Stimularea Motivatiei Pentru Activitatea Scolara a Preadolescentului cu Deficit de Intelect Prin Tehnici de Art Terapie

– CUPRINS –

INTRODUCERE

PARTEA I – ABORDARE TEORETICĂ

CAPITOLUL I

PREADOLESCENȚA – VÂRSTA DE INTERFERENȚĂ A COPILĂRIEI CU MATURITATEA

1.1. Particularități generale ale vârstei preadolescente ca vârstă de dezvoltare

1.1.1. Conceptul de vârstă

1.1.2. Etapele vârstelor de dezvoltare

1.1.3. Caracteristici specifice preadolescenței

1.2. Aspecte particulare ale dezvoltării fizice și neuro-fiziologice

1.3. Aspecte ale dezvoltării sferei cognitive în preadolescență

1.4. Specificul memoriei, al imaginației, al atenției și limbajului preadeolescentului

1.5. Sfera motivațională

1.6. Dezvoltarea socio – afectivă și probleme adaptative specifice

1.6.1. Caracteristici socio-morale

1.6.2. Principalele necesități pshice ale preadolescentului

1.6.3. Repere, cauze și manifestări ale crizei preadolescentine

1.7. Influența gândirii asupra personalității și comportamentului

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA SPECIFICĂ A PREADOLESCENTULUI CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

2.1. Aspecte conceptuale definitorii și discriminării semantice

2.2. Factori etiologici și clasificarea deficiențelor de intelect

2.2.1. Factori etiologici

2.2.2. Clasificarea deficiențelor de intelect

2.3. Elemente de specificitate ale deficienței de intelect

2.4. Specificul funcțiilor și proceselor psihice în diferite forme de activitate

PARTEA A II-A CERCETARE EXPERIMENTALĂ

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚAREA ÎN CONTEXTUL DEFICIENȚEI DE INTELECT

3.1. Specificul relației învățare – dezvoltare la copilul deficient de intelect

3.2. Conceptul de învățare și de „învățare școlară”

3.3. Rolul activității în stimularea dezvoltării psihice,

3.4. Eficiența metodelor de învățare în formarea și consolidarea competențelor de bază ale elevilor cu deficiențe.

3.5. Obiectivele corecțional – compensatorii ale învățământului pentru deficienții de intelect

PARTEA A II-A CERCETARE EXPERIMENTALĂ

CAPITOLUL IV

DESIGN-UL CERCETĂRII

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

4.2. Metodologia utilizată

4.3. Concluziile cercetării

CONCLUZII GENERALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

– CUPRINS –

INTRODUCERE

BIBLIOGRAFIA

1. Leonhard, K., Personalități accentuate, București , Editura Științifică și

enciclopedică,1979,

2. Stoetzel, J., La psychologie sociale, Paris, Flammarion,1963,

3. Teorii ale învățării, Ernest, R. Hilgard, Gordon H. Bower, București , E.D.P., 1974,

4. Condițiile învățării, Robert M. Gagne, București E.D.P. , 1975,

5. Învățare și dezvoltare, Pantelimon Golu, București Editura Științifică și

Enciclopedică, 1985,

6. Studii de psihologie școlară, B. Zörgö , I. Radu (coordonatori), București E.D.P.,

1979,

7. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998,( p.27),

8. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P. – R.A.,

București, 1999, (p. 69-70):

9. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998,( p. 25)

10. Popovici, D.V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro

Humanitate, 2000, (p. 76-77),

11. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, Ed. Academiei

Române, București, 1975, (p.29),

12. Zazzo, R., (coord.), Debilitățile mintale, E.D.P., București, 1979,

13. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1969,

14. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P., București,

1999, (p. 84),

15. Radu, Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate,

București, 2000,

16. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998, (p. 25),

17. Păunescu, C-tin., Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. 18. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București, 1997, (p. 205),

19. Netchine, G., Idioți, debili și “savanți” în secolul al XIX-lea, în Zazzo R. (coord.),

“Debilitățile mintale”, București, E.D.P., 1979, (p. 99),

20. Roșca, Al., Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al

Universității din Cluj, 1936, (p. 32).

=== lucrrare ===

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ACTIVITATEA ȘCOLARĂ A PREADOLESCENTULUI CU DEFICFIENT DE INTELECT PRIN TEHNICI DE ARTTERAPIE

– CUPRINS –

INTRODUCERE

PARTEA I – ABORDARE TEORETICĂ

CAPITOLUL I

PREADOLESCENȚA – VÂRSTA DE INTERFERENȚĂ A COPILĂRIEI CU MATURITATEA

1.1. Particularități generale ale vârstei preadolescente ca vârstă de dezvoltare

1.1.1. Conceptul de vârstă

1.1.2. Etapele vârstelor de dezvoltare

1.1.3. Caracteristici specifice preadolescenței

1.2. Aspecte particulare ale dezvoltării fizice și neuro-fiziologice

1.3. Aspecte ale dezvoltării sferei cognitive în preadolescență

1.4. Specificul memoriei, al imaginației, al atenției și limbajului preadeolescentului

1.5. Sfera motivațională

1.6. Dezvoltarea socio – afectivă și probleme adaptative specifice

1.6.1. Caracteristici socio-morale

1.6.2. Principalele necesități pshice ale preadolescentului

1.6.3. Repere, cauze și manifestări ale crizei preadolescentine

1.7. Influența gândirii asupra personalității și comportamentului

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA SPECIFICĂ A PREADOLESCENTULUI CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

2.1. Aspecte conceptuale definitorii și discriminării semantice

2.2. Factori etiologici și clasificarea deficiențelor de intelect

2.2.1. Factori etiologici

2.2.2. Clasificarea deficiențelor de intelect

2.3. Elemente de specificitate ale deficienței de intelect

2.4. Specificul funcțiilor și proceselor psihice în diferite forme de activitate

PARTEA A II-A CERCETARE EXPERIMENTALĂ

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚAREA ÎN CONTEXTUL DEFICIENȚEI DE INTELECT

3.1. Specificul relației învățare – dezvoltare la copilul deficient de intelect

3.2. Conceptul de învățare și de „învățare școlară”

3.3. Rolul activității în stimularea dezvoltării psihice,

3.4. Eficiența metodelor de învățare în formarea și consolidarea competențelor de bază ale elevilor cu deficiențe.

3.5. Obiectivele corecțional – compensatorii ale învățământului pentru deficienții de intelect

PARTEA A II-A CERCETARE EXPERIMENTALĂ

CAPITOLUL IV

DESIGN-UL CERCETĂRII

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

4.2. Metodologia utilizată

4.3. Concluziile cercetării

CONCLUZII GENERALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

– CUPRINS –

INTRODUCERE

„Copilăria nu este niciodată o etapă blândă, netedă, regulată. Ea se compune dintr-un șir de conflicte, de contradicții, de izbucniri ancestrale în mijlocul celor mai autentice progrese” (Zazzo, R., 1995, p.5).

În conformitate cu Carta Drepturilor Fundamentale ale Omului, orice copil are dreptul de a beneficia de un nivel de trai care să permită pe deplin dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală, morală, și socială prin cea mai bună educație împreună cu respectarea personalității și individualității sale și nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante.

Lucrarea de față are ca obiectiv principal surprinderea aspectelor psihologice specifice ale copilului cu deficiență de intelect aflat la vârsta preadolescenței.

S-a clarificat terminologia specifică domeniului precum și problematica dezvoltării preadolescentului cu deficiență de intelect, din perspectiva teoriilor din psihopedagogia specială.

Un loc aparte a fost rezervat prezentării învățării școlare în contextul deficienței de intelect, care, prin elementele de specificitate, face dificilă asimilarea cunoștințelor școlare și formarea deprinderilor, inclusiv a acelora de scris-citit.

Din aceste motive, în cercetarea personală m-am centrat și pe influențe ale deficitului de atenție, tulburări psihomotrice, deficiență de vedere și tulburări de pronunție.

Cercetarea personală este rodul experienței mele de mamă, în egală măsură, dascăl, care a observat că la vârsta preadolescenței, apar o serie de modificări psiho-comportamentale, cu impact asupra învățării.

La preadolescentul cu deficiență de intelect, aceste dificultăți sunt mai pregnante și necesită o serie de intervenții de corectare, compensare, educație și modalități alternative de comunicare.

Cercetarea este de tip constatativ cu accent formativ și compensator. Din grupul de preadolescenți investigați și supuși unei observații sistematice în timpul activității de voluntariat la Asociația „Căsuța Brăduț”, am selectat un număr de 5 subiecți, cu cele mai mari dificultăți de învățare datorate nu numai deficienței de intelect, ci și tulburărilor dixlexo disgrafice. Am realizat studii de caz pe baza aplicării unor probe psihologice și a unor texte de cunoștințe la limba română, la matematică și la geografie, la care performanțele lor sunt scăzute.

În acest mini-grup am aplicat tehnica artei combinate în scopul optimizării motivației pentru învățare și al creșterii performanțelor școlare.

Îmi doresc ca această lucrare să reușască să surprindă importanța și necesitatea cunoașterii, educării și compensării deficiențelor.

Structura lucrării

Lucrarea prezentă este tratată sub aspect teoretic cât și practic. Aspectul teoretic este structurat în trei capitole, iar capitolul patru include partea de cercetare.

Capitolul 1 face referire la reperele definitorii ale preadolescenței care derivă din complexitatea în sine a acestei etape din viața omului, și care prezintă o dinamică excepțională în timp, cu multideterminări și multicondiționări.

Capitolul 2 cuprinde aspecte generale asupra deficienței de intelect prin prisma principalelor particularități ale funcțiilor și proceselor psihice.

Capitolul 3 aprofundează conceptul de învățare și trasează aspectele importante în relația învățare-dezvoltare la copiii cu deficiență de intelect.

Capitolul 4 al acestei lucrări scoate în evidență stimularea prin artă combinată care utilizează sesiuni de lucru prin artă, muzică, mișcare, joc și teatru în funcție de obiectivele urmărite și de particularitățile psihice ale copilului sau adultului și de asemenea cuprinde obiectivele și procedura de lucru. Finalul acestui capitol subliniază concluziile ce s-au obținut pe marginea acestui studiu.

Valoarea lucrării constă în:

Valoarea teoretico-metodologică în sensul prezentării sistematizate a informațiilor științifice din literatura de specialitate română și străină referitoare la STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ACTIVITATEA ȘCOLARĂ A PREADOLESCENTULUI CU DEFICIENT DE INTELECT PRIN TEHNICI DE ARTTERAPIE.

Valoarea aplicativă prin cercetarea studiilor de caz realizate la Asociația „Căsuța Brăduț”, urmărind verificarea premiselor cercetării.

PARTEA I – ABORDARE TEORETICĂ

CAPITOLUL I.

PREADOLESCENȚA – VÂRSTA DE INTERFERENȚĂ A COPILĂRIEI CU MATURITATEA

1.1. Particularități generale ale vârstei preadolescente ca vârstă de dezvoltare

1.1.1. Conceptul de vârstă

În decursul timpului societatea a fixat și fixează și în prezent cadrul general al conduitelor de vârstă prin care se vehiculează unele tipuri de obligații și drepturi convertite în aceste conduite ale oamenilor de diferite vârste. Din punct de vedere legal anumite categorii de vârste sunt protejate și în primul rând ne referim la vârsta copilăriei urmată de vârstele bătrâneții.

Statutul real de vârstă în relațiile sociale creează o discretă stratificare de datorii și drepturi care se reunesc în ceea ce se numește în termeni curenți „bună cuviință” și „politețe”. Acești doi termeni sunt contaminați de conduitele implicate în ierarhia statutelor, rolurilor profesionale și sociale. Viața socială are tendința de a absorbi în ierarhii profesionale, administrative, economice și social-politice întreaga populație.

Cu cât ne întoarcem mai mult pe scara timpului, în evul mediu conduitele de vîrstă și cele ale ierarhiilor de roluri și statute sociale înglobate în poziția de clasă socială au fost mult mai rigide.

În societatea modernă există o mare mobilitate datorită democratizării ierarhiilor politice și administrative în care sunt abolite privilegiile și au loc rotații, reciclări, remanieri. Din acest punct de vedere în societățile civilizate respectul și protecția sunt mult mai evidente pentru vârstele copilăriei și bătrâneții, pentru mame și femei, pentru cei cu deficiențe cât și pentru valorile autentice.

Din punct de vedere teoretic problemele vârstelor pot fi abordate din direcții psihosociale, psihologice, biologice și sociale.

Personalitatea umană este în esență implicată într-o mare rețea de relații sociale. Așa cum menționa Ursula Șchiopu în lucrea sa „Omul nu este niciodată singur e cu sine. Relațiile cu ceilalți, raportarea la ceilalți, la obiectivitate este permanentă”(U.Șchiopu, 1995, p.10). Întrepătrunderea între „eul social” și societate, generează identificarea „omului concret”cu idealurile, aspirațiile, și valorile sale care se exprimă și există în societate și în ofertele acesteia. De asemenea este important de subliniat faptul că dezvoltarea psihică în decursul vieții este complexă și neliniară fiind generată de structurile primare ale caracteristicilor individuale cât și de caracterul complex al vieții și experienței care prin solicitări creează funcția și realitatea dezvoltării psihice – expresivitatea personalității. În toate perioadele vieții există un decalaj tranversale are exprimă diferențele psiho-individuale. Caracteristicile dominante sau centrale ale acestor decalaje dau personalității nota sa specifică de „personalitate accentuată” pozitiv sau negativ funcție de creativitate și aptitudini sau de structură psihică destructurată.

Contradicțiile ce se nasc între cerințele pe care le prezintă societatea și posibilitățile uneori limitate de a răspunde acestor cerințe și concomitent între cerințele persoanei umane și posibilitățile societății de a le satisface devin condiție a dezvoltării, forță emergentă și constituie starea activă de adaptare la complexitatea lumii și vieții, stare prin care se potențează structurile psihice, posibilitățile de acomodare și asimilare.În acest context se constituie integrarea socială, dezvoltarea științei ca produse ale inteligenței și aptitudinilor. În viața socială fiecare om are un „rol” social la care se adaugă implicația de „statut social”(Stoetzel J., 1962). Rolurile și statusurile sociale în societatea modernă se extind pentru fiecare persoană și au o mobilitate foarte mare în perioadele tinereții și în vârstele adulte.

Acest proces de transformare este antrenat de revoluția comunicațiilor, a informațiilor și a computerizării intensive din toate domeniile. Procesele de adaptare, acomodare și transformare antrenează forțele Eului, vitalitatea energiei psihice, fiind întreținute de pulsiunile interne complexe.

Traseul vieții umane se caracterizeză prin etape, stadii și perioade integrate în procesul dezvoltării psihice.

„Ciclurile vieții” omului sunt încărcate de așteptări privind statutul de vârstă cu tot ce implică viața socială prin acesta.

În studiul ciclurilor vieții și al statutelor de vârstă, preferințele s-au orientat cu mare interes și atenție mai întâi spre vârstele de creștere și dezvoltare privind copiii care sunt mai profund legați de viitorul societății, ei reprezentând o forță și o problemă socială de prim ordin.

1.1.2. Etapele vârstelor de dezvoltare

Erick Erikson (1902-1993) antropolog american și psihanalist, este unul dintre cei mai importanți continuatori ai lui Freud, care a realizat o etapizare a vârstelor după criteriile dezvoltării morale și psihosociale.

Erick Erikson a fost format în spiritul tradiției freudiene și a dezvoltat dincolo de Freud o teorie proprie, păstrând o mare parte din esența gândirii freudiene. El a oferit valori noi conceptelor psihanalizei.

Teoria dezvoltării psihosociale pe care Erick Erikson a dezvoltat-o are o mare relevanță pentru psihologia dezvoltării copilului.

Când abordăm termenul de etape generale ale vieții ne gândim la o călătorie de la naștere până la moarte.

Esențial pentru înțelegerea comportamentului uman din punct de vedere cultural, “ciclu al vieții, life cycle”(Tudose, Fl., 2006, p.74) are întotdeauna aceleași secvențe, arătându-ne că există o ordine în cursul vieții umane, în ciuda faptului că viața fiecărei persoane este unică. Secvențele din viața fiecăruia apar într-o ordine constantă, chiar dacă nu toate etapele sunt complete și acesta este principiul fundamental al tuturor teoriilor privind ciclurile vieții. ”O a doua considerație generală este principiul epigenetic, descris pentru prima dată de Erikson E. Care susține că fiecare etapă din ciclul vieții este caracterizată de evenimente și crize, care trebuie să fie rezolvate în mod satisfăcător, pentru ca dezvoltarea să se realizeze într-o manieră continuă și lină” (Tudose, Fl., 2006, p.75).

Atunci când ne confruntăm cu o cădere sau o nereușită specifică crizei din perioada de viață, modelul epigenetic susține că toate etapele ulterioare de dezvoltare vor scoate în evidență acest eșec sub forma dezadaptării pe plan cognitiv, emoțional, social și chiar fizic, vulnerabilizând deci persoana. O abordare a problemei personalității din perspectiva ciclurilor vieții și influenței modelelor sociale asupra capacităților de maturizare ale persoanei este utilă în înțelegerea modului în care personalitatea se schimbă și se dezvoltă. Necesitatea studierii acestei probleme derivă din convingerea existenței unei corelații semnificative ce stă la baza transformărilor socio-economice majore în care trăim și etapele dezvoltării psihologice și psihosociale în raport cu ciclurile vieții și anume în mod specific cu crizele din evoluția ciclului vieții din concepția epigenetică a lui Erikson E.

Etapele de dezvoltare din ciclul vieții au o trăsătură dominantă, ce o distinge atât de etapele anterioare cât și de cele ce vor veni.

Geneza conceptului de ciclu al vieții se situează la sfârșitul secolului trecut, teoria actuală fiind determinată și modulată de surse semnificative și diferite.

Variatele teorii ale ciclului vieții folosesc o terminologie diversă, neavând un vocabular tipic, dar utilizează în general termeni echivalenți: etapă, stadiu, eră, perioadă, epocă etc.

Diferențe semnificative s-au constatat în teoriile clasice ale ciclului vieții care constau în aplicarea de norme evolutive specifice. În general, schemele individuale folosesc elemente ca: maturitate biologică, potențial psihologic, tehnici adaptative, mecanisme de apărare, nevoile de menire, conduită socială, metode cognitive.

Oamenii trec prin opt stadii de dezvoltare psihosocială. Fiecare dintre ele prezintă anumite trăsături ce se reflectă în unitatea dezvoltării multilaterale a personalității, manifestată în diferite acte comportamentale.

În fiecare stagiu există o criză și o dezvoltare unică. Când se traversează cu succes momentul crizei, asistăm la dezvoltarea unei părți pozitive a persoanei. Dacă stagiul nu a fost finalizat cu succes, acesta trebuie reconstituit.

Cele opt etape prezintă atât ipostaze pozitive, cât și negative. Sunt reliefate astfel crizele emoționale specifice determinate de interacțiunea dintre factorii biologici, sociali și culturali proprii mediului în care viețuiește persoana.

Fiecare etapă prezintă două consecințe posibile, una pozitivă sau sănătoasă, și una negativă sau nesănătoasă.

În cadrul unei etape particulare de dezvoltare, în împrejurări ideale, criza este rezolvată atunci când persoana asimilează un nou nivel ridicat de funcționare. Fiecare etapă are propriile caracteristici în concepția epigenetică, și trebuie traversată cu succes pentru trecerea la următorul nivel. Succesiunea etapelor nu se face automat, ci mai degrabă depinde atât de dezvoltarea sistemului nervos central, cât și de experiența de viață.

De-a lungul timpului s-a confirmat că un mediu neprielnic poate inhiba unele dintre etapele de evoluție, pe când un mediu favorabil accelerează în mod stimulativ progresul de-a lungul etapelor de dezvoltare.

Conceptul său despre nevoile de adaptare la etape specifice de vârstă oferă astfel posibilitatea unei analize a comportamentului normal sau anormal, precum și analiza transversală a comportamentului de-a lungul vieții. Astfel este posibil să se instituie moduri specifice de adaptare. Evoluția umană pentru Erikson E. poate fi înțeleasă numai dacă se acordă valoare forțelor sociale care interacționează cu persoana în devenire.

Caracterul predominant apare în cadrul fiecărei etape stadii după cum urmează (Tudose, Fl., 2006, p.78-85):

Etapele de dezvoltare din ciclul vieții:

Etapa 1 – PERIOADA COPILĂRIEI (de la naștere la un an) : „încredere bazală / neîncredere bazală“

Erikson E spunea că „prima componentă a unei personalități sănătoase o consider, dobândirea unui sentiment de încredere fundamentală, care cred că este o atitudine pozitivă față de sine și față de lume, și care derivă din experiența primului an de viață. Încrederea este speranța că propriile nevoi vor fi satisfăcute și că poți avea încredere în cei din jur“(2006, p.78). Se consideră că cel mai sensibil organ al corpului este gura și ca atare acestă perioadă coincide mai mult sau mai puțin etapei orale ce aparține teoriei freudiene. Nevoile primare ale nou-născutului constau în găsirea sânului, suptul și hrănirea. Mama care oferă încredere, participă profund la asigurarea acestor cerințe, este cea care realizează anumite perspective pozitive în raportul copilului cu lume.

Părintele iubitor participă de asemenea și la dezvoltarea senzorială a copilului. Prin această interacțiune, copilul fie dezvoltă sentimentul de încredere, dorințele lui vor fi satisfăcute iar dacă mama nu oferă suficientă atenție, va dezvolta un sentiment de îndoială.

Deprinderile copilului supraveghează comportamentul mamei, exact așa cum conduita mamei îl modelează pe acela al copilului.

În această etapă copilul este nervos, schimbător, inconsecvent pune la încercare îngăduința mamei. Atunci când mama este în imposibilitatea de a oferi sau dărui ceva anume copilului, se nasc anumite trăsături ce duc la îndepărtarea ei de propriul copil, îngreunând tendințele de dezvoltare, deja nepotrivite ale acestuia.

Chess S. și Thomas A. (1996, p. 31) au demonstrat faptul că există o mare instabilitate între nou născuți în ceea ce privește libertatea de acțiune și temperament. Ei au descris nouă dimensiuni comportamentale importante ale nou-născutului:

nivelul de activitate

ritmicitatea

apropierea sau îndepărtarea

flexibilitatea

intensitatea reacției

pragul responsivității

calitatea dispoziției

distractibilitatea

spectrul atenției și persistența ei.

