Stimularea Originalitatii Elevilor din Invatamantul Primar In Activitatile Practice
Stimularea originalității elevilor din învățământul primar în activitățile practice
CUPRINS
ARGUMENT
Motivația temei
CAPITOLUL I
Stimularea creativității elevilor prin diferite metode
1.1.Creativitatea – concept , caracteristici
1.2.Niveluri ale creativității
1.3.Etape ale procesului creativ
1.4.Factorii creativității
1.5.Metode de stimulare a creativității
CAPITOLUL II
Importanța teoretică și practică a stimulării creativității în etapa actuală
2.1.Mituri asociate conceptului de creativitate
2.2.Raportul inteligență creativitate
2.3.Abordări ale creativității
2.3.1.Abordarea psihometrică
2.3.2.Abordări cognitive ale creativității
2.3.3.Abordările social-psihologice
2.4.Factori facilitatori/inhibitori ai creativității în școală
2.5.Climatul creativ
2.6.Principii și metode de stimulare a creativității în școală
2.7. Principii privind recompensarea comportamentului creativ
CAPITOLUL III
Metodologia și obiectivele cercetării
3.1. Scopul cercetării
3.2. Obiective specifice
3.3. Ipoteza
3.4. Design-ul cercetării
3.5.Metodele utilizate
3.6.Procedura cercetării
3.7.Interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Fiecare copil normal dezvoltat, dispune de un potențial creativ general, care exersat, educat, poate fi valorificat. Asupra dezvoltării psihice creatoare a copiilor pot avea influență numeroși factori, dar sarcina decisivă rămâne școlii.
Multe lucrări pe tema creativității scot în evidență faptul că această capacitate specifică omului trebuie privită ca un fenomen complex, care angajează întreaga personalitate umană.
Noutatea studiului. Analizând literatura de specialitate am observat că există diverse studii vizavi de dezvoltarea și stimularea creativității copiilor de vârstă preșcolară, adolescenți și mai puțin la elevii de vârstă școlară mică.
Valoarea lucrării constă în faptul că s-a elaborat și aplicat un proiect de stimulare a creativității la elevii de vârstă școlară mică.
Acest proiect poate fi recomandat învățătorilor, pentru cursuri de formare, dar și părinților.
Pregătirea pentru viitor este însăși munca , activitatea practică si înțelegerea valorii acesteia . Orice activitate practică și fără o intelectualizare optimă a proceselor și invers , orice activitate intelectuală fără corespondent rațional în real , determină mai devreme sau mai târziu grave dificultăți în integrarea socială a copiilor . Desigur , nu vreau să subliniez faptul că fără acest model optimal , fără intelectualizarea dirijată a activităților practice și fără transferul practic al activităților intelectuale , copiii nu s-ar integra social la maturitate .
Ei raportează oricum activitățile practice la intelect și invers, activitățile intelectuale la practică , dar optimizarea acestor raportări pentru o învățare socială superioară este o necesitate pedagogică de stringentă actualitate . Activitățile practice desfășurate cu copiii la clasă reprezintă o formă de muncă special organizată , având valențe multiple în dezvoltarea personalității acestora . De la simpla mototolire sau rupere a hârtiei , până la aplicații si confecții , toate aceste activități contribuie la pregătirea fizică și psihică a copiilor pentru participarea la munca de mai târziu.
Copiii își formează deprinderi practice gospodărești , li se dezvoltă dragostea pentru frumos , simțul estetic, bucuria, satisfacția pe care le resimt în momentul în care constată că au ajuns la rezultatul dorit și lucrarea lor este apreciată, contribuie la educarea dragostei pentru muncă, o optimismului și încrederii în forțele proprii.
În decursul anilor am desfășurat cu cei mai mici, multe lucrări colective , machete pentru anotimpurile pe care le parcurgeam . În derularea acestor lucrări practice rolul cel mai important este cel de dobândire a deprinderilor psiho-motrice de mânuire a materialelor și instrumentelor și de aplicare a acestor deprinderi în activități utilitare; de aceea, noi, învățătoarele trebuie să cunoaștem foarte bine aceste deprinderi și vârstele la care se formează ele și în funcție de acestea să planificăm activitățile practice într-o gradare a temelor, pornind de la deprinderi si aplicații simple și ajungând la deprinderi și aplicații complexe .
Deprinderile vor fi formate cu acuratețe , sub îndrumarea învățătoarei ; aceastea explică, demonstrează, ajută, pe cei mici să exerseze și să depășească dificultățile. O deprindere se poate aborda în 2-3 teme diferite , iar după ce aceasta este formată, copiii vor avea la îndemână materiale și modele atrăgătoare pentru a folosi singuri deprinderea în activitățile alese; învățătoarea va trezi interesul copiilor de a aplica deprinderile însușite în contexte și situații diferite .
În activitățile practice se poate lucra fie individual – atunci când însușește o anumită deprindere sau când se lucrează cu școlarii mici, fie pe grupuri prin lucrări colective-atunci când deprinderile sunt deja însușite și se lucrează cu școlarii mari care știu deja să coopereze și sunt obișnuiți cu lucrul în echipă .
Materialele și instrumentele folosite în activitățile practice trebuie să fie diverse (hârtie, material textil, materiale din natură, foarfece, lipici, fire, ațe, lemn, plastic etc.) de bună calitate, suficiente și accesibile pentru toți copiii. Prin lucrările practice se încurajează nu numai formarea și aplicarea deprinderilor în situații diferite ci și originalitatea și creativitatea copiilor și realizarea unor teme, de aceea evaluarea lucrărilor practice se va raporta la:
vârsta psihomatică de mânuire în legatură cu vârsta psihologică a copilului
originalitate ;
creativitate ;
transferul deprinderilor învățate deja ;
interesul manifestat de copil de a participa la activitate în raport cu vârsta cronologică ;
Activitatea practică desfășurată cu elevii, are nu numai caracter instructiv, ci și formativ. Copilul trebuie ajutat să dea semnificație socială activităților lui individuale. În același timp se dezvoltă relațiile interpersonale ale copiilor, fapt ce facilitează consolidarea unor modalități psiho-comportamentale de atitudine socială ( la nivelul clasei , față de colegi , față de activitate).
Prin activitățile practice , copiii acumulează valori morale și estetice . De asemenea li se formează capacitate de lucru cu materiale și unelte diferite, se dezvoltă interesul și aptitudinile pentru profesiile cu caracter tehnic și artistic.
Activitățile practice antrenează în același timp gândirea, atenția, imaginația , voința de a
învinge , sentimentul lucrului bine făcut , năzuințele, precum și preocuparea de a munci -creator , cu inițiative , cu dragoste , cu spirit gospodăresc , cu perseverență .
Trebuie menționat faptul că toate obiectele confecționate de copii , începând cu cele mai simple, au o utilitate evidentă , fie că sunt utilizate ca simple jucării, fie ca obiecte cu utilitate mai largă; semne de carte , mărțișoare , felicitări , șervețele , podoabe , măști , figurine etc .
Dând o întrebuințare tuturor lucrărilor efectuate de copii , nu facem altceva decât să trezim interesul acestora pentru aceste activități .
Aceste activități au devenit preferatele copiilor la toate clasele pe care le-am condus , toate acestea determinându-mă să-mi aleg această temă pentru lucrare .
MOTIVAȚIA TEMEI
Învățământul românesc, în sute de ani de tradiție, a fost preocupat în egală masură, de formarea și dezvoltarea abilităților practice, deprinderilor de muncă fizică, (baza învățării) prin muncă înțelegând, nu neapărat efort mare.
Acumularea mai multor abilități într-un singur om înseamnă har, talent și multă muncă alături de imaginație și creativitate. Și, de ce să nu sperăm că elevii noștrii de azi, pot fi, mâine, meseriași destoinici sau artiști care-și pot asigura traiul datorită mugurilor de talent treziți la viață în orele de abilități practice de un anonim învațător.
Cu această speranță, pe baza unor experiențe didactice bogate, socotesc că educația pentru muncă trebuie începută de la o vârstă fragedă, din ciclul primar.
Am certitudinea că învățătorii, prin dispunerea și creativitatea lor, pot contribui la crearea unor adevărate destine profesionale sau talente.
Viziunea asupra disciplinei ,, Abilități practice" – ,, Educație tehnologică", are în vedere valorificarea impulsurilor și instinctelor naturale ale copiilor, folosindu-le în echiparea cu desprinderi mult mai eficiente.
Există câteva atu-uri care vin în sprijinul afirmației că prin acest domeniu se formează competențe-cheie și anume:
– copilul intră în contact cu o mare varietate de materiale ( din natură și prelucrate ) și se asigură un motiv pentru prelucrarea acestora în moduri reale.
– se face apel la promptitudinea simțurilor și la ascuțimea observației.
– se cere o imagine precisă a scopurilor ce trebuie atinse și este nevoie de ingeniozitate și de inventivitate în planificare
– este necesară atenția marită și responsabilitatea personală în execuție
– rezultatele se prezintă sub o forma atât de palpabilă, încât copilul poate fi orientat să-și aprecieze munca și să-și perfecționeze etaloanele.
Motivația sau argumentele de mai sus mă duc la concluzia că ar trebui reconsiderată importanța disciplinei. Ea e departe de a fi ,, O cenușăreasă,, alaturi de celelalte așa-numite ,,dexterități,, ( Ed. plastica, Ed. muzicala, Ed. fizica ) la care se renunță deseori în favoarea Matematicii și a Limbii ăi Literaturii Române.
,, Copilul trebuie să vină la școală cu lumea lui cu tot ,, și cu siguranța că această lume nu este lipsită de mișcare, sunet, culoare sau acțiune și cu siguranță că toate acestea nu sunt pe ultimul loc.
Respectând principiile de descentralizare, de flexibilitate și de decongestionare a parcursului școlar, putem să abordăm cu deosebită flexibilitate domeniul ariilor ,, Arte,, și ,, Tehnologii ,, .
Verificând cele mai de preț însușiri ale copilăriei ( creativitatea, inventivitatea, fantezia, imaginatia, cautările pasionate, elanul spre aventură și cunoaștere, regăsite în activitățile realizate la clasă ) vreau să stimulez și să formez inteligențe îndrăznețe, precum și oameni cu o gândire independentă, creativă.
Deoarece abilitățile practice îmi redau echilibrul, speranța și puterea fiindcă iubesc frumosul din tot ceea ce ne înconjoară, mă apropii cu emoție de spectacolul sublim și de puterea de imaginație și creativitate a copiilor. Astfel, vreau să stimulez disponibilitățile creatoare existente mai mult sau mai puțin în fiecare dintre elevii mei.
Copiii nu pot realiza la începutul drumului lor de mici artiști, forme care să le întruchipeze cât mai sugestiv ideile și sentimentele.
Privind atent la tot ce se desfașoară în jurul lor mediul natural, natura în general, vor observa nu numai frumusețea dar și varietățile și modul de folosire sau intrebuințare a oricărui obiect, plantă, precum și formă, culoare, mărime, etc.
O frunză care se desprinde și se leagană în vânt, o castană căzută pe o alee din parc sau o ghindă găsită la poalele copacilor, o creangă, o sămânță de orice fel, pot constitui materiale de bază în realizarea unor minunate lucrări în orele de ,, Abilități ,, . Aceste materiale din natură, ușor de procurat, se pot transforma în mâinile lor în jucării minunate. Este nevoie de puțină îndemanare, fantezie, imaginație și multă răbdare.
Am ales tema ,,Stimularea originalității elevilor din învățământul primar în activitățile practice", justificând această opțiune din perspectiva psihopedagogică astfel:
– avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucmai mult sau mai puțin în fiecare dintre elevii mei.
Copiii nu pot realiza la începutul drumului lor de mici artiști, forme care să le întruchipeze cât mai sugestiv ideile și sentimentele.
Privind atent la tot ce se desfașoară în jurul lor mediul natural, natura în general, vor observa nu numai frumusețea dar și varietățile și modul de folosire sau intrebuințare a oricărui obiect, plantă, precum și formă, culoare, mărime, etc.
O frunză care se desprinde și se leagană în vânt, o castană căzută pe o alee din parc sau o ghindă găsită la poalele copacilor, o creangă, o sămânță de orice fel, pot constitui materiale de bază în realizarea unor minunate lucrări în orele de ,, Abilități ,, . Aceste materiale din natură, ușor de procurat, se pot transforma în mâinile lor în jucării minunate. Este nevoie de puțină îndemanare, fantezie, imaginație și multă răbdare.
Am ales tema ,,Stimularea originalității elevilor din învățământul primar în activitățile practice", justificând această opțiune din perspectiva psihopedagogică astfel:
– avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu doar de simpli receptori.
-se impune trecerea de la stocarea informației la o prelucrare logică, astfel încât aceasta să-și găsească aplicabilitatea.
-este necesară stimularea imaginației, gândirii, creativității pentru o structurare temeinică, sistemică a informației, a aptitudinilor, a capacităților.
-se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transforma logic, de la o arie curriculară la alta, conținuturile și de a le structura, de a le erarhiza în funcție de trebuințe, de necesități și de contextele situaționale.
CAPITOLUL I
Stimularea creativității elevilor prin diferite metode
1.1.Creativitatea – concept , caracteristici
Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale noi . În învățământ , nu se pune problema de a forma creatori de valori originale , cât e vorba de a forma și cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare : inițiativă , perseverență în căutarea de soluții , curiozitate , originalitate în punctele de vedere afirmate , etc. .
Definirea creativității se face prin referire la produsele creației , care dau marca personalității creative .Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă , sporește adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimbă condițiile existenței acestuia.
Termenul ,, creativitate ‘’ a fost introdus în psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate . În opinia lui , creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității , respectiv la aptitudini (inteligență ), atitudini sau trăsături temperamentale .
După P.Popescu Neveanu, creativitatea presupune predispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate; ea semnifică adaptare , imaginație , construcție , originalitate , evoluție , libertate interioară , talent literar , distanțare față de lucrurile deja existente. Ca formație psihică, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri : productivitate , utilitate , eficiență , valoare , ingeniozitate , noutate , originalitate. Paul Constantinescu Stoleru o definește creativitatea ca fiind “procesul prin care subiectul, sesizând o disfuncționalitate într-un anumit domeniu teoretic sau practic, modelează și testează idei, ipoteze, le obiectivizează în produse noi , adecvate , utile și recunoscute de ceilalți .
Creativitatea poate fi definită în mod metaforic astfel :
inteligență fluidă
gândire divergentă
rezolvare specifică de probleme
rezolvare de probleme slab structurate
imaginație creatoare
imaginație constructivă
gândire autonomă
Creativitatea se manifestă atât în plan individual , cât și la nivelul grupului . Orice individ , înzestrat nativ cu disponibilități creatoare , devine creator numai datorită condițiilor sociale , culturale și de educație existente în colectivitate . Orice creație se bazează pe ceva preexistent individului și se realizează la nivelul sau printr-o serie de elemente și date cu care intră în contact , pe calea transmiterii sociale , a instruirii și a educației. J.Dewey și G.W.Allport au o altă viziune asupra creativității – omul dispune de un potențial , iar educația are datoria să-l descopere și să-l dezvolte.
La început studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motiva-ționali , ca de altfel și în plan internațional , emoțional-afectivi sau de personalitate în general . Mai târziu , studiile asupra creativității au fost orientate spre investigarea procesului creativ , persoanelor creative , etapelor creației , structurii individuale și de grup a creativității , mijloacelor de identificare , evaluare și educare a creativității .
În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea . Psihologii susțin în general că ,, a fi creativ’’ înseamnă ,, a crea ceva nou , original și adecvat realității’’. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate , este imaginativ , generativ , deschizător de drumuri , inventiv , inovativ , etc. .( Roco, 2004 ) .
Al. Roșca este de părere că , datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută , deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori ,,creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare’’, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs. (Al. Rosca, 1981) .
După P. Popescu-Neveanu ,,creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre nou , o anumita organizare (stilistica) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu ,1987) .
Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare , concluzionând că în general creativitatea constă în ,, realizarea de combinații noi , originale , de idei vechi “. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare .
Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis . Michel și Bernardette Fustier (1988) arata că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice , de invenții tehnologice sau descoperiri științifice , de comunicare interumană , de educație de comportamentele personale și de mișcările sociale . Ea semnifică : adaptare , imaginație , construcție , originalitate , evoluție , libertate interioară , talent literar , distanțare față de lucrurile deja existente. H. Jaoui , definind creativitatea ca atitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente , considera că oricine poate fi creativ ( H. Jaoui , 1990 ) .
O definiție largă a conceptului de creativitate , cu aplicații directe în procesul de învățământ , vine din partea unui pedagog și scriitor italian , a cărui viață și operă au fost pentru apărarea drepturilor copilăriei și pentru respectarea acesteia de către școală și de către oamenii ei .,,Creativitate e sinonim cu gândire divergentă , capabilă adică să rupă schemele experienței . E < creativă > o minte totdeauna în lucru , totdeauna pornită să întrebe , să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare , nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole , capabilă de judecăți autonome și independente , care respinge ceea ce este codificat , care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme . Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ “ ( Rodari ) .
Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme , de a elabora soluții inedite și originale ( E. Limbos , 1988 ) .
A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea , dar a te gândi la ceva diferit .
Anca Munteanu prezintă peste 35 de definiții ale creativității , elaborate de autori din diferite țări ( A. Munteanu , 1994 ) .
Ca formațiune psihică deosebit de complexă , creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri : productivitate , utilitate , eficiență , valoare , ingeniozitate , noutate , originalitate .
Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluții , lucrări de specialitate , produse mai mult sau mai puțin materiale .
Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii , care trebuie să fie folositoare , să contribuie la bunul mers al activității .
Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței , se referă la randamentul acțiunii , la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare .
Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic .
Ingeniozitatea presupune eleganța și deosebita eficacitate a metodelor de rezolvare .
Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor , ideilor .
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor , soluțiilor sau produselor .
Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă . I. A. Taylor ( 1959 ) considera că :
performanța creatoare trebuie să prezinte o anumită însemnătate economică , culturală , tehnică , etc. ,valoare care să fie recunoscută social ;
rezultatele trebuie să fie formulate coerent și inteligibil .
S. Gollan (1963 ) stabilește patru tipuri de criterii în aprecierea creativității :
performanța creatoare care se caracterizează prin eficiență , utilitate , noutate și originalitate ;
procesul creativ , ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitatea , asociativitatea , flexibilitatea , capacitatea combinatorică ;
însușirile persoanei creative care privesc în primul rând motivele și atitudinile creative
potențialul creativ , situație în care sunt evaluate fluiditatea , flexibilitatea , originalitatea și capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice .
Conceptul de creativitate este foarte apropiat lingvistic și semantic de conceptul de creație , astfel că adesea se operează , în mod nejustificat , substituiri între cele două noțiuni . Diferența rezidă în conținutul celor doi termeni , creativitatea constând în producerea de idei , noi și originale , pe când creația vizează finalizarea ideii și transpunerea ei în opera artistică , științifică, tehnică ,etc. . Creația succede procesului creativ .
Creativitatea înseamnă îndrăzneală: tot ceea ce e nou , e incert și neconformist . Pentru a se avânta în necunoscut , individul trebuie să dispună de acea libertate interioară , de acel sentiment de siguranță , provenit din lumea înconjurătoare .
1.2.Niveluri ale creativității
Analizând actul creator în evoluția sa , de la formele cele mai simple și până la creația superioară , I. A. Taylor (1959 ) distinge cinci niveluri ale creativității :
creativitatea expresivă , forma fundamentală a creativității , care nu este condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea , libertatea de exprimare, independența și originalitatea . Ea constituie premisa de dezvoltare , în procesul educației , a celorlalte forme ale creației . Poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație , desene libere și povestiri din imaginație , apreciindu-i pe copii , însa fără observații critice pentru a nu le frâna spontaneitatea .
creativitatea productivă , este nivelul specific tehnicienilor , pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației ;
creativitatea inventivă , cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite , căi noi de interpretare a unor realități cunoscute ;
creativitatea inovativă ( inventivă ), care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu ( arta , știința ) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; în acest caz e vorba de inovații , care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu ;
5 ) creativitatea emergentă , nivelul suprem al creativității , la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu , a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii . Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat , iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii .
Într-o remarcabilă sinteză , Roco, M. ( 2001 ) prezintă cele mai recente teorii și abordări ale creativității care presupun o nouă viziune contextuală , integrativ – sintetică , dinamică și unitară a acestui fenomen . Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui Gardner, H. ( 1993 ) . Acesta considera că analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri :
– nivelul subpersonal – care vizează substratul biologic al creativității ;
– nivelul personal – care grupează factorii individuali ai creativității , respectiv factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație ;
– nivelul intrapersonal – care se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ , pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă ;
– nivelul multipersonal – care se referă la contextul social în care trăiește o persoană creativă .( Roco, M., 2004 ) .
În raport cu aceste trepte de creativitate , orice om normal e capabil cel puțin de ,, creativitate productivă “ . Centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă și în general oferirea unui mediu educațional favorabil , dezvoltă potențialul creativ pentru a-l transforma , cu timpul , în creativitate inovatoare , inventivă .
Creativitatea este un fenomen extrem de complex , cu numeroase fațete sau dimensiuni . P. Popescu-Neveanu ( 1978 ) surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune : ,, Creativitatea are mai multe accepțiuni : de desfășurare procesuală specifică , de formațiune complexă de personalitate , de interacțiune psihosocială , toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou “. O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui , să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație , precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație.
1.3.Etape ale procesului creativ
Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas care sugerează existența a patru faze :
Prepararea – este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație . Această fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve . Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei , asupra tentativelor altora de a o soluționa , și abia apoi se emit ipoteze rezolutive . În cazul în care problema nu poate fi rezolvată , creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupări .
Incubația – se petrece în inconștient și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată . Ea pare o perioadă pasivă , de abandonare a efortului . Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele , se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior . Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive , încercate în faza de preparare , care nu au dat rezultatele scontate , favorizând ipotezele neglijate în această fază . De aceea , șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare , de bogăția datelor acumulate .
Iluminarea ( inspirația , intuiția , insight ) – este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței . Iată cum descrie W. E. More ( 1985 ) momentele de incubație și iluminare : ,,Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou , este indicată o perioadă de incubație , un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă . Experiența persoanelor creative arată că , frecvent , atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă , și astfel ne frustrează , apar idei noi . Aparent când gândim conștiincios , urmăm aceleași căi bătătorite …”
Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare . Potrivit lui A. Osborn ( 1988 ) diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea : ,,Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței , în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe , urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată .” R. K. Merton vorbește de serendipitate , adică șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului . Pasteur avertiza însa asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită .
Verificarea – este faza finală a procesului de creație , în care soluția găsită este testată , examinată , pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune .
Toate aceste stadii trebuie înțelese ca reacționând și interferând . Se poate considera că nu sunt stadii , ci procese dinamice , continue .
Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație , o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces . În mod tradițional , creativitatea a fost asociată cu imaginația . Inițial Th. Ribot ( ,,Essai sur l`imagination creatrice” , 1900 ) , apoi A. Osborn ( ,,L`imagination constructive” , 1959 ) se pronunța pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității . Pentru Th. Ribot , imaginația creatoare este sinonimă cu invenția , cu o lungă serie de încercări , de ipoteze , în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu . Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației , nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi . F. Barron delimitează însă noțiunile de imaginație și creativitate : ,,Imaginația este o funcție universală a creierului uman ; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale , care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară .”
1.4.Factorii creativității
Fiind o dimensiune a personalității atât de complexă , creativitatea este nu numai plurifazică, ci și multidimensională . Factori extrem de diverși ca natura , structura și valoarea acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării ei .
Rosca, Al. ( 1972) propune o modalitate de grupare a acestora într-o categorie de factori subiectivi ( ce privesc personalitatea subiectului creator ) și o categorie de factori obiectivi în care autorul include condițiile social-educative . Factorii subiectivi au fost împărțiți de asemenea în trei grupe : factori intelectuali , aptitudini speciale și factori non-intelectuali ( factori motivaționali și de personalitate ) .
Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației , J. P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului , în care face distincția între gândirea convergentă ( gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic ) și gândirea divergentă ( gândirea care merge în diferite direcții și caută soluții variate , inedite de rezolvare a problemelor ) . El asociază creativitatea cu gândirea divergentă deoarece aceasta este pluridimensionala , plastică și adaptabilă. Psihologul american a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă . Factorii acestui tip de gândire măsurați prin bateria de teste elaborate de Guilford sunt :
– fluența – care exprimă rapiditatea și ușurința de a produce , în anumite condiții , cuvinte , idei , asociații , propoziții sau expresii ;
– flexibilitatea – care exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor , de a opera trasferuri , de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi ;
– originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi , soluții ingenioase , neconvenționale , neobișnuite ; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează , care sunt ieșite din comun , care ocolesc căile bătătorite de rezolvare ;
– sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele obișnuite , sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă ;
– redefinirea ( restructurarea ) – care vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia .
Sub influența lui Guilford . E. P. Torrance a realizat și el un set de teste care permit evaluarea a două forme de creativitate : verbală și figurală . Pe lângă factorii fluiditate , flexibilitate , originalitate și elaborare , Torrance include alți doi factori :
.- rezistența la închidere prematură – exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul ;
– capacitatea de abstractizare semantică – exprimă abilitatea de interpretare abstract-verbală a figuralului .
Creativitatea nu poate fi însa limitată la factori intelectuali precum gândirea divergența și imaginația creatoare . Mulți autori consideră factorii non-intelectuali precum motivația , afectivitatea , atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.
Motivația intrinsecă este motivația creativă, autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă , plăcută , provocatoare prin ea însăși , generatoare de bucurie și satisfacție . T. Amabile considera acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității , veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor .
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană , spre ceilalți , muncă , norme și valori . Sensibilitatea față de mediu , inițiativa , tenacitatea , încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie ingrediente adesea absolute necesare în vederea concretizării în creație a potențialului creativ . Rolul afectivității în realizarea unei creații este mai mult decât evident . Emoția pune în mișcare mașina cerebrală , este factorul dinamogen , acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ , transformându-l în ceva mai mult decât un simplu rezultat al unui demers logic . Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui , dar totodată însoțește sfârșitul întregului demers ( satisfacția și împlinirea finală ) ceea ce poate constitui un prim ,,pachet energetic “ necesar pentru concretizarea unei noi creații .
După cum este și firesc , temperamentul are de asemenea o influență majoră asupra creativității . S-a pus problema existenței vreunui tip temperamental predispus către creativitate . W. Ostwald grupează creatorii folosind ca și criteriu viteza de reacție spirituală specifică fiecărui temperament , rezultând o grupare în clasici ( asimilabili flegmaticilor ) și romantici ( asemănători sangvinicilor ) .
Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative , apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte . În psihologia românească , P. Popescu-Neveanu , autorul unui model bifactorial al creativității , plasează creativitatea în ,,interacțiunea optimă , generatoare de nou , dintre aptitudini și atitudini . Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele , ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative “( P. Popescu-Neveanu , 1978 ). Cele mai importante atitudini creative sunt :
– încrederea în forțele proprii și înclinație puternică pentru realizarea de sine ;
– interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă ;
– atitudinea antirutinieră ;
– cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite ;
– perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse ;
– simțul valorii și atitudinea valorizatoare .
Factorii biologici considerați a influența creativitatea sunt ereditatea , vârsta și sănătatea mentală .
Condițiile sociale au de asemenea o importanță foarte mare în valorificarea potențialului creativ , curentul umanist accentuând în acest sens datoria atât a individului cât și a societății de a se stimula reciproc în sens pozitiv .
Familia , ca factor major în socializarea primară , este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și în același timp , depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le însușește . De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară în acest sens .
În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității sau în inhibarea acesteia s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația sa cu elevul . Astfel , adeseori se poate vorbi de o adevărată inapetență a profesorului sau învățătorului în raport cu elevii creativi , aceștia agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști ( deci prea puțin creativi ) .
O direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihologică. O dată cu lucrările lui R. Sperry ( 1975 ) se discută tot mai mult despre specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale și despre faptul că oamenii diferă în privința echilibrului sau a predominantei funcționale a emisferelor . Cele două emisfere , pe de o parte , se opun , pe de altă parte , se completează . Creativitatea ca fenomen complex ce implică atât analiza , cât și sinteza , atât imagine , căt și cuvânt , atât cogniție , cât și afectivitate , presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere .
Performanța creativă presupune și un anumit nivel al inteligenței . Foarte multe cercetări s-au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență iar răspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementară inteligenței , creativitatea este independentă de inteligență , creativitatea se corelează mediu cu inteligența . Analizele efectuate de E. P. Torrance (1967 ) , M.A. Wallach si N. Kogan ( 1965 ) și alții au indicat existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității . Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți , în timp ce numai puțini dintre elevii cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi.
Cercetările actuale au ajuns la concluzia că relația creativitate – inteligență implică un raport de subordonare a celei de-a doua de către prima , inteligența fiind ,,un factor esențial în cadrul procesului creativ dintr-un registru mai larg de factori implicați “ ( Munteanu A. , 1994 ) . E. Landau menționează că ,, creativitatea este o completare a inteligenței “ .
Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație , de la un anumit nivel în sus , mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate ( curiozitate vie , interese dezvoltate , perseverență , etc.), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi ) , precum si condițiile social – educative .
Prin educație potențialul creativ poate deveni , în timp , trăsătura de personalitate care va produce noul , originalul , valorile socio- culturale .
Creativitatea este o capacitate general umană . Sub o formă latentă , virtuală , în grade și proporții diferite , ea se găsește la fiecare individ . Procesul creativ este un proces complex , continuu , dinamic , efervescent , laborios , care necesită multiple și variate mecanisme operaționale , energetice și de autoreglaj .
1.5.Metode de stimulare a creativității
,,Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare , teoretică sau practică , a oamenilor . Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată <forma cea mai înaltă > a activității omenești “ ( A. Rosca , Creativitate , București , Editura Enciclopedica Romana , 1972 ) .
Creativitatea constituie una din problemele majore ale contemporaneității . Astăzi se manifestă o adevărată ,, foame “ de creativitate pentru a soluționa marile probleme sociale , economice , culturale , educaționale ale omenirii .
Creativitatea se educă , se învață încă din clasele primare , ba chiar de la grădiniță . Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii , al vieții , al vremurilor în care trăim . Deoarece educația nu este doar obligativitatea sau competența școlii , activitatea educativă trebuie asumată deopotrivă și de familie, mass- media , comunitatea locală, ca factori complementari , cu influentă majoră în formarea personalității copilului .
Vârsta micii școlarități , caracterizată prin fantezie , curiozitate , spirit de aventură , este o perioadă propice stimulării creativității . La această vârstă , copiii au curajul să emită opinii personale , să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse , fără teama de a greși sau de a părea ridicoli , așa cum s-ar putea întâmpla cu persoanele care au o anumită experiența de viață .
Prin urmare , ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă , pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității .
Creativitatea elevilor depinde de mai mulți factori : educația , nivelul dezvoltării fizice și cognitive ale fiecăruia și nu în ultimul rând de experiența lor . Ar fi bine ca fiecare dascăl să-și accepte elevii așa cum sunt , dar să le creeze în același timp atmosfera propice pentru a-și exprima personalitatea și originalitatea .
Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativității potențiale a elevilor , la stimularea înclinațiilor lor creative și la educarea creativității . Manifestările creative , mai mult sau mai puțin relevante, existente înaintea intrării copilului în vârsta școlarității , sunt dirijate și valorificate într-o anumită măsură în familie și în grădiniță , urmând ca în școală să se accentueze procesul de depistare , stimulare și formare a aptitudinilor creatoare la elevi .
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor . Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise . Nu se poate vorbi în ciclul primar de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului , ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității . Copilul de vârsta școlară mică, adoptă o atitudine creatoare , atunci când , pus în fața unei probleme , îi restructurează datele , descoperă căile de rezolvare , o rezolvă într-un mod personal .
În etapa actuală , pentru realizarea unui învățământ formativ , fiecare cadru didactic trebuie să conștientizeze că este nevoie de un mediu școlar stimulativ . Acesta este creat de învățători / profesori ce permit libera exprimare a ideilor , chiar contrare , care stimulează munca independentă , sunt capabili să stabilească o relație democratică cu elevii ce nu se bazează pe teama , constrângerii , pe ironie , dar nici pe stilul ,, laissez-faire “ .
În egală măsură, și dascălul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea didactică . Dacă nu face el însuși dovada creativității , îi va fi foarte greu să dezvolte această caracteristică la elevi . Aceștia trebuie învățați cum să formuleze o întrebare , să se ,,joace” cu ea , s-o reformuleze , să-și asume rolul de investigator .
Orientând activitatea elevilor , învățătorul îi încurajează să descopere cunoștințe , să rezolve probleme , dar și să formuleze ei înșiși probleme .Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independentă , să manifeste toleranță față de ideile noi , să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv . Acest tip de învățare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor , dar are efecte și asupra dezvoltării personalității elevilor .Elevul se obișnuiește să abordeze fără teamă problemele , să le analizeze și să le rezolve . Este stimulat să devină curios și deschis , să îndeplinească cu plăcere sarcinile .
În această perspectivă a stimulării creativității elevilor , profesorul trebuie să acorde mai multă atenție modului în care se realizează evaluarea . Este necesară o deplasare de accent a obiectivelor evaluării , de la obiective de ordin informativ la obiective de ordin formativ . Notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv și punitiv . Tensiunea și frustrarea care însoțesc , de obicei , actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor . Evaluarea trebuie orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive și a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte . Eliberarea de teama evaluării se poate face și prin amânarea ei sau prin instituirea unor perioade de neevaluare . Scopul acestor demersuri îl reprezintă crearea condițiilor pentru exprimarea liberă a posibilităților fiecărui elev , dezvoltarea curajului de a-și asuma riscuri .( D. Salavastru , 2004 ) .
Referindu-se la modul în care poate fi distrusă creativitatea elevilor , Teresa Amabile (1997) identifică patru factori , numiți de autoare ,, asasini ai creativității “ : evaluarea , recompensa , competiția și restrângerea capacității de alegere. În privința evaluării , T. Amabile spunea faptul că , așteptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil , deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca și nu va da frâu liber imaginației și fanteziei . În ceea ce privește recompensa , autoarea avansează un punct de vedere diferit de cel foarte cunoscut și anume că, recompensarea unui comportament duce la întărirea acelui comportament . Ea afirma că recompensa determină înăbușirea motivației intrinseci , a imboldului personal , și de aici se ajunge la reducerea creativității . Cel de-al treilea factor , competiția , este mai complex decât recompensa și evaluarea luate separat , deoarece le conține pe amândouă . În sfârșit , restrângerea posibilităților de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte , a unor constrângeri în ceea ce privește sarcinile de lucru , căile de abordare , la inocularea ideii că ar exista o singură cale de realizare a sarcinii date .
Ca formațiune psihologică , creativitatea este proprie tuturor elevilor , în limitele dezvoltării normale . Fiecare copil dispune de un potențial creativ , respectiv de anumite trăsături sau însușiri favorizante actului creator . Importanța mediului ambiental este esențială pentru stimularea creativității .
Mediul familial și cel școlar sunt cei doi factori care trebuie avuți în vedere atunci când abordăm problematica cultivării creativității .
