Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115 [607903]
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
Facultatea de Științe
Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic
Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. ++40 -234-542411, tel./ fax ++40 -234-571012
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.univ.dr. Liliana Mâță
ABSOLVENT: [anonimizat]:
Educație tehnologică
NIVELUL DE CERTIFICARE I
Postuniversitar
BACĂU
2019
2 CUPRINS
Curriculum vitae, format Europass ………………………….. ……………………… 3
• Capitolul 1. Psihologia educației ………………………….. ………………………….. 5
1.1. Creativitatea elevilor și cultivarea ei în școală ………………………….. ……. 5
• Capitolul 2. Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria și
meto dologia curriculum -ului ………………………….. ………………………….. …… 13
2.1. Educația tehnologică: specific, finalități, orientarea și consilierea
profesională ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 13
• Capitolul 3. Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evaluării ………………………….. ………………………….. ……………… 16
3.1. Principiul legării teoriei de practică ………………………….. ……………….. 16
• Capitolul 4. Didactica specializării A ………………………….. …………………… 23
4.1. Profesorul – Tipuri de profesori ………………………….. …………………… 23
• Capitolul 5. Practică pedagogică I ………………………….. ……………………….. 27
5.1. Proiectul de lecție finală ………………………….. ………………………….. …….. 27
5.2. Fișa de evaluare a lecției finale ………………………….. ……………………….. 31
5.3. Fișa de caracterizare psihopedagogică ………………………….. ……………… 32
• Capitolul 6. Managementul clasei de elevi ………………………….. …………….. 42
6.1. Managem entul si gestiunea clasei de elevi ………………………….. …….. 42
• Capitolul 7. Instruire asistată de calculator ………………………….. ………….. 48
7.1. Proiect de tehnologie didactică – Plan de Lecție, clasa a VII – a,
disciplina Educație tehnologică ………………………….. ………………………….. …. 48
7.2 Aplicatie calculare salariu net import din programul utilitar Microsoft
Excel ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 51
Anexe. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 52
Bibliografie. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 55
Declarație de autenticitate. ………………………….. ………………………….. ……… 56
Raport de originalitate – Plagiarism detector. ………………………….. …….. 57
3
Curriculum Vitae
Europass
Informații personale
Nume / Prenume Colpoș (Mitrofan) Mihaela
Adresa(e) Comănești, Bacău,605200, România
Telefon(oane) 0040 -752/772.340
E-mail(uri) Mitrofan_mihaela2@yahoo.com
Naționalitate( -tăți) Română
Data nașterii 02.07.1968
Sex Feminin
Experiența
profesională
Perioada
1990 – 2018
Funcția sau postul ocupat Asistent social
Activități si responsabilități
principale Îngrijirea, formarea complexă, dezvoltarea deprinderilor de autonomie personală și viață
independentă în vederea integrării/ reintegrării familiale și socio -profesionale a beneficiarilor.
Numele și adresa
angajatorului Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Bacău
Centrul Pietricica Comanesti
Tipul activității sau sectorul de
activitate Asistență socială
Educație și formare
Perioada
2014 – 2018
Calificarea/diploma obținută Diplomă licență
Numele și tipul instituției de
învățământ/furnizorului de
UNIVERSITATEA TEHNICA "GHEORGHE ASACHI" DIN IAȘI
4 formare FACULTATEA DE ȘTIINȚA ȘI INGINERIA MATERIALELOR
Departamentul de Știința Materialelor
Nivelul în clasificarea
națională sau internațională Studii superioare
Perioada
1998
Calificarea/diploma obținută Diploma curs specializare Asistent Social
Numele și tipul instituției de
învățământ/furnizorului de
formare Fundația HHC România
Perioada
1982 – 1986
Calificarea/diploma obținută Diplomă absolvire 12 clase și Diplomă Bacalaureat
Numele și tipul instituției de
învățământ/furnizorului de
formare Colegiul Tehnic ,, Dimitrie Ghika” Comănești
Aptitudini și
competențe personale
Limba maternă
Română
Limbi străine cunoscute
Autoevaluare Înțelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la
conversație Discurs oral
Franceză
C1 Utilizator
experimentat
C2 Utilizator
experimentat
C1 Utilizator
experimentat
B2 Utilizator
independent
C1 Utilizator
experimentat
Engleză
C1 Utilizator
experimentat
B2 Utilizator
independent
B2 Utilizator
independent
B2 Utilizator
independent
B2 Utilizator
independent
Spaniolă / Castiliană
A2 Utilizator
elementar
A1 Utilizator
elementar
A1 Utilizator
elementar
A1 Utilizator
elementar
A1 Utilizator
elementar
(*) Cadrului european comun de referință pentru limbi
Alte competențe și aptitudini
Responsabilă, cu abilități de analiză și sinteză.
5 Capitolul 1
Psihologia educației
1.1. Creativitatea elevilor și cultivarea ei în școală
Notiunea de creativitate
Termenul creativitate își are originea în cuvântul latin ,,creare", care înseamnă a zămisli, a
făuri sau a naște. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul american Gordon
Allport (1937) și înlocuiește vechii termeni spirit inovator, inven tivitate, talent. Deși nu există o
unanimitate de păreri în privința definiției creativității, se consideră că aceasta poate fi
reprezentată referindu -ne la produsul procesului, cât și la procesul însuși.
Nivelurile creativițații
Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale, a analizat peste 100 de
definiții ale creativității. Acesta face diferențieri mai precise și distinge cinci niveluri ale
creativității:
– creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativi tății, care nu este condiționată de nici o
aptitudine și e cel mai ușor de surprins in desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui
nivel al creativității sunt spontaneitatea și libertatea de exprimare;
– creativitatea productivă, nivelul speci fic tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor
deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației;
– creativitatea inventivă, este cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în
evidență capacitatea de a se siza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități
cunoscute;
– creativitatea inovativă, care presupune ințelegerea profundă a principiilor fundamentale ale
unui domeniu (artă, știință) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anu mit fenomen;
– creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un intreg domeniu al
cunoașterii;
Dimensiunile creativității
În România , începând cu anii 70, s -au efectuat studii diverse privind creativitatea în
stiință, artă și învățământ. La început studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii
6 motivaționali, ca de altfel și în plan internațional, emotional – afectiv sau de personalitate în
general. Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creație în termenii personalismului energetic și
al vocației; M. Ralea consideră că originalitatea este mai m ult dependentă de sentimente decât de
factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile
individului.
R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de
identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior cadru de referință al mai multor
cercetări:
– procesul creației;
– persoana (personalitatea) creativă;
– produsul cr eației (performanța creativă);
– mediul din care emerge creația.
Performanța creativǎ
Cele mai importante atitudini creative sunt:
– încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;
– interesele cognitive și devotamentul față de profesia aleasă;
– atitudinea antirutinieră, menită să deschidă drumul unor noi experimentări;
– perseverența în adoptarea de noi scop uri neobișnuite, îndepărtate și asumarea riscurilor pentru
îndeplinirea acestora;
– perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, precum și
disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;
– simțul valor ii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la
afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.
Pentru a avea o imagine cat mai completă a creativității, cercetătorii s -au oprit și asupra a
ceea ce ei au numit unul di ntre cei mai siguri indici ai creativității: produsul sau performanța
creativă. Natura creativității nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă, dar aceasta
nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitat ea creatoare de
cea reproductivă. Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ
sunt: noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială.
Blocajele creativitǎții
In mod contrar, reversul acestor atitudini, atitudinile care sunt considerate factori de
blocaj pentru creativitate:
– egoismul (intoleranța, centrarea pe sine);
7 – impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea);
– încăpățanarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;
– imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea;
– neatenția, uitarea, distragerea;
– toleranța slabă la frustrare, lipsa de comunicare.
Mai mulți autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distincție intre blocajele
perceptive, emoționale și culturale.
Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne
impiedică, de cele mai multe ori, să vedem unele semni ficații, relații sau idei noi. Este vorba, de
fapt, despre obișnuința de a percepe lucrurile intr -o anumită manieră, de automatismele cotidiene
care ne „încetinesc" capacitatea de a percepe elementele de noutate, de evoluția continuă a
formelor din jurul nostru.
Blocajele emoționale scot în evidență rolul important al factorilor afectivi în creativitate.
Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără sursele de insecuritate și anxietate
precum: teama de ridicol, teama de nu comite o greșeală și de a nu se face de râs, teama de a fi
diferit de ceilalți, timiditatea, tendința către perfecțiune.
Blocajele culturale și sociale fac trimitere, în primul rand, la conformism, la tendința
oamenilor de a se supune valorilor și reprezentărilor celorlalți. Și aceasta pentru că, de obicei,
persoanele cu idei neobișnuite sunt privite cu suspiciune și chiar c u dezaprobare, ceea ce poate
constitui un motiv de descurajare pentru ele.
Dezvoltarea creativitǎții elevilor
Psihologii admit astăzi in mod unanim faptul că fenomenul creativității nu este apanajul
exclusiv al unei minorități. El este o caracteristică ge neral -umană, deoarece fiecare individ
posedă insușiri care ii vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. Mai mult
chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau „școli de inventică". În acest context, sarcina de
bază a educației este dezvoltarea și structurarea forțelor creative existente in fiecare individ, in
așa fel incat activitatea individuală să devină in mod firesc și o activitate creativă.
Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativității elevilor. Cercetări le pe
această team au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului față de creativitate este unul dintre cei
mai importanți factori, care facilitează creativitatea. Condiția primă a dezvoltării creativității
elevului este ca profesorul să știe ce inseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre
creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în
procesul de invățămant. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu ințelege sau despre care nu știe
mare lucru.
8 Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea elevului iar sub raport
psihologic, orice tip de joc reprezintă o îmbinare a componentelor intelectuale, cu cele afectiv –
motivaționale. Raportat la activitatea pedagogica, cuvantul,,joc” este folosit fie in acceptia lui
obisnuita, fie in sens metaforic. Jocurile creative constituie alte situatii de stimulare a
creativitatii. Ele sunt benefice deoarece crează o ambianță de umor, educând ambele emisfere.
