor.
Violența în școală nu poate fi prevenită, ameliorată sau explicată fără a examina ș i
mediul familial, acesta fiind mediul în care copilul se dezvoltă î n cea mai mare parte a
vieții. Comport amentul și atitudinile părinț ilor, sistemul de valori și relațiile din familie
reprezintă un model pentru elevi. Dacă nevoile copiilor în ceea ce privește acest model,
precum ș i nevoi a de comunicare inter personala și de afecțiune nu sunt î ndeplinite se
creează un câmp favorabil situaț iilor de conflict, c omportamentelor violente, situațiilor de
frustrare ș i dezamagire.
Uneori nu este vorba de ceea ce lipsește, ci și de manifesta rea unor factori precum o
educație prea exigentă sau insuficient de exigentă , lipsa de control sau exercitarea rolului

educativ numai de unul din parinț i, expunerea copiilor la un mediu și o cultură a
violenț ei conduc la diminuarea capacității de autocontrol a acestora ș i la exacerb area
problemei violenței. Astfel școala și actorii să i au rolul de a îndruma elevul spre o
educație cât mai bună .
Fără a minimaliza factorii din mediul familia l sau social, unele studii arată că sursele
de violenăa provin din situatii ca: abuzuri sau măsur i dsciplinare, sancț iuni ilegale,
evaluare neobiect ivă, etichetare, atit udini de ignorare sau de dispreț ale prof esorilor față
de elevi, neadaptarea școlii la nevoile și specificul noilor generații, perpetuarea relațiilor
de dependență și subordonare a el evilor față de profesori. Unele cadre didactice tra tează
violența în școală ca fiind determinată de familia elevului sau de societate sau de factori
individuali.
Un prim pas în intervenția educațională este identificarea cauzelor violenței elevilor
în scop ul ameliorării violenței. Însă etapa cea mai impor tantă este planificare a,
organizarea și desfășurarea cu scop de intervenț ie, dar si de prevenire a violenței în
școală .
În vederea intervenț iei sau prevenirii cazurilor de violență se pot desfășura activi tăți
multiple, adaptate mediului scolar, formelor d e manifestare și cauzelor și a frecvenței
situațiilor de violenț a care le -au generat. În derularea activităților ș i strateg iilor trebuie
implicate toate pă rtile inte resate: cadre didactice, elevi și părinț i sau tutori.
Nevoia de conș tientizare prin program e educaționale ș i prin campanii sociale
urmarește atât ameliorarea manifestărilor violenței, cât ș i dezvol tarea unei culturi a non –
violenț ei.

Studiu de caz privind violența în ș coli

1. Ipoteză
Violența nu p resupune doar o luptă, ci și amenință ri, inju rii, și în acest caz
consider că î n fiecare zi suntem simpli martori ai violenț ei.

2. Motivaț ie

Mediatizarea violenței în școli a devenit un fenomen național în care elevii
postează pe diferite s ite-uri de soci alizare abuzurile colegilor. Deși violența în școli a fost
prezentă din cele mai vechi timpuri , în prezent acest subiect a atins un nivel critc. Atât
elevii, cât și părinții ș i cadrele didactice pot fi victime ale violenței, dar în același timp
pot fi abuz atori. Încrederea în sistemul educațional în ultimii ani a început să scadă având
în vedere faptul că mediatizarea violenț ei este un fapt la ordinea zilei. Vătă marea elevilor
poate avea consecințe atâ t la nivel fizic, psihic cât și emoț ional , atât pe terme n lung, cât ș i
pe termen scurt. Copii doresc să aibă modele în viața lor care să -i îndrume spre o viață cât
mai ușoară ș i de succes. Deși în perioada școlară și î n perioada adolescenț ei unii elevi nu
disting diferența între un model pozitiv și unul negativ , școala și societatea este datoare în
a-i îndruma spre modele pozitive care să le ofere cât mai multe oportunităț i.
Cauzele violenței pot fi foarte diverse, însă ce contează cel mai mu lt este strategia
de prevenire ș i ameliorare a acestui fenomen.

3. Scop: identificarea cauz elor violenței în ș coli.

4. Obiective
 Informare a cadrelor didactice, elevilor și părinților despre prevenirea violenței în
școli
 Stabilir ea unor strategii de prevenire și amliorare a violenței în ș coli

5. Metode folosite:
 Studiu de caz

 Chesti onarul
 Observaț ia
 Interviul

6. Prezentarea cazului

A.B. este elev î n clasa a X -a a unui liceu din județul Bacă u. Provi ne dintr -o familie
dezorganizată: mama pleacă vara în Italia la muncă și în timpul anului lucrează ca femeie
de servici , tatăl consumă alcool și lucrează ca zidar, și fratele mai mare este pl ecat în
Anglia la muncă de 4 ani. Motivul plecării mamei și a fratelui în străinătate este
reprezentat de condiția financiară a familiei. În prezent l ocuiș te împreună cu parinț ii într-
un apartament cu 3 camere î ntr-un bloc cu 4 etaje .
În urma interviulu i cu elevul am constat faptul că tatăl nu se implică în educaț ia
copilului, mama fiind singurul element stabil din viaț a lui. De asemenea , elevul a afirmat
faptul că nu au fost cazuri de violență fizică în familie, însă acest a recunoaște prezența
conflictelor între cei doi părinți și între el și tată sunt prezente viaț a de zi cu zi.
De la începutul anului rezultatele școlare ale elevului au început să scadă, deși î n anul
anterior rezultatele lui erau print re primele zece. Dirigintel e afirmă faptul că elevul a
prezentat un comportament violent de la începutul noului an ș colar. De la începutul
anului dir igintele a fost nevoit să medieze diferite conflicte între el si colegii să i.
Conflictul ce s -a remarcat a fost între el și colegul său de bancă . Totul a început de la
afirmaț ia colegului despre prietena elevului A. A cesta a fost deranjat de afirmația lui ș i
cei doi și -au adresat injurii după care elevul a început să folosească forța fizică . Totul s -a
terminat când dirigintele a apă rut, fiind informat de unul di n colegii celor doi. Elevul A.
și-a recunoscut vina. În urma discuț iilor cu e levii profesorul a descoperit că elevul nu
este la prima abatere de acest gen . Dirigintele a considerat că trebuie să vorbeasc ă cu
părinț ii elevului pentru a interve ni în situaț ia lui A .. Mama a fost singura care a răspuns
solicitării, tatăl refuzând categoric să se prezinte la școală .
În urma interv iului cu mama am aflat faptul că elevul ii ia apărarea î n momente de
conflict cu tatal să u, fiind foarte protectiv cu ea, recunoaște faptul că de la întorcearea ei
în țară adolescentul a prezentat un comportament total diferit, însă consideră schimbar ea

ca fiind parte din adolescență . În urma discuț iilor cu mama am constatat faptul că elevul
se ocupă și cu vâ nzarea diferitelor obiecte precum telefoane, laptop -uri sau diferite piese
de calculator.
În urma discuț iilor cu elevul am constat urmatoarele: se simte nemulțumit ș i
nesusținut în relaț ia sa cu părinț ii, relația cu colegii a înce put să fie o relație tensionată , el
întelegâ ndu-se doar cu prietenii din cartier, lipseș te de la ore deoarece are senzația că
școala îi oferă foart e multe lucruri nefolositoare, însă sesizează faptul că terminarea unui
liceu sau a unei facultăți îi poate aduce anumite beneficii, consumă alcool î mpreună cu
prietenii afirmând faptul că acest lucru îl face să uite de situația sa, fumează, dar nu a
consumat niciodată droguri sau etnobotice, deș i i s-au oferit. El este conștient că aceste
substanțe pot face fo arte mult rău ș i de faptul că poate deveni dependent de acestea.
Relația cu fratele său este foarte bună, cei înțelegându -se foarte bine, deși distanț a dintre
cei doi este considerabilă . Are o relație de trei luni cu o elevă al aceluiaș i liceu. Dorește o
schimbare în ceea ce priveș te profilul spec ializării și o schimbare în familie. A afirmat
faptul că se gândește să plece la muncă în Anglia alături de fratele să u dacă situația în
familie rămâne aceeași .

7. Elaborarea strategiilor

În urma conflictului dintre cei doi elevi pr ofesorul a considerat de cuviință să dea un
avertisment atâ t elev ului A., cât și colegului de bancă . Cei doi elevi au fost trimși la
consilierul ș colii pentru a dizolva conflicte viitoare. Părinții elevului A. au fost invitați la
școală pentru a rezolva ș i pentru a se informa în legătura cu situația școlară a
adolescentului. La cabine tul de consiliere au fost chemați și părinț ii elevului.
În cadrul ședinței cu părinții dirigintele a considerat că este oportun să fie și elevii de
fața unde a informat elevii și părinții despre consecințele folosirii violenței în ș coli. În
cadrul ședinței au luat parte și consilierul școlii ș i asistenta medicală unde au vorbit
despre nevoia de cunoaștere a acț iunilor elevilor.

