Stimularea Potentialului Creativ AL Prescolarului Prin Lucrul In Grup

“STIMULAREA POTENȚIALULUI CREATIV

AL PREȘCOLARULUI PRIN LUCRUL ÎN GRUP”

CUPRINS

Capitolul I Importanța și actualitatea temei

Subcapitolul 1.Creativitatea-concept, caracteristici

1.1.Factori ce blochează creativitatea

Subcapitolul 2.Profilul psihologic al copilului preșcolar

2.1.Potențialul creativ al copilului preșcolar

Subcapitolul 3.Metode de cunoaștere si stimulare a potențialului creativ

3.1.Metode de cunoaștere/depistare

3.2.Metode de stimulare

Subcapitolul 4.Grupul –Grupul de preșcolari/clasa de elevi –ca grup

4.1.Descrierea și definirea unui grup

4.2.Grup școlar/grup educațional

4.3.Valențe formative ale grupului

4.4.Metode de cunoaștere a grupului

4.5. Metode de lucru în grup

Subcapitolul 5.Relația creativitate –lucrul în grup

5.1.Metodele de lucru în grup și efectele acestora asupra dezvoltării

potențialului creativ al copilului preșcolar

Subcapitolul 6.Personalitatea cadrului didactic și stimularea potențialului creativ

Capitolul II Coordonate metodologice ale cercetării aplicative

Subcapitolul 1.Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Subcapitolul 2. Metodica cercetării

2.1.Eșantionul experimental

2.2.Etapele cercetării

2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică

Subcapitolul 3.Strategii de evaluare a învățării creative prin lucrul în grup în

învățământul preșcolar

3.1.Evaluarea inițială a cunoștințelor , deprinderilor , capacităților

3.2.Modalitați de evaluare formative-antrenament creativ

3.3.Evaluare finală/sumativă

Subcapitolul 4.Prezentarea,analiza,interpretarea rezultatelor

4.1.Tabele analitice /sintetice (reprezentări grafice)

4.2.Analiza ,evaluarea progreselor preșcolarilor

Concluzii

Anexe

Bibliografie

MOTTO:

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”

Maria Montessori

CAPITOLUL I

Introducere

Importanța și actualitatatea temei

Societatea contemporană, compartiv cu cele anterioare, se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în continuu, la locul de muncă sau în familie, în educație,în știință și tehnologie, în religie și aproape orice aspect al vieții noastre. A trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare, care este legat în mare măsură de creativitate.

În cadrul procesului învățării creativitateaeste cea care permite copilului să se creeze pe sine însuși căci inventând în exterior el se inventează pe sine în interior.

Ca dimensiune a existenței umane creativitatea se manifestă de timpuriu astfel că, privită atent, în ansamblu, viața copiilor se caracterizează prin creativitate neîntreruptă ceea ce mă îndreptățește să afirm că rolul nostru al educatoarelor nu este doar acela de a descoperi modalități de stimulare a creativității copiilor cât mai ales de a evita blocarea creativității copiilor.Educatoarea are menirea să îndrume formarea copilului într-o perioadă de mare importanță pentru devenirea acestuia.

În învățământul actual, problema care se pune nu este aceea a obținerii unor rezultate anume, ci a dezvoltării maxime a potențialului fiecărui copil.Acest lucru presupune ameliorări la nivelul conținutului de învățământ, sub următoarele aspecte: calitatea educatorului, autoeducația și educația permanentă, conducerea științifică a învățării, cunoașterea copilului.Actul creației, prezent de la cea mai fragedă vârstă, trebuie stimulat permanent prin crearea unor condiții optime manifestării creativității.

În acest context, problematica perfecționarii demersului didactic în vederea sporirii randamentului școlar al copiilor este strâns articulată cu preocupările educatoarei de perfectionare in domeniul metodelor interactive și a stimulării creativității prin lucrul în grup la preșcolari . Este bine știut faptul că performanțele obținute de copii în activitatea școlară corelează semnificativ cu stategiile didactice utilizate de cadrul didactic, cu preocupările acestuia de a realiza o instruire diferențiată, personalizată.

În consens cu dezideratele reformei contemporane, ale sistemului de învățământ actual, se cere optimizarea strategiilor de predare-învățare, acordând importanță cât mai mare metodelor activ – participative. Strategiile interactive stabilesc reușita demersului educativ iar accentul cade acum mai mult pe activitatea copilului, pe motivația acestuia, pe sarcinile problematice care-i revin, pe stimularea competențelor.

Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu preșcolarii, în prezenta lucrare îmi propun să demonstrez că receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv, creativ pot fi “alimentate” și împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitările și antrenamentele corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.

Am pornit de la ideea că natura ne-a creat unici iar maiestria noastră ca educatoare constă în a găsi calea care să permită fiecarui copil să-și manifeste în mod specific propriul potențial creativ într-un cadru social care nu încurajează totdeauna creativitatea copiilor.Educația corectă ar trebui să permită copiilor să fie ei înșiși, cât mai autentici cu putință, căci creativitatea este cea care ne face să ne deosebim unii de ceilalți, să fim unici, să ne desăvârșim ca ființe umane. Preocupat fiind doar de intelect copilul se poate rătăci printre concepte dacă nu este învățat să folosească căi de întoarcere către sine însași. În acest scop ar trebui folosit o mare parte din potențialul său creativ prin utilizarea jocului (activitatea preferată a copiilor) ca modalitate cu mare forță de acțiune asupra cunoașterii realității, îmbogățind experiența de viață a copiilor, stimulând potențialul lor creativ.

Lucrarea evidențiază faptul că creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou,ci în primul rând crearea noului.După C.Rogers (1961)adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale.

Pentru a se adapta noilor condiții de viață, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creativitatea la copiii preșcolari se poate stimula prin multiple căi și mijloace variate.Copilul se naște cu capacitatea de a învăța, dar șansa supraviețuirii, a umanizării și socializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educațional. Tot ceea ce poate realiza o ființă umană depinde de învațare, exercițiu, muncă și creație.Grădinița devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște ceea ce se petrece în jurul său.

Preșcolaritatea este apreciată, tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importanță experiență educațională din viața unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și una din cele mai semnificative achiziții cu ecou evident pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea.

Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihici ai unor viitoare performanțe. Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor și de a crea condiții optime de dezvoltare.

Așa cum muzica ne învață să ascultăm, iar pictura ne învață să privim și activitățile practice ne învață să acționăm, să găsim calea spre rezolvarea problemelor practice. Locul activităților practice în formarea personalității copiilor rezultă în mod obiectiv din adevărul: „aud – uit, văd – țin minte, acționez – înțeleg.”

Activitățile practice desfășurate cu copiii au constituit una din modalitățile de cunoaștere a copilului, a individualității fiecăruia și am reușit să promovez independența în gândire, în creație și acțiune, în raport cu interesele și aptitudinile fiecăruia.

În învățământul preșcolar, stimularea creativității constituie un obiectiv prioritar în pregătirea copilului pentru viață. Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului acum răsar mlădițele “eului” și se consolidează trăsăturile de personalitate.

Anii preșcolarității sunt dominați de o mare sete de cunoaștere, este perioada sa numită “foame intelectuală“,”vârsta de ce –urilor”,atingând recordul curiozității copiilor.Toți copiii sub influența educației pot fi inventivi și creatori, dar în multe cazuri creativitatea lor dispare înainte de adolescență.Cercetările demonstrează că atât inteligența cât și creativitatea cresc sau scad,potrivit cu intervenția diferiților factori,îndeosebi factorii educaționali favorabili, motivaționali, afectivi.

Deosebit de importantă este însă și atitudinea educatoarei, relația ei cu preșcolarii. Nu este deloc indicată poziția autoritară,ea creează blocaje, copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. Este nevoie de un climat democratic, destins, prietenos în care educatoarea să fie apropiată de copii,îngăduitoare,să încurajeze imaginația sugestiile mai deosebite, să fie ceva firesc ca o idee originală să atragă un punct în plus, o apreciere.

SUBCAPITOLUL I

Creativitatea

–concept /caracteristici:

Motto:

,, Fără creativitate, nu există progres !"

Edward de Bono

Creativitatea constă într-o structură a psihicului, care face posibilă realizarea unor producții, opere noi. Actul creator este însă un proces de elaborare prin invenție sau descoperire, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială și aplicabilitate în diferite domenii de activitate.

Termenul de creativitate își are originea în latinescul creare = a naște, a zămisli, a făuri; în psihologie termenul a fost introdus de G. Allport, desemnându-se capacitatea de a produce noul, dispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate, în urma înțelegerii faptului că ,,substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini” (“Dicționar de pedagogie” Paul Popescu Neveanu, 1978).

preșcolarității sunt dominați de o mare sete de cunoaștere, este perioada sa numită “foame intelectuală“,”vârsta de ce –urilor”,atingând recordul curiozității copiilor.Toți copiii sub influența educației pot fi inventivi și creatori, dar în multe cazuri creativitatea lor dispare înainte de adolescență.Cercetările demonstrează că atât inteligența cât și creativitatea cresc sau scad,potrivit cu intervenția diferiților factori,îndeosebi factorii educaționali favorabili, motivaționali, afectivi.

Deosebit de importantă este însă și atitudinea educatoarei, relația ei cu preșcolarii. Nu este deloc indicată poziția autoritară,ea creează blocaje, copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. Este nevoie de un climat democratic, destins, prietenos în care educatoarea să fie apropiată de copii,îngăduitoare,să încurajeze imaginația sugestiile mai deosebite, să fie ceva firesc ca o idee originală să atragă un punct în plus, o apreciere.

SUBCAPITOLUL I

Creativitatea

–concept /caracteristici:

Motto:

,, Fără creativitate, nu există progres !"

Edward de Bono

Creativitatea constă într-o structură a psihicului, care face posibilă realizarea unor producții, opere noi. Actul creator este însă un proces de elaborare prin invenție sau descoperire, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială și aplicabilitate în diferite domenii de activitate.

Termenul de creativitate își are originea în latinescul creare = a naște, a zămisli, a făuri; în psihologie termenul a fost introdus de G. Allport, desemnându-se capacitatea de a produce noul, dispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate, în urma înțelegerii faptului că ,,substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini” (“Dicționar de pedagogie” Paul Popescu Neveanu, 1978).

În cadrul unor școli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității.

Teoria asociaționistă, elaborată de Nednik (1962), care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale, pe baza gândirii.

Teoria configuraționistă (gestaltistă) definește creativitatea ca produs al imaginației ( și nu al gândirii logice), cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului, completându-le.

Teoria transferului creativității îl are ca reprezentant pe J. P. Guilford. El concepe creativitatea ca o etapă a învățării, transferabilă și în alte domenii de activitate.

Unii specialiști explică, deci, procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții relevă influența unor factori de personalitate (motivații, atitudini), iar a treia categorie diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației din acest motiv este firesc.

Principalele caracteristici definitorii ale activității creatoare sunt în viziunea lui Al. Roșca, productivitatea, utilitatea și eficiența, noutatea și originalitatea. Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor.,, Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.” (Al. Roșca , “Creativitatea”, 1981).

Factorii creativității

Factorii creativității sunt: factorii cognitivi, factorii noncognitivi, factorii sociali.

Factorii cognitivi.

Dintre factorii implicați în actul creator inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți.

Inteligența creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune, în primul rând, sensibilitate față de probleme, apoi fluența gândirii, flexibilitatea și capacitatea de redefinire.

Sensibilitatea față de problemele sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației, manifestându-se în curiozitate științifică și atitudine interogatorică, în capacitatea de a sesiza cu ușurință problemele esențiale și neobișnuite, de a ,,vedea” relațiile de dependență cauzală sau funcțională, contradicțiile și inadvertențele, cu ajutorul spiritului de observație.

a) Funcția psihică esențială procesului de creație este imaginația, proces de sinteză a unor reacții, fenomene psihice noi. Însușirile ei definesc particularitățile actului creator:

Fluența sau fluiditatea gândirii constă în usurința asociațiilor între cuvinte, fapte, imagini, idei, expresii.

Fluența vorbirii este exprimată în bogăția vocabularului și folosirea lui în construcții verbale cu semnificație.

Fluența sau fluiditatea ideilor este capacitatea de a emite într-un timp limitat cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme.

Fluența asociativă sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei se masoară prin găsirea cât mai multor sinonime pentru un cuvânt dat, prin completări de texte sau povestiri.

Fluența expresivă se manifestă în ușurința exprimării și noutatea acesteia.

Plasticitatea sau flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de

R.C. Wilson, in 1954. El a reușit să izoleze două nuanțe ale acestui factor:

– flexibilitatea spontană, când subiectul are inițiativa restructurării și modificarea realului. De exemplu: ,,Indicați în două minute cât mai multe întrebuințări ale laptelui”.

– flexibilitatea adaptativă, când i se cere subiectului să înlăture un număr de chibrituri din pătrățele alcătuite din acestea, indicându-i-se câte pătrate să rămână, cu condiția să întrebuințeze toate chibriturile eliminate (Landau).

– flexibilitatea de transformare, pusă în evidență de Guilford și identificată cu gândirea divergentă este, după unii autori, cel mai important factor al creativității. Prin distanțarea de obiectul de cercetat, gândirea divergentă multidirecțională nu se împacă cu șabloanele. Ea permite jocul liber al imaginației prin plasarea lucrurilor într-o nouă perspectivă, prin renunțarea la vechile ipoteze și formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării și generalizării informațiilor, descoperindu-se noi legături și mai multe soluții de rezolvare pentru rezolvarea problemei cercetate.

– redefinirea este considerată a patra formă de flexibilitate a gândirii, caracterizată prin renunțarea la forma obișnuită de definire sau de folosire a unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.

Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație.

Dintre variantele imaginației creatoare sunt de mentionat: efervescența imagistică multidirecțională, imaginația combinatorie în plan figurativ, imaginația probabilistică și analogică.

Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția. Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori.

a) O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate și capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee, la planul concret de realizare.

b) Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totuși, totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original…

c) Ca urmare, cunoștințele dobândite prin muncă au un rol esențial. Experiența poate fi: – directă: când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiștii în domeniu

– indirectă: obținută prin lectură sau audierea de lecții, conferințe.

În ambele situații, varietatea informațiilor este deosebit de importantă. Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.

d) Inteligența – gândirea influențează și ea creația. Ea înlesnește analiza și stabilirea de noi relații și mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuși, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari. Cotele mari de creativitate presupun un nivel al inteligenței cel puțin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligență ( mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.

e) Creația presupune și anumite însușiri de caracter:

– o motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau de a crea ceva nou;

– voința fermă, perseverența pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.

f) Societatea influențează mult activitățile creatoare prin:

– cerințele sociale (dezvoltarea impetuoasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerințele de progres continuu ale producției moderne);

– orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al științei, tehnicii sau artei;

– predecesorii, profesorii savanților sau ai artiștilor influențează profund creația elevilor (cel puțin în etapa ei inițială);

– societatea poate fi uneori o frână în calea dezvoltării cunoașterii.

În procesul creației, deosebit de importante sunt cunoștințele și reprezentările, câmpul de idei, metodele și tehnicile de cercetare sau de creație artistică.

B)Factorii noncognitivi.

Motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale, sentimentele intelectuale și atitudinile corelate cu aptitudinile complexe (matematice, științifice, tehnice, artistice), orientează și dinamitează creativitatea, mărindu-i considerabil eficiența.

Motivele mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște, de a descoperi și inventa, de a rezolva probleme profesionale, înlăturând dificultățile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii, dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.

Factorii caracteriali, împreună cu cei afectiv-motivaționali, prin rolul lor dinamizator, suplinesc uneori în creație un coeficient de inteligență mai scăzut de 120. Deci, între factorii cognitivi si necognitivi există o stransă interdependență.

Atitudinea interogativă, încrederea în forțe proprii, tenacitatea, cutezanța, răbdarea, perseverența, entuziasmul, autoexigența, angajarea și responsabilitatea socială, spiritul de grup și disciplina muncii pun în valoare capacitățile creative.

C)Factorii sociali.

Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social-economic și cultural-știintific, care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create. Influența pozitivă exercită și stilul de conducere democratică a grupurilor sau colectivelor de cercetare de către lideri, recunoașterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor, nivelul lor de aspirație, atmosfera de muncă și dăruire profesională.

Alți cercetători includ în structurile creative șase eureme (descoperiri):

1. eurema de acumulare și ințelegere a informației;

2. eurema asociativ-combinatorie a informației;

3. eurema enegetico-stimulatoare, determinată de interes, pasiune și voință;

4. eurema critică, de judecare critică a noilor idei;

5. eurema ideativ-perceptivă, adică imaginea vizuală a ideii apărute;

6. eurema de obiectualizare, de trecere a ideii noi din proiect în obiect tehnic.

Tipurile creativității

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A.Taylor (1959) distinge pe baza analizei valorilor produselor creative cinci niveluri ierarhice de creativitate: creația expresivă, creația productivă, creația inventivă, creația inovativă, creația emergentă.

Creativitatea expresivă, caracterizată printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activității sale să aibă un nume, grad de utilitate sau valoare. Exemple în acest sens pot fi desenul sau lucrările de colaj, plastilina, versurile spontane ale copiilor. Caracteristicile acestui nivel sunt spontaneitatea și libertatea de expresie. Se consideră că pe masură ce se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creator va fi mai târziu; similar, sunt deosebit de daunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului aprecierea critică, defavorabilă a produselor acestuia.

Creativitatea productivă este caracterizată prin produse utile, realizate în baza folosirii unor priceperi si deprinderi care, deși nu evidențiază pregnant personalitatea celui ce desfășoară activitatea, aduc un plus de eficiență sau de valoare față de produse similare. Acum, la vârsta preșcolară și școlară mică, se remarcă tendința spre restrângerea și controlarea jocului liber și dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi necesare producerii de lucrări finite.

Creativitatea inventivă constă în ingeniozitatea acțiunii cu materiale, tehnici, metode. Această formă nu contribuie direct la elaborarea de idei fundamentale noi, ci doar la o utilizare nouă a unor elemente vechi.

Creativitatea inovativă este caracteristică unui număr mai restrans de persoane. Ea duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalitați de exprimare.

Creativitatea emergentă este cea mai inaltă și cea mai rară formă. Sunt dezvoltate la nivelul cel mai abstract și mai profund principii sau ipoteze noi. Acest nivel implică aptitudinea de a absorbi experiențele existente, realizându-se din ele ceva cu totul deosebit. Este specifică unui grup restrâns de indivizi.

Munca de creație parcurge mai multe etape: perioada de preparare sau pregătirea este etapa în care se delimitează problema sau scopul urmărit, se adună informații, se schițează o ipoteză; o fază marcantă de efort conștient și dirijat, propulsat motivațional, susținut energetic de afectivitate și direcționat atitudinal; incubația este o etapa de framântare la nivelul mintal a ideilor produse în prima etapă. Ea poate avea durate diferite. Unii autori susțin că în această etapă intră în acțiune subconștientul și inconștientul, deoarece conștientului i-ar fi imposibil să combine toate datele obținute și să le analizeze în întreaga gamă de combinații posibile. Subconștientul și inconștientul o fac, și odată apărută ideea poate pătrunde în conștiință în orice moment (Căpâlneanu I.,”Inteligența și cunoașterea ei”,1973);iluminarea este punctul culminant al procesului creativ, ea presupune intrarea în starea de vigilență și de atenție a tuturor facultăților psihice, conjugarea eforturilor lor ducând la găsirea soluției. Inspirația este de cele mai multe ori rezultatul efortului etapelor precedente; verificarea este stadiul ultim al procesului creator, durata sa poate fi foarte îndelungată. Este etapa ce presupune finisarea materialului obținut prin iluminare. Opera de creație devine reală odată cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape.