Pedagogia trateaza jocul nu doar ca pe un simplu exercițiu pregatitor ci, ca pe o valoare,
în intenția de a imprima un caracter mai viu si mai atragator activităților scolare în care acesta
tinde să fie integrat. Aceasta optică a dus la dezvoltarea diferitelor tipu ri de jocuri educative sau
didactice, care presupun îmbinarea între toate elementele distractive si cele instructive, in ideea
ca treptat efortul de studiu constiincios va fi dus la bun sfârșit. Pe langă facilitarea efortului
intelectual, jocul didactic co ntribuie și la dezvoltarea personalității elevilor prin valorificarea
dinamicii de grup; participarea totală la joc angajeaza atat elevii timizi cât și pe cei mai puțin
pregătiți ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune în colectivul clasei.
Jocurile didactice angajează întreaga personalitate a elevului, constituind adevărate
mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului
creativ al elevului, referire la creativitatea de tip școlar manifestată de elev în procesul de
învățămînt dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate. Este, de asemenea,
necesară respectarea personalității creatoare a elevului. Acest lucru nu este ușor dacă ne gândim
la faptul că elevii creativi pun întrebări inco mode, oferă soluții inedite de rezolvare a
problemelor, nerespectând procedeele stereotipe sau pot fi curiosi sau nonconformiști. Din
păcate, de multe ori, sistemul educațional nu numai că nu încurajează, ci inhibă creativitatea
elevilor, prin cultivarea u nui comportament conformist. Într -o cercetare realizată de A. Eriksson,
profesorii suedezi i -au caracterizat pe elevii creativi ca pe niște indivizi enervanți, doritori de a
face totul altfel, care tulbură liniștea în clasă, egocentrici și egoiști, care vi n cu idei ciudate. A.J.
Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinzătoare, deoarece mulți dintre acești
copii nu se adaptează bine la condițiile școlii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretențioși și prea
nerăbdători în raport cu condiț iile oferite de școală".
Deplina încredere și prețuirea pe care le simte elevul din partea profesorului îl fac să -și
alunge timiditatea și inhibițiile, considerandu -se demn de a se dezvălui și exterioriza. Referindu –
se la modul în care poate fi distrusă c reativitatea elevilor, Teresa Amabile (1997, pp. 104 -115)
identifică patru factori, numiți de autoare „asasini ai creativității": evaluarea, recompensa,
competiția și restrangerea capacității de alegere.
Multă vreme creatia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse.
Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate și observind cum și eforturile de
gândire obișnuită implica ceva nou, cel puțin pentru persoană aflata într-un impas, astăzi nu se
9 mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator. Orice om normal poate realiza o
îmbunătățire în munca sa, o mica inovație sau invenție. Ca dovada că, în multe țări, numărul
inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor și chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o
astfel de performanță, e nevoie de preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării
imaginației. Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate,
școala nu s -a ocupat în mod special de acest aspect, desi s -au creat uneori clase speciale pentru
supradotați.
Factorii stimulatori pentru creativitate
A stimula creativitatea înseamnă a identifica blocajele și de a găsi soluții practice de
depășire a lor. O alta cale de stimulare este stimularea propriu -zisă a creativitatii prin formarea
de atitudini creative.
Cei mai multi cercetatori s -au axat pe descoperirea trăsăturilor ce țin de personalitate,
realizând un profil teoretic al persoanei creative și au înc ercat formarea acestor trasaturi la
subiecti prin antrenament creativ. Aceasta abordare este fragmentară și deci, ineficientă.
Martin Covington a introdus conceptul de "copil creator", căruia i -a gasit următoarele
caracteristici tipice:
– nevoia permanentă d e explorare;
– placerea copilului de a risca;
– punerea frecventă de întrebări.
El propune creativitatea ca disciplină de studiu ce ar trebui să fie predată în școli. Această
disciplina a creativității are următoarele principii:
– copilul este învățat să recunoască că în toate informațiile pe care le primește există lacune;
– copilul este învățat să formuleze întrebări cât mai concrete;
– copilul este învățat să sesizeze cerințele clare ale unei sarcini.
Prin realizarea acestor trei obiective se formează un mod de gândire creator, care însă nu
poate funcționa dacă nu există un mediu creativ.
M. Covington face două mari recomandari: elevilor trebuie să li se ofere cât mai multe ocazii
de învățare creativă și predarea creativității trebuie să se facă prin explicarea strategiilor creative.
În predarea creativității, intervin următoarele tipuri d e sarcini:
– sarcini de tip ipotetic, constau în prezentarea unei probleme sub forma de situații absurde;
– sarcini de tip durabil, constau în oferirea ca exemple a diferitelor fenomene, întâmplări
valabile în orice moment temporar.
10 Mihaela Rocco consideră că în orice antrenament creativ trebuie depistată faza în care se
găsește individul (ne referim la faza de creștere și dezvoltare psiho -intelectuală a individului)
pentru a reuși să intervenim în momentul optim.
Metode de cultivare a creativitǎții
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă si creativă în
scoală, trebuie să asigure:
– stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente si laterale;
– libertatea de exprimare a cunos tințelor, a gândurilor, a faptelor;
– utilizarea talentelor si a capacităților specifice fiecarui individ în parte;
– incitarea interesului către nou, necunoscut si oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea
unui efort de căutare de către elev;
– exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, deposibilități de transfer
de sensuri, de criterii de clasificare;
– dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra
activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, decontraste;
– organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii;
– educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a -si pune întrebări neobișnuite despre lucruri
obișnuite.
Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să fie un tip
creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea
interactivă și creativă redimensionază rolurile și ipostazele cadrului didactic.
Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor,
utilizând astfel la maximum resursele inconștientului. Cele mai utilizate metode de pedagogi
pentru stimularea creativității elevilor prin intermediul jocului didactic sunt: Brainstorming -ul,
Star Bursting -ul, Tehnica 6 -3-5, metoda Palariilor Ganditoare, sinectica, metoda Phillips 6 -6,
discuția – panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales în condiții de grup. Acestor
metode, care au deja o îndelung ată tradiție de utilizare, li s -a adăugat, în ultimii ani, ceea ce se s-
a numit rezolvarea creativă a problemelor („creative problem solving", prescurtată CPS). Aceste
tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, prin ele se explorează pote nțialul
intuitiv și asociativ, se pot extrage idei și sugestii novatoare.
Brainstorming (brain = creier; storm = furtună), furtună în creier sau metoda asaltului de
idei, inițiată de psihologul american Alex F. Osborn (1938), este una dintre cele mai cunos cute
metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative. Esența acestei metode constă în
11 separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest motiv, brainstorming –
ul se mai numește și metoda evaluării amâna te sau „metoda marelui Da" („the big yes"). Grupul
de brainstorming este format din 5 -12 persoane (este preferabil ca ele să fie de diverse
profesiuni), cu următoarea structură: un conducător (animator), un secretar, membri.În
constituirea grupului trebuie sa fie respectate cateva reguli: participarea benevolă a membrilor,
relațiile amiabile între participanți și interdicția de a face parte din același grup un șef și un
subaltern. Brainstorming -ul se desfășoară în trei etape:
– În prima etapă se identifică și se formulează problema, apoi animatorul invită participanții, cu
cel puțin două zile înainte de ședință, informandu -i asupra datei, locului și temei de dezbatere;
– Etapa a doua este ședința propriu -zisă de brainstorming. Conducătorul reamintește problema ce
urmează a fi discutată și cele patru reguli ale brainstorming -ului (care vor fi consemnate pe
tablă):
a) Judecata critică este interzisă!
b) Dați frau liber imaginației (idei cat mai absurde, mai fanteziste)!
c) Gandiți -vă la cat mai multe idei posibile!
d) Preluați și dezvoltați ideile celorlalți!
Metoda Phillips 6 -6 poate fi utilizată atunci când avem de -a face cu grupuri mari de
persoane. Pentru a putea obține participarea directă și personală a tuturor membrilor grupului la
activitate, Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului mare în grupuri mai mici, de 6
persoane, care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute (de aici și denumirea metodei). Se
procedează astfel: conducătorul grupului anunță tema discuției, apoi se constituie grupele de câte
6 persoane, care iși aleg fiecare cate un coordonator. Acesta are misiunea de a asigura
participarea tuturor membrilor la discuție, de a facilita obținerea soluțiilor și de a nota soluțiile la
care s -a ajuns. Se discută timp de 6 minute. După expirarea timpului, fiecare grup iși face
cunoscute soluțiile prin intermediul coordonatorului. Soluțiile fiecărui grup pot fi consemnate pe
tablă. Sinteza o poate face animatorul sau poate avea loc și o discuție intre coordonatorii de
grupuri.
Tipul de învățare euristică este opus tipului de învățare tradițional, acesta din urma avand un
caracter expozitiv, mecanic, deductiv și este caracterizat prin conformism și rigiditate, ducând î n
final la plafonarea și uniformizarea potentialului. Învățarea euristică are nevoie de un climat care
sa nu fie dezaprobator, climat care să fie deschis la sugestii, coordonat. În astfel de mediu,
mediatorul stimuleaza creativitatea și are urmatoarele rol uri: ofera permanent prilejul de a se
confrunta cu realitatea și ofera posibilitatea de a sistematiza toata informația primită.
O propunere pentru a crea condiții pentru stimularea creativității:
– democratizarea raportului elev – profesor;
12 – creșterea permisivității atmosferei din clasă;
– restructurarea programelor școlare;
– predarea creativității ca materie de sine stătătoare printr -o abordare neutră;
– gandirea fiecărei materii din planul de învățământ de a fi predată creativ;
Creativitatea de grup presupune generarea noului prin interacțiune în cadrul unui grup de
persoane. Rezultatele obținute ca urmare a acestei creativități de grup constau în: inovații,
invenții, solutii complexe la probleme, proiecte care vizează soarta mai multor persoane.
Bibliografie:
COSMOVICI, A., IACOB, L.(1998), Psihologie scolara, Editura "Polirom", Iasi
SALAVASTRU, D., (2004), Psihologia Educației, Editura "Polirom", Iasi
TRUTA, E., MARDAR, S., (2005), Relatia profesor – elevi : blocaje si deblocaje, Editura
,,Aramis", Bucuresti
13 Capitolul 2
2.1 Educația tehnologică: specific, finalități, orientarea și consilierea profesională
Problema formării și educarii profesionale este de mare actualitate în condițiile societății
moderne. Tânărul trebuie să fie pregatit nu pentru a face față numai unei anumite profesiuni, ci
pentru întreaga sa carieră profesională în mecanismul schimbărilor care se vor produce.