Anexe:
Anexa nr. 1 Chestionar pentru elev :

1) Ești fericit la școală ?
a. Da
b. Nu
2) Crezi că ai putea contribui la reduc erea cazurilor de violență din școală ?
a. Da
b. Nu
3) Ai fost maltrat acasă de către părinț i?
a. Da
b. Nu
4) Ai fost abuzat ( fizic, verbal, emotional ) acasă sau la școală ?
a. Da
b. Nu
5) Ai fost violent cu colegii tă i?
a. Da
b. Nu
6) Colegii tăi sunt violenț i cu tine?
a. Da
b. Nu
7) Ești marginalizat de colegi?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
8) Ai observat cazuri de violența în ș coala ta?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
9) Te simți în siguranță la școală ?
a. Da

b. Nu
c. Nu știu
10) Părinții tă i te jignesc?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
11) Părinți i consumă bă uturi alcoolice frecvent?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
12) Ți s-a întâ mplat vreo dat ă să acț ionezi mai întâi și apoi să regreți ce ai fă cut?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
13) Părinții tăi se in teresează de situația ta școlară ?
a. Da
b. Nu
c. Nu știu
14) Ești fericit acasă ?
a. Da
b. Nu
15) Crezi că e bine să-ți faci dreptate singur?
a. Da
b. Nu
16) Consideri că anturajul este mai im portant decâ t familia?
a. Da
b. Nu
17) Ai consumat substanț e etnobotanice sau droguri?
a. Da
b. Nu
18) Te simți discriminat/ă la școală de colegi?

a. Da
b. Nu
19) Dar de profesori?
a. Da
b. Nu
20) Când cineva te jignește, faci și tu același acelaș i lucru?
a. Da
b. Nu
21) Ai dori să vorbeș ti cu un psih olog/ consilier/ terapeut ocupaț ional despre diferite
probleme de la școală sau de acasă ?
a. Da
b. Nu

Bibliografie:
 Jigău, M . (coord) , Prevenirea ș i combaterea violenței în școală , Editura Alpha
MDN, Buză u 2006
 Marian, C ., Agresivitatea î n școală , Editura Limes, Cluj -Napoca, 2011
 http://www.who.int/violenceprevention/approach/definition/en/

PEDAGOGIE I (Funda mentele
pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum -ului)

Trăsăturile și funcțiile educaț iei

Trăsăturile educaț iei

Confor m opiniei l ui Ioan Nicol a educația este „o activitate socială complexă care
se realizează printr -un lanț nesfârș it de acțiuni exerc itate în mod conștient, sistematic și
organizat, î n fiecare moment un moment un subiec t – individual sau colectiv – acționâ nd
asupra unui obi ect-individual sau colectiv -, în vederea transformă rii acestuia din urmă
într-o personalitate act ivă și creatoare, corespunzătoare atât condiț iilor istorico -sociale
prezente și de perspectivă, cât și a potențialului să u biopsihic individual ”.
Istrate I. consideră că educaț ia prezintă următoarele carcteristici : caracterul
intenț ionat , caracterul sistematic ș i organizat al educaț iei, pregă tirea omului pentru
prezent, dar și pentru viitor, complexitatea și performanța educaț iei.
Elena Joița evidențiază trăsăturile și determinările esențiale ale fenomenului
educațional, printr -o grupare a elementelor de bază care intervin în conceperea și
realizarea ei: în raport cu societatea determinantă, în raport cu educatul,
în raport cu modalitățile și formele de realizare.

1. În raport cu societatea det erminantă în care se integrează e ducația este concepută ca o
realitate socială s pecială continuu cerută și afirmată , ca o activitate conștientă, ca un
proces, un rezultat , dar și ca un fenomen social, de as emenea educaț ia are un caracter
național ș i istoric, un caracter prospectiv prin raportare la dezvoltarea pentru un viitor cât
mai benefic pentru societate ș i individ, prezintă un caracter axiologic. În concepț ia
autoarei toate ele mentele educaț iei sunt influiențate de societate și reprezintă o parte a
practicii sociale.

2. În raport cu educatul, e ducaț ia este o acțiune de umanizare și de aceea corespunde
specificului uman, astfel imprimă și un caracter subiectiv acțiunilor educative.

3. În raport cu realiza rea ei, educația se prezintă ca un ansamblu de acțiuni planificate,
organizate, coordonate, reglate, orientate spre scopuri și obictive concrete derivate din

idealul propus și din obiective, ca o acț iune cu un caracter permanent , ca un un fenomen
care dovedește mobilitate, flexibilitate ca și realitatea pe care o reflectă. Educația este
privită și ca un proces, o activitate de durată, pe etape progresive, organizate rațional ,
conform obiectivelor urmă rite, un sistem de relații între educator și educat, între ceilalți
factori și educat, între elementele componente, acțiuni, conținututri, forme, strategii,
etape.
Ioan Bontas consi deră că educația prezinta : caracterul specific u man, intenționat și
conștient, caracterul soc ial istoric, caracterul internaț ional, c araterul naț ional și universal
în același timp, c aracterul permanent, necesar și obiectiv al educaț iei.

Funcțiile educație i

Ca fenom en social, educația este o acț iune a specificului uman, ea schimbându -și
conținuturile , finalitățile și funcțiile odată cu schimbările societății însăși, pe care o
influiențeaza, la râ ndul ei.
Ioan Nico la identifică trei funcții ale educaț iei: dezvoltarea conștientă a
potenț ialului biopsihic al omului, selectarea ș i transmiterea valorilor d e la societate la
individ, pregătirea omului pentru integrarea în viața socială .
Selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ presupune ca cele
două opera ții, selectarea ș i transmiterea , să se realizeze pe baza unor principii pedagogice
și în confor mitate cu anumite particularităț i psihice. Selectarea și transmiterea sunt într -o
interdependența reciprocă , ele restr ucturându -se continuu datori tă evoluției societăț ii.
Dezvoltarea conștientă a potenț ialului biopsihic al omului este văzută ca o acțiune
socială ce vizează omul conc eput ca un tot unitar, ca ființă biopsihologică. În acest mod
educatia este dependentă de anumite particularităț i biops ihice, urm ărind în același timp
dezvoltarea lor. Prin această funcție educația răspunde unor nevoi individuale ș i numai
prin intermediul lor unor nevoi speciale.
Educația are rolul de a pregăti omul pentru intergrarea socială ca forță de muncă
și subiect a l relațiilor sociale. Integrarea în viața socială pe cele două planuri, ca forță de
muncă ș i subiect, demonstrează faptul ca această funcție este specifică educaț iei,
indiferent de etatea individului. Prin ac eastă funcție educația răspunde unor necesități

sociale pe care societatea în ansamblul său, le ridică în fața oamenilor ca agenț i ai
devenirii sociale prin intermediul unor nevoi individuale.
Conform lui A. S. Cristea cele trei domenii ale vietii sociale (politi c, economic,
cultural) determină existenț a celor trei funcții ale educaț iei: funcția politică ce vizează
formarea și dezvoltarea civică a personalităț ii umane în cadrul procesu lui complex de
integrare socială , funcția economică care vizează formar ea si dezvoltarea personalităț ii
uman e ca potenți ală forță de muncă și funcția culturală care vizează formarea -dezvoltarea
personalităț ii prin intermediul valorilor spirituale acumulate ș i validate social.
Varietatea punctelor de vedere în ceea ce privește funcțiile educației este dată de
criteriile luat e în analiză, î n fapt, complexitatea educației generează funcții diverse. Elena
Joița organizează funcțiile î n cele trei direcții date de analiza educației: în raport cu
societatea, î n raport cu educatul și în raport cu sistemul propriu de realizare.
În raport cu societatea educația prezintă : funcția culturală , funcția axiologică ,
funcția economică , funcția politică (particiaprea la viața socială) .
În raport cu educatul funcț iile educatiei sunt: dezvoltarea potențialului bio -psihic ,
dezvoltarea cognitivă , dezvoltarea liberă autonomă și creativă, dezvoltarea co mpetențelor
de învățare continuă și afirmare socială și profesională , autoinstruir e, autoeducație,
formare contin uă, formarea pragmatică, instrume ntală a omului .
În raport c u sist emul propriu de re alizare educația are funcția de a corela, de a
compensa influiențele formale ș i informale prin parteneriatul educațional, de a utiliza
criterii î nnoite, de a aplica criterii de eficiență , de a utiliza prin cipiile educaț iei
permanente.
Conform Ele nei Istra te si Ioan Jinga educația în România îndeplinește
următoarele funcț ii principale:
 asigură realizarea idealului educațional întemeiat pe tradiț iile umaniste, pe
valorile democrației și pe aspirațiile societății românești ș i contribuie la păstrarea
identităț ii naț ionale
 realizează dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane,
formarea personalității autonome ș i creative
 selectionează și transmite de la o generaț ie la alta un sistem de v alori materiale ș i
spirituale, considerate fundame ntale

 asigură pregatirea resurs elor umane, corespunzator cerințelor dezvoltării
economico -sociale a țării, ale pieț ei muncii
 pregătește copii, tinerii și adulț ii pen tru integrarea socioprofesională, ca ș i
adaptarea la schimbările care au loc în știință și în cultură, în lumea muncii și a
profesorilor, în societate în general și în modul de viață al oamenilor
 pune la dispoziț ie tuturor oamenilor mijloace nec esare pentru dezvoltarea lor
neîntreruptă , pe tot p arcursul vieții, potrivit principiului educaț iei pe rmanente.

De-a lungul istoriei, educația și -a demonstrat rolul vital pentru dezvoltarea
civilizației, culturii umanității, pentru creșterea gradului de ordine și raționalitate în viața
socială, pentru cultivarea valorilor spirituale și conferirea în acest fel a unui statut elevat
condiției umane. Educaț ia are sarcina de a prega ti omul ca element activ al vieții sociale,
ca forța de muncă, ca subiect al vieții sociale, putem afirma că educaț ia răspunde unor
necesităț i pe care societatea le ridică în fața oa menilor ca elemente ale vieții sociale ș i
prin intermdiul unor nevoi individuale.
În viitor, societatea se va schimba și o dată cu aceasta vor apărea modificări și
asupra educaț iei, d ar momentan nu putem face profeț ii despre acest proces, î n schimb
sperăm că educația va fi de o calitate foarte bună .