Etapa 2 – PERIOADA COPILĂRIEI (1 – 3 ani): „autonomie/ rușine și îndoială“

În primii 3 ani de viață copilul, învață să se hrănească singur, învață să meargă singur, să-și controleze sfincterul anal și să vorbească. În această fază evolutivă accentul se pune pe maturitatea musculară, se dezvoltă sentimentul copilului de a fi stăpân pe el însuși. Copilul mic care începe să umble câștigă senzația separării lui de ceilalți. „Eu“, „tu“, „al meu“, „a mea“ devin obișnuințe în limbajul lui, pe parcursul acestei etape. Copilul poate opta între a ține / a opri și a ceda / a renunța , între a fi cooperant sau a se ambiționa.

„Conform teoriei lui Freud S., fazele de dezvoltare ale copilăriei corespund schimbărilor succesive în investirea energiei sexuale în anumite regiuni ale corpului, asociate de obicei erotismului: gura, anusul și zona genitală. În concordanță cu acestea, el a deosebit următoarele perioade de dezvoltare, pe care le-a clasificat astfel:

faza orală (de la naștere până la 1 an);

faza anală ( de la 1 an la 3 ani);

faza falică (de la 3 ani la 5 ani).”(Tudose, Fl., 2006, p. 75)

Părinții în această perioadă se concentrează asupra copilului încurajându-i controlul asupra excreției, perioadă ce coincide cu etapa anală descrisă de Freud S. Învățarea igienei servește ca model a practicilor generale de învățare în familie și de aceea, o mamă excesiv de riguroasă în această direcție va pedepsi și va fi delimitativă și în celelalte direcții.

Pentru Erikson E., aceasta este etapa în care copilul poate să-și rețină sau să-și elimine excrementele, ambele vizează comportamentul de răspuns al mamei.

O instruire prea rigidă în ceea ce privește întreținerea toaletei, poate crea o personalitate pedantă, avară, exactă, perfecționistă, cunoscută sub termenul de personalitate anală.

Atunci când copilul funcționează cu o oarecare autonomie, părinții sunt suportivi, fără să fie hiperprotectori, acesta câștigă astfel încredere în sine și simte că se poate controla pe el și lumea din jur.

Dacă copilul demonstrează că posedă control și părinții îl aprobă, atunci încrederea în sine se dezvoltă și apare un sentiment de mândrie, dar dacă lipsa de control de sine a copilului deseori pedepsit, conduce la așa numita impotență musculară sau anală (Erikson E), care declanșează un sentiment de rușine, timiditate și jenă.

La această vârstă copilul dezvoltă o anumită curiozitate privind sexul anatomic și poate fi considerată sănătoasă, firească și este întâmpinată cu răspunsuri reale, deschise, firești și cu replici adecvate vârstei și ca urmare copilul capătă un sentiment de stimă în fața vieții și se simte bine cu propriul rol în această viață.

Etapa 3 – PERIOADA COPILĂRIEI (3 – 5 ani) „inițiativă / vinovăție”

Pe măsură ce copiii se apropie de sfârșitul celui de al treilea an, ei sunt capabili să inițieze atât o activitate intelectuală cât și una motorie învățând să se bazeze pe acțiunile lor. Stabilizarea acestor inițiative depinde de cât de multă autonomie îi este acordată copilului și, cât de mult este îndeplinită curiozitatea lor intelectuală.

În cazul în care, copiii mici care au învățat să meargă, au fost puși în situația să nu se simtă bine în legătură cu comportamentul și interesele lor, ei pot ieși din această perioadă cu un sentiment de vinovăție asupra activităților pe care le inițiază. În acest interval, crește interesul pentru sex care se manifestă prin angrenarea în jocuri de grup legate de sex sau atingerea propriei zone genitale sau a altui copil. Asemenea tendințe spontane din copilărie sunt în cele din urmă reprimate iar dacă părinții nu fac caz de aceste incidente, aceste impulsiuni reapar în timpul adolescenței, ca parte a pubertății, iar dacă părinții atrag atenția prea mult asupra acestor impulsiuni, copilul poate deveni inhibat sexual.

La sfârșitul acestei etape, copilul capătă independență și siguranță. Copilul învață cum să aibe anumite legături cu ceilalți jucându-se cu cei de o seamă cu el.

Dacă tendințele agresive au fost rezolvate corect (nici pedepsite, nici încurajate), copilul dezvoltă un spirit al ambiției și al inițiativei. La sfârșitul acestei etape cu criză ”inițiativă / vinovăție”, Freud S consideră că se fixează conștiința copilului – numită ”super-ego” . Copilul învață nu numai că există limite în comportamentul său, dar și că impulsiunile agresive pot fi exprimate pozitiv, constructiv cum ar fi adevăratele concursuri sau jocuri. Dezvoltarea sentimentului de responsabilitate generează dezvoltarea simțului moral al faptelor bune și mai puțin bune.

Imaginația copilului poate fi îngrădită de o pedeapsă excesivă și de asemenea, îi poate limita chiar și inițiativa. Copilul care afișează un super-ego prea puternic, cu aprecieri calitative de genul totul sau nimic, s-ar putea ca adult să insiste ca ceilalți să adopte codul său moral și astfel să devină un „pericol potențial mare pentru el și pentru semenii săi“. Rezolvarea cu succes a acestei crize de inițiativă, personalitatea își dezvoltă un spirit de responsabilitate, siguranță și autodisciplină.

Freud S. i-a descris pe copiii aflați în această perioadă ca fiind în ”etapa falică de dezvoltare”(Tudose, Fl., 2006, p. 75); în cursul acestui stadiu plăcerea este legată de zona genitală.

Complexului lui Oedip, respectiv complexul Electra la fete, se remarcă în această perioadă, ambele se rezolvă prin identificarea cu părintele de același sex.

Această perioadă se caracterizează prin evenimente semnificative de dezvoltare, cu posibile repercursiuni asupra vulnerabilizării persoanei: nașterea unui alt copil în familie, întâmplare relativ obișnuită în acest interval de timp, verifică posibilitatea copilului preșcolar de a coopera în viitor și de a relaționa cu ceilalți. Concurența care apare frecvent între frați este dependentă de deprinderile din educația aplicată a copilului.

Copilul supus unui regim favorabil oricare ar fi motivul; fie că este supradotat, fie deficient, fie că este pur și simplu preferat, poate fi ținta geloziei fraților.

Experiența pe care o are cu frații poate avea o influență asupra relațiilor pe care copilul le dezvoltă de-a lungul procesului creșterii, cu colegii de aceeași vârstă și cu autoritățile.

Ca atare se impune un sistem educațional corect aplicat în timp, pentru a evita evenimentele traumatizante. În anii preșcolari, copilul începe să distingă realitatea de imaginație, iar joaca scoate în evidență dezvoltarea procesului de conștientizare.

Educația preșcolară poate fi foarte valoroasă, dar când accentul pus pe avansul școlar este mult prea mare, adică peste capacitățile reale ale copilului, poate avea efectul invers, deci negativ.

Etapa 4 – PERIOADA COPILĂRIEI (6 – 11 ani) „hărnicie, perseverență / inferioritate”

Această etapă de dezvoltare a lui Erikson E. reprezintă perioada vârstei școlare, când copilul începe să participe la un program ordonat de educație.

Activitatea și competența de a munci și de a asimila aptitudinile adultului, sunt componentele cheie ale etapei.

Copilul învață că este avizat să realizeze diverse lucruri și, ceea ce este mai important, că el este competent să contoleze și să completeze o anumită acțiune. Atunci când regulile sunt rigide și accentul se pune pe expresia „trebuie“, copilul va dezvolta simțul datoriei în defavoarea plăcerii naturale de a munci.

Copilul creativ va învăța plăcerea de a muncii și de a atinge satisfacția unui lucru bine făcut.

Sentimentul de nepotrivire și inferioritate, concluzii potențial negative ale acestei faze pot rezulta din mai multe situații: copilul poate avea o imagine defavorabilă fiind încurajat să nu meargă la școală; să i se spună că el este dezavantajat față de ceilalți; să aibe o hiperprotecție din partea mediului familial sau să aibe o dependență excesivă față de suportul emoțional al familiei; băiatul poate face comparații între el și tatăl său, nefavorabile lui. Profesorii și părinții au un rol marcant atunci când îi încurajează în diverse activități deoarece creativitatea și perseverența sunt necesare în a învinge atunci când întâmpină diverse obstacole, sunt un real ajutor în lupta împotriva sentimentului de inferioritate.

Pentru Erikson E. acest stadiu joacă un rol hotărâtor din punct de vedere social, pentru că acum copiii învață cum să coopereze cu ceilalți, să-și dezvolte gradat simțul datoriei și egalității șanselor.

În această perioadă se manifesta latența lui Freud S., deoarece pornirile biologice sunt inactive și domină relațiile cu cei de aceeași vârstă.

Dacă complexul lui Oedip este depășit ca problemă, atunci copilul capătă un control relativ bun asupra pornirilor instinctuale, evoluția fiind corelată de dezvoltarea armonioasă a super-ego-ului.

Când super-ego-ul este deja constituit, copilul este competent să facă judecăți morale și să înțeleagă așteptările celorlalți de la el. Mai mult decât atât, este capabil să facă față situațiilor emoționale și intelectuale din mediu, în special în școală. În acest interval, unii copii se confruntă cu refuzul de a merge la școală: o mamă timorată poate transmite propria teamă copilului. Așadar se poate spune că unii copii care nu s-au desprins de mama intră în panică la gândul separării de ea.

Tulburări semnificative de tip emoțional și comportamental la toate grupele de vârstă se datorează separării părinților – divorțul. După producerea divorțului părinților, recuperarea și adaptarea la noua situație, durează de obicei de la 3 până la 5 ani, dar aproximativ 1/3 din copii vor prezenta traume psihice de durată.

La băieți, divorțul părinților se manifestă prin agresivitatea fizică care este un semn obișnuit de suferință.

În cazul adolescenților după divorțul părinților tind să petreacă cât mai mult timp departe de casa părintească. Ispita sinuciderii poate apare ca rezultat direct al acestei psihotraume iar unul dintre factorii predictivi ai sinuciderii îl reprezintă divorțul recent sau separarea părinților.

Copiii care acceptă oarecum situația divorțului reușesc acest lucru atunci când fiecare dintre părinți continuă relația cu copilul, deși unul dintre ei va fi separat de el.

Recuperarea copilului pentru a se face cu mai multă ușurință, cuplul divorțat trebuie, de asemenea să evite prelungirea conflictelor și să dovedească un comportament constant și coerent față de copil.

În cazul părinților vitregi când se realizează o recăsătorie, copilul trebuie să adopte un comportament adecvat cu părintele vitreg și această adaptare este dificilă în general. Înfierea sau adopția ridică, de asemenea, serioase probleme în evoluția personalității copilului.

Tulburările emoționale și comportamentale au fost remarcate și raportate ca fiind adesea cunoscute printre copiii adoptați decât printre cei neadoptați; comportamentul agresiv, hoția, tâlhăria și greutățile școlare, sunt mai frecvente la copiii adoptați. Cu cât vârsta copilului este mai mare la adopție, cu atât este mai mare incidența și gradul de exigență al problemelor de comportament.

Etapa 5 – PERIOADA COPILĂRIEI (11 – 20 ani) „identitate / confuzie de rol”

Aceasta perioadă este specifică pubertății și adolescenței. Dar punct de vedere al procesului psiho-social este adesea conceptualizată în termenii nevoii de a răspunde la două sarcini majore: metamorfoza persoanei dependente într-una independentă și fixarea unei identități. Deși ambele situații apar în perioada adolescenței, ele se extind la perioada adultă și trebuie să fie revalorizate de-a lungul întregului ciclu al vieții.

Problema primordială a acestei perioade o reprezintă dezvoltarea sentimentului de identitate ce poate fi definită drept posibilitatea persoanei de a da răspunsurile potrivite la întrebările – „cine sunt“ și – „încotro mă îndrept“.

Identitatea sănătoasă se clădește prin obținerea succesului individual în traversarea primelor trei etape psiho-sociale și identificarea, fie cu părinții naturali, fie cu cei adoptivi.

Identitatea implică apariția unui sentiment de coeziune internă cu ideile și valorile unui grup social.

Adolescentul se află într-o întârziere psiho-socială între copilărie și perioada de adult, sau altfel spus între două lumi în timpul căreia sunt testate diferitele roluri.

Un individ poate traversa mai multe căi nepotrivite de a ajunge la concluzia finală pentru alegerea profesiei (de exemplu: valorile morale pot oscila, dar un sistem etic este posibil să se consolideze acum într-un cadru bine organizat).

La sfârșitul adolescenței individul se poate confrunta cu o criză de identitate. Erikson E a denumit-o ”criza normativă”, pentru că este o situație normală. Adolescentul în această perioadă suferă din cauza acestei confuzii de rol, caracterizată prin faptul că nu are o anumită identitate și este confuz în ceea ce privește locul său în lume.

Confuzia de rol cât și lipsa sentimentului de sine se pot manifesta prin tulburări de comportament ca fugă, criminalitate sau psihoze manifeste.

Împotriva difuziunii de rol adolescentul luptă, prin alăturarea la „găști“, culte sau prin recunoașterea cu personaje foarte populare.

Din punct de vedere social adolescentul se pregătește intens pentru viitorul rol de adult. Sfârșitul acestei perioade survine atunci când adolescentului i se acordă în mod plenar privilegii de adult, într-un moment și într-un procent care variază de la o societate la alta.

Pentru majoritatea oamenilor dezvoltarea moralității reprezintă o realizare deosebită pentru adolescența târzie și pentru perioada adultă. Astfel, moralitatea poate fi definită drept capacitatea de conformare și respectare a tuturor standardelor, regulilor, drepturilor și responsabilităților impuse de o societate sau persoană. Conflictele a două standarde social acceptate sunt analizate de persoanele care învață să analizeze cu ajutorul propriului simț al conștiinței.

Suplețea și compatibilitatea acestui nou super-ego întărește potențialul persoanei de a controla și exprima simțiri, credințe și emoții în relațiile sociale.

De-a lungul vieții, super-ego-ul unei persoane trebuie să fie adaptabil la noile schimbări, la diferite situații de viață.

Principiile etice și controlul comportamentului sunt centralizate în această etapă de dezvoltare.

PERIOADA ADULTĂ

Perioada adultă poate fi structurată în trei perioade majore:

perioada precoce

perioada medie

perioada tardivă (bătrânețea).

În această etapă psihiatria se confruntă cu fenomene de genul: mariajul, creșterea și educarea copiilor, rolul de a fi părinte, angajarea, slujba, probleme legate de muncă, șomaj, evenimente psihotraumatizante: divorț, pierderea unei persone dragi, alte situații stresante. Stadiul vieții adulte este caracterizat de o perioadă de mari schimbări, unele impresionante, altele mai fine, dar continue. Individul trebuie să fie apt pentru a se adapta la toate schimbările ce ar putea surveni. Aceasta este cea mai lungă perioadă a ciclului vieții.

Jung CG descria vârsta de 40 de ani ca „amiază a vieții“ și considera că perioada adultă trebuie să se bucure de aceeași considerație ca și perioadele timpurii din viață. Erikson E. amintește de cele trei calități ce trebuiesc asimilate în perioada adultă:

intimitatea,

pro(creația)

integritatea.

Etapa 6 – PERIOADA ADULTĂ PRECOCE (20 – 40 ani) : „intimitate / izolare”

Maturitatea se manifestă prin rezolvarea frământărilor privind copilăria și adolescența și se desfășoară la începutul vieții adulte. De asemenea, maturitatea se remarcă prin stabilirea unei relații armoniase, apropiate de o altă persoană cât și de dorința de a-și întemeia o familie.

Individul care și-a depășit criza de identitate rezolvată în stadiul anterior de dezvoltare poate să-și dezvolte relații autentice de grup, cât și obținerea intimității în relațiile sexuale.

Pe de altă parte se poate constata că o persoană care, ajunge în pragul maturității într-o stare confuză de rol, nu este capabilă să se implice într-o relație autentică stabilită pe termen lung, iar dacă aceasta va ajunge să fie angrenată într-o relație maritală poate deveni narcisistă și de asemenea dezvoltă un sentiment de izolare ce poate atinge un grad mare de periculozitate.

Etapa 7 – PERIOADA ADULTĂ MEDIE (40 – 65 ani) : „(pro)creație / stagnare“

De-a lungul timpului adultul alege între (pro)creație sau stagnare. Creația are în vedere și sprijinirea noilor generații și/sau de îmbunătățire a societății. Pot fi procreatori prin dezvoltarea unui sentiment de generozitate și creativitate și cei fără copii.

Dacă încă mai sunt responsabili cu propria lor viață, cei mai mulți, vor dori să-și lase amprenta personalității lor „prin producerea și îngrijirea urmașilor“. Creația nu garantează dacă îți dorești copii sau dacă totuși îi ai.

Părinții pentru a realiza cu adevărat ceva, au nevoie în primul rând să-și construiască propriile identități.

Adultul care nu acordă importanță în orientarea și sprijinirea tinerelor generații, se va îndrepta obsesiv spre intimitate. O astfel de categorie de persoane se pot căsători, pot avea copii, însă totul se va desfășura prin izolare și protecție de sine. S-a constatat că există o perioadă situată între 45 și 60 de ani, când mulți dintre aceștia se simt derutați și plini de durere, care ar putea contura „criza perioadei medii de viață“ .

Majoritatea bărbaților la această vârstă se confruntă cu o dificilă perioadă de destabilizare a conduitei morale, determinată de schimbările ce survin la slujbă sau în viața conjugală, și care se desfășoară printr-un alt stil alternativ de viață, prin depresie severă, creșterea consumului de alcool sau de droguri. Persoanele ce se află într-un astfel de impas nu mai au energie pentru a depăși această situație, iar puținul pe care îl mai au este insuficient pentru a lupta cu depresia și stresul care au pus stăpânire pe viața lor. În această perioadă ei sunt pătrunși de sentimentul de îmbătrinire și de cel al morții. Întrepătrunderea celor două stări una de panică și cealaltă de depresie reprezintă sindromul de criză al perioadei medii de viață.

Este posibilă modificarea stilului de viață al persoanei în timpul perioadei medii de viață și poate fi marcat de anumite evenimente mai mult, sau mai puțin traumatizante: moartea soției, pierderea slujbei, o gravă suferință somatică, persoana se confruntă cu o puternică tulburare emoțională încât generează o „criză a perioadei medii de viață“.

Familiile în general sunt influențate de evenimentele petrecute în timpul adolescenței: neînțelegerile dintre părinți, părinți permanent îngrijorați, înlăturarea de părintele de același sex, părinți violenți cu un nivel scăzut al responsabilității.

Problemele profesionale ce apar sunt generate de satisfacția sau insatisfacția dată de muncă, adaptarea sau inadaptarea la locul de muncă, șomajul care îi afectează pe cei cu venituri mici.

Din punct de vedere fizic și psihologic efectele pot fi enorme. Identitatea persoanei gravitează în jurul profesiei cât și în jurul procesului propriu-zis al muncii și este profund dezechilibrată la pierderea locului de muncă.

Ca urmare a acestor situații este important să menționăm aici ponderea crescută a alcoolismului, a tentativelor de suicid, a actelor de violență, sau debutul tulburărilor psihice.

Etapa 8 – PERIOADA ADULTĂ TARDIVĂ (peste 65 ani) : „integritate / disperare și izolare“

Erikson E descrie această etapă prin prisma existenței unui conflict între integritate – sentimentul de împlinire pe care îl percepe cineva, repercutat asupra unei vieți trăite prolific și disperare – sentimentul că viața nu a avut nici un sens.

Maturitatea târzie poate fi compensată pe de o parte de bucuria de a-și vedea nepoții crescând, iar pe de altă parte de o retrospecție a marilor eforturi înfăptuite, concentrate în rezultatele propriei munci aplicate și scoase în evidență de următoarele generații.

”Integritatea permite acceptarea propriului loc în ciclul vieții și recunoașterea faptului că viața ta este propria ta responsabilitate”(Tudose, Fl., 2006, p. 85).

Pe proprii noștri părinți, este impotant să-i acceptăm așa cum sunt sau au fost și să avem multă îngăduință pentru modul cum și-au petrecut propriile vieți. Dacă persoana și-a realizat rolul de procreator se poate spune că și-a îndeplinit misiunea și se poate bucura de liniștea unei bătrâneți împlinite.

Sentimentul de disperare și teama de moarte apar în momentul în care se conștientizează că propria viață nu a avut nici un sens fără procreere.

PERIOADA BĂTRÂNEȚII

Teoria Eriksoniană și-a îndeplinit cu succes rolul în realitatea materială considerată ca un tot privind cele două condiții: sănătatea și boala mintală structurate pe conceptul ciclului vieții.

Teoriile contemporane analizează teoria ciclului vieții, ca fiind un ansamblu de fenomene care se produc în evoluția unui proces cu direcții de dezvoltare specifice care, fie se suprapun, fie se intresectează sau fie se ciocnesc.

În literatura de specialitate se descriu modele ce îmbracă denumirea de:”ciclul familial, ciclul profesional, ciclul locativ, ciclul relațiilor sociale”(Tudose, Fl., 2006, p. 86) care se pot aprofunda apelând la teoria acestor cicluri de viață ce presupun angrenarea activă a unei persoane în planuri de viață cu implicare directă a altor persoane.

Anumite trasee prezente cu un început și un sfârșit în diverse segmente de viață se rulează din perspectiva ciclurilor personale. Stresurile și eforturile ce se depun în fiecare segment de viață sunt echilibrate prin mulțumirea obinută dintr-un alt domeniu.

Acțiunea intensă și mișcarea permanentă ce se regăsesc în fiecare ciclu al vieții ne permit edificarea asupra iscusinței, îndemânării, priceperii cu care este înzestrată persoana. Toate aceste abilități pot fi corelate cu factorii sociali externi, situație ce ar putea elucida creșterea sau scăderea vulnerabilității acesteia.

Expunerea istoriei unei vieți particulare se poate pune în evidență cu ajutorul unor repere

schematice ținând seama de temporalitate cât și de durata propriei existențe.

1.1.3. Caracteristici specifice preadolescenței

Preadolescența are o serie de caracteristici datorate modificărilor pe toate planurile care se produc, la modul general, sub influența condițiilor de viață și a acțiunilor educaționale.

Apare atitudinea personală exprimată prin propria părere.

Există atât o continuitate cât și o discontinuitate în ontogeneza individului. Psihologia dezvoltării menționează trei mari procese prin care se produc modificările în ontogeneza individului, contribuind astfel la adaptarea tot mai bună la mediu a acestuia: creșterea, maturizarea și învățarea.

Creșterea este una dintre caracteristicile cele mai evidente ale dezvoltării, provocând modificări ale înălțimii, ale proporțiilor, ale greutății. Ea este determinată de procesele fiziologice conform unui program genetic personal. La această vârsta creșterea în înălțime și maturitatea sexuală ating apogeul. Creșterea este determinată de proliferarea celulelor și a țesuturilor organismului, de evidențiere a unor structuri (de exemplu, a oaselor feței) care duc la modificări de ansamblu ale organismului (în chipul preadolescentului nu mai recunoști fața lui de altă dată).