„Educarea carierei" reclamă o muncă educativă susținută, pe temeiul unei pregătiri temeinice
teoretice și practice.
Prin formare profesională se întelege „devenirea individului datorată celor mai diverse
influențe și acțiuni care marc heză personalitatea sub unghiul de incidență cu activitatea
profesională".
Prin educatie profesională se înțelege orice forma de pregătire sau perfecționare în vederea
unei activități profesionale, care cuprinde însușirea cunostințelor teoretice, formarea
deprinderilor, priceperilor și transmiterea valorilor etice și de comportament social necesare unei
asemenea activități. Esența educației profesionale constă în „formarea unui orizont cultural și
tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent c u dezvoltarea unor capacități,
priceperi și deprinderi necesare exercitării ei”.
Educația tehnologică formează elevii pentru acțiune, pentru a fi apți să explice cunoașterea
științifică în acțiune. Ea este legată de educația intelectuală (educația prin și pentru știință),
deoarece tehnologia este o dimensiune a cunoașterii știintifice, dimensiunea sa praxiologică.
Conținutul educației tehnologice este constituit din noțiunile, principiile, legile și teoriile
știintifice fundamentale, ordonate din punctul de vedere al aplicabilității lor. O temeinică
educație tehnologică constituie platforma pentru educația profesională.
Educația politehnică vizează pregătirea profesională pentru tehnica în calitate de domeniu
distinct al activității umane.
Obiectivele educat iei profesionale:
– Formarea orizontului cultural -profesional;
– Formarea unor priceperi, deprinderi, capacități și competențe, în plan acțional în
vederea desfasuraării unei activități productive;
– Formarea și dezvoltarea intereselor de cunoastere, a dragostei față de profesie în care se
pregateste elevul:
Orientarea sc olară și profesională este definită ca „un ansamblu de acțiuni și influențe
pedagogice, sociale, medicale ce se exercită în mod continuu cu scopul realizării de către indivizi
sistem de atitudini și valori adecvate în raport cu sfera muncii și vietii profesionale, informații a opțiunilor școlare și profesionale în concordanță cu particu laritățile personalității lor și cu
cerințele contextului social la care se raporteaza".
Educația si orientarea sunt două laturi complementare ale aceluiași proces. În procesul
orientării sunt implicate trei categorii de fenomene psihologice aflate în interdependență.
Cele intelectuale se referă la dezvoltarea aptitudinilor generale și speciale, a calităților proceselor
psihice de cunoaștere, la formarea unui stil individual de muncă, la aprofundarea cunoștintelor
elevilor despre un domeniu al realită ții. Cele afectiv -motivationale includ tot ceea ce ar putea
constitui un mobil în realizarea opțiunii: interese, nazuințe, înclinații, preferințe, aspirații.
Cele volitiv -caracteriale sunt indispensabile pentru mobilizarea personalității în vederea
realizării scopurilor, dorințelor și aspirațiilor sale.
Orientarea scolara si profesionala trebuie sa se facă în funcție de individ și de cerințele
societății.
Pregătirea tineretului pentru opțiunea profesională trebuie să aibă în vedere următoarele:
– domeniu l activității de pregătire a tineretului pentru opțiunea școlară/ profesională
aparține educației și se implică în toate compartimentele și la toate nivelurile învățământului;
– caracterul interdisciplinar al activităților de orientare școlară și profesională;
– rolul personalului didactic în procesul orientarii școlare și profesionale, accelerarea
maturizării profesionale a tânărului;
– un cadru instituțional, un personal specializat și o anume organizare și a scolilor, care să
corespundă obiectivelor propuse.
Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni și formarea intereselor pentru acestea
vizează cunoașterea de către elevi a specificului, locului și importanței diferitelor profe siuni
pentru economia națională, declanșarea unor preferințe, interese pentru anumite profesii. Se
realizează treptat, inițial stimulându -se atracțiile și preferințele copiilor pentru anumite domenii
de activitate sau profesiuni care ulterior se vor stabil iza sub forma intereselor profesionale.
Interesele apar și se dezvoltă în cadrul activității, fiind expresia întelegerii și adeziunii la anumite
domenii și forme de activitate. Odata formate, se constituie într -un factor motivațional puternic,
asigurând su bstratul energetic necesar desfașurării eficiente a unei activități, care raspunde unei
nevoi și trebuințe individuale.
Conținutul și principiile orientării școlare și profesionale.
Continutul orientării este deosebit de bogat, având în vedere că urmărește ca finalitate
esențială să contribuie la elaborarea independentă de către fiecare subiect a celei mai raționale
optiuni școlare și profesionale. În acest scop, ea presupune drept condiții principale:
autocunoașterea, dezvoltarea unor motivații superioare sociale față de muncă, formarea unui
14
15 despre rețeaua școlară și universul profesiilor, despre necesarul de cadre în diferite sectoare de
activitate, adeziune față de diferite profesii.
Abordata ca sistem de acțiuni social -educaționale, orientarea scolară și profesională
include patru subsistem e (directii de acțiune) importante:
a) cunoasterea personalității elevilor;
b) educarea elevilor în vederea alegerii studiilor și profesiei;
c) informarea școlară și profesională;
d) îndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii și grupuri de profesii.
CONCLUZII:
Disciplină recentă în planul cadru pentru învățământ obligatoriu, Educația Tehnologică
propune un decupaj curicular modern, centrat pe formarea de competențe utile absolventului atât
pentru dezvoltarea personală cât și pentru cea profesională, p e baza parcurgerii unei diversități de
module care reflectă domenii de activitate.
Această diversitate a domeniilor, deși extrem de utilă din perspectiva formării elevilor, ridică
o serie de probleme didactice, profesorul fiind pus în situația de a facilita învățarea unor
segmente tehnologice foarte diverse.
BIBLIOGRAFIE
Note de cur s prod.dr. VENERA COJOCARIU
COJOCARIU V. M.(2008) Fundamentele pedagogiei – Teoria și metodologia curriculum -ului –
Texte și pretexte, V&I Integral, București
NICOLA I., (1990),Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, E.D.P., București
16 Capitolul 3
3.1 Principiul legării teoriei de practică
Definiția și trăsăturile principiilor didactice
Principiile procesului de învățământ sunt definite drept teze fundamentale, exigențe de
maximă generalitate, cu caracter legic, a căror respectare asigură eficiența procesului didactic
(conform figurii de mai jos):
Sistemul principiilor didactice
Principiile didactice ce stau la baza organizării și desfășurării procesului de învățământ în
vederea atingerii obiectivelor propuse, sunt următoarele:
– Principiul învățării conștiente și active;
Principiul acesta cere ca elevii să își însușească o parte, î n măsura în care au înțeles și să
participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un
moment dat. Pedagogul va apela la tactici, metode, procedee active și participative, va crea
situații de autonomie intelectivă și acțională a elevilor, va stimula și încuraja creativitatea,
imaginația și spiritul lor critic.
– Principiul intuiției;
Conceptul de intuiție în psihologie și pedagogie are sensul de cunoaștere directă, prin
intermediul analizatorilor, al obiectelor și fe nomenelor. Aceasta se concretizează într -o
imagine, care întotdeauna este concretă, individualizată. Cunoașterea umană se realizează
prin întreținerea unui dialog permanent între concretul senzorial și raportarea rațional
intelectivă la realitate. Aserțiun ea lui Locke, după care „nimic nu există în intelect dacă mai
întâi nu ar exista în simțuri”, primește în contextul didactic o puternică relevanță.
– Principiul legării teoriei de practică;
17 Principiul corelativității dintre teorie și practică ne atenționează asupra faptului că tot
ceea ce se însușește în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activitățile ulterioare, fie
că acestea sunt activități de învățare, fie că sunt activităț i materiale.
– Principiul învățării sistematice și continue;
Principiul acesta se alcătuiește din două laturi: realizarea sistematizării și asigurarea
continuității în predare – învățare. Sistematizarea cunoștințelor presupune predarea integrată a
informații lor, asigurarea unor coordonări și conexări firești ale acestora. Tot ceea ce se predă
la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s -a însușit până în momentul respectiv.
Continuitatea în actul predării și învățării presupune asigurarea unei trece ri și evoluții firești,
naturale, de la antecedentul la consecventul explicativ.
– Principiul accesibilității și individualizării;
Acest principiu constă în faptul că trebuie să fie acesibil pentru învățare acel material care
solicită elevul la un efort inte lectual optim: nici prea facil, deoarece poate conduce la
dezinteres pentru școală, indisciplină și nici prea dificil, deoarece poate duce la oboseală,
memorie mecanică.
– Principiul învățării temeinice (fixării cunoștințelor);
Educația va fi temeinică și du rabilă, impregnând elevilor o nouă demnitate a ființei,
fortificând personalitatea elevului în fața unor evoluții necunoscute sau imprevizibile ale
realității. Durabilitatea este condiționată de aderarea acestuia la un set de valori de
nezdruncinat, la sta ndarde explicative care funcționează ca puncte de reper nu numai în
situațiile critice, ci și în manifestările și desfășurările cotidiene. Se cere o atentă dimensionare
a cantității și calității informației date, a așteptărilor și cerințelor, în așa fel în cât să nu îi
descurajeze, dar nici să îi plictisească pe elevi.
– Principiul conexiunii inverse;
Principiul conexiunii inverse sau al retroacțiunii se realizează prin evaluare ritmică,
progresivă, formativă. Îmbunătățirea din mers a rezultatelor procesului i nstructiv – educativ,
în funcție de informația primită despre rezultatele anterioare, asigura obținerea de efecte
pozitive pentru proces și reducerea sau eliminarea celor negative.
Principiul legării teoriei de practică – Conceptele de teorie si de practica si raportul
dintre ele.
Teoria este privită ca un sistem de principii, legi, cunoștințe, care guvernează o știință și
pe baza cărora pot fi interpretate fenomene ale lumii reale și care trebuie transmise elevului
pentru a fi înțelese și învățate.