Mediul familial trebuie să fie unul permisiv , nerigid și neconvențional , în care aprecierea creativității , umorul și libertatea să fie nelipsite . Părinții au un rol important în ceea ce privește posibilitățile școlii , ale dascălilor de a dezvolta creativitatea copiilor . Unii învățători spun că sunt descurajați de faptul că se simt presați să predea în felul în care le place părinților . A proceda altfel înseamnă ,, a te juca “ .Comunicarea cadrelor didactice cu părinții și informarea acestora asupra obiectivelor urmărite , precum și metodele utilizate , este esențială în acest caz .
În privința mediului școlar , în raport cu creativitatea , trebuie spus că există două tipuri :
– inhibitor – care implică profesori hipercritici , rigizi , lipsiți de entuziasm și au o atitudine rezervată față de elevii creativi , pe care îi consideră o sursă de năzbâtii indisciplină și anarhie;
– stimulativ .
Școala trebuie să-l pună pe elev în situația de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de însușire a cunoștințelor , de prelucrare și integrare a acestora în sisteme și structuri noi și de aplicare a lor în practică , în mod creator. Există o mulțime de jocuri didactice și activitate creatoare , axate pe teme lingvistice , prin care se poate învăța și forma un limbaj figurativ : ,, jocul însușirilor “ ; ,,cele mai potrivite expresii “ ; ,,compune ghicitori “ ; ,, găsește însușiri omenești pentru fenomenele naturii “ ; etc. .
Jocul didactic oferă copilului cadrul adecvat pentru o acțiune independentă și este , în același timp , un mijloc de educație indirect . Acest tip de activitate exersează nu numai mușchii , ci și inteligența ; el aduce acea stăpânire de sine fără de care nu poți fi ființa umană.
La orice om normal , creativitatea poate fi mai mult sau mai puțin dezvoltată . În tot ceea ce fac , micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare: elaborarea unei scrisori , a unei compuneri; rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme; realizarea unui desen , a unei lucrări practice ; etc. . Pentru a educa creativitatea trebuie să ajutăm copiii să și-o cultive de la vârsta cea mai mică .
Nu există rețete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativității elevilor . Stimularea cătării de nou și frumos în compuneri , desen , activități plastice ,etc. , și exigența de a nu reproduce textual lecția , ci de a se exprima în cuvinte proprii , sunt mijloace care garantează dezvoltarea originalității , a creativității .
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus și la elaborarea unor metode și procedee specifice de stimulare a creativității . Cele mai cunoscute sunt : brainstorming-ul ; sinectica ; metoda 6-3-5 ; metoda Phillips 6-6 ; discuția-panel . Este vorba despre tehnici care sunt operante mai ales îcondiții de grup . Acestor metode , care au deja o îndelungată tradiție de utilizare , li s-a adăugat , în ultimii ani , rezolvarea creativă a problemelor ( ,,creative problem solving “, prescurtata CPS) .
Brainstorming ( ,,Furtună în creier” sau ,, metoda asaltului de idei “) este cea mai cunoscută metodă de grup , folosită pentru producerea ideilor creative . Esența acestei metode constă în separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor . În constituirea grupului se vor respecta câteva exigențe : participarea benevolă a membrilor ; relațiile amiabile între participanți și interdicția de a face parte din același grup un șef și un subaltern .
Pe parcursul aplicării acestei metode , participanții trebuie să respecte cele patru reguli :
– Judecata critică este interzisă !
– Dați frâu liber imaginației ( idei cât mai absurde , mai fanteziste ) !
– Gândiți-vă la cât mai multe idei posibile !
– Preluați și dezvoltați ideile celorlalți !
Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere , spontane a gândirii și imaginației membrilor grupului , precum și creșterea productivității creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor într-o situație de grup . Tehnica asaltului de idei nu este indicată pentru orice fel de problemă . Ea se poate folosi și în școală , atât în cadrul orelor curente , cât și în cadrul orelor educative ori în cercurile pe specialități .
Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon . Termenul înseamnă a pune împreună elemente diferite și aparent fără legătură între ele . Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociațiile libere de idei , sinectica presupune utilizarea metaforelor și a analogiilor . Gordon găsește acest lucru necesar , deoarece majoritatea problemelor nu sunt noi . Această metodă recurge cu precădere la patru tipuri de analogii : analogia directă , analogia personală , analogia simbolică si analogia fantastică . Grupul sinectic este format din 5-7 persoane de diferite profesii , care sunt membri participanți .
Metoda 6-3-5 este o metoda de grup , cifra 6 indicând numărul de membrii ai grupului care emit 3 idei , iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane . Prin această metodă se obține o cantitate mare de idei . Chiar dacă unele din ele se vor repeta , altele vor fi banale ori prea generale în raport cu problema pusă în discuție , va exista totuși un număr suficient de mare și variat de soluții pentru a avea de unde alege .
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci când avem de-a face cu grupuri mari de persoane . Pentru a putea obține participarea directă și personală a tuturor membrilor grupului la activitate , Donald J. Phillips ( 1948 ) propune divizarea grupului mare în grupuri mai mici , de 6 persoane , care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute ( de aici si denumirea metodei ). Această metodă are avantajul că într-un interval de timp relativ scurt este consultat un număr mare de persoane , se obține o varietate de soluții și argumente și se obișnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării , a susținerii unui punct de vedere , dar și a ascultării opiniei celuilalt . Poate fi utilizată cu succes la școală ca modalitate de a obține argumente pro și contra unei alternative de acțiune , pentru stabilirea cauzelor unei situații mai dificile din evoluția grupului , etc. .
Discuția – panel ( panel =. jurați , experți ) este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrâns de persoane ( 5-7 ) competente în tema ce urmează a fi discutată ( care formează juriul ) , în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise . Discuții- panel sunt organizate și de posturile de televiziune .
Metoda rezolvării creative a problemelor a fost formulată în mod explicit de J. P. Guilford dar o regăsim și la alții . Cel care definește fundamentele procesului de rezolvare creativă a problemelor este Alex F. Osborn .
Programele consacrate însușirii strategiilor și tehnicilor de rezolvare creativă a problemelor pleacă de la ideea că găsirea soluțiilor nu este o încercare oarbă , ci e nevoie de o focalizare a atenției asupra diferitelor etape ale activității de rezolvare a problemelor pentru a se ajunge la o soluție optimă . Fiecare individ poate fi antrenat în direcția dezvoltării unei atitudini deschise față de situațiile cu care se confruntă , a căutării și analizării cât mai multor soluții alternative și a descoperirii posibilităților de aplicare a soluțiilor .
În descrierea lui Sidney Parnes ( 1985 , cf. Fryer , 1996 ), procesul de rezolvare creativă a problemelor parcurge șase etape :
1) Identificarea situației problematice – a zonelor de interes , a provocărilor , a posibilităților și a oportunităților .
2 ) Colectarea datelor – e o etapă în care participanții identifică și adună informațiile necesare , elaborând un tablou cât mai clar al întregii situații.
3 ) Formularea problemei – este , probabil , etapa cea mai dificilă a procesului de rezolvare creativă a problemelor . Ea presupune atacarea problemei într-un mod care să ofere o nouă perspectivă asupra acesteia .
4 ) Descoperirea ideii – este etapa de generare a cât mai multor idei pentru soluționarea problemei . E important ca participanții să producă o cantitate cât mai mare de idei , să combine și să rearanjeze ideile într-un alt mod , fără teama că vor fi judecați .
5 ) Stabilirea soluției – presupune , de fapt , stabilirea criteriilor pentru evaluarea soluțiilor obținute . Aceste criterii pot fi legate de : costuri , timp , fezabilitate , utilitate , aplicabilitate . În această etapă este solicitată atât gândirea productivă , cât si cea critică .
6 ) Realizarea ideilor – este etapa în care soluțiile obținute trebuie puse în practică.
Rezolvarea creativă a problemelor reprezintă o tehnică , un mod de lucru ce poate fi exersat în clasă și poate fi însușit cu ușurință de către elevi .
Gândindu-se la metode , A. Cosmovici arată că , pentru stimularea creativității în mediul școlar există :
– metode nespecifice , fără o relație anume cu un obiect de învățământ ;
– metode specifice , caracteristice unei discipline .
În cadrul clasei se pot aplica următoarele categorii de probe ale metodelor nespecifice , selectate din literatura de specialitate :
– de tip imaginativ – inventiv , elevii sunt solicitați să realizeze un scurt text ( 7-10 enunțuri ) cu un subiect foarte simplu : ghiozdan , școală , copac .
– de tip problematic – elevilor li se cere să formuleze cât mai multe întrebări cu privire la noțiuni cunoscute : apă , aer , foc , etc. .
– de tip combinat – sarcina elevilor este de a realiza mici texte pornind de la un suport vizual, benzi desenate , tablouri .
O altă metodă nespecifică de stimulare a creativității este cea pe care T. Amabile o numește ,, Panoul marilor idei trăsnite “.
Metodele specifice constau în stimularea elevilor pentru a pune întrebări cu privire la o temă legată de tema ce se predă , fie cadrului didactic , fie de a-și pune întrebări ei înșiși , unii altora întrebări , desigur într-un cadru organizat , pentru a-și exprima și susține cu argumente propriile păreri în legătura cu tema abordată. Se pot folosi mai des metoda învățării prin descoperire sau metoda descoperirii dirijate .
Alte metode folosite pentru stimularea creativității ar fi : metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpada ) , Interviul grupului creativ , eseul , referatul , proiectul, portofoliul , metoda studiului de caz , metoda FRISCO , metoda Gordon , etc .
O altă metodă , foarte des utilizată este jocul didactic . Jocul pare cea mai simplă abordare a reeducării creativității . Când ne jucăm suntem dezinhibați , relaxați , adică avem exact starea necesară activării creativității . Aceasta se poate organiza cu succes în învățământul primar la toate disciplinele școlare , în orice moment al lecției . Jean Piajet spunea că – ,, jocul este o asimilare a realității la activitatea proprie , oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale Eu-lui “ .
Jocurile sunt numeroase și incorporate în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai viu , mai atrăgător , aducând varietate și o stare de bună dispoziție . Prin joc se motivează participarea activă a elevilor la activitate ( mișcarea , competiția , întrecerea , surpriza ) . Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic , învățătorul trebuie să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite , particularităților clasei , disciplinei ; să imprime un ritm jocului ; să mențină atmosfera ; să evite momentele de monotonie ; să stimuleze inițiativa și inventivitatea ; să urmărească comportamentul elevilor ; să dezvolte spiritul de observație . Jocul stimulează și modelează procesul afectiv – motivațional .
Dezvoltarea gândirii creatoare prin intermediul jocului impune o pregătire foarte serioasă . Improvizația bazată pe inspirația de moment , în materie de joc , este la fel de dăunătoare ca și un experiment de laborator făcut la întâmplare . O influență deosebită o are numai jocul organizat , pe care dascălul îl urmărește atent, uneori participând în mod direct intervenind atunci când e nevoie .
Observând efectul pozitiv asupra motivației de învățare , jocul didactic poate fi folosit cu succes în cadrul procesului instructiv – educativ . Procesul de invățământ trebuie să devină o resposabilitate asumată în mod conștient și cu plăcere .
Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi toată viața . Când ai descoperit-o îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer . Elevul care are un comportament creativ se implică activ în procesul de învățare , are o atitudine activă în fața dificultăților , atitudine pozitivă față de un risc rezonabil , interese dezvoltate , gândește critic , are spirit de observație dezvoltat , descoperă soluții personale la diferite probleme , are gândire divergentă , imaginativă , elaborează produse intelectuale și materiale originale .
Plutarh spunea : ,,…Iubirea mea e jocul , râde copilul . Și dascălul ar trebui să știe un lucru : capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli , ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât , mai târziu , să lumineze cu lumina proprie “ .
CAPITOLUL II
Importanța teoretică și practică a stimulării creativității în etapa actuală
,, Oamenii învățați , dar fără talent propriu , adică purtătorii științei moarte , mi-i închipuiesc ca pe o sală întunecată , cu o ușă de intrare si una de ieșire. Ideile străine intră printr-o ușa , trec prin întunericul sălii și ies prin cealaltă , indiferente , singure și reci .Capul unui om talentat e ca o sală luminată , cu pereți si oglinzi .De afară vin toate ideile reci și indiferente , dar ce societate , ce petrecere găsesc ! “ ( Mihai Eminescu , Manuscrisul 2289 )
Educarea gândirii creatoare a elevilor este o preocupare generată nu de o modă didactică , ci de însăși necesitățile timpului actual . Dinamica extraordinară în domeniul activității umane , cu dezvoltări ale științei și tehnicii , cu apariții de noi direcții ale cercetării , reclamă oameni creatori , rapid adaptabili unei societăți în continuu progres.
Creativitatea și educarea ei reprezintă azi o mare și frumoasă provocare pentru toate domeniile de activitate .
Prioritatea fundamentală a învățământului românesc este acum realizarea ,,omului de tip nou , cu stil eficient “ , a omului cu calități sedimentare și cu simțul datoriei , punerea în valoare a ,,aurului cenușiu “ , dezvoltarea la maxim a potențialului individual de la cele mai fragede vârste . Aceste deziderate ale școlii se înscriu în direcțiile pedagogiei postmoderniste , subliniate la nivel mondial , în cadrul Comisiei Internaționale asupra educației , instituite la UNESCO , în anul 1993 .
Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic , pe de o parte și depășirea eșecului pe de altă parte , se prezintă ca obiective educaționale de mare complexitate în etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice .
Eficiența școlarului mic depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor , dar și de anumite trăsături de personalitate , în particular de imaginația lui .Fără imaginație este imposibilă acumularea acelorași cunoștințe , priceperi și deprinderi , este cu neputință formarea personalității în ansamblu a elevilor .
Până în anii 1980 cercetarea asupra creativității a pus foarte mult accentul pe identificarea tipurilor de personalitate creatoare și pe organizarea de cursuri care să predea tehnici de gândire creatoare . Unii autori care fac știința la nivel de popularizare sugerează faptul că-ți poți aranja întreaga viață astfel încât ea sa fie o ,,colecție” de creații alimentate de pasiune și conduse de viziune ( Fritz , 1989 ).
Un alt manual de psihologie descrie creativitatea ca fiind ,, printre cele mai confuze si mai greșit folosite concepte în cadrul studiului comportamentului uman” ( Child , 1981 ).
Creativitatea , deși este cercetată de jumătate de secol , este încă o noțiune nematurizată , plină de controverse și incertitudini .În prezent , unii specialiști ai domeniului , încă mai discută faptul dacă aceasta este într-adevăr o noțiune științifică .
În 1989 , Teresa Amabile a publicat cartea ,,Creativitatea ca mod de viață “ în care a propus mai multe metode ce au pus accentul pe complexitatea modului în care unii factori de personalitate , de mediu , etc. se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ .
Pentru a putea exista într-o lume în schimbare , elevii noștri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ceea ce este și ceea ce nu este important . Trebuie ca ei să ințeleagă cum se corelează anumite informații , să le descopere sensul , să le respingă pe cele irelevante sau false . În concluzie , ei trebuie să dea sens , creativ și productiv , informațiilor , să gândescă și să învețe în mod critic .
La intrarea în școală , copilul posedă o gândire concret-intuitivă , rigidă , lipsită de suplețe și mobilitate . Dar, sub îndrumarea atentă și permanentă a învățătorului , prin efortul depus atât de învățător cât și de elev , se fac pași însemnați pentru educarea unei gândiri creatoare .Crearea unor situații-problemă în timpul învățării atrage de la sine o gimnastică a gândirii în vederea găsirii de noi soluții pentru problema pusă . Se dezvoltă astfel calități superioare ale gândirii : fluiditatea , flexibilitatea , originalitatea , sensibilitatea față de probleme .
Calitatea esențială prin care este definită creativitatea gândirii este ,, capacitatea proprie a spiritului omenesc de a depăși prezentul și faptele liniar constituite , și de a descoperi printre ele realitatea noi .”
Este nevoie așadar de un nou tip de învățare și anume , învățarea prin stimularea originalității creative , o formă specială a învățării școlare . Activitatea creatoare presupune dezvoltarea tuturor proceselor intelectuale : spiritul de observație , memoria , imaginația , gândirea.
Învățarea creativă , fiind un complex atitudinal , se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil , de la o grupă de vârstă la alta , pe o gamă largă de variabile .Ceea ce trebuie să reținem , pentru munca noastră la catedră , este că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică , și că aceste capacități să nu poată fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare .
Creativitatea constituie o problemă fundamentală a întregului proces instructiv-educativ din clasele I-IV si nu numai , în sensul că premisele ei native și sociale trebuie cunoscute încă de la o vârstă fragedă , atât cea individuală , în raport cu fiecare copil , cât și la nivel de grup , pentru ca învățătorul/institutorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai eficiente modalități psihopedagogice și metodice , atât în procesul didactic ( lecții ) cât și prin activitățile extradidactice .
Persoanele cu un pronunțat potențial creativ sunt puternic motivate prin curiozitate , dorința de a realiza ceva deosebit , tendința de a se impune , de a se exprima ; ele dispun de anumite trăsături caracteriale si voliționale : simț de răspundere , capacitate de a depăși anumite obstacole , baraje psihologice .
Creativitatea poate fi educată , în primul rând prin stimularea diferiților factori care sunt implicați în desfășurarea ei și al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale copiilor . Modelul permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe , prin relațiile cu elevii și mai ales prin organizarea procesului instructiv- educativ la nivelul claselor I- IV .
,,Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă de fapt creativitatea “.( B. Haven )
2.1.Mituri asociate conceptului de creativitate
În jurul conceptului de creativitate s-a țesut o întreagă mitologie. Un mit reprezintă o concepție eronată despre un anumit lucru, eveniment, persoană, etc. El ia naștere prin sedimentarea unor clișee și prejudecăți împărtășite de o anumită comunitate umană. Semnalăm câteva din miturile cel mai frecvent întâlnite, relativ la procesul creației. Totodată vom prezenta și argumentele care dovedesc vulnerabilitatea și falsitatea lor.
1). Ideile creative sunt în exclusivitate produsele inspirației iluminatorii. Cercetările arătă însă că, în orice domeniu ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susținut, precum și ale unei angajări de durată în activitate. De exemplu, Edison susține că geniul și implicit creativitatea înseamnă 99% transpirație și 1% inspirație.