Dezvoltarea semnifică realizarea potențialului biologic, într-o ordine predeterminată genetic și ireversibilă. Ca și creșterea, ea antrenează modificări biologice ale organismului asigurând dezvoltarea organelor până la atingerea capacității funcționale optime, caracteristică stadiului.

Apariția unor noi competențe și abilități în funcționarea organismului se realizează prin maturizare. Astfel modificările ce se petrec la vârsta pubertății în corpul fetiței, la care începe ovulația, sau în corpul băiatului care se soldează cu producerea spermatozoizilor, denotă maturitatea funcției sexuale. Putem vorbi și despre maturizarea afectivității. Deși aceste fenomene se atestă pe tot parcursul ontogenezei, la vârsta școlară preadolescentă ele au un rol și sens deosebit în viața și psihologia copilului. Ea creează condiția continuității speciei și totodată schimbă concepția despre sine și radical relațiile cu adulții.

Drept forțe motrice ale dezvoltării psihice la această vârstă servesc contradicțiile dintre:

noile trebuințe și posibilitățile de satisfacere a acestora;

posibilitățile fizice intelectuale și morale și formele vechi ale activității anterioare;

cerințele crescânde față de preadolescent din partea societății, a adulților și formele de conduită practicate anterior.

Rezolvarea acestor probleme duc la apariția unor noi calități de personalitate. Ex: dacă școlarul mic însușea numai fapte, fenomene concrete și relații simple între acestea, apoi preadolescentul trece la însușirea în sistemă a bazelor științelor despre lume. Se schimbă brusc conținutul social și cel fizic al acestei vârste. Există lucrări de ordin antropologic (M. Mead, R. Benedict ș.a) în care se demonstrează că la popoarele cu cultură primitivă criza dată și conflictele ce țin de ea lipsesc. În aceste culturi lipsește

polarizarea comportamentului și a obligațiunilor adulților și copiilor.

Conlucrarea și învățarea are loc treptat pe măsura înaintării în vârsta, pe calea inițierii. În felul acesta este respinsă ipoteza unei condiționări biologice a acestei crize, a legăturii acesteia de maturizarea sexuală.

În prim plan se impune factorul social.

Granițele și manifestările preadolescenței sunt strâns legate de nivelul social-economic al societății, de particularitățile perioadei istorice, de statutul social al copilului în câmpul lumii mature și de condițiile concrete de viață a acestuia. Chiar și în țările europene până în sec. XVII-XVIII preadolescența nu se evidenția ca vârstă aparte. Ea apare odată cu industrializarea societății, odată cu introducerea în sec XIX, în multe țări din Europa, a sistemului de instruire școlară, fapt care a făcut ca viața copilului să devină dependentă, din punct de vedere economic pentru un timp mai îndelungat, iar copilăria să contrasteaze foarte mult cu maturitatea, iar însușirea de roluri, de cele mai multe ori să se producă prin confruntări. La etapa contemporană și maturizarea socială nu corespunde cu cea sexuală.

Primul care a evidențiat această vârstă, ca pe o a doua naștere de sine stătătoare a omului a fost J.J. Rousseau (J.J.Rousseau pedagoghiceschie socinenia în 2 v. M.,1981 ). Ideile de bază, care și astăzi formează nucleul discriptiv al vârstei preadolescente au fost expuse de Holl în lucrarea sa „Maturizarea”(Apud Muhin V., Psihologhia rebionca, M., 1987). Holl a fost primul care a apreciat preadolescența ca intermediară între copilărie și maturitate, ca „furtună și năvală” el a descris caracteristicile conștient – negative ale acestei etape (greu educabil, conflictual, emoțional instabil) și a menționat achiziția pozitivă dobândită de această vârstă – simțul identității, individualității. După S. Freud preadolescența este vârsta afluxului de energie sexuală, care zdruncină acel echilibru care se stabilise anterior între elementele morfo-fiziologice și cele de structură ale personalității. Ca urmare conflictele infantile apar cu o nouă putere. În viziunea lui E. Erikson preadolescența și adolescența este examinată ca un tot întreg, ca etapă centrală în rezolvarea problemelor de autodefinire, de determinare a identității personale. D. Elkonin, L.Bojovici și alți psihologi de școală rusă, tratează vârsta preadolescentă ca etapă de trecere la o nouă poziție socială care se exprimă prin determinarea locului în societate. Aspirațiile prea înalte, reprezentările nu întotdeauna adecvate despre posibilitățile sale duc la apariția conflictelor cu părinții și pedagogii, la comportament protestual.

1.2. Aspecte particulare ale dezvoltării fizice și neuro-fiziologice

Creșterea.

Dacă până la sfârșitul școlarității primare creșterea băieților și a fetițelor era armonioasă și neîntreruptă, apoi în preadolescență, odată cu funcționarea glandelor sexuale ea devine nearmonioasă și accidentală. Astfel se întâmplă că ei devin disproporționali: înalți și subțiri, josuțe și mature fizic. Natura, indiferent de accelerare sau nu, a făcut maturizarea sexuală la fete să se producă mai devreme cu 1-2 ani decât la băieți. Această întâmplare de fapt corelează cu creșterea: la fete ea este de 10-12 cm, iar la băieți de 8-10 cm pe an. Fetele încep să crească repede de la 11 ani, ca după ce se termină procesul maturizării sexuale tempoul creșterii să scadă brusc. Către vârsta de 15-16 ani ele ating maximul și în continuare aproape că nu mai cresc. Băieții însă continuă să crească și după 16 ani, continuând până la 18-20 ani, în paralel cu o maturizare sexuală mai târzie. Creșterea părților corpului are loc neuniform. Mai devreme și mai intensiv cresc membrele, palmele, tălpile, apoi crește bazinul și cutia toracică, pieptul, umerii. Mai puțin crește capul, iar oasele feții cresc spre alungirea ei. Aceste schimbări sunt mai evidente la băieți, care au palme mari, neîndemânatice pe niște brațe lungi, subțiri ca de copil, tălpi mari la capătul unor gambe scheletice, trunchi îngust, plat, cocoșat pe niște membre cu aspect de catalige. Din cauza acestor disproporții personale respective suferă din punct de vedere psihologic foarte mult. Din considerente greu de determinat în limitele acestei vârste se produce o restructurare vitală foarte intensă a organismului, ce ține de continuitatea speciei, restructurare care se va încheia în adolescență. Din aceste considerente pubertatea este mai curând o fază relativ lungă din existența individului, decât un moment precis al vieți, în care caracterele sexuale primare (organele genitale) și caracterele sexuale secundare (morfologice, sistem pilos etc.) vor ocupa un loc din ce în ce mai important în viața omului.

Greutatea

La începutul acestei vârste deosebirile de greutatea a băieților și fetițelor puțin se deosebesc. În următorii trei ani însă, fetele îi întrec în greutate pe băieți, ca mai apoi în următorii doi ani aceștia să-și ia revanșa, fetițele crescând în greutate cu câte 4-8 kg, pe când băieții cu câte 7-8 kg pe an.

Din considerente greu de determinat în limitele acestei vârste se produce o restructurare vitală foarte intensă a organismului, ce ține de continuitatea speciei, restructurare care se va încheia în adolescență, astfel pubertatea este mai curând o fază relativ lungă din existența individului, decât un moment precis al vieți, în care caracterele sexuale primare (organele genitale) și caracterele sexuale secundare (morfologice, sistem pilos etc.) vor ocupa un loc din ce în ce mai important în viața omului. În tot acest răstimp la băieți se conturează mai bine musculatura spatelui și a pieptului, se micșorează cantitatea țesutului adipos, crește greutatea mușchilor, grație dezvoltării intense a mușchilor toracicali și a membrilor. La fete deși sistemul muscular se dezvoltă, țesutul adipos nu se micșorează, din contră, el se mărește. La 15 ani greutatea mușchilor la fete este egală cu cea a unei femei adulte. La băieți, chiar și la 18 ani nu se constată această egalitate. Astfel se poate spune că fetele cresc și adaugă în greutate mai devreme și termină acest proces mai repede decât băieții, lucru lesne de înțeles. Prezintă interes influența gradului de maturizare fizică asupra perceperii interpersonale cu adulții. Cercetările care au urmărit fenomenul dat au demonstrat că băieții cu dezvoltare precoce se bucură de o atitudine favorabilă din partea adulților, ceea ce le stimulează și le întărește încrederea în sine. Cei cu dezvoltare tardivă sunt preocupați să câștige atenția adulților, sunt energici și exuberanți. Fetele cu pubertate precoce sunt fie nepopulare, fie tind să ocupe o poziție de lider. Sunt însă lipsite de echilibru. Fetele cu pubertate tardivă sunt percepute ca fiind de încredere, populare, demne de a fi alese drept lideri. În aceiași clasă pot exista diferențe într-atât de mari, încât între o fată cu pubertate precoce și un băiat cu dezvoltare tardivă să fie o diferență ca de la o mamă la fiul său. Evident că astfel de probleme necesită tact și delicatețe din partea colegilor și a profesorilor.

Schimbări fiziologice.

Vârsta preadolescentă este considerată ca una din cele mai nearmonioase și întâmplătoare în ontogeneză. Ea vădește eforturile unui organism care se pregătește a-și mobiliza toate resursele pentru a se modifica în conformitate cu funcțiile necesare unui organism matur. În această perioadă se termină restructurarea tuturor organelor și sistemelor funcționale.Tocmai procesul definitivării funcționale este specificul acestei vârste. Ne vom referi mai întâi la sistemul cardio-vascular. Concomitent cu creșterea organismului crește și inima. Ea crește în volum, lucrează mai puternic, pe când sistemul vascular rămâne în același debit ca la vârsta precedentă (creșterea în înălțime a dus numai la lungirea vaselor sangvine, rămânând aproape aceleași în diametru). Dacă ținem cont de faptul că munca intelectuală, precum și implicațiile fizice sporesc, se constată tulburări în asigurarea organelor respective cu oxigen și substanțe nutritive, schimbări bruște a tensiunii arteriale la schimbarea poziției corpului, aritmia, oboseala, slăbiciunile.

Particularitățile cardiovasculare menționate precum și intensificarea funcționării glandelor cu secreție internă, în particular tiroida, duc la tulburări vremelnice în activitatea sistemului nervos central: are loc un anumit dezechilibru al caracterului, sporește excitabilitatea, irascibilitatea, schimbări bruște ale dispoziției, ale manifestărilor afective, care creează mari dificultăți în comunicare. Dacă la acestea mai adăugăm și surplusul de energie fizică, care nu întotdeauna este folosit, este clar de ce la această vârstă copiii sunt nervoși, țipă, aleargă pe scări, sunt indisciplinați. În această perioadă se schimbă dominanta funcțională a cortexului. Dacă în școlaritatea primară rolul de frunte în reglarea proceselor nervoase îl deținea scoarța emisferelor mari, la vârsta preadolescentă se constată o intensificare a activității subcorticale, datorită căreia în comportamentul elevilor se manifestă o nevroză excesivă. Continuă dezvoltarea encefalului, îndeosebi regiunile frontale care sporesc cu mult capacitățile elevului: percepția mai conștientă, atenția mai voluntară, gândirea abstractă.

Concomitent cu creșterea cutiei toracice se dezvoltă și mușchii respiratorii, sporește volumul plămânilor și capacitatea vitală a lor. Deși frecvența mișcărilor respiratorii scade de la 35-30 pe minut până la 20 (cifra mijlocie înregistrată la adulți), respirația devine mai profundă. Și încă un specific al respirației, dacă anterior acestei vârste respirația era asigurată de mișcarea diafragmei cu ajutorul musculaturii abdominale și era identică pentru ambele sexe, apoi în perioada preadolescentă se produce o diferențiere a respirației: respirația la fete este asigurată cu ajutorul musculaturii toracice superioare și cu pieptul, pe când la băieți este asigurată de musculatura toracico-abdominală. Se schimbă și timbrul vocii la băieți devenind mai guturală, bitonală, pentru a se echilibra apoi la registrul de adult. La fete timbrul devine mai tandru, vocea mai alinată.

Maturizarea sexuală

Legat de noul aspect pe care corpul îl capătă și de caracterele sexuale secundare care fixează schema corporală în liniile identității de sex, extrem de frecventă și prezentă este îngrijorarea puberilor pentru propria înfățișare. Și aceasta se întâmplă ca urmare a pilozitățiii pe piept la băieți la 12-13 ani, la 14-15 ani la subsuori și apariția mustăților, iar la 16-17 ani se schimbă și timbrul vocii. La fetițe la 9-10 ani încep a crește mameloanele, la 11-12 ani cresc glandele lactare care provoacă anumite senzații de durere și incomoditate, la 13-14 ani apare pilozitate la subsuori, iar la 11-14 ani apare și menstruația, care poate fi însoțită de neîncredere în sine, scăderea interesului față de lecții, scăderea activismului fizic, apariția tendinței spre singurătate, reacții nevrotice, dereglări emoționale.

Maturizarea sexuală se desfășoară în două etape: prima cuprinde anii 8/9 – 12/13 și a doua de la 12/13 – 16/17 ani. Se va ține cont și de faptul că maturizarea sexuală la fete se produce în medie cu 1-1,5 ani mai devreme decât la băieți. De fapt maturizarea sexuală începe cu creșterea activismului sistemului nervos central care provoacă funcționalitatea glandelor endocrine. În aceasta constă esența primei etape a maturizării sexuale. În a doua etapă asistăm la maturizarea ce se desfășoară la nivel celular, țesuturi și organe. Prin prisma primei etape maturizarea sexuală, începe cu activizarea hipotalamusului și hipofizei, timp în care glandele sexuale încă nu ating nivelul optim al funcționalității și acest lucru este firesc, deoarece activitatea sistemului endocrinic are loc treptat într-o anumită ordine.

În preadolescență are loc o tulburare a echilibrului dintre procesele de excitație și inhibiție (exprimat comportamental) și acest aspect se manifestă datorită faptului că în funcționarea sistemului nervos central prevalează procesele de excitație în raport cu cele de inhibiție. Tocmai din aceste considerente la această etapă a maturizării sexuale apar tulburări de comportament (clasa a V-VI). Astfel se observă că deși elevii posedă mai mult autocontrol, atitudine critică față de sine și față de cei din jur, totuși ei sunt mai irascibili, mai neadecvați în răspunsurile lor la influențele din exterior, la observațiile celor din jur. O astfel de stare a sistemului nervos central face ca atât excitanții puternici cât și cei slabi să producă aceiași reacție. Altădată excitanții mai slabi pare să fi fost mai eficienți decât puternici ca urmare a faptului că supraexcitarea cortexului provoacă inhibiția lui. Excitantul slab nu reușește să provoace excitația și așa se explică manifestarea unor stări de indiferență aparentă față de tot ce se întâmplă în jur, chiar și față de evenimentele importante, indiferență parcă față de notele primite, fie bune, fie rele. Tocmai în această perioadă părinții se plâng că copilul nu mai aude, nu mai simte ca altă dată, nu este mișcat de nimic, a pierdut simțul bucuriei. Caracteristic pentru această vârstă la fete tulburările sunt mai mult de ordin emoțional (susceptibilitatea, plângăreața, schimbarea bruscă a dispoziției), pe când la băieți de ordin comportamental (gălăgioși, rotirea mâinilor, trunchiului, picioarelor). Chiar și limbajul la această vârstă devine mai indolent, răspunsul verbal este mai întârziat și chiar mai alungit. Uneori se intervine cu întrebări de tipul: „Tu ce, nu auzi?”, „Tu ce, ești surd?”. Răspunsurile devin mai scurte, simple, reductibile, de parcă ar fi limitat în lexic.

În etapa a doua (cl. VII-VIII) are loc stabilizarea, sincronizarea funcționalității reciproce între sistemul nervos central, centrii endocrini și glandele sexuale. Aceasta duce la o creștere a hormonilor sexuali și un echilibru mai mare a sistemului nervos central. În tot acest răstimp are loc nu numai o creștere a corpului, ci și a masei în greutate, dezvoltarea organelor sexuale, debutul echilibrării psihologice a individului.

Hormonii sexuali influențează tot organismul, formând două aspecte ale maturizării: unul influențează dezvoltarea trăsăturilor sexuale secundare iar al doilea centrii nervoși.

Efectul acestora din urmă constă în:

– creșterea interesului preadolescentului față de genul opus, sporește atracția sexuală.

– funcționalitatea unor centri ai creierului se modifică astfel, încât toată informația cu caracter sexual devine pentru puber actuală. Dacă la început informația ce ținea de sex era ceva abstract, acum ea este focusată și adunată într-un sistem specific de reprezentări, este semnificativă.

În această etapă a maturizării sexuale preadolescenții devin mai liniștiți, dispoziția capătă nuanțe de optimism, în locul neîncrederii în sine vine încrederea și chiar supraâncrederea. Starea mult mai echilibrată, ordonată a sistemului nervos central condiționează o sporire a concentrației atenției, a eforturilor intelectuale și fizice. În procesul maturizării sexuale preadolescentul se dezice treptat de formele anterioare de autoafirmare, dobândind altele noi ce țin de apartenența sexuală. În legătură cu acesta are loc reevaluarea sa și a celor din jur, este revizuit conținutul multor noțiuni. La această etapă a dezvoltării psihontogenetice exteriorul începe a deveni unul din factorii esențiali de autoafirmare a personalității. În legătură cu aceasta preadolescenții adesea trăiesc sentimentul de protest contra ceea ce se întâmplă în exteriorul lor și cu ei înșiși. Ultima se manifestă prin refularea conștientă a oricăror orientări, dispoziții romantice față de sexul opus, substituind încrederea cu relații de muncă. Cât privește exteriorul acesta nu este departe de a fi întratât de plăcut: ei adesea sunt neîndemânatici, cu o coordonare proastă a mișcărilor, parcă stângaci. Acestea adesea generează fenomene ca: autorespingerea și neacceptarea de sine, fapt care necesită activități de conștientizare a propriului corp, de formare a unei imagini pozitive a „Eu-lui” fizic.

1.3 Aspecte ale dezvoltării sferei cognitive în preadolescență

Particularități psihologice

Preadolescența este specifică nu numai prin schimbări morfo-fiziologice, ci și prin cele de ordin psihologic. Deși examinarea acestei vârste sub aspect psihologic este una dintre cele mai discutabile. Totuși există o poziție în care toți savanții sunt unanimi și anume este vârsta celei mai intensive dezvoltări a personalității.

Sfera cognitivă

După cum am menționat mai sus la vârsta preadolescentă interesul față de carte scade mult. Sub aspectul general-cognitiv activitatea școlară ține de formarea noțiunilor, priceperilor și deprinderilor de cunoaștere, de însușirea bazelor științelor, de transformare treptată a funcțiilor psihice superioare în sisteme bine organizate, volitiv dirijate. Aceasta este manifestarea generală a elevilor, care au format interesul cognitiv, care și-au format atitudinea față de carte ca modalitate de realizare a scopurilor pe viitor. Cât privește activitatea școlară a preadolescentului aceasta are următoarele tendințe și anume:

dacă problemele și necazurile unui elev din clasele primare sunt înțelese, apoi dificultățile cu care se confruntă un preadolescent, din păcate, nu sunt înțelese nici de părinți și nici de pedagogi. Scăderea interesului față de școală este trecut pe sama indolenței și turbulenței ce se impune la această vârstă. În realitate scăderea interesului față de munca școlară se explică prin faptul că formele de instruire, de relaționare sunt în criză de originalitate. Răzvrătirea, care caracterizează începutul vârstei nu-i ocolește nici pe pedagogi, autoritatea cărora este tot atât de insuportabilă ca și cea a părinților. Respectul și admirația pentru învățătorul atotștiutor și atotputernic din clasele primare sunt înlocuite acum cu indiferență sau chiar desconsiderație, care nu este întotdeauna politicos și nici foarte spiritual. Decalajul spiritual s-a redus foarte mult comparativ cu vârsta școlară primară.

Din clipa în care conștiința îi permite să descopere dincolo de orizontul familiei și al școlii, perspective mai atrăgătoare, oferite de distracții, tutela școlii nu mai poate fi suportată. Toți cei care îl îndepărtează de aceste plăceri prin intermediul interdicțiilor, al moralei sunt tirani.

O altă cauză a crizei este lipsa interesului cognitiv. De fapt interesul cognitiv (sau necesitatea de a cunoaște) este dominantă pe parcursul tuturor etapelor dezvoltării psihice, însă conținutul lui și felurile vieții de trecere de la copilărie la maturitate. Deobicei ea corespunde cu vârsta cronologică cuprinsă între 10,5 și 14,5 ani, adică clasele ciclului gimnazial. Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare cu noi cerințe și solicitări – mari diversificări cantitative și calitative, contactul cu modele diferite de profesori și cu rezultate de o mare diversitate constituie pentru etapa dată o schimbare generală a cadrului de desfășurare a învățării școlare. Creșterea bruscă și dezvoltare a organismului, schimbările morfologice și fiziologice influențează mult asupra psihicului și comportamentului, în special asupra constituirii nivelului de autoapreciere.

Apărută în cadrul școlarității primare reflexia asigură capacitatea de a stabili de sine stătător:

• limitele posibilităților personale (pot sau nu rezolva problema, ce nu-i ajunge de a o rezolva;

• planul intern al acțiunilor (priceperea de a prognoza și planifica atingerea unui scop);

• volitivitatea;

• autocontrolul;

• reorientarea conștiinței de la obiectul învățării la propria persoană.

Schimbări se produc și în activitatea de gândire a preadolescentului. Modul de operaționare cu informația însușit în clasele primare nu mai asigură preadolescentului succes la învățătură: Conținutul și logica structurării obiectelor de studiu necesită din partea elevilor noi procedee de însușire a cunoștințelor, ei bazându-se pe independența gândirii, capacitatea de a generaliza și abstractiza, a compara, a argumenta, a trage concluzii.

O mare contribuție în acest sens o aduce matematica, iar însușirea sistematică a algebrei stimulează trecerea gândirii preadolescentului la un nivel și mai înalt al generalizării – generalizarea generalizării sau abstractizarea dublă.

O altă caracteristică a gândirii la această etapă este trecerea treptată a gândirii de la concretimaginativă (intuitiv-plastică) la acea abstractă. Această trecere nu înseamnă că componentele intuitive ale gândirii dispar. Ele se păstrează și se dezvoltă, jucând un rol important în structura generală a gândirii ( de a concretiza, ilustra).

Un alt specific al gândirii la această vârstă este apariția caracterului ei critic, fapt care îl face pe elev să ia atitudine față de: materialul însușit, activitatea profesorului, sine exprimată prin propria părere, veridicitatea unor teze sau teorii.