18 Practica reprezintă totalitatea formelor de aplicare și verificare în activitatea concretă a
cunoștințelor teoretice.
Principiul legării teoriei de practică – Conceptul de principiu al legarii teoriei de
practica si semnificatiile sale
Vom analiza în continuare Principiul asigurării legăturii dintre teorie și practică. Cerintele
principale ale principiului vizeaza ca lecțiile predate elevilor să:
– ofere suficiente ocazii de valorificare, în practică, a cunoștintelor teoretice și a
capacităților învățate;
– asigure putere operatorie cunoștințelor teoretice, adică transferul învățării în
circumstanțe noi;
– aducă elemente de viață cotidiană în școală.
Esența principiului analizat constă în exigența ca toate achizițiile elevilor (realizate prin /
în afara procesului de învățământ) să fie valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini
concrete sau integrarea lor în cadrul unor idei, principii, teorii. Altfel spus, este de preferat ca tot
ceea ce elevul știe (indiferent de sursa cunoașterii) să fie ori aplicat, ori generalizat și
abstractizat, adică să fie ancorat în continuum -ul practică -teorie.
În măsura în care învățământul a avut drept una din principalele sale limite cantonarea în
domeniul teoretic, principiul vizează, în esență, prima corelație – cea de la teorie la practică – deși
aceasta nu este singura. Respectarea principiului trebuie să plece de la o înțelegere complexă a
raporturilor dintre teorie și practică. Astfel, parcursul dintre cele două elemente în baza cărora se
produce legatura celor două domenii:
– de la practică la teorie – în sensul că din practică apar difcultățile, acolo este sur sa lor iar
teoria este cea care construiește soluții. Valoarea acestora se va demonstra prin introducerea lor
în practică. Prin raportare directă la procesul didactic, se concep și realizează demersuri
inductive (ed. plastică, matematică, fizică, chimie, istorie, cunoștințe despre natură, geografie)
ale căror finalizări teoretice să se valideze tot de către elevi;
– de la teorie la practică – cunoașterea științifică se edifică sub aspect teoretic, se
conștientizează problemele, se oferă rezolvările și se ver ifică în activitatea practică. În procesul
de învățământ se propun strategii deductive (matematică, filosofie, istorie), care, utilizând
suportul verbal (cuvântul cu funcția sa evocatoare) reactualizează concretul și îi obligă pe elevi,
ca apoi, să treacă la punerea in practica a adevărurilor generale.
Importanța respectării acestui principiu rezultă atât din efectele parțiale ce se produc cât,
în special, din efectul cumulat, respectiv, un anume profil al personalității umane: aptă de
19
intervenție, capabilă de “ a face “ și a păstra cât mai bine echilibrul dintre cunoaștere -acțiune,
intern -extern, ideal -real.
Fig.1 Fig.
2
Principiul corelativității dintre teorie și practică ne atenționează asupra faptului că tot
ceea ce se însușește în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activitățile ulterioare, fie că
acestea sunt activități de învățare, fie că sunt activităț i materiale. Concomitent, această normă se
referă la faptul că ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații concrete, imediate sau de viitor
se învață mult mai temeinic și cu o motivație puternică.
Întreg conținutul vehiculat de profesor va fi astfel dimensionat încât să se raporteze la
experiențe posibile sau la deziderate interiorizate de către subiecții cu care se lucrează. Chiar
dacă finalitatea învățării nu este conștientizată direct, prin sesiz area unor efecte pe termen scurt,
elevii trebuie să fie puși în situația de a lua act de importanța unor cunoștințe în contexte dintre
cele mai variate, unele dintre acestea neavute în vedere în momentul accederii la cunoștințe
abstracte.
De altfel, aplica tivitatea în învățământ ar putea avea două sensuri, relativ distincte, dar
complementare:
– folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în
rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicații pentru a descoperi noi aspecte
necunoscute, aplicarea unor norme în alte contexte etc.; acest lucru se poate asigura
prin realizarea permanentă de legături între cunoștințe (specifice sau nonspecifice,
intradisciplinare sau interdisciplinare);
20 – prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe sau a unor deprinderi prin
recursul la activități materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ști în a ști să faci, a
ști să fii, a ști să f ii și să devii etc.; aceste sarcini se pot materializa prin punerea
elevilor în situații faptice, prin experimentarea (parțială sau totală) a unor acțiuni reale
sau posibile, prin trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care țin de
aspectele prac tice ale vieții.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin
procesări și modelări exemplare care îi trimit pe elevi spre situații reale (realul poate fi
inaccesibil sau periculos de experimentat – de pildă, statu tul de criminal, pentru elevul sau
studentul în științe sociale), fie direct, prin „plonjarea” în faptul de viață așa cum este el, prin
trăirea efectivă a unor realități (punerea elevilor în situația de a întreprinde sau a coordona o
acțiune, pentru a și d a seama de dificultățile reale).
Principiul în discuție pretinde și o lectură suplimentară, și anume, prin luarea practicii ca
bază de plecare în cunoaștere, ca fundament și temei al acesteia. Se știe că exercițiul practic
poate ființa ca declanșator și în tăritor al cunoașterii abstracte, ca punct de plecare în emergența și
fixarea unor teze ideatice, abstrase din și de realitate. În spatele unei realități oarecare, elevii pot
fi învățați să sesizeze relații și raporturi noi, să „vadă idei”.
Încât, acest pr incipiu ne invită la un dialog permanent între teoretic și practic, la
realizarea unei complementarități între cunoașterea intuitivă și cea rațională, ca modalitate sigură
de sporire a cunoașterii și experienței. În raportarea omului la realitate, se evită , astfel, căderea
fie în intelectualism îngust, fie în empirism grosier.
În plan practic, principiul corelativității dintre teorie și practică, poate fi respectat de către
profesor prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exerciții și exersări, prin realizarea de
corelații între descoperirile științifice și realizările tehnice, prin punerea elevilor în situații
problematice, prin „aducerea” realității în clasă, a vieții în școală etc. În cadrul lecțiilor la
științele exacte și socio umane, profes orul apelează la exerciții, probleme, realizarea unor
experiențe, îi îndeamnă pe elevi la cercetare în grupuri aplicative, îi provoacă să semnaleze și să
interpreteze anumite fenomene sociale.
Indiferent de traseul utilizat, realizarea conexiunii dintre te orie si practică conduce la:
1. demonstrarea veridicității, corectitudinii, justeței teoriilor prezentate în lecții
(specificul și modul de folosire a unităților de măsurare a timpului, a lungimilor, a masei, a
greutății);
2. clarificarea unor cunoștințe anterioare (cu privire la alcătuirea plantelor, formarea
scoarței terestre, a poporului și limbii române , evoluția fenomenelor istorice, comportamentul
uman civilizat);
21 3. verificarea gradului de înțelegere la care au ajuns elevii (prin urmărirea modului în
care elevii respectă algoritmi și reguli , cum rezolvă exerciții și probleme , cum răspund la
jocurile de rol);
4. formarea de priceperi și deprinderi de utilizare a cunoști nțelor, a aparatelor cu efecte în
integrarea școlară dar, mai ales, profesională (utilizarea pensoanelor, a acului, a diferitelor truse
și aparate );
5. creșterea posibilităților de a utiliza în viața cotidiană achizițiile școlare (efectuarea
calculului chelt uielilor sau restului la cumpărături, măsurarea perimetrului livezii bunicii,
calculul ariei unei suprafețe, citirea ceasului , repararea unei bluzițe rupte la joacă);
6. o fixare mai ușoară, o durabilitate mai mare în timp (întipărirea unei formule de calcul
prin realizarea unui număr suficient de exerciții de calcul scris sau de măsurătoare efectivă);
7. formarea/ consolidarea convingerilor privind valoarea și importanța științei (în
asemenea condiții elevii vor fi convinși de veridicitatea teoriei matematice, geografice, istorice.
Dintre modalitățile cele mai utilizate de îmbinare a teoriei cu practica, amintim:
– rezolvarea de sarcini didactice cu conținut teoretic/ practic, în funcție de specificul
disciplinelor de învățământ: exerciții (matematică, fizică, chimie,gramatică,
ed.civică), analiza unor fenomene/ procese/ situații/ personaje și interpretarea lor
(literatură, istorie, filosofie, economie, civică, religie);
– desfășurarea unor lucrări realmente practice: lucrări de laborator, construirea unor
aparate simple, montarea și demontarea unor aparate, colectarea de plante, realizarea
de machete, mulaje( educație tehnologică, educație plastică, fizică, geografie, științele
naturii);
– desfășurarea activității de practică de specialitate (ex: practica pedagogică, practica de
antrenorat, practica medicală, practica economică);
– asigurarea legăturii învățământului cu cer cetarea -ex: realizarea de portofolii de către
elevi, lucrările de gradul I ale educatorilor pornesc de la probleme practice, care
solicită soluțiii ce se cer verificate în activitatea școlară.
Principiul legării teoriei de practică – Reguli orientative p entru aplicarea eficientă
Pentru o bună aplicare a principiului, este necesar ca atelierele, cabinetele, laboratoarele
cu caracter didactic și din unitățile de profil să fie dotate la nivelul cerințelor contemporane;
condițiile de lucru pentru elevi (stu denți) să fie relativ asemănătoare cu cele din unitățile
moderne de profil (halate /echipamente de lucru, disciplina muncii, cooperarea și raspunderea
personală etc); activitățile aplicative ale elevilor să conțină, pe cât posibil și un caracter eficace
22 (rezultatele activității să foloseasca la ceva – confecționarea de material didactic, producerea unor
bunuri folositoare, pregătirea unor activitati didactice etc); dacă activitățile practice au un
caracter util, atunci să se asigure și cointeresarea elevi lor; toate activitatile practice să fie
fundamentate pe teoria de specialitate; să se asigure îndrumarea competentă de specialitate și
evaluarea exigentă pe parcursul activităților practice curente și finale, în care să acționeze în
permanență fenomenul de feed-back, reglajul predării și autoreglajul învățării, bazate pe
formarea și dezvoltarea deprinderilor de autocontrol și autoconducere.
Concluzii:
– principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar;
– au valoarea orientativă pentru activitatea profesorului;
– au caracter deschis și dinamic;
– respectarea lor asigura un echilibru procesului de învățământ.
Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, legarea teoriei de practica, contribuie la
formarea multidimensională a personalității, integrând pe lângă calități intelectuale și
profesionale și alte genuri de calități, precum cele umane, afective, carac teriale, estetice, etice,
juridice, ecologice, civico -sociale etc, care le pot asigura absolvenților școlilor și facultăților
condițiile integrării reale, responsabile, creative și eficiente în activitatea social -utilă, în viață.
Bibliografie
Note de curs prod.dr. Venera Cojocariu
Cojocariu V. M.(2008) – Teoria si metodologia instruirii, Editura didactica si pedagogica,
București
Crețu, D., (1999), Psihopedagogie – elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Grigoras, I., (1995), Normativitatea activitatii scolare
23 Capitolul 4
4.1. Profesorul – Tipuri de profesori
MOTTO
“Profesorul doar îți deschide ușa; tu decizi dacă intri”( proverb chinezesc).
Stiluri de predare
Pedagogia se particularizează, în raport cu celelalte discipline care studiază fenomenul
educativ, prin aceea că se oprește asupra “producerii intenționate a unor modificări în structura
internă a personalității” ( Drăgan, Nicola, 1995, p 15 ).
În modelul tradițional profesorul este considerat o autoritate care deține adevărul și care,
în actul predării, împărtășește acest adevar și elevilor. De asemenea “profesorul devine și un fel
de cercetător, interesat de resursele existente în comunitate care pot fi e xploatate în actul
învățării și de posibilitățile prin care mijloacele de învățământ pot fi corelate cu aceste resurse”. (
Irivas Flores,1997).
Stilul de predare reunește particularitățile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa
proprie de lucru cu elevii”, ,,stilul său original de instruire a elevilor” Conceptul de stil
educațional s -a impus relativ recent în literatura pedagogică, interesul crescut pentru această
problematică fiind generat de perspectiva interdisciplinară în științele educației.
Stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influență și
acțiune, prezintă o anumită consistență internă, stabilitate relativă și apare ca produs al
,,personalizării” principiilor și normelor care definesc activitatea inst ructiv -educativă Stilul de
predare al profesorului asigură un caracter personal predării, o orientează prin ,,trăsături”
permanente, având o valoare metodologică, operațională pentru situațiile problematice ale
predării -învățării Stilul imprimă pecetea per sonalității în rezolvarea problemelor, în orientarea
soluțiilor.
Stilul cadrului didactic se concretizează prin alegerile potrivite cu situațiile de instruire, în
alegerea metodelor și formelor de lucru pedagogic prin care el realizează un randament
/perfo rmanță pedagogică superioară.
Stilurile clasice de relaționare dintre profesor și elev și reușita școlară Neculau și Boncu
(1998) arată că, în majoritatea cazurilor relația democratică este cea mai indicată (iar relația
permisiva, de tip ‘laisse -faire’ cea mai puțin indicată), deoarece promovează relații amiabile între
elevi, acceptarea profesorului de către clasă și performanțe școlare înalte Cercetările relevă o
24 multitudine de stiluri/comportamente de conducere în educație, fiind frecvent asociate stilului:
democratic, autoritar, laissez -faire.
a) Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin selectarea și promovarea tehnicilor,
a procedeelor de învățare, a mo dalităților de lucru, a etapelor activității dirijată efectiv de către
profesor El structurează timpul, nu încurajează inițiativele, sancționează atitudinile și rezultatele
instruirii elevilor, menține o anumită distanță față de grup.
b) Stilul de conducere d emocratic: profesorul încurajează implicarea activă a elevilor în
procesul învățării, inițiativa, potențialul lor creativ; valorizează experiența cognitivă a elevilor,
cooperează și conlucrează cu elevii în organizarea situației de învățare; prezintă crite riile comune
de apreciere, de întărire pozitivă/negativă pe care le respectă împreună cu elevii; se comportă ca
un membru al grupului.
c) Stilul ,,laissez -faire”: relevă rolul pasiv al educatorului, indiferența, minimalizarea
fenomenelor semnificative în proc esul instruirii; acceptă deciziile elevilor, comune ori
individuale; nu face evaluări la adresa comportamentelor elevilor, manifestă un nivel scăzut al
aspirațiilor și exigențelor pedagogice ale predării; lasă demersul didactic să meargă de la sine;
favori zează obținerea de rezultate slabe ale elevilor la învățătură și manifestarea conduitelor
deviante.
Stiluri educationale (de relationare și predare in clasa)
Stilurile de relaționare in educatie sunt un concept ‘multidimensional’, în interacțiunile
de tip școlar (Ezechil, 2001) Aceeași autoare prezintă mai multe variante de stiluri cu relevanță
pentru profesori și școală:
– stilul personal – profilul comportamen tal constant, ca rezultat cumulativ al experiențelor
de viată individuale, grefate pe convingeri, concepții proprii; acest stil se reflectă și în conduita
profesională, prin variate particularităti temperamentale, atitudinale, aptitudinale, de comunicare
etc;
– stilul profesional – modul în care profesorul își exercită atribuțiile în clasă și în școală;
– stilul de conducere – întemeiat pe cel personal și profesional, învederează modul în care
profesorul își exercită autoritatea în relațiile cu ‘subordonații’ – elevi; managementul modern al
clasei nu mai este centrat pe profesor, ci pe comunicare și dialog, pe facilitare, organizare de
situații, pe prevenirea problemelor de conduită și disciplină etc);
– stilul comunicativ (comunicațional) – modul în care profesorul înțelege să se ofere ca partener
de dialog interlocutorilor -elevi.
Deși poartă amprenta persona lității educatorului, stilul predării se poate
ameliora/schimba Activitatea de predare poate fi predominantă de stiluri diferite care
25 influențează mai mult sau mai puțin modul în care elevii se raportează la învățător și la sarcina
de înv ățare sau atmosfera din clasă.
Un bun educator este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având posibilitatea
de a-și adapta munca sa diferitelor circumstanțe, conferind predării flexibilitate și mai multă
eficiență .
Din toate studiile, dar și din propria experiență de aproape treizeci de ani în învățământ,
cred că stilul profesorului este influențat de o varietate de factori: propria personalitate, nivelul
de instruire și cultura generală, nivelul social, materia predată, ciclul de învățământ (primar,
gimnazial, liceal, universitar), politica instituției școlare, contextual social, abilitățile elevilor,
participarea comunității la viața școlii.
Calitățile personale ale profesorului joacă un rol extrem de important în determinarea
unui stil în p rocesul de învațământ.
Stilurile educaționale sunt realizate în plan vertical și în plan orizontal. Cele în plan
vertical sunt: individuale (identitatea fiecărui profesor); grupale (profesorii cu particularități
asemănătoare); generalizate (modalități generale cu valoare strateg ică).
În plan orizontal se definesc în funcție de: orientarea conținuturilor, accente cognitive,
structuri de comunicare, diferențe organizaționale, procedee motivaționale, modalități de control,
după natura motivației în grup (stil centrat pe profesor, st il centrat pe elev, Evoluția
responsabilităților cadrului didactic(după Salade D.,1998)
Pe tot parcursul școlii profesorul mai exercită și activități extrașcolare cu multe și bune
rezultate. Aflându -se mereu în centru activităților școlare profesorul este cel care știe ce se
petrece la școală cu elevii și știe cum să intervină în conflicte și in viața lor socială.El este cel
care este purtătorul de cuvânt al elevilor și adolescenților transmițându -le aceleași valori morale
și culturale pe care le are profes orul însuși.
Literatura pedagogică este îmbogățită de numeroși și iluștri profesori care au reușit prin
dăruirea lor dar și prin abnegația de care au dat dovadă să rămână în istoria și cultura noastră
românească ca fiind primii deschizători de drumuri si d e lupta lor pentru îmbunătațirea
condițiilor de studiu și învățământ. Laturile profesorului (școlară și extrașcolară) se îmbină și se
completează reciproc formând un tot unitar pentru măreția acestei meserii pline de har și
bunătate, la dezvoltarea statulu i și economiei în general.
profesorul nu are nicio legatură cu grupul), după structura personalității profesorului (apropiat –
distant), metodic, sistematic –neorganizat, stimulativ -rutinat; după aspectele socio -afective
(căldură afectivă, atitudine distanți ală, rece).
Este clar faptul că stilul cel mai eficient este cel optimizat în raport cu condițiile date.
Raportul stil educațional – dezvoltarea elevilor este partajat de variabile intermediare: sarcinile
26 de învățare, ciclul de școlaritat e, configurația grupului, particularitățile psihologice individuale
ale elevilor, personalitatea profesorului.
BIBLIOGRAFIE:
DRAGU, A.(1996). Structura personalității profesorului. București: EDP.
JOIȚA, E, ( 2005) Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, vol I.
Craiova: Ed. Universitaria.
27 Capitolul 5
5.1. Proiectul de lecție finală
ZAHĂRUL
Data : 17.12.2018
Clasa : a-VII-a
Scoala: Colegiul Economic,,ION GHICA" Bacău
Aria curriculara: Turism și alimentație
Profesor : Gutunoi Daniela
Obiectul: Procese de bază în alimentație
Unitatea de învațare: DESPRE ZAHAR
Subiectul: ZAHĂRUL
Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe
Competențe informaționale:
Asimilarea, dobândirea cunoștintelor despre zahăr.
Competente formative; Dobândirea cunoștintelor despre importanț a zahărului.
Demersul didactic:
• a. Resurse procedurale: observația, conversația euristică; descoperirea; demonstrația;
• b. Resurse materiale: tabla; planșa; manualul;
• c. Forma de activitate: frontal;
• d. Locul desfașurării: Sala de clasă;
• METODOLOGIA DIDACTICĂ
• Metode și procedee didactice: conversația, expunerea, explicația;
• Mijloace de învățământ: fișa de lucru;
• Mijloace de instruire : fișa de lucru;
• Mediul de instuire : sala de clasă;
28
Nr.