Importanța educației î n Roma ânia

Etimologia cuvântului educaț ie educo -educar e= a duce, a conduce, ne face să ne
gândim la rolul educa ției în viețile noastre astfel adresez întrebarea cât de importantă este
educația în vieț ile noastre?
Tot timpul noi învăță m să mergem, să mâncăm, să mergem pe bicicletă, să dansăm, să
cântăm, să scriem, ș i multe alte lucruri pe care c onsideram nesemnificative pe mom ent,
dar în timp le vedem ca lucruri de bază . De exemplu cititul , de când a apă rut scri erea
populațiă umană a început să se exprime cu ajutorul literelor, desigur se exprimau într -o
perioadă anterioară ș i prin desene, pe care le vedem ș i le co nservam pentru a dovedi
existența noastră ca ș i oameni . Istoria ne ajută să ne amintim de vremurile în care oamenii
trăiau în peșteri, vânau, oameni care aveau cunoștințe primitive despre viață, sănătate.
Desigur că cititul, ca și desenul au evoluat în 3000 de ani și ne putem da seama numai
după forma literelor fiecărei limbi î n parte, de prezența caracterul ui istoric, la fel cum și
conversația era folosită de mari filozofi în școlile lor așa se folosește și acum tot această
metodă în școli, licee și în viaț a de zi cu zi , dar acum știm cum să o folosim î ntr-o lecț ie
tot cu celelalte metode .
În Româ nia întâlnim foarte mu lte cutume diferite de la o zonă la alta care s -au păstrat
într-o mare parte originale. Păstrăm aceste cutume și le vorbim turiștilor despre mândria
națională de a fi român, de a purta ie, catrințe, opinci ș i baticuri . Povestim poveș ti auzite
de la bunici și străbunici cu gândul că cineva le va pune pe hârtie. Învățământul în
Româ nia este unic, educația noastră este unică în felul ei așa cum două persoane nu pot
semă na la fizic sau pers onalitate, astfel caracterul nați onal al educț iei reflectă nu numai
educația mea sau a profesorilor, ci și educaț ia colegilor, familiei, vecinilor, bunicilor și a
tuturor ce au trăit pe pământ româ nesc.
Educația noastră este unică , felul nostru d e a privi lucrurile este unic, încă de pe
băncile școlii învățăm și învățăm că suntem diferiți și școala începe să ne ajute să ne
realizăm o linie a vieții pe care o urmăm inconș tient. Pe parcursul celor XII clase învațăm
și matematică și română, fizică ș i chimie pentru a ne pregăti pentru viață. A stfel educaț ia
ne ofer ă șansa de a ne pregăti ș i de a ne realiza un drum propriu.

Am fost martoră la o activitate î n cadrul Penitenciarului din Bacău unde am întâlnit
adolescenți cu vârste cuprise î ntre 13 -17 ani ce avea u dificultăți în a citi sau a scrie și unii
minori nu ș tiau nici să scrie și nici să citească . Din informaț iile cu lese de la ei am aflat
faptul că deș i sunt penitenciar ei au dreptul și unii chiar frecventează cursurile ș colii din
cadrul penitenciarului. Mi-am pus întrebarea ei au nevoie de educație? Desigur că au
nevo ie, educația nu înseamnă numai să știi să scrii și să citești, înseamnă și să știi cum să
te comporț i, să vorbești, să mănânci, să mergi și să te auto -educi . Având î n vedere aceste
aspecte consider că este inevitabil să evităm p rezenț a analfabetismul ui în țara noastră .
Consider că rezultatele studiilor recente realizate de diferite ONG -uri și instituț ii de
stat arată o realitate înfricoșătoare î n care elevii încep sa ignore importanța școlii și a
educaț iei. În fiecare zi suntem martorii unui proces d e durată care va afecta atât viața
noastră, cât ș i a celor din jurul nostru pe termen lung. De obicei, ignorăm realitatea din
jurul nostru în care elevii doresc mai multă libertate în școli, o recunoaș tem s ub forma
absenteismului, vio lenței elevilor. Deș i aceste fenomene sunt extrem de mediatizate
alegem o singură variantă : ignorarea acestor probleme. Cauze ale acestor fenomene sunt
extrem de variate , diferite în funcț ie de mediu l, personalitatea tuturor. Soluțiile pentru
fiecare caz în parte se pot gă si numai după o analiză amănuntită pentru fiecare caz în
parte, însă alegem calea cea mai ușoară în care privim ș i nu facem nimic pentru a reduce
procentul fenomenelor negative. Fiecare persoan ă are propriul rol în societate, în esență
rolul nostru fundamental este de a contr ibui la realizarea unei societăți de care putem fi
mândri.
Educația este viață , indiferent de mediul în care creștem sau trăim viața ne tratează
dintr -un punct obiectiv . Educația înseamnă să fii constient de tine, să t e ridici și să mergi
înainte in diferent de obstacolele aflate în faț a.

Bibliografie:
 Cojocariu, V.M., Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum –
ului, Editura V&I Integral, 2009
 Dumitriu, C., Fundamentele pedagogiei. Teoria ș i metodologia c urriculumului ,
Editura Alma Mater, Bacau, 2007
 Dumitriu, C., Sacară, L., Pedagogie I : Suport pentru curs și seminar , Editura
Alma Mater, 2007
 Jinga, I, Istrate, E, Manual de pedagogie , Editura All, Bucureș ti, 2008
 Joița, E., Pedagogia. Știința integrativ ă a educaț iei, Editur a Polirom, Iaș i, 1999
 Nicola, I., Tratat de pe dagogie , Editura Aramis, Bucureș ti, 2002

PEDAGOGIE II (Teoria și
metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evaluării)

Demonstra ția

Termenul demonstrație provine din l imba latină demonst ro – demonstrare , cu sens de
a arăta, a înfățiș a, a prezenta.
Demonstra ția este metoda în care predomină prezentarea de către profesor î n mod
nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din reali tate, fie sub forma lor naturală,
fie sub altă formă .
Demonstra ția conform lui Ioan Nicola constă î n „prezentarea unor obiecte,
procese sau r eproduceri, mai mult sau mai puț in schematice ale acestora, precum și
executarea sau producerea î n fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experiențe în vederea
acumulă rii de informații despre ele și a famializă rii cu executarea corectă a acț iunilor
respective ”.
Cojocariu V. defineș te demonstraț ia a fi „metoda didactică prin intermediul căreia
conținutul curricular se transmite cu ajutorul unei acț iuni pr actice, unui obiect concret sau
a substitutelor acestora ”.
Conform lui Ioan C erghit a demonstra înseamnă „a prezenta (a arăta) elevilor
obiectele ș i fenomenele reale sau substitutele (înlocu itoarele, imaginile) acestora, în
scopul ușură rii efortului de ex porare a realităț ii, al asigură rii unui suport perceptiv
(concret senzorial) suficient de s ugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea
unor cunoștințe, al confirmării consistenț ei unor adevă ruri (teze, teorii) ori al facilitării
execuției corec te a unor acțiuni ș i al formării depinderilor și comportamentelor
corespunză toare ”.
Scopul urmărit este formarea unui bagaj cȃt mai bogat de reprezentă ri și imagini
pentru prelucrarea ș i elaborarea generaliză rilor, pentru a familiariza elevii cu efectuar ea
și îndeplinirea corectă a acț iunilor motorii.
Materialul demonstrativ stă la baza demonstrației care poate fi prezentat în partea
introductivă a lecț iei pentru a oferi elevilor imaginile și intuiț iile de care au nevoie pentru
a întelege tema ce va fi e xplicată sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea
cunoștinț elor noi spre a ilustra cele ex puse ori după explicarea temei pentru consolidarea

și concretizarea ei. Stimularea participării elevilor în timpul demonstraț iei și intensitatea
participări i lor depinde de modul î n care este orientată activitatea elevilor către profesor
cu ajutorul cuvȃ ntului. Efectel e folosirii acestei metode sunt : determina rea asimilă rii unor
noi conț inuturi curriculare , asigurarea unui bag aj bogat de imagini senzoriale și
reprezentă ri absolut nec esare învățării notiț ionale. De asemenea, contribuie la
clarificarea, f ixarea, sistematizarea unor conț inuturi anterior asimilate și determină
familiarizarea cu executarea corectă a acțiunilor și a deprinderilor.
Ioan Cerghit clasifică demonstraț ia în funcț ie de materialul intuitiv astfel:
demonstra ția pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni, în starea lor actuală de
existența ș i manifestare , demonstraț ia cu ajutorul modelelor , demonstraț ia cu ajutorul
desenului pe tablă , demonstra ția cu ajutorul imaginilor audio -vizuale , demonstraț ia cu
ajutorul experienț elor, demonstraț ia cu ajutorul acț iunii, demonstraț ia experimentelor de
laborator (experimentul demonstrativ) , demonstraț ia acțiunilor ș i comportamentelor ,
demonstraț ia cu aju torul reprezent ărilor grafice , demonstraț ia exemplelor , demonstrația
întemeiată pe documente auditive .
În funcț ie de suportul p e care se bazează realizarea sa demonstrația poate fi:
demonstraț ie pe viu ( cu obiecte naturale), demonstrație cu acțiuni, demons trație cu
subst itute, demonstrația combinată și demonstraț ia cu mijloace tehnice audio video.
Demonstraț ia pe viu (cu obiecte naturale) contribuie la asigura rea contactul ui
nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut oferind procesului de învățămȃ nt un
caracter convingator. Materialul viu poate fi demonstrat direct în mediul său de viață , sau
cel mai adesea scos din mediul natural și adus în fața elevilor unde există posibilitatea
ordonării și organizării demonstrației de că tre profesor. Demonstraț ia materialului
conservat determină la elevi formarea unor repreze ntări corecte asupra sistemelor
studiate.
Demonstrația cu acț iuni familiarizează elevul cu o acț iune sau cunoașterea
acesteia pȃnă la nivelul transformării ei î n depr indere. Realizarea ei trebui e să țină seama
de etapele formării deprinderilor și de necesitatea repetă rii pentru a se ajunge la
automatizare.