O altă particularitate este formarea gândirii active, independente, creatoare. Psihologii susțin că anume această vârstă este senzitivă pentru dezvoltarea unei atare gândiri. Ea începe a lucra din momentul, când în fața elevului apare o problemă, o întrebare. Crearea situațiilor problematice sau găsirea modului de rezolvare a acestora contribuie în mare măsură la dezvoltarea acestei gândirii. Pe baza acestor particularități ale dezvoltării intelectuale pe parcursul vârstei preadolescente încep să se formeze și să se manifeste pregnant aptitudinile elevului pentru diferite tipuri de activitate.

Pe parcursul acestei vârste suferă schimbări mari memoria și atenția elevului.

1.4. Specificul memoriei, al imaginației, al atenției și limbajului preadeolescentului

Particularitatea fundamentală a schimbării constă în sporirea aspectului volitiv a acestor două procese, adică capacitatea preadolescentului de a-și organiza și controla activitatea memoriei și atenției sale. Se încearcă a aplica mijloace raționale de memorare și reproducere a materialului. Memorarea pe cale logică implică o serie de acțiuni de comparare, sistematizare și clasificare a informației, în sensul că procedeele logice implică gândirea.

O altă particularitate a memoriei constă în stabilirea de asociații complicate, de corelare a materialului nou cu cel vechi, de includere a materialului nou în sistemul de cunoștințe. Cercetările au demonstrat că spre finele acestei vârste elevul este apt de a stabili trei tipuri de asociații:

– în cadrul unei teme;

– în cadrul unui obiect de studiu;

– între obiecte de studiu.

Aceasta din urmă dă posibilitate de a face legături interdisciplinare, de a forma sistemul propriu de cunoștințe.

Cât privește atenția pe parcursul vârstei ea are:

caracter contradictoriu: de pe o parte ea devine tot mai controlată, supusă voinței, pe de altă parte, bogăția impresiilor, emoțiilor, impulsivitatea provoacă instabilitatea atenției, fapt care complică activitatea de învățare,

altă particularitate a atenției preadolescentului este caracterul ei subiectiv, adică dependența atenției de specificul obiectului și interesul elevului,

crește considerabil volumul atenției, precum și capacitatea de a o distribui eficient,

odată cu formarea interesului cognitiv are loc trecerea la atenția postvoluntară.

Caracteristici ale limbajului

Exprimarea verbală devine fluentă. Dezvoltarea limbajului cât și caracteristicile debitului verbal sunt prezentate într-un studiu care scoate în evidență o dublare a debitului verbal în probe ușoare până la cele dificile în care se operează cu concepte și cuvinte ce se referă la fenomene mai complexe.

În ceea ce privește fluența debitului scris, saltul mai semnificativ are loc între 11 și 12 ani. În pubertate se formează caracteristicile scrisului, în adolescență se stabilizează. Se manifestă exigențe din ce în ce mai mari în exprimare, în situațiile de informare, de confesiune cât și în discuțiile constructive și contradictorii. Vorbirea are un carater melodic mult mai evident.

În fluxul vorbirii, la puber persistă multe aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte parazite excese de excalmații, de superlative (extraordinar, nemaipomenit, fantastic, minunat) de expresii șablon și clișee verbale(las-o baltă, mie-mi spui,) dar și agramatisme, vulgarisme dar și expresii folosite într-o mare neglijență ostentativă de teribilism.

În școli se dezvoltă jargonuri școlare mai ales la puberi, ce se înscriu adesea în tradițiile locale ale școlii.

Transformarea vocii mai accentuată la băieți creează un disconfort de comunicare față de schimbarea la fete care este mai lejeră.

Fenomenul marcant în dezvoltarea limbajului constă în creșterea capacităților de creație în domeniile literaturii.

Imaginația, se definește prin acel rezultat al unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor ce au loc în cadrul unui proces psihic și reprezintă componenta principală a structurii mentale creative având la bază două procese fundamentale: analiza și sinteza. Imaginația pentru a se remarca necesită un anumit mod de gândire. Imaginația este dependentă de aptitudinile profunde ale persoanei, și acest aspect determină montarea unor noi sinteze mentale. Imaginația nu poate fi controlată și în acest caz ea poate fi și patologică (halucinațiile, coșmarul, complexele de inferioritate, visele) la baza căreia stă dorința de evitare a obstacolelor. De asemenea, persoana apelează la procesele imaginative pentru a menține un anumit echilibru și pentru a fugi de realitate, de a trăi într-o lume paralelă și controlabilă.

Procesele fundamentale ale imaginației sunt analiza și sinteza.
– Analiza realizează o destructurare a unor simboluri care apoi, prin sinteză, sunt reconstituite în alte structuri speciale de cele gândite anterior.
– Sinteza se manifestă în diferite modalități numite „procedeele imaginației”:
● aglutinarea se produce atunci când părți separate din diferite ființe sau

obiecte sunt reasamblate altfel, dând naștere unor ființe sau obiecte cu aspect neutru(ex.monștrii din mitologia greacă);

● modificarea dimensiunilor umane a dus la creația de uriași și pitici;

● multiplicarea șerpilor a dezvoltat imaginea balaurului cu șapte capete;
● schematizarea feței umane se realizează în caricatură, scoțând în relief

anumite trăsături dominante;
● analogia este o tehnică prezentă în știință și tehnică.

– Pocese fundamentale ale imaginației,

Formele Imaginației

Cea mai importantă formă a imaginaței este, desigur cea creatoare. Așa cum se observă din schema de mai sus, ea se manifestă în diferite feluri, fie în mod involuntar, fie în mod voluntar. Capacitatea de creație în preadolescență devine o stare psihică fapt promovat social prin competiții, concursuri de literatură, dar și în domeniile tehnice. Integrarea puberului în viața culturală este de asemenea o expresie a exprimării autonomiei și a cerinței de identitate ce se exprimă impetuos.

Puberul privește creația ca un însemn de independență și creștere și ca pe o trăire de excepție ce-l diferențiază.

1.5. Sfera motivațională

Un loc aparte în activitatea de învățare a preadolescentului îl are motivația, adică acel imbold care îl face pe elev să acumuleze anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi. De specificul acestui conținut este legată apariția unor noi mijloace de reglare a comportării.

Activitatea de învățare la această vârstă este dominată mai mult de datorie decât de responsabilitate. Deci, putem susține că învățarea este conștientizată ca o obligație, o datorie față de societate care, de fapt, nu corespunde cu trăirile, atitudinile reale. Se constată o contradicție dintre formă (obligativitate ca o categorie morală) și conținut (manifestarea în cadrul școlii, realizarea obligației).

Suferă schimbări radicale și motivația de comunicare: relațiile cu părinții și profesorii își pierd din actualitatea de odinioară, pe când cele cu semenii devin foarte semnificative. Comunicarea cu semenii devine într-atât de importantă încât se transformă în necesitate. Apare necesitatea de afiliere (apartenența la grup). La începutul vârstei preadolescente comunicarea cu semenii își păstrează caracterul homosocial (de același sex). Mai târziu, odată cu maturizarea sexuală apare comunicarea heterosocială ( de sexe și vârste diferite). O asemenea evoluție a comunicării rezolvă multe sarcini de adaptare socială: însușirea rolurilor de gen și a comportamentelor corespunzătoare lor, însușirea formelor de interacțiune, a normelor și valorilor sociale.

Apartenența la grup asigură satisfacerea multor necesități. Pentru preadolescenții de vârstă mică se asigură posibilitatea de împărtășire cu prietenii a intereselor comune și a pasiunilor, de manifestare a onestității, a bunătății. Mai târziu în comunicarea preadolescenților intervin schimbări. Ei contactează pentru a fi înțeleși, pentru a fi ascultați, pentru a-și împărtăși sentimentele, gândurile, pentru susținere în soluționarea diferitelor probleme legate de dezvoltare. Dorința de a se evidenția, tendința de a ocupa o poziție socială deosebită, de a obține stima, recunoaștere și posibilitatea de a-și consolida respectul față de sine și autoaprecierea, determină în mare parte comportamentul preadolescenților.

O altă particularitate a motivației la această vârstă este necesitatea prieteniei, bazată pe atașament emoțional profund și interese comune. Comunicarea cu adulții rămâne unul din factorii importanți în dezvoltarea personalității, însă tipul de relații care a existat în copilărie devine pentru preadolescent inacceptabil, necorespunzător reprezentării lui despre nivelul propriei maturități. Întru aceasta el limitează drepturile maturilor asupra lui, iar ale sale le extinde și pretinde la respectarea demnității, încrederii și independenței. Forma reușită de trecere la noul tip de relații presupune restructurarea relațiilor pe bază de parteneriat, de considerare a cerințelor sale.

Astfel se creează o situație destul de confuză, contradictorie, uneori încordată datorită faptului că:

situația socială de elev se manifestă în continuare,

există o dependență materială deplină de părinți, care se impun și ca educatori,

deprinderea adultului constă în orientarea și controlul copilului,

menținerea la preadolescenți în continuare a unor trăsături de copil la înfățișare și conduită,

conținutul motivației de învățare la această vârstă ține de relațiile cu semenii clasei, de interesele cognitive ale elevului și de sistemul de valori stabilite în clasă. Treptat are loc diferențierea tot mai profundă a intereselor cognitive care în clasele mari pot fi dictate de realitate, dar și de scopul pragmatic.

1.6. Dezvoltarea socio – afectivă și probleme adaptative specifice.

1.6.1. Caracteristici socio-morale

Regulile grupului devin sursă pentru propriul comportament;

Crearea unui cod comportamental individual trebuie văzut ca tentativă de câștigare a independenței, obligatorie statutului de adult.

Paradox 1:

Dorința de imitare, adaptare la normele adulților și gradul ridicat de neacceptare a acestora.

Conformismul la normele grupului îmbracă forme diverse de la îmbrăcăminte până la jargonul verbal sau gestual.

Extrem de virulenți față de cei aflați sau considerați de a fi pe poziții minoritare.

Greu de ținut în limitele bunului simț într-o interacțiune de grup. Dezbaterile, chiar pe teme propuse de ei pot duce fie la zeflemea funcțională (bătaie de joc), fie la cea anti-persoană sau grup.

Necătând la cele expuse mai sus, la această vârstă elevii sunt preocupați foarte mult de ceea ce gândesc ceilalți despre ei.

Prieteniile dar și certurile, supărările sunt mai intense și cu urmări mai profunde.

În sfera morală a preadolescenților apar următoarele particularități:

normele și regulile conduitei sociale, precum și normele relațiilor interpersonale trec în centrul atenției,

are loc conturarea opiniilor, reflecțiilor și aprecierilor morale, devenind stabile și independente de influențele întâmplătoare,

în cazul necorespunderii valorilor morale ale colectivului cu cerințele adulților, preadolescentul urmează de cele mai multe ori morala grupului de apartenență,

la preadolescent apare deja sistemul cerințelor și normelor proprii și el va ține la el destul de insistent, fără a se teme de reproșurile și pedepsele din partea adulților,

morala preadolescentului încă nu este suficient de stabilă în sensul că nu are sprijin în convingerile cu adevărat morale – ea nu se transformă în concepție morală și de aceea poate ușor să se schimbe sub influența opiniei celor din jur.

Paradox 2:

majoritatea preadolescenților tinzând să manifeste alese calități morale, în viața cotidiană au o comportare opusă acestor calități, pe măsura maturizării crește și stabilitatea morală. Aceasta presupune formarea unui așa nivel de comportatre care să-i asigure individului capacitatea de a-și păstra și a-și materializa concepțiile și convingerile sale, indiferent de condițiile în care nimerește, de a-și păstra imunitatea față de influențele străine pozițiilor lui ca personalitate. Interesele față de calitățile morale, față de normele de comportare ale adulților, interacțiunea în plan real cu acestea conduc la această vârstă la formarea idealurilor morale.

Idealul moral psihologic este chipul montat emoțional, acceptat de către sine, chip ce devine un reglator al propriei conduite și criteriu de apreciere a comportării celor din jur. Trăsăturile idealului de care se conduce preadolescentul sau pe care el vrea să-l promoveze devin în realitate un motiv de comportare morală, condiție a formării stabilității morale.Cercetările demonstrează că fiecare vârstă are idealurile sale cu trăsături specifice lor nu numai din punct de vedere al conținutului, ci și al structurii și funcțiilor. Spre exemplu, în preadolescența inferioară idealul este persoana concretă (pedagog, prieten, părinte) iar în preadolescența superioară deja chipuri generalizate ca totalitate a trăsăturilor ideale.

Pentru generalizare vom menționa că:

la preadolescenți predomină așa-numitele idealuri sintetice, în care sunt concentrate cele mai bune calități ale unor oameni aparte, ceea ce sunt o consecință a nepriceperii de a delimita trăsăturile;

preadolescentul leagă idealul lor de acea situație în care activează eroul ales de ei. De aici decalajul crescând dintre motivele “înțelese” și cele „real existente” ale activității și conduitei lor;

pe măsura maturizării preadolescentul își caută idealul în mediul oamenilor cunoscuți ai contemporanietății, ai istoriei;

în preadolescența superioară e posibil alegerea conștientă a chipului ideal care nu depășește cu mult cerințele morale ale propriei persoane.

După cum s-a menționat deja una din trăsăturile esențiale ale acestei vârste, considerată drept neoformațiune psihică, este sentimentul maturității. Acesta este o formă specifică a conștiinței de sine care la această etapă se manifestă prin trebuința acută de a fi matur, de a fi inclus în activități caracteristice adulților, de a fi recunoscut de către cei din jur ca personalitate matură. Și această dorință nu rămâne decât un vis, căci în realitate este imposibil de a trece brusc la așa ceva. Ca urmare preadolescentului nu-i rămâne a fi matur doar numai expresiv, în exterior – de a-și aranja exteriorul în conformitate cu moda, de a manifesta interes față de problemele sexuale, de a folosi chiar băuturi alcoolice și de a fuma. De altfel, ultimele două tendințe devin cauza principală a unor conflicte serioase dintre adolescenți și adulți.

Au fost evidențiate și descrise mai multe tipuri de maturitate:

imitare externă a trăsăturilor maturității: fumatul, întrebuințarea alcoolului, folosirea cosmeticelor, interesul deosebit față de sexul opus, imitarea modalităților de distracție și de curtare, imitarea de vestimentație și coafură, de petrecere a timpului liber,

imitarea bărbăției – de a fi curajos, puternic, cu voință, încăpățînat;

maturitate socială – care apare în situația când preadolescentul trebuie să dețină locul adultului și ca urmare tinde a manifesta priceperile practice respective și de a acorda ajutor real;

maturitate intelectuală ce ține de interese cognitive stabile ce iese în afaraprogramelor școlare și care se bazează pe autoinstruire;

maturitate biologică, ce ține de restructurarea hormonală, schimbarea proporțiilor propriului corp și a funcțiilor acestora atrage atenția. Apare un interes deosebit față de exteriorul său, sensibilitatea față de cea mai mică necorespundere cu reprezentarea acelei norme care s-a format la preadolescentul respectiv. Ca particularitate tipică a maturității la această vârstă este tendința de a supramări și de-a reacționa bolnăvicios la neajunsurile reale sau imaginare ale corpului.

O altă particularitate a conștiinței de sine este însușirea intensă a stereotipurilor de comportament în conformitate cu sexul de apartenență. Se stabilizează particularitățile percepției, a orientării intelectuale, a sferei emoționale ce disting fetele de băieți. Astfel pentru fete este specific:

sensibilitate și reactivitate emoțională mai înaltă,

flexibilitate mai mare în adaptarea la noile condiții,

conformitate mai mare a comportării, predispunere de a apela la judecățile adulților,

a ține la autoritatea familiei, tendința de a avea grijă de cei mai mici,

fetele manifestă interes mai mare față de exteriorul său,

comportamentul sexual al acestora se exprimă prin îmbinarea cochetării cu sfiala și rușinea,

în viața de toate zilele, de regulă, sunt mai ordonate, conștiincioase și îngăduitoare (decât băieții). Au reușita mai bună la științele umanitare.

Conceptul de sine, reprezentarea de sine ca nivel nou în dezvoltarea conștiinței devine neoformațiune centrală, impunându-se către sfârșitul acestei vârste. El se caracterizează prin trebuința în cunoașterea de sine ca personalitate, a posibilităților și particularităților individuale, a asemănării și deosebire cu și de alții.

Multe trăiri ce țin de atitudinea față de sine, față de propria persoană sunt negative. Aceasta fiindcă preadolescentul se privește pe sine „parcă din afară”, interiorizând reprezentările și aprecierile adulților în care aspectele pozitive sunt destul de abstracte, indefinite și aproape că nu sunt comăsurabile vârstei, pe când cele negative sunt concrete, diferite și înfrumusețate. Către sfârșitul vârstei preadolescente conținutul conștiinței de sine se comută treptat de la aprecierile preluate de la adulți la autoapreciere, fapt ce se caracterizează prin necesitatea și capacitatea de a se cunoaște singur pe sine ca personalitate integrală, distinctă de celelalte. Acest fapt duce la apariția tendinței spre autoafirmare, autorealizare și autoeducare. Unul din factorii care asigură manifestarea crizei la această vârstă este tendința spre reflexie ca mecanism al autoconștiinței, determinat ca proces de cercetare, orientat spre lumea sa internă.

Sunt supuse cercetării atât procesele psihice (memoria, gândirea, atenția etc), cât și particularitățile de personalitate manifestate în comportarea și comunicarea cu cei din jur. Preadolescenții suferă foarte mult în legătură cu neajunsurile evidențiate în caracter, comportare în exterior. Și dacă peste aceste frământări se suprapun și observațiile critice ale pedagogilor făcute în prezența colegilor și într-o formă agresivă, exploziile afective și conflictele nu mai pot fi evitate. Abilitatea de a înainta noi sarcini de perspectivă dă sens nou activității de învățare, reorientează preadolescentul la noi aspecte ale autoperfecționării și autoinstruirii. Criza de trecere la vârsta adolescentă ține de problema devenirii omului drept obiect al propriei dezvoltări. Autodereminarea social-psihologică și a personalității se termină în perioada tinereții.

1.6.2. Principalele necesități pshice ale preadolescentului

Comparându-se sub aspect fizic și mintal cu cei din clasele primare și cu adulții, preadolescentul ajunge să concluzioneze că nu mai este copil și că are mai multă tendință către cei maturi. Puberul începe a se simți tot mai matur și dorește ca și cei din jur să-i recunoască independența și semnificația.

Principalele necesități psihologice ale preadolescentului sunt:

tendința spre autonomie și independență, emanciparea de tutela îndrumătoare a adulților;

tendința de comunicare prioritară cu semenii (gruparea);

tendința de ai recunoaște drepturile de adult de către cei din jur.

Sentimentul maturității se consideră drept simptom caracteristic al acestei vârste. În definiția lui D. Elkonin sentimentul maturității este o neoformațiune a conștiinței, prin prisma căreia puberul se compară pe sine cu alții (adulți sau semeni), își determină modelele de comportare, își construiește relațiile cu cei din jur, își restructurează activitatea (Elconin D., Izbrannîe psihologhiceschie trudî, M., 1989, p.277).

Astfel de schimbări radicale face din vârsta preadolescentă o vârstă care provoacă un șir de dificultăți de ordin pedagogic, cauzate și de relațiile cu profesorii. Într-un studiu cu privire la cauzele dificultăților întâlnite în comunicarea cu profesorii preadolescenții menționează (Psihologhia sovremennogo podrostka red. D. Feldștein M., 1987, p.8):

lipsa înțelegerii acestora – 43%;

atitudinea neobiectivă a profesorilor – 21%;

lipsa stimei din partea profesorilor – 36%

Cât privește cauzalitatea conflictelor cu elevii, profesorii menționează că acestea sunt o consecință:

a lenei elevilor,

a nedorinței acestora de a munci la ore,

insuficiența muncii de sine stătătoare,

lipsa ajutorului acordat elevilor de către părinți

Numai 12,5% dintre pedagogii chestionați își dau seama că dificultățile cu preadolescenții sunt provocate de lipsa aptitudinilor pedagogice; cunoașterea proastă a legităților dezvoltării psihice a vârstei date, a particularităților individuale a elevilor.

Apariția acestor probleme se explică prin faptul că tocmai la această etapă a vieții are loc trecerea de la copilărie la maturitate, fenomen care ține de restructurări esențiale în psihicul copilului, în schimbarea formelor vechi de relaționare stabilite anterior, de schimbarea condițiilor de viață și de activitate. Și într-adevăr, formele și metodele anterioare de explicare a materiei de studiu sau de adresare nu mai corespund noii situații psihice:

dacă în clasele primare elevii ascultă cu atenție explicațiile învățătorului, apoi în clasele preadolescente acestea provoacă plictiseală, indiferență;

dacă anterior predomina reproducerea întocmai a celor învățate, apoi astăzi ei tind a expune materia precum o „înțelege”, “cu cuvintele proprii”;

până nu demult era ascultător, amabil, acum manifestă duritate, încăpăținare, uneori chiar brutalitate.

1.6.3. Repere, cauze și manifestări ale crizei preadolescentine

Către vârsta de 12-14 ani în dezvoltarea psihică a majorității elevilor survine un fenomen ce a fost desemnat în psihologie cu noțiunea de criză a preadolescenței.

Vom încerca să explicăm esența acesteia mai întâi prin prisma intereselor și orientărilor

valorice. Psihologul rus Vîgotski L. menționa că în evoluția intereselor la preadolescenți putem evidenția două faze.În faza negativă are loc restrângerea, dispariția treptată a sistemului de interese din etapa precedentă. Odată cu maturizarea sexuală apar primele atractivități sexuale. Biologicul personalității, provocările interne ale individului devin mai puternice în raport cu cerințele sociale, exterioare. Ca urmare interesul față de carte nu mai rămâne dominant. Procesele psihofiziologice din organism nu mai corespund ocupațiilor școlare anterioare. Puseul activității dominante de învățare își pierde valoarea. Drept urmare scade capacitatea de muncă, reușita, dorința de a însuși deprinderi noi, apare brutalitatea și irascibilitatea. În faza pozitivă are loc apariția unor interese noi, mai largi și mai profunde, corespunzătoare trăirilor sale.

În psihicul preadolescentului apare interesul față de trăirile psihologice a celor din jur.

Interesul față de personalitatea sa, axată pe prezent.

Interesul față de viitor încă nu se conturează.