2) Randamentul școlar reprezintă principalul indicator al creativității la elevi. Există o imagine șablon a elevului-model în școală, ca cel ce știe să expună riguros opinia profesorului și să redea fidel manualul. Numai că ades elevii cu note foarte mari nu sunt și foarte creativi. O mare parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacitățile cele mai valorizate în școală. Spre exemplu nume de genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost în școală elevi mediocri.
3). Creativitatea este o capacitate psihică omogenă și unitară. Creativitatea există doar în forme specifice. Astfel putem vorbi de creativitate științifică, tehnică, creativitate artistică, creativitate socială. De exemplu un elev creativ la literatură nu va manifesta cu necesitate un comportament creativ în găsirea unor soluții inedite la problemele de fizică.
4). Creativitatea cunoaște o evoluție continuă. Există însă momente în viața unui individ de creativitate maximă, după cum există și perioade de eficiență creativă mai modestă. Un elev după o perioadă de maximă creativitate literară, de exemplu, poate fi alarmat de momentele lipsite de inspirație, considerându-le indiciul unui posibil declin intelectual.
5) Creativitatea solicită un nivel deosebit de ridicat al inteligenței. Mai multe studii atestă faptul că, inteligența și creativitatea sunt fenomene relativ independente. În general profesorii agreează și preferă elevii inteligenți elevilor creativi datorită nonconformismului pe care-l manifestă adesea aceștia din urmă.
6). Creativitatea similar inteligenței este o trăsătură nemodificabilă în timp, consistentă de la o situație la alta. Cercetările ne semnalează însă faptul că, experiențele precum și evenimentele survenite în mediu de viață al persoanei îi afectează comportamentul creativ. Maltzman (1960) a studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a conceput o serie de ședințe de antrenament a originalității elevilor. Ulterior a măsurat efectele acestui antrenament. Elevii antrenați au obținut scoruri superioare comparativ cu cei neantrenați la testele de originalitate. Efectul ședințelor de training a persistat în timp chiar 2 ani.
Conchidem că, un mediu ce provoacă și în același timp recompensează comportamentul creativ poate facilita apariția unor comportamente originale și în alte sarcini, decât cele pentru care a fost antrenată o persoană.
2.2.Raportul inteligență creativitate
Oamenii creativi manifestă o astfel de abilitate într-un domeniu specific. La fel cum există diverse tipuri de inteligență, există și tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnică, creativitate artistică, creativitate științifică) (Gardner, 1984). Dacă, însă inteligența vizează mai degrabă abilitatea de a învăța lucruri noi și de-a relaționa lucrurile existente, creativitatea presupune abilitatea de produce lucruri originale, dar totuși utile sau uneori lucruri care nu au corespondent în realitate. Implicația este că o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenți însă reciproca nu este adevărată.
2.3.Abordări ale creativității
2.3.1.Abordarea psihometrică
Scopul abordărilor psihometrice ale creativității este de a evalua abilitățile care sunt responsabile de determinarea comportamentului creativ. Cei mai importanți reprezentanți ai acestui tip de abordare sunt: Guilford și Torrrance.
J.P. Guilford (1950) pune accentul pe rolul gândirii divergente în determinarea comportamentului creativ. Gândirea divergentă vizează generarea de soluții/idei cât mai diferite și originale pentru soluționarea unei probleme. Pornind de la o astfel de conceptualizarea, Guilford a elaborat o baterie de teste menite să evalueze comportamentul creativ. Bateria fiind axată pe gândirea divergentă vizează evaluarea următoarelor abilități: fluență, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme. Câteva din testele de creativitate prezente în bateria lui Guilford sunt: testul întrebuințărilor neobișnuite pentru un obiect, testul consecințelor posibile (“ce s-ar întâmpla dacă…?”, testul sesizării unor probleme (rapiditatea cu care subiecții sesizează anumite greșeli sau contradicții) etc.
Opusul gândirii divergente îl reprezintă gândirea convergentă și se referă la procesul de găsire a unui singur răspuns corect la o problemă (în general un răspuns standard, unanim acceptat). Din nefericire, majoritatea sarcinilor din școală sunt astfel formulate încât solicită aproape în exclusivitate implicarea gândirii convergente în vederea soluționării lor.
Abordare psihometrică a creativității este exemplificată și de către testele de gândire creativă ale lui Torrance, (1974). Spre deosebire de factorii vizați de Guilford, aceste teste includ alți doi factori: abilitatea de rezistență perceptivă la figura indusă de stimul (sau autonomia de învățarea perceptivă) și abilitatea de interpretare abstractă a stimulilor imagistici (respectiv nivelul de abstractizare a figuralului).
2.3.2.Abordări cognitive ale creativității
Abordările cognitive ale creativității își propun să evidențieze: pe de o parte (a) caracteristicile cognitive ale unei persoane, necesare pentru a realiza un comportament creativ, iar pe de altă parte (b) reprezentările și a procesele care stau la baza gândirii creative.
a. O condiție necesară (dar nu și suficientă a creativității) o reprezintă volumul de cunoștințe specific unui anumit domeniu. Însă alături de baza de cunoștințe sunt necesare abilitățile de reformulare sau de redefinire ale unei probleme. Acest lucru este echivalent cu a vedea lucrurile dintr-o nouă perspectivă. Adesea o persoană, deși preocupată cu soluționarea unei probleme sau a unui proiect poate să le abandoneze totuși temporar. O astfel de distanțare pentru un anumit timp are rolul de a întrerupe căile rigide ale gândirii și implicit poate facilita reconsiderarea punctului de vedere asupra unei situații (Gleitman, Fridlund& Reisberg, 1999). În consecință, creativitatea reclamă alături de un volum extins de cunoștințe și flexibilitate în scopul combinării și reorganizării acelor cunoștințe.
b. Conform modelului lui Finke, Ward și Smith, 1992, există două etape importante de procesare specifice gândirii creative: o etapă generativă și una exploratorie. În etapa generativă individul construiește o serie de reprezentări mentale ale unei probleme. Funcția acestor reprezentări, denumite și structuri preinventive este de a facilita descoperirea creativă. În etapa exploratorie sunt implicate o serie de procese mentale cum ar fi: selecția, asocierea, sinteza, transformarea, transferul analogic, categorizarea, al căror rol este acela de a genera idei creative..
Weisberg (1986, 1993) afirmă că fenomenul creativ implică, în esență, procese cognitive simple apte să genereze creații remarcabile. Pe baza studiilor de caz ce implică subiecți cu abilități creative remarcabile și a cercetărilor de laborator, Weisberg susține că insight-ul depinde de activarea proceselor cognitive convenționale (ex: transfer analogic) pe baza cunoștințelor deja stocate in memoria subiecților.
2.3.3.Abordările social-psihologice
Abordările social-psihologice ale creativității vizează influența contextului asupra gândirii creative. Ele pun accentul pe modul în care interacțiunile dintre anumiți factori de personalitate și de mediu determină o persoană să soluționeze o problemă într-un mod mai mult sau mai puțin creativ. De exemplu, T. Amabile (1996) consideră că alături de cunoștințele specifice unui anumit domeniu este fundamentală relația dintre gândirea creativă și motivația intrinsecă. Motivația intrinsecă se referă la dorința unei persoane de a face ceva deoarece vrei cu adevărat să faci asta, și nu de dragul unor recompense externe. Persoanele creative sunt în general persoane cărora le place ceea ce fac. Ca urmare, a ajuta copiii să găsească ceea ce le place să facă e una din cele mai bune căi prin care profesorii le pot intensifica creativitatea. Persoanele creative deseori identifică și modalitățile prin care pot obține recompense extrinseci, pentru ceea ce sunt motivați intrinsec să facă.
M. Csikszentmihalyi (1999) a accentuat semnificația organizării sociale (câmp) a cunoștințelor în cultivarea sau inhibarea creativității. Conform autorului ceea ce numim creativitate nu e rezultatul acțiunilor singulare ale unei anumite persoane, ci e o interacțiune între ceea ce individul produce și ceea ce alții etichetează ca fiind ,,creativ”. Importanța contextului social e susținută de reacțiile variate manifestate de arta graffiti. Unii critici de artă consideră activitatea ca nouă și autentică, pe când alții o condamnă.
2.4.Factori facilitatori/inhibitori ai creativității în școală
Este știut faptul că, în general copiii sunt creativi, după cum prea bine observăm în lucrarea, ,,Psihologie Educațională și Elemente de Psihologia Dezvoltării,, a domnului lector Mih, V., care prin cuvintele sale, ne introduce într-o adevărată lume a copilăriei, unde putem observa cum este să fim din nou mici, unde putem reacționa asemenea copiilor, după gândirea lor prezentând o bogată imaginație, învățând prin explorare, risc, manipulare, testare și modificare. Însă odată ce intră în școală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei și anume într-o gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un răspuns de tip convergent deseori:
inhibă căutările în direcții multiple și încercările de găsire a unor piste colaterale,
creează un sentiment de nesiguranță din partea elevilor, relativ la posibilitățile proprii de soluționare a unor probleme,
transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea așteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozității și al căutărilor creative.
Pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv “da, am înțeles”. Ca atare școala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoștințe și a-i face pe elevi să evite eșecul școlar, ci mai mult trebuie să-și asume și rolul de a-i ajuta pe elevi să-și descopere propriile potențialități.
Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe școli din Statele Unite au fost intervievați profesori și elevi din clase diferite în legătură cu factorii care facilitează comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât și elevii consideră că într-un mediu școlar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele activități care pot fi desfășurate în timpul orelor, (b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini școlare, (c) stimulează încrederea în sine a elevilor, și (d) se centrează pe aspectele pozitive și pe interesele elevilor. Pe de altă parte într-un mediu în care este inhibată creativitatea profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul și (c) își structurează orele într-o manieră extrem de rigidă.
Sistemul educațional autohton frecvent nu numai că nu încurajează, ci uneori chiar inhibă activitățile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerați de către dascăli o sursă de indisciplină în școală. Se constată deseori la profesori tendința de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puțin simpatici decât media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observații realizate în cadrul școlii au fost identificați o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Acești factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoțională, culturală sau perceptivă. Dintre ei amintim:
intoleranța față de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendințe e necesar să-i ajutăm pe elevi să-și dezvolte toleranța pentru nou, unic și chiar pentru unele idei bizare;
percepția de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmații de genul: “Nu sunt o persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi să-și reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de genul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alții despre modul cum văd eu lucrurile” va duce la creșterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învățați că într-o anumită situație se poate acționa în diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii creative, (b) creșterea stimei de sine și (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesității rezolvării unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorința de a nu face greșeli, de a nu te expune, de a nu fi criticați, unii elevi preferă să nu acționeze, să stea în umbră;
conformismul și dependența excesivă de opiniile altora, dorința de a te ajusta valorilor și modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
tendința de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendință rezultă frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest material comportă frecvent un caracter static și suficient, nu invită și uneori nici nu permite interpretări sau interogații;
B. Alți factori inhibitori ai creativității țin de profesor:
anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancționarea îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiție, critica prematură;
utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigașe” de genul: “asta nu e logic”, “cine știe răspunsul corect?”, “poți s-o dovedești?”, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
accentul pus în școală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalității. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori disponibili și în afara orelor, și (b) profesori inhibitivi, lipsiți de entuziasm, hipercritici, rigizi și conservatori;
profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista până când obțin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.
C. O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învățământ:
supraîncărcarea școlară;
manuale dense și organizate deductiv, prezentând un extract de știință, cât mai concisă și sistematizată, dar în nemișcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligența omului nu le-a dezlegat nu își au locul în manuale (Stoica,1983).
Evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus pe competiție, restricționarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendințele creative ale elevilor.
2.5. Factori de facilitare ai creativității
Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate conștientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziție cheie în ceea ce privește facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotrivă descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ.
Redăm în continuare câteva modalități prin care profesorul poate stimula creativitatea în clasă.
(a) acceptarea și încurajarea gândirii de tip divergent;
Exemple: Pe parcursul discuțiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de genul: “Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înțelege această întrebare?”
Recompensarea încercărilor de-a găsi soluții inedite, chiar dacă produsul final nu e unul perfect sau expectat de către profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste;
Exemple: a solicita elevilor să-și argumenteze opiniile divergente.
Asigurați-vă dacă elevii nonconformiști au acces egal la privilegiile și recompensele care le acordați celorlalți.
(c) încurajarea elevilor să aibă încredere în propriile lor judecăți;
Când elevii pun o întrebare e important să fie luat în calcul și faptul că ei pot răspunde, reformula sau clarifica întrebările pe care le formulează. În consecință trebuie facilitate astfel de activități.
(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activități creative într-o anumită formă;
Exemple:
Descrierea marilor artiști sau inventatori prin trăsături specifice unor personalități creatoare și nu a unor supraoameni.
Recunoașterea și aprecierea eforturilor elevilor.
Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă o atmosferă care să stimuleze creativitatea:
încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi amenințați cu evaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învățării inițiale îi determină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalități creative de învățare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.
încurajarea curiozității, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări, testării și dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învățați să exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învățate, să asculte și să argumenteze, să-și definească scopurile și să coopereze în echipă.
recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acțiuni creative;
neimpunerea propriei soluții în rezolvarea unor probleme;
provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente;
oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească și să-și pună probleme;
încurajarea elevilor să-și noteze ideile proprii, ținând anumite jurnale, caiete de notițe.
Profesorii care aplică aceste principii renunță la a oferi doar un flux permanent de cunoștințe. Ei devin astfel un mediator între copil și realitate și nu doar o sursa directă a furnizării de informație. Astfel, cercetările au arătat că acești profesori în timpul orelor frecvent:
alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media profesorilor
refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?”.
nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă și manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înșiși vor tinde să-și pună probleme să descopere noi probleme și să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate.
2.5. Climatul creativ
Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în școală. Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul clasei. Deși aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm în continuare aceste principii:
1. Respectarea întrebărilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensat pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe care-l primește la întrebările formulate, precum și faptul că adulții iau în serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învățați cum:
să formuleze o întrebare;
să se joace cu ea;
s-o întoarcă pe toate fețele privind-o din diverse unghiuri;
s-o reformuleze;
să-și asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clișeu din partea profesorului sau părintelui.
Profesorii se așteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentație a profesorului fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puțin pentru moment nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal și dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenințări la adresa securității profesorului.
2. Respectarea imaginației și ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relații și semnificații, ce scapă profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor în clasă crește interesul acestora, creează entuziasm și stimulează efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulți profesori materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase. Desigur acești profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activitățile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalități de comunicare a acestor idei, multiplicându-le și distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei.
4. Oferirea de oportunități de exprimare sau de lucru în absența unor evaluări imediate.
E dificil pentru mulți profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să învețe și să se exprime în absența "amenințării" unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept amenințătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă și inhibă creativitatea.
În consecință, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi izolați, ci drept rezultantă a interacțiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane și contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potențialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de către profesor a unor resurse substanțiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor și produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greșite sau neașteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpții, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.(Mih, V. ).
2.6.Principii și metode de stimulare a creativității în școală
Torrance (1965) oferă câteva sugestii privind modul cum poate fi dezvoltată în clasă o anumită atmosferă care să faciliteze creativitatea:
– recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acțiuni creative.
– neimpunerea / neforțarea propriilor soluții elevilor.
– provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente
– oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor probleme.
– încurajarea elevilor să-și noteze ideile proprii, ținând anumite jurnale, caiete de notițe.
Observațiile realizate de Silverman (1980) în mediul școlar susțin că profesorii ce aplică aceste principii renunță la a oferi doar un flux permanent de cunoștințe. Ei devin astfel un mediator între copil și realitate și nu doar sursa directă a furnizării de informație. Ei alocă o mai mare parte din timp adresării de întrebări elevilor, decât media profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
Întrebările acestor profesori deseori au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?”
De asemenea obișnuiesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci acceptă și manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înșiși vor tinde să-și pună probleme și să se autoevalueze.
2.7. Principii privind recompensarea comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ. Deși acestea sunt recunoscute ca fiind evident cele mai importante e surprinzător că ele nici nu sunt înțelese nici nu sunt practicate de un număr mare de profesori.
– respectarea întrebărilor neuzuale. Nimic nu este mai recompensat pentru un copil care adresează întrebări, decât răspunsul pe care-l primește la întrebările formulate, precum și faptul că adulții iau în serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învățați cum: (a) să formuleze o întrebare; (b) să se joace cu ea; (c) s-o întoarcă pe toate fețele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) să-și asume rolul de investigator dincolo de nevoia de-a primi răspunsuri imediate, tip clișeu de la profesor or părinte.
Profesorii se așteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când n-au un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentație a profesorului (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, or (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul nu are răspunsuri. Acest fapt ar trebui acceptat ca și normal și dezirabil, dar el poate fi perceput ca și o amenințare la securitatea profesorului.
– respectarea imaginației și ideilor neuzuale
Copiii creativi pot observa multe relații și semnificații, ce scapă profesorilor lor. Utilizarea ideilor copiilor crește interesul, creează entuziasm și stimulează efortul.
– arătarea copiilor că ideile lor au valoare
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulți profesori cum că, copiii nu sunt capabili să producă idei valoroase. Desigur acești profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al clasei. Pentru realizarea acestui principiu se pot adopta unele din idele elevilor în activitățile clasei. De asemenea se pot utiliza modalități de comunicare a acestor idei: multiplicându-le și distribuindu-le sau notându-le într-o carte a clasei.
-oferirea oportunităților de experimentare în absența unei evaluări imediate
E dificil pentru mulți profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze tot ceea ce fac copiii. Sunt necesare perioade de timp când o persoană să aibă posibilitatea să învețe fără amenințarea unei evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori amenințătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă și inhibă creativitatea.