Creația, ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, nu apare doar pe treptele mai înalte ale dezvoltării, ea se manifestă de foarte timpuriu. Încă din preșcolaritate se poate vorbi de acel potențial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creația ca activitate psihică.

Factorii care determină sau pot influența creativitatea sunt foarte numeroși și variați. Ei se pot combina în structuri diferite, astfel încat fiecare creator să aibă particularitățile sale caracteristice, personalitatea sa proprie care să-l diferențieze de ceilalți.

Factorii de blocare a comportamentului creativ:

În calea stimulării elanului creator, pe lângă factori favorizanți există și numeroase piedici pe care le numim blocaje , blocaje sociale.

Conformismul este unul din ele: dorința oamenilor ca toți cetațenii să se poarte și să gândească în mod obișnuit. Cei cu idei neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare , ceea ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare.

Apoi, există o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a raționamentului strict și a judecății critice. Nici matematica nu poate progresa fără imaginație.

Blocaje metodologice

– rigiditatea algoritmilor anteriori, din obișnuința de a aplica într-o situație un anume algoritm deși nu se potrivește, stăruim în aplicarea sa în loc să încercam altceva.

Algoritmul este o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme (așa cum sunt formulele matematice, așa cum este ,,regula de trei simplă”);

– fixitatea funcțională: folosim obiectele și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine ideea de a le utiliza altfel;

-critica prematură: Așa cum a observat Al.Osborn, când ne gândim la soluționarea unei probleme complicate, după o perioadă infructuoasă survine un moment de ,,iluminare”, când ne vin tot felul de idei. Osborn recomanda să le notăm pe toate, câtă vreme durează această ,,inspirație”. Dacă începem să analizăm valoarea primei idei, facem o greșeală, căci ea, de obicei, nu constituie soluția, dar prin intervenția criticii am schimbat punctul de vedere și blocăm apariția altor soluții.

Blocaje creative

-teama de a nu greși poate împiedica o persoană să exprime și să dezvolte o altă idee decât un punct de vedere obișnuit. O altă eroare o poate constitui graba de a accepta prima idee, fiindcă rareori soluția apare chiar de la început. Există persoane care se descurajează rapid, deoarece munca de creație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată.

Torrance arăta și alți factori de blocaj ai creativității, în cazul copiilor, și anume:

– orientarea asupra necesarului, curajul copilului de a realiza ceva este condiționat de asigurarea unui succes maxim, dar aceasta orientare exclusivă asupra succesului este un factor de blocaj;

– orientarea după colegii de aceeași vârstă, înțelegând prin aceasta grija de a nu se îndepărta de acest conformism. Teama de a fi altfel decât cei din grupul tău refulează tendința de a descoperi lumea și pe tine însuți;

– interdicția de a pune întrebări și de a explora lumea. Se interzice deseori copiilor să pună întrebări, pentru că ar deranja procesul de învățământ. Acasă, ei sunt obligați să nu se îndepărteze prea mult de casă, aceasta constituind una din marile frâne în dezvoltarea creativității;

– dihotomia muncă-joc, unii educatori preferând elevii serioși, inteligenți celor care în timpul muncii, adoptă o atitudine ludică ,,creativă”. Această atitudine are drept rezultat modificarea comportamentului lor.

SUBCAPITOLUL II

2. Profilul psihologic al copilului preșcolar

Profilul psihologic este o expresie cantitativ – calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. Putem vorbi în acest fel de profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu în dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.

Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltării ontogenetice include un ansamblu de trăsături, revativ stabile și dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai puțin sau mai mult accentuate de la un copil la altul. La rândul lor, acestea se află în relație cu particularitățile anatomofiziologice, conferind astfel fiecărui stadiu o ,,fizionomie’’ tipică.

În funcție de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice și de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viața copilului.Vom putea delimita astfel următoarele perioade:

-perioada sugarului(0-1 an)

-perioada antepreșcolară(1-3 ani);

-perioada preșcolară (3 – 6-7 ani);

-perioada școlară(6-7 – 18-19 ani) cu cele trei subperioade:

-vârsta școlară mica(6-7 – 10-11 ani);

-vârsta școlară mijlocie(pubertatea, preadolescența),(10-11 – 14-15 ani);

-vârsta școlară mare (adolescența), (14-15 – 18-19 ani).

Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidențiază saltul ce s-a produs pe linia relațiilor intrefuncționale dintre diferite componente psihice, iar aspectul interstadial scoate în evidență relațiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul stadiului respectiv. Cele două aspecte se află într-o corelație dialectică, în sensul că relațiile și schimbările intrastadiale pregătesc saltul și, în consecință, apariția unor relații funcționale noi. Pe de altă parte, aceste relații depind de particularitățile generale ale stadiului respectiv. După cum susține L.S. Vigotski în perioadele timpurii ale copilariei dezvoltarea se produce ,,de jos în sus’’, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă ,,de sus în jos’’, procesele pshice complexe influentandu-le pe cele elementare (A.Roșca,”Creier și reflectare”, 1966, p.139).

În limitele normalului, dezvoltarea ontogenetică îmbracă un sens evolutiv- ascendent, iar din punct de vedere al transformărilor și restructurărilor care au loc ea este concomitent biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane (biologică, psihică, socială) se stabilesc relații de interacțiune și interdependență cu ritmuri și manifestări diferite, corelațiile pozitive la o anume vârstă putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între diferitele dimensiuni ale dezvoltării se stabileste un raport de echivalență, fiecare dimensiune are propria independență. Nu întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuată (pusee de creștere) este însoțită de una psihică pe măsură și, invers, curbele de evoluție ale acestor dimensiuni nu sunt egale și nici coliniare. Pentru fiecare dimensiune există momente semnificative caracterizate printr-o maximă exprimare, fapt care imprimă relațiilor dintre ele nuanțe specifice de la o perioadă de vârstă la alta. Profilul psihologic sintetizează transformările și restructurările dezvoltării psihice, așa cum se exprimă ele în diferite stadii ale devenirii umane.

Toate aceste transformări și restructurări psihice ar putea fi sistematizate în trei categorii principale: de natură intelectuală sau cognitivă, de natură afectivă și de natură relațională.

Din perspectiva intelectuală stadiu 3-4 ani a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul ,,preoperațional’’ sau al ,,inteligenței reprezentative’’, în sensul interdependenței ei cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității(1965, p.172).

Datorită dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a gândi în forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică și preconceptuală. Cele patru concepte, ,,preoperațional’’, ,,inteligența reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ și ,,gândirea preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanțe ale acestei dimensiuni. Comun și semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini.Începuturile semioticii se plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acțiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acțiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băț, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpusa poate reprezenta fie doctorița, fie educatoarea, fie pe altcineva. Dacă până acum acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse și în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în concret și actual. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală și legată de obiectul care-i dă naștere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect și reținerea unor insușiri condensate, respectiv a unor ,,semnificații’’ (trăsaturi, caracteristici), diferite de lucrurile ,,semnificante’’. Realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), el îmbogățindu-se în reprezentare cu însușiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită functiei simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt numite și ,,preconcepte’’ deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însușiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. În termenii teoriei informației, imaginile perceptive sunt biți de informație strict individuali care nu se combină între ei, fiecărei imagini corespunzându-i un obiect real, într-un context dat, în timp ce reprezentările sunt biți de informație care se pot combina rezultând o imagine-sinteză care se poate desprinde de obiectul individual ca entitate concretă. Fixarea sau ,,centrarea’’ perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular fără însă a se desprinde bineînțeles de lumea reală și a trece într-un plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumește J.Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operațiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile lingvistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condensează însușiri ale obiectului împreună cu însușiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentând însă un aliaj între însușirile particulare ale obiectului și cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare reprezintă, de fapt, desprinderea însușirilor generale ale clasei de obiecte și exprimarea lor cu ajutorul ,,noțiunilor’’. Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noțională sau logică. Este o gândire conceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitând astfel joncțiunea dintre individual (imaginea perceptivă) și general (noțiunea).

O altă trăsătură specifică stadiului preoperațional este ,,egocentrismul’’. Copiii de această vârstă sunt centrați asupra propriilor percepții și asupra propriilor imagini ale situației în care se află. De aceea este dificil pentru el să înțeleagă, de exemplu, că mâna lor dreaptă nu este de aceeași parte cu a celor care se află cu fața spre ei. Fenomenul are o conotație intelectuală și nu una relațională (morală) așa cum s-ar putea crede la o privire superficială.

Diverse procese psihice se află sub influența acestui egocentrism. Gândirea este centrată constant în funcție de situația de moment, de unde incapacitatea de a face distincție între realitatea obiectivă și cea personală. Lumea și experiența altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune. De exemplu, un copil privește pe fereastră observând un animal, el adresează întrebări referitoare la acesta unui adult care însă stă cu spatele la fereastră și nu-l poate vedea, deci nici răspunde.

Cu timpul, copilul reușește să se detașeze de propria viziune și să admită existența unor puncte de vedere diferite.

Egocentrismul este prezent și în limbajul copilului. El vorbește cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu-l ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un grup de copii, unde fiecare vorbește fără de fapt a se încropi un dialog sau o conversație. J. Piaget numește acest lucru ,,monolog colectiv’’.

Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogațirea și diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate.Acest sentiment se exprimă printr-o ,,atitudine de opoziție’’ cum spune Wallton (,,spirit de contrazicere’’ și de ,,obrăznicie’’), cât și printr-o ,,paradă a eului’’ relevată prin agilitatea corpului; ,,grație stângace, dar plină de farmec’’ care este folosită pentru a atrage atenția și admirația celor din jur.

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului ,,identificării’’. Este vorba de trăirile afective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, în consecință, copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex. Cercul persoanelor cu care se identifică se largește incluzând și alte persoane, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestora se află în contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologii au numit această contradicție ,,criza de opoziție’’ care se exprimă printr-un evantai de rivalități față de cei mari. Satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite afective pozitive și plăcute (bucurii, satisfacții, plăceri) după cum blocarea acestei trebuințe generează stări emoționale negative (insatisfacții, nemulțumiri).

Datorită fenomenului identificării cât și imitației, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoționale, impuse de situații concrete, se conturează în funcție de asemenea situații și, ca urmare, devin mai coerente. Datorită imitației copilul ,,învață’’ să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite. Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriu-zise, ci și expresiile mimice ce le însoțesc.

Colectivul de copii pe care îl oferă grădinița, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut al mamei.Dintre stările emoționale cele mai complexe este de menționat așa-zisul ,,sindrom al bomboanei amare’’, care exprimă starea afectivă generală de rușine apărută în urma unei recompense nemeritate.

Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin diferite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers.Una din formele negative ale conduitei afective la aceasta vârstă este negativismul, considerat concomitent ,,o formă de dezadaptare’’ și una de ,,inadaptare’’. În primul caz, negativismul se exprimă printr-un șir de reacții de nesupunere anumitor interdicții sau reguli impuse de părinți sau adulți, în general. Aceasta ca urmare a unei neconcordanțe între dorințele copilului, evident exagerate, și limitările iminente ale posibilităților de satisfacere a lor. Cealaltă formă, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultățile pe care le întâmpină copilul în a participa la activități, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta reacțiile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferență ostentativă.

De menționat că la această vârstă se întrezăresc germenii unor emoții și sentimente superioare, morale, estetice și intelectuale. Dintre cele morale, putem menționa sentimentul datoriei care, după P. Bovet, presupune recunoașterea unor consemne sau ordine venite din exterior concomitent cu acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afecțiune și teamă’’, afecțiunea singură nu ar fi suficientă pentru a determina o obligație; iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată. Tot aici, putem include sentimentul rușinii, care apare în urma mustrării pentru o faptă ce contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin dorința de a se juca cu alți copii. Sentimentele estetice se exprimă prin trăiri emoționale pe care i le declansează natura, arta și comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii și satisfacții intelectuale, prin îndoială și neliniște în fața unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.Dimensiunea relațională se înscrie în continuarea celei de mai sus și îmbracă unele particularități distincte.Se constată îndeosebi amplificarea independenței

comportamentale, expresie a procesului identificării de sine și a apariției sentimentului de personalitate. În plan relațional asemenea fenomene se exprimă prin așa-zisa ,,criză de opoziție’’ față de adult. Se înregistrează astfel două tendințe complementare, relațiile cu adulții sunt dominate uneori de tensiuni, de rivalități, de gelozii; relațiile cu ceilalți copii sunt dominate de sensibilitate și dorință de a conviețui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.

Frecventarea grădiniței conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii. Aici se înfaptuiește saltul de la o existență solitară la una colectivă și se pun bazele comportamentului interrelațional. Structura formală și informală a acestor colective generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în același timp ,,spectator’’ și ,,actor’’ al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogățesc în continutul lor informațional. La această vârstă copilul este capabil de fenomenul ,,percepției sociale’’ a celorlalți parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale și implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale.

Această perioadă mai este descrisă în literatura de specialitate ca marcând ,,a doua copilărie’’, iar datorită încărcăturii sale simbolistice și a unei emotivități complexe ca fiind ,,vârsta de aur a copilăriei’’ sau ,,vârsta micului faun’’(M.Debesse, 1970 ). Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce îi este specific copilului la această vârstă prin prisma unei ,,dominante’’ a personalității sale căreia îi sunt subsumate celelalte trăsături.

Potențialul creativ al copilului preșcolar

Profilul psihologic al vârstei preșcolarității cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescența lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricarui elan creator .
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare ( incitare și susținere ) antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real , prin afirmarea efectivă .Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității,cum ar fi:
a. factori structurali, intriseci creativității

b.factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor ;
c. factori de ambianță psihosocială și respectiv de climat psihoeducațional –stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare;

Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității.Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ.Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogația imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” și împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.
În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoara activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor.Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independența, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor.Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor de generarea a unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricăror tendințe spre inerție și platitudine .

Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independență actională pe care o presupune potențialul creativ al copiilor.Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ.

Descoperirea potențialului creativ al școlarului mic

La vârsta școlară mică potențialul creativ al copilului este în plină dezvoltare chiar dacă în timpul ciclului curricular al achizițiilor fundamentale (clasele I – a II-a) stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului și recombinările atât de necesare creației.

Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje și încă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere al recognoscibilității ca formă.

Se formează treptat, după 8-9 ani capacitatea de a compune, de a povesti și de a crea povestiri. Tot dincolo de această vârstă desenul devine mai încărcat de „atmosferă”, cliseele încep să fie eliminate, se manifestă elemente de originalitate deosebită.

Cu toate acestea nu trebuie uitate câteva exemple edificatoare: Haydn a compus la 6 ani muzică, Hendel la 11 ani, Mozart la 4 ani, Chopin a manifestat evidente capacități creatoare la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10 ani. Și să nu-l uităm pe Enescu al nostru ! De aici rezidă importanța deosebită pe care o au educatorii (și includ aici învățătoarea, părinții, instructorul de cerc etc.) în descoperirea și cultivarea realelor talente.

2.2. Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan trebuie să constituie o problemă centrală a scolii. Pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la:

*nivelul de inteligență generală;

*gândirea divergentă;

*fluența gândirii;

*receptivitatea față de probleme;

*spiritul de observare;

*imaginația creatoare;

*originalitatea;

*capacitatea combinatorie;

*perseverența, inițiativa;

*nonconformismul în idei etc.

S-a confirmat experimental însă faptul că randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. De aceea este greșit a încuraja extracurricular creativitatea doar la acei elevi care au rezultate școlare deosebite. Einstein fusese un elev slab dar a dat fizicii, mai târziu, extraordinar de importanta teorie a relativității!

Drept căi de depistare a potențialului creativ al școlarului mic putem menționa:

-analiza realizărilor obținute de aceștia la olimpiade, concursuri, competiții, probe școlare cu caracter creativ.

-testele de investigare a originalitatii (Exemplu: „Găsiți cât mai multe întrebuințări neobișnuite ale unei cărămizi.”), flexibilitătii gândirii ( Ex.: Găsiți căt mai multe soluții de rezolvare a problemei x”), a fluidității gândirii (Ex.: Dați cât mai multe exemple de cuvinte care încep cu litera „m”) sau a dezvoltării imaginației creatoare.

-aprecierile proprii sau ale cadrului didactic pe baza unor chestionare.

SUBCAPITOLUL III

3.Metode de cunoaștere și stimulare a potențialului creativ

Metode de cunoaștere/ depistare a potențialului creativ

a)Metoda observației

Constituie metoda fundamentală de cunoaștere a copilului în grădiniță și constă în urmărirea atentă a faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite, cu scopul sesizării aspectelor esențiale sau a celor diferențiate. Avantajul acestei metode constă în faptul că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului.

Se folosește în toate etapele unei cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe, cum ar fi:

● elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor, etc.;

● datele observației să fie consemnate imediat, fără să-și dea seama cei observați;

● crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate;

● efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai mulți observatori, oferă posibilitatea confruntării datelor obținute.

Prin metoda observației am urmărit:

-nivelul de cunoștințe al copiilor;

-capacitatea de adaptare la mediul ambiant;

-descrierea și verbalizarea unor acțiuni;

-gradul de înțelegere și executare a unor comenzi verbale și capacitatea de expunere;

-interesul manifestat de preșcolari față de activitățile plastice.

D. Muster subliniază în „Metodologia cercetării în educație și învățământ” că observarea îndeplinește funcția sa specifică în ansamblul metodelor de colectare a datelor cercetării pentru motivul că adună fapte așa cum se prezintă ele, spontan, natural, deosebit de felul în care se adună faptele prin experiment sau altă metodă de colectare a datelor.

b) Metoda experimentului pedagogic

Este definită în „Dicționarul de pedagogie” ca o metodă integrală de cercetare care folosește toate celelalte metode și care funcționează conform unui raționament experimental cu schema: observarea, ipoteza, verificarea ipotezei, legea (formulată conform raționamentului în cazul în care a fost verificată ipoteza).

Constă în observarea obiectelor și fenomenelor într-o situație creată anume de cercetători; ne folosim de introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.

„ Metoda experimentului constă în primul rând în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori bine determinați într-o situație cunoscută în vederea verificării rezultatelor acestor intervenții ”.

Cel mai adesea experimentul se utilizează în două forme:

-experimentul de laborator;

-experimentul natural.

Experimentul natural se folosește cel mai mult în grădiniță și se poate organiza într-o formă adecvată, într-o ambianță naturală de viață și activitate.

Experimentul pedagogic natural se desfășoară în trei faze:

● faza prealabilă intervenției factorului experimental, când se înregistrează date privitoare la acesta și se stabilesc strategiile desfășurării experimentului;

● faza administrării factorului experimental – este faza cu cea mai mare durată și are în vedere faptul că factorul experimental nu poate fi aplicat întotdeauna instantaneu, iar rezultatele nu apar imediat; acum eșantionul experimental este supus unei acțiuni diferite față de eșantionul de control;

● faza înregistrării datelor după intervenția factorului experimental.

c) Metoda analizei produselor activității

Constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și a documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături ale personalitații elevilor (preșcolarilor), prin prisma obiectivării ei, în produsele muncii, lucrări scrise, desene, obiecte confecționate, fișe de lucru individuale, etc., cât și unele aspecte ale procesului de educație așa cum se oglindesc ele în diferite documente, cum ar fi: catalogul școlar, planurile și programele de învățământ, planificarea calendaristică .

Această metodă oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode, procedee.

Produsele activității ne permit să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității copiilor și să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor. Nu este zi în care să nu facem analiza produselor muncii copilului.

d) Metoda convorbirii

Constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene și manifestări .

Convorbirea se desfașoara pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate, ceea ce înseamnă că, pe parcurs, cercetatorul nu se poate abate de la întrebările fixate în funcție de situațiile neprevăzute ce pot apărea.