Astfel se poate deduce că anume problema intereselor ar fi cheia dezvoltării psihice a preadolescentului. Vîgotski L. evidenția următoarele feluri de interese dominante la această etapă a dezvoltării psihice:

egocentrice care au în esență interesul față de propria persoană,

distante – acordare de semnificație mai mult evenimentelor îndepărtate decât celor actuale, proxime,

forței – tendința de a opune rezistența, de a înfrunta, de a manifesta voință, putere, care adesea vor manifesta sub formă de comportament negativ-încăpăținare,

romantice – tendință către necunoscut, de a risca spre aventuri

Nu lipsa voinței, ci absența sau necristalizarea scopurilor, intereselor dezorganizează comportarea preadolescenților. Se cer scopuri valorice, care să reiasă din cadrul ocupațiilor curente. Tendința de a ocupa o altă poziție în viață, mai independentă (spre deosebire de poziția socială de elev care și-a pierdut valoarea subiectivă), dorința de a-și educa și de a manifesta calități individuale de personalitate. Criza preadolescenței constă tocmai în ruperea cu sistemul vechi de valori, cu substituirea întregului sistem de trăiri, cu noi interese și orientări valorice.

Vâgotski considera că producerea crizei preadolescenței se desfășoară în jurul vârstei de 13 ani, însă în anii de postcriză (14-15), când are loc afirmarea și exteriorizarea neoformațiunilor psihologice apărute, acestea sunt percepute subiectiv, atât de părinți cât și de pedagogi, ca fiind cele mai dificile. Acuitatea fenomenelor de criză va depinde în mare măsură de sensibilitatea adulților față de schimbările ce se petrec în psihicul copilului, de abilitatea de a schimba tactica educațională, de a restructura relațiile, ținând cont de noile necesități și aptitudini ale preadolescentului. Chiar și în afara perioadei de criză putem constata instabilitate de dispoziție, îndemnuri

contradictorii, răniri sufletești. Spre exemplu afectul neadecvatității (reacție emoțională de mare intensitate pe marginea unui motiv neînsemnat) întâlnit la vârsta preadolescentă apare ca urmare a contradicției dintre posibilitățile scăzute și aspirațiile înalte. În baza acesteia pot apărea chiar și reacții patologice (de ex: schizofrenia). Deși mecanismele de apariție a crizelor la diferite etape de formare a personalității sunt în esență aceleași, criza preadolescenței are specificul ei inedit și anume:

tempoul rapid al dezvoltării fizice și intelectuale duce la apariția unor astfel de

trebuințe, care în condițiile școlare nu pot fi satisfăcute,

dacă pe parcursul etapelor anterioare de dezvoltare obstacolul de bază în

satisfacerea trebuințelor se afla în exterior (interdicțiile adulților, câmpul și modul îngust de activitate), apoi în preadolescență acesta se comută în interior – interdicțiile proprii, deprinderile și calitățile caracterului care îl împiedică să realizeze cele planificate,

tendința preadolescentului de a se autosesiza matur, de a se debarasa de monitorizare din partea adulților și de insuficienta practică socială de a fi la nivelul adulților,

apariția unui nou nivel al conștiinței de sine: copilul nu se mai mulțumește cu aprecierile care îi sunt date de către cei din jur, el are capacitatea de a se privi pe sine, de a se cunoaște pe sine, de a se aprecia critic sub toate aspectele: intelectual, social, moral, fizic,

contradicția dintre poziția socială pe care o deține cu cea spre care el tinde s-o ocupe. Aceasta condiționează atitudinea preadolescentului față de cei din jur și față de propria persoană. De aici orice cerință a mediului social este acceptată și realizată numai dacă ea îi va crea posibilitate să ocupe acea situație spre care el tinde,

sentimentul maturității. Acesta este trăit ca o trebuință acută de a fi văzut ca personalitate matură, de a fi acceptat în rândurile adulților, de a fi luat în considerație, de a avea roluri mature. Aici apare decalajul dintre a vrea și a putea, a fi la nivelul la care se vrea, una din cauzele crizei este bariera de semnificații ce apare între preadolescenți și restul lumii (egocentrism). Esența acestuia constă în faptul că preadolescentul nu diferențiază obiectul gândirii sale, de obiectul gândirii altor oameni. Deoarece el este mai mult preocupat de cele ce se întâmplă cu sine, el intens se analizează și se apreciază. Apare iluzia că și cei din jur sunt preocupați de comportarea și aspectul lui, de gândurile și trăirile sale. O manifestare a egocentrismului preadolescent este fenomenul auditoriului imaginar care presupune convingerea, că el este mereu înconjurat de câțiva spectatori și el de parcă ar fi pe scenă. O altă manifestare este mitul personal care constă în încrederea că sentimentele de suferință, dragoste, ură, rușine trăite de el sunt unicale.

Apogeul unui astfel de egocentrizm se atenuează pe măsura formării relațiilor de încredere cu semenii. În practică bariera dată se manifestă sub formă de a asculta, dar nu și a auzi, adică a nu accepta sensul cuvintelor adresate lui. Principala cauză în apariția barierei de semnificație este că adulții nu iau în considerație, adică ignoră motivele reale ale comportării elevului sau tratarea incorectă a motivelor diferitelor acțiuni.

1.7. Influența gândirii asupra personalității și comportamentului

Răscoala idealistă.

Studiind relația dintre gândire și comportamentul preadolescenților J. Piaget ajunge la concluzia că în această vârstă individul încearcă să se probeze în rolul de adult.

Treptat el începe a se dezice de rolul de subaltern (copil), văzându-se tot mai adult și cu drepturi egale. Aprecierea lumii adulte are loc cu ajutorul gândirii reflexive. Compararea prezentului real cu posibilul imaginar îl transformă pe preadolescent în rebel (se răscoală) idealist, devenind foarte critic față de starea de lucruri care există și față de adulți.

Valori de perspectivă (uneori utopiste).

Văzându-se în rolul de adult preadolescentul începe a privi în viitor, a-și programa viața, a se gândi la restructurarea societății. O astfel de gândire formală contribuie la formarea valorilor orientate la sarcini de lungă durată (poate îndepărtate, de perspectivă).

Insuficiență de creativitate.

Cercetările ce țin de creativitatea copiilor la vârsta preadolescentă demonstrează că ei sunt mai puțin creativi. Și aceasta nu din cauza nedezvoltării aptitudinilor creative, ci a presiunii pe care preadolescentul o simte din partea semenilor și din partea societății. Din aceste considerente el este nevoit să se conformeze, să se blocheze.

Pseudoprostia.

Aceasta are la bază tendința preadolescentului de a alege o cale prea complicată de rezolvare a problemei. Gândirea formală îi dă posibilitate să aibă alternative, însă nu este în stare să se folosească de ele și ca urmare pare prost, chiar dacă are aptitudini mari.

Preadolescentul „dificil” în cadrul clasei

Noțiunea de elev „dificil” în psihologie a venit din pedagogia practică. Ea se aplică în cazul când manifestările cognitive ale individului coboară de limitele cerințelor sociale. Atitudinile unui atare individ sunt deformate, iar conduita necorespunzătoare normelor morale necesită corecție. Manifestările negative a elevilor de acest nivel pot viza diferite aspecte ale activității: învățarea, relațiile cu adulții, cu semenii și cu cei mai mici. Această dificultate apare nu de îndată, ci la vârsta preadolescentă, ea se manifestă datorită sentimentului maturității.

De obiecei la categoria elevilor „dificili” sunt raportați cei care nu reușesc la învățătură și îndeosebi cei care au un comportament ieșit din cadrul normelor acceptabile. Pornind de la cauzele ce provoacă astfel de manifestări negative distingem patru grupe:

Psihopații.

care se supun greu educației din cauza abaterilor în dezvoltarea sferei emoționalvolitive,

a particularităților individual-tipologice ieșite din comun, ajungând până la accentuări de caracter (termen propus de psihiatrul german K. Leonhard pentru persoanele fizic sănătoase, dar care au trăsături de caracter al personalității ce accentuează conduita lor). În anumite condiții de mediu favorabil aceste particularități creează premise pentru dezvoltarea social-utilă a personalității. În altele, însă, pot duce la apariția unor conflicte interioare și interpersonale. Iată câteva din observațiile lui A. Liciko.

Conformist.

Caracteristic pentru acest tip de personalitate accentuată este împăcarea cu ceea ce

dictează anturajul obișnuit, nemijlocit. Sunt indiferenți de cele ce se petrec în jurul lor. Se conduc numai conform normelor acceptate în mediul în care se află, cărora ei se supun orbește. Sunt foarte atașați de grupa de semeni, iar viitorul lor e determinat anume de grupa din care face parte.

Hipertimic.

Pentru o atare accentuare este specific vioiciunea, neastâmpărul, gălăgia, tendința de a conduce. Asemenea preadolescenții se bucură de autoritate la semeni și adesea sunt lideri neformali. Sunt predispuși către risc, ingeniozitate, hotărâți de a-și apăra semeni, de a găsi soluții în situații complicate. Ei manifestă în toate independență, inițiativă, nu suporta ca cineva să le fie superiori lor. Sunt excitabili și în anumite situații agresivi.

Emoțional-labil

Se manifestă prin instabilitatea dispoziției care este influențată chiar de o nimica toată. Are tendințe spre hiperbolizarea insucceselor. Sunt foarte sensibili la dojană precum și la laudă.

Astenic

Pentru acesta care este caracteristic obosirea repede atât la solicitarea fizică cât și psihică. Îi obosește mulțimea fapt care ei preferă singurătatea. Cercul de cunoștințe este limitat, sunt timizi. Nu-și pot apăra pozițiile, sunt sensibili la sunetele puternice și lumina orbitoare.

Istericii

Acestia au caracter ce se manifestă în mod diferit. E vorba de egocentrism, cochetărie, tendința de a apărea mai bun, conduită orientată spre efecte aparente. Autoapreciere neadecvată mărită, dornici de a fi mereu în atenția celor din jur. În cazurile când nu se pot evidenția în careva tipuri de activitate ei apelează la tot felul de șiretlicuri, născociri, istorii neverosimile, în care ei, chipurile ar fi fost protagoniști. Se orientează repede în relațiile ce există în grupa în care vrea să se integreze, obțin repede încrederea, însă inconsistența, caracterul contradictoriu al afirmațiilor și faptelor, condiționat de logica lor afectivă duc, de regulă, la raporturi conflictuale în grupă.

O altă grupă și cea mai numeroasă o alcătuiesc preadolescenții a căror revoltă este generată de modul desconsiderator față de tendința lor de manifestare a maturității.

O a treia grupă cu comportament deviant o alcătuiesc preadolescenții a căror conduită este condiționată de neacceptarea și nerespectarea normelor morale și etice, de formarea eronată a reprezentărilor morale.

A patra grupă o formează elevii „greu de educat” a căror caracteristică este denaturarea reprezentărilor despre normele de interacțiune cu cei din jur. Astfel ei nu acceptă observațiile și cerințele adulților oricât de juste ar fi ele. Aceștia resping orice intervenție în viața lor, răspunzând fie prin indiferență, fie prin purtare arogantă, demonstrând prin toată făptura lor dezacordul sau aprecierea negativă la adresa lor. Momentul cel mai urât e că astfel de elevi sunt convinși că au dreptate. Și aceasta deoarece se văd pe sine într-o altă lumină, mai puțin de ce reflectă ei în realiate.

Autoaprecierea eronată în toate aspectele manifestărilor sale (învățare, relații cu semenii și adulții) ține de aprecierea neadecvată a calităților personalității sale. Ca urmare a acesteia preadolescentul nu se poate afirma social fapt ce provoacă și un comportament negativ. Conform cercetărilor sociometrice 90% din contravenienți aveau drept cauză situația nefavorabilă în structura socială a grupului din care făceau parte.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA SPECIFICĂ A PREADOLESCENTULUI CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

Dată fiind natura plurifactorială și diversitatea deficiențelor de intelect, în lucrările de specialitate se folosește o terminologie variată cu caracter de sinonimie de la un autor la altul. Astfel, termeni ca: dizabilitate mintală, deficiență mintală, înapoiere mintală, întârziere mintală, insuficiență mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală etc., exprimă categoria mare a deficiențelor de intelect.

Oricum, nici unul din acești termeni nu semnifică gradele sau profunzimea deficienței ceea ce ne determină să folosim conceptul generic de deficiență de intelect.

Copilul și drepturile lui

„Copiii sunt nativii vieții frumoase;

să-i tratăm ca oameni și ca cetățeni!”

(Ștefan Bârsănescu)

Conform cu prevederile legislative recunoscute, copilului, oriunde, oricum și oricare ar fi acesta, trebuie să i se garanteze și să-i fie respectate o sumă de drepturi:

drepturile de protecție, care se referă la protecția împotriva oricărei forme de abuz fizic sau emoțional, precum și împotriva oricărei forme de exploatare ori de rele tratamente;

drepturile de dezvoltare, cele care accentuează disponibilitatea și accesul la toate tipurile de servicii de bază, precum educația și serviciile de îngrijire medicală;

drepturile de participare, care pun pe primul plan dreptul copilului de reuniune și asociere, de a fi implicat în deciziile care îl privesc.

Aceste categorii de drepturi se fundamentează pe o serie de principii întemeietoare, universal valabile, fie că este vorba de legislația internațională, regională ori națională, între care:

respectarea și promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului;

egalitatea șanselor și nediscriminarea;

responsabilizarea părinților cu privire la exercitarea drepturilor și îndeplinirea obligațiilor părintești;

asigurarea unei îngrijiri individualizate și personalizate pentru fiecare copil;

ascultarea opiniei copilului și luarea în considerare a acesteia, ținând cont de vârsta și de gradul său de maturitate;

accesul la justiție și celeritate în luarea oricărei decizii cu privire la copil;

asigurarea protecției împotriva abuzului și exploatării copilului.

respectarea demnității copilului.

Cadrul legislativ în domeniul educației speciale

România ține cont de legislația creată de organismele internaționale cu privire la educația persoanelor cu CES (cerințe educaționale speciale), legislație la care și România a aderat prin semnarea acestor documente :

• Convenția ONU cu privire la drepturile copilului;

• Declarația de la Salamanca;

• Regulile standard privind educația a specială;

• Declarația Mondială asupra educației pentru toți.

Respectarea și aplicarea conținutului documentelor internaționale privind educația specială au determinat elaborarea unei legislații românești care să coreleze direcțiile de dezvoltare a acestui tip de educație cu realitatea românească în domeniu. Cadrul legislativ românesc privind învățământul special cuprinde următoarele documente.

Constituția României (articolul 46) prevede următoarele: „persoanele handicapate se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici naționale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de instruire și de integrare a handicapaților, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor.”

Legea învățământului nr. 84/1995, cu modificările și completările ulterioare, prevede, de asemenea, structura legală a învățământului special din România. Capitolul VI, denumit „Învățământ special”, în articolele 41-46, face referiri la copiii/elevii cu nevoi speciale. Articolul 41 prevede faptul că:

„învățământul special se organizează de către Ministerul Educației și Cercetării pentru copiii (preșcolari și elevi) cu deficiențe mentale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament, în scopul instruirii și educării, al recuperării și integrării lor sociale”. Articolele 42-46 detaliază durata învățământului special obligatoriu (care este de 10 sau 11 ani, după caz), structura și conținutul învățământului special (planuri de învățământ, programe școlare, manuale, metodologii didactice, alternative educaționale), orientarea și reorientarea școlară către școala de masă și din școala de masă. Articolul 141, alineatul l adaugă următoarele: ”Ministerul Educației și Cercetării asigură școlarizarea specializată și asistența psihopedagogică a copiilor și tinerilor cu deficiențe fizice, senzoriale, mentale sau asociate”.

Legea privind Statutul personalului didactic, nr. 128/1997, în articolele 5, 7 și 43 face referire la criteriile, condițiile și modalitățile de normare și încadrare a personalului didactic în unitățile de învățământ special.

Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar (Ordinul ministrului nr. 4747/2001) în capitolul VIII privind învățământul special face referire la problema integrării copiilor/elevilor cu deficiențe mentale ușoare și medii în școala de masă. Articolul 140 (1) prevede următoarele: „copiii cu deficiențe mentale ușoare și medii…sunt integrați în școala de masă cea mai

apropiată de domiciliul acestora”; iar la alin.2 declară că „elevii cu deficiențe mentale ușoare și medii…sunt integrați în școlile de masă prin următoarele forme: integrare individuală sau de grup pentru elevii cu deficiențe ușoare, integrare prin clase speciale compacte pentru elevii cu deficiențe medii”. Articolul 144 –

(1) se referă la grupele de preșcolari și la clasele din învățământul de masă care „pot să funcționeze în școli speciale, urmând ca ambele categorii de elevi să beneficieze de servicii de specialitate competente și eficiente”. În plus, se menționează că: „Unitățile de învățământ special care primesc asemenea clase își vor schimba structura, organizarea, componența, conținutul și obiectivele de realizat”.

Aceste legi organice au creat cadru normal de dezvoltare a învățământului special pe două direcții principale:

(1) evaluarea atentă a activității din unitățile de învățământ special și trecerea acestora printr-un proces de reorganizare, restructurare atât ca forma de activitate cât și ca obiective și finalități educaționale și

(2) declanșarea unui amplu proces de pătrundere a educației speciale în școala publică prin: expertizarea, diagnosticarea și evaluarea precoce a deficiențelor copiilor în vederea intervenției timpurii, oportune și eficiente; cuprinderea copiilor diagnosticați “cu probleme” în grădinițele normale; debutul școlar al copiilor să se facă în școala publică cea mai apropiată de domiciliul elevului; transferul elevilor cu deficiențe ușoare și medii din școala specială în școala publică; acordarea serviciilor educaționale de

sprijin în procesul de adaptare școlară și de integrare socială a acestora; transformarea unor școli speciale în școli deschise pentru toți elevii din comunitatea respectivă.

În vederea realizării acestor profunde transformări, legislația în domeniu a fost completată cu norme, metodologii și regulamente elaborate și aprobate prin ordin de ministru de către MEdC, tocmai pentru a clarifica, a preciza și a concretiza activitatea desfășurată în domeniul educației speciale. Unele dintre acestea sunt:

• Hotărârea de Guvern nr. 586/1990 și modificată în 1992, privind organizarea învățământului special;

• Normele nr. 9233/1995 privind școlarizarea la domiciliu a persoanelor deficiente nedeplasabile;

• Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ pentru învățământul special la ciclul primar și gimnazial;

• Ordinul MEN nr. 3796/11.05.1999 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ

• Ordinul MEN nr. 4378/7.09.1999 privind aprobarea programului: „Măsuri de organizare a învățământului special”;

• Ordinul MEN nr. 3634/12.04.2000 privind aprobarea programului național: ”Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate”;

• Ordinul MEC nr. 4653/8.10.2001 cu privire la aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți integrați în școala publică,prin cadre didactice itinerante și de sprijin;

• Ordinul MEN nr. 4217/1999 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special;

• Ordinul MEC nr. 4747/17.10.2001 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, care are capitolul 8 dedicat învățământului special;

• Ordinul MEC nr. 3662/27.03.2003 privind aprobarea Metodologiei de înființare și funcționare a Comisiei Interne de Evaluare Continuă:

• Ordinul MECT nr. 3372/08.03.2004 privind aprobarea Planului cadru de învățământ pentru școlile de arte și meserii – învățământ special.

În domeniul educației speciale, se află în pregătire și alte ordine de ministru privind:

atestatul interpretului în limbajul mimico – gestual practicat de persoanele cu deficiențe de auz ; regulamentul de organizare și funcționare a Centrelor Logopedice Interșcolare;

regulamentul de înființare, organizare și funcționare a Centrelor de informare și documentare în domeniul educației incluzive; planul cadru de învățământ pentru elevi cu deficiențe severe, profunde sau asociate.

De asemenea, unele norme deja existente vor fi modificate într-un viitor apropiat:

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special;

Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți, integrați în școala publică, prin cadre didactic itinerante și de sprijin;

Planul-cadru pentru învățământul special din perspectiva învățământului obligatoriu de 10 clase;

Metodologia privind școlarizarea la domiciliu a persoanelor nedeplasabile, a fost înlocuită prin Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES școlarizați în învățământul de masă; înlocuit cu Ordinul MEC nr.4925/2006 privind aprobarea regulamentului de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar a fost aprobat Ordinul MEC nr. 5081/22.10.2004 privind obținerea atestatului în limbaj mimico-gestual specific persoanelor cu deficiențe de auz.

2.1. Aspecte conceptuale definitorii și discriminări semantice

În orice abordare se simte nevoia definirii și caracterizării deficienței dintr-o perspectivă interdisciplinară care să permită proiectarea unor programe educațional-recuperative ce au în vedere caracteristicile psihofizice, potențialul ce poate fi stimulat și direcția de acțiune, nivelul probabil de atins în demersul integrării sociale și profesionale. Definiția dată de psihologul R. ZAZZO satisface, în bună măsură, această cerință: „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență a cărui factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efect ireversibil în stadiul actual al cunoștințelor”.( Zazzo R. (coord.), 1979, p.33)

Prima definiție întâlnită în țara noastră, pentru deficiența mintală o întâlnim la AL. ROȘCA (1936), după care această clasă de „anormalitate” reprezintă o „stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența , fără supraveghere sau sprijin extern”. (Roșca, Al., 1936, p. 32)

În această definiție sunt deja prezentate câteva din ideile formulate ceva mai târziu de americanul E.A. DOLL (1941) într-o definiție devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei definiții, deficiența mintală reprezintă:

stare de subormalitate mintală;

datorată unei opriri a dezvoltării;

de origine constituțională;

având un caracter, esențialmente, incurabil;

concretizându-se într-o stare de incompetență socială;

ce se constată la maturitate.

În opinia prof. GH. RADU, „deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”. „Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține”.( Radu, Gh., 2000, p. 17-18).

2.2. Factori etiologici și clasificarea deficiențelor de intelect

2.2.1. Factori etiologici

Etiologia deficienței de intelect este extrem de variată, agentul patogen fiind un „mozaic de factori care determină apariția deficienței mintale”. (Păunescu, C-tin., Mușu, I., 1997, p. 153). Această afirmație se regăsește, într-o formă sau alta, și în alte lucrări dedicate acestei probleme. Aproape fiecare autor subliniază atât caracterul variat (de la un individ deficient la altul), cât și constelația mozaicală (la fiecare individ) a etiologiei deficienței mintale.