Demonstra ția cu substitute (material confecționat) ce înlocuiește materialul
natural cȃnd acesta nu poate fi adus în fața elevilor din cauza distanț ei, dimensiunilor,
complexit ății. După modul de concepere substitutele pot fi în plan (material
bidimensional) și volum (material tridimensional) . Materialul în plan (planșe, hărți,
fotografii, tablouri) ajută la asimilarea noilor cunoștințe dacă este confec ționat corect din
punct de vede re științific ș i grafic. Materialul confecționat în volum îi ajută pe elevi să
înteleagă structura obiectelor pe care le reprezintă, să asimileze cunoștințe în mod
temeinic. Datorită caracterului lor tridimensional mulajele, m achetele și în general
materialele în relief sunt superioare planșelor, ele redȃnd în spațiu ș i la dimensiuni
diferite structuri ale naturii înconjurătoare, ușurȃnd demonstrația fontală și cunoașterea î n
detaliu a structurii prezentate. Mulajele decompozabi le fac posibilă prin demonstrare
învățarea prin acțiune a alcătuirii organelor ș i sistemului de organe.
Demonstraț ia combinată constă în folosirea unor procedee alăturate î n scop
demonstrativ cum ar fi acțiunile cu ș i obiectele sau experimentu l demonstrat iv sau cel cu
acțiuni ș i substitute.
Demonstraț ia cu ajutorul m ijloacelor tehnice moderne ocupă un loc tot mai
important atȃt în practica școlară, cȃt și în lucră rile de specia litate. Metoda se
caracterizează prin faptul că reușește să accesabi lizeze real itățile spaț iale, stru cturale,
dinamice sau temporale, realizează un grad mare de fidelitate audio -video, oferă
posibilitatea reluării rapide, î nlăturȃ nd consumul temporal, generează interes, motivație,
plăcere pentru activitatea didactică .
Mijloacele tehnice auditive (benzi, cd -uri) sun t folosite deoarece ele prezintă
elevilor imagini la di mensiuni accesibile observaț iei oferin d posibilitatea unei analize
amănunț ite a obiectelor. Mijloace le tehni ce vizuale au un rol important în însușirea de
către elevi a cunoștinț elor contribuind l a sistematizarea, clarificarea și desprinderea unor
idei de bază privind fenomenele ș i procedeele complexe . Mijloace le audio -vizuale au
avantajul că pot prezenta î n forme modificate ritmul de desfăsurare a vieț ii dȃnd
posibilitatea elevilor sa studieze anumite fenomene care se produc prea lent sau pre a
rapid pentru percepția umană .

În oricar e dintre formele sale demonstrația se află într -o legătură cu observația
care i se subordonează devenind procedeu.
Pentru o bună realizare a sa, se impune respectarea unor reguli:
 Așezarea și gruparea elevi lor să fie concepută astfel încȃ t să favorizeze
receptarea convenabilă de către toți;
 elevii vor avea la dispozitie un răgaz pentru a -și risipi curiozitatea pentru
ca apoi explic ațiile să nu fie perturbate de e ventualele lor reacții spontane
 în măsura în care este posibil, este indicat ca obiectele să fie prezentate în
dinamismul lor, î n diferite stadii de dezvoltare pentru ca elevii să -și
formeze o imagine core ctă și completă asu pra acestora
 dacă demonstrația aduce în atenția elevilor realități relativ sau parțial
cunoscute, se poate apela chiar la ei în realizarea acesteia, sporind gradul
de implicare în lecție și de activism ( ex: demonstratia dizolvării
zahărului)
 elevii vor fi implicați în demonstrație
 folosirea demonstrației cu explicația pentru înțelegerea complexit ății
obiectelor, fenomenelor și pentru asigurarea complementarității dintre
cunoașterea senzorială și cea rațională.

Demonstraț ia în terapia ocupațională
Terapia ocupațională în școlile speciale în prezent urmărește achiziționarea,
formarea unor cunoștințe ș i deprinderi pe care elevul să le folosească și să și le însușească
în viața de zi cu zi. De asemenea, în terapia ocupațională se urmăresc nevoile și
problemele ocupaționale ale copiilor. Î n cad rul orei de terapie ocupațională se folosesc
diferite metode didactice precum conversația, exercițiul, observația, metoda jocurilor ș i
demonstraț ia. În cadrul unei lecții nu se poate folosi o singură metodă didacti că.
Explic elevilor semnifi cația zilei marinei în România ș i port o mică conversație cu
ei pe această temă , îi întreb despre activităț ile specifice zilei 15 august și le comunic
activitățile pe care le vom desfăș ura în cadrul orei . Îi informez de materia lele necesare
realiză rii bărcuț ei și îi chem pe fiecare î n par te la catedră pentru a -și lua intrumentele
necesare și îi îndrum să meargă la dulapul c u materiale didactice pentru a -și lua materiale
suplimentare .
Așptept puțin timp pent ru a se acomoda cu m aterialele ș i cu tema din ziua
respectivă . Le arăt diferite exemple de bărcuț e. Apoi încep demonstrația prin care ară t
elevi lor modul de realizare al barcuței de hâ rtie: foaia de hâ rtie A4 o pleiez pe jumă tate,
duc colț urile de sus la îndoitura din mijloc. Ridic și îndoi marginea rămasă în partea jos,
atât în partea din față cât și î n partea din spate. Marginile rămase de la foaie astfel încât
triunghiul să vină deasupra. Deschid îndoitura și arăt elevilor coiful realizat. Aștept puțin
pentru a -și risipi en tuziasmul ș i continui. Deschid îndoitura ș i pliez colțurile după laturile
triunghiului , apoi pliez colț urile astfel se formează o formă geometrică, triunghiul și
întreb elevi i denumirea sa. Întorc triunghiul invers unind cele două ungiuri opuse, astfel
se formează un romb, după care trag de cele două colțuri de sus și se formează bărcuț a.
le comunic elevilor faptul că pot colora barcuța și faptul că vor trebui să -și scrie numele
pe ele. După risipirea en tuziasmului elevilor termin lecția cu o mică conver sație tot
despre ziua navala și le arăt un mic videoclip referitor la ziua marinei.
În exemplul de mai sus am dovedit faptul că demonstraț ia nu a putut fi singura
metodă folosită, î n schimb am fo losit conversaț ia, observația ș i povestirea.

Bibliografie:
 Cerghit, I ., Metode de învățămȃ nt, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti,
1980
 Cojocariu, V . M., Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, RA., Bucureș ti, 2008
 Lisievici, P . (coord), Pedagogie , Editura Fundației Romȃnia de mȃin e, Bucureș ti,
2005
 Mogonea, C.R., Pedagogie pentru viitori profesori , Editura Universitaria,
Craiova, 2010
 Nicola, I., Tratat de pe dagogie , Editura Aramis, Bucureș ti, 2002
 Palicica, M ., Pedagogie pe ntru î nvățămȃ nt agricol , Editura Mirton, Timiș oara,
2007
 http://www.scribd.com/doc/3925514/curs -METODE

DIDACTICA SPECIALITĂȚII

Formularea obiectivelor
Conceptul de obiectiv este esențial pentru actul educaț ional deoarece nu se poate
face educaț ie fără a avea î n vedere finalitatea demersului. Mereu ne gȃ ndim la un scop, la
un obiectiv î n oricare din activitățile noastre zilnice, ceea ce este ș i normal. Dorina
Sălăvăstru consideră obiect ivul a fi „un comportament care este așteptat să se manifeste
la un elev după instruire ”.
Termenii de ideal , scop și obiective desemnează grade dife rite a intențiilor
educaț ionale care derivă unele de altele. Î ntre ideal, scop și obiective exi stă o relație de
determinare, în sensul că idealurilor educaț ionale le cor espund obiective operaționale.
Dacă idealurile ș i scopurile sunt generale și au nevoie de timp mai î ndelungat pentru
realizare, obiectivele detaliază și cocretizează idealurile și scopurile, pr in acestea
anticipȃ ndu-se o perf ormanță care va putea fi observ ată și măsurată, evaluată la sfarșitul
activităț ii educaționale.
Atȃt obiectivele cadru , cȃt și cele de refe rința sunt prezenta te în programa școlară
ale fiecărei discipline î n parte din planul de învățămȃ nt și urmăresc progresia de
competențe ș i de cunost ințe de la un an la altul .
Obiectivele cadru ș i cele de refe rință se realizează în corespondenț ă cu
performanțele la care trebuie să ajungă elevii. La rȃndul lor performanțele vizează
schimbări de comportament exprimate în termeni de capacități dobȃ ndite. Aceste
capacități dobȃndite prin învățare probează cunoștințele elevului, adică ceea ce știu să
facă elevii cu achiziț iile din procesul instruirii.
Fiecare disci plină are propriile obiective cadru și de referința, în acest fel
încercȃndu -se formarea capaci tătilor de natura cognitivă, psihomotorie, afectivă ș i
psihosocială .
Obiectivele operaț ionale sunt obiective imediate, ce constituie achizițiile realizate la
sfȃrsitul fiecărei lecții î n parte, ce au fo st stabilite pentru fiecare temă. Realizarea
obiective lor operaț ionale contribuie la realizarea obiectivelor de referință, care la rȃ ndul
lor contribuie la realizarea obiectivelor cadru, care contribuie la realizarea obiectivelor
finale.