Dialogul trebuie să fie cât mai natural, cercetatorul să manifeste multă elasticitate, evitându-se întrebările care angajează în mod nemijlocit personalitatea interlocutorului, dar apelând la întrebări colaterale, menite a-l stimula pe acesta în a-și exprima gândurile și opiniile. Întrebările trebuie să fie cât mai clar formulate, să fie adecvate situației și să se refere la un aspect concret, fară însă ca obiectivul general al convorbirii să rezulte din toate întrebările luate la un loc.

Nu se concepe influența educativă asupra unui copil fără a-l cunoaște. Este ușor să ai posibilitatea de a sta de vorbă cu copiii în orice împrejurare.

e) Metoda testelor

Testul constă într-o probă în vederea înregistrării unei calități. Testele, ca și procedee de evaluare a performanței descrise într-un obiectiv, pun în evidența progresul înregistrat de copii, dar și dificultățile de învățare.

Pentru fiecare obiectiv se pot stabili una, două sau mai multe probe prin care copiii să dovedească în ce măsură au atins performanța așteptată. Testele, după conținut, pot fi imparțite în trei categorii:

-teste psihologice;

-teste de personalitate;

-teste docimologice.

Testele psihologice pot fi deosebite după procesul psihic în: teste de memorare, de atenție, teste de imaginație și de inteligență. Atât testele psihologice, cât și cele de personalitate sunt folosite ca instrumente auxiliare pentru explicarea unor răspunsuri și manifestări comportamentale ale copiilor.

Testul docimologic este cel mai utilizat în cercetările pedagogice, cuprinde un set de întrebări, de „itemi”, are un caracter esențial și este un instrument de măsurare a randamentului copiilor.

Creativitatea are un rol important în viața de zi cu zi a fiecărui individ. De aceea, fiecare educatoare are rolul de a depista copiii creatori, de a stimula spiritul de creativitate al acestora, organizând activitați concrete din acest punct de vedere.

I. Metode pentru stimularea potențialului creativ

Stimularea creativității este un demers educațional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltarea potențialului creativ. În acest scop este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității individuale și de grup.

1.Brainstorming-ul – având semnificația de furtună în creier, efervescență, aflux de idei, stare intensă de creativitate, asalt de idei, una din cele mai răspândite metode de stimulare a creativității. Preșcolarii sunt provocați să participe activ la producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluții cât mai originale, se dezvoltă atitudinea creativă și este favorizată exprimarea personalității, este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar și a celor mai timizi, este stimulată căutarea soluției optime prin alegerea din mai multe variante posibile.

2.Instruirea programată asistată de calculator – asigură o învățare activă, o informare operativă asupra rezultatelor învățării, utilizându-se în sarcini de rezolvare a problemelor matematice, jocul matematic, jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atentie sau jocuri de reconstituire.

3.Studiul de caz – confruntarea directă a grupului de copii cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu pentru un set de situații și evenimente problematice. Sunt frecvente manifestările comportamentale neconforme cu regulile și normele etice, abaterile de la regulile grupei care constituie subiecte ce pot fi analizate, iar comportamentele negative se pot îndrepta prin utilizarea acestei metode („Prietenul la nevoie se cunoaște”, „Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face !”).

4.Proiectul/tema de cercetare – utilizată în diferite forme și integrată în diverse activități instructiv-educative: efectuarea de investigații în mediul înconjurător, proiectarea și confecționarea unor modele materiale în procesul instructiv-educativ, participarea copiilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor diferite obiective, elaborarea unei lucrări bazate pe cercetarea și activitatea practică desfășurată cu copiii pe o perioadă mai îndelungată și finalizată într-un produs util.

Orice strategie este concomitent tehnică și artă educațională. Privită în acest fel, ea devine componentă a "stilului de predare" propriu fiecărui educator. Deducem din toate acestea că strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor depinzând în mod hotărâtor de pregătirea și personalitatea profesorului.

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare;

Colțurile – are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite;

Mozaicul – metodă complexă ce oferă un potențial uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate;

Ciorchinele – ca și brainstorming-ul, stimulează realizarea unor asociații noi și permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă;

Cubul – metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se dezvolta competențele necesare unor abordări complexe;

Sinectica – o metoda bine structurata pentru antrenarea indivizilor sau a gruparilor in vederea unei rezolvari creatoare a problemelor;

Rezolvarea creativă de probleme (problem solving) – nu este numai o tehnică, ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general-umană a dezvoltării de moduri specifice de interacțiune cu realitatea cotidiană; îi este caracteristic apropierea de o concepție pozitivă și utilă asupra realității.

Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiiilor, pe participarea lor la descoperirea cel puțin a unei parți din cunostințele ce urmează a fi învățate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentală de lucru, nu numai între educator și copii, ci și în interiorul grupului între membrii săi.

Stilul de tip algoritmizat constă în asigurarea unei succesiuni rigide de operații între activitatea de predare și cea de învatare, între programare externă ce ține de predare, și cea internă ce ține de învățare se stabilesc relații univoce strict deterministe. Condiția fundamentală pentru proiectarea și realizarea unor asemenea relații este cunoașterea cât mai exactă a structurii componentelor psihice ce urmează a fi formate. Metodele și procedeele ce caracterizează această strategie didactică sunt: algoritmizarea, instruirea programată și exercițiul.

Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări și armonizări cu metodele așa-numite tradiționale deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt complementare.

Imaginea școlii secolului XXI este încă neclară; însă liinile de forță pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendințe:

centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul și, în același timp, partenerul nostru în propria formare;

folosirea unor metode și stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa și creatorul de resurse pentru anii viitori.

II.Metode activ –participative:

Metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta copiii să găsească propria cale în vederea redescoperirii lumii înconjurătoare.

Aici se impune sublinierea că ne referim la metode activ – participative utilizate în activitatea instructiv – educativă din grădinițe și că în ultimele decenii interesul față de acestea s –a situat pe o curbă ascendentă. Dacă ar trebui să explicăm caracterul activ – participativ al acestor metode, putem spune că se bazează pe stimularea atitudinii active, a activității din proprie inițiativă, a implicării proprii a copiilor.

Acest lucru este posibil datorită punerii accentului pe procesele de cunoaștere și nu pe produsele cunoașterii; metodele ajută copiii să caute, să descopere, să găsească singuri soluții ale problemelor apărute, valorificând tendința naturală a gândirii de a avansa prin organizarea și reorganizarea progresivă a cunoștințelor.

Organizatorul unei acțiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta și-a atins scopul urmărit și modul în care s-a derulat.Astfel, demersurile educative pe care le întreprindem, necesită o măsurare corectă, care să reflecte nivelul atins de copii. Cunoscând faptul că întreaga activitate din grădiniță se axează pe comunicare orală, educatoarea are în vedere verificarea nivelului evoluției limbajului copiilor. Precum știm, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește prin acumulări treptate, se învață și se sistematizează prin numeroase exersări. Desigur, limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și se interacționează reciproc, deși nu sunt fenomene identice. Ca proces comunicațional, limbajul transmite un conținut informațional și semantic, știut fiind că fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe sensuri secundare atribuite de latura semantică a limbii .

Dar la un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv nu are sens. Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată prin semnificația pe care o capătă percepțiile și reprezentările datorită verbalizării. Tot prin verbalizare se face departajarea dintre motive și scopuri, voința apărând ca un proces de autoreglaj verbal condiționat de funcțiile limbajului.

Pe de altă parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorității activităților ce se desfășoară la nivel preșcolar. Având în vedere acest lucru, educatoarei îi revine sarcina de a contribui la formarea, exersarea și dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari.

Verificarea performanțelor se poate face la începutul activității de învățare ( pentru a ști nivelul cunoștințelor pe care le deține copilul ), pe parcursul activității de învățare (pentru a afla dacă s-au însușit noțiunile la nivelul așteptărilor și dacă este necesar să desfășurăm și alte activități în acest sens ), la încheierea activității de învățare ( pentru stabilirea performanțelor pe care le-au atins copiii în urma învățării ) .

Forma specifică a limbajului în perioada preșcolară este cea a limbajului oral, prin care se realizează în primul rând comunicarea și cunoașterea. Vorbirea ca activitate comunicativă se însușește treptat, prin numeroase exersări, experiențe ce au loc pe parcursul întregii vieți, începând din copilărie iar cunoașterea se realizează din aproape în aproape, bazată pe suportul intuitiv, prin intermediul participării active a copiilor.

În scopul cunoașterii nivelului dezvoltării limbajului preșcolarilor, se pot utiliza unele metode complementare. De exemplu, la sosirea copiilor în grădiniță, se impune o evaluare inițială, pentru a cunoaște dezvoltarea limbajului la acest moment și pentru a ști cum să proiectăm activitatea didactică . Dintre metodele folosite de educatoare în verificarea, dezvoltarea și activizarea limbajului copiilor, putem considera ca activ – participative:

* interviul (convorbire liberă în scopul verificării cunoștințelor și a dezvoltării limbajului la sosirea în grădiniță);

verificarea orală (educatoarea discută individual cu fiecare copil și notează eventualele probleme în evoluția limbajului și cum ar putea fi rezolvate);

*jocul prin care preșcolarii sunt atrași să participe pentru a-și demonstra capacitățile (jocuri-exercițiu pentru verificarea nivelului dezvoltării limbajului, exersarea, dezvoltarea capacităților de exprimare corectă);

*povestiri, repovestiri ale unor povești sau întâmplări (se verifică vocabularul, capacitatea de a se exprima corect, de a face asociații logice, de a respecta succesiunea evenimentelor);

*memorizări (educatoarea verifică capacitatea de memorare dar și de exprimare corectă, coerentă în momentul recitării poeziei memorate);

*problematizarea – prin fișe (cu suport intuitiv) pentru: verificarea cunoștințelor despre obiectele din mediul ambiant, utilitatea acestora, formarea de propoziții cu ajutorul grafismelor, rezolvarea de probleme ilustrate.

Dezvoltarea limbajului în grădiniță poate fi verificată mai ales în cadrul activităților specifice dar și în cadrul altor activități ( cunoașterea mediului, activitatea matematică, activități de educație estetică, activități libere, concursuri, serbări ) .

În cadrul activității de educare a limbajului, am proiectat activități specifice în scopul verificării capacităților de exprimare ale copiilor, având în vedere în același timp și utilizarea metodelor active în cadrul acestora :

lecturi după imagini : „Primăvara în livadă” , „Toamna în grădină” –unde am utilizat explorarea prin descoperire

memorizări ( „Primăvara” , „Vara” , „Semaforul” „Gândăcelul” )

povestiri după ilustrații ( „Natura are haină nouă” )- explorarea prin descoperire și crearea unui text descriptiv pentru imaginile date

povestiri cu început dat ( se dă începutul poveștii și copilul trebuie să construiască un final posibil )- care dezvoltă capacitatea de a crea o poveste așa cum și-o imaginează;

jocuri didactice – jocul ( „Formează o propoziție” , „Câte cuvinte am spus ?” , „Câte silabe are cuvântul ?” , „Cercurile” – cuvinte , silabe , sunete ).

Implicarea copiilor preșcolari în cadrul activităților din proprie inițiativă, datorită stimulării curiozității și motivației intrinsece, a condus la o asimilare a conținuturilor mai bună.

În scopul evaluării aspectelor cognitive și a calităților limbajului ( pronunția corectă ) am folosit ca material imagini intuitive și noțiuni cunoscute în conformitate cu tematica abordată . Lectura după imagini ne edifică asupra bogăției vocabularului, a capacităților copilului de a exprima cu propriile cuvinte ce percepe prin văz , de a descrie aspectul și calitățile materialelor intuitive. Prin povești, povestiri contribuim la dezvoltarea sferei cognitive și verificăm în același timp exprimarea copilului, modul în care și-a însușit un limbaj constituit, expresiv, nuanțat. Jocul didactic verifică, exersează, corijează, dezvoltă calitățile limbajului și memoriei .

Învățarea prin descoperire, explorarea, exercițiul, jocul, problematizarea, sunt o parte din metodele activ – participative utilizate în grădinițe, în scopul stimulării curiozității copiilor, a setei de cunoaștere.

Preșcolarii sunt la vârsta „de ce – u – lui” și posedă o sete de cunoaștere care trebuie satisfăcută prin sprijinirea lor în explorarea mediului ambiant și descoperirea răspunsurilor la numeroasele întrebări pe care le pun.Desigur, atunci când vor ajunge să înțeleagă misterele care – i înconjoară și vor afla răspunsuri pe înțelesul lor prin eforturi proprii, vor fi mai încântați decât atunci când le dăm răspunsuri fără suport intuitiv.

Sfera de cunoaștere se mărește prin atragerea preșcolarilor în explorarea mediului ambiant în scopul descoperirii răspunsurilor pe care și le pun în legătură cu evoluția speciilor, cu circuitul în natură, succesiunea anotimpurilor.

Pentru a – i atrage în lumea matematicii putem folosi problematizarea, ca metodă activă ce presupune implicare și efort mintal din partea copiilor. În momentul găsirii soluțiilor la problemele propuse, ei sunt capabili să rezolve și alte probleme asemănătoare.

Jocul, activitatea predominantă a copilului preșcolar, poate fi o metodă activ – participativă foarte eficientă în cadrul activităților din grădiniță. Pentru a exersa unele deprinderi dobândite ( de numărat, socotit, de selectat obiectele după formă, mărime, culoare; de exprimare corectă, de formulare de propoziții, de comparare a unor cunoștințe, etc.) se poate utiliza jocul, ca metodă ce atrage preșcolarii și – i convinge să participe la activități din proprie inițiativă.

Munca în echipă, colaborarea în realizarea activităților artistico – plastice sau practic – aplicative sunt foarte importante în formarea de comportamente la preșcolari, în dezvoltarea creativității, a simțului practic, estetic, în stimularea motivației și dorinței de a finaliza o lucrare.Jocurile și activitățile alese, în special jocul cu rol, dau posibilitatea de manifestare și exprimare liberă copiilor, contribuind în mare măsură la formarea de comportamente, la sprijinirea acestora în propria dezvoltare.

Activitățile complementare din grădiniță și din afara acesteia ocupă un rol foarte important în dezvoltarea de comportamente. Serbările, șezătorile, teatrele de păpuși, dramatizările, spectacolele, televiziunea, excursiile, vizitele, drumețiile, prin specificul lor, dau posibilitatea educatoarei să ajute unii copii să se implice, să colaboreze cu grupa, să se afirme în fața colectivului prin efort propriu.

Totodată, serbările sunt un mijloc de educare a voinței, a încrederii în propriile forțe, a ținutei corecte și a posibilității de a se transpune în locul altuia (prin rolurile pe care le au copiii în unele scenete ). Dramatizările educă mai ales capacitatea de a adopta roluri și de a le interpreta, dar contribuie și la crearea de comportamente specifice socializării în cadrul grupului din clasă .Poeziile folosite la serbări, spectacole, șezători, educă unele capacități de exprimare nuanțată, corectă, muzicalitatea, intonația, respectarea pauzelor de exprimare. Astfel privită, poezia are rolul unei evaluări complexe privind capacitățile limbajului și memoria la vârsta preșcolară dar și a comportamentelor dobândite.

Teatrele de păpuși, televiziunea, video, filmele pentru copii, ajută pe copii să –și verifice și să – și corecteze pronunția, intonația, exprimarea corectă, ținuta, modul de transpunere în rolul personajului. Copiii privesc jocul, acțiunea personajelor, participă la desfășurare și învață de la ele cum să interpreteze un rol.

Excursiile, vizitele, drumețiile, prin caracterul lor de activități libere, ajută educatoarea atunci când dorește să observe comportamentul copiilor și totodată să – i ajute în explorarea noului. Ea poate urmări copiii atunci când discută între ei despre ceea ce observă, le poate explica unele aspecte ale celor observate, își poate da seama dacă sunt capabili de a face legături între noutățile studiate și lucrurile cunoscute.

Cum am arătat, caracterul liber al acestor activități vine în sprijinul educatoarelor care le utilizează ca sistem de metode complementare pentru a sprijini preșcolarii în formarea de comportamente adecvate. Una dinte cele mai atractive metode, în ton cu evoluția informaticii, este învățarea cu ajutorul calculatorului. Copiii sunt entuziasmați de jocurile ce propun probleme ilustrate, de exercițiile ce solicită capacitățile de recunoaștere a literelor, împărțirea cuvintelor în silabe, alegerea formelor geometrice și selectarea lor după culoare, mărime, formă. Din același motiv, le plac poveștile care sunt prezentate pe calculator sub forma filmelor de desene animate și planșele cu personaje ce le propun să aleagă ce se potrivește, să coloreze îmbrăcămintea acestora după preferințe. Se mai pot folosi jocuri ce solicită capacitatea de concentrare, căutarea și găsirea soluțiilor potrivite, a drumului potrivit pentru personajul preferat. Prin opțiunea „Paint” putem lăsa copiii să – și exerseze capacitățile artistico – plastice, să creeze imagini și să le coloreze așa cum doresc ei.

Tot calculatorul poate contribui la exersarea și dezvoltarea capacităților de a face asociații logice, comparații între elementele lumii înconjurătoare. El sprijină preșcolarii în rezolvarea unor imagini ( completează imaginea); realizarea grupelor de obiecte după criterii date ( mărime, culoare, formă, grosime, utilitate, domenii de activitate). În același timp, ajută copiii în formarea imaginii de sine, dezvoltă încrederea în forțele proprii, dorința de reușită, voința, motivația.

Prin urmare, activitățile din grădiniță, prin metodele activ – participative utilizate, contribuie la dezvoltarea sferei de cunoaștere, a capacităților de exprimare ale copilului, a semanticii și nuanțării limbii prin folosirea unor cuvinte, expresii, legate de aspectul, forma, culoarea obiectelor cunoscute de copil dar și la dezvoltarea de comportamente adecvate vârstei și formarea personalității (prin stimularea motivației intrinsece, a voinței, a dorinței de a obține rezultate satisfăcătoare prin efort propriu).

III.Metode de dezvoltare a gândirii critice:

Gândirea critică este un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice și raționale, ce presupune verificarea, evaluarea și alegerea raspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții.

În același timp gândirea critică este deprinderea de a interacționa cu informația în mod activ, de a aduce argumente pro și contra, de a le evalua pentru a stabili valoarea de adevăr, de a transforma informațiile și de a genera noi idei.

Gândirea critică este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului și scrisului, vorbitului și ascultatului, care implică procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informațiilor ce se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră, în care gândim critic, ca o modalitate firească de a interacționa cu ideile și informațiile.

Deși unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii preșcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenței copilului (descrise de Piaget) acest lucru este posibil cu ajutorul suportului intuitiv.

La această vârstă capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând copiilor să se manifeste spontan, fară îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție.

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice, aplicate la grupă, pot dezvolta, prin relaționarea între copii, un ansamblu de atitudini și comportamente:

abilități de comunicare,

capacitatea de a înțelege,

transfer de informații,

interdisciplinaritate și transdisciplinaritate.

Polivalența acestor metode s-a dovedit eficientă de la cea mai fragedă vârstă, deoarece, prin exersarea acestor metode, copilul devine un mic cercetător, dornic să exploreze continuu tot ceea ce-l înconjoară.

Cubul

Tehnica folosită în condițiile în care se urmărește să se afle cât mai multe informații în legătură cu un subiect. Pe cele șase fețe ale cubului, colorate diferit, se  notează câte un verb:

Albastru- Descrie: Descrie cum arată personajul X.

Mov- Compară: Compară personajul X cu personajul Y.

Roșu- Asociază: Asociază numele personajului X cu un nume cunoscut de tine.

Verde- Analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X.

Galben- Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a întamplat…

Portocaliu- Aplică: Povestește despre personajul principal.