Crt Secvențele Lecției Timp Compe
tența
vizată Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Metode
Mijloace
1
Momentul
organizatoric
3 min
Verifică prezența,
consemnează absenții
Asigură condiții optime
pentru desfășurarea lecției
Răspund solicitărilor
profesorului
Asigură climatul favorabil
în clasă
Conversația
Catalogul
2
Captarea și
orientarea atenției
10
min
Profesorul comunică
elevilor informații
referitoare la zahăr
Sunt atenți la informațiile
comunicate
Sunt atenți la prezentare
Explicația
Expunerea
3
Prezentarea titlului
lecției și a
competențelo r
urmărite
10
min
Anunță și notează pe tabla
titlul lecției
Enumeră competentele care
vor fi realizate la finalul
lecției
Notează titlul lecției în
caiete
Enumeră competentele care
vor fi atinse la finalul lecției
Expunerea
29
Nr.
Crt Secvențele
Lecției Timp Compe
tența
vizată Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Metode
Mijloace
4 Predarea –
învățarea
lecției noi 20
min Adresează elevilor
următoarele întrebări:
– Este necesară cunoașterea
tipurilor de zahăr.
– Cum se obține zahărul
– Profesorul predă elevilor
condițiile de calitate ale
zahărului.
-Depozitarea zahărului. Elevii răspund la întrebări
Sunt atenți la explicațiile
profesorilor.
Sunt atenți și notează
observațiile în caiete. Conversația
dirijată.
Expunere
Explicație
5 Conexiunea
inversă 5 min Solicită unor elevi să
realizeze un rezumat:
– caracteristicile zahărului;
– condițiile de calitate;
– depozitarea
corespunzatoare. Răspund solicitărilor
profesorului.
Urmăresc prezentările
colegilor.
Corectează sau completează
răspunsurile colegilor.
Ascultă eventualele
explicații ale profesorului. Conversația
Dialogul
Explicația
Chestionarea
orală
2 min Evaluarea lecției. Tema:
Importanța zahărului
30
SCHIȚA LECȚIEI
Zahărul este un aliment rafinat, obținut industrial prin prelucrarea complexă a sfeclei de
zahăr.
Caracteristicile zaharului:
– valoare energetică ridicată;
– solubil în apă, se topește la 160 °C;
– se caramelizează la 180°C;
– se carbonizează la mai mult de 180°C;
Tipuri de zahar:
– zahăr tos cristal;
– zahăr cubic;
– zahăr farin;
– zahăr vanilat;
– zahăr candel.
Condiții de calitate ale zaharului:
Tipuri
Caracteristici Zahar tos Zahar pudra
Aspect – cristale uscate fără
aglomerari – pulbere fină, nelipicioasă
Culoare – alb lucios – alb, mat
Miros si gust – dulce, fără miros și gust
străin – dulce, fără miros și gust străin
Depozitarea zahărului:
– încăperi uscate, aerisite;
– la temperaturi între 15 – 18 °C;
– umiditatea aerului 70%.
31 Utilizari culinare:
– la obținerea produselor zaharoase și de cofetarie;
– la conservarea fructelor;
– obținerea băuturilor răcoritoare și băuturilor alcoolice.
5.2. Fișa de evaluare a lecției finale
Fișă de autoevaluare a lecției predate
Numele și prenumele studentului: COLPOȘ (MITROFAN) MIHAELA
Tema lecției predate: Zahărul
Clasa: a IX -a
Data: 17.12.2018
1. În vederea rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs următoarele etape:
a) Realizarea proiectului didactic și a fișelor de evaluare;
b) Anunț area obiectivelor la începutul lecției,
2. Am sezizat ușor/ greu dificultățile specifice situației didactice:
a) Explicarea unor noțiuni noi pe înțelesul elevilor.
3. Ca urmare a realizării acestei sarcini am învățat:
a) Să comunic mai ușor cu elevii;
b) Să fac față situațiilor problemă.
4. Ca urmare a realizării acestei sarcini de învățare mi -am format / exersat următoarele abilități,
capacități, competențe:
a) Metode de explicație;
b) Capacitatea de a sintetiza informațiile.
5. Încă îmi este neclar:
a) Evaluarea perfor manțelor.
6. Pentru a -mi îmbunătăți rezultatele, în intervalul de timp imediat următor, îmi propun:
.- a) Să încerc să mă perfecționez și să fac față provocărilor.
7. Îmi apreciez activitatea astfel: ca fiind una f. bună. Nota: 10 (zece).
Semnătura studentului: Colpoș (Mitrofan) Mihaela
32 5.3. Fișa de caracterizare psihopedagogică
Fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev
Unitatea de învățământ : Colegiul Economic ,, Ion Ghica "
Localitatea: Bacău
DATE BIOGRAFICE
1. Date personale ale elevului:
Numele și prenumele: Butnaru Alexandru Gabriel
Clasa la care învață elevul: Clasa a IX -a
Profilul: Liceu
Data nașterii: anul: 2003, luna: 02, .ziua: 06
Domici liu: Bacău
2. Relații care se referă la familia elevului:
Ce tip de familie predomină: X de tip organizat
✓ de tip dezorganizat
✓ mediu social primitor
✓ mediu social vitreg
• structura organizatorică a familiei: părinți , frați/surori, etc
Nr.
Crt Numele și
prenumele Rolul în
ocupat în
componența
familiei Vârsta Studii
efectuate Profesia Locul de
muncă
actual
1 Butnaru Adina mama 40 ani liceu agent
vanzari SC ,,KLM "
2 ButnaruTudor tata 43 ani liceu mecanic
auto Service
Auto
– Locul elevului în componența familiei : elev
– Alte persoane care se regăsesc în familie (unde este cazul)
– Alte situații: nu este cazul
– Informații referitoare la sănătatea membrilor familiei: stare de sănătate bună
33 – Atmosfera și climatul familial educativ :
X Relații echilibrate, de înțelegere dintre elevi – părinți;
✓ Relații presărate de mici conflicte trecătoare;
✓ Lipsa de întelegere privind relațiile din familie;
✓ Lipsa de înțelegere între membrii familiei care se întâmplă foarte des.
• Condițiile în care elevul își desfășoară activitatea dar și viața de familie :
✓ Condiții foarte precare
✓ Condiții la limita existenței
✓ Condiți i acceptabile
X Condiții bune
✓ Condiții foarte bune
• Baza materială și spirituală existentă în familie :
a) Venit: – din salarii
b) Condiții de existență oferite: Bune
c) Preocupări spirituale: Religie creștin – ortodoxă
• Legăturile provenite din afara familiei legate de vecini, prieteni, colegi :
✓ Legături reduse
X Legături ample
✓ Legături frecvente
✓ Legături întâmplătoare
3. Întâmplările existente în evoluția elevului
• starea de sănătate fizică dar și evoluția elevului:
– Dacă a suferit îmbolnăviri pe parcursul școlii: nu este cazul
– Starea de sanătate și de boală în prezent este bună
Date medicale referitoare la desfăsurarea activității: Nu este cazul
• Succese obținute la ș coală :
– Unde a mai învățat?: din clasa I si pana in prezent elev la Scoala,,N.Iorga”
– Notele și rezultatele realizate:
a) Care este media generală pe clase
Clasa a
I-a a
II-a a
III-
a a
IV-
a a
V-a a
VI-
a a
VII-
a a
VIII
–
a a
IX-
a a
X-a
Media generală FB FB FB FB 10 10 9,48 9,27
34 a) Media de promovare pe semestrul.I 8.87./ anul 2018
b) Obiectele la care s -au realizat rezultate foarte bune:
Nr. crt. Disciplina (materia) Media
1 Limba și literature engleză 9
2 Matematică 9
3 Religie 10
4 Educație fizică 10
d) Rezultate obținute la olimpiade școlare și concursuri:
▪ disciplinele: lb română
▪ tipul performanței (concurs, olimpiadă, etc): concurs
e) Prezinta motivație și interes la următoarele discipline de învățământ:
Limba și literatura română
f) Obiectele pe care le consideră dificile și la care nu se descurcă:
natura dificultăților: lipsa exercitiului pentru științele exacte cum ar fI: fizică și chim ie
▪ manifestări: nepregătire
▪ motivul: lipsa de interes
g). Lipsă de tip intelectual, sensorial, afectiv și motor – după caz: Nu este cazul
Activitățile preferate pe care le desfășoară în timpul liber: baschet, înot
4. Caracterizare socială și psihologică
4.1. Trăsăturile caracteristice cogniției si de muncă intelectuală
• Trăsături de perceptie, de senzație și de reprezentare :
X Domină capacitatea vizuală a informației
✓ Domină capacitatea auditivă a informației
✓ Simț minim și superficial de percepție a obiectelor pe care le are de învățat
✓ Complexitate perceptivă și bun observator
Formulare Tipuri de calificative
E FB B S S
Observator cu precizie x
Reproducere cu anticipație x
Reproducere usoară x
35
• Informații legate de nivelul de inteligență
Posedă o
Inteligență foarte
bună Posedă o
Inteligență
bună Posedă o
Inteligență de
nivel mediu Posedă o
Inteligență
scăzută Posedă o
Inteligență
sub limită
x
Enunț Tipuri de calificative
E FB B ST SB
Modul de pricepere a situațiilor x
Nevel de înțelegere ușor x
Rezolvarea de probleme ușor x
Extragerea
importante elementelor x
Efectuarea
sintezelor iopotezelor și x
Posibilitate
generalizare de înțelegere și x
Posedă o mobilitate în
rezolvarea diferitelor
problemelor cât și a situațiilor
problem x
Posedă aptitudini de inteligență x
Posedă
înțelegere o capacitate de x
Posedă o rezistență legată de
memorare x
36 ▪ Trăsăturile dominante ale memoriei :
Posedă o
memorie
foarte
bună Posedă o
memorie
bună Posedă o
memorie de tip
mediu Posedă o
memorie
slabă Posedă o
memorie foarte
slabă
x
Formulare Tipuri de calificative
E FB B SF SB
Posedă o memorie mecanică x
Posedă o memorie logică x
Posedă utilizarea memotehnicilor x
Posedă o rapiditate a memorării x
Reușește să păstreze informațiile x
Posedă exactitatea informațiilor x
Posedă reactualizare x
Posedă învățare cu reproducere
ușoară x
• Date referitoare la imaginația elevului
Formulare Tipuri de calificative
E FB B ST SB
Posedă Imaginație
reproductivă x
Posedă Imaginație creatoare x
Posedă abilități pentru
activități tehnice x
Posedă abilități pentru
activități artistice x
Posedă creativitate x
37 • Date referitoare la exprimarea elevului
Formulare Tipuri de calificative
E FB B ST SB
Posedă o exprimare
corectă prin viu grai x
Posedă expresivitatea x
Posedă fluență în
exprimare x x
Posedă un vocabular
bogat x
• Date referitoare la atenție:
Formulare Tipuri de calificative
E FB B ST SB
Posedă capacitate de concentrare x
Posedă distributivitate x
Posedă mobilitate x
Posedă fluctuația x
• Trăsături ce țin de voință și motivație
Formulare Tip de calificativ
Motivația și voința în
activitatea de învățare E FB B ST SB
Posedă motivația cognitivă x
Posedă motivația afectivă x
Posedă motivația intrinsecă x
Posedă motivația extrinsecă x
Posedă mompetitivitate x
Posedă perseverență x
Posedă aspirație x
Posedă promptitudine în
decizie x
38 Modul de lucru
a). după cum muncește:
✓ Cu ritmicitate și organizare;
X inegal, fluctuant, în salturi,
✓ neglijent, nu își face temele pentru acasă sau le copiază de la colegi;
✓ altele: ………………………………………………………………………….