Obiectivele operaț ionale conform Rață G. reprezintă „descrieri succinte ale
schimbă rilor care se produc î n comportamentul e levilor î n sfera psihomotorie, c ognitivă
și afectivă ”.
Confo rm conceptiei Dorinei Sălăvăstru obiectivele operaț ionale vizează acțiuni
precise care sunt realizabile î ntr-un timp relativ scurt (lecție). A ceste obiective sunt
transpuse î n termeni de comportame nt observabil și măsurabil care permit să evalueze
dacă obiectivul a fost sau nu atins .
Conform opiniei Venerei Cojocariu un obiecti v este „operaț ionalizat atunci cȃ nd s-a
delimitat o secvența comportamen tală observabilă care poate fi evaluată și cȃ nd s-a
enunțat î n mod comprehensiv respectiva sarcina ”.
Formularea obiectivelor operaț ionale trebui e sa respecte o serie de exigenț e: să vizeze
rezolvarea unei singure sarcini, să fie eleborat cl ar cu ajutorul u nor verbe de acț iune
mereu aflate la modul conjunctiv , să fie formulat cȃ t mai scurt, să descrie schimbarea
comportamentală a elvului, ce se asteaptă la sfarșitul lecției, să asigure continuitatea și
integritatea conținutului informațional și de pregă tire.
Cea mai utilizată procedura este operaț ionalizarea obiectivelor lui R. F . Mager care
cuprinde trei condiții: identificarea ș i denumirea co mportamentului, definirea condițiilor
în care trebuie sa se producă comportamentul ș i definirea criterilor performanț ei
acceptabile.
Profesorul are sarcina de a stabili o biectivele operaționale și în funcț ie de aceste a
pentru fiecare lecție în parte se aleg și se repartizează mijloacele, metodele ș i strategiile
didactice.
Obiectivul operaț ional cognitiv vizează însușirea de cunoștinț e, formarea deprinderii
și a capacităț ilor intelectuale , însușirea regulilor de morală ș i de comportament.
Obiectivul operațional afectiv vizează formarea de sentimente, in terese, atitudini de
apreciere ș i dezapre ciere, de respect si indiferen ță.Obiectivul operațional psihomotric
urmărește însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacităț i intelecuale. Obiectivul
operațional moral urmărește formarea și educarea respectului față de sine, față de
profesori, față de colegi , formarea obișnuinței de a respecta cerinț ele, regulile. Obiectivul

operaț ional social urmă reste formarea deprinderilor de a colabora cu colegii, de a acționa
în grup, de a păstra o relație de respect și echilibru î n cadrul grupului. Obiectivul
operațional estetic vizează formarea simțului și a capacităț ii estetice.
Rolul obiectivel or operaț ionale este de a asigura transpunerea și realizarea cu succes
în practică a scopurilor educației, de a imprima acțiunii educaț ionale un sens cȃ t mai
precis, de a facilita comunicarea între fact orii educației, de a determina posibilităț ile
sporite de autoevaluare corectă a muncii didactice, de a asigura o evaluare cȃt mai
precisă a rezultatelor elevilor și a activităț ii cadrelor didactice.

Obiectivele operaționale în terapia ocupațională

Obiec tive cadru Obiective de referință Obiective
operaț ionale Exemple de activităț i

Formarea și exersarea
abilităț ilor
psihomotrice
generale, prin
intermediul acțiunilor
de explorare
senzorială a mediului
înconjurător

Explorarea
polisenzorial ă a
mediulu i înconjur ător Elevul să enumere
propietă tile apei

Elevul să identifice
părțile componente
ale ghi ocelului Apa și propietățile
sale

Venirea primă verii
Formarea și
dezvoltarea
psihomotricităț ii Elevul să numească
părțile componente
ale corpului uman Cunoașterea ăi
respectarea normelor
de igienă personală
Formarea și exersarea
gesturilor manuale
fundamentale și a
coordonării motrice Elevul să descrie
anotimpurile Ornamente pentru
pomul de iarnă

Însușirea unor tehnici
de lucru cu diverse
materiale și
instrumente de lucru Exersarea tehnicilor
de lucru
utilizate în activitățile
de terapie
ocupațională Elevul sa recunoască
materialele avute la
dispoziț ie

Elevul să distingă
culorile

Semaforul (Exerciții
elementare de lipire/
îndoire/ taiere)
Ident ificarea
materialelor de lucru
utilizate în activitatea
practică Elevul să folosească
materialele avute la
dispoziție î n mod
corespunzator Ouăle de Paș ti (colaj)

Exersarea conduitei
independente pentru
integrarea socială Exersarea conduitei
independente p rin
activități cu caracter
ergoterapeutic Elevul să reproducă
etapele realiză rii unui
sandwich Prepararea unui
sandwich

Bibliografie:

 Cojocariu, V.M ., Fundamentele pedagogiei. Teoria ș i metodologia curricum -ului.
Texte ș i pretext e, Editura V&I Integral, Bucureș ti, 2007
 Dușe, C. S., Didactica disciplinelor de sp ecialitate , Editura Uuniversităț ii “Lucian
Blaga” , Sibiu, 2006
 Rata, G ., Didactica educației fizice și sportului , Editura Pim, Iaș i, 2008
 Sălăvăstru, D ., Didactica p sihologiei , Editura Polirom, Ia și, 1999
 Programa școlară, Terapie ocupațională , Anexa nr. 1 la O rdinul Ministrului
Educaț iei, Cercetă rii și Tineretului nr. 5234/01.09.2008, Bucureș ti
http://ro.scribd.com/do c/40813340/programa -terapie -ocupationala

INSTRUIRE ASISTATĂ DE
CALCULATOR

Importanț a calculatorului în terapia ocupațională

Terapia ocupațională ajută oamenii să -și îmbunătățească abilitățile pentru a
desfășura sarcinile zilnice și de a lucra î n diferie medii. Ei furnizează ajutorul și
adaptările de care un client are nevoie, de exemplu de schimbările cerute în bucătărie și în
baie sau în orice cameră a casei. Terapeuții ocupaționali lucrează cu persoane care au
dizabilități mentale, fizice, de dezvoltare sau emoționale și nu numai. Ei de asemenea
ajută aceste persoane să -și dezvolte, recupereze sau să -și mențină abilitățile zilnice și de
muncă. Scopul lor este de a ajuta clienții să fie independenți, productivi și satisfacuți în
viață.
Un terape ut ocupațional lucrează cu o gama vastă de persoane, inclusiv cu un
îngrijitor, pentru a dezvolta un stil de viață care va satisface nevoile persoanei care este
bolnav sau cu dizabilitate, astfel el proiectează un program de tratament bazat pe stilul de
viata, mediul și preferințele individului.
Noua tehnologie se schimbă în funcție de modul în care interacționăm,
comunicăm și mergem în activitătțile zilnice. Este evidentă utilizarea pe scară largă a
telefoanelor inteligente, a calculatoarelor și a tablet elor, de asemenea este cunoscut faptul
că și tendința de a descărca și de a utiliza cele mai recente aplicatii pentru calculator este
foarte populara.
În munca cu clienții terapeuții ocupaționali realizează fișe de evaluare, observație,
rapoarte, fișe inf ormative, chestionare pentru a ține o evidență cȃt mai eficientă. Folosesc
diverse programe în cadrul cărora utilizează date de bază pentru a accesa informații
despre cele mai recente rezultate ale testelor clienților, utilizează internetul pentru a
obține informații despre tratamente, condiții medicale și dispozitive de asistare.
O aplicație pe care o pot utiliza terapeuții ocupaționali în munca lor este
Practicesuite. Această aplicație este folosită pentru un management mai rapid și simplu a
practicii terapeutului ocupațional. Introducȃnd orarul, documentația și aplicațile
financiare elimină necesitatea interferențelor costisitoare și reduce erorile de facturare și

accelerează procesul de înregistrare a clientului. Practicesuite este adaptat pentru a
răspunde nevoilor în crestere a terapeuților la nivel internațional.
Jocurile video pot ajuta pe terapeuții ocupaționali în munca lor cu copiii, dar și cu
adulți cu diferite afecțiuni precum deficiența mentală, autism, sindromul Down,
schizofrenie și oligof renie. Pot ajuta la integrarea socială a acestora în diferite medii și
comunități, dar de asemenea ajută la integrarea senzorială, stimulare cognitivă și
meloterapie. De asemenea în cazul persoanelor ce au suferit traumatisme cerebrale
terapeuții ocupation ali utilizează jocuri pe calculator sau programe de scriere pentru a
facilita și a îmbunătăți motricitatea fină și funcțiile membrelor superioare, astfel se
urmarește maximizarea capacității persoanei de a efectua propriile sarcini de auto –
îngrijire și de a ajuta clientul să învețe noi strategii de gestionare a schimbărilor cognitive
și perceptuale.
S-au făcut descoperiri in privința persoanelor cu autism care au reușit să comunice
cu ajutorul calculatorului, scriindu -și gȃndurile și sentimentele, deși ei n u reușeau să
vorbească și să se facă înteleși de către cei din jur. În funcție de nevoile pe care clientul le
prezintă, mediul în care acesta își desfășoară activitățile zilnice, terapeuții pot folosi
diferite jocuri, aplicații, programe pe calculator pent ru intervenția ocupațională.
Copii cu cazuri severe de paralizie cerebrală pot beneficia de asemenea de terapie
ocupațională, în mare parte prin utilizarea ehipamentului adaptat de specialitate și
tehnologii de asistare. În acest caz terapeutul va modifica și apoi îi va învăța pe copii cum
să folosească echipamentul specializat inclusiv: rotirea biroului, echipament pentru a face
transferuri din diferite poziții, aplicații ale calculatoarelor cu limba pre -programată, dacă
aceștia sunt în imposibilatatea de a vorbi, scaune specializate care ajută la menținerea
unei pozitii corecte pentru a mȃnca, a respira și sisteme computerizate de control al
mediului.
Unii clienți cu diferite probleme de sănătate au învățat să vină la ședințe de terapie
ocupațională în fun cție de un tipar bine stabilit, de exemplu numai după emisiunea
preferată sau după ce vizionează un film preferat sau după ce i -au masa.