Are avantajul că se poate desfașura individual, în perechi sau în grup.

          Diagrama Venn

Se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elemente diferite.De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc personajele X și Y?

Pot fi utilizate, cu rezultate bune, și alte metode și tehnici activ- participative, precum: Ciorchinele, Lectura în perechi, Stiu/ Vreau să știu/ Am învățat, Metoda pălăriilor gânditoare, Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul galeriei, Benzile desenate, Reportajul.

           Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor,determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere,climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre cadrul didactic- elev/ elevi, elev- elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în randul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.

IV.Metode specifice de dezvoltare a creativității:

Metoda brainstorming-ului (,,furtuna in creier”)

Metoda asaltului de idei, propusă de catre Osborn, presupune stimularea creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.

Se urmărește exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic – la diferite categorii de activitati – care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.

Se urmărește respectarea unor cerințe / reguli și ele vizeaza:

*selectarea problemei puse în discutie

– problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor;

-să aibă șanse de rezolvare.

*selectionarea grupului participanților

*crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității

*admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații , analogii , asociații.

*înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată

*amânarea aprecierilor și a evaluărilorii ideilor emise.

Metoda brainstorming-ului stimulează creativitatea în grup, spiritual competitive;crează multe idei noi și originale;permite reacții în lanț;are efecte psihologice remarcabile:reduce frustrația, sporește încrederea în sine, crește spiritul de inițiativă.Este dezvoltat un climat pozitiv de lucru, stimulându-se participarea activă și spiritual competitivă.Copiii au posibilitatea să se exprime liber, spontan crescând astfel productivitatea creativității individuale.Se dezvoltă abilitățile pentru munca în grup și sunt stimulate competențele.

Educatoarea nu are voie să emită idei, să comenteze.Ea intervine când nu se respectă regulile.

Timpul influențează activitatea grupului brainstorming, iar în funcție de subiectul stabilit este importantă calea pe care demersul didactic o urmează.Această metodă dă frâu liber imaginației , calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea,ceea ce nu înseamnă că participanții la activitate încetează a gândi “creativ și inteligent’’.Este utilizată cu eficiență și în cadrul povestirilor create după o jucărie, la o activitate manuală colectivă , formulari de probleme după o ilustrație etc.O condiție importantă este să nu supraîncarce programul zilei prin planificarea unui număr mare de activități desfașurate în grupuri , ci să lase libertate în formarea grupurilor și alegerea partenerilor de joc, materialelor și tematicilor mai ales în cadrul jocurilor și activităților libere, creative.

Pentru a reuși să fie stimulată creativitatea preșcolarului , este necesară cunoașterea și stimularea potențialului creativ al fiecărui copil și antrenarea lui în activități creative de grup.

Metoda 6/3/5 (brainwriting)

Tehnica 6/3/5 reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de “idei de idei’’ în domeniul creativității.

Urmărește stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții /idei având la bază o temă dată.Această metodă presupune :

-6 membrii în grupul de lucru

-3 soluții fiecare membru al grupului la o problemă dată

-5 minute-timpul de lucru pentru cele 3 soluții

Verbele specifice metodei 6/3/5 sunt:

*să formuleze idei

*să respecte reguli

*să analizeze probleme

*să găsească soluții

*să aprecieze corect

*să reconstruiască

*să modifice creativ

*să adauge

*să-și imagineze

*să evalueze

*să clasifice

In utilizarea metodei 6/3/5 se introduc semnalele sonore care să marcheze scurgerea timpului(clinchetul clopoțelului, bătăi în tobă etc,).Se utilizează,de asemenea, modalități concrete de măsurare a rezutatelor(buline, flori, stegulețe) al căror număr echivalează cu răspunsurile date/ideile emise de către copii.

Metoda Philips 6/6:

Constă în implicarea a 6 participanți la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.

Metoda 6/6 presupune organizarea colectivului în grupuri de cate 6 membri din care :un lider care dirijează, conduce activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele;și un copil “mesager’ al grupului care reține ideile colegilor.

Metoda 6/6 permite realizarea obiectivelor, educatoarea respectând principiul instruirii diferențiate, și tipul de inteligență dominant.Se obțin soluții multiple în 6 minute pe căi variate:atât cu material concret, dar și fără material.Cu ajutorul acestei metode individul este implicat în grup si grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând forme variate de organizare a colectivului.Este stimulată creativitatea individuală și de grup. Verbele utilizate sunt:

*a organiza *a conduce

*a alege *a prezenta

*a elabora *a comunica

*a reține *a spune

*a decide *a identifica

*a analiza *a descrie

Tehnica viselor:

Este o tehnică bazată pe meditație în care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce a gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii , școala, parcul etc. apoi compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor.

Se urmărește stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală. Un astfel de joc necesită un timbru vocal plăcut,relaxant,iar ieșirea din starea de repaus nu se face brusc.

Verbele utilizate sunt:

*a-și imagina *a coopera

*a prezenta *a schematiza

*a verbaliza *a amplifica

*a exprima cu cuvinte proprii

*a reda *a așeza

*a transpune *a opta

Sinectica:

A fost creată de psihologul american W. Gordon . Termenul înseamna a pune împreună elemente diferite și aparent fară legătură între ele . Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociațiile libere de idei, sinectica presupune utilizarea metaforelor și a analogiilor. Gordon gasește acest lucru necesar, deoarece majoritatea problemelor nu sunt noi. Această metodă recurge cu precădere la patru tipuri de analogii : analogia directă, analogia personală, analogia simbolică și analogia fantastică. Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii, care sunt membri participanți.

Discutia panel:

Este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrâns de persoane ( 5-7 ) cu competențe în tema ce urmează a fi discutată ( care formează juriul ), în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise. Discuții- panel sunt organizate și de posturile de televiziune .

Metoda rezolvării creative a problemelor:

A fost formulată în mod explicit de J. P. Guilford dar o regăsim și la alții. Cel care definește fundamentele procesului de rezolvare creativă a problemelor este Alex F. Osborn .

Programele consacrate însușirii strategiilor și tehnicilor de rezolvare creativă a problemelor pleacă de la ideea că găsirea soluțiilor nu este o încercare oarbă , ci o nevoie de a focaliza atenția asupra diferitelor etape ale activității de rezolvare a problemelor pentru a se ajunge la o soluție optimă. Fiecare individ poate fi antrenat în direcția dezvoltării unei atitudini deschise față de situațiile cu care se confruntă, a căutării și analizării a cât mai multor soluții alternative și a descoperirii posibilităților de aplicare a soluțiilor.

In descrierea lui Sidney Parnes ( 1985 , cf. Fryer , 1996 ,pp. 106-108 ) ,procesul de rezolvare creativă a problemelor parcurge șase etape :

1) Identificarea situației problematice – a zonelor de interes, a provocărilor, a posibilităților și a oportunităților.

2 ) Colectarea datelor – e o etapă în care participanții identifică și adună informațiile necesare, elaborând un tablou cât mai clar al întregii situații.

3 ) Formularea problemei – este, probabil, etapa cea mai dificilă a procesului de rezolvare creativă a problemelor. Ea presupune atacarea problemei într-un mod care să ofere o nouă perspectivă asupra acesteia .

4 ) Descoperirea ideii – este etapa de generare a cât mai multor idei pentru soluționarea problemei. E important ca participanții să producă o cantitate cât mai mare de idei, să combine și să rearanjeze ideile într-un alt mod, fără teama că vor fi judecați.

5 ) Stabilirea soluției – presupune, de fapt, stabilirea criteriilor pentru evaluarea soluțiilor obținute. Aceste criterii pot fi legate de : costuri, timp, fezabilitate, utilitate, aplicabilitate. In această etapă este solicitată atât gândirea productivă, cât și cea critică.

6 ) Realizarea ideilor – este etapa în care soluțiile obținute trebuie puse în practică.

Rezolvarea creativă a problemelor reprezintă o tehnică, un mod de lucru ce poate fi exersat în clasă și poate fi însușit cu usurință de către elevi .

Gândindu-se la metode, A. Cosmovici arăta că, pentru stimularea creativității în mediul școlar există :

– metode nespecifice, fără o relație anume cu un obiect de învățământ;

– metode specifice, caracteristice unei discipline.

O altă metodă nespecifică de stimulare a creativității este cea pe care T. Amabile o numește ,,Panoul marilor idei trasnite “.

Metodele specifice constau în stimularea elevilor pentru a pune întrebări cu privire la o temă legată de tema ce se predă, fie cadrului didactic, fie de a-și pune întrebări ei înșiși, unii altora întrebări desigur într-un cadru organizat, pentru a-și exprima și susține cu argumente propriile păreri în legătură cu tema abordată. Se pot folosi mai des metoda învățării prin descoperire sau metoda descoperirii dirijate.

Alte metode folosite pentru stimularea creativității ar fi : metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă ), Interviul grupului creativ, eseul, referatul, proiectul, portofoliul, metoda studiului de caz, metoda FRISCO, metoda Gordon, etc .

O altă metodă, foarte des utilizată este jocul didactic. Jocul pare cea mai simplă abordare a reeducării creativității. Când ne jucăm suntem dezinhibați, relaxați, adică avem exact starea necesară activării creativității . Acesta se poate organiza cu succes în învățământul primar la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției. Jean Piajet spunea că – ,, jocul este o asimilare a realității la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale Eu-lui “.

Jocurile sunt numeroase și încorporate în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aducând varietate și o stare de bună dispozitie. Prin joc se motivează participarea activă a elevilor la activitate ( mișcarea, competiția, întrecerea, surpriza ). Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, învățătorul trebuie să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularităților clasei, disciplinei; să imprime un ritm jocului; să mențină atmosfera; să evite momentele de monotonie; să stimuleze inițiativa și inventivitatea; să urmărească comportamentul elevilor; să dezvolte spiritul de observație. Jocul stimulează și modelează procesul afectiv – motivațional .

Dezvoltarea gândirii creatoare prin intermediul jocului impune o pregătire foarte serioasă . Improvizația bazată pe inspirația de moment , în materie de joc, este la fel de dăunătoare ca și un experiment de laborator făcut la întâmplare. O influență deosebită o are numai jocul organizat, pe care dascălul îl urmărește atent, uneori participând în mod direct intervenind atunci când e nevoie.

Observând efectul pozitiv asupra motivației de învațare, jocul didactic poate fi folosit cu succes în cadrul procesului instructiv – educativ. Procesul de învațământ trebuie să devina o resposabilitate asumată în mod conștient și cu plăcere.

SUBCAPITOLUL IV

4. Grupul

Grupul de preșcolari/clasa de elevi –ca grup

Descrierea și definirea unui grup:

Termenul de “grup” este o etichetă foarte generală care se aplică obișnuit de la familie până la națiune sau popor. Spațiul social este “populat” de numeroase și variate formații colective, care coexistă, se intersectează, se suprapun și se influențează. Noțiunea de grup este genul proxim pentru definirea acestor formații de diferite ordine de mărime, care ocupă în structura de ansamblu a societății locuri diferite și îndeplinesc funcții variate. Sunt numite grupuri: familia, clasa de elevi, formația sportivă, colectivul de munca, grupul socio-profesional, unitatea militară, o expediție polară, echipajul unei nave, un sat, publicul de operă, grupul de vârsta (adolescent, adult, vârsta a treia), o comunitate etnică etc. Se pune întrebarea: care este condiția minimă pentru ca o “colecție” de persoane să constituie un grup? Intrebarea ne conduce spre definiția grupului minimal.

Psihologia socială experimentală, care s-a dezvoltat începand cu anii ‘20-’30, a luat ca prototip grupul mic, considerat a fi subiectul colectiv al activităților și relațiilor, deci un fapt obiectiv ce poate fi studiat din afara. M. Sherif (1969), care a întreprins în SUA studii extensive asupra grupurilor naturale, propunea următoarea definiție ce ar cuprinde – după autor – un minim de proprietăți sau note: “un grup este o unitate socială constând dintr-un număr de indivizi, care se găsesc unii cu alții în relații de rol și de status, stabilite după o perioadă de timp, și care posedă un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă, cel puțin în probleme ce privesc grupul.

Grup școlar / grup educațional:

Specificul grupei de grădiniță ca grup social.

Grădinița este instituția căreia societatea i-a încredințat sarcina pregătirii generațiilor care se succed în devenirea istorică a societății. Generațiile pătrund în grădiniță printr-un flux continuu, find supuse unui proces de modelare menit să asigure continuitatea istorică a valorilor umane și pregătirea fiecărei generații pentru creații autentice în sfera civilizației. Procesul de formare a generațiilor a dobândit un cadru instituțional : grădinița, ca subsistem al vieții sociale. Activitatea din grădiniță este reglementată prin norme de drept-legi, regulamente, pograme-în spiritul cărora este condusă ca instituție socială. Acțiunea educativă (Revista Învățământul preșcolar-numerul 1-2007, pag.3.)se desfășoară asupra unui grup de copii încadrați pe două niveluri de vârstă (3-5 ani-grupa mică, 5-6,7 ani-grupa pregătitoare), care în momentul intrării pe porțile școlii dobândesc statutul de elev. În momentul de debut al activității școlare acest grup are un caracter neorganizat. Prin activitatea educatorului, grupul se structurează și dobândește un loc formal în erarhia școlară devenind sub raport instituțional grupa de preșcolari. În structura verticală a școlii, grupa de grădiniță devine un grup orizontal, a cărei personalitate se conturează în procesul de învățământ.

Grupa de grădiniță este un ansamblu dinamic în cadrul căreia au loc procese formative subordonate unui scop. Procesele formative din cadrul grupului vizează tocmai pregătirea tinerei generații pentru viața socială. Organizarea vieții grupei și orientarea axiologică a funcțiilor sale educative au ca o premisă fundamentală analiza relațiilor și a interacțiunilor care se petrec în cadrul său și a factorilor care-i asigură unitatea.

Grupa de grădiniță este un grup social supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală. Ansamblul de elevi care o compune este un grup social specific, în cadrul căruia există o varietate de relații educative. Aceste relații au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei și relația pedagogică educator-educat. Această combinație de relații devine în procesul maturizării elevilor sursa unei conduite sau a unor aspirații.

Elevii care alcătuiesc o grupă au în cadrul școlii aceeași poziție erarhică. Prin relațiile care se dezvoltă în clasă și prin cooperarea cu altul, fiecare preșcolar este format sub aspect social pentru îndeplinirea unui rol social într-un grup de muncă, într-o instituție sau în cadrul colectivității sociale.

Funcționalitatea educativă a grupei de grădiniță este determinată de mai multe variabile: coeziunea grupului, organizarea clasei, atmosfera socio-culturală din clasă, dialectica relațiilor profesor-clasă, afirmarea valorilor în viața grupei.

În continuare voi vorbi la modul general despre coeziunea grupului grupei și voi începe prin a defini ce se înțelege prin aceasta. Deci prin coeziunea grupei înțelegem comportamentul ei ca grup unitar caracterizat prin acordul realizat asupra scopurilor propuse, unitatea în timpul acțiunilor desfășurate și prin sentimentele comune ce atașează membrii clasei.

Dacă omogenitatea intelectuală a grupei nu este posibilă și nu e de dorit, unitatea grupei este o condiție necesară pentru formarea morală a elevilor, unitatea afectiv-comportamentală constituie un obiectiv pe care-l urmărește educatorul în activitatea sa. Coeziunea afectivă a grupei, cooperarea în muncă și solidaritatea colegială care se dezvoltă într-o grupă atașează pe membrii grupului, trezind în constanța lor sentimentul comunității grupei. Coeziunea este un comportament de grup, care se manifestă în procesul elaborării deciziilor, în acțiunile pe care le întreprinde-acțiuni culturale, sportive, obștești și în relațiile cu celelalte grupe din grădiniță. Printre consecințele coeziunii grupei se numără : sporirea prestațiilor intelectuale ale elevilor, reușita acțiunilor pe care ei le inițiază, absența conflictelor între diferite subgrupuri sau clici din cadrul grupei. Spiritul de coeziune și înțelegere al grupei se observă, în special, la clasele paralele care sunt puse în situația de a întreprinde acțiuni asemănătoare. Factorii de coeziune ai vieții grupei sunt :

stările afective colective;

acțiunile comune ale grupului de elevi;

participarea grupei la luarea deciziilor;

evaluarea colectivă a activității grupului;

afirmarea grupei ca ansamblu organizat în acțiuni instituționalizate de școală : relații intergrupe, relații cu factorii de conducere din școală.

Stările afective comune care se dezvoltă în anumite momente în viața grupei fac ca elevii să devină un factor de unificare a activității grupului prin participarea afectivă a elevilor la acțiunile pe care le desfășoară. Sentimentele de bucurie trăite de grupul de elevi cu prilejul unor succese ale lor, sărbătorirea unor evenimente, reîntâlnirea la grădiniță după petrecerea vacanței se amplifică prin trăirea în grup, devenind stări afective dominante în viața grupei.

M. Pages (“La vie affective des grupes”,1968, pag. 26.)atribuie stărilor afective și funcția de unificare a limbajului simbolic, a emoțiilor și a nivelurilor de expresie a vieții afective a grupului . Rolurile în această activitate constituie, de asemenea, o modalitate concretă de întărire a coeziunii grupului. Procesul de deliberare premergător deciziei angajează grupul grupei de grădiniță, determinând formularea de opinii și de argumente în sprijinul lor. Angajarea elevilor în elaborarea deciziilor contribuie nu numai la unificarea conduitelor în grup, ci și la sporirea randamentului activității.

Deci într-o grădiniță o grupă de preșcolari este un grup funcțional care primește și își propune sarcini comune. Realizarea acestora implică în mare parte acțiuni colective. Pregătirea unei manifestări cultural-artistice, a unui concurs între grupe, îndeplinirea anumitor atribuții în cadrul grădiniței- efectuarea unor lucrări, participarea la vizite, excursii , toate acestea sunt activității în care este antrenat grupul preșcolar.

Valoarea educativă a acestor acțiuni constă în faptul că ele contribuie la manifestarea spiritului de colegialitate și cooperare. Coeziunea grupei nu e trăită pe plan afectiv și redusă la nivelul gândirii, ci verificată în activitatea comună, care solicită tuturor cooperare și solidaritate. Funcția formativă a acțiunilor pe care grupa le desfășoară ca un ansamblu organizat constă în dezvoltarea spiritului de solidaritate și responsabilitate, precum și a sentimentului de demnitate și mândrie al grupului de preșcolari.

Coeziunea de grup (Șuteu , Titus , “Cunoașterea și autocunoașterea elevilor” ,1978, pag 41):

Coeziunea – măsura în care grupul este unit, dispune de unitate. Este o variabilă temporală. Are totdeauna un conținut valoric, oamenii sunt uniți în jurul a ceva. Pentru un grup social , pentru orice grup, este interesant de văzut relația care unește valorile grupului și valorile instituționale.

Aderența / acceptarea valorilor organizaționale

adeziune

1. coeziune redusă, aderență la valori mică;

2. grupul are coeziune, dar la alte tipuri de valori;

3. coeziune mică, aderență la valori mare;

4. coeziune și aderență mare (grup devotat).

Pentru grupul educațional dacă în faza inițială (1) educatoarea nu intervine, datorită tendinței spre autoorganizare, cel mai probabil se produce o deplasare în ecranul 2, adică grupul trece prin cele patru faze, dar nu își însușește valorile instituționale.

Evident că factorii care determină coeziunea sunt:

atracția interpersonală;

aderența la normele și valorile grupului instituției;

creșterea interacțiunii;

experiențele de succes.

Un anumit grad de coeziune atins nu este perpetuu. Coeziunea poate varia din motive diverse, apar conflicte și nerezolvarea lor, experiențele repetate de eșec.