b) Cât de muncitor în efectuarea temelor este elevul :
Elev foarte muncitor Elev muncitor Elev Puțin muncitor Elev nemuncitor
x
c) Gradul de libertate și creativitate:
✓ elev cu grad de inventivitate și posedă creativitate,
X Manifestă uneori inițiativă, posedă independență,
✓ elev nesigur și fără inițiativă,
✓ elev care se conformează unui anumit tip ,
a). Posedă Emotivitate :
✓ F.emotiv, F. timid;
✓ X elev emotiv, fără reacții dezadaptative; îndrăzneț, neemotiv.
b). Dispoziție afectivă predominantă :
X vesel, optimist;
✓ mai mult trist, deprimat.
4.2. Caracteristicile specific de personalitate
elev cu un temperament :
✓ de tip puternic și exteriorizat, reți nut, uneori agresiv, activ, elev rezistent la
solicitări, posedă tendințe de dominare ;
X de tip calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil,
rezistent la solicitări repetitive;
✓ de tip interiorizat, abstinent, nehotărât, neliniștit ;
✓ alte tipuri.
Caracteristici ce țin de aptitudini
✓ Elevul rezolvă repede corect, și ușor obiectivele de învățare
X elevul rezolvă corect dar cheltuie neîncadrându -se în timp și își pierde energia;
✓ Neîncadrare în timp și lucrează făcând multe greșeli.
39 Caracteristici ce țin de caracterul elevului : ).
Conduita privind munca :
X pozitivă
✓ negativă
b). Conduita față de colegi :
X pozitivă
✓ negative
c). Conduita raportată la persoana lui:
X pozitivă
✓ negativă
Formulare : Tip de calificativ
Posedă trăsături ce țin
de temperament și
caracter E FB B ST SB
Posedă comunicare x
Elev activ x
Elev vioi x
Posedă inițiativă x
Posedă optimism x
Posedă impulsivitate x
Posedă disciplină x
Posedă încredere în sine x
elev Retras x
Posedă Emotivitate x
elev altruist x
Posedă Curaj x
Posedă Sinceritate x
Posedă Conștiință x
Posedă Ordine x
elev introvertit x
5. Comportamentul elevului în clasă și la orele de curs
40 5.1. Posedă la orele de curs un comportamentul:
✓ Elev vigilent, dinamic, prezintă interes
X prezinta interesul și atenția distribuite în mod diferit;
✓ Elev pasiv care așteaptă să fie necesar;
✓ Elev prezent fizic și neatent..
5.2.Conduita privind comportamentul:
✓ Comportament perfect;
X conduită respectuoasă;
✓ conduită cu abateri comportamentale dese dar nu de gravitate;
✓ conduitcu abateri comportamentale grave,cu tendințe spre deviere,.
6. Comportamentul elevului vizavi de grupul social, de colegi:
1 Intervenția elevului la grupul social:
✓ destul de mi că, separat, detașat, retras;
X elevul participând numai dacă este i se cere;
✓ este un elec care preferă rolurile de execuție fiind în contact cu grupul
✓ elev sociabil, prietenos, deschis, un lider bun care reușește să animeze grupul.
6.2.Care este imaginea lui față de alții:
X coleg bun, cumsecade, înțelegător care își face ușor prieteni;
✓ un elev pe care te poți bizui la nevoie;
✓ elev egoist și egocentrist .
6.3.Este apreciat de colegi :
✓ lăudabil la învățătură;
X performanțele extrașcolare;
✓ pentru că este prietenos, apropiat.
7. Rezultatele examinării psihosociale : Opțiunea școlară/profesională : Nu știe
8. Alte date semnificative: Nu este cazul
9. Asistența psihopedagogică necesară : Nu este cazul
10. Aprecieri generale și recomandări : Un copil mediu spre bine cu capacitati intelectuale
bune si cu multa vointa si pricepere. Un bun sportiv care necesita mai multa incurajare.
11.Concluzii : Din rezultatele obținute din această fișă s -a observat că:
– Butnar u Alexandru Gabriel este unul din copiii din această clasă care au rezultate merituoase la
școală, provine dintr -o familie organizată, prezintă interes pentru sport și limba si literatura
română.
Întocmit,
41 COLPOS (MITROFAN ) MIHAELA
17.12.2018
42 Capitolul 6
6.1 Managementul si gestiunea clasei de elevi
Domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele de abordare
ale clasei de elevi cât și structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor
cadrelor didactice în situatii de criză microeducațională (indisciplină, violență, nonimplicare, etc)
și a evitari i consecințelor negative ale acestora prin exercitiul microdeciziilor educaționale
(Romita, B. lucu, 2000).
În sistemul social de educație și Învățămant profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care
îi educă, să stabilească relații de cooperare cu pă rinții acestora și cu alți factori interesați ai
societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu copiii și
părinții desfasoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Activitatea
cadrelor d idactice se desfasoară în fața unor individualități psihice umane în formare. De aici
derivă necesitatea unei maxime responsabilități față de comportamentele și intervențiile
educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziție oarecum
specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulți, singurii adulti într -un grup de copii. În fața lor,
educatorii devin reprezentanții lumii adulților, lumea pentru care ii pregătesc pe aceștia.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
După cum s -a putut observa, aserțiunile anterioare au avut în vedere globalitatea acțiunii
educaționale. Cadrele didactice își manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe și
variate, în funcție de acțiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv -educativ,
educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială în clasa dobândind -o
acesta, chiar dacă pe masura organizării activității școlare, elevii primesc noi statuturi. Influența
educativă exercitată de cadr ul didactic, stabilită în funcție de norme pedagogice și reglementări
școlare, implică un raport educator -clasa și un tip specific de comportament al acestuia. Statutul
cadrului didactic de reprezentant al științei, de mediator în constituirea relației ele v- știință, de
agent al acțiunilor educative cu caracter formativ și informativ, nu mai este suficient pentru a
asigura eficiența acțiunilor pedagogice.
Majoritatea analizelor care s -au circumscris problemelor anterioare au evidențiat o serie
de multiplic ări ale planurilor de referință implicate în acțiunea educativă. Sinteza logică a
43 materialelor investigate ne permite să relevam următoarele comportamente fundamentale ale
cadrului didactic în activitatea instructiv -educativă cu clasa de elevi:
– planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele
pe variate niveluri, iși structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei, etc;
– organizează activitățile clasei, fixează programul munci i instructiveducative, structurile
și formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina
climatul și mediul pedagogic;
– comunică informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește
canalele de comunicare și repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel și un
dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată
elevilor în structurarea raspunsurilor.
– dialogul elev -profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;
– conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării dar și al
formării elevilor prin apelul la normativitatea educațională. Durkheim definește con duita
psihopedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de ,,dirijare” care facilitează elaborarea
sentimentelor și ideilor comune; ordonează în globalitatea lor activitățile instructiveducative ale
clasei, urmărind în permanență realizarea unei sin cronizări între obiectivele individuale cu cele
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității
grupului;
– îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor
respective, prin s faturi și recomandari care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;
– motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează
aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
– orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente
sufletești ale c1asei;
– consiliază elevii în activitățile școlare dar și în cele extrascolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția
educatorului în orientarea școlară și profesională dar și în cazurile de patologie școlară;
44 – controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, precum și nivelele de performanță ale acestora. Controlul nu are decat un rol
reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor;
– evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr -o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea
sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică
a procesului de caracterizare a elevilor.
Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor
tipuri de comportamente presupuse de acțiunile și intervențiile pedagogice ale cadrelor didactice
(prezentarea a fost realizată într -o maniera globală, fără apelul la vr eun criteriu ori vreun
indicator ferm) este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activități organizate (în paragrafele
ulterioare vom încerca să demonstram că și ac tivitatea din clasa de elevi se bucură de atributele
corespunzatoare activităților organizate) dar și a oricărei acțiuni ce tinde către eficiență maximă,
prezintă o serie de trăsături și funcții comune care s -au regăsit și în analiza anterioară efectuată
asupra clasei de elevi. Chiar numai după o succintă analiză comparativă, putem observa că
procesul instructiv educativ desfășurat de cadrul didactic în clasa, implică o puternică înrăurire
managerială, atât sub raportul funcțiilor manageriale fundamentale, cât și din perspectiva
managementului organizațional implicat de structura clasei de elevi ca organizație .
Structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi
Dimensiunea ergonomica
Dispunerea mobilierului in sala de clasa:
Mobilierul scolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnicomateriale a învățământului
și, potrivit specialiștilor domeniului, es te compus dintr -o serie de piese de mobilă folosite în
mediul scolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaționale. În
compoziția mobilierului scolar intră atât piesele destinate locurilor de studiu și de învățare ale
elevilor, c ât și mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Atributele moderne ale
mobilierului sălii de clasă sunt dupa Ullich (1995):
• simplitatea;
• funcționalitatea;
45 • durabilitatea;
• instrucționalitatea;
• modularitatea: mobilierul să poată fi organizat și reorganizat, compus și descompus în
functie de sarcina didactică fundamentala si de stilul educațional al cadrului didactic;
• vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de elevi si de starea de
sanatate a elevilor (copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale
ale scheletului precum si copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa inaltime)
Dimensiunea psihologică
Modul de concretizare structural – integrativă a capacității de muncă a elevilor în legătura
directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
– capacitatea de învățare (exp.: ,,Învățarea normativă”);
– trăsăturile de personalitate (accent pe dimensiunea relațional – valorică și socio –
interacțională).