Bibliografie:
 http://ww w.aota.org/Practitioners/PracticeAreas/EmergingAreas/RDP/NewTech
.aspx
 http://www.carers.org/help -directory/getting -most -your-occupational -therapist
 http://www10.hrsdc.gc.ca/english/showprofile.aspx?v=320#ComputerUse
 http://www.practicesuite.co m/BillingSoftware/occupationalTherapybilling
 http://www.annalsofian.org/article.asp?issn=0972 –
2327;year=2008;volume=11;issu e=5;spage=99;epage=107;aulast=Rowland
 http://cerebralpalsy.org/about -cerebral -palsy/therapies/occupational -therapy/

PRACTICA PEDAGOGICĂ

PROIECT DIDAC TIC

PROFESOR EDUCATOR: Pichiu Ionela
UNITATEA DE ÎNV ᾸȚᾸMÂNT: Centrul de Educație Incluzivă nr. 1, Bacău
DATA: 19 -04-2013
GRUPA: a III -a
DENUMIREA TERAPIEI: Terapie Ocupaț ională
UNITATEA DE ÎNVᾸȚ ARE: Deprinderi de protejare a mediului
CONȚINUTURI: cunoașt erea mediului înconjură tor
TEMA ACTIVITᾸȚ II: Narcisa
TIPUL TERAPIEI: consolidare și sistematizare a cunoș tintelor de spre plante
SCOPUL ACTIVITAȚ II: dezvoltarea deprinderilor de protejare a mediului

OBIECTIVE CADRU: Însușirea unor tehnici de lucru cu diver se materiale și instrumente
de lucru

OBIECTIVE DE REFERINȚᾸ :
– Explorarea polisenzorială a mediului înconjurător
– Exersarea tehnicilor de lucru utilizate în activitățile de terapie ocupațională

OBIECTIVE OPERAȚ IONALE:

A. COGNITIVE

O1 – să denumea scă mari alele necesare activităț ii
O2 – să recunoască pă rtile componente ale plantei
O3 – să numere corect
O4 – să respecte succesiunea operațiilor în realizarea lucră rii

B. PSIHOMOTORII

O5 – să folosească corect materialele primite
O6 – să resolve sarcinile pe fi șele individuale

C. AFECTIVE

O7 – Să manifeste interes pentru lecț ie
O8 – Să iși evalue ze lucrarea proprie

STRATEGIE DIDACTICᾸ :
METODE ȘI PROCEDEE: observația, explicaț ia, descrierea, conversatia euristică .
MIJLOACE: fișe de lucru, culori, narcise

BIBLIOG RAFIE:
– Programa școlară de terapie edu cațională complexă și integrată cls. I -VIII,
București, 2008

TIMP: 45 minute

ETAPELE LECȚ IEI TI
M
P O
B.
OP ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR STRATEGIE DIDACTICᾸ EVALUARE
METODE
SI
PROCEDEE MIJLOACE DE
INVATAMANT
I. MOMENT
ORGANIZATORIC 5 Se asigură condiții optime
pentru buna desfășurare a
activităț ii Se așează în
bănci și așteaptă
începerea orei.
II. CAPTAREA
ATENȚ IEI 3 O7

Încep o scurtă conversa ție
cu copii urmă rind
familiariza rea cu
materialele pregă tite
pentru activitate:
-Bună ziua! Astăzi este o
zi frumoasă , nu?
Imi poate spune cineva în
ce zi suntem astăzi? Dar în
ce lună? Dacă suntem în
luna aprilie atunci
înseamna că a venit

Copii ascultă și
participă activ la
oră.

Conversația
euristică

Aprecieri
verbale

primă vara!!
Îmi puteț i spune ce se
întȃmplă pri măvara?
Pentru a -i ajuta voi spune
cȃteva ghicitori:

– Voinicel cu haină albă
Iese primul din zapadă .

E o floare -nmiresmată
Cu-o legendă -ndelungată
De Narc is ne amintește
Și de Paști ea î nflorește.

Are bulb
Tulp ină mică
Trei petale într -o clipă . Explicaț ia

Ghicitori
III. ANUNȚ AREA
TEMEI O7 Se anunță activitatea, tema
și obiectivele ca re se vor
realiza împreună : Copii ascultă și
rețin tema
activităț ii. Explicaț ia

Astăzi la Tera pie
ocupațională ne vom
aminti de anotimpul
primăvara și ne vom
aminti și de florile ce
înflore sc primăvara în
special de narcisă .
IV. DIRIJAREA
ACTIVI TᾸȚ II 20

O1
O5

O7
Voi continua discuția
pentru a -i dirija î n
continuare:
– Ați menționat de faptul
că ghiocelul este primul
care vestește primăva. Mai
știți și alte flori de
primăvară ?
– Pe masă ce flori aveț i?
– Narcise.
– Și ce culoare are narcisa?
– Albă .
– Cine î mi po ate spune

Elevii participă
la oră .

Conv ersația
euristică

Flori

Apreciei
verbale.

O2

O3

părtile componente ale
acestei plante ?
– Tulpină , frunzele.
– Ce culoare are tulpina?
– Verde
– Și frunzele ce culoare
au?
– Cȃte petale are narcisa?
– 6 petale.
– Cum sunt ele la atingere?
– Unde cresc narcisele?

După care voi arăta o
foaie cu toate parțile
componente ale narcisei ș i
o foaie cu o narcisă căreia
îi lipsesc frunzele ș i 2
petale.
– Ce trebuie să mai
adăugăm aici pentru ca

Demonstraț i
a

Fișă de lucru

O3

O4

O6

O1
O4 desenul să arate la fel ca și
celălalt?
– Cȃte petale are narcisa î n
cel de -al doilea desen?
Dar î n primul?

-Acum vom adăuga noi 2
frunze ș i 2 petale. Prima
dată vom adă uga petalele.

-Și acum frunzele.

După ce s-au adăugat cele
2 frunze ș i cele 2 petale:

-Vom colora narcisa. Cu
ce culoare vom colora
frunzele? Dar tulpina?
Petale le cu ce culoare le Copii sesizează
diferenț a.

Copii adaugă 2
frunze ș i 2
petale.

Elevii lucrează
în liniște și
respectă
succesiunea
operaț iilor.

Elevii colorează

Observaț ia
Descrierea

Demonstraț i
a

vom colora? narcisa
Conversaț ia
V. FIXAREA
CUNOȘTINȚ ELOR 5

O4

O6 În final voi înmȃna
fiecărui copil o fișă de
lucru. Pe fiș e sunt
desenate mai m ulte flori,
elevii vor trebui să
recunoască narcisa și să o
încercuiască. Apoi să
denumească celelalte flori
aflate pe fiș a de lucru. Copii rezolvă
sarcina. Fișă de lucru
VI.
SISTEMATIZAREA
CUNOȘTIN ȚELOR 5 O2

O6 Elevii primesc o fișă pe
baza căreia vor trebui să
denumească părț ile
componente ale narcisei. Fișă de lucru Evaluare
VII. APRECIERI ȘI
RECOMANDᾸ RI 5 La final fac aprecieri și
recomandări și î i invit să
fie mai activi în ora ce
urmează Ascultă
recomandă rile și
aprecierile. Aprecieri
verbale

Fișa nr. 1

Fișa nr. 2

Fișa nr. 3

MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI

Conflictul

Conflictul reprezintă o tensiune, o neînțelegere sau orice divergență care apare
între doi sau mai mulți parteneri, grupuri, organizații. Conflictele apar adesea intituind
poziția celorlalte persoane fără a aștepta confirmarea acestora.
Conflictul cuprinde toate starile noastre afective: agresiune, antagonism, neliniște,
dezacor d, opoziție, caracterizăndu -se ca o stare de tensiune care apare în momentul cȃn d
una sau mai multe probleme se suprapun.
Termenul conflict provin e din latinescul „confligo, ere ” ce înseamnă a se lupta, a
se bate.
Paul Popescu Neveanu consideră conflictul fiind „o ciocnire și lupta între motive,
tendințe, interese, atitudini opuse și de forțe relativ egale și greu de conciliat sau
ireconciliabile ”.
L.A. Coser definește conflictul ca „o luptă între valori și revendicări de statuturi,
putere și resurse în ca re scopurile oponenților sunt de a neutraliza, leza sau elimina
rivalii ”.
Pentru mulți elevi sinonimul cuvȃntului c onflict are înțelesul de lupta, mai ales
luptă fizică . Din acest motiv elevii nu recunosc că se află într -un conflict decȃt în
momentul cȃnd acesta se transformă într -o luptă.
Conflictele sunt inevitabile deoarece fac parte din viata noastră de zi cu zi de
exemplu nu reusim sa ajungem la servici și căutăm un vinovat, fie am luat o notă mică la
ultimul examen și nu suntem de acord.
Conflictul prezintă atȃt un caracter distructiv, cȃt și un caracter constructiv. Un
conflict poate genera situații de haos, dezbinare, ură, dar și rezolvarea acestor situații.
Putem spune faptul că în unele situații un conflict este benefic.
Abordările asupra confl ictelor sunt diferite și se clasifica în trei direcții: abordarea
tradițională ce pornește la ideea că conflictele sunt rele și tot ce este rău trebuie
îndepartat, abordarea relațiilor umane care consideră că conflictele sunt tolerate și
acceptate și sunt percepute ca un rezultat natural și inevitabil în grup. Abordarea
interacționistă pornește de la ideea conform căreia conflictul este absolut necesar și
inevitabil, fiind considerat o forța importantă de inovație și schimbare.