M. ROȘCA prezintă o clasificare a etiologiei deficienței intelectuale în funcție de momentul în care acționează factorii cauzali. Conform acestui criteriu există:

Cauze prenatale – cele care acționează în perioada intrauterină când dezvoltarea fătului este, nemijlocit, dependentă de starea organismului mamei, inclusiv de starea psihică a acesteia;

Cauze perinatale – care acționează în scurta perioadă, dar plină de șocuri și chiar de traumatisme pentru copil, cât durează nașterea propriu-zisă;

Cauze postnatale care acționează după naștere, de regulă în mica copilărie. (Roșca, M., 1967)

Prof. E. VERZA arată că cele mai frecvente cauze ale deficienței intelectuale sunt:

Leziuni și disfuncționalități ale sistemului nervos central;

Factori ereditari, concretizați în aberații cromozomiale ce duc la așa numitele

forme endogene;

Vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinților și scăderea funcției de

procreație;

Tulburările degenerative și metabolice care influențează dezvoltarea normală a

sistemelor cerebrale;

Bolile infecțioase apărute în ontogeneza timpurie determină o stagnație

funcțională în circuitele nervoase sau stânjenesc evoluția cranio-cerebrală;

Traumele fizice de la nivelul craniului cu efecte negative asupra sistemului

nervos central;

Intoxicațiile alcoolice sau cu diferite substanțe chimice ce au efecte negative și

asupra sistemului nervos;

Factorii socio-economici prin neasigurarea unei alimentații suficiente;

Privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică achizițiile în plan

intelectiv și nu stimulează dezvoltarea psihică;

Radiațiile care exercită o acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului etc. (Verza, E., 1998, p. 26).

2.2.2. Clasificarea deficiențelor de intelect

În raport de etiologia descrisă apar grade diferite ale handicapului de intelect iar clasificarea acestuia se realizează pe baza măsurării coeficientului de inteligență (cu ajutorul testelor), a evaluării posibilităților de adaptare și integrare, de elaborare a comportamentelor comunicaționale și de relaționare cu cei din jur.

Este cunoscută împărțirea clasică a deficienților de intelect, sub aspectul gravității întârzierilor în dezvoltare și al implicațiilor în procesul adaptării, în trei subcategorii: idioți, imbecili și debili.

Binet și Th. Simon au oferit primii (1908) o caracterizare succintă a celor trei

subcategorii ale deficienței mintale, delimitate, în principal, după gravitatea întârzierilor în dezvoltare: „Idiotul este o ființă care nu poate comunica cu semenii lui prin limbaj; el nu vorbește și nu înțelege; el corespunde nivelului de inteligență normală situată între naștere și doi ani … Imbecilul este incapabil să comunice cu semenii săi prin limbaj scris, el nu poate să citească și să înțeleagă ceea ce citește … imbecilitatea se întinde de la doi la șapte ani; debilitatea începe la șapte ani … ”. (Netchine G.., Zazzo R. (coord.), 1979, p. 99).

Ulterior lui A. Binet și Th. Simon, dar prin intermediul scării lor de măsurare a inteligenței (scara Binet-Simon), pentru clasificarea deficienților de intelect s-a recurs, adesea, mai ales la criterii psihometrice.

Una dintre primele și cele mai răspândite scări de psihometrie este scara clasică Terman-Merill. Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condițiile țării noastre, sub conducerea lui F. Ștefănescu-Goangă, și a fost publicată în 1930 de AL. Roșca și arată astfel:

Scara Terman-Merill.

În opinia Prof. E. Verza categoriile handicapului de intelect sunt descrise astfel (Verza, E., 1998, p.27):

În finalul acestui subcapitol Prof. Gh. Radu a prezentat clasificarea acestor deficiențe în raport cu gravitatea deficienței ( Radu, Gh., 1999, p. 69-70) după cum urmează:

Această clasificare lărgește ușor sfera subcategoriei numită, tradițional, debilitate mintală dar realizează o împărțire suplimentară a acesteia sugerând astfel necesitatea unei diferențieri în procesul de educație și recuperare, chiar în interiorul subcategoriei respective.

2.3. Elemente de specificitate ale deficienței de intelect

Impresia generală cu privire la activitatea psihică, în ansamblu, este aceea a desfășurării ei în limitele inferioare față de normal, a stagnării sau chiar a involuției unor funcții, a deteriorării, dezorganizării pentru altele.

Caracteristicile de puerilitate, labilitate și infantilism la nivelul personalității sunt, în egală măsură, valabile și pentru toate funcțiile și procesele psihice. O bună parte din aceste caracteristici vor fi puse în evidență prin analiza trăsăturilor de specificitate ale handicapului de intelect.

Dar pentru a pătrunde în intimitatea activității psihice va fi nevoie și de surprinderea principalelor particularități ale funcțiilor și proceselor psihice, în corelație cu comportamentul

persoanelor cu handicap în rezolvarea unor probleme în diverse situații.

Specificitatea deficienței de intelect este dată de:

Caracterul de polihandicap al deficienței de intelect care afectează toate palierele personalității acestor persoane;

Dereglarea dinamicii dezvoltării exprimată prin vâscozitatea genetică, caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări, heterocronie, inerție oligofrenică.

Rigiditatea una din trăsăturile de specificitate ale handicapului de intelect care a fost descrisă mai întâi de J.S. KOUNIN.

Acesta o considera o trăsătură esențială a deficientului de intelect. Kounin arată că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului, „cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teritoriile învecinate”. Deficientul de intelect diferă de indivizii normali, având aceeași vârstă mintală „printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei cronologice mai înaintate” (Ionescu, S., București, 1975, p.29).

Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la persoanele cu handicap de intelect în sfera psihomotricității și a limbajului dar, este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.

Inerția patologică sau oligofrenică, descrisă de A.P. LURIA și colaboratorii săi, este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combinată cu teoria lui Kounin despre rigiditate. Conform acestei teorii, limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele, atunci când activitatea o impune. (Popovici, D.V., 2000, p. 76-77). Consecințele psihologice sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice, caracteristice personalității persoanelor cu handicap de intelect.

O altă trăsătură de specificitate a deficientului de intelect pusă în evidență de R. Zazzo este heterocronia dezvoltării.

Heterocronia, după Zazzo, constă în „faptul că debilul mintal comparat cu copilul normal mintal, se dezvoltă cu viteze diferite, în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice” (Zazzo, R., (coord.), 1979). Rezultă de aici că ar fi o greșeală să fie pus semnul de egalitate între caracteristicile de personalitate obiectivate în diversele procese psihice ale debilului mintal și cele ale unui copil normal de vârstă mai mică, de aceeași etate mintală.

Heterocronia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt un sistem, o structură și, în fond, o caracteristică a debililor mintal.

După cum arată prof. E. Verza, heterocronia cea mai evidentă se remarcă între dezvoltarea fizică și cea mintală, între dezvoltarea somatică și cea cerebrală ( Verza, E., 1998).

Decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică devine, prin prisma cercetărilor lui Zazzo, tensiunea unui sistem de echilibru particular, a unei structuri originale, cauza a ceea ce ar putea constitui deosebirea între debilul mintal și copilul normal.

Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B. INHELDER și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintal.

Ea definește „debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale”, iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței (Piaget, J., Inhelder, B.,1969). Prin urmare deficientul de intelect va rămâne toată viața cantonat la nivelul operațiilor concrete.

Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare, cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. La normal avem un tablou al inteligenței cu treceri mult mai rapide de la un stadiu la altul, fără stagnări și reculuri.

Prof. GH. RADU arată că, inaccesibil debilului mintal, ajuns în faza finală a dezvoltării sale intelectuale, rămâne raționamentul propozițional bazat pe operații logice, formale, cu noțiuni abstracte ( Radu, Gh., 2000).

L.S. Vâgotski aplică teoria lui B. Inhelder în plan educațional, postulând principiul „zonei proximei dezvoltări”, care arată că persoana cu handicap de intelect se caracterizează printr-o zonă limitată, restrânsă a proximei dezvoltări cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului său intelectual este mai mare.

Din punctul său de vedere, el caracterizează personalitatea persoanei cu handicap de intelect prin prisma următoarelor elemente:

Fragilitatea achizițiilor realizate în activități deja parcurse;

Ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

Caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

În opinia prof. GH. RADU, atât Inhelder, cât și Vâgotski s-au referit la unul și același fenomen, adică la dezvoltarea intelectuală încetinită, greoaie, neterminată a deficientului de intelect, la lipsa de dinamism a acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind în direcția etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut același lucru privind în direcția opusă, adică spre etapele viitoare ale dezvoltării. (Radu, Gh., 1999, p. 84)

Subliniind că vâscozitatea genetică își pune amprenta asupra conduitei debilului mintal în toate situațiile, R. FAU arată că, atunci când solicitările depășesc posibilitățile de răspuns, se manifestă o altă caracteristică numită fragilitatea construcției personalității. (Verza, E., 1998, p. 25)

Fragilitatea poate fi:

Disociată, cu manifestări de duritate, impulsivitate și lipsă de control;

Mascată, ce apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea trăsăturilor negative.

Ultima trăsătură de specificitate pe care o analizăm a fost descrisă de prof. E. Verza și se referă la fragilitatea și labilitatea conduitei verbale, în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării la persoanele cu handicap de intelect.

Conduita verbală respectivă a fost caracterizată de autor prin „neputința persoanei cu handicap de a exprima logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări”.(Verza, E., 1998, p. 25). Retardurile și tulburările de limbaj, cu o frecvență mare, accentuează conținutul fragilității și labilității conduitei verbale.

În concluzie, putem afirma că, din analiza principalelor trăsături de specificitate la persoanele cu handicap de intelect rezultă că, la aceștia se organizează structuri de personalitate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității în ansamblu sau creează, în final, acea imagine a personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți.

2.4. Specificul funcțiilor și proceselor psihice în diferite forme de activitate

După cum am mai arătat pentru a pătrunde în intimitatea activităților psihice este necesară surprinderea principalelor particularități ale funcțiilor și proceselor psihice în corelație cu comportamentul persoanelor cu handicap în rezolvarea unor probleme în diverse situații.

În planul senzorial-perceptiv se manifestă obstacole în analiză, fapt ce determină perceperea la nivel global a obiectului sau a imaginii acestuia în defavoarea sesizării elementelor constitutive. Neclaritățile frecvente ce apar în aceste situații sunt determinate și de activismului scăzut al deficientului de intelect față de o activitate în general. În cazul când elementele componente ale unui obiect sau ale unei imagini sunt mai bine delimitate prin culoare, subliniere, poziție centrală ocupată etc., analiza se desfășoară cu mai multă ușurință, iar percepția devine mai importantă.

Ținând seama de faptul că și sinteza este dezechilibrată, recompunerea perceptivă se manifestă lacunar iar în situații mai dificile devine irealizabilă. Cu toate că durata analizei și sintezei este mai mare decât la normal, se remarcă îngustimea câmpului perceptiv prin perceperea limitată a numărului de elemente, a locului ocupat de obiecte, a raportului dintre ele, a distanței, a poziției lor etc. (Verza, E., 1998, p. 30)

Dificultăți și mai mari întâmpină persoanele cu handicap de intelect la perceperea imaginilor.

Tulburările de limbaj și existența unui vocabular sărac determină explicații aleatorii, fără surprinderea raporturilor cauzale și apariția frecventă a clișeelor verbale.

În ceea ce privesc reprezentările la copiii cu deficiență de intelect, se remarcă afectarea interacțiunii acestora cu imaginea perceptivă, dar și cu limbajul, gândirea și imaginația. Cauzele obiective ale acestor fenomene sunt, în opinia prof. GH. RADU (Radu, Gh., 2000, p. 157), limitarea sub o formă sau alta a accesului la informație, inactivismul cognitiv și pasivitatea acestuia sau, dimpotrivă activismul haotic și precipitarea în desfășurarea activităților de învățare. Același autor arată că la deficienții de intelect experiența individuală este săracă și incompletă, iar reprezentările sunt la fel, sărace, incomplete, uneori inexacte și chiar greșite.

Gândirea reprezintă cea mai izbitoare caracteristică pentru evaluarea gradului handicapului de intelect și a posibilităților de efectuare a unor activități. Handicapul intelectual se constată în toate operațiile gândirii fiind deosebit de evident în abstractizare și generalizare sau în înțelegerea și rezolvarea unor probleme cu un caracter mai complex. Dificultățile respective se datorează, după B. INHELDER, faptului că deși stadiile dezvoltării se succed în aceeași ordine la debilul mintal ca și la copilul normal, evoluția e mai lentă și nu poate ajunge la stadiul operațiilor formale. Așadar, pentru persoanele cu handicap mintal ușor se poate atinge maximul dezvoltării sale la sfârșitul stadiului operațiilor concrete.

Caracteristicile de concretism, de rigiditate și inerție ce apar la nivelul gândirii își pun pecetea și asupra evoluției limbajului. Mulți autori subliniază apariția întârziată a vorbirii și etapele dificile pe care trebuie să le parcurgă copilul cu handicap de intelect până la folosirea comunicării cu ajutorul propozițiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale fonetic, lexical, semantic și gramatical. Apariția cu întârziere a vorbirii, menținerea caracterului situativ al limbajului, folosirea izolată a cuvintelor și slaba înțelegere a vorbirii celor din jur se constituie în parametri ai aprecierii dezvoltării psihice și reflectă în același timp, nivelul ideației handicapatului. (Verza, E., 1998, p. 32)

Ca și gândirea, imaginația este puternic afectată la copiii cu deficiență de intelect pe de o parte datorită lipsurilor și al bagajului incomplet de reprezentări, cât și datorită caracterului neevoluat al funcției semiotice, simplitatea limbajului și capacitățile mnezice restrânse.

Ca urmare a insuficiențelor imaginației, aflată în strânsă legătură cu insuficiențele gândirii, adică cu afectarea puternică a capacității de abstractizare și generalizare, la persoanele cu handicap de intelect sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, inițiativa, empatia, previziunea, etc. (Radu, Gh., 2000, p. 174).

La rândul lor, C. PĂUNESCU și I. MUȘU subliniază că „imaginația este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență de intelect”. (Păunescu, C-tin., Mușu, I., 1997, p. 205).

Procesele mnezice la persoanele cu handicap de de intelect se caracterizează prin anumite afecțiuni specifice, formând, așa cum considera L.S. VÂGOTSKI, un adevărat „nucleu de particularități ale memoriei”. Aceste particularități sunt:

Ritmul încetinit de însușire a noilor informații;

Instabilitatea păstrării informației;

Inexactitatea reproducerii.

Pe lângă aceste particularități, S.I. RUBINSTEIN mai evidențiază și incapacitatea persoanelor cu handicap de intelect de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în activitate organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi.

Prof. GH. RADU arată că o consecință majoră a dificultăților de întipărire și păstrare a informației la persoanele cu handicap de intelect o reprezintă volumul redus al memoriei. (Radu, Gh., 2000, p. 181)

Se consideră adesea, că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la handicapatul de intelect comparativ cu eficiența memoriei logice. Totuși, eficiența sa rămâne redusă, mai ales datorită uitării care se instalează rapid.

La aceste caracteristici se adaugă insuficiențele manifestate la nivelul activității voluntare și motivaționale. Predominarea intereselor și scopurilor apropiate, a trebuințelor momentane, neputința persoanei cu handicap de intelect de a prevedea momentele mai importante ale acțiunilor îl fac pe acesta să aibă dese eșecuri, fapt ce determină instalarea descumpănirii și a lipsei de încredere, a lipsei dorințelor și a efortului volitiv în fața sarcinii.

În ceea ce privește atenția la persoanele cu handicap de intelect, datorită particularităților neurofiziologice, aceștia nu au deprinderea de a face acest lucru, fiind ușor distrași de la activitățile de învățare-memorare, în urma acțiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. La lecții și la alte activități școlare, elevii cu handicap de intelect nu reușesc să se concentreze optim asupra principalelor etape, unii dintre ei fiind distrași de apariția unor elemente colaterale, alții rămânând fixați, datorită inerției specifice, pe una din etapele ce trebuia să fie demult depășită, iar alții pierzând firul desfășurării logice, datorită instalării premature a oboselii.

Ca o completare a tabloului specific personalității deficienților de intelect se remarcă structurile emoțional-afective ale psihopatologiei marginale (de graniță).

Sunt ușor de surprins fenomene de emotivitate crescută, puerilism și infantilism afectiv, sentimente de anxietate accentuate, caracterul exploziv și confuz, lipsa controlului în manifestările afective etc. Toate aceste fenomene determină lipsa de maturitate a personalității și cu precădere asupra lipsei de armonie ce se refelctă în comportamentale fluctuante cum ar fi: teama, antipatia sau simpatia nejustificate, iritabilitate sau inhibiție, pasivitate exacerbată, crize de furie sau reacții agresive, labilitate exagerată etc. (Verza, E., 1998, p. 33). Deși aceste caracteristici își pun pecetea asupra desfășurării activității, într-un mediu de viață stimulativ, prin folosirea unei metodologii corectiv-recuperative adecvate, la copiii cu handicap de intelect, în funcție de deteriorarea intelectului, se pot emite argumente etapizate pentru activitate și abilități care să faciliteze procesul instructiv-educativ.

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚAREA ÎN CONTEXTUL DEFICIENȚEI DE INTELECT

3.1. Specificul relației învățare-dezvoltare la copilul deficient de intelect

Relația învățare – dezvoltare constituie, după cum se știe, una din problemele majore de studiu ale psihologiei moderne, ea reprezentând, de fapt, concretizarea, într-un domeniu anume, a relației cu caracter mai larg între dezvoltare și activitate. Rolul activității în psihogeneză, respectiv rolul activității de învățare în geneza gândirii este un adevăr asupra căruia, mai ales după lucrările lui P. Janet (1935), nimeni nu se îndoiește, chiar dacă diferite școli sau curente psihologice nu împărtășesc același punt de vedere în ceea ce privește limitele acestui rol în comparație cu factorii maturizării biologice. Sunt bine cunoscute spre exemplu, diferențele de nuanță între punctul de vedere susținut de școala genoveză de psihologie genetică (J. Piaget, B.Inhelder..)- care condiționează rolul și importanța acțiunii, ca factor al dezvoltării mintale, de atingerea anumitor stadii ale maturizării biologice – și punctul de vedere susținut de psihologia sovietică (L.S. Vîgotski și discipolii acestuia), care fără a nega importanța maturizării biologice, subliniază, totuși în primul rând, rolul acțiunii, respectiv al activităților de învățare, ca factor hotărâtor al dezvoltării mintale.

Totuși oricât de optimistă ar fi poziția față de rolul activității în stimularea dezvoltării, Vîgotski însuși menționa că nu orice activitate este accesibilă copilului la orice vârstă și prin urmare nu orice activitate stimulează optim dezvoltarea.

Există o limită inferioară de vârstă, deci un nivel minim de dezvoltare, până la care activitatea de invățare într-un anumit domeniu nu este eficientă. Se știe, de pildă, că vorbirea nu poate fi învățată la vârsta de două, de patru și chiar de șase luni. De asemenea, scrierea nu poate fi învățată la vârsta de doi sau de trei ani și nici în genere , înainte de formarea vorbirii orale.

Există însă și o limită superioară, după care învățarea într-un anumit domeniu își pierde eficiența, aspect mai puțin scos în evidență în literatura de specialitate. Totuși, încă din scrierile referitoare la îndelungatul efort depus în direcția educării și recuperării pentru viața socială a lui Victor – cunoscutul ”sălbatic din Aveiron” – Itard își explică eșecurile în încercarea de a-l învăța pe acest deficient profund vorbirea elementară, prin faptul că ” la începutul activității educative, perioada sensibilă a învățării vorbirii fusese iremediabil depășită”. Reluând ulterior această idee, L.S. Vîgotski sublinia că, dacă dintr-un motiv sau altul, procesul formării limbajului începe cu o întârziere importantă, desfășurarea lui în continuare va fi anevoiasă, iar influența pozitivă pe care o exercită învățarea vorbirii asupra dezvoltării psihice de ansamblu, în primul rând asupra dezvoltării intelectuale a copilului, va fi mult diminuată.

L.S. Vîgotski arată că, în general diferitele funcții psihice se formează și cresc într-un ritm inegal fiecare dintre ele având o ”perioadă optimă de dezvoltare” în care ritmul creșterii este maxim și în care celelalte funcții se polarizează parcă în jurul său imprimând un anumit specific structurii psihice a copilului în fiecare etapă de vârstă.

În planul general al activităților educative, această concepție pune într-o lumină deosebită necesitatea inițierii unor măsuri bine dozate de stimulare a diferitelor funcții psihice, astfel încât să poată fi utilizată la maximum perioada optimă a dezvoltării fiecăreia.

În planul mai restrâns al activităților educative cu debilul mintal, rezultă că neînlăturarea la timpul oportun, printr-un proces de învățare ordonat corecțional compensator, a întârzierilor sale caracteristice, inclusiv a întârzierii în dezvoltarea limbajului, poate avea o influență negativă ireversibilă asupra dezvoltării în continuare. De aici, necesitatea extinderii măsurilor educative și terapeutice speciale pentru toți acei copii, care în primii ani de viață, manifestă anumite întârzieri și abateri în dezvoltare, chiar dacă aceste întârzieri și abateri nu îndreptățesc încă un diagnostic diferențiat. Tot de aici ș lipsa de temei a ideii cu privire la așa zisa ”probă a școlii de masă”, considerată uneori obligatorie pentru orice copil chiar dacă întârzierile și abaterile în dezvoltarea mintală a acestuia sunt evidente încă de la vârsta preșcolară. O astfel de idee conduce nu numai la pierderea perioadei optime a dezvoltării, dar și la pierderea perioadei optime de corectare sau de compensare eficientă a întârzierilor și abaterilor în dezvoltare, constatate de timpuriu. În această ordine de idei, C.Pufan (1973) subliniază că recuperarea multiplă – biologică, psihologică și socială a debilului mintal beneficiază de condiții optime numai la o vârstă mică. ” Învățarea la această vârstă trebuie privită atât ca modalitate de însușire a cunoștințelor, cât și ca modalitate terapeutică fiziologică și psihologică.

În funcție de rezultatele instructiv-educative parametrii dezvoltării psihice și ai învățării la debilii mintal se organizează favorabil sau nefavorabil.

În cazul eșecului instructiv-educativ se consolidează structurile genetice ale debilului autentic, prin reușită se obțin și se consolidează cele ale unui normal în devenire (Pufan, 1973, p.18).

În acest fel, la debilul mintal, relația învățare-dezvoltare se transformă într-o relație mai complexă, specifică, între învățare, dezvoltare și compensare, iar perioadele optime de dezvoltare pentru o funcție psihică sau alta devin implicit perioade optime de compensare a diferitelor întârzieri și abateri în apariția și dezvoltarea funcției respective.

De asemenea, ideea perioadelor optime de dezvoltare a diferitelor funcții psihice demonstrează inconsistența părerii că utilizarea termenului recuperare în defectologie – expresie a obiectivului de bază al activităților complexe desfășurate cu copiii deficienți, inclusiv cu cei debili mintal – nu ar avea justificare, întrucât a recupera înseamnă a redobândi ceva pierdut, în timp ce acești copii nu au pierdut nimic din ceea ce ar fi avut vreodată.

În realitate, toți copiii deficienți pierd, într-o măsură mai mare sau mai mică, perioada optimă de dezvoltare a diferitelor funcții psihice, ceea ce influențează hotărâtor procesul formării ulterioare a întregii lor personalități.