CAPITOLUL III
Obiectivele si metodologia cercetarii
Investigarea și analiza datelor cu privire la stimularea creativității
Studiul impactului pe care îl are programul de dezvoltare al creativității asupra stimulării originalității eficienței elevilor. Creativitatea constituie o problemă fundamentală a întregului proces instructiv-educativ din clasele I-IV și nu numai , în sensul ca premisele ei native și sociale trebuie cunoscute încă de la o vârstă fragedă , atât cea individuală , în raport cu fiecare copil , cât și la nivel de grup , pentru ca învățătorul/institutorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai eficiente modalități psihopedagogice și metodice , atât în procesul didactic ( lecții ) cât și prin activitățile extradidactice.
Educarea stimulării creativității în ciclul primar
Fenomen multidimensional, creativitatea apare ca o activitate complexă care se finalizează într-un produs. Ea se manifestă în desfășurarea unui proces și presupune existența unor trăsături de personalitate și a unui context social și organizațional în care se desfășoară.
Orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar descoperite. S-a demonstrat prezența unei înzestrări native generale a tuturor copiilor pe fondul cărora condițiile prielnice de mediu și de muncă cultivă capacitățile specific-individuale.
Mai mulți psihologi atrag atenția că, dacă o multitudine de copii manifestă un comportament stereotip, nu avem dreptul să conchidem că gândirea lor ar avea un caracter pur imitativ sau că creația lor nativă ar fi săracă. Ei menționează că deficiențele semnalate nu constituie nicicum particularități ale psihicului infantil, ci oglindesc vicii ale instrucției și educației. Dacă elevii nu depășesc conduitele imitative, este pentru că așa au fost deprinși și, pe măsură ce învățătorul pretinde muncă și gândire independentă, inventivitatea ia locul firescului.
În cazul activității copiilor, produsul și valoarea lui nu constituie neapărat un criteriu de apreciere. Hotărâtoare sunt procesele psihice care concură în actul creației: investigațiile, restructurările, descoperirile independente care se conturează în final într-un răspuns personal, într-o soluție revelatoare, chiar pentru ins. Creativitatea copiilor se caracterizează, înainte de toate, prin aportul intelectual afectiv motivațional pe care-l aduce subiectul în activitate, ca și prin eforturile personale care se soldează cu un pas înainte în evoluția personală.
Pentru creația copiilor, caracteristică este descoperirea, nu invenția, acesta trăind o surpriză în fața descoperirilor sale. Ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție independent de faptul că este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție.
Creația este forma optimă de canalizare a energiilor psihice și de autoafirmare. Efectul de creație atrage după sine schimbări în structura personalității, asigurându-i dinamica. Creativitatea răspunde și trebuințelor de cunoaștere care apar pregnant la copii; evidentă la copii este nevoia de a pune întrebări, de a depista erori, de a experimenta și a obține răspunsuri.
Un rol determinant în dezvoltarea creativității revine mediului școlar și familial al copilului, precum și conduitei de instruire.
Numeroase studii analizează dezvoltarea creativității în medii sociale diferite. S-a constatat că mediile libere, calde, prietenoase, sunt favorabile creativității. În schimb mediul conformist, relațiile autoritare frânează potențialul creator al copilului. Toți copiii sunt creatori până în momentul în care o disciplină impusă, rigidă, le stârnește originalitatea.
Referindu-ne la cadrul general în care se desfășoară educația în școala noastră, am putea spune pe drept cuvânt că a început să devină mai cald și mai „deschis”. S-au modificat atât cadrul, cât și conținutul activităților, modalitățile transmiterii informației, formele și procedeele utilizate.
Cercetările asupra mecanismelor gândirii au descoperit că acestea se desfășoară pe baza unor acțiuni unitare și a unor strategii de rezolvare. În special la obiectul matematică se pot folosi scheme de acțiune, semne și simboluri, care duc la rezolvarea problemei și, implicit la dezvoltarea creativității. Antrenându-i pe elevi în utilizarea lor, ele se interiorizează sub forma unor structuri intelectuale de recunoaștere, operare și soluționare. Compunerea de exerciții și probleme asemănătoare celor rezolvate în timpul predării contribuie nemijlocit la promovarea creativității. Se pot compune probleme după teme, după scheme date, după materialul didactic existent în clasă. Se pot organiza jocuri matematice, îmbinându-se eficient munca și distracția.
Cu cât elevul e lăsat liber în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, activitățile creatoare sunt mai facile. În lipsa unor indicații precise, gândirea și imaginația acționează prin asociații mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritul de inițiativă și independență, spiritul critic, îndrăzneala, flexibilitatea intelectuală.
Un tărâm prielnic pentru dezvoltarea creativității oferă și limba și literatura română (citire, lectură, comunicare). Consider că este binevenit opționalul „Literatură pentru copii” la micii școlari, deoarece aceștia se află la vârsta la care exprimarea este în plină formare și poveștile reprezintă universul lor.
În cadrul obiectului limba și literatura română se pot face multe povestiri cu elevii, sarcina învățătorului fiind acum de a prezenta fie începutul fie planul de idei la tablă sau sub formă de ilustrații. În felul acesta elevul este liber să interpreteze faptele așa cum dorește el, să-și imagineze povestea sau întâmplarea și să le expună într-un mod personal. Se pot alcătui compuneri orale, dar și scrise, insistându-se pe respectarea etapelor conceperii unei compuneri, cât și pe folosirea unor cuvinte și expresii frumoase. La orele de gramatică se pot rezolva cu elevii multe exerciții de creație, jocuri (Jocul cuvintelor, Literele încurcate etc.). alcătuirea de propoziții după scheme date dezvoltă creativitatea în mod nemijlocit. În literatura de specialitate se amintește des de metoda listelor de control și evaluare folosite în educarea creativității.
La orele de educație plastică și abilități aplicative, imaginația elevilor poate să colinde locuri neumblate. Important este ca educatorul să creeze cadrul și ambianța necesare scopului urmărit.
Indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o atmosferă propice procesului de învățământ. El este mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide posibilități de dobândire a unei experiențe proprii, sprijinindu-i în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor. Produsul de bază în educarea creativității este activitatea independentă care se poate pune în practică la toate obiectele de studiu. Angajarea sistematică a elevilor în operații de analiză, sinteză, generalizare asigură o gândire creativă, flexibilă.
Eficiența educării creativității la elevi este dependentă de pregătirea științifică și pedagogică a educatorului, de priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.
3.1.Scopul cercetării:
Studuiul impactului pe care îl are un program de trainning al creativității asupra stimulării originalității și flexibilității eficienței elevilor.
3.2Obiective specifice:
– utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;
– educarea și dezvoltarea capacităților creatoare ale copiilor pe baza metodelor utilizate;
– monitorizarea și compararea rezultatelor la probele date, obținute de elevii grupelor experimentale și de control;
– examinarea nivelului creativității elevilor în faza de evaluare finală individuală;
3.3. Ipoteza studiului
Pornind de la datele din literatura de specialitate , se formulează următoarea ipoteză :
Trainningul activităților creative ale elevilor duce la ameliorarea și stimularea flexibilității și originalității acestora în ciclul primar prin uilizarea adecvata judicioasa în activitatea didactică a diferitelor metode, mijloace și tehnici specifice.
3.4. Design-ul cercetării
În funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale, deoarece își propune dezvoltarea capacităților creatoare și originale de stimulare a creativității pe baza diferitelor metode și tehnici specifice.
În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv și explicativ, întrucât conduce la optimizări, la perfecționări și, uneori, la inovări și apoi reformări ale modului de concepere și derulare a proceselor educaționale la macro și micro nivel.
Un obiectiv care trebuie luat în considerare este strâns legat de alegerea lotului de copii. Astfel se stabilește eșantionul propriu-zis format dintr-un grup limitat de copii aleși aleatoriu, cu vârste cuprinse între 10 și 11 ani, din învățământul primar , proveniți din cadrul Școlii Gimnaziale Tureac , comuna Tiha-Bârgăului , județul Bistrița-Năsăud. Acest eșantion fiind ales aleatoriu formează un design experimental propriu-zis, în care se regăsesc un grup de control și un grup experimental de un număr de 30 de copii. Așadar se investighează două loturi de copii, dintre care 15 copii considerați ,,foarte buni,, din punct de vedere al inteligenței, aceștia făcând parte din grupul de control A al design-ului experimental și 15 copii considerați ,,de nivel mediu,, ei reprezentând grupul experimental B al acestui design (Anexa 1). Numaidecât rezultatele obținute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obținute de grupul de control (Anexa 2). Se menționează faptul că cele două eșantioane respectă criteriile omogenității, din punct de vedere al rezultatelor școlare, și al reprezentativității, neoperându-se nici un fel de selecție în constituirea claselor incluse în investigație.
a=b
d>c
Se consideră astfel că variabila dependentă a fenomenului studiat, și anume a dezvoltării și stimulării creativității școlarilor este reprezentată de personalitatea și atitudinea copiilor, cât de acurat răspund metodelor și tehnicilor utilizate, cât și a mediului propice în care aceștia învață, cele din urmă formând variabilele independente (metode, mijloace). Astfel, datorită acestor influențe, copiii tind să-și lărgească sfera cunoștințelor și a imaginației rezultând o mai mare deschidere spre inovație și creativitate.
În urma studiului, variabilele dependente au fost analizate pe ambele eșantioane, constatându-se ”starea” lor înainte și după introducerea factorului experimental (variabilelor independente). Interpretarea rezultatelor se va face prin comparația dintre variabilele dependente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul experimental, pe de o parte, iar pe cealaltă parte comparația dintre variabilele independente din etapa constatativă și etapa de control, la eșantionul de control și comparația între starea finală a variabilelor dependente la eșantionul experimental cu starea finală a acestor variabile la eșantionul martor.
3.5.Metodele și tehnicile utilizate
În continuare, în vederea testării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse, s-au utilizat următoarele metode:
1 ) Metodele de cunoaștere a individualității copiilor care se utilizează sunt :
– tehnica observației ;
– analiza produselor activității elevilor ;
– analiza psihologică de dezvoltare a capacităților creatoare a elevilor.
2 ) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei :
– convorbirea ;
– testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.
3 ) Metode folosite în prelucrarea informației :
– metoda interpretativă ;
– intercorelația psihologică dintre probe ;
– metoda statistică.
4 ) Metode și tehnici de organizare a informației :
– tabele;
– diagrame.
3.6.Procedura utilizată
În cadrul acestui proiect de cercetare am abordat atât teste de creativitate elaborate de E. P. Torrance , Al. Osborn , J, P. Guilford , N. A. Wallach și N. Kogan , G. Meunier , cât și teste specifice , create de mine la diferite discipline de învățământ . Cercetarea a cuprins 7 probe , aplicate individual celor 30 subiecți (elevi în clasa a III-a) . Conținutul probelor a cuprins noțiuni ( concepte ) din cadrul disciplinelor : limba și literatura română , matematică , științe ale naturii și desen , cuprinse în programa școlară , care au fost date spre rezolvare subiecților .
Am aplicat cele 7 probe pentru a verifica nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecărui elev , cât și prezența creativității în activitatea didactică individuală .
În proba nr. 1 subiectul trebuie să găsească cât mai multe cuvinte formate din 1 , 2 , 3 , 4 sau 5 silabe , folosind noțiunile date pe fișa de lucru . Proba s-a aplicat individual , timpul de lucru fiind de 10 minute .
Pentru alcătuirea cuvintelor au fost date silabele : na , tru , mi , me , sa , ga , ma , gra , di , ca , ne , trou , rea , zi , bas .
Proba nr. 2 se refera la găsirea tuturor asemănărilor ( analogiilor ) posibile între două obiecte ( perechi de noțiuni ) . Perechile de noțiuni folosite au fost :
– vaza de flori – ceașca ;
– chitară – pian ;
– avion – automobil ;
– școală – grădiniță ;
– strugurele – mărul .
Timpul de lucru pentru această proba a fost de 15 minute .
A.Binet arată faptul că în compararea și definirea unor noțiuni , reușita depinde atât de bogația vocabularului cât și de aptitudinea de a exprima în cuvinte noțiunea respectivă .
Proba nr. 3 a avut două sarcini de rezolvat din partea subiecților :
– prima sarcină a constat în compunerea ( crearea ) unei probleme care să se rezolve după un exercițiu dat : ( 232 + 475 ) x 4 .
– la a doua sarcină subiecții au avut de formulat toate întrebările posibile pentru a rezolva o problemă .
Conceptul dat a fost :
,, Într-o ladă sunt 54 kg. pere . Într-un coș sunt de 9 ori mai puține pere decât în ladă .
Ce întrebări puteți formula pentru această problemă ? “ .
La această probă timpul de lucru a fost de 15 minute , împărțit astfel : 10 minute pentru prima sarcină și 5 minute pentru a doua sarcină .
În proba nr. 4 li se cere subiecților să găsească întrebuințări cât mai neobișnuite pentru un concept dat . Am folosit aici următoarele noțiuni : cărămidă , apă , floare , haină , umbrelă , sub enunțarea verbală ,, Ce se poate face cu ….? ( o cărămidă , apă , o floare , o haină , o umbrelă ) .
Timpul de lucru a fost de 10 minute .
Proba nr. 5 se referă la crearea unui text pe baza unor cuvinte de sprijin și găsirea unui titlu potrivit pentru acesta .Am folosit noțiunile : ,,cadouri , gheață , a plecat , iarna , brad , s-a gândit , albă , spiriduș , copiilor , moș “ .
Subiecții au avut la dispoziție minute pentru această probă , care s-a desfășurat individual pe fișe de lucru .
În proba nr. 6 subiectul trebuie să găsească un număr cât mai mare de soluții pentru fiecare concept prezentat .
Exemplele folosite sunt :
– enumeră cât mai multe obiecte de culoare albă ;
– enumeră toate obiectele sau lucrurile care pot zbura ;
– enumeră toate obiectele care fac zgomot ;
– enumeră tot ce e dulce ;
– enumeră toate produsele lactate .
Aplicând această probă am putut verifica toți cei trei factori ai creativității : fluiditate , flexibilitate si originalitate .
Pentru această probă timpul de lucru a fost de 15 minute .
Proba nr. 7 a constat în ,,desene nonfigurative “ . Am aplicat trei seturi de fișe la această probă , după cum urmează :
– fisa nr. 1 – ,,Ce poți desena dintr-un oval ? “
– fisa nr. 2 – ,,Ce poți desena pornind de la un punct ? “
– fisa nr. 3 – ,,Ce poți desena dintr-o linie curbă deschisă ? “.
Timp de lucru : 15 minute pentru fiecare fisă .
3.7. Analiza și interpretarea rezultatelor
Tabel numărul 1. 3.7. Răspunsurile elevilor obținute la proba nr.1
Dupa cum arată tabelul de mai sus există un număr mai restrâns de subiecți care dispun de o pronunțată fluiditate verbală , dar nu și de flexibilitate . Astfel că , la alcatuirea cuvintelor dintr-o singură silabă C. D. ,care a fost încadrat de mine ca fiind un elev de nivel mediu găsește pentru aceasta categorie două cuvinte cu înțeles de sine stătător : ,,zi , rea “ , în timp ce un alt subiect încadrat în categoria celor cu ,,foarte bine “ nu găsește nici un răspuns .Analizând din punct de vedere psihopedagogic această probă, am putut observa că majoritatea subiecților s-au limitat în a da soluții variate doar la cuvintele formate din două silabe , datorită ușurinței cu care au înlocuit silabele ( exemplu : ,,game” și ,,gama “) ,în timp ce doar unul din ei găsește cuvinte din patru , respectiv cinci silabe ( subiectul C. C. dă următoarele soluții : ,, grădinăreasa “ și ,,magazine “) .
În continuare , voi comenta câteva răspunsuri date de subiecți la proba nr.2.
De pildă , subiectul T.R. răspunde la al doilea exercițiu din proba nr. 2 : ,,Amândouă sunt instrumente muzicale , au corzi , la amândouă se cântă , sunt făcute din același material , pot fi folosite ca si piese de ornament în locuință , nu le poți cumpăra pentru că sunt scumpe și scot un sunet care te liniștește .” Din răspunsurile găsite de el se poate spune că , subiectul dă dovadă atât de flexibilitate cât și de originalitate deoarece își imaginează asemănări ieșite din comun între cele două concepte date .La exercițiul nr.5 din această probă ( strugurele- mărul) subiectul B.A. găsește următoarele răspunsuri : ,,Sunt fructe , le mănâncă oamenii și animalele , se folosesc la prăjituri , salate și băuturi , în ele își fac locuința viermișorii , pot fi folosite ca ornament , sunt dulci , sunt ființe deoarece plâng când mușcăm din ele , cresc în livada noastră și se coc mai repede dacă le mângâi .” Acestea sunt interpretări în care este evidentă autoexprimarea afectivă , aptitudinea creativă de a produce idei , concepte , ce nu aparțin aceleiași clase de noțiuni .
Se știe că la școlarii mici creația( ca proces mintal declanșat și susținut de creativitate ) se materializează în performanțele pe care le ating copiii în privința cunoașterii progresive a mediului înconjurător și în modul în care ei singuri își rezolvă situațiile apărute în propria gândire între cunoscut și necunoscut .
Prezentând în continuare rezultatele generale ale acestei probe cu cele 5 exerciții incluse si ținând seama de componentele creativității – fluiditate , flexibilitate și originalitate – statistic, răspunsurile copiilor sunt următoarele :
– 4 subiecți au o fluiditate verbală pronunțată , dar nu prezintă flexibilitate în gândire ;
– 9 subiecți prezintă flexibilitate verbală și semantică evidentă ;
– 2 subiecți sunt originali în răspunsuri , găsind interpretări neobișnuite .
În ceea ce privește proba nr. 3 , rezultatele pentru exercitiul 1 al acesteia sunt următoarele:
– 4 subiecți nu au reușit să compună problema ;
– 1 subiect a compus problema , dar incorect ;
– 10 subiecți au reușit să creeze corect textul problemei ; 2 subiecți manifestând originalitate în formularea acesteia .