Dacă respectiva coeziune este pozitiv orientată și dacă membrii grupului au abilitățile adecvate, grupul este mai performant. Coeziunea ridicată duce la o asumare mai ridicată a prestigiului. Membrii grupurilor coezive arată mai puțină anxietate în situații stresante. În grupurile coezive există o presiune psihologică mai mare pentru respectarea normelor.Și o coeziune ridicată poate avea efecte negative, un grup foarte coeziv poate la un moment dat să dezvolte o atitudine de aroganță, de superioritate față de alte grupuri. O coeziune foarte ridicată poate să blocheze integrarea unui nou membru.

Dacă grupul este coeziv în jurul unor valori negative, grupul este greu de schimbat.La grupurile foarte coezive, aceasta poate duce la fenomenul group-think (decizia conformistă de grup) – Janis.

Valențe formative ale grupului:

Valențele formativ-educative care recomandă metodele interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a copiilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt inițiativa tuturor prescolarilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare prescolar, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

Brainstorming

Nimic nu se critică, nimic nu se șterge, fără atitudini sau prejudecăți, cât mai multe idei!

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.Această metodă permite stimularea unor calități imaginative, a spontaneității, a toleranței, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise.Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmărește găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție.Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea “Applied imagination”.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente:

1.unul de producere a ideilor

2.momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :

*Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

*Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

*Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

*Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

*În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

*Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

*Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

*Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

*Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

*Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

*Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

*toate ideile sunt „cunoștințe“,

*nici o sugestie nu se critică,

*membrii grupului vor fi încurajați să construiască pe căile altora,

*ideea-finală e „produsul“ întregului grup,

*toți membrii grupului participă la discuții,

*calitatea e mai importantă decât cantitatea.

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate și Mielu Zlate propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ; Obs: ideile pot fi emise în trei maniere:

calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția“ problemei);

ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/generative;

o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecție, evoluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca același grup să emită și să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Posibile teme pentru brainstorming:

Educația permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice și sociale;

Educația adulților – între posibilități și necesitate , între cerere și ofertă;

Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalități de depășire;

Omul și Universul – soluții pentru viitor în vederea optimizării relațiilor lumii cu natura;

Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educației ecologice;

Elevul – coparticipant le propria formare; căi de stimulare a interesului pentru școală, învățătură, educație;
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulți idivizi, unii depun mai puțin efort).

S-a constatat experimental că metoda îmbunătățește productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanții trebuie în prealabil antrenați pentru utilizarea acestei metode.Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin rețea electronică) elimină aceste inconveniente; participanții nu sunt „față în față“, dispar barierele de statut și sustragerea de la efort.Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relațional).

Brainstorming-ul personal

presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming);

o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat;

fiecare grup își propune unul (sau își alege fiecare grup câte unul);

în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradițional;

la un moment dat grupul 1 se oprește și se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradițional);

membrii grupului 1 continuă personal sarcina – ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce privește discuția lor până la momentul respectiv;

simultan ascultă discuția din grupul în care au fost repartizați putând chiar interveni în discuții;

„produsul“ lor personal va fi influențat de mobilitatea lor;

Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3.

Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociații largi de idei dar și dezvoltarea unei perioade de incubație a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc. În plus se realizează remotivarea pentru discuții când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).

Starbursting (Explozia stelară)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Cum se procedează:

1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

2. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.

Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activității în grup.În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.

Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele

rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri

elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

Metoda Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulților. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuții“ (moderator) și își desfășoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea se întinde pe două ore și presupune două faze: discuția pe grupe și dezvoltarea în plen.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate.Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă și debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea soluțiilor.

6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și susține motivațional interacțiunea participanților.
Avantajele metodei Philips 6/6

sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.

cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

Fishbowl – metoda acvariului

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenții/elevii să intre în încăpere. Ei își aleg apoi locul preferat.Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).
In discuție, clarifică și consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susținută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziția mea.Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observații (scrise) referitoare la relații, consens, microclimat, conflict, strategii de discuție; ei completează niște fișe/protocoale de observare, specifice.Apoi studenții își schimbă locurile (cercul interior trece în exterior și invers) – rolurile de observator/observat se inversează.Este indicat să se abordeze, în discuție, o altă temă/problemă.Rolul educatoarei poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc.Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Ea reprezintă avantajele:

îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,

dezbatere,

panel formal,

forum,

simpozion;

asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție;

permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Mozaicul
Metoda "mozaic" este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de prescolari în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.Metoda Mozaic cere ca elevii sa se ajute unii pe alții să învețe. Poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum și cu orice grupă de vârsta. Ca și alte activități de învățare prin cooperare, metoda Mozaic folosește grupuri casă (inițiale, de bastina) și grupuri de experți, metoda Mozaic îi ajută pe toți elevii să studieze și să învețe întregul material.Ei devin „experți” pe masură ce „predau” unul altuia părți din materialul care trebuie învațat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare și învățare și experimentează întelegerea și gândirea la nivel înalt.Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiți. Merită să ne ocupăm să îi învațăm pe elevi să lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de bază.
Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecții, sau pe parcursul mai multor lecții. Pentru a câstiga timp, elevii pot citi materialul acasă, ascultă lecția sau efectuează experientele la școală în altă zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitățile de tip mozaic.

Ar fi bine să se pregătească din timp întrebările care să conducă discuțiile în grupurile de experți. Aceste întrebari pot fi “scrise” pe tablă. Copiilor li se poate da un material de “citit”, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenați în alte tipuri de activități stimulante.

Etapele metodei:

a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fișă de învățare care cuprinde o unitate de cunoaștere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului și subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înțeleagă articolul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte și așa mai departe.

b) Etapa a II-a: toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toți cei care au numărul 2 în alt grup etc.

Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de "experți". Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească și să-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experți. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

c) Etapa a III-a: după ce grupele de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Se atrage atenția, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clarificări expertului pe acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a articolului, așa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experți". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activității, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.Ce face profesorul în timpul învățării prin colaborare?Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Avantaje ale folosirii metodei:

Are caracter formativ.

Stimulează încrederea în sine a participanților

Dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului.

Dezvoltă gândirea logică, critică și independentă.

Controversa creativă

Este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susțină cu fermitate o poziție într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziție și concurență (e încurajat spiritul de competiție și e susținută implicarea profundă, completă).Ideea de bază a metodei este dezvăluirea integralității unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziție .

Este necesară o prealabilă explorare a problemei și posibilităților ei argumentative.
Conducătorul activității cere susținătorilor unei poziții să se retragă și să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută și revin în grupul de controversă.A doua zi, grupurile se refac și cei 4 membri își prezintă pozițiile; fiecare prezentare e însoțită de luarea notițelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări ); după ce toți și-auexpus părerea și au fost chestionați de către ceilalți, fiecare se retrage și se pregătește pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ și invers.Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.A treia zi amândouă echipele își expun noile poziții însoțite de argumente noi și vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare își ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă.

Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“.I.O.Pâinișoară afirma că se poate, astfel, descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conțină toate aceste perspective.

Jocurile de spargerea gheții – Ice Breacking Exercices

Această metodă este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reușește să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale acestora. Jocul devine o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare, iar profesorul reușește să afle povestea fiecărui elev.

Tipuri de jocuri:

1. Jocuri de introducere:

„Să ne prezentăm prin mișcări”

Elevii stau în cerc, ei sunt rugați să se gândească la o mișcare sau la o succesiune de mișcări caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului și prezintă mișcarea care îl caracterizează. Colegii imită mișcarea respectivă și verbalizează ce au simțit în timp ce au efectuat mișcarea colegului.

„Cine suntem?”

Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător, jucăuș, drăguț, sincer.

2. jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:

„Exprimă sentimentul”

Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într-o căciulă din care fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoția respectivă cu ajutorul mimicii, gesturilor și al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost prezentat. La sfârșit se poate discuta despre situații reale de viață în care apar sentimentele, diferențele de exprimare care pot apărea.
3. jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale și autoafirmării:

„Cartea mea de vizită”

Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează. Agățând pe piept „cartea de vizită”, elevii se așază în cerc și își prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol și ce reprezintă.

„Sursele mele de bucurie”

Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor care îi fac bucuroși. Se prezintă desenele.

„Îmi placi, pentru că…”

Elevii sunt luați pe rând și colegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propozițiile pot începe astfel: „Îmi placi pentru că …”, „Îmi place la tine faptul că …”, „Îmi place când …”, etc.

„Da!-Nu!”

Elevii formează perechi și se uită unul la celalalt. Unul dintre ei trebuie să repete DA în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârșit sunt întrebați cum s-au simțit!
4. jocuri pentru dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare:

„Oglinda”
Elevii se așază în perechi, stând față în față. Unul este „oglinda” și imită gesturile partenerului care se mișcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în fața oglinzii?

„Spiridușul bun”

Elevii își vor scrie numele pe un bilețel și îl vor pune într-o cutie. Fiecare elev va trage din cutie un bilețel și va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o săptămână va fi spiridușul bun al elevului al cărui nume l-a tras din cutie. Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenție sporită. După o săptămână se discută: Cine și-a dat seama care a fost spiridușul lui? Cum și-a dat seama? În ce măsură au reușit să fie spiriduși? Cum s-au comportat cu celălalt?.
5. jocuri de dezvoltare a creativității, fanteziei și imaginației:

„O nouă zi”

Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conține șapte zile, ci opt? Cum s-ar numi a opta zi, ce caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine și-ar sărbătorii ziua onomastică, ce evenimente importante s-au petrecut de-a lungul timpului în ziua respectivă, etc?Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă.

6. jocuri de încheiere:

„Cadoul”
Fiecare copil va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poșta”, așezând desenele pe scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.

Alte exemple de jocuri:

Nume și calitate: Fiecare participant să-și spună numele și un cuvânt/ animal/ culoare/ caracteristică etc. care îl descrie și care are aceeași inițială cu cea a numelui său.

Ii știu pe toți!: Faceți același exercițiu ca mai sus, dar alcătuiți un cerc și fiecare participant să repete numele și/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanților.

Istoricul numelui: Stați într-un cerc, puneți pe podea o bucată mare de hârtie și mai multe pixuri. Rugați fiecare participant să-și scrie prenumele și să spună ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună).

Prezentare în diade: împărțiți participanții în perechi și rugați-i să se întrebe reciproc: nume, clasă, activități favorite, ceva despre familie și/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-și întreba partenerul, apoi schimbați. Apoi participanții se adună în grupul mare și își prezintă fiecare partenerul.

Drumul vieții: participanții primesc o foaie de hârtie și markere colorate. Pe aceeași foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanți își desenează, sub forma unei linii continue, drumul vieții, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor întâlni în același punct (prezentul în care se află împreună). Participanții vor fi încurajați să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârșitul activității, se organizează o expoziție, fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective producția grupului său.

Auto-reclamă: fiecare participant primește o fișă de lucru și este solicitat să-și facă o mică campanie publicitară — să-și promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, să-și compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producția sa publicitară întregului grup.

Blazon: cu fișa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl reprezinte, și va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri extensive, atât activitatea de auto-reclamă cât și blazonul pot fi sugerate ca teme pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare.

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacități: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalți, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoașterea, capacitatea de introspecție, capacitatea de adaptare la situații noi, toleranța, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor,creativitatea,etc.Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învățare nu este lipsită de dificultăți întâmpinate de elevi: dificultăți de ordin cognitiv (cunoaștere, înțelegere, logica acțiunii, de percepere a acțiunilor, operațiilor), dificultăți de atitudine, de ordin psihosocial (de relaționare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăți de reglaj/autoreglaj, dificultăți de ordin tactic, dificultăți de adaptare s.a. (Cerghit).
Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învătarea devine eficientă iar cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de învățare care se îmbunătățește considerabil în momentul în care școlarii folosesc un repertoriu de gândire și experiența lor anterioară.

Metode de cunoaștere a grupului:

Importanța metodelor interactive de grup

Dacă pornim odată cu copiii la descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi în activitatea instructiv-educativă care poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută și democratică.

Veți smulge cu siguranță exclamațiile copiilor: „Ce activitate frumoasă!”, „Ce joc interesant!”, „Ce multe am învățat!”, „Când mai jucăm jocul cu steluțele?”, „Eu aș dori să fac un blazon al prietenului meu”, „Eu o bulă dublă pentru familia mea!”, „Eu o sa-l învăț pe X povestea Y” etc.

Pentru a ajunge aici, nu este foarte greu. Acționați direct ! Propuneți-vă un obiectiv: „Schimb, mă schimb, vă schimb, REUȘESC!”

Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbarea radicală a modului de abordarea a activității didactice.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.

Acum știm cu toții că „oricine poate învăța de oriunde”. Copiii primesc prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a acestora.

Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.

Toate metodele interactive de grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Situațiile de învățare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta și nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul copil și fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele reale, cotidiene.

După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.

Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează. Dintre obiectivele metodelor interactive enumerăm:

Formarea sau promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și competențe democratice, stabilirea unor relații interculturale care au al bază comunicare;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;

Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă (adică cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc., cel mai repede);

Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă dată , a ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

Formarea unui sistem de capacități;

Formarea deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.

În urma aplicării acestor metode, copiii învață să-și împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor:

învață să privească critic mediul social în care trăiește el, fiind parte integrantă a acestuia și să se descurce în situații reale de viață;

învață cum să învețe, printr-un antrenament plăcut interactiv în grup;

își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative și a lua decizii, de a critica, a testa ipoteze, a reflecta;

se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și împreună cu alți copiii;

se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnuite, să adreseze chiar întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.

Ar fi frumos ca fiecare dascăl să fie pentru copiii lui „formator” pentru a simți zilnic acea satisfacție pe care ți-o dă pregătirea pentru activitatea cu copiii și mai ales plăcerea de a realiza o predare/învățare/evaluare creativă diversă, eficientă, atractivă, diferențiată, atât pentru tine ca dascăl, cât și pentru copiii.

Metode de lucru în grup:

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a copiilor (elevilor) organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc de căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune active între participanții la activitate.

Activ și creativ este copilul care intervine efectiv în activitatea didactică, care devine coparticipant alături de educator la propria formare, care-și asumă rolul de actor în actul educativ și nu pe cel de spectator, care acceptă în mod pasiv informațiile oferite de către cadrul didactic, urmând ca mai apoi să le reproducă.

Obiectivele metodelor interactive:

Formarea / promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și compotramente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportamente de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale;

Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea conoașterii realității și activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, gândurilor, faptelor;

Formarea deprinderii de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunostințe în diferite situații, de a constientiza stilurile de învățare pe care le preferă;

Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeagă informații despre o temă dată, de a ști să identifice probleme, de a ști să facă conexiuni;

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Promovarea diversității ideilor; Formarea unui sistem de capacități și a deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unor tehnologii informaționale moderne, interactive;

Metode interactive:

Metode de predare-învățare:

*Predarea-învațarea reciprocă

*Mozaic

*Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)

*Stabilirea succesiunii evenimentelor

* Bula dublă

*Partenerul de sprjin

*Cubul

*Puzzle

*Schimbă perechea

*Călătoria misterioasă

*Acvariul

*Învățarea în cerc

*Mica pubicitate

*Harta cu figuri

2. Metode de fixare, consolidare și evaluare;

*Piramida și diamantul

*Ghicitorile

*Ciorchinele

*Benzi desenate

*Posterul

*Tehnica blazonului

*Diagrama Venn

*Metoda piramidei

*Jurnalul grafic

*Turul galeriei

*Turnirul întrebărilor

*Analizarea și interpretarea imaginilor

*Turnirul enunțurilor

3. Metode de creativitate:

*Brainstormingul

*Tehnica 6/3/5

*Metoda Philips 6/6

*Tehnica viselor

4. Metode de rezolvare de probleme:

*Metoda-Pălăriuțele gânditoare

*Studiul de caz

*Pătratele divizate

*Minicazurile

*Diagrama cauză-efect

*Explozia steleră

*Mai multe capete la un loc

*Interviul

5.Metode ce cercetare în grup:

*Proiectul

*Reportajul

*Investigația în grup

*Experimentul

*Explorarea interdisciplinară

*Cercetarea mea

*Investigația comună

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar lasă libertatea de a organiza cât mai creativ și personalizat actul didactic. Educatoarei îi revine sarcina de a-și alege propriul demers, personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținuturile activităților. Exemplele de comportamente și capacitățile prevăzute în curriculum se mulează perfect pe metodele interactive de grup, pe ideea desfășurării activităților sub forma integrată.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale. Metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină se adaptează se îmbunătățesc. Metodele interactive se selectează în funcție de obiective, de conținutul învățării și de modul de integrare în structura activității.

CUBUL: strategie de predare-învățare, descoperită în 1980 urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogatit cu noi cunostințe sau a unei situații din mai multe perspective.

Etape: – Se formează grupuri de 4-5 copii

Fiecare copil interpretează un rol în funcție de sarcina îndeplinită

Copiii rezolvă sarcina într-un timp dat;

Prezintă raspunsul formulat (tot grupul participă);

Dacă se aplică în mai multe grupuri simultan este nevoie de catre un adult moderator (pentru a monitoriza activitatea și a rezolva problemele)

Strategia dă rezultate foarte bune în activități de obesrvare desfașurate frontal, fiecare copil primind câte o sarcină care să-i motiveze învățarea;

Exemple de jocuri:”Cubul anotimpurilor”,”Cubul prieteniei”Cubul personajelor”

Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme: Conceperea unei povești pe baza răspunsurilor, transpunerea ideilor într-un desen colectiv, prezentarea celor mai reușite rezolvări;

Etape (fețele cubului) DESCRIE

COMPARĂ

ASOCIAZĂ

ANALIZEAZĂ

APLICĂ

ARGUMENTEAZĂ

Copiii răspund la întrebări și rezolvă sarcinile care sunt accesibil formulate și orientează gândirea spre răspunsul corect;

In anumite tipuri de activități (obesrvarea) se rezolvă sarcinile în ordinea etapelor, în altele ordinea este aleatorie prin rostogolirea cubului;

Exemplu:

Domeniul știinte: “Insecte” (observare)

Descrierea activității: Copiii sunt grupați în echipe de câte cinci copii în jurul a șase mese. Prin extragerea de către “rostogolici” din plic a unei imagini se va stabili insecta de observat a fiecărei grupe: albina, bondarul, furnica, greierele, musca, buburuza.

TURUL GALERIEI: este tehnica de învățare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficiența, încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Obiectiv: Elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie opinia/concepția tuturor membrilor grupului.

Descrierea metodei:

Se formează grupe de câte 3-4 copii;

Copiii organizați pe grupe rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții.

Produsele activităților de grup – desene, pictură, colaje etc. se expun pe pereții grupei (panouri instalate prealabil) ca într-o galerie expozițională;

La un semnal (dat de educatoare) grupurile de copii cu rol de “vizitatori ai galeriei” trec pe la fiecare lucrare și pe o coală (loc stabilit anterior) își “înscriu” comentariile, observațiile, folosindu-se de simboluri și ajutați fiind de educatoare;

La finalul turului galeriei, grupurile de “vizitatori revin la locurile inițiale și se citesc comentariile, observațiile făcute;

Exemplu:

Domeniul estetic creativ: “ Gâze și fluturi cutreieră pământul”(desen/pictură)

Descrierea activității: Se constituie grupe de 3-4 copii care se consultă în vederea găsirii soluțiilor privind: elementele constitutive ale tabloului, culorile folosite, asezarea în pagină, împărtirea sarcinilor în cadrul grupului. Timpul de lucru variază în funcție de forma de organizare a activității, respectiv ca parte a unei activități integrate sau ca activitate de sine-stătătoare. Educatoarea monitorizează activitatea oferind sprijin , dar fără a influența aspecte ce țin de creativitatea grupelor constituite. Grupele afișează lucrările pe panourile amenajate, formând “expoziția” și turul galeriei începe prin trecerea grupurilor de la o lucrare la alta pentru a o examina. Pe marginea lucrărilor vor fi lipite buline colorate astfel: buline albastre pentru lucrări care au elemente lipsă (soare, iarbă, gâze, fluturi), buline mov pentru lucrări care conțin elemente care trebuiesc eliminate din tablou, roșii pentru lucrări cu cât mai multe elemente, detalii, lucrări originale. Se motivează acordarea fiecărui tip de bulină pe lucrare. Turul galeriei durează până la analizarea tuturor lucrărilor, grupurile revin la loc și-și completează lucrările.