Identificarea tipurilor de c onflicte
În școala conflictele pot apare conflicte între grupuri ale aceleași categorii de resurse
umane, între indivizi și grup, ca și intre indivizi și organizația școlară în ansamblul ei.
Tipurile de conflicte la nivelul școlii au loc între:
 Conflicte î ntre elev – elev
 Conflicte între elev -profesor
 Conflicte între profesor – profesor
 Conflicte între profesor – părinte
 Conflicte între părinte -părinte

Cauzele principale în cadrul conflictului elev – elev sunt: dorința de afirmare, invidia,
comunicarea sl abă, competiția neloială, antipatia.

Conflictul în clasa de elevi

Descrierea conflictului

Părțile implicate sunt doi elevi în clasa a IX -a, motivul conflictului constȃnd în tema
de la matematică. Conflictul a avut loc în pauza de masă cȃnd elevul A a s olicitat elevului
S să-i dea tema lui și s -o copie, dat fiind faptul că urma ora de matematică și profesorul
urma să controloze temele fiecarui elev, elevul S a refuzat solicitarea colegului. La
momentul respectiv în clasă erau 16 elevi. Elevul S a refuzat să-i dea caietul și A a venit
la banca colegului și a luat caietul știind că nu are permisiunea să o facă. Văzȃnd acestea
S și-a luat caietul, cȃnd A a reacționat violent lovindu -și colegul. În momentul acela cei
doi au început să se lovească reciproc pȃn ă cȃnd profesorul de serviciu a fost anunțat de
începrea conflictului. Întrebați de driginte care a fost motivul conflictului S a răspuns ca
A dorea să copie tema de la el și acesta nu a vrut sa îl lase să o copie.

Strategia

Pentru rezolvarea conflictu lui elev – elev se va ține cont de strategii, resurse, se va
realiza o analiză SWOT și se vor căuta soluțiile benefice ambelor părți implicate.

Resurse

În scopul soluționării conflictului, vom aborda resursele oferite, în cazul de fața
resursele fiind c lasificate în resurse „calde” și r esurse „reci”. Resursele „reci” sunt
intrumente exacte, precum regulamentul de ordine interioară a școlii, codul de bune
maniere și drepturile omului, care vor face strict referire la sancțiuni ce trebuie aplicat
dacă reg ulile nu sunt respectate.
Resursele „calde ” sunt reprezentate de elevi care pot înr autăția situația, dar în acelaș i
timp pot deveni mediatori.

Analiza SWOT
Analiza SWOT este o tehnică prin care se pot identifica punctele tari (strenghts),
punctele slabe (weaknesses), în care se examinează oportunitățile (Opportunities) și
amenințările (Treats).

Factori interni Factori externi
Puncte tari (S) Puncte slabe (W)
1.Elevul A regretă faptul că a
acționat sub influiența
impulsului
2. Școala are consilier
3.Cei doi elevi nu au avut
conflicte anterioare între ei
1.Școala este dotată cu
camere de vederi pe holuri,
însa în sălile de clasă nu au
camere de vederi
2. Elevul S nu regretă faptul
ca și-a apărat dreptul
Oportuniti O Strategii (SO) Strategii WO (W -O)
1. Jandarmeria locală a
prezentat exemple de
conflicte și de asemenea și
consecințele lor, dar și modul
de rezolvare al acestora 1.În cadrul orei de diriginție
au fost abordate discuții
despre consecințele și
gestionarea conflictelor, și
despre rolul copi atului
2.Pentru realizarea
serviciului pe școală cei doi
elevi au fost grupati în
aceeași echipă 1.Școala dispune de consilier
astfel încȃt după aplanarea
conflictului cei doi au fost
trimiși la consilier
2.În cadrul orei de diriginție
a fost abordată tema violenței
în școli în cadrul căreia s -au
prezentat diverse conflicte și
urmările lor în viața elevilor
de către Jandarmeria locală
Amenințări T Strategii (ST) Strategii (WT)
1. Publicarea incidentului în
mass -media 1. Publicarea intervenției
profesorilo r 1.Informații pozitive depre
clasă

Strategii folosite

Strategia adoptată pentru soluționarea acestui conflict este strategia de rezolvarea
negociată a problemei prin care are loc o discutie între partile adverse. La ora de
diriginție cei doi elevi au fost mustrați în fața clasei și au căzut de acord în privința
faptului că acest tip de conflict nu se va mai întampla. De asemenea pentru serviciul pe
școala cei 2 elevi au fost puși în aceeași grupă în scopul colaborării. Timp de o săptămȃnă
celor doi li s-au dat teme suplimentare și au fost controlati o întreaga săptămȃnă.

Factorii diminuării conflictelor

Un prim factor care a ajutat la aplanarea conflictului a fost intervenția profesorului de
serviciu care a intervenit foarte repede. În cazul în care acest fapt nu s -ar fi întamplat
atunci cei doi ar fi fost raniți. Un al doilea factor care a contribuit este faptul că amȃndoi
au solicitat intervenția unui consilier.

Evaluarea

În cadrul orelor de diriginție a fost abordată tema violeței în școli unde cei doi elevi
au fost mustrati în fața clasei pentru purtarea avută. Ca și pedeapsă diriginta i -a grupat
pe cei doi elevi în aceeași echipa pentru serviciul pe școala timp de săptămȃnă în scopul
de a diminua divergențele. La ora de matematică cei doi el evi au avut timp de o
săptămȃnă teme suplimentare. În acest caz rolul profesorului și a dirigintelui a fost
benefic deoarece rezultatul a fost colaborarea între cei doi.
Elevii au fost la cabinetului consilierului atȃt separat, cȃt și individual.
Elevul A regretă întamplarea și a menționat faptul că consilierul l -a ajutat să înteleagă
mai bine purtarea sa. Se consideră norocos de faptul că i s -a acordat înca o șansă și
realizează faptul că purtarea sa îi putea aduce mult mai multe daune situației lui școl are.
Elevul S este multumit de modul de gestionare al conflictul, după parerea lui s -a
procedat corect in privinta pedepsei.

Valorificarea

Oportunitea de a lucra împreună, de a colabora este foarte importantă pentru a
cunoaște personalitățile elevilor. De asemenea intervenția jandarmeriei la ora de diriginție
este foarte importantă pentru conștientizarea consecințelor violențelor în școli a elevilor.
Un conflict nesemnificativ între 2 adolescenti se poate transforma într -o tragedie din care
nimeni nu ca stigă.
Consider că realitatea din ziua de astăzi este dura și ne ferim să o privim ca atare.
Conflictele în școli au loc la fiecare pas chiar dacă profesorii nu ajung la timp pentru a le
aplana. În fiecare conflict avut loc în unitățile școlare rolul profe sorului este benefic.
Violența în școli este un subiect mediatizat în presă și ultimele articole din această
perioadă demonstrează acest lucru. Însă în presă vedem doar rezultatul, violența , motivele
nu sunt spuse, astfel mediatizarea aduce prejudicii foar te mari școlilor și reputației
educației.

Bibliografie:
 http://ro.scribd.com/doc/27899591/Tema -7-Abordarea -Conflictelor -in-
Educatie
 http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie/Gestionarea -conflictelor –
si-pr64965.php
 http://www.artarelaxarii.ro/pentru -viata -ta/585/conflictul -definitie -si-
clasificare.html
 http://www.psih.uaic.ro/~aconstantin/romana/ docs/Fundamente_teoretice_
ale_conflictului_Curs_ID_ASC.pdf

PRACTICA PEDAGOGICĂ

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR EDUCATOR: Pichiu Ionela
UNIT ATEA DE ÎNVᾸȚᾸMÂNT: Centrul de E duca ție Incluzi vă nr. 1 , Bacău
DATA: 30 -04-2013
GRUPA: a III -a
DENUMIREA TERAP IEI: Terapie Ocupaț ională
UNITATEA DE ÎNVᾸȚARE: Încondeierea ouă lor
TEMA ACTIVITᾸȚII: Oul de Paș te
TIPUL TERAPIEI: Formare de priceperi ș i deprinderi

OBIECTIVE CADRU:
 Însușirea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și instrumente de lucru
 Realizarea și aprecierea unor produse simple și utile

OBIECTIVE DE REFERINȚᾸ :
– Identificarea materialelor de lucru utilizate în activitatea practică
– Formarea și exersarea gesturilor manuale fundamentale și a coordonării motrice

OBIECTIVE OPERAȚ IONALE:

A. COGNITIV E

O1 – să denumea scă marialele necesare desfășurării activităț ii
O2 – să precizeze propietățile ouă lor
O3 – să cunoască provienenț a ouălor
O4 – să selecteze/identifice forme geometrice