Se știe că rezolvarea și compunerea de probleme oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și a inventivității . Elaborarea unei probleme cu text pe baza unei scheme grafice reprezintă un efort de analiză și sinteză logică a situației date ; în același timp , trebuie să se țina cont și de posibilitățile elevilor , de cunostințele însușite anterior de către aceștia .În compunerea textului , elevii s-au folosit de noțiuni diverse : animale , fructe , dulciuri , materiale de constuctii ,etc . Iată problema creată de subiectul P. D. : ,, La o fabrică de ciocolată se face un transport de 232 ciocolăți cu lapte si 475 ciocolăți cu alune pe saptamană . Câte ciocolăți s-au adus în 4 săptămâni ? “ Se poate observa cu ușurință faptul că activitatea de compunere a unor probleme dezvoltă gândirea independentă și implicit creativitatea .Originalitatea și flexibilitatea gândirii reies foarte clar și din formularea dată de subiectul C.D. : ,, Într-o lună ,Gabriela a colecționat 232 timbre , iar Irina a colecționat 475 timbre. Câte timbre au colecționat fetele într-o lună ? Câte timbre vor avea după patru luni ? “ .
La exercițiul 2 al probei , răspunsurile au venit cu ușurință , ca într-un adevărat brainstorming . Din cei 15 subiecți doar 4 nu au reușit să formuleze cele cinci întrebări posibile pentru ca problema să se poată rezolva .Analizând răspunsurile date de copii am ajuns la concluzia că atunci când se comunică liber cu toți elevii , aceștia intră în procesul muncii intelectuale din curiozitatea de a descoperi noi căi de rezolvare a problemelor și din dorința de autoafirmare .
Tabel numărul 2. 3.7. Răspunsurile elevilor obținute la proba nr.4
Acțiunea mea educativă referitor la aceasta proba a fost organizată și orientată spre dezvoltarea aptitudinilor creative înnăscute. Unii subiecți s-au limitat în a emite răspunsuri strict uzuale referitor la conceptele date .Astfel că , la al doilea exercițiu al acestei probe( ce poți face cu apa ?) subiectul A. F. răspunde:,, Să bei , să ștergi parchetul , să faci mâncare , să te joci cu ea , să te speli pe mâini , să speli mașina , să prepari o limonadă .” , în timp ce un alt subiect care atestă o pronunțată flexibilitate semantică și verbală ne oferă un număr mare de categorii de idei privind întrebuințările apei : ,, Apa se folosește la irigații , la producerea curentului electric , la igiena corporală , la hrănirea animalelor , la ceai și cafea , este mediul de viață al peștilor , la construcția unei case de gheață , la producerea aburilor , la transportul cu vaporul , la creșterea roadelor pământului .”
Ilustrez în continuare soluțiile date de un alt subiect la exercițiul numărul 5 al aceleiași probe ( ce poți face cu o umbrela ? ) : ,,Să o ții să nu te plouă , să nu îți bată soarele în ochi , poți să zbori cu ea când e vânt , poți face un peisaj uitându-te la ea , poți dansa cu ea , să o folosești ca și cort , fac terasa la papus , femeile în vârstă o pot face bastonaș de umblat , poți face un vapor , etc. “.Aceste interpretări atestă , pe lângă fluxul mare de idei , și flexibilitate semantică , deoarece subiectul trece de la o clasă la alta de idei , dând dovadă și de ,,originalitate “, imaginându-și utilizări neobișnuite ale umbrelei .
La proba nr. 5 copiii au avut de creat un text pe baza unor cuvinte de sprijin după care trebuiau să-i găsească un titlu potrivit . Rezultatele au fost următoarele după cum reiese din tabelul numărul 3 :
Tabelul numărul 3. 3.7. Răspunsurile elevilor obținute la proba nr. 5.
Din lucrările create de copii , am putut observa că , elevii care întâmpină greutăți în exprimarea orală , care au un vocabular sărac pentru nivelul lor de vârsta nu se descurca în activitatea de compoziție .Indiferent cât de multă imaginație creatoare posedă un elev , activitatea sa de creație este un eșec deoarece el nu reușește să-și aștearnă ideile pe hârtie într-un mod corect și coerent .
Analizând textele pe care le-au creat elevii în cadrul acestei probe , mi-am dat seama că majoritatea au descris fie ajunul Crăciunului , când toți îl așteaptă pe Moș Crăciun , fie o zi obișnuită din viața lor .O singură lucrare mi-a atras atenția într-un mod deosebit , datorită fluidității ideilor , a flexibilității și originalității în gândire a elevului care a creat-o .Redau în rândurile care urmează textul compus de subiectul T.C. : ,,
În ajun
E ajunul Crăciunului. În căsuța lui, Moș Crăciun stă într-un fotoliu, gândindu-se cum va reuși și în acest an să împartă cadouri tuturor copiilor.
Dintr-o încăpere alăturată se aud glasuri vesele.Un spiriduș iese grăbit și pare îngrijorat.
Moșule, Zâna Iarnă a anunțat că vine în seara asta! Cum vei călători?
Am să mă pragatesc din timp pentru a nu avea necazuri, zise moșul liniștit.Până atunci , dați-i zor, să terminați de împachetat!
Spre seară, Iarna, cu mantia ei albă, strălucitoare, a pus stăpânire peste întreg satul.Ajutată de Viscol, aceasta s- a pus pe împartit flori de gheață pe geamurile aburite ale oamenilor.
Văzând furia Iernii, Moș Crăciun s-a gandit să porneasca din timp la drum pentru a nu întârzia.Renii îl așteptau cu sania plină de daruri.
Ce fericiți vor fi copiii când se vor trezi și vor afla sub brad cadourile la care au visat un an întreg ! ‘’
Tabel numărul 4. 3.7. Răspunsurile elevilor obținute la proba nr. 6.
După cum ilustrează tabelul de mai sus , există un număr destul de mare de subiecți care dispun de o pronunțată fluiditate verbală , dar nu și de flexibilitate. De exemplu la conceptul ,,enumeră toate obiectele de culoare albă “ elevul C. G. răspunde : ,, tricou , hârtie , zăpadă , varul , barba moșului , munții , radiera” , și tot la același concept subiectul C. D. răspunde : ,, întrerupător , rochia de mireasă , omul de zăpadă , făina , orezul , globuri , păr , clopoțel , ghiocelul , crinul , clădire , mașina , ușa , vata , bradul , ursul polar ,etc. “.
Analizând din punct de vedere psihopedagogic soluțiile date de unul din subiecții încadrați la nivel superior , cu flexibilitate și originalitate în gândire , la conceptul numărul 4 ,, Enumeră tot ce e dulce “ , D. L. în vârstă de 11 ani răspunde : ,, mierea , prăjiturile , sucul , ciocolata , bomboanele , fructele , vinul , sfecla , buzele unei fete , pupicul părinților , bebelușii , etc. .”Răspunsurile reprezintă adevărate interpretări verbale originale , cu o deosebita flexibilitate semantică , deoarece ideile nu aparțin aceleiași clase de obiecte .Asemenea răspunsuri am obținut și de la subiectul B. I. , în vârstă de 10 ani , care la exercițiul numărul 3 (,, enumeră obiectele care fac zgomot “) a răspuns : ,, libelula , păsările , avionul , farfuria zburătoare , racheta , butelia când explodează , parașuta , hârtia , săgeata , umbrela , balonul , frunzele copacilor , etc. “ .Aceste interpretări evidențiază gândirea divergentă a subiectului nostru .
La proba nr. 7 am folosit trei modele de fișe cu desene nonfigurative pe care le-am supus ,,interpretării grafice .“ ( vezi anexa )
Copiii au valorificat experiența acumulată în cadrul disciplinelor de învățământ , astfel că din interpretarea grafică individuală a fișei numărul 1 s-au obținut următoarele variante , după cum reiese din tabelul numărul 5 :
Tabelul numărul 5. 3.7. Răspunsurile elevilor obținute le proba nr. 7
Analizând și interpretând fișa numărul 2 ( Ce poți desena pornind de la un punct ? ) , am putut observa că tot din 240 posibilitatea de interpretare , s-au realizat 233 teme , predominând mai întâi diverse obiecte din rechizitele școlarilor ( 62 ) , urmând elementele din mediul înconjurător și natură ( 56 ) și mai apoi diverse teme care mai de care mai originale ( 47 ) .
La un număr destul de mare de subiecți este evidentă flexibilitatea plastică, iar obiectele realizate de ei aparțin unor categorii de clase diferite . Numărul posibilităților neinterpretate de ei este relativ mic : 7 nerealizări la 15 subiecți participanți .Rezultatele pozitive obținute relevă faptul că elevii posedă aptitudini creative , obligația învățătorilor constând în a lăsa copilul liber , nesilit , să-și exprime prin desen experiența personală caracteristică nivelului lui de dezvoltare .
În ceea ce privește fișa numărul 3 ( Ce poți desena dintr-o linie curbă deschisă ) , interpretările grafice au fost următoarele :
Tabelul numărul 6 . 3.7. Răspunsurile obținute la fișa nr.3
Această fisă a fost realizată de către toți elevii , iar interpretările diverse obținute de aceștia reflectă prezența flexibilității plastice dar și a originalității copiilor în elaborarea acestor produse destul de dificile pentru vârsta lor . Și de această dată este evident spiritul inovator de prelucrare și elaborare intelectuală a cunoștințelor cognitive acumulate în școală și nu numai , și de valorificarea creatoare a acestei individualități a copiilor în mod deliberat și conștient .
Informațiile privind educarea capacităților creatoare la elevi , m-au făcut să aplic metode și tehnici didactice adecvate pentru a stimula gândirea divergentă a micilor școlari lăsându-le cale liberă de a găsi răspunsuri la problemele propuse .
Cele șapte teste propuse în această baterie estimează cei mai importanți factori ai gândirii creative: fluență, flexibilitate, originalitate, elaborare și sensibilitate la probleme.
Rezultatele în urma analizării acestui indicator demonstrează existența unui număr destul de mare de elevi care manifestă un grad crescut de inteligență și creativitate în ceea ce privește creativitatea. Dintre aceștia 32% sunt elevii care au obținut un calificativ bun la probele inițiale; 26% au obținut un calificativ normal spre bun și 19 % au fost cei care s-au situat fie în grupul celor foarte buni fie în grupul celor care au obținut un calificativ normal, urmând ca 4% să obțină un calificativ slab. (Anexa 1)
Figura. 1. 3.7.
.
Astfel în urma testării inițiale la care au participat un total de 30 elevi, 10 elevi (32%) au avut un nivel bun al gândirii creative, 12 elevi (19%) au obținut un nivel normal sau foarte bun, 7 elevi (26%) au avut un nivel normal bun al gândirii creative, iar un elev (4%) a obținut un nivel normal slab, frecvența situându-se la un nivel normal al gândirii creative.
Figura 2. 3.7.
Etapa experimentală ca urmare a investigațiilor și demersurilor din etapa constatativă se referă la implementarea acelorași baterii de teste în vederea optimizării și maximizării creativității la elevii din ciclul primar. Această etapă s-a desfășurat cât se poate de normal prin controlarea situației în manieră analitică, riguroasă și precisă. În acest moment la eșantioanele de control procesul educațional decurge în mod obișnuit, neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental. Cadrele didactice care desfășoară activitățile la grupele de control nu trebuie să cunoască amănunte în legătură cu metodica organizației situațiilor educaționale la grupele experimentale.
Pe parcursul etapei experimentale, se administrează probe de evaluare și teste formative de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control, in scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul și natura acestor probe și teste variază în funcție de factori cum ar fi tema abordată, ipoteza formulată, extinderea cercetării și caracteristicile conținutului științific studiat.
Ajungem în cele din urmă la etapa de control sau post-experimentală.(Anexa 2) Aceasta constă în re-evaluarea stării variabilelor dependente atât pe grupul experimental, cât și pe grupul de control, prin reaplicarea probelor utilizate în etapa constatativă. Se va realiza o comparație între variabilele dependente din etapa constatativă și cele din etapa de control pentru ambele eșantioane și se va determina diferența dintre cele două eșantioane în etapa de control. Dacă aceasta este semnificativă, se confirmă ipoteza cercetării.
Importanța și necesitatea bateriei de teste a fost validată și demonstrată prin rezultatele obținute în etapa de control și cea experimentală:
Figura 3. 3.7.
Se remarcă o creștere a gândirii creative a elevilor din etapa constatativă față de cea finală . Astfel, 60 % dintre elevii au obținut calificative de foarte bun și deosebit de bun , în timp ce, doar 29 % au obținut calificative de bun.
Comparativ cu datele de start, înregistrate în etapa constatativă, în cazul etapei post-test s-au produs modificări notabile, crescând semnificativ numărul elevilor motivați și interesați, în detrimentul celor pasivi și dezinteresați. Acest fapt ne demonstrează importanța pe care a avut-o variabila independentă, testele utilizate în dezvoltarea personalității și creativității elevilor.
Compararea mediilor obținute de grupul A la testele efectuate pentru evaluarea creativității, respectiv la celelalte metode cu mediile obținute de grupul B, au fost efectuate, utilizându-se testul t Student pentru compararea mediilor a două grupuri independente.(Anexa 3). Toate prelucrările au fost efectuate, utilizându-se opiniile aplicației SPSS 10.00 for Windows.
Figura 4. 3.7.
Histograma utilizată confirmă impactul pozitiv și semnificativ al proiectului de intervenție asupra lotului investigat și crește nivelul gândirii creative în faza de post-test. Nu se mai regăsesc în faza de post-test elevi cu un nivel extrem de slab, foarte slab, slab, normal slab și normal, ci 2 elevi care au un nivel normal bun, iar restul au un nivel bun, foarte bun, deosebit de bun și extrem de bun al gândirii creative.
S-a utilizat astfel testul t Student pentru a examina efectele unei variabile independente asupra uneia sau a mai multe variabile dependente și mai ales în prelucrarea datelor și calculării rezultatelor pentru validarea ipotezelor . Acesta arată compararea și gradul de semnificație dintre rezultatele medii ale celor două grupuri de subiecți, atât cel de control cât și cel experimental. Totodată s-a demonstrat faptul că grupele sunt independente și că numărul de subiecți din fiecare grupă este mai mic de 30. Prin urmare există un număr de 30 elevi, împărțiți în două grupe, grupul de control A , n1=15 cu rezultate ,,foarte bune,, și care a obținut o medie de 12,4 și o abatere standard de 1,5 și grupul experimental B, n2=15, cu rezultate ,,medii,, care în urma intervențiilor a obținut o medie de 10 și abaterea standard de 0,9. Așadar se pune problema existenței unei diferențe semnificative între cele două medii. Pentru aflarea acestei diferențe se calculează valoarea lui t astfel:
După ce se află valoarea lui t, se compară valoarea obținută cu valoarea dată în tabelul lui t. Astfel un prim pas intermediar este acela de a stabili gradul de libertate, acesta fiind de 28 df. Un al doilea pas se referă la tipul de situație a lui t, în cazul de față este un test t independent bilateral. Urmează mai apoi stabilirea valorii lui t conform pragului de semnificație ales. Practica statistică consideră necesară stabilirea unui nivel de încredere de maximum 0,05. Urmărind în tabel valoarea lui t bilateral pentru 28 df și p=0,05, valoarea acestuia va fi de 2,048. Deoarece valoarea găsită este t= 5,314 mult mai mare decât cea din tabel se respinge astfel ipoteza nulă Ho: M1 = M2, conform căruia între cele două grupuri A și B există o diferență fără însă a arăta direcția acestei diferențe. În concluzie există o diferență semnificativă statistic în ce privește performanțele copiilor din grupul A în funcție de cele din grupul B . Matematic scriind:
t(28) = 5,314, p< .05 test bilateral.
Inspectând datele problemei se constată că grupul A (copiii care au rezultate foarte bune), a obținut rezultate mai bune și sunt mai siguri pe ei decât grupul B (copii care au rezultate medii) .
Deoarece rezultatul obținut (5,314) este mai mare decât valorile tabelare a lui t pentru p =.02 (2,467); p=.01 (2,763); sau p=.001 (3,674) putem prezenta rezultatul obținut ca fiind semnificativ și la această din urmă valoare (există 1 la 1000 șanse ca rezultatul obținut să se datoreze întâmplării). În acest caz , t(28) = 5,314, p< .001 test bilateral.
Verificarea ipotezelor și interpretarea datelor
Pentru a demonstra această ipoteză s-a recurs la analiza de frecvență a mediilor obținute de școlari la fiecare componentă a creativității la toate probele creative aplicate în faza inițială a cercetării.
Așa cum reiese din figura nr. 1, majoritatea copiilor evaluați, adică 85,1 %, nu prezintă dificultăți în ceea ce privește parametrul fluența, obținând scoruri de la normal spre deosebit de bun. Acest fapt sugerează că elevii de vârstă școlară mică formulează rapid răspunsuri și în număr mare.
Din figura nr. 3 se desprinde următoarea concluzie: cu excepția unui singur elev, toți ceilalți prezintă un nivel al originalității încadrat între normal și deosebit de bun. Cu alte cuvinte, elevii dispun de aptitudinea de a da răspunsuri neuzuale, dar care să corespundă exigențelor realității.
Iar nu în cele din urmă, se poate concluziona că ipoteza experimentală s-a confirmat, există diferențe de nivel semnificativ ale gândirii creative înainte și după utilizarea metodelor și tehnicilor de testare propriu-zise. Majoritatea copiilor evaluați nu prezintă dificultăți în ceea ce privește parametrul fluență, obținând scoruri de la normal spre deosebit de bun. Acest fapt sugerează că elevii de vârstă școlară mică formulează rapid răspunsuri și în număr mare, pe de altă parte copii evaluați au obținut scoruri ridicate la parametrul flexibilitate, ceea ce exprimă faptul că aceștia au capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe, răspunsurile formulate de ei fiind variate.