Turul galeriei:

Antrenează grupurile;

Reactualizează cunostințele;

Exersează deprinderile;

Evaluează capacități și abilități specifice preșcolarilor;

BRAINSTORMINGUL sau “furtuna în creier”, “efervescența creierului”, “asalt de idei” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică.

Obiectiv: Exersarea capacităților creatoare ale copiilor în procesul didactic care să conducă la activism, la concentrare susținută , în grupuri creative.

Descrierea metodei: Se desfășoară în grupuri de 5-20 copii. Grupul cu care se lucrează este preferabil să fie eterogen (copii de aceeași vârstă). Durata optimă de timp este de 20 minute în funcție de problema supusă dezbaterii și de numarul de copii care fac parte din grup. Se impune respectarea câtorva reguli/cerințe:

Selectarea problemei puse în discuție (să prezinte interes de studiu și dezbatere);

Să aibă șanse de rezolvare;

Selecționarea grupului participanților;

Crearea unui mediu educațional favorabil stimulării creativității;

Admiterea de idei în lant, dezvoltarea altor idei pornind de la o idee prin combinații, analogii, asociații;

Inregistrarea exactă a ideilor;

Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise;

Etapele:

1. Etapa premergătoare cu cele 3 faze:

– faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora – alcătuirea grupului creativ;

– faza de antrenament creativ – familiarizarea cu tehnicile;

– Faza de pregătire în care educatoarea aranjează sala de grupă , verifică materialele necesare, anunță regulile, fazele, durata intervențiilor;

2. Etapa productivă a grupului de creativitate în care se manifesta “furtuna creierului” cuprinde:

– Faza de stabilire a temei;

– Faza de rezolvare a problemelor;

-Faza de culegere a ideilor suplimentare;

3. Etapa trierii și selectionării ideilor – evaluarea

– Faza analizării ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;

– Faza optării pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor

Exemplu:

Domeniul Om și societate: “Copil ca tine sunt și eu”

Descrierea activității: La începutul activității copiii stabilesc împreuna insectele primăverii pornind de la întrebarea “Care sunt insectele ce apar primavara?”. Fiecare copil numește o insectă, fără a repeta răspunsul dat de colegi. Sunt notate toate raspunsurile (se asază imagini reprezentative în dreptul cuvintelor notate). De la ideea inițiala “insectele primaverii” apar idei intermediare care conțin soluții dorite , dar și cele care trebuie eliminate, astfel cu o linie roșie se subliniază insectele care nu sunt daunătoare iar cu o linie neagră se subliniază insectele daunătoare, apropiindu-se astfel de idea finală. Pentru insectele care nu sunt daunătoare, copiii pot fi prieteni sau dușmani prin acțiunile lor, astfel apar noi categorii; acțiuni de ocrotire și acțiuni de distrugere (exemple de comportamente). In categoria acțiunilor de distrugere a micilor viețuitoare se încadreaza și comportamentul copilului din poezia “Gândăcelul “de E. Farago din care se desprind mesajele: …Copil ca tine sunt și eu/ Si-mi place să mă joc și mie…

…Să ocrotești cu bunatate/ In cale-ți orice vietate…

Brainstorming-ul poate fi folosit la nivelul învățământului preșcolar în diferite momente ca procedeu în cadrul activităților;

Este o metodă utilizată cu eficiență și în cadrul povestirilor create, a convorbirilor, în formularea de probleme după o ilustrație, în teme de discuție;

EXPLOZIA STELARĂ este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și de noi descoperiri. Incepe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări la fel ca o explozie stelară.

Obiective: Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin ineractiune și individual, pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei: Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat – pe steaua mare se scrie sau se deseneaza ideea centrală. Pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil își alege cate 3-4 colegi cu care se organizează în grupe. Grupurile colaborează în elaborarea întrebărilor.. La expirarea timpului copiii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări. Se apreciază întrebările copiilor , efortul acestora de a le elabora precum și modul de colaborare și interacțiune.

Utilizați explozia stelară ori de câte ori propuneți rezolvarea unei probleme;

Stimulați creativitatea individuală și de grup pentru formularea întrebărilor;

Confecționați steaua și steluțele (de culori diferite);

Invățati copiii să formuleze întrebări, familiarizații cu cele cinci întrebări;

Respectați etapele metodei;

Exemplu:

Domeniul Limbă și comunicare: “Bondarul leneș” de E. Farago

Obiectivul: Exersarea capacității de a alcătui propoziții interogative pe baza poeziei

Mijloace de învățământ: steluțele, tablou reprezentând bondarul și furnica

Se recită poezia cu întreaga gupă de copii (sau pe roluri cu doi copii).

Se extrag steluțele cu cele cinci întrebari de către copii

Copiii formulează întrebările în grupurile din care fac parte.

La un semnal (un zumzăit), fiecare grup comunică întrebarea formulată și o adresează celorlalte grupuri.

Ce?- Plânge; Clara;

Cine? – Bondarul; Furnica;

Unde? – Pe cărare …

Când? – Intr-o zi de vară…

De ce? – Bondarul plânge de foame…; Furnica cară boabe-n mușuroi…;

5. Se apreciază activitatea grupurilor și răspunsurile cele mai interesante.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte; Stimulează crearea de întrebări la întrebări și dezvoltă construcția de idei pe idei;

Importanța metodelor interactive de grup:

Metodele interactive de grup îmbracă forma unor jocuri cu reguli, jocuri de învățare, de cooperare, distractive și acționează direct asupra modului de gândire și manifestare a copiilor;

Prin utilizarea acestor metode, copii învață să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele;

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea democratică, prin exersarea gândirii critice, găsesc soluții, aduc argumente, dau sfaturi (învață să condamne comportamente nu persoana);

Performanțele obținute sunt percepute de copii și-i responsabilizeză pentru sarcinile viitoare;

Grupul se implică în rezolvarea sarcinilor, și înțelege să nu-și marginalizeze partenerii, să aibă răbdare, să se tolereze reciproc;

Stilul didactic al dascălului va fi adaptat în funcție de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea potrivită.

SUBCAPITOLUL V

5.Relația creativitate –lucrul în grup

Metode de lucru în grup și efectele acestora asupra dezvoltării potențialului creativ al copilului preșcolar:

Calea de învățare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită în actul învățării. Această „cale” devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor care ne bucură cănd observăm progrese de la o perioadă la alta.

Lumea în care trăim este într-o continuă schimbare iar odată cu ea se schimbă și educația, apar noi surse de informare atât pentru adult cât și pentru copii, unele mai atractive decât altele, ceea ce îi ajută pe copii să descopere anumite cunoștințe înainte ca noi să le planificăm.

Practica dascălilor de a da cât mai multe informații trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndruma spre un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitățile, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate dacă se respectă principiul flexibilității.

Încununarea acestor cerințe este realizată prin punerea în practică a metodelor interactive de grup care aduc schimbări în planul găndirii cu referire la idei, opinii, limbaj, activează copiii, îi motivează reducând încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei cât și educatoarea, o resimt într-o activitate tradițională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie aplicate ca un joc cu reguli, joc de învățare, de cooperare, distractiv nu cu un efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxați, să rezolve sarcina didactică în grup, să ia decizii și să aplaneze conflictele ce pot apărea.

Pentru a exempilifica cele arătate mai sus doresc să prezint unele metode interactive de grup pe care le-am aplicat cu succes la grupa mare.

1.Metoda ciorchinelui: este o tehnică ce stimulează realizarea unor asociațiide idei noi.Obiectivul aplicării acestei metode este adăugarea de noi informații la volumul de cunoștințe acumulate de copii.

Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Categoria de activitate: Activitate interdisciplinară

Tema: Iarna

Tipul activității: consolidare

Scopul: Consolidarea cunoștințelor copiilor despre anotimpul iarna, exersarea unei exprimări coerente, corecte gramatical.

Dezvoltarea găndirii și a operațiilor ei: analiză, sinteză, generalizare.

Educarea dragostei pentru iarnă, cultivarea învățării prin cooperare.

Obiective operaționale: -să rezolve sarcinile date prin cooperarea în grup

-să redea soluții originale pentru cuvintele date

-să participe la analiza tabloului prin alcătuirea unei povestiri scurte despre iarnă

-să corecteze produsul realizat pe baza comentariilor critice

-să folosească corect materialul pus la dispoziție

Strategii didactice:

a)Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, interviul de grup, ciorchinele, învățarea prin cooperare, munca în echipă.

b)Material didactic: coli de carton, jetoane, carioca.

Sarcina didactica:

alegerea jetoanelor care transmit informații despre iarna, așezarea acestora în jurul imaginii ce reprezintă anotimpul iarna, unirea jetoanelor cu imaginea iernii printr-o linie dreaptă.

formularea de propoziții cu imaginea de pe fiecare jeton

crearea unei povestiri scurte despre iarnă

La activitate participă 16 copii care sunt împărțiți în 4 subgrupe. Se împarte materialul fiecărei grupe și se explică sarcina didactică.

Realizări:

Grupa I Grupa II

Grupa III Grupa IV

Se trece la cumularea ciorchinelor formând perechi între grupe:

Grupa I și II

Jeton respins: apă

Motivația: iarna apa se transformă în gheață și zăpadă.

Grupa III și IV

Jeton respins: soare

Motivația: iarna nu e soare strălucitor, acesta ar topi zăpada și ar crește florile.

Ciorchine final:

Grupa I, II, III și IV

Se cere formularea de propoziții cu fiecare imagine.

În încheiere se creează o poveste scurtă despre iarnă.

2. Metoda pălăriuțelor gânditoare – stimulează creativitatea, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema: povestirea copiilor „Scufița roșie”

Tipul activității: evaluare

Scopul: Dezvoltarea creativității la copii prin crearea de variante în redarea poveștii.

Antrenarea copiilor ca artiși, exprimarea clară și corectă.

Obiective operaționale: -să accepe rolul primit

-să identifice trăsăturile pălăriei atribuite

-să dezvolte rolul primit

-să sublinieze latura educativă.

Strategii didactice:

a)Metode și procedee: expunerea, explicația, invățarea prin cooperare, munca în echipă.

b)Material: 6 pălării de culori diferite, fiecare pălărie având câte o seminificație.

Sarcina didactică:crearea de situații posibile în redarea poveștii în raport cu semnificația pălăriei sub care se află.

Copiii sunt împărțiți în 6 grupe sub cele 6 pălării

Pălăria alba – povestitorul – expune, pe scurt, conținutul poveștii

Pălăria roșie – exprimă educația primită de Scufiță – dscrie atitudinea Scufiței față de mamă și bunică: le iubește mult, le ascultă sfaturile, iubește natura, florile, pădurea. Exprimă compasiunea față de bunică, aprecierea față de vânător și ura față de lup.

Pălăria albastră – caracterizează, prin antiteză, pe Scufiță și lup – Scufița, o fetiță veselă, bună, blândă, dar neascultătoare, iar lupul, rău, lacom, hain. Subliniază consecințele neascultării.

Pălăria neagră – identifică greșeli – critică atitudinea Scufiței la întâlnirea cu lupul: uită de sfaturile mamei. Subliniază că nu trebuie acordată încredere animalelor rele și să stea de vorbă cu ele.

Pălăria verde – identifică soluții – florile pentru bunica puteau fi cumpărate de la florărie; dacă dorea să culeagă flori din pădure trebuia să fie însoțită de mama; putea să-i ceară lupului să-i culeagă flori; să fi cules florile de unde erau tăietorii de lemne.

Pălăria galbenă – schimbă finalul poveștii – Scufița pleacă însoțită de mamă la bunică; bunica este adusă de vânător la casa mamei pentrru a fi îngrijită; lupul o ajută pe Scufiță să ajungă la bunica; animalele din pădure o ajută pe Scufiță să ducă coșul și florile bunicuței; lupul dus la grădina zoologică pentru a nu mai face rău.

În repetarea jocului s-a observat atitudinea respingătoare a copiilor față de pălăriile ce reprezentau aspectele negative.

S-a subliniat ideea că binele învinge răul.

Copiii având doar roluri sunt lămuriți de importanța fiecărui rol, indiferent dacă acesta este pozitiv sau negativ, lăudabil este modul de interpretare și creativitatea.

SUBCAPITOLUL VI

6.Personalitatea cadrului didactic și stimularea

potențialului creativ

Rolul nostru, al dascălilor este de a crea un climat care să antreneze gândirea divergentă și să dezvolte atitudinea creativă la copii, condiție esențială pentru desfășurarea unui program complex de instruire, care să-i pregătească pentru viața socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra.Practica dascălilor de a da cât mai multe informații trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndruma spre un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitățile, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate dacă se respectă principiul flexibilității. Aptitudinile de învățare conștientă se formează la copii treptat și cu greu. O modalitate de pregătire pentru activitatea de învățare conștientă în preșcolaritate este activitatea verbal-artistică. Ea corespunde particularităților de vârstă a preșcolarilor și susține curiozitatea lor.Descrierea a celor observate în natură este și ea o activitate verbal-artistică care are drept suport cuvaântul și frumosul, artisticul din natură. Analiza elementară a unui tablou, lectura imaginilor, interpretarea unui cântec pentru copii este de asemenea o activitate artistică, dezvoltă spiritul de observație, îl obișnuiește să audă, să vadă, să simtă și să explice, îl familiarizează cu frumosul.Problema învățământului preșcolar este discutată pe parcursul ultimelor secole (XIX – XX). Savanții nu au ajuns încă la un răspuns definitiv. Jean Piajet susține că: Toate conduitele comportă un aspect înnascut și unul dobândit, dar nu cunoaște unde se află frontiera dintre ele, ceea ce ne permite să afirmăm că savantul recunoaște și apreciază etapa învățământului preșcolar, în care copiii dobândesc, achiziționează cunoștinte și își formează competențe, atitudini, comportamente.Invatarea în ciclul primar se întemeiază pe achizițiile spontane ale preșcolarității. Practica de instruire dovedește că o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe, competențe sedimentat deja, și nu pe teren gol. Audierea și repovestirea poveștilor, memorizarea și recitarea versurilor, însușirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, și utilizarea lor în vorbire, arta plastică, comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalității în devenire. Acestea și alte abilități obținute la vârsta preșcolară prin intermediul activității artistice (desen, modelare, aplicatie, construire, lucru manual) permit copilului să deprindă la debitul școlar anumite competente care la rândul lor devin o garanție a integrării sociale și o condiție a dobândirii performanței lingvistice, artistico- plastic.

Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistico- plastică:

ajută la însușirea limbii literare și la perceperea mediului ambiant;

dezvoltă sensibilitatea;

servește drept sursă principală de transmitere a experienței sociale, și a cunoștințelor;

contribuie la formarea competențelor și atitudinilor, la realizarea obiectivelor educației estetice,

intelectuale și morale;

include elemente spirituale și comportamentale în personalitatea copilului;

servește drept suport pentru achiziționarea valorilor sociale, naționale și general umane, morale, stimulând acțiunile creative ale preșcolarilor și elevilor mici.

Sarcinile cadrului didactic în scopul ridicării potențialului creativ al copiilor și stimularea lui sunt:

reformulări într-o viziune personală;

clasificări de obiecte care posedă însușiri similare;

evidențierea particularităților unor clase de obiecte;

formulări și explicații personale care se pretează la interpretări controversate;

comentarea unor opere artistice;

inventarea de jocuri și soluții de rezolvare a unor situații;

interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare;

dramatizări ale episoadelor din creația literară, artistică.

Formarea creativității Acesta este un proces complicat care se derulează în timp. Progresul creativității poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:

Etapa formativă presupune existența unor noi condiții și adaptarea la ele (pentru un pianist acesta ar însemna însușirea clapelor, pentru un elev din clasa I însușirea vocalelor și consoanelor).

Etapa normativă are drept scop integrarea fiecarui copil într-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită influență și cineva poate fi complexat din cauza diferențelor.

Etapa interogativă în care elevul nu mai găsește că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea devine plictisitoare și inutilă. Individul începe să aprecieze ceea ce îl deosebește de alții și ceea ce este particularitatea altora. El își dezvoltă un simț al mândriei pentru unicitatea sa și o încredere mai mare în eu-l sau.

Etapa transformațională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se schimbe și schimbarea trebuie să fie majoră: “în viața și în stilul de viață… pentru copil, elev”, aceasta e o perioadă de criză când dorește să se debaraseze de ceea ce era plăcut și comod. La această etapă individul își face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o “transformare”.

Acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea acestor capacități umane.Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștințe multilaterale; eficiență de muncă și o bună pregătire). Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ține de factorii psiho-pedagogici și reflectă un cuantum de capacități specifice și generale.

Capacități generale:

Vocația profesională: predispoziții, aptitudini literare, muzicale, artistice, simțul noutății;

Erudiția: posedarea unui larg și bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie, psihologie, etică etc;

Pasiunea pentru literatură și artă.

Structuri fizice și psihice cognitive, afective, motivaționale, predominarea semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor).

Capacități speciale:

Capacitatea intelectuală.

Posibilitatea cadrului didactic de a reacționa și de a se adapta la nivelul diferențial al copiilor.

Posibilitatea de a opera cu eficiența în cadrul activitatilor teoretice și practice în scopul asimilării cunoștințelor, al formării priceperilor și deprinderilor necesare.

Iscusința de a-i captiva pe copii, de a le trezi și satisface interesul de cunoaștere.

Capacități docimologice: evaluarea reală obiectivă, a nivelului de dezvoltare a cunoștintelor și aptitudinilor copiilor.

Capacitatea de generalizare a experienței personale.

Prezența spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu și caracterul deschis și creativ la stilul profesorului.Creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educație.Nu toate ființele umane au din punct de vedere ereditar aceeasi capacitate creativă. Coeficientul de inteligență joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel determinanți sunt factorii de personalitate: fluiditatea și flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverența, originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl reprezintă nivelul și varietatea cunoștintelor, precum și predominanța factorilor psihici non-verbali care își au sediul în emisfera dreaptă a creierului.Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică și calitativă, nivelul de creativitate al unui elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidențierea lui trebuie utilizate teste specifice, experiențe, și chestionare adecvate. In același timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el poate crește prin stimulare adecvată sau poate scadea prin neîntrebuintare și necultivare. Creativitatea poate și trebuie să fie cultivată, atât în activitățile preșcolare, școlare, cât și în cele extra-școlare.Așa cum spuneam mai sus, deși există anumite înclinații și înzestrări înnascute în fiecare dintre noi, creativitatea poate fi învățată și dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul și reproducerea servilă a informațiilor transmise de educator.Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupun o serie de riscuri pe care educatorul trebuie să și le asume, conștient fiindcă rezultatul final merită un asemenea preț. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o slabă imagine de sine se va simți în general amenințat de manifestările de conformism, implicite comportamentului creativ și va avea puține șanse de a induce în copii o atitudine relaxată, absolut esențială în creativitate.De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările și în general interacțiunea va induce la preșcolarii mari un sentiment de autoaparare și va conduce la inhibarea capacităților lor creatoare.Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde și restricții nu este benefică pentru stimularea și cultivarea creativității, deoarece în asemenea condiții copiii devin nesiguri și șovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea pecisă a limitelor și explicarea rațiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă deschisă și stabilă emoțional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului.Pentru ca dimensiunea creativă a educației să devină mai mult un ideal frumos, este imperios necesară sacrificarea prejudecăților, eliminarea miturilor care au consfințit și au dat legitimitate în ultimele secole unui învățământ conformist, egalitarist și uniformizator.