Este suficient de amintit, spre exemplu, că, sub o formă sau alta, toți copiii deficienți, necuprinși de timpuriu într-un proces corecțional-compensator, pierd perioada optimă de formare și dezvoltare a limbajului, în general a funcției de comunicare, ceea ce diminuează puternic capacitatea lor de recepție și înțelegere a solicitărilor venite din mediul social înconjurător, posibilitățile lor de adaptare. În acest sens, întreaga activitate corecțional-compensatorie desfășurată cu copiii deficienți este sau trebuie să fie o intensă activitate de recuperare a cât mai mult din ceea ce nu s-a realizat în perioadele optime de dezvoltare a diferitelor funcții psihice.

O altă idee importantă, care pune într-o anumită lumină relația învățare-dezvoltare-compensare la copiii deficienți – inclusiv la cei cu deficiență mintală – se referă la faptul că diversele afecțiuni, ce influențează structura personalității lor, se situează în planuri diferite, unele având un caracter primar, ca rezultat nemijlocit a lezării organismului, iar altele – un caracter derivat, secundar sau terțiar, ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacțiunii dintre organismul afectat primar și mediul înconjurător.

După cum se știe, datorită caracterului lor organic, afecțiunile primare sunt mult mai rezistente la influențele corecționale și se tratează, de obicei, pe cale medicală afecțiunile secundare sau terțiare sunt mai puțin stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin măsuri pshio pedagogice adecvate, îndeosebi printr-un proces special de învățare inițial la timpul oportun.

L.S. Vîgotski consideră că lucrurile se petrec astfel și în cazul debilității mintale, simptomele nemijlocite ale acestei deficiențe, rezultate din lezarea primară a sistemului nervos central, constau în tulburări ale dinamicii corticale, în tulburări ale cunoașterii senzoriale, ale atenției involuntare, ale motricității etc.

Autorul arată că, datorită caracterului stabil și rezistenței la măsurile de corectare, nu aceste simptome trebuie să stea în centrul atenției procesului de recuperare. El susținea însă orientarea învățământului pentru debil mintal în direcția prevenirii și corectării tulburărilor derivate, secundare, pe care le considera – cu totul neașteptat pentru viziunea obișnuită asupra acestei deficiențe – în sfera proceselor psihice superioare, a formelor superioare ale memoriei, gândirii și caracterului.

3.2 Conceptul de învățare și de „învățare școlară”

La dezvoltarea personalității umane, un rol important îl au familia, societatea, elevii și alți factori participativi dar, este necesar de subliniat și rolul esențial al școlii. Școala este privită ca o instituție a societății ce urmează să dea „produse” care să modifice conștient și legic societatea. Școala este atât un factor de reproducere a socialului cât și un factor de realizare novatoare a socialului angrenat în dinamica progresului social contemporan. Școala reprezintă un factor decisiv în sistemul unitar al educației permanente dar și un cadru esențial de instituționalizare și socializare a educației pentru dezvoltarea complexă a tinerelor generații.

Învățarea în contextul psihologiei școlare reprezintă una din problemele fundamentale datorită faptului că are o extensie foarte mare în sensul că o întâlnim atât la om cât și la animale, dar și datorită rolului său jucat în viața omului.

Învățarea reprezintă obiect de studiu pentru marea majoritate a ramurilor psihologice pentru că este abordată la un nivel profund și complex pentru toate vârstele din evoluția ontogenetică a omului respectiv vârsta școlară când activitatea de învățare apare în calitate de activitate principală.

Psihologia școlară este preocupată în primul rând de teoriile învățării pe care le aprofundează din perspectiva necesității lor în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere au fost elaborate importante teorii printre care cea a lui Ernest R.Hilgard care împreună cu Gordon H. Bower au considerat a fi împărțite pe două mari grupe și anume „teorii de tipul stimul-reacție” (Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, Hull) și „teoriile cognitive” (Tolman, Osgood, Koffka, Köhler, Wertheimer) la care s-ar putea adăuga în opinia P.P.Neveanu, M.Zlate și T. Crețu și categoria „teoriilor acționale”(Piaget, Galperin, Bruner), (P.P.Neveanu, M.Zlate și T. Crețu, 1987, p. 64). Psihologia școloară este de asemenea interesată de „tipuri, forme și niveluri ale învățării”(P.P.Neveanu, M.Zlate și T. Crețu, 1987, p. 65) .

Tipuri, Forme, Niveluri ale învățării

Psihologia școlară subliniază importanța îmbinării și corelării celor două tipuri de învățări la orice nivel de vârstă.

Ținând seama de formele învățării contribuția psihologiei școlare constă în inventarierea, descrierea și optimizarea funcționalității lor.

În funcție de nivelul învățării copilul poate învăța în stare de veghe, în somn prin hipnopedie, prin dirijare conștientă, dar și spontan prin imitație sau latent – de la sine, fără a-și propune deliberat acest lucru.

Psihologia școlară ne demonstrează că rezultatele pozitive ale acestor niveluri la care are loc învățarea nu trebuiesc neglijate deoarece ele pot constitui puncte de pornire sau de sprijin ale învățării ulterioare, în timp ce rezultatele negative pot fi înlăturate.

Psihologia școlară aprofundează de asemenea un studiu complex al mecanismelor, factorilor și condițiilor psihologice ale învățării eficiente din perspectiva asigurării „reușitei școlare” analizată de specialiști precum R.M. Gagne, P. Golu, I.Radu. Acestea sunt privite pe de o parte ca premise ale învățării, ca elemente pe care profesorul se poate sprijini sau pe care trebuie să le corecteze pentru că, învățarea școlară nu pornește de la nimic ci de la o serie de cunoștințe și informații, de la un anumit nivel de dezvoltare a capacităților psihice ale elevului, iar pe de altă parte ele sunt privite ca produse ale învățării, ca rezultate ce urmează a fi obșinute, calitatea lor fiind strict dependentă de calitatea învățării.

În cadrul procesului educativ apar o serie de probleme legate de conținutul obiectului de învățământ. Acestea fac referire la:

cum ar putea fi conținutul obiectului de învățământ structurat și accesibilizat mai bine în vederea învățării,

transferul de informații dintr-un domeniu în altul al cunoașterii,

organizarea procesului de predare-învățare,

predarea cunoștințelor ce metode didactice ar fi mai indicate,

aceste metode ce criterii de selecție ar putea fi folosite,

care este roulul condițiilor psihologice în actul învățării,

cât sunt de motivați copii,

întrebarea dacă copiii dispun de interese, aptitudini, și capacități și în cazul în care ei nu sunt motivați ce metode ar putea folosi profesorii în astfel de situații,

comportamentul profesorilor în condițiile în care copiii provin din familiii decăzute moral sau provin din din casele de copii,

comportamentul profesorilor cu elevii care sunt mai lenți, au rămas în urmă la învățătură sau față de cei cu dotare superioară,

cum ar putea fi soluționate cazurile în care copiii întâmpină greutăți de adaptare școlară concretizate în indisciplină, nefrecventare, părăsirea școlii sau cei cu devianță de comportament sau de delicvență,

cum ar trebui prevenite, remediate sau rezolvate toate aceste probleme,

cum ar putea fi stimulate energiile creatoare ale eleviilor.

Puși în fața unor astfel de probleme profesorii își elaborează și practică diferite strategii comportamentale în vederea soluționării toturor problemelor astfel că unii dintre aceștia se refugiază în pregătirea de specialitate, alții cred că soluția salvatoare în asemenea situații ar fi apelarea la cunoștințele și la practicile de bun simț și în final întâlnim printe aceștia profesori care apelează la imitarea dascălilor lor. De-a lungul timpului s-a dovedit că nici una din aceste metode nu este eficientă așa încât profesorii trebuie să dispună de capacitatea de a-și delimita clar obiectivele acțiunilor sale instructiv – educative, de a se adapta permanent și flexibil la situații neprevăzute, la factorii noi ce rezultă din transformarea continuă a practicii și vieții școlare.

În situația dată dacă toate aceste comportamente nu au menirea să asigure succesul cadrului didactic atunci se poate ridica problema profesionalismului și a competenței profesionale respectiv cunoștințele psihopedagocice ce le dețin, capacitățile și aptitudinile profesionale și nu în ultimul rând factorii aptitudinali ce fac referire la practica pedagogică desfășurată în decursul anilor de studiu cât și de practica cotidiană de la catedră de după terminarea facultății.

A fi un cadru didactic competent presupune împletirea cu succes a acestor factori capabili să asigure înaltul profesionalism și eficiența didactică. Foarte important pentru un profesor este să știe să predea cunoștințele respective pe înțelesul elevilor, să cunoască metodele folosite în modificarea proceselor gândirii, ale memoriei sau imaginației copilului în funcție de vârstă, să aibe abilitatea de a-i stimula pe elevi de a învăța pentru a le trezi și forma interese cognitive stabile și profunde, să dispună de capacitatea de a le transpune în trăirile psihice ale elevilor de a fi empatici cu ei. Toate aceste aspecte se asimileză nu doar prin studiul disciplinelor de specialitate, ci și prin studiul acestora în corelație obligatorie cu disciplinele psihopedagogice.

Psihologia școlară este o ramură aplicativă a diferitelor discipline psihologice pornind de la psihologia generală și socială, care se bazează pe psihologia copilului și este deschisă informațiilor din alte domenii conexe cum ar fi sociologia, genetica umană, antropologia, pedagogia.

Psihologia școlară își dezvoltă concepte și structuri teoretice proprii, astfel după definiția elaborată de P.P. Neveanu, M. Zlate, T. Crețu am putea spune că:

PSIHOLOGIA ȘCOLARĂ STUDIAZĂ:

Urmare a acestei definiții psihologia școlară își delimitează problematica sa proprie în funcție de accentul care se pune pe una sau alta dintre aceste dimensiuni.

Dacă accentul este pus pe obiectul de învățământ problematica specificului cognitiv al diferitelor obiecte de învățământ trece pe prim plan. Gândirea, memoria, imaginația după unele cercetări psihologice îmbracă diverse forme specifice de manifestare în fiecare obiect de învățământ, conturându-se atât o specificitate conceptuală cât și una operațională.

Când accentul cade pe elev ne confruntăm cu alte probleme esențiale astfel după P.P. Neveanu, M. Zlate, T. Crețu acestea constau în: „cunoașterea și stimularea dezvoltării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, organizarea de învățare a elevilor prin considerarea în principal, a condițiilor și factorilor psihologicice o facilitează sau o perturbă, formarea și educarea personalității multilateral dezvoltate a școlarilor, cunoașterea și influențarea ei educativă, îndrumarea competentă a elevilor în vederea alegerii tipului de școală pe care îl vor urma sau a profesiunii pe care o vor practica”.

În altă ordine de ideii când accentul este pus pe grupul de elevi, pe psihologia colectivă, pe unele fenomene psihosociale atunci psihologia școlară se concentrează pe analiza și interpretarea „clasei de elevi ca grup social ca microcolectivitate socială”. Această idee genereză faptul că psihologia școlară studiază și stucturile organizatorice ale școlii ca organizație, funcțiile ei și probleme legate de conducerea ei.

Psihologia școlarului oferă posibilitatea cunoașterii psihologice a școlarului participând la formarea viziunii științifice, istorice, concrete a elevilor, la pregătirea viitorilor profesori în scopul cunoșterii și rezolvării în mare parte a problemelor psihologice și psihosociale ale procesului instructiv educativ.

3.3. Rolul activității în stimularea dezvoltării psihice

Stimularea evoluției psihice a debilului mintal prin mijloacele activității de învățare trebuie să se călăuzească, în principiu, după teoria dialectică generală a procesului cunoașterii, care se desfășoară conform definiției leniniste a reflectării, “de la intuirea vie la gândirea abstractă și de la aceasta la practică”, de la analiza materialului concret, în procesul executării unor sarcini cu acest material, la formularea concluziilor, regulilor, definițiilor- în etapa inițială, de formare a reprezentărilor și acțiunilor noi; de la actualizarea (reproducerea verbală) regulii la exemplificarea ei și aplicarea în practică, prin rezolvarea de sarcini variate în etapa finală, de lărgire și consolidare a cunoștințelor și deprinderilor.

În concepția lui Vagotski, există o dependență strânsă între învățare și dezvoltare, dar nu la toate palierele acesteia din urmă, de exemplu, nu la nivelul dezvoltării biologice și nici la cel al maturizării funcționale, ci, mai ales, între învățare și comunicare, socializare, adică acel palier al dezvoltării personalității care este determinat de implicarea individului în contextul relațiilor sociale și care presupune înfăptuirea, prin învățare, a numeroase achiziții cognitive, instrumentale, eficiente, etice, comportamentale, bazate pe experiența tezaurizată de societate în decursul istoriei sale. O ipostază nuanțată, în dezbaterea aceleiași probleme, o întâlnim la P. I. Galperin (1975), care introduce în discuție și noțiunea de instruire, adică de învățare structurată, în școală. De fapt, comentând ideea lui J. Brunner (1970) cum că „instruirea modelează dezvoltarea”, P. I. Galperin precizează: „Instruirea constituie condiția sine qua non a dezvoltarii, dar nu cauza ei”.

Motivul îl reprezintă procesul de învățare, adică activitatea elevului, organizată special sau spontan, întrucât în această activitate se dobandește ”experiența și (împreună cu conținutul și deprinderile) se schimbă structura personalității, relația ei cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia și cu sine” (Galperin P.J. ,coord., trad. 1975, p. 16-17).

În cazul persoanelor cu handicap, legătura firească dintre învățare și dezvoltare se transformă evident. Dintr-o relație cu doar doi factori esențiali – așa cum stau lucrurile la persoanele fără handicap – ea se transformă, la persoanele cu handicap, într-o relație mai complexă: învățare-dezvoltare-compensare, sau, altfel spus, învățare-dezvoltare compensatorie, în acest tip de relație, învățarea este pe de o parte un factor important în dinamizarea proceselor dezvoltării psihosociale, în general, iar pe de altă parte reprezintă un factor de echilibrare treptată, de corijare a greșelilor de la traseul normal al dezvoltării, altfel spus, un factor important pentru concretizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în condițiile unei învățări orientată formativ. Aceasta înseamnă că, în condițiile activității cu școlarii care prezintă deficiență, odată cu obiectivele generale instructiv-cognitive și educativ-formative, vom urmări permanent și obiective specifice, adică obiective în planul compensării, al terapiei. Ele vor fi urmărite atât în contextul activităților de învățare obișnuită – fiind menționate obligatoriu în orice proiect didactic, cât și în cadrul unor activități aparte, programate a se desfășura în cabinete de logopedie, în cabinete de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare.

În urma cercetării aspectelor specifice ale procesului dezvoltării la copiii cu deficiențe mintale, diferiți specialiști experimentează anumite modele și programe de intervenție corectiv – formativă, implicate, nemijlocit, în activitățile de instruire și de educare a acestei categorii de copiii cu nevoi speciale multiple. Metodele și programele menționate sunt aplicate în vederea încurajări, susținerii și progresării psihointelectuale la copiii respectivi și, chiar dacă între ele există diferențe în ceea ce privește procedeele și instrumentele de lucru, câteva idei de principiu le apropie evident. Dintre aceste idei reținem, îndeosebi:

necesitatea tratării, cât mai de timpuriu posibil, și a includerii, într-un process

stimulativ – corectiv a fiecărui copil cu aspecte de întârziere evidentă în dezvoltarea psihointelectuală, chiar dacă menționarea diagnosticului de deficiență mintală este încă prematură;

● stabilirea programelor de intervenție corectiv-formativă pe activități complexe și sistematice, având în centru activitatea de învățare formativă, mediată de către specialiști competenți, capabili să mobiliza copiii la o participare conștientă, metacognitivă, adică bazată pe conștientizarea propriilor dificultăți, dar și pe sesizarea posibilităților individuale de progres;

● intervenția maximă a familie și (tutorelui) fiecărui copil, în aplicarea sistematică și de lungă durată a programelor de intervenție corectiv-formativă sau, aplicarea unor programe de terapie complexă.

3.4. Eficiența metodelor de învățare în formarea și consolidarea competențelor de bază ale elevilor cu deficiențe.

Metodele de învățământ sunt atent selecționate în raport cu scopul urmărit și obiectivele activității didactice, cuprinsul lecției și însușirile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/tulburărilor, nivelul și specificitatea mijloacelor de comunicare, tipul de percepție al elevilor-analitic sau sintetic) și/sau mod de lucru/ originalitatea educatorului.

Utilizarea unor procedee enunțiative în activitățile didactice destinate elevilor cu nevoi speciale necesită respectarea unor exigențe:

– utilizarea unui limbaj adaptat, la nivelului comunicării verbale;

– prezentare transparentă, comprehensibilă și succint;

– ordonarea ideilor;

– apelarea la diferite metode intuitive;

– interacțiunea prin întrebări cu elevii ce pot analiza nivelul sesizării conținutului și pentru a veni cu noi comentarii și edificări atunci când este necesar acest lucru.

Pentru copiii cu deficiențe mintale sau pentru cei care sunt la vârste mai mici este recomandată folosirea povestirii ca metodă didactică, și suporturi ilustrativ-sugestive sau simboluri filmate.

Metode ca explicația și descrierea sunt mai puțin folosite, acestea fiind mai indicate ca niște soluții în cadrul altor metode, întrucat acestea necesită un vocabular destul de avansat la elevi, iar pentru cei cu deficiențe profunde aceste metode nu pot fi folosite.

Nu în ultimul rând, în cazul metodelor expozitive, educatorii trebuie să facă

distincție între verbalism și verbalizare, verbalismul fiind o verbalizare exagerată, fără valențe educative.

Metodele interogative (cele bazate pe conversație euristică) ușurează descoperirea a tot ceea ce este nou, exersarea proceselor psihice, edificarea, sintetizarea, consolidarea și organizarea pregătirii, revizuirea și estimarea performanțelor.

Conversația tradițională (catehetică) este de foarte multe ori primejdioasă în cazul copiilor cu deficiențe, deoarece memorarea mecanică este favorizată. Experiența rutinieră a scos în evidență implicarea îmbinării metodelor interogative cu celelalte metode (expozitive, demonstrative, activ-participative); astfel se anulează uniformitatea, sunt încurajate gândirea și focusarea atenției, condiții importante în obținerea succesului la copiii cu cerințe speciale.

Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic și dramatizare) pot fi aplicate cu mare succes atât în conținutul unor discipline, cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale și senzoriale. Implicarea lor în ipostaze și circumstanțe de viață simulate (activități de tip jocul de-a…") trezește justificarea și ușurează participarea activă și afectivă a copiilor, constituind și un mijloc de socializare și interrelaționare cu cei din jur.

Metoda demonstrației ajută elevii să înțeleagă semnificația grupării elementelor importante ale unui fenomen sau proces, cu ajutorul ei educatorul descrie elevilor obiectele și legile realității în ideea de a le garanta o bază perceptivă perceptibilă-senzorială. Confirmarea, în formele ei noi, reprezintă, mai ales în cazul copiilor cu dizabilități, o procedură firească la toate obiectele de învățământ și la toate activitățile de terapie educațională care se derulează sub coordonarea educatorului. Alături de metoda demonstrației, practica reprezintă o metodă cu o largă aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de fundamentare a cunoștințelor și de mobilizare comportamentală.

În cadrul acestor circumstanțe privind activitățile specifice educației speciale, metoda imitației și procedeul înlănțuirii și modelării deține un loc foarte important datorită compatibilității ce există între caracteristicile acestora și particularitățile de învățare ale respectivelor grupuri de subiecți, pe de o parte, dar pe de altă parte și datorită funcțiilor acestor metode și procedee, extrem de adaptate și eficiente în situațiile de expunere, mobilizare și fundamentare a noilor cunoștine Și abilități ale diverselor discipline pe care elevii trebuie să le asimileze.

În stadiul de achiziționare a scris-cititului, de corijare a tulburarilor de limbaj și în demutizarea copiilor cu surditate se folosește metoda fonetică analitico-sintetică. Aceasta metodă respectă regula trecerii de la ușor la greu, adica în primul rând are în vedere învățarea cititului, apoi a scrisului și pune un accent deosebit pe analiza și sinteza fonetică și grafică a contextului verbal, după algoritmul: propoziție-cuvânt-silabă-sunet-literă. Utilizarea ei presupune traversarea mai multor pași în asimilarea unui alt nou sunet:

selectarea propoziției;

apoi împărțirea acesteia în cuvinte și selectarea cuvântului care conține noul sunet;

cuvântul ce cuprinde sunetul nou se împarte în silabe;

separarea și studierea sunetului nou după descompunerea silabelor în sunete,

(corijarea și antrenarea pronunției corecte a noului sunet);

expunerea și analiza literei de tipar pentru sunetul nou;

crearea silabei cu noua literă, cu ajutorul alfabetului decupat, și

apoi alcătuirea cuvântului și propoziției (tot cu alfabetul decupat);

citirea silabei, a cuvântului și a propoziției create cu alfabetul decupat;

apoi cuvinte citite cu o altă literă noua;

citirea de propoziții și texte scurte;

expunerea literei de mână, a cuvintelor și alcătuirea de propoziții noi cu această nouă literă.

Pentru deficiențele de auz la copii se recomandă și utilizarea analizei și sintezei cuvântului după imaginea labiovizuală, astfel cu ajutorul și în fața oglinzii se palpează zona gâtului în dreptul laringelui pentru sesizarea vibrațiilor. La utilizarea acestei metode, de asemenea, cuvintele și propozițiile trebuie să fie înțelese sub aspect semantic, să aibă o componentă articulatorie ușoară, grafemul sa fie poziționat avantajoas în cuvânt pentru a fi ușor observat din punct de vedere articulator și vizual, iar cuvintele cu noul sunet să fie selectate astfel încât să conțină o singură literă neștiută (litera corespunzatoare noului sunet).

Metode activ-participative în activitatea educativă a copiilor cu cerințe speciale.

Învațarea prin cooperare. În ultimul timp și în mod frecvent se invocă metodele activ- participative folosite în practica instructiv-educativă deoarece permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimuleaza interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjuratoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor. În contextul educației speciale, aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și ajutorul reciproc pentru soluționarea unor probleme sau pentru cercetarea unor teme noi; se încurajează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.

Aceste metode, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini și posibilități referitoare la spiritul concesiv, la ascultarea susținută, luarea unor hotărâri, autonomia personală, responsabilitatea și participație socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.

Experiența practică de până acum în aplicarea metodelor de învățare prin cooperare a evidențiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:

creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

încredere în sine bazată pe îngăduința de sine ;

calități sociale sporite;

comportament pozitiv față de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținutul acestora (prin folosirea acestor metode, conținutul lecțiilor, de cele mai multe ori, suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritul de investigație, descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei);

conexiuni mai bune, mai tolerante cu colegii;

calități majore de a distinge o ipostază, un eveniment sau o serie de fenomene și din viziunea celuilalt;

confort psihic ridicat, creșterea capacității de adaptare la evenimente noi, creșterea capacității de efort.