Alte exerciții de stimulare a creativității:
– Exerciții de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiți cititori
– Exerciții de rescriere al unui mesaj sau unei compoziții, pentru care să imagineze un alt final, or în care să schimbe cadrul de desfășurare al acțiunii, or să înlocuiască personajele.
– Ilustrarea unor povestiri sau a altor scrieri prin imagini, scheme
– Exerciții de stimulare a abilității de-a face predicții pornind de la un număr redus de informații, ori de la informații ambigue
– Utilizarea unor inversiuni. Unui element material i se conferă capacitatea de a acționa ca o ființă umană. Apa de exemplu nu mai este o substanță pe care o bem, ci o substanță care bea. Pentru acesta se poate recurge la expresii poetice de genul invocării lui Paul Claudel: “Doamne…Ai milă de apele din mine care mor de sete.”
Redăm câteva exerciții ce pot fi utilizate pentru provocarea elevilor în a oferi răspunsuri creative:
– Concepeți 10 fraze neconvenționale, prin care un profesor poate să-și înceapă ora și care să aibă menirea de-a crea o atmosferă plăcută în clasă.
– Construiți o relatare de o pagină pe tema: “Ce gândește câinele / animalul meu despre mine?”, sau o alta pe tema “Ce visează câinele meu despre mine?”
– Cum vă imaginați oamenii în anul 2200? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se vor deplasa, cum vor arăta locuințele, ce filosofie de viață vor împărtăși, ce state vor exista?
– Enumerați 10 întrebuințări neobișnuite pentru o portocală, o forfecuța de unghii.
– Ce jocuri ați imagina în timpul recreațiilor pentru copii de la gimnaziu, pentru elevii de liceu, dar pentru studenți.
– Ce putem face pentru a apăra natura?
– Cum am putea opri timpul în loc?
– Imaginați un dialog umoristic între un campion la alergări și linia de sosire.
– Purtatul bastonului nu mai e la modă. Ce ați face pentru a-l lansa din nou?
– Alcătuiți o povestire cu următoarele cuvinte: nimfă, furnici, copilărie, șocant, barcă.
– Sugerați cel puțin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabilă sala de clasă unde învățați.
– Enumerați cât mai multe invenții inutile. (de exemplu: pastă de dinți pentru hipopotami, ochelari de soare pentru cârtițe)
– Enumerați cât mai multe imposibilități. (de exemplu: să vorbești cu tine la telefon, să dai cu capul de o planetă).
– Imaginați un dialog între Socrate și Isus.
– Concepeți 2 scrisori imaginare pe care le-ați adresa, una lui Sisif și alta Sfinxului egiptean.
CONCLUZII
Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări ale vieții și implicit atrage după sine cele mai mari recompense . Elevii care au constituit eșantionul cercetării mele au dovedit o vie imaginație , o mare flexibilitate în gândire și intuiție , simț al umorului , atitudine de joc , libertate maximă în asocierea ideilor și nu în ultimul rând originalitate în găsirea de soluții .
În scopul stimulării potențialului creativ în școală e necesar să fie înțeleasă natura de tip ,, puzzle “ ( Baban , A. ,2001 ) a procesului creativ .
Aplicând diferite probe în cadrul acestui proiect de cercetare , aș putea spune că, principalele condiții care favorizează creativitatea elevilor sunt :
inițiativa personală în procesul educației ;
autoinvitarea ;
o bună imagine de sine ;
stimularea copilului de ambianța sa socială ;
încurajarea demersurilor sale imaginative ;
acordarea unei largi libertăți individuale ;
urmărirea creației de calitate și nu doar a performanței ;
dreptul la eșec ( dar și susținerea lui să-l depășească ).
Atât metodele , cât și mijloacele didactice folosite în cadrul activităților , stimulează potențialul creativ al copiilor. Strategiile euristice îl implică pe copil în activitatea de descoperire , de rezolvare de probleme , de investigare a realității , în timp ce strategiile creative pun accentul pe spontaneitate , originalitate , gândire divergentă , analogică .
Modul în care am realizat aprecierea rezultatelor obținute a influențat conduita emotivă a elevilor . De aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale , spontaneitatea , exprimarea liberă a propriilor opinii . Am considerat că dacă rămân indiferentă , conduita participativă , cât și cea creativă , se inhibă , copilul se demoralizează , diminuându-se astfel flexibilitatea și originalitatea . Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate , au determinat stări afective tonifiante , dar și mobilizarea subiecților în rezolvarea sarcinilor .
Prin intermediul acestui proiect de cercetare am investigat fluiditatea , flexibilitatea pe plan verbal , originalitatea în gândire , flexibilitatea plastica , prin diferite probe , realizate individual . Pe parcursul derulării probelor am încurajat , am lăudat permanent participarea elevilor , mai ales soluțiile noi , neobișnuite .
Din această experiență am observat că școlarul mic dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă , mecanisme informațional-operaționale declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare , de independență , de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze .
Disponibilitățile creative ale școlarilor se manifestă în expresiile și conduitele emoționale , în joc , în desen și în activitățile de comunicare . Prin desen , copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea , nu ajunge la ceva cu valoare socială deoarece capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice nu sunt suficient dezvoltate . În domeniul verbal creația impune stăpânirea limbii ca instrument de cunoaștere și de comunicare . Produsele elevilor exprimă nevoile , dorințele , trăirile afective care stau la baza combinărilor creative .
Analiza individuală , dar si cea globală a răspunsurilor copiilor la cele șapte probe , mi-au prezentat fiecare copil într-o altă lumină , cu potențialul lui imaginativ cu interesele cognitive , dar și caracteristicile aptitudinal-volitive .
S-au evidențiat în mod deosebit 5 copii cu un potențial creativ deosebit de cel al majorității. Aceștia , dar și nivelul general al clasei , m-au încurajat să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării potențialului creativ al copiilor .
Lecția rămâne procesul de creație prin care învățătorul modelează personalitatea originalitatea , creativitatea . Aici își arată el adevărata măiestrie , tactul pedagogic , începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale clasei și ale fiecărui elev în parte .Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării afective ale elevilor la procesul învățării , atmosfera care să încurajeze comunicarea , conlucrarea , consultarea , formularea de întrebări de către elevi , care să-i elibereze de o anumită stare tensionată , de teamă chiar .
Dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii performanțelor presupune o schimbare de paradigmă , în practica pedagogica , bazată pe : trecerea de la predarea cu scop de asimilare și reproducere la învățarea centrată pe elev ; aceasta reprezintă o adevărată provocare pentru învățător , care nu mai este doar un transmițător de cunoștințe , ci organizatorul și înlesnitorul procesului de învățare și de exersare a creativității elevilor ; promovarea învățării prin colaborare , ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și de dezvoltare , prin exersare , a capacitaților de comunicare orală și scrisă , de receptare a mesajului oral și scris ; creativitatea stimulată prin cultivarea diversității de opinii și experiențe , ca bază a dobândirii independenței și autonomiei personale ; sporirea responsabilităților în asumarea unor opinii , este susținută cu argumente logice ; utilizarea unor strategii didactice interactive , care pun elevii în situații concrete de comunicare , de învățare, de rezolvare a unor probleme , de realizare a unor produse originale , cu suport creativ .
În ceea ce privește amprenta pusă pe acest experiment asupra personalității mele ca dascăl, am înțeles că:
Dacă te poartă gândul peste un an,
Seamănă un ogor.
Dacă te poartă gândul peste zece ani,
Sădește un pom.
Dacă te poartă gândul peste o sută de ani,
Educă oameni!
Semanând ogorul
Vei recolta o dată.
Sădind un pom
Vei recolta de zece ori.
Educând oameni
Vei recolta de o sută de ori.
(autor anonim chinez)
BIBLIOGRAFIE :
Allport, G. , (1937), Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Amabile, T., (1996), Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
Baban, A. , (2001), Consiliere educațională. Editura Psinet, Cluj-Napoca.
Baban, A., Mih, V., (2001), Creativitatea și stimularea comportamentului creativ în școală, Editura, Consiliere scolara, Editura Presa Universitară, Cluj- Napoca.
Barron F., (1963), Creativity and psychological health: Princeton, NJ: Van Nostrand.
Boden, M.A., (1992), The Creative Mind: Myths and Mechanisms …Expanded edition, London: Abacus.
Bernadette and M. Fustier, (1988), The Creative Mind: Myths and Mechanisms … Expanded edition, London: Abacus.
Bonchiș , E., (2002) , Învățarea școlară , Editura Universității Emanuel , Oradea.
Cerghit , I., (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom , Iași.
Cojocaru , C., (1975) , Creativitate și inovație , Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Cosmovici , A. , (1996) , Psihologia generală , Editura Polirom , Iași.
Csikszentmihalyi, M., (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention,
New York: Harper Collins.
Dewey J. (1886) , Psychology.
Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M. (1992), Creative cognition: Theory, research, and
applications. Cambridge, MA: MIT Press.
Gabora, L. (in press). Psychology of Creativity. In Elias G. Carayannis (Ed.) Encyclopedia of
Creativity, Invention, Innovation, and Entrepreneurship. New Delhi, India: Springer.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963) , Creativity and Intelligence, New York: Wiley.
Glava, A., C.,(2002) , Introducere în pedagogia școlară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Guilford, J. P. ,(1950), Creativity. American Psychologist, 5, 444−454.
Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare , Editura P.U.C. Cluj-Napoca.
Jaoui H., (1990), La creativité mode d'emploi, Paris, ESF éditeur-Enterprise Moderne d'Edition et Libraires Techniques.
Meichenbaun, D.,(1975), Enhancing creativity, American Educational Research Journal, 1.
Mih, V., (2002) , Psihologie Educațională și Elemente de Psihologia Dezvoltării, Ed ASCR, Cluj-Napoca.
Munteanu A., (1994), Incursiuni în creatologie, Timișoara, Editura Augusta.
Neveanu, P.P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.
Parnes, Sidney and Harding, Harold, (1962), A Source Book for Creative Thinking, New York: Charles Scribner's Sons.
Radu , I., (1993) , Metodologie psihologică și analiza datelor , Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Roco , M.., (2004) , Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Iași.
Roșca , A., (1972 ), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.
Sălăvăstru , D., (2004) , Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
Stoica, A.., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Surdu , (1981), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P., București.
Torrance, E. P., (1996), The Torrance tests of creative thinking. Princeton, NJ: Personnel Press.
Torrance, E. P., ( 1974), Torrance Tests of Creative Thinking Personnel Press.
Weisberg, R. W., (1993 /2006), Creativity. New York: John Wiley and Son.
ANEXE
REZULTATE EVALUARE INIȚIALĂ
REZULTATE EVALUARE FINALĂ
PROIECT DE ACTIVITATE
Data:
Clasa: a III a
Învățătoare: MĂGUREAN DANIELA ANA
Aria curriculară : LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Disciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Unitatea de învățare: CUVÂNTUL- PARTE DE PROPOZIȚIE
Subiectul lecției: ACORDUL PREDICATULUI CU SUBIECTUL
(text suport:”Rapsodii de primavară” George Topîrceanu)
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Durata: 50 minute
Scopul lecției:
utilizarea corectă, în exprimarea orală și scrisă proprie, elementele de construcție ale comunicarii;
recunoașterea funcției și rolului cuvintelor în cadrul propoziției;
participarea activă și cu interes în cadrul echipelor pentru elaborarea soluțiilor.
Obiective operaționale:
O1- să identifice predicatele și subiectele dintr-o propoziție;
O2- să formuleze propoziții folosind cuvinte date;
O3- să stabileasca corect acordul predicatului cu subiectul;
O4- să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;
O5- să manifeste interes pentru completarea corectă a textelor lacunare, respectând cerințele date;
O6- să argumenteze necesitatea unei exprimări corecte, respectând regula insușită;
O7- să participe activ și cu interes la lecție, cooperând cu membrii echipei/ grupului
Strategii didactice:
metode și procedee: explozia stelară, cubul, energizer, jocul didactic,observarea dirijată, explicația, conversația, exercițiul, problematizarea .
forme de organizare: frontal, pe grupe/echipe ,individual.
mijloace de învățământ: jetoane(cuvinte), planșe, postere( versuri lacunare), fișe de lucru.
Forme și tehnici de evaluare:
observarea sistematică, frontală, pe echipe.
Bibliografie:
Marcela Penes – Limba si literatura romana – Manual pentru clasa a III-a, Ed. M. Penes
Mitu, Florica: Metodica predarii-învațarii integrate a limbii și literaturii romane în învațamantul primar, Editura Humanitas Educațional, București, 2006
Ioana Diaconu: Gramatica vesela- Editura Aramis 2008
Anexa 1
EXPLOZIA STELARĂ
FORMULARE DE ÎNTREBĂRI
DIN TEXTUL SUPORT “RAPSODII DE RIMĂVARĂ” după George Topîrceanu
CINE?
CUM? CE?
CAND?
UNDE?
Anexa 2
GHICESTE PERSONAJUL:
Într-o propoziție Tot mereu ies la iveală,
Eu pun o condiție: Căci sunt parte principală
Să fiu parte principală, Într-o propoziție.
Ca să nu dau socoteală. Asta-i o condiție.
E parte principală-n propoziție Întrebarea care-i place
Și asta este o condiție. E, în primul rând, ce face?
Cine? Și ce? Sunt întrebările Bun, v-am spus și altădată,
Cu care-ti spulberă mirările. Orice-ar fi, mereu arată,
Se poate exprima prin substantiv Tot ce face subiectul.
Se de-asta e mai atractiv. Hai, ghicește, e momentul!
E simplu sau multiplu, cum dorești, (PREDICATUL)
Numai sa fii atent, sa nu greșești!
( SUBIECTUL)
Anexa 3
DILEMA PRIMĂVERII
EU
Anexa 4
GĂSEȘTE-ȚI PERECHEA
SUBIECTE: spectacolul, trei, ele, Maria, femeile, vacanța, soarele, Tom, avionul, stelele.
PREDICATE: începe, pescuiesc, dansează, se plimbă, gătesc, se apropie, strălucește, vopsește, aterizează, sclipesc.
ENERGIZER:
EXPRIMĂ-ȚI ACORDUL/ DEZACORDUL
Heidi stăteam cu Clara.
Tom jucați un rol.
Ben a renunțat la scăldat.
Licărim stele mici.
În văzduh se înalță cântecul greierilor.
Anexa 5
POEZIILE BUCLUCAȘE
……………………………cade peste case. ( subiect exprimat prin substantiv comun)
…………………………. roade niște oase. ( subiect exprimat prin pronume)
…………………………. merge la serbare. ( subiect exprimat prin substantiv propriu)
…………………………..sădește o floare. ( subiect exprimat prin substantiv propriu)
…………………………. e tare frumoasă. (subiect exprimat prin substantiv comun)
…………………………..au câte-un pește în plasă.( subiect exprimat prin numeral)
……………………….îl aduc acum acasă.( subiect exprimat prin pronume)
………… ……………ne cheamă afară. (subiect exprimat prin substantiv comun)
………….……………nu este clară. (subiect exprimat prin substantiv comun)
Pongo ………………….. furios.
Smaranda-l ……………. duios.
Mama ei ……………… la piață.
Ca să …………………….. o rață.
Dodo …………………… în parc.
Și …………………….. cu un arc.
Apoi toți ……………. în marș
În frunte c-un fluturaș.
Anexa 6
VISUL PRIMĂVERII
Primăvara îmi sunt numele. Rândunica vestesc sosirea mea. Eu are șiruri de mărgăritare. În alai vin toporașul. Noi sunt mandră de ei.
Deși am atâtea în jur, tare aș vrea să le pot împărții cu voi, copii. Visul meu sunt să rămân cu voi.
Voi merge la Moș Timp! Voi îmi va îndeplini visul!
PROIECT DE LECȚIE
Data:
Clasa: a III-a
Învățătoare: MĂGUREAN DANIELA-ANA
Aria curriculară: TEHNOLOGII
Disciplina: EDUCATIE TEHNOLOGICA
Tema: LUCRĂRI DIN DIFERITE MATERIALE
Subiectul: PRIMĂVARA – colaj
Tipul lecției: formare de priceperi si deprinderi
Timp: 50 minute
Scopul:
Formarea priceperii și deprinderii de a utiliza diverse materiale în combinație cu alte materiale; dezvoltarea gustului estetic și a interesului pentru a lucra în colectiv; stimularea sensibilității față de plantele, păsările și insectele din mediul înconjurător.
Obiective operaționale:
Pe parcursul activității elevii vor fi capabili:
O1 – să dea răspunsuri corecte întrebărilor introductive;
O2 – să descrie materialele folosite și utilizarea lor;
O3 – să precizeze etapele de lucru ale tehnicilor utilizate;
O4 – să realizeze lucrările propuse respectând etapele precizate;
O5 – să asambleze părțile componente ale lucrării;
Strategii didactice:
Metode : conversația, explicația, problematizarea, demonstrația, observarea organizată, exercițiul, lucrări practice.
Mijloace: foarfece, hârtie colorata, amforă, ace cu gămălie, copacul
CD cu „Primăvara” de Vivaldi
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi, în grup
Bibliografie:
1.Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, clasele I–II, București.
2.Neagu, Draga – „Fantezii și îndemânare”,Ed.Tineretului, București, 1979.
3.Cireașă, Victor – „Călătorie în lumea plantelor”,Ed.Casa Editorială Regina, Iași, 2001.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Anexa
Fișă de lucru 1
Proba nr. 1 Găsiți cât mai multe cuvinte formate din 1, 2, 3, 4 sau 5 silabe, folosind noțiunile date pe fișa de lucru. Pentru alcătuirea cuvintelor au fost date silabele: na ,tru, mi, me, sa, ga, ma, gra, di, ca, ne, trou, re , zi, bas .
Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: incediu, lumânare, chibrituri;
Realizați corespondența între cele două cuvinte scrise identic.