Capacitatea de învățare
Elementul primordial al capacității de învățare, îl reprezintă determinarea stării de
pregatire a elevilor: asimilată ca ”nivel de dezvoltare psihoeducațională care face posibilă
abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învățare” (Dan Potolea, ” Curriculum”, note
de curs, Universitatea din Bucuresti, 1991).
a) Nivelul dezvoltării biopsihosociale,
b) Starea de pregătire la nivel de abilități, cunoștinte, în raport cu un conținut
predeterminat;
c) Componența motivatională asimilată cu atenția și interesul.
Capacitatea de învățare a elevilor:
În concepția autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea ”Ghidul directorului” (1997),
coordonatori Aurora Toea și Anca Butuca, Editura Bagrad, Alba Iulia, prezintă următorii
determinanți structurali ai capacității de învățare:
1. Resurse intelectuale: informația stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de
operare cu informația, strategii de gândire;
(consensual, deschisă) și implicită (asc unsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de 2. Resurse reglatorii: trebuințe de diferite niveluri, motive de diferite intensitătț și forme,
interese și însusiri ale voinței;
3. Resurse comportamental – instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite;
• scopurile, atât cele pe termen scurt, cât si cele pe termen lung, prin conștientizarea lor
de către elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada școlarității; arta cadrului
didactic, ca manager constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale și a unei serii de
obiective social -afective ;
• structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit
clasa de elevi, atât ca modalitate de legatură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca
ierarhie internă a grupului;
• compoziția și organizarea sunt rez ultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din același indicator de dinamică a grupului clasă, mai poate fi derivată și
o alta caracteristica a acesteia, coeziunea;
• tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasați și alti doi parametri de
analiză dinamica, sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și problematica
liderilor.
Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informație,
circulația acesteia și dinamica grupului. Yona Friedman a criticat iluzia comunicării globale la
nivelul grupului:
• Valența reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (memb ru al clasei, spre
exemplu) poate comunica direct într -un timp dat: fie la receptare (a da raspuns unui stimul), fie
la emisie (a influența printr -un stimul care cere un raspuns).
Strategii de interventie ale cadrului didactic
Investigațiile moderne oferă spre selecție cadrelor didactice o serie de strategii de
intervenție – cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995):
1. Strategia de dominare, se regăsește în spatiul de descrie re alocat anterior pedepsei și pe
care o vizează in plan practic. Sustinerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și
comportamente profesorale de prestigiu și de autoritate;
2. Negocierea ca ,, forma de întâlnire dintre două părți”.( Noi și Ceilalți – Scott, Sili, 'Arta
negocierii', Bucuresti, Editura Tehnica, 1996), în scopul realizării unei înțelegeri. Pentru
managementul clasei, negocierea din perspectiva elevilor îmbracă două forme: explicită
46
47 toleranță ale culturii normative explicite, determinându -l pe profesor să accepte anumite lucruri
care depășesc normalitatea explicită clasei);
3. Fratemizarea are în vedere neputința de dominare a cadrului didactic, convertită într -o
formă de ”alint pedagogi c”; observandu -și neputința de intervenție, cadrul didactic se aliază cu
elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat;
4. Strategia bazată pe ritual și rutină, creează așa numitul ”profesor predictibil”, care își
fundamentează intervențiile p e standardizare și uniformizare;
5. Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mișcarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare dar și grave;
6. Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției
directe, asociind reușita scolară a elevului cu reușita sa socială.
Bibliografie:
Dulama Eliza Maria, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusiu m, 2002
Ghiviriga Luminita, Relația profesor -elevi în perspectiva lecției moderne, Bucuresti, Editura
Didactica si Pedagogica, 1975
Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe în învațarea prin cooperare,
București, Editura Humanitas, 2003
Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2000
Adriana Băban, Consiliere educațională,Cluj Napoca, Editura Dacia , 2001.
48 Capitolul 7
7.1 Proiect de tehnologie didactică – Plan de Lecție, cl asa a VII – a, disciplina Educație
tehnologică
(PLAN DE LECTIE)
Disciplina : Educație Tehnologică;
Clasa : a VII -a;
TEMA LECTIEI : formate, tipuri de linii, instrumente folosite în desenul tehnic – Aplicație pe
calculator.
I Obiective operaționale:
A. Obiective cognitive:
1. Să cunoască formatele de hârtie;
2. Să identifice elementele formatului;
3. Să cunoască la ce servește indicatorul;
4. Să cunoască și să identifice tipurile de linii folosite mai des în desenul tehnic;
5. Să cunoască și să identifi ce instrumentele de desen;
6. Să utilizeze termenii științifici și simbolurile de specialitate;
7. Să utilizeze corect elementele din editorul de texte Microsoft Word;
8. Să utilizeze corect elementele de pe bara cu unelte pentru desenare.
B. Obiective afective:
1. Să trezească interes identificarea elementelor care alcătuiesc un desen tehnic;
2. Să trezească interes realizarea unui desen utilizând instrumentele de desen;
3. Să trezească interes reprezentarea corectă a unui desen tehnic, utilizând liniile
corespunzătoare.
4. Să trezească interes utilizarea calculatorului pentru realizarea de clasificări și scheme.
Bibliografie: Manual de utilizare Microsoft Word;
Material didacti c: Fișe de lucru.
49 II Desfășurarea lecției:
Nr.
crt. Funcții exercitate Evenimente
instructionale Metode, mijloace, materiale Timp
1.
Captarea atenției,
anunțarea
obiectivelor și
organizarea lecției Anunțarea lecției
privitoare la formatele,
liniile și instrumentele de
desen tehnic ca aplicație
pe calculator.
Expunerea
3
min.
2.
Enuntarea
obiectivelor urmărite La sfarșitul activității,
elevii vor poseda
cunoștinte și vor fi
capabili să realizeze pe
calculator un desen
tehnic în care să fie
utilizate corect liniile cele
mai des folosite.
Expunere
2
min.
3.
Recapitularea
noțiunilor anterioare Prin testarea scrisă a
elevilor se vor reactualiza
cunostințele referitoare la
tema anterioara: formate,
linii si instrumente de
desen tehnic.
Fișa de lucru
10
min.
4.
Dirijarea învățării
Etapele predării Elevii vor realiza un
document Word, dupa un
model dat, cu diferite
desene ale unor piese;
Vor fi corectate erorile ce
pot să apară în ce privește
tipurile de linii folosite
pentru reprezentarea
Conversația
Explicația
Studierea materialului didactic
20
min.
50 anumitor elemente.
Nr.
crt.
Funcții exercitate
Evenimente
instructionale
Metode, mijloace, materiale
Timp
5. Fixarea notiunilor
Obtinerea
performanței Recunoașterea diferenței
dintre diferitele tipuri de
formate, linii de desen
tehnic.
Conversația
Explicația
7
min.
6.
Asigurarea feed-
back -ului și
evaluarea Revederea elementelor
formatului, a tipurilor de
linii și a instrumentelor
folosite în desenul tehnic.
Revederea elementelor
utilizate pe calculator.
Conversația
8
min.
Total= 50 min.
Profesor,
1. Ce este un standard?
2. Care este indicativul unui standard românesc identic cu cele internaționale?
3. Ce materiale reprezintă.
51
7.2. Aplicație Microsoft Excel pentru calcularea salariilor unei societăți
NR NUMELE SI
PRENUMELE
SALARIU
SALARIUL
CAS
SOMAJ
CONTRIB
VENIT
DEDUC
VENIT
IMPOZIT
SALARIU
CRT SALARIATULUI INCADRARE REALIZAT SALARIAT SALARIAT SANATATE BRUT
PERS BAZA
CALC.
SALARIU
NET
1 ION
MITROFAN
1400
1400
147
7
77
1169
250
919
147
1022
TOTAL 1400 1400 147 7 77 1169 250 919 147 1022
CONTRIBUTII
SALARIATI
SALARIUL CAS SAL SOMAJ SAL CASS IMPOZIT
REALIZAT 10,50% 0,50% 5,50% SALARIU
1400 147 7 77 147
CONTRIBUTII ANGAJATOR
SALARIUL CAS CASS SOMAJ FD ACCID CCI GAR.CR
REALIZAT 20,80% 5,20% 0,50% 0,230% 0,85% 0,25%
1400 291 73 7 2 12 4
52 ANEXE
53
54
55 Bibliografie
COSMOVICI, A., IACOB, L.(1998), Psihologie scolara, Editura "Polirom", Iasi
SALAVASTRU, D., (2004), Psihologia Educației, Editura "Polirom", Iasi
TRUTA, E., MARDAR, S., (2005), Relatia profesor – elevi : blocaje si deblocaje, Editura
,,Aramis", Bucuresti
COJOCARIU V. M.(2008) Fundamentele pedagogiei – Teoria și metodologia curriculum -ului –
Texte și pretexte, V&I Integral, București
NICOLA I., (1990),Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, E.D.P., București
Note de curs prod.dr. VENERA COJOCAR IU
Cojocariu V. M.(2008) – Teoria si metodologia instruirii, Editura didactica si pedagogica,
București
Crețu, D., (1999), Psihopedagogie – elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Grigoras, I., (1995), Normativitatea activitatii scolare
DRAGU, A.(1996). Structura personalității profesorului. București: EDP.
JOIȚA, E, ( 2005) Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, vol I. Craiova: Ed.
Universitaria.
56 UNIVERSITATEA ,,VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
FACULTA TEA DE ȘTIINȚE
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializare student: Educație tehnologică
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea portofoliului didactic
Subsemnata: COLPOȘ (MITROFAN) MIHAELA, declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data, ABSOLVENT,
14.01.2019 COLPOS (MITROFAN) MIHAELA
57 Raport de originalitate – Plagiarism detector
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115 [607903] (ID: 607903)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.