Iată care sunt câteva dintre aceste mituri:

cultul copilului mediu – orientarea educației la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic, în loc de a adapta și a personaliza procesul de instrucție la nivelul real al copiilor;

exaltarea memorării și a reproducerii fidele a cunoștințelor memorate, (reprezentând de cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului educației, în detrimentul aprecierii imaginației și a intuiției;

valoarea de fețis a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referință;

încrederea exagerată în metodele tradiționale, în paralel cu subestimarea și suspectarea din principiu a oricarei noi abordări în educație;

supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca formă supremă și infailibilă de evaluare a instruirii de către copii a cunoștințelor predate.

Acestea, și multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem de educație anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze la schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuala. Momentul schimbării bate mereu la ușă.Multă vreme imaginația a fost definită ca un proces de combinare a imaginațiilor, ceea ce se potrivește numai imaginației artistice. Azi putem defini imaginația ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componența principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Și cum noutatea, azi, nu se obține cu ușurință, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări.Imaginația, deci și creativitatea, presupun trei însușiri:fluiditate, plasticitate, originalitate.Fiecare dintre aceste trei însușiri are însemnătatea ei; caracteristica principală ramâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de supradotați. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor de masă. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire. In primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive. Se cer relații distinse, democratice, între preșcolari și educatori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin utilizate. In fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.Pentru mulți copii, grădinița reprezintă o „primă șansă”- ocazia de a căpăta un alt sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi transmite unui copil încredere în potențialul și calitățile sale poate fi un antidot puternic față de familie în care o asemenea încredere lipsește sau în care copilului i se transmite contrariul. Un educator, tratând copiii cu egală considerație, poate să aducă o iluminare pentru un copil care se luptă să înțeleagă relațiile umane și care provine dintr-o casă unde o asemenea considerație este inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepția negativă despre sine a unui copil și care promovează continuu o imagine mai bună despre competențele acestuia are uneori puterea de a salva o viață. Dar pentru unii copii, grădinița este o întemnitțare consolidată în mod legal în mâinile educatorilor cărora le lipsește fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-și face meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeței și stimei, ci pe cel al ridiculizării și sarcasmului. Prin comparații care stârnesc invidia, ei laudă un copil, jignind un altul. Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea educatori adâncesc frica copilului de a greși. Nu au nici o altă noțiune despre disciplină, în afară de amenințările cu pedeapsa. Ei nu reușesc să motiveze oferind valori, ci făcând apel la teamă. Ei nu cred în posibilitățile copilului; cred numai în limitele lui, neaprinzând flăcări în mințile copiilor, ci stingându-le.

Majoritatea pedagogilor doresc să-și aducă o contribuție pozitivă la dezvoltarea minților ce li s-au încredințat. Dacă uneori însă fac rău, aceasta nu este intenționat. Astăzi majoritatea sunt conștienți că una dintre modalitățile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil. Educatorii știu că acei copii care au încredere în ei înșiși și a căror educatori proiectează o imagine pozitivă asupra potențialului lor se descurcă mai bine la învățătura decât copiii fără aceste avantaje. Poate un copil să aibă o reușită scazută la învațătură și totuși să aibă un bun respect de sine? Desigur. Există totdeauna motive pentru care un preșcolar oarecare nu are mari succese la invățătură, de la o stare de dislexie și până la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Să ne reamintim că respectul de sine ține de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate depinde de familia în care ne-am nascut, de culoarea pielii sau de realizările strămoșilor.Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii copii care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-si nege sau să-și denigreze contextul etnic propriu. In asemenea cazuri, evident că este bine să ajutăm copiii să-și aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.

„Prin educație”, scria Carl Rogers în Devenirea persoanei, „avem tendința de a deveni conformiști, stereotipi, indivizi a căror educație este „încheiată”, și nu gânditori liberi, creativi și originali”.Dacă obiectivul corect al educației este acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce privește nevoile esențiale funcționării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu este mai important decât inițierea în arta de a gândi critic. Iar dacă respectul de sine înseamnă încredere în capacitatea noastră de a depăși provocările vieții, există ceva mai important decât a învăța cum să ne folosim mintea?Activitățile educative și social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea și progresul țărilor; ele facilitează posibilitatea fiecarui om de a-și completa studiile, de a se perfecționa în muncă, de a se policalifica sau de a-și însuși o cultură superioară, ca un bun al vieții personale și sociale, necesar familiei proprii și aspirațiilor individuale. Si totuși mugurii vieții cultural-educative cresc prin motivații noi, prin tendința de a se forma culți cu o personalitate mai bogată și mereu înnobilată.

În a doua jumătate a acestui secol au apărut numeroase lucrări despre creativitatea în cunoaștere și în acțiune, în științe și în tehnologii (Rosca, Alexandru, 1973; Anderson, H.H., 1975; Mihaela Roco, 1979) Mult interes se acordă educației pentru creativitate.Este creativitatea educabilă? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativității? Înainte de a identifica și analiza cele mai importante aspecte intelectuale și de etică, de psihologie, sociologie și pedagogie, vom puncta câteva conexiuni dintre creativitate și educație permanentă, formulate ca propuneri în direcția ameliorării activității în învățământ, în profesii și în activitatea instituțiilor de cercetare, ca și în cea a intreprinderilor în general.Atât în educația permanentă cât și în creativitate trebuie să se îmbine studiul și promovarea calităților psihice-morale, între care nu pot lipsi: rigoarea argumentării logice și slăbirea entuziasmului „momentan”; acuitatea analizei și sintezei bazate pe fapte reale și pe idei variate; capacitatea proiectării și demersului concret „sistemic”; modelarea euristică tehnică; apelul necontenit la faptele concrete. Dar în calitățile cercetatorului, ca și ale învățătorului sau profesorului, nu putem uita calitățile morale și cetățenești care pot și trebuie să sustină înclinația, talentul și încrederea în forțele emergente ale inovării și descoperirii. Deci vom prețui onestitatea muncii, demnitatea de a apăra adevărul, loialitatea față de colegi și colaboratori, față de toți membrii societății în care trăim.Studiul creativității și măsura creației omului nu sunt încă ridicate la valoarea și eficiența lor culturală și socială. Desigur, nu numai discursul generic și abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observație concretă și fiecare act oferit celui ce afirmă prin interes, motivație și mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiența reală, directă asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent și propriilor calități creative. Nu este suficient să îndrumăm pe copii la invenții; trebuie să însoțim îndemnul cu exemplul, cu observația și autoobservația copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului și exemplelor reale care să-l însoțească în propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie însoțit de calitătile morale, de tăria caracterului etic al personalității îndrumate spre creație.Creativitatea este definită ca „o aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționare cognitivă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de calități perceptive și de personalitate, cât și în funcție de inteligența divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor”.

Toate acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea capacităților umane . Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic(pentru aceasta sunt necesare cunoștinte vaste și o bună pregătire ). Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să și le asume, conștientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preț.Jean.Jeaques. Rousseau afirma că copilul nu trebuie să știe nimic pentru că i-a spus educatoarea,ci pentru că a înțeles el însuși;copilul nu învață știința,ci o descoperă .

CAPITOLUL II

Coordonate metodologice ale cercetării aplicative

” Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importanta experiență educațională din viața unei persone; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale . De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității –creativitatea .Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolarității cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență launtrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricarui elan creator.

Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex,ce cuprinde simultan fenomenele de activizare ( incitare și susținere ) antrenare,cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou , pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” și împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor.

Subcapitolul I

1.Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Scopul cercetării:

Identificarea și precizarea rolului lucrului în grup în stimularea creativității și comunicării preșcolarilor, ca metodă de predare-învățare-evaluare, găsirea și evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instructiv-formative ale grupului.

Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică, științifică și metodologică:

● evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari la debutul grupei pregătitoare;

● înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;

● utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe utilizarea metodelor interactive, ca factor determinant al dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;

● realizarea unor activități didactice pentru optimizarea stimulării creativității prin lucrul în grup la grădiniță;

● înregistrarea progreselor preșcolarilor la finele demersului ameliorativ-formativ;

● valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

Am pornit cercetarea de la următoarea ipoteză: dacă munca în echipă se regăseste în toate activitățile desfășurate în grădiniță iar educația creativă la vârsta preșcolară devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat ci și o realitate atunci relațiile cu cei de aceeași vârstă, cooperarea, lucrul în grup,duc la dezvoltarea potențialul creativ și la amplificarea manifestărilor creative (plastice si verbale).

Subcapitolul II

Metodica cercetării

Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice. (Dumitriu, C. – Introducere în cercetarea psihopedagogică, 2004).

Metodica este definită ca „un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare” (Dumitriu, C. – Introducere în cercetarea psihopedagogică,2004).

În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea cercetării:

– stabilirea eșantionului experimental;

– administrarea factorului experimental;

– înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;

– stabilirea diferențelor între cele două faze (finală și esențială) în cadrul eșantionului.

Locul de desfasurare a cercetarii:

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu program normal Sălcioara ,Județul Ialomița, unde îmi desfașor activitate în calitate de educatoare.

Perioada de cercetare :Semestrul II al anului școlar 2010-2011.

Eșantionul experimental:

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2010-2011 grupa pregătitoare.

Prima grupă, numită Grupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani din care 5 baieți și 5 fete . Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii , provin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu relații tensionate și 2 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind încredințat mamei care nu s-a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii organizate 2 au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are frate mai mic. Din numărul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a grădiniței, iar ceilalți au avut o frecvență redusă.

Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete , din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este încredințat de parinți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.

Un număr de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a grădinitei și ceilalți 6 nu frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.

Colectivul grupei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltați atât fizic, cât și intelectual.Cunosc, aplică si respectă reguli de comportare în grup, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Copiii realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei grupe bine închegată, omogenă, deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

.

Etapele cercetării:

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 20 copii a cuprins 3 etape:

Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

1. Etapa inițială a cuprins aplicarea unor teste la grupa pregătitoare. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară și de obiectivele vizate. Astfel, pentru educarea limbajului, s-au urmărit următoarele obiective: să despartă cuvinte în silabe, să distingă sunetul inițial al unor cuvinte pronunțate oral, să formuleze propoziții simple / dezvoltate după o imagine, corecte din punct de vedere gramatical, să le reprezinte grafic, să precizeze antonime ale unor cuvinte date. (anexa 3)

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor prescolarilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ.

2. Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru stimularea potentialului creativ cu ajutorul comunicării și a lucrului în grup. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă.

Activitatile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

3. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare sumativă în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică :

Metoda de cercetare științifică este “un ansamblu de operații intelectuale prin care o
disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informații complementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă.În cadrul cercetării am plecat de la obiectivele cadru și de referință ale programei școlare, pe baza cărora am redactat o listă a obiectivelor operaționale pe capitole. În funcție de acestea am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente, acela de a asigura tuturor copiilor cel puțin performanța minimă acceptabilă care, odată atinsă, permite prescolarului să treacă la activitatea imediat superioară.

Am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:

  Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfașurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate .

    Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

*Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obtinuțe prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

     Testul,proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregătitoare. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștinte, același numar de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.

*Convorbirea a constat în culegerea de informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări. În practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat, convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relativ scurt.

Am acordat importanță formulării întrebărilor cât și a răspunsurilor, având în vedere faptul că această metodă are o mare valoare formativă prin tipul de gândire pe care îl antrenează (convergent sau divergent), dar și prin introducerea și exersarea limbajului, contribuind astfel la dezvoltarea personalității copilului.

Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștintelor, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

Tehnici statistice utilizate pentru prelucrarea datelor cercetării:

– întocmirea tabelului de rezultate (analitice și sintetice);

– reprezentări grafice – cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt:

histograma – este o reprezentare prin dreptunghiuri, cu suprafața echivalentă cu grupele de mărimi identice ;

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială

        Testul "Omulețului" (proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală).

        Modalitati de evaluare formative-antrenament creativ

        Test de evaluare finală

Descrierea etapelor cercetării

Etapa preexperimentală:

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2010-2011. Tot în această perioadă am aplicat preșcolarilor din cele două grupe testul de evaluare inițială.

Evaluarea inițială

Testul de evaluare inițială a reflectat volumul și calitatea cunoștințelor preșcolarilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ. Ea s-a efectuat la începutul programului de instruire, respectiv la începutul anului școlar și a stabilit nivelul de pregătire al copiilor în acel moment, condițiile în care aceștia s-au putut integra în activitatea ce a urmat, îndeplinind astfel o funcție pedagogică prioritar predictivă.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles :

"Este vicleană, șireata și dă iama la poiată." 1p

Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1 4 5

Item de asociere

Unește personajele aparținând aceleiași povești: 2p

Item cu alegere duală

Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:

–         "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe".

–         "Alba ca Zăpada a ajuns la casa piticilor".

–         "Scufița Roșie manânca lupul." 3p

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:

"Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălescă pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil isteț, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că-i nătângă si neîndemânatică." 3p

Etapa experimentală:

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe (testul "Omulețul" ), dar fără a implementa programul de activități de stimulare a potentialului creativ propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a făcut cu scopul de a compara între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct de vedere socio-cultural și educațional. Această etapă s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2010-2011.

Testul “Omulețul”

       În vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omulețul".

Considerat ca test de inteligență, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual; VM = vârsta mentală).

Calculul performanțelor s-a făcut după următoarele criterii:

–       prezența capului;

–       prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

–       prezența brațelor;

–       prezența trunchiului;

–       lungimea mai mare decât lațimea trunchiului;

–       îndoirea umerilor;

–       brațele și picioarele tangente pe lângă corp;

–       brațele și picioarele atașate, deși incorect;

–       prezența gâtului;

–       conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

–       prezența ochilor;

–       prezența nasului;

–       prezența gurii;

–       nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

–       prezența nărilor;

–       prezența părului;

–       părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparenței;

–       prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

–       lipsa transparenței veșmintelor;

–       patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);

–       costumul perfect, fără defecte;

–       prezența degetelor;

–       evidențierea palmelor;

–       brațele articulate la umeri, la coate;

–       proporția capului ( mai mic decât jumatate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);

–       proporția brațelor;

–       proporția gambelor;

–       proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lațimea și mai mică decât

înalțimea corpului);

–       prezența călcâiului;

–       coordonarea motrică a conturului;

–       coordonarea motrică a brațelor;

–       prezența urechilor;

–       poziția și proporția corectă a urechilor;

–       detalii oculare – pupile;

–       prezența bărbiei și a frunții;

–       capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparență sau poziția greșită

Modalitati de evaluare formative-antrenament creativ:

Stimularea potențialului creativ presupune utilizarea unei strategii didactice care să respecte principiile învățării de tip creativ, adoptarea unui stil educațional permisiv si organizarea unui program de antrenament creativ.Propun un astfel de program care cuprinde 3 categorii de exerciții creative,respectiv:

*exerciții creative al căror material este cuvântul

*exerciții creative cu obiecte sau evenimente

*exerciții creative al căror material este elementul plastic

A.Exerciții creative al căror material este cuvântul:

1. Formularea unor propoziții pornind de la un cuvânt dat

Exercitiul dezvoltă gândirea divergența, flexibilitatea și originalitatea. La început propoziția este elaborată de un singur copil, pe parcurs o propoziție poate fi continuată de alt copil.

Exemplu: Mărul are culoarea roșie.

Mărul are culoarea roșie și este rotund.

Mărul are culoarea roșie, este rotund și are gust bun.

Se ajunge astfel de la propoziții simple la propoziții dezvoltate și se stimulează creativitatea în grup.

2.Formularea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu același sunet

Exemplu:Soarele stralucește.

Mama mănâncă mere.

Exercițiul cultivă flexibilitatea, originalitatea.

3.Găsește cuvinte care încep cu aceeași silabă ca a cuvântului dat și formulează propoziții cu ele

Exemplu:mama ma-ma

Ma –șină Tata are mașină.

Ma-gazin De la magazin am cumpărat o bicicletă.

Ma-cara Pe șantier am văzut o macara.

Exercițiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, spontaneitatea, gândirea divergentă.

4.Cuvinte fantastice:

Se cere copiilor să spună două cuvinte care le vin în minte, cu care ulterior vor formula propoziții și chiar scurte povestiri.

Exemplu:papușă, minge

Papușa are o minge.

Papușa se joacă cu mingea.

Mingea păpușii are culoarea roșie.

Exercițiul are la bază asocierea și dezvoltă gândirea laterală și imaginația.

5.Jocul sinonimelor:

Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte date și să formuleze propoziții.

Exemple:

*zăpadă, nea, omăt

Zăpada a acoperit pământul.

Neaua peste tot s-a pus.

Iarna merg prin omăt.

*pisică, mâță

Pisica toarce.

Mâța prinde șoareci.

Într-o altă variantă a jocului se poate cere înlocuirea în propoziții date a unor cuvinte cu sinonimele lor.

Exemplu:Un câine fioros lătra.

Un dulau fioros lătra.

Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.

6.Jocul omonimelor

Se cere copiilor să formuleze propoziții cu sensuri diferite ale unui cuvânt dat.

Exemplu:Broasca sare în lac.

Broasca de la ușă a rămas fără cheie.

Doi copii stau în bancă.

Tata a împrumutat bani de la bancă.

Exercițiul cultivă flexibilitatea gândirii, originalitatea.

7.Ce titlu se potrivește?

Într-una din variante copiii trebuie să găsească cât mai multe titluri pentru o povestire dată, a unei poezii, a unui desen, jocuri cu rol.

În altă variantă se pot modifica titlurile povestirilor, poeziilor cunoscute.

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea, nonconformismul.

8. Schimbă finalul poveștii

Prin acest exercițiu copiii sunt solicitați să schimbe finalul unor povești cunoscute astfel ,în :Ursul păcălit de vulpe”, ursul prinde vulpea și o obligă să stea o noapte cu coada în baltă, să vadă cum e; în “Scufița Roșie” fetița recunoaște lupul deghizat în hainele bunicii, strigă după ajutor și vânătorul o salvează etc.

Se cultivă flexibilitatea, originalitatea, nonconformismul.

9.Continuarea poveștii dincolo de finalul ei

Mobilizându-i pe copii să continue unele din poveștile cunoscute,dincolo de finalul lor, ei pot face astfel încât să ne spună ce fac capra și iedul din povestea “Capra ce trei iezi”,după ce moare lupul, ce face ursul din povestea “Ursul păcălit de vulpe” după ce și-a dat seama că a fost păcălit etc.

10.Introdu noi personaje în poveste

Introducerea de noi personaje în poveștile cunoscute face ca , de exemplu , în povestea “Casuța din oală” să mai încapă și câteva insecte (albina, țânțarul, buburuza), fata moșului din povestea “Fata babei și fata moșneagului” să întâlnească și un iepuras care îi dăruiește un inel cu diamant etc.

Exercițiul dezvoltă fluiditatea, nonconformismul, originalitatea.

11. Dialogul imaginar

Se cere copiilor să se substituie unor personaje din poeziile și poveștile cunoscute și să poarte o conversație despre un subiect dat sau ales. Personajele pot fi alese și din viața reală(animale, plante, obiecte).

Exercițiul cultivă spontaneitatea, originalitatea.

12.Ce aș face dacă aș fi…?