B. PSIHOMOTORII

O5 – să folosească corect materialele primite
O6 – să resolve sarcinile pe fiș ele individuale

C. AFECTIVE

O7 – Să facă distincț ia dint re o zi obișnuită și una de sărbă toare.
O8 – Să iși evalue ze lucrarea proprie
O9 – Să participe activ la oră

STRATEGIE DIDACTICᾸ :
METODE ȘI PROCEDEE: observația, explicația, p ovestirea, conversația euristică,
demonstraț ia.
MIJLOACE : acuarele, pensoane, culori, hȃrtie, fișe de lucru, lipici, ouă mari/mici

BIBLIOGRAFIE:
– Programa școlară de terapie edu cațională complexă și integrată cls. I -VIII,
București, 2008
– http://www.copilul.ro/pastele/obiceiuri -traditii -paste/Povestea -Pastelui –
a3373.html

TIMP: 45 minute

ETAPELE LECȚ IEI TI
M
P O
B.
OP ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVI LOR STRATEGIE DIDACTICᾸ EVALUARE
METODE
ȘI
PROCEDEE MIJLOACE DE
ÎNVᾸȚᾸMÂ NT
I. MOMENT
ORGANIZATORIC 5 Se asigură condiții optime
pentru buna desfăș urare a
activităț ii Se așează în
bănci și așteaptă
începerea orei.
II. CAPTAREA
ATENȚ IEI 3 O7

O9

– În ce săptămȃnă suntem
astăzi copii?
– În săptămȃ na mare.
-Și ce sărbătoare mare
urmează ?
-Paștele.
-Foarte bine. Și ce facem
de Paș te?
-Mȃncă m cozon ac, pască,
ouă.
-Dar ce semnifică Paș tele?
-Învierea lui Iisus Hris tos.
-Și ce s -a întamplat în

Copii ascultă și
participă activ la
oră.

Conversația
euristică

Aprecieri
verbale

aceea perioadă ?

Va urma o scurtă povest e
pentru a le explica mai
bine și pentru a înțelege
sărbă toarea.

Povestirea

III. ANUNȚ ARE A
TEMEI O9 Se anunță activitatea, tema
și obiectivele care se vor
realiza împreună :
Astăzi la Terapie
ocupațională ne vom
aminti de Sărbătoarea
Paștelui, vom înț elege
semnificația și importanța
sărbă torilor pascale. Copii ascultă și
rețin tema
activităț ii. Explicaț ia
IV. DIRIJAREA
ACTIVI TᾸȚ II 20

Voi continua discuț ia
pentru a -i dirija î n
continuare:

O2
O9

O3

O4

O6

O4

-Voi ați fost de față cȃnd
se face cozonacul, pasca
sau ouă le?
Da.
-De unde vin ouă le?
-De la găini.
-Și cele din magazin de
unde vin?
-Tot de la magazin
-Cum arată un ou?
-Oval.
-Pe bănci aveți niște fișe și
aș vrea să -mi identificați
imaginile care sunt
asemănătoare formei
ouălor.
-Ce forme ge ometrice sunt
desenate pe fiș e?

Elevii participă
la oră .

Elevii participă
la oră

Conversaț ia
euristi că

Explicaț ia

Conversația
euristică

Fișe de lucru

Apreciei
verbale.

Aprecieri
verbale

O3

O2

– Ouăle pentru Paște
necesită o pregatire
specială ?
-Da. Se colorează .
-Cu ce se colorează ?
-Cu vopsea.
-Atunci eu iau să zicem 5
ouă ș i le colorez cu culori,
e bine? Sau mai trebuie să
mai fac ceva?
-Trebuie fier te foarte bine.
-Și care est e diferenț a
dintre un ou fiert ș i unul
crud?

-Deci pentru a pregăti
ouăle de Paș te, acestea
trebui fierte, colo rate cu
vopsea speciala de ouă .

Copii sesizează
diferenț a.

Elevii participă
la oră .

Observaț ia
Descrierea

Convers ația
euristică

O2

O6
O5

O1
O5

O6 Le arăt un ou fiert ș i
continui conv ersaț ia.

-Dar oul ce conț ine?
-Albuș și galbenuș .
Știe cin eva la ce sunt bune
ouăle?
-Să le mȃnăam, să le
ornăm.
Pe masă aveți niște fișe ce
conțin imaginile a două
oua. Ce vom face în
continuare va fi să le
colorăm și să dăm un
model.

Activitatea se va d esfăș ura
pe un fundal muzical
propice mediului școlar .

Elevii colorează
fișa

Elevii Observaț ia

Demonstraț i
a

Conversaț ia

Demonstraț i
a

Fișă de lucru

Aprecieri
verbal e

– Acum după ce aț i
terminat vom decupa
desenele.
-Și le vom lipi pe fișa
urmă toare.
-Cȃte ouă sunt în coș ?
-În afară de ouă ce alte
elemente mai sunt
prezente în fișă ?
decupează
imaginile

Elevii observă
elementele din
fișă
V. FIXAREA
CUNOȘTINȚ ELOR 5
O6

În final voi înmȃna
fiecă rui copil un ou fiert.

Acum vom colora ouă le
cu acuarele. Copii rezolvă
sarcina. Acuarele, ouă ,
pensoane
VI.
SISTEMATIZAREA
CUNOȘTINȚ ELOR 5 O7

O6 Elevii primesc o fisă pe
baza căreia vor tr ebui să
scrie importanța Paș telui. Fișă de lucru Evaluare
VII. APRECIERI ȘI
RECOMANDᾸ RI 5 La final fac aprecieri și
recomandări și îi invit să Ascultă
recomandă rile și Aprecieri
verbale

fie mai a ctivi în ora ce
urmează . aprecierile.

Fișa nr. 1

Fișa nr. 2

Fișa nr. 3

Bibliografie generală :

1. Cerghit, I. , Metode de Învățămȃ nt, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti,
1980
2. Cojocariu, V.M., Fundamentele pedagogiei. Teoria ș i metodologia curricum -ului.
Texte si pretexte , Editur a V&I Integral, Bucuresti, 2007
3. Cojocariu, V.M., Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum –
ului, Editura V&I Integral, 2009
4. Cojocariu, V. M., Teoria ș i metodolog ia instruirii, Editura didactică ș i
pedagogic ă, RA., Bucuresti, 2008
5. Dumitriu , C., Fundamentele pedagogiei. Teoria ș i metodologia curriculumului ,
Editura Alma Mater, Bacă u, 2007
6. Dumitriu, C., Sacară, L., Pedagogie I : Suport pentru curs și seminar , Editura
Alma Mater, 2007
7. Dușe, C. S., Didactica disciplinelor de specialitate , Editu ra Uuniversităț ii “Lucian
Blaga” , Sibiu, 2006
8. Jigău, M. (coord), Prevenirea ș i combaterea violenței în ș coală, Editura Alpha
MDN, Buză u, 2006
9. Jinga, I, Istrate, E, Manual de pedagogie , Editura All, Bucureș ti, 2008
10. Joita, E. , Pedagogia. Stiinta integrativ ă a educaț iei, Editura Polirom, Iaș i, 1999
11. Lisievici, P. (coord), Pedagogie, Editura Funda ției Romȃnia de mȃine, Bucureș ti,
2005
12. Marian, C., Agresivitatea în ș coală, Editura Limes, Cluj -Napoca, 2011
13. Mogonea, C.R., Pedagogie pentru viitori profesori , Editur a Universitaria,
Craiova, 2010
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie , Editura Aramis, Bucuresti, 2002
15. Palicica, M., Pedagogie pentru învățămȃ nt agricol , Editura Mirton, Timiș oara,
2007
16. Rață, G., Didactica educației fizice ș i sportului , Editura Pim, Iaș i, 2008
17. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei , Editura Polirom, Iaș i, 1999

18. Programa scolară , Terapi e ocupaț ională , Anexa nr. 1 la Ordinul Ministrului
Educaț iei, Cercetării ș i Tineretu lui nr. 5234/01.09.2008, Bucureș ti
http://ro.scribd.com/doc/40813340/programa -terapie -ocupationala
19. http://www.who.int/violenceprevention/approach/definition/en/
20. http://www.scribd.com/doc/3925514/curs -METODE
21. http://www.aota.org/Practitioners/PracticeAreas/EmergingAreas/RDP/NewTe ch.a
spx
22. http://www.carers.org/help -directory/getting -most -your-occupational -therapist
23. http://www10.hrsdc.gc.ca/english/showprofile.aspx?v=320#ComputerUse
24. http://www.practicesuite.com/BillingSoftware/occupationalTherapybilling
25. http://www.annalsofian.org/article.asp?issn=0972 –
2327;year=2008;volume=11;issue=5;spage=99;epage=107;aulast=Rowland
26. http://cerebralpalsy.org/about -cerebral -palsy/therapies/occupational -therapy/
27. http://ro.scrib d.com/doc/27899591/Tema -7-Abordarea -Conflictelor -in-Educatie
28. http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie/Gestionarea -conflictelor -si-
pr64965.php
29. http://www.artarelaxarii.ro/pentru -viata -ta/585/conflictul -definitie -si-
clasificare.html
30. http://www.psih.uaic.ro/~aconstantin/romana/docs/Fundamente_teoretice_ale_con
flictului_Curs_ID_ASC.pdf

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII,
TINERETULUI ȘI SPORTULUI
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDR I” DIN BACĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mărășești, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea p ortofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata Pichiu Ionela Andreea
declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost prelua te texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care
sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de exam en sau de concurs.

Data, Semnătura,