FOC FUM CASĂ
OFC COF FOC MUF FUM FMU CASA CĂSA CASĂ
ANEXA
Fișă de lucru 2
Proba nr. ăsirea tuturor asemănărilor ( analogiilor ) posibile între două obiecte ( perechi de noțiuni ) . Perechile de noțiuni folosite sunt :
Exemplu: – vaza de flori – ceașca = obiecte de bucătărie,
– chitară – pian =
– avion – automobil =
– școală – grădiniță =
– strugurele – mărul =
ANEXA
Fișă de lucru 3
Proba nr. 3 Compuneți (creați) o problemă care să se rezolve după exercițiul dat:
( 232 + 475 ) x 4 .
Formulați toate întrebările posibile pentru a rezolva această problemă .
,, Într-o ladă sunt 54 kg. pere . Într-un coș sunt de 9 ori mai puține pere decât în ladă.
Ce întrebări puteți formula pentru această problemă ? “ .
ANEXA
Fișă de lucru 4
Proba nr. 4 Găsiți întrebuințări cât mai neobișnuite pentru un concept dat folosind următoarele noțiuni : cărămidă , apă , floare , haină , umbrelă , sub enunțarea verbală:
,, Ce se poate face cu …. o cărămidă……………………………………………………..
,, Ce se poate face cu … apa……………………………………….. …………………….
,, Ce se poate face cu… o floare…………………………………. ……………………..
,, Ce se poate face cu …o haină………………………………………………………….
,, Ce se poate face cu… o umbrelă……………………………….. …………………….
ANEXA
Fișă de lucru 5
Proba nr. 5 Creeați un text pe baza următoarelor cuvinte de sprijin și găsiți un titlu potrivit pentru acesta .
,,cadouri , gheață , a plecat , iarna , brad , s-a gândit , albă , spiriduș , copiilor , moș “ .
_____________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ANEXA
Fișă de lucru 6
Proba nr. 6 Găsiți un număr cât mai mare de soluții pentru fiecare concept prezentat . Exemplele folosite sunt :
– enumeră cât mai multe obiecte de culoare albă:
– enumeră toate obiectele sau lucrurile care pot zbura:
– enumeră toate obiectele care fac zgomot:
– enumeră tot ce e dulce:
– enumeră toate produsele lactate:
ANEXA
Fișă de lucru 7
Proba nr. 7 a constat în ,,desene nonfigurative “ . Am aplicat trei seturi de fișe la această probă , după cum urmează :
– fisa nr. 1 – ,,Ce poți desena dintr-un oval ? “
– fisa nr. 2 – ,,Ce poți desena pornind de la un punct ? “
– fisa nr. 3 – ,,Ce poți desena dintr-o linie curbă deschisă ? “.
Anexe
,,ÎNVAȚĂ DE LA TOATE,,
Învață de la ape să ai statornic drum
Învață de la flăcări că toate-s numai scrum
Învață de la umbră să taci și să veghezi!
Învață de la stâncă ca neclintit să crezi!
Învață de la soare cum tebuie s-apui
Învață de la piatră cât trebuie să spui
Învață de la vântul ce-adie pe poteci
Învață de la toate că toate ți-s surori
Cum să trăiești în viață, cum poți frumos să mori.
Învață de la vreme că nimeni nu-I uitat!
Învață de la nufăr să fii mereu curat
Învață de la flăcări ce-avem de ars în noi
Învață de la ape să nu dai înapoi!
Învață de la umbră să fii smerit ca ea
Învață de la stâncă să-nduri furtuna grea!
Învață de la soare ca vremea să-ți cunoști
Învață de la stele că-n cer sunt multe oști!
Învață de la lună să nu te înspăimânți
Învață de la greieri când singur ești, să cânți!
Învață de la vultur când umerii ți-s grei
Și du-te la furnică să vezi povara ei!
Învață de la floare să fii gingaș ca ea
Învață de la oaie să ai blândețea sa!
Învață de la păsări să fii mereu în zbor
Învață de la toate, că totu-i trecător.
(Rudyard Kilping)
BIBLIOGRAFIE :
Allport, G. , (1937), Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Amabile, T., (1996), Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
Baban, A. , (2001), Consiliere educațională. Editura Psinet, Cluj-Napoca.
Baban, A., Mih, V., (2001), Creativitatea și stimularea comportamentului creativ în școală, Editura, Consiliere scolara, Editura Presa Universitară, Cluj- Napoca.
Barron F., (1963), Creativity and psychological health: Princeton, NJ: Van Nostrand.
Boden, M.A., (1992), The Creative Mind: Myths and Mechanisms …Expanded edition, London: Abacus.
Bernadette and M. Fustier, (1988), The Creative Mind: Myths and Mechanisms … Expanded edition, London: Abacus.
Bonchiș , E., (2002) , Învățarea școlară , Editura Universității Emanuel , Oradea.
Cerghit , I., (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom , Iași.
Cojocaru , C., (1975) , Creativitate și inovație , Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Cosmovici , A. , (1996) , Psihologia generală , Editura Polirom , Iași.
Csikszentmihalyi, M., (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention,
New York: Harper Collins.
Dewey J. (1886) , Psychology.
Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M. (1992), Creative cognition: Theory, research, and
applications. Cambridge, MA: MIT Press.
Gabora, L. (in press). Psychology of Creativity. In Elias G. Carayannis (Ed.) Encyclopedia of
Creativity, Invention, Innovation, and Entrepreneurship. New Delhi, India: Springer.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963) , Creativity and Intelligence, New York: Wiley.
Glava, A., C.,(2002) , Introducere în pedagogia școlară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Guilford, J. P. ,(1950), Creativity. American Psychologist, 5, 444−454.
Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare , Editura P.U.C. Cluj-Napoca.
Jaoui H., (1990), La creativité mode d'emploi, Paris, ESF éditeur-Enterprise Moderne d'Edition et Libraires Techniques.
Meichenbaun, D.,(1975), Enhancing creativity, American Educational Research Journal, 1.
Mih, V., (2002) , Psihologie Educațională și Elemente de Psihologia Dezvoltării, Ed ASCR, Cluj-Napoca.
Munteanu A., (1994), Incursiuni în creatologie, Timișoara, Editura Augusta.
Neveanu, P.P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.
Parnes, Sidney and Harding, Harold, (1962), A Source Book for Creative Thinking, New York: Charles Scribner's Sons.
Radu , I., (1993) , Metodologie psihologică și analiza datelor , Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Roco , M.., (2004) , Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Iași.
Roșca , A., (1972 ), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.
Sălăvăstru , D., (2004) , Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
Stoica, A.., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Surdu , (1981), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P., București.
Torrance, E. P., (1996), The Torrance tests of creative thinking. Princeton, NJ: Personnel Press.
Torrance, E. P., ( 1974), Torrance Tests of Creative Thinking Personnel Press.
Weisberg, R. W., (1993 /2006), Creativity. New York: John Wiley and Son.
ANEXE
REZULTATE EVALUARE INIȚIALĂ
REZULTATE EVALUARE FINALĂ
PROIECT DE ACTIVITATE
Data:
Clasa: a III a
Învățătoare: MĂGUREAN DANIELA ANA
Aria curriculară : LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Disciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Unitatea de învățare: CUVÂNTUL- PARTE DE PROPOZIȚIE
Subiectul lecției: ACORDUL PREDICATULUI CU SUBIECTUL
(text suport:”Rapsodii de primavară” George Topîrceanu)
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Durata: 50 minute
Scopul lecției:
utilizarea corectă, în exprimarea orală și scrisă proprie, elementele de construcție ale comunicarii;
recunoașterea funcției și rolului cuvintelor în cadrul propoziției;
participarea activă și cu interes în cadrul echipelor pentru elaborarea soluțiilor.
Obiective operaționale:
O1- să identifice predicatele și subiectele dintr-o propoziție;
O2- să formuleze propoziții folosind cuvinte date;
O3- să stabileasca corect acordul predicatului cu subiectul;
O4- să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;
O5- să manifeste interes pentru completarea corectă a textelor lacunare, respectând cerințele date;
O6- să argumenteze necesitatea unei exprimări corecte, respectând regula insușită;
O7- să participe activ și cu interes la lecție, cooperând cu membrii echipei/ grupului
Strategii didactice:
metode și procedee: explozia stelară, cubul, energizer, jocul didactic,observarea dirijată, explicația, conversația, exercițiul, problematizarea .
forme de organizare: frontal, pe grupe/echipe ,individual.
mijloace de învățământ: jetoane(cuvinte), planșe, postere( versuri lacunare), fișe de lucru.
Forme și tehnici de evaluare:
observarea sistematică, frontală, pe echipe.
Bibliografie:
Marcela Penes – Limba si literatura romana – Manual pentru clasa a III-a, Ed. M. Penes
Mitu, Florica: Metodica predarii-învațarii integrate a limbii și literaturii romane în învațamantul primar, Editura Humanitas Educațional, București, 2006
Ioana Diaconu: Gramatica vesela- Editura Aramis 2008
Anexa 1
EXPLOZIA STELARĂ
FORMULARE DE ÎNTREBĂRI
DIN TEXTUL SUPORT “RAPSODII DE RIMĂVARĂ” după George Topîrceanu
CINE?
CUM? CE?
CAND?
UNDE?
Anexa 2
GHICESTE PERSONAJUL:
Într-o propoziție Tot mereu ies la iveală,
Eu pun o condiție: Căci sunt parte principală
Să fiu parte principală, Într-o propoziție.
Ca să nu dau socoteală. Asta-i o condiție.
E parte principală-n propoziție Întrebarea care-i place
Și asta este o condiție. E, în primul rând, ce face?
Cine? Și ce? Sunt întrebările Bun, v-am spus și altădată,
Cu care-ti spulberă mirările. Orice-ar fi, mereu arată,
Se poate exprima prin substantiv Tot ce face subiectul.
Se de-asta e mai atractiv. Hai, ghicește, e momentul!
E simplu sau multiplu, cum dorești, (PREDICATUL)
Numai sa fii atent, sa nu greșești!
( SUBIECTUL)
Anexa 3
DILEMA PRIMĂVERII
EU
Anexa 4
GĂSEȘTE-ȚI PERECHEA
SUBIECTE: spectacolul, trei, ele, Maria, femeile, vacanța, soarele, Tom, avionul, stelele.
PREDICATE: începe, pescuiesc, dansează, se plimbă, gătesc, se apropie, strălucește, vopsește, aterizează, sclipesc.
ENERGIZER:
EXPRIMĂ-ȚI ACORDUL/ DEZACORDUL
Heidi stăteam cu Clara.
Tom jucați un rol.
Ben a renunțat la scăldat.
Licărim stele mici.
În văzduh se înalță cântecul greierilor.
Anexa 5
POEZIILE BUCLUCAȘE
……………………………cade peste case. ( subiect exprimat prin substantiv comun)
…………………………. roade niște oase. ( subiect exprimat prin pronume)
…………………………. merge la serbare. ( subiect exprimat prin substantiv propriu)
…………………………..sădește o floare. ( subiect exprimat prin substantiv propriu)
…………………………. e tare frumoasă. (subiect exprimat prin substantiv comun)
…………………………..au câte-un pește în plasă.( subiect exprimat prin numeral)
……………………….îl aduc acum acasă.( subiect exprimat prin pronume)
………… ……………ne cheamă afară. (subiect exprimat prin substantiv comun)
………….……………nu este clară. (subiect exprimat prin substantiv comun)
Pongo ………………….. furios.
Smaranda-l ……………. duios.
Mama ei ……………… la piață.
Ca să …………………….. o rață.
Dodo …………………… în parc.
Și …………………….. cu un arc.
Apoi toți ……………. în marș
În frunte c-un fluturaș.
Anexa 6
VISUL PRIMĂVERII
Primăvara îmi sunt numele. Rândunica vestesc sosirea mea. Eu are șiruri de mărgăritare. În alai vin toporașul. Noi sunt mandră de ei.
Deși am atâtea în jur, tare aș vrea să le pot împărții cu voi, copii. Visul meu sunt să rămân cu voi.
Voi merge la Moș Timp! Voi îmi va îndeplini visul!
PROIECT DE LECȚIE
Data:
Clasa: a III-a
Învățătoare: MĂGUREAN DANIELA-ANA
Aria curriculară: TEHNOLOGII
Disciplina: EDUCATIE TEHNOLOGICA
Tema: LUCRĂRI DIN DIFERITE MATERIALE
Subiectul: PRIMĂVARA – colaj
Tipul lecției: formare de priceperi si deprinderi
Timp: 50 minute
Scopul:
Formarea priceperii și deprinderii de a utiliza diverse materiale în combinație cu alte materiale; dezvoltarea gustului estetic și a interesului pentru a lucra în colectiv; stimularea sensibilității față de plantele, păsările și insectele din mediul înconjurător.
Obiective operaționale:
Pe parcursul activității elevii vor fi capabili:
O1 – să dea răspunsuri corecte întrebărilor introductive;
O2 – să descrie materialele folosite și utilizarea lor;
O3 – să precizeze etapele de lucru ale tehnicilor utilizate;
O4 – să realizeze lucrările propuse respectând etapele precizate;
O5 – să asambleze părțile componente ale lucrării;
Strategii didactice:
Metode : conversația, explicația, problematizarea, demonstrația, observarea organizată, exercițiul, lucrări practice.
Mijloace: foarfece, hârtie colorata, amforă, ace cu gămălie, copacul
CD cu „Primăvara” de Vivaldi
Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi, în grup
Bibliografie:
1.Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, clasele I–II, București.
2.Neagu, Draga – „Fantezii și îndemânare”,Ed.Tineretului, București, 1979.
3.Cireașă, Victor – „Călătorie în lumea plantelor”,Ed.Casa Editorială Regina, Iași, 2001.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Anexa
Fișă de lucru 1
Proba nr. 1 Găsiți cât mai multe cuvinte formate din 1, 2, 3, 4 sau 5 silabe, folosind noțiunile date pe fișa de lucru. Pentru alcătuirea cuvintelor au fost date silabele: na ,tru, mi, me, sa, ga, ma, gra, di, ca, ne, trou, re , zi, bas .
Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: incediu, lumânare, chibrituri;
Realizați corespondența între cele două cuvinte scrise identic.
FOC FUM CASĂ
OFC COF FOC MUF FUM FMU CASA CĂSA CASĂ
ANEXA
Fișă de lucru 2
Proba nr. ăsirea tuturor asemănărilor ( analogiilor ) posibile între două obiecte ( perechi de noțiuni ) . Perechile de noțiuni folosite sunt :
Exemplu: – vaza de flori – ceașca = obiecte de bucătărie,
– chitară – pian =
– avion – automobil =
– școală – grădiniță =
– strugurele – mărul =
ANEXA
Fișă de lucru 3
Proba nr. 3 Compuneți (creați) o problemă care să se rezolve după exercițiul dat:
( 232 + 475 ) x 4 .
Formulați toate întrebările posibile pentru a rezolva această problemă .
,, Într-o ladă sunt 54 kg. pere . Într-un coș sunt de 9 ori mai puține pere decât în ladă.
Ce întrebări puteți formula pentru această problemă ? “ .
ANEXA
Fișă de lucru 4
Proba nr. 4 Găsiți întrebuințări cât mai neobișnuite pentru un concept dat folosind următoarele noțiuni : cărămidă , apă , floare , haină , umbrelă , sub enunțarea verbală:
,, Ce se poate face cu …. o cărămidă……………………………………………………..
,, Ce se poate face cu … apa……………………………………….. …………………….
,, Ce se poate face cu… o floare…………………………………. ……………………..
,, Ce se poate face cu …o haină………………………………………………………….
,, Ce se poate face cu… o umbrelă……………………………….. …………………….
ANEXA
Fișă de lucru 5
Proba nr. 5 Creeați un text pe baza următoarelor cuvinte de sprijin și găsiți un titlu potrivit pentru acesta .
,,cadouri , gheață , a plecat , iarna , brad , s-a gândit , albă , spiriduș , copiilor , moș “ .
_____________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ANEXA
Fișă de lucru 6
Proba nr. 6 Găsiți un număr cât mai mare de soluții pentru fiecare concept prezentat . Exemplele folosite sunt :
– enumeră cât mai multe obiecte de culoare albă:
– enumeră toate obiectele sau lucrurile care pot zbura:
– enumeră toate obiectele care fac zgomot:
– enumeră tot ce e dulce:
– enumeră toate produsele lactate:
ANEXA
Fișă de lucru 7
Proba nr. 7 a constat în ,,desene nonfigurative “ . Am aplicat trei seturi de fișe la această probă , după cum urmează :
– fisa nr. 1 – ,,Ce poți desena dintr-un oval ? “
– fisa nr. 2 – ,,Ce poți desena pornind de la un punct ? “
– fisa nr. 3 – ,,Ce poți desena dintr-o linie curbă deschisă ? “.
Anexe
,,ÎNVAȚĂ DE LA TOATE,,
Învață de la ape să ai statornic drum
Învață de la flăcări că toate-s numai scrum
Învață de la umbră să taci și să veghezi!
Învață de la stâncă ca neclintit să crezi!
Învață de la soare cum tebuie s-apui
Învață de la piatră cât trebuie să spui
Învață de la vântul ce-adie pe poteci
Învață de la toate că toate ți-s surori
Cum să trăiești în viață, cum poți frumos să mori.
Învață de la vreme că nimeni nu-I uitat!
Învață de la nufăr să fii mereu curat
Învață de la flăcări ce-avem de ars în noi
Învață de la ape să nu dai înapoi!
Învață de la umbră să fii smerit ca ea
Învață de la stâncă să-nduri furtuna grea!
Învață de la soare ca vremea să-ți cunoști
Învață de la stele că-n cer sunt multe oști!
Învață de la lună să nu te înspăimânți
Învață de la greieri când singur ești, să cânți!
Învață de la vultur când umerii ți-s grei
Și du-te la furnică să vezi povara ei!
Învață de la floare să fii gingaș ca ea
Învață de la oaie să ai blândețea sa!
Învață de la păsări să fii mereu în zbor
Învață de la toate, că totu-i trecător.
(Rudyard Kilping)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Stimularea Originalitatii Elevilor din Invatamantul Primar In Activitatile Practice (ID: 129913)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.