Se cere copiilor să se pună în locul anumitor obiecte, plante, animale, fenomene ale naturii, personaje din povesti, astfel :dacă ar fi trandafr i-ar înțepa pe cei care ar vrea să-l rupă, dacă ar fi soare ar străluci, iar dacă ar fi masină ar transporta oameni etc.

Se cultivă capacitatea empatică.

13.Intalnire neașteptată

Se propune copiilor să-și imagineze că în drum spre grădiniță au avut o întalnire neașteptată cu un personaj imaginar care poate fi:un anotimp,un fenomen al naturii(vântul,ploata,ninsoarea), un personaj dintr-o poveste sau din viața reală.Pe marginea întâlnirii cu personajul imaginar copiii vor compune o poveste, care le va stimula fluiditatea, originalitatea, nonconformismul.

14.Lanțul cuvintelor

Un copil propune un cuvânt oarecare, următorul copil construiește cu ajutorul lui o propoziție, pe care o preia și o completează alt copil, până ia naștere o frază sau o povestire scurtă la care a cooperat întregul grup de preșcolari.

Exercițiul dezvoltă fluiditatea, originalitatea.

B.Exerciții creative cu obiecte sau evenimente

1. Ce putem face cu aceste obiecte?

Se cere copiilor să indice cât mai multe și diferite utilități ale unor obiecte familiale lor.

Exemple:

*Ce poți face din măceșe?(dulceață, flori, mărgele)

*Ce poți face cu o ață?(poți coase, poți construi o căsuță, , valurile mării etc)

*Ce poți construi cu 9 bețișoare?(soarele, o floare, un copac, o casă etc)

*Ce poți face cu un ziar?(îl poți citi, o pălărie, o rachetă, un acordeon etc)

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea, originalitatea, nonconformismul.

2.Norul fantastic

Cu ochii îndreptați către cer copiii caută asemănări ale norilor cu obiecte din realitate(cățel, înger, balaur, rachetă etc).Se cere copiilor să sesizeze și transformările care se petrec cu același nor care din cățel poate deveni înger ,etc.

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea, originalitatea, nonconformismul.

3.Alchimistul

Se propune copiilor să găsească posibilități de transformare a unor obiecte cotidiene și consecințele acestei transformări. Transformările presupun amplificări,omisiuni,diminuări,diviziuni, astfel că o coajă de nucă se poate transforma în broască țestoasă, un cartof mare și unul mic pot deveni un purceluș pitic, o cutie de chibrituri se poate transforma într-o masă , într-un pat, într-un dulap etc.

Copilul își însușește prin aceste exerciții procedeele imaginative.

4.Ce nu se potrivește?

Se prezintă copiilor imagini care reprezintă obiecte din aceeasși categorie dar și imaginea unui obiect din altă categorie și se cere copiilor să îndepărteze imaginea obiectului nepotrivit.

Exemplu:vulpe, caprioară,tigru,leu,măr

Pară, prună,gutuie, cartof

Autoturism,avion, tren,șopârlă

Prin acest exercițiu se dezvoltă gândirea logică și flexibilitatea.

5.Ce s-ar întampla dacă…?

Se cere copiilor să indice multiple și variate consecințe ale unor întâmplări neobișnuite.

Exemple:

-Ce s-ar întampla dacă nu ar ploua?(plantele ar muri,ar muri oamenii și animalele)

*Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista grădinițe de copii?(copiii ar fi triști, nu ar avea cu cine să se joace,nu ar fi bine pentru că grădinița ne învață să facem fapte bune)

*Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista îmbrăcăminte?( copiilor le-ar fi frig,s-ar zgâria, le-ar fi rușine)

Se dezvoltă gândirea logică, capacitatea predictivă,flexibilitatea.

6.Săptămâna culorilor

Se stabilește o culoare pentru fiecare zi a săptămaânii și se cere copiilor să găsească fructe, legume, animale, plante, obiecte care au culoarea respectivă.

Exemplu:

Luni:culoarea albă(ridichea, ursul polar, zăpada etc)

Marți:culoarea roșie(cireșe, mere,roșia, vulpea, trandafirul)

Exercițiul dezvoltă fluiditatea, originalitatea.

7.Exercițiul comparațiilor

Se cere copiilor să găsească comparații potrivite pentru obiecte propuse de educatoare.

Exemple:

*Cum este luna?(rotundă ca mingea,galbenă ca gutuia)

*Cum este zăpada?(albă ca ghiocelul,strălucitoare ca diamantul)

*Cum este broscuța?(verde ca iarba, sare ca o minge)

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea, originalitatea.

8.De ce?

Se prezintă copiilor diferite imagini și li se cere să dea cât mai multe răspunsuri posibile la întrebările puse de educatoare vizavi de reprezentările din imagini.

Exemple:

*De ce este veselă fetița?(pentru că așa este ea, pentru că afară e cald,pentru că a fost la teatru etc)

*De ce aleargă baiețelul după cățel?(vrea să se joace cu el,etc)

*De ce plange băiețelul?(pentru că îl doare burtica, pentru că îi este foame,pentru că nu are cu cine să se joace)

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea,originalitatea, capacitățile empatice.

C.Exerciții creative al căror material este elementul plastic

1.Covorașul

Se așează în fața fiecărui copil un model nestructurat de covoraș și li se cere să coloreze si să completeze căsuțele așa cum vrea fiecare, dar să fie cât mai frumos.

Se dezvoltă astfel fluiditatea (numărul de culori folosite), flexibilitatea (numărul de modele folosite), originalitatea.

Forme geometrice

Se cere copilor să realizeze cât mai multe și diferite desene pe baza unei forme geometrice:cerc, pătrat, triunghi,dreptunghi. E xercițiul se complică apoi , punându-se copiilor două, trei, patru forme.

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea , fluiditatea, originalitatea.

3.Desenează o poezie

Se pun la dispoziția copiilor creioane colorate și hârtie. După ce li se citește o poezie, copiii sunt invitați să deseneze, exprimând imaginile sugerate de poezie.

Sunt stimulate sinestezia și empatia.

4.Spune,ce poate fi?

Se prezintă copiilor diferite forme plastice și li se cere să indice cât mai multe obiecte cu care se aseamănă.

Exemple:-minge, soare, inel , gaură

-covoraș, gard

-căciulă, acoperiș, șervețel împăturit

5.Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că seamănă pata de culoare

Se pornește de la suprapunerea unei foi de desen peste o pată de acuare de diferite culori. Se cere copiilor să privească cu atenție rezultatul obținut și să găsească asemănări cu obiecte din realitate.

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea,originalitatea,nonconformismul.

6.Completează ce lipsește

Copiii primesc câte o planșă pe care în prealabil au fost desenate de exemplu:o palmă cu degetele răsfirate, un cap de pește, labele unei gâște, trompa unui elefant, ei urmând să constituie, alegând din mai multe posibilități, pe aceea care li se pare cea mai potrivită pentru a realiza o compoziție în care planșa să fie completată cu elemente care să întregească forma.

Acest exercițiu antrenează creativitatea evidențiind flexibilitatea, originalitatea, umorul.

7.Forme misterioase

Exercițiul constă în obținerea de forme spontane prin:

-suflarea liberă sau printr-un tub, în diferite sensuri, a unor puncte, pete de culoare fluidizată.

-dirijarea scurgerii aderente a unor puncte de culoare fluidizată, schimbând poziția planșei pentru a favoriza deplasarea culorilor în sensurile dorite, sau prin scurgerea liberă a unor puncte de culoare

-prin stropirea forțată , cu pensula pe foaia de hârtie umedă

-prin estomparea cu hârtie mototolită a unei suprafețe acoperită cu un fond de culoare.

Se dezvoltă astfel flexibilitatea, originalitatea, umorul.

8.Ghicește intențiile vecinului

Copiii își aleg,fiecare,câte un partener . Unul din ei va desena o parte dintr-o imagine, urmând ca celălalt să completeze desenul ghicind intenția colegului.

Exercițiul dezvoltă flexibilitatea, originalitatea, empatia.

9. Prajituri năzdravane

Din aluatul preparat de copii sau educatoare, copiii modelează „prăjituri năzdravane” de diferite forme hazlii în funcție de preferințele și imaginația fiecăruia care apoi se pun la uscat.După uscarea prăjiturilor copiii le pictează dându-le înfățișarea dorită de ei.

Exercitiul cultiva umorul, flexibilitatea, originalitatea.

10. Mă oglindesc în palma mea

În aluat, preparat de copii sau de educatoare, copiii își presează palma,în așa fel încât amprenta palmară să fie cât mai clară și în relief.Când este uscată palma amprentată este pictată de copil, realizând chipul unei persoane îndrăgite, autoportret sau orice altceva, după imaginația fiecăruia.Exercitiul cultiva flexibilitatea, nonconformismul, umorul.

11.Figurine hazlii

Din pufuleți, semințe, scobitori etc., copiii realizează diferite figurine, conform imaginației fiecăruia pe care apoi le pictează.Exercițiul cultivă flexibilitatea, originalitatea.

Etapa post-experimentală:

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului II al anului școlar 2010-2011.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orală)

"Ana are ….."

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul " r "

Prezentarea intervenției ameliorative

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de stimulare a creativității, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogatire a vocabularului. Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2010-2011. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învațarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor.Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate (Testul Omulețul și Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționarii de noi abilități, am desfașurat o serie de activitați și jocuri didactice ,utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice grupei pregătitoare, cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor

Evaluarea rezultatelor activității preșcolare, ca efecte ale actului didactic, constituie o acțiune intrinsecă procesului instructiv-educativ și un atribut al unui management eficient al activității didactice.

Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) și s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obtinute de copiii din cele două grupuri: experimental și de control.

Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode interactive și procedee specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și creativ, atât în anul anterior cât și în anul curent, regulat, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proveniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate obținute la testul "Omulețul"

TESTUL OMULEȚUL

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor :

Exemple:

Dana – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună și o bună cunoaștere a propriului corp;

Marius – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelentă, ca și o conștiință bine dezvoltată a propriului corp ;

Ana – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoaștere moderată a propriului corp.

Date brute:

Punctaj total: 127p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obținute la testul "Omulețul":

Interpretarea rezultatelor:

8 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzător vârstei de la 5-7 ani și 2 copii au obținut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o inteligență și un potențial creativ mai scăzut la cei din urmă.La grupul de control putem observa că 6 copii au obținut punctaje între 10-18 p, corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.Comparând procentele celor două grupuri observăm că există o diferență de 15,5 procente, diferență semnificativă.Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca probă de personalitate.

Rezultate obținute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștinte și abilități de comunicare acumulate prin lucrul în grup, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă am insistat pe activități de stimulare a creativității prin lucrul în grup,prin educarea limbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la grădiniță (cazul grupei de control ).

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-au oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în gradiniță și până la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii sa-si însuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic si sintactic, fonetic si lexical.

Materialul necesar desfasurarii normale a gândirii si limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfașurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

I s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Întelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de stimulare a creativității, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice și au dus la stimularea creativității în cadrul grupului de preșcolari.

Concluzii

Am abordat tema stimularii potențialului creativ al preșcolarului prin lucrul în grup pentru a evidenția posibilitățile creative ale preșcolarilor și importanța formării unor personalități creative puternice.

Am căutat răspunsuri la întrebările:

-creativitate- în ce scop? Pentru a ne putea desăvîrși, realiza și actualiza, pentru a trăi conștient, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.

-creativitate- în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă față de mediul înconjurător, prin acceptarea provocării ce pornește de la mediu, pentru a ne confrunta cu el, pentru a deveni o parte a acestui mediu.

Creativitatea poate fi utilă individului în orice domeniu și situație a vieții sale.Decisiv în această privință este modul creativ de a pune problema. Pentru rezolvarea creativă a problemelor, eul ține seama de situația dată, de sarcinile ce îi stau în față.

Una dintre cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a lua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată pentru totdeauna. Nu există nici o situație conștientă care să nu permită o participare creativă.

Preșcolaritatea este vărsta la care este imperios necesară stimularea potențialului creativ al copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoașterea și stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor existente și prin susținerea manifestării lor prin mobilizarea intrinsecă. De la această vârstă trebuie cultivate unele valori, originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și artistice.

Cunoscându-se faptul că mediul educațional din grădiniță este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalitatii copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării prin manifestarea potențialului creativ specific vârstei preșcolare.

Am inițiat o perioadă de testare a copiilor pentru a le evalua nivelul de priceperi și deprinderi și potențialul creativ.Știut fiind faptul că una dintre preferințele copiilor este aceea de a desena oameni, le-am dat ca temă de lucru realizarea figurii umane(testul omulețul). Acest prim desen tip caracteristic pentru copiii de aproximativ 3 ani, corespunde unei manifestări a cea ce numea Luquet, „ realismul intelectual”.El corespunde unui model interior, copilul desenând nu ceea ce vede, ci ceea ce știe. Omul desenat de copil este proiecția imaginii pe care și-o face despre propriul său corp. Unii copii au desenat o formă cefalopodă unde mâinile și picioarele pornesc de la cap și sunt reprezentate ochii, nasul, gura.Alti copii au reprodus multiplicat aceeași figură, indicând fluența. Puțini dintre aceștia au reprodus figuri umane cu alt chip, ceea ce indică flexibilitatea.Și culorile utilizate sunt de o mare importanță în evaluarea lucrarilor, ele fiind relevante pentru impulsurile lor cele mai profunde , aceste culori fiind totdeauna mai mult „ expresive” decât „specifice”.Toate acestea duc la ideea că grădinița , prin activitățile desfășurate într-un cadru organizat, influențează pozitiv evoluția copilului. Prin activitățile de observare a corpului omenesc se precizează părțile componente ale acestuia și funcțiile lor. Prin diferite jocuri didactice se completează silueta umană cu părtile care lipsesc. Prin exersarea unor jocuri, a unor exerciții fizice, copiii recunosc și folosesc anumite segmente ale corpului. De aici se constată legătura omului cu mediul,copilul, realizând că nu se poate desprinde de acesta, fiind într-o permanentă interdependență.

O altă probă foarte importantă în evaluarea inițială a copiilor a fost proba “Forme geometrice”în care am urmărit evoluția celor trei parametri de bază ai creativității: fluență, flexibilitate,originalitate. Copiii au primit fișe conținând conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu detalii, astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute. Aceeași probă am aplicat-o și după derularea programului creativ. Analiza rezultatelor a relevat schimbări semnificative în cadrul celor trei parametri: o evoluție sigură a parametrilor fluență,flexibilitate și o dinamică mai lentă în cazul originalității.

Evoluția creativității grafic-figurale înregistrată, poate fi explicată atât prin volumul mai mare de achiziții cognitive și operaționale, cât și prin aportul antrenamentului creativ la care au fost supuși și a climatului creativ asociat acestuia.

Rezultatele pozitive semnalate oglindesc aptitudinile creative ale copiilor. Datoria noastră, a adulților, este de a lăsa copilul liber, nesilit, să-și exprime grafic experiența personală, potrivit nivelului său de dezvoltare.Individualitatea preșcolară este justificată psihologic de diferențele cantitative și calitative care există între copii, chiar dacă ei sunt de aceeași vârstă și aparțin aceluiași mediu. În activitatea pe care o desfășurăm, trebuie să

ținem seama permanent de această variabilitate.

Acțiunea experimentală a constat în desfășurarea unei activități pe săptămână cu grupa experimentală conform unui program creativ ce a vizat mai multe categorii de activitate, cu următoarele obiective:

Să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu sunetele date

Să descopere cât mai multe cuvinte care incep cu silabele date

Să stabilească cât mai multe asemanări între doi termeni pereche

Să schimbe motivate, logic finalul unei bucăți literare

Să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații date

Să ilustreze grafic textul unei lecturi literare

Să ilustreze prin desen conținutul unor proverbe si zicători

Să completeze linii frânte, curbe, paralele așa încât să rezulte diverse obiecte, personaje, peisaje și să elaboreye titluri originale pentru aceste desene

Să combine anumite părți ale animalelor cunoscute pentru a obține imaginea unui animal fantastic, folosind tehnici specifice artei plastice

Să completeze prin puncte, amprentele obținute cu degetul, palma sau piciorul înmuiate în tempera, realizând forme spontane

Să compună figuri umane, folosind pătratul, triunghiul, cercul.

Am căutat să asigur suporturi variate de lucru-hârtie, textile, carton, sticlă, ceramică, tablă-instrumente diversificate- pensule, bețișoare, penițe, paie, bile, piaptăn, burete și vopsele care se pretează temei- acuarele, tempera, guașe, creioane colorate, ceracolor, cărbune.

La temele plastice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice însușite anterior-stropire,fuzionare, estompare, dactilo-pictură, folosirea ștampilelor și a șabloanelor, am dat libertate deplină copiilor în alegerea acestora.

Am pus, de asemenea, accent pe manifestarea liberă, neîngrădită a imaginației copiilor, lucru ce reiese și din modul de formulare a temelor.

În vederea stimulării interesului pentru artă și dezvoltarea gustului estetic am organizat vizite la Muzeul de artă.

A m organizat expoziții cu lucrări ale copiilor, punându-i chiar pe ei să selecteze cele mai bune lucrări.

În cadrul cercetării efectuate am urmărit posibilitățile reale de a organiza activitățile instructiv-educative prin metode cu caracter preponderent creativ.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi face pe părinți să fie "mulțumiți" de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Copiii privesc cu interes acest gen de organizare și acționează corespunzător, am putea spune, surprinzător. Important este modul în care educatoarea concepe și administrează sarcini divergente în predarea cunoștințelor, cum promovează și menține un climat creativ, cum controlează producțiile creative și indicatorii de potențial.

Rezultatele experimentului desfășurat, atât cele cantitative , cât și mutațiile calitative, devin argumente de validare a ipotezei de la care am pornit, deci copiii preșcolari sunt capabili de performanțe creative superioare când învățarea este de tip creativ ( sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă, situații problemă de tip divergent ) și când climatul educativ angajează și stimulează independența și spontaneitatea creatoare a copiilor.

Din analiza produselor plastice ale copiilor, am constat că activitatea creatoare este influențata de modul de planificare, organizare, de comportamentul educatoarei în conducerea acestui tip de activități. De aici, decurg unele măsuri ameliorative care,fiind respectate, imbunătățesc simțitor activitatea creatoare a preșcolarilor.

Cadrul ambiental are un rol hotărâtor in declanșarea mecanismelor interioare ale sufletului, in realizarea unui climat propice desfășurării procesului creativ. Decorația pereților trebuie să fie schimbată periodic, aducând astfel o notă de prospețime, de dinamică, de noutate. Un cadru astfel creat oferă copilului posibilitatea unei odihne active, a unei reconfortări prin muncă.

Viața copiilor în grădiniță trebuie să aibă un conținut bogat pentru a contribui la dezvoltarea unor interese cât mai diverse. Copiii sunt foarte interesați de concret, iar „faptele vii” reprezintă principiul de bază în organizarea vieții copiilor. Activitatea din grădiniță, intotdeauna vie, interesantă, atrăgătoare, supune totodată copilul unor eforturi și încordări, pregătindu-l pentru învingerea dificultăților de mai târziu.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu să țină o lingură în mâna și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfunctionalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsura, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat că această delasare și atitudine de indiferență față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câstiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de întelegere și de atenție din partea celor mari. Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de grădiniță și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare pe care am făcut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunostinte mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.

În concluzie, utilizarea metodelor activ -participative cu accent pe lucrul în grup a dus la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la atitudinea de confort, imitație , memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale.

Conștientizarea de către copii a propriului potențial creativ, contribuie la dobândirea încrederii în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin producții cu note deosebite de originalitate.

Disponibilitățile creative ale preșcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului creativ devin o premisă a dezvoltării creativității, dacă sunt valorificate și în cadrul celorlalte categorii de activitate.Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O educatoare adevărată trebuie să posede cunostințe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupă de vârstă.