Temele bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici

importante:

răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului, cât ăi grupului din care face parte ;

interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alți, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;

interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului; educatorii pot valorifica această interdependență pozitivă determinând obiective comune, răsplată comună, resurse comune, roluri distribuite în grup;

deprinderi interpersonale și de grup mic-grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale ;

procesarea în grup – elevii au nevoie să vada cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup; profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback (lor și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.

Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor.

Principalele argumente care justifică eficiența acestor metode activ-participative sunt:

diversitatea, prin acest argument elevii se simt liberi să facă speculații, apare diversitatea de opinii și idei, este încurajată libera exprimare a ideilor; sunt situații în care un singur răspuns este cel corect, iar educatorii trebuie să fie onești cu elevii, mediind procesul prin care aceștia ajung la răspuns;

permisiunea – de cele mai multe ori, elevii așteaptă ca educatorul să le dea “singurul raspuns bun", ceea ce reduce eficiența și productivitatea învățării; elevii trebuie încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă;

respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt;

valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în activitatea de învățare;

ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții și renunță la exprimarea unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;

încrederea – elevii conșientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe.

3.5. Obiectivele corecțional – compensatorii ale învățământului pentru deficienții mintal

Aceste obiective sunt proiectate astfel într-o lumină cu totul specială, în prim plan, situându-se sarcinile dezvoltării, cât mai de timpuriu posibil, a gândirii logice, a limbajului, a memoriei și atenției voluntare, iar ca element de sprijin, preluat critic de către Vîgotski în special din lucrările lui K.Lewin, cerința dezvoltării unei motivații adecvate. Este una dintre ideile cele mai optimiste, întâlnite în literatura de specialitate, referitor la perspectivele dezvoltării debilului, inclusiv ale dezvoltării proceselor psihice superioare ale acestui deficient, cu condiția inițierii cât mai de timpuriu a unui sistem corespunzător de măsuri educativ-recuperatorii. În acestă perspectivă, și funcția semiotică, bazată pe interacțiunea unor procese psihice superioare – funcție complexă de care depinde hotărâtor capacitatea elevului de a utiliza, în activitatea de învățare, poate fi modelată treptat, sub influența factorilor de mediu, în primul rând al factorilor educogeni.

Studiul aportului activităților de învățare la cunoașterea particularităților deficientului mintal și, în același timp, la corectarea acestor particularități, la stimularea dezvoltării în general, constituie în ultimii ani una dintre preocupările de bază și ale altor numeroși specialiști: J.I.Sif (1965), M. Roșca (1969), Bȍdȍr (1971), K.P. Bekker (1973), C.Pufan (1973), C. Păunescu (1976), S.I. Rubinștein (1979) etc.

Trăsătura comună a acestor preocupări constă în faptul că vizează descoperirea la deficienții mintal, în special la debili, a unor posibilități latente, a unor caracteristici mai bine păstrate ale personalității, a unor rezerve compensatorii, pe care se pot sprijini, dar pe care, în același timp, trebuie să le și stimuleze activitățile de învățare. Este formulată chiar ideea necesității elaborării unei teorii speciale a învățării la deficientul mintal. Se știe însă că, nici în cazul copiilor normali, nu poate exista o singură teorie a învățării, aplicabilă cu rezultate la fel de bune la toate situațiile cognitive.

După E. Hilgard “din fiecare teorie avem ceva de învățat. Fiecare teorie dovedește că au fost descoperite fenomene ce sporesc cunoștințele în domeniul învățării. În același timp, nici o teorie nu a oferit un sistem invulnerabil la critică” (Hilgard, 1974, p.19). Pornind de la aceste realități, considerăm că, în școala ajutătoare, unde particularitățile dezvoltării psihice a copiilor debil mintal imprimă situațiilor cognitive o mare varietate, pe lângă promovarea unei concepții capabile să fundamenteze, mai ales, specificul unor activități de învățare desfășurate individual și pe grupe omogenizate, este necesară și o atentă adaptare la particularități a metodelor, procedeelor și mijloacelor de lucru preconizate de diferite teorii generale ale învățării, în condițiile grijii permanente pentru îmbinarea formelor colective de activitate cu o muncă atent individualizată.

Este cunoscut, de altfel, că principalele curente psihologice, care stau la baza diferitelor teorii ale învățării, au influențat puternic viziunea asupra obiectivelor învățării și asupra modului de organizare și desfășurare a procesului învățării la deficienții mintal. Aplicarea diferitelor teorii ale învățării la condițiile specificeale muncii cu debilii mintal a avut anumite consecințe pentru însăși teoriile respective, mai ales prin evidențierea posibilităților de aplicare diferențiată a principiilor și cerințelor acestor teorii, în raport cu nivelul real și particularitățile dezvoltării copiilor antrenați în activitățile de învățare.

CAPITOLUL IV

DESIGN-UL CERCETĂRII

4.1. Scopul , premisele și obiectivele cercetării

Scopul principal al cercetării constă în evidențierea rolului deosebit de important al tehnicilor artistice combinate în armonizarea personalității prin dezvoltarea capacității de exprimare individuală și prin autocunoaștere. Artterapia, în mod deosebit, este cea care asigură un cadru educativ și securizant în nevoile de instruire, formare, socializare și dobândire a autonomiei copiilor cu dizabilități deoarece prelungirea, amânarea sau omiterea acestora duce la singurătatea în familie și în societate.

Intervențiile educaționale și formative constau în stimularea prin artă combinată a deprinderilor motrice de bază, a abilităților manuale, a autonomiei personale, dezvoltarea imaginației și creativității și în oportunitatea exprimării personale a emoțiilor profunde în scopul creșterii și armonizării personalității copiilor cu deficiență de intelect.

Premisele cercetării sunt următoarele:

Societatea se află într-un continuu proces de transformare și devenire, care oferă provocări și solicitări adaptative de la cele mai fragede vârste.

Se modifică seturile de valori care înglobează transformari profunde în toate aspectele legate de adaptarea socială și interpersonală a copilului.

Este indubitabil faptul că orice intervenție educațională și terapeutică poate contribui la valorizarea în limitele impuse de deficiența de intelect și de tulburarea dixlexo-disgrafie a fiecărui copil.

Obiectivele vizate de cercetare sunt:

aprofundarea cunoașterii unor particularități psihice ale copilului cu deficient de intelect care să permită ameliorarea sau recuperarea prin arte combinate,

utilizarea eficientă în activitatea didactică cu deficientul de intelect a tehnicilor folosite în arta combinată,

4.2. Metodologia utilizată

Utilizarea pe parcursul activității de voluntariat, a unor probe psihologice pentru realizarea cunoașterii copiilor și pentru conceperea studiilor de caz.

Conceperea unui PROGRAM DE STIMULARE/ CORECTARE/ OPTIMIZARE A ÎNVĂȚĂRII prin utilizarea tehnicilor de artă combinată.

Tehnicile de stimulare prin artă combinată cuprind:

1) Stimularea prin mișcare

Experiențele trăite în primii ani de viață, mișcarea, jocul, atimularea au un rol deosebit în dezvoltarea psihică, fizică și socială a copilului. Lumea se desfășoară progresiv în fața copilului, prin experiențe senzoriale și motrice. Un copil cu nevoi speciale poate să nu fie la fel de dornic să încerce experiențe noi precum ar face-o un copil obișnuit.

În primele săptămâni și luni de viață, părinții se implică natural și instinctiv în jocul cu copilul. Într-un mediu normal acest comportament ajută copilul să-și conștientizeze corpul, să simtă siguranță și afecțiune. Toate acestea duc la o relație minunată și se crează bazele dezvoltării psihomotorii și a limbajului.

Atunci când dezvoltarea unui copil este întârziată sau încetinită din cauza deficiențelor sau a unui mediu anormal, primii ani de viață nu sunt suficienți pentru un copil să-și conștientizeze corpul sau să se simtă în siguranță cu sau fără alte persoane – de exemplu să înceapă să-și dezvolte autonomia.

Platformele program de mișcare își propun să destindă și să încurajeze climatul prin antrenarea copilului în experiențe de mișcare.

Încurajarea prin mișcare urmărește parcurgerea unui program organizat ce cuprinde activități fizice care să ducă la dezvoltarea psihomotorie a copilului cu dezabilități.

Metodele de lucru se bazează pe mișcări simple și elementare și pe dorința copiilor de a se juca unii cu alții și de a interacționa cu adulții.

Acest program care sprijină stimularea prin mișcare la început este orientat pe mișcări care conduc la conștientizarea corpului, a elementelor sale componente: părțile corpului și corpul în ansamblu, poziționarea acestuia în mediul înconjurător și treptat dobândirea calității mișcării lui. Stimularea simțurilor tactile și kinetice sunt puncte cheie ale întregului program.

2) Stimularea prin joc

Stimularea prin joc are rolul de a recupera experiențele timpurii pierdute. Această recuperare a experiențelor pierdute se poate face în contextul unui program formal susținut de terapeut. Unul din drepturile de bază ale copilului este acela de joc și recreere. Însă uneori în instituții copiii petrec mult timp fără a face ceva; stau pur și simplu. În aceste instituții, nevoia de joc ar trebui să fie o primă necesitate (după cele de bază: alimentația, căldura, îmbrăcămintea). Jocul ar trebui să fie cea mai importantă activitate a copilului în primii ani de viață, și, ca orice altă activitate dominantă este o experiență formativă majoră care ajută copilul să se adapteze în viață. Jocul dezvoltă copilul pe plan mental, fizic, spiritual, emoțional și intelectual.

Jocul ca instrument pedagogic este folosit în achiziționarea unor cunoștințe, construirea unor conduite, toate acestea făcându-se cu ajutorul terapeutului care modelează comportamente, atitudini și nu numai.

Jocul aduce în lumea copilului cu deficiențe, tot ce este nou, folosindu-se de vechi, sau folosindu-se de ceea ce știe copilul, și în mod sigur se introduc elemente noi pe care copilul nu le cunoaște.

Jocul este esențial pentru comunicare, indiferent de vârstă. El ajută la eliminarea stresului, încurajează creativitatea, iar pentru copii este un mediu sigur de manifestare a sentimentelor, de analiză a relațiilor și de destăinuirea dorințelor.

Nevoia de a recupera experiențele copilăriei.

Dacă copilul n-a avut un debut satisfăcător e necesar să se facă reîntoarcerea la experiențele de început, nu în același fel ca la sugari, dar într-un mod apropiat pentru a trăi experiențe similare, să li se ofere șanse de joc și experimentare. Ei au nevoie de încurajare pentru a participa la jocurile creative, prin cântece și jocuri. Au nevoie de povești. Jocul este una dintre activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală.

Jocul rămâne pentru deficienții mintali o componentă importantă a procesului de recuperare, pentru că oferă mișcare, plăcere, eliberarea emoțiilor, contact uman, ieșirea din izolare și face posibilă comunicarea.

3) Stimulare prin artă vizuală

Activitățile ocupaționale de lucru manual – construcția, desenul și modelajul sunt pentru copil mijloace de exprimare tot atât de bogate ca și limbajul permițând copilului să creeze în realitate ceea ce a văzut, trăit sau imaginat.

Pentru adultul instituționalizat, aceste activități prezintă interes, realizări și mijloace de exprimare proprie.

Materialele implicate satisfac curiozitatea și setea pentru cunoaștere, activitate și exprimare. Imaginația lor inventează, construiește și creează lucruri noi satisfăcând nevoia copilului pentru activitatea imaginativă care implică gândirea, planificarea, presupunerea și alegerea. Noile încercări cer răbdare, experimentare și perseverență.

Succesul devine mai prețios când este obținut cu dificultate.

Copilul este tare mândru când a reușit să creeze o jucărie sau un obiect util.

Acestuia îi conferă un sentiment stimulativ, revigorant care îi sporește încrederea în sine.

Activitățile artistice precum desenul, pictura sau modelajul sunt foarte importante în dezvoltarea proceselor gândirii.

Copiii își dezvoltă deprinderi specifice prin mânuirea materialelor folosite în aceste activități – creioane, pensule, bețișoare, vopsea, plastilină, argilă, lipici – și o mai bună conștientizare a mediului înconjurător printr-o observare de aproape a naturii și a frumosului. Creativitatea și imaginația se îmbunătățesc.

Copiii învață să combine propria exprimare liberă cu a celorlalți în activități comune ceea ce este o ocazie importantă pentru schimbul de idei și pentru arta colaborării.

Progresul are loc în etape.

Activitățile sunt simple și pot fi urmate de reproducerea anumitor idei prin ruperea hârtiei și a colajelor. Copiii învață să reproducă diferite culori din natură începând cu cele de bază: roșu, galben, verde în desene cât și picturi, din imaginația lor sau pe o temă dată.

Rolul terapeutului prin arte combinate este să ajute copiii să vorbească despre arta lor într-un mod narativ pentru a facilita exteriorizarea gândurilor, experiențelor, sentimentelor acestora.

Tematica producțiilor artistice ale copilului, mărime, forma, presiunea liniei, intensitatea culorii și alte detalii ne oferă informații valoroase despre universul său afectiv.

Stimularea prin artă vizuală utilizează toate formele expresive: pictura, sculptura, muzica, literatura și poezia ca mijloc de punere în valoare și îmbogățire a personalității fiecăruia, ajutându-l pe copil să-și exprime emoțiile profunde și dificultățile pe care le întâmpină. Autorii Mariana Dioșteanu și Elena Năstac scot în evidență efectul benefic al diferitelor tehnici și obiectivele ce se doresc a fi atinse cu ajutorul acestora, cât și rezultatele ce se pot obține astfel după cum sunt prezentate în tabelul de mai jos.

4.3. Prezentarea grupului de copii cu deficiență de intelect

4.4. Etapele demersului educațional formativ

1) Elaborarea studiilor de caz

2) Evaluarea inițială

Realizarea grilei de evaluare,

Evaluarea inițială individuală

3) Aplicarea tehnicilor din Programul de Stimularea Motivației pentru Activitatea Școlară a Preadolescentului cu Deficiențe de Intelect prin Tehnici de Artterapie particularizate în fiecare caz.

Evaluarea post intervenții formativ:

individuală,

generală

STUDII DE CAZ

STUDIUL DE CAZ NR. 1

Date personale:

Nume și prenume : M. C.

Data nașterii: 12 ani

Sexul: masculin

Diagnostic: deficiență mintală ușoară

Deficiență asociată:

Diagnostic logopedic: Dislexo-disgrafie

Date familiale:

Tata: – M.F, 45 ani,

studii: liceu

ocupație: lucrează în Spania în agricultură,

stare de sanatate: relativ bună.

Mama: – M.A., 40 ani,

studii: 10 clase,

ocupație: lucrează ca menajeră în Italia

stare de sănătate: relativ bună.

Situația familială: – familie organizată, însă o mare parte din an părinții sunt

plecați la muncă în străinatate. Copilul rămane în îngrijirea bunicii. Situația

financiară și socio-culturală a familiei este precară.

Date de anamneză:

Naștere: la termen;

Sarcina: normală;

Dezvoltare fizică la naștere: normală;

Examen funcțional și somatic:

configurația capului: normala;

membrele: dezvoltate la dimensiuni normale;

mersul: normal și echilibrat.

1.1. Nivel de dezvoltare a proceselor senzorial perceptive:

Percepția: slab dezvoltată

Reprezentări: slab dezvoltate și deformate

1.2. Psihomotricitate:

– coordonarea motrică generală: relativ bună

– schema corporală: formată

– lateralitate: dreapta

– orientare în spațiu: relativ bună

– orientare în timp: insuficient dezvoltată

1.3. Nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive:

Gândirea: deficitară,

Memoria: mecanică, de scurtă durată

Imaginația: lacunară

1.4. Limbaj și comunicare:

Tip de comunicare: verbală.

Se exprimă în propoziții foarte scurte iar așezarea cuvintelor în propoziție este de

cele mai multe ori greșită și frecvent face dezacorduri în propoziție. Deși în

rezolvarea temelor face de cele mai multe ori acordul între subiect și predicat.

În vorbirea curentă sunt des întâlnite aceste dezacorduri, ca urmare a consolidării unui model deficitar.

La alcătuirea propozițiilor întâmpină dificultăți mari cât și la povestirea după imagini.

Vocabularul este limitat, în vorbirea curentă folosește un vocabular restrâns.

Pronunția: bună. Nu are dificultăți de pronunție, exceptând acele cuvinte dificile consolidate greșit.

Semantica: propozițiile sunt scurte; înțelegere bună a vocabularului uzual.

Structura gramaticală, alcătuirea de propoziții, fraze, acorduri gramaticale: slab acord gramatical, prezintă tulburări de scris.

Ritmul vorbirii: normal

Înțelegerea vorbirii: bună.

Scris: cuvinte scrise legat, omiterea unor grafeme, contopiri de cuvinte, nerespectarea semnelor de punctuație.

Ca urmare a stimulării prin metode de artă combinată și a intervenției logopedice, multe dintre aceste tulburări au fost ameliorate.

1.5. Atenția: instabilă, lipsă de concentrare, capacitatea de selectivitate este insuficient

dezvoltată.

1.6. Aspecte ale adaptării psihosociale:

– deprinderi de autoservire: bune

– sociabil: foarte puțin sociabil, dificultăți în stabilirea relațiilor sociale

– se descurcă bine în mediul cunoscut

Am urmărit de asemenea în această perioadă:

– capacitatea de comprehensiune a cerințelor terapeutului,

– capacitatea de relaționare cu terapeutul și cu ceilalți copii,

– comportamentul copilului,

– depistarea de abilități speciale în domeniul artistic.

Stimularea prin art-terapie a debutat cu activități simple, sarcini mult sub nivelul vârstei cronologice pentru a asigura succesul, care are rol dezinhibator și îndrăzneț.

Lucrările simpliste l-au încurajat să exploreze noi medii artistice astfel încât își stimulează singur creativitatea.

1.7. Evaluare inițială realizată înaintea aplicării prgramului de stimulare

Această evaluare se menține pentru fiecare tehnică de artă combinată.

Pe o scară de la 0-5 am măsurat abilitățile copilului astfel:

la proba de mișcare și joc subiectul a obținut 3 puncte, datorită faptului

– că nu dispune de o moticitate la parametrii normali,

– comunicarea a fost non – verbală ,

– își conștientizeză schema corporală relativ bine,

la proba artă vizuală

– deficiențe în sincronizarea cu grupul,

– atenția nu este activă total,

1.8. Recomandări făcute ca urmare a evaluării inițiale:

Se recomandă în continuare combinarea elementelor de arte combinate, aplicarea unui plan de intervenție personalizată care să vizeze consolidarea deprinderilor privind creșterea achizițiilor cognitive, dezvoltarea capacității de identificare a unor obiecte, animale, culori, forme, dezvoltarea și stimularea creativității.

Prezentăm în cele ce urmează planul de intervenție personalizat aplicat în ultimul an de terapie.

1.9. Plan de intervenție personalizat (educațional și formativ)

Stimularea prin arte combinate a debutat cu activități simple, sarcini mult sub nivelul vârstei cronologice pentru a asigura succesul, care are rol dezinhibator și îndrăzneț. Lucrurile simpliste l-au încurajat să exploreze noi medii artistice astfel încât își stimulează singur creativitate.

1.10. Evaluarea finală după aplicarea programului de stimulare prin arte combinate.

Această evaluare finală se menține pentru fiecare tehnică de artă combinată.

1.11. Rezultate

Eficiența terapiei a determinat: trezirea speranței, împărtășirea informațiilor, altruismul, recapitulerea cunoștințelor, dezvoltarea tehnicilor de socializare, comportamentul imitativ, învățarea interpersonală, coeziunea grupului; membrii grupului pot învăța din feed-back-ul altora.

Abilitățile lui sociale au cunoscut o anumită evolție în sensul că:

cooperează cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini fără sprijin din partea terapeutului,

oferă și cere ajutor atunci când este nevoie,

oferă și primește compasiune,

atenția este activă.

1.12. Observații

Subiectul este cuprins în programul de terapie prin arte combinate și terapie logopedică de un an. Pe parcursul acestui an elevul a avut o frecvență foarte bună la școală, a participat cu plăcere la activitățile de terapie, fiind foarte receptiv.

Și-a îmbunătățit capacitatea de concentrare a atenției și a făcut progrese remarcabile în ceea ce privește scris-cititul. Relaționarea cu mediul social fiind deficitară prin combinarea acestor terapii subiectul a cîștigat încrederea în sine fiind dezinhibat. În mare parte s-au spart blocajele emoționale și s-au format abilități de comunicare.

În urma aplicării planului de intervenție personalizată, subiectul a obținut ameliorări ale diverselor aspecte legate de motricitatea generală, și-a însușit corect schema corporală, s-a dezvoltat percepția spațio-temporală și dezvoltarea atenției.

Subiectul înregistrează încă dificultăți privind capacitatea de a identifica unele forme, obiecte, dezvoltarea încrederii în ceilalți nu este foarte bine aspectată, de asemenea nu este dezvoltat controlul fizic.

2. Descrierea probelor aplicate pentru tulburări dislexo-disgrafie

Pentru tulburările de scris – citit am aplicat următoarele probe ce se regăsesc în tabelul de mai jos.

Tabelul probelor:

Cuvintele:Ciocan; 2. Găleată; 3. Perie; 4. Greblă; 5. Cană; 6. Baie; 7. Mănuși; 8. Stropitoare; 9. Foarfecă; 10. Geantă; 11. Cisme; 12. Fluture; 13. Chitară; 14. Soare;

15. Cheie.

2.1. Probe pentru examinarea citirii independenteSubiectul a fost solicitat să citească un text la prima vedere. S-au notat greșelile făcute, și aspecte legate de citirea coerentă, conștientă și expresivă.

2.2. Examinarea citirii conștiente la nivelul cuvântului

Pentru examinarea citirii conștiente la nivelul cuvântului se folosesc 15 imagini și 15 cartonașe cu cuvintele scrise corespunzător imaginilor. (subiectul identifica imaginile, apoi caută corespondentul scris, după care va citi pe rând cuvintele)

2.3. Examinarea citirii conștiente la nivelul propoziției.

Pentru examinarea citirii la nivelul propoziției, se folosesc 10 planșe cu imagini, fiecare imagine fiind însoțită de câte trei propoziții, dintre care doar una este adevărată. Subiectul este solicitat să privească planșele cu imagini, sa citească toate propozițiile, și să o identifice pe cea care corespunde imaginii.

Brutarul construiește cuptorul.

Mecanicul de mașini coace pâine.

Brutarul coace pâine

Constructorul construiește case.

Instalatorul construiește case.

Constructorul repară cuptorul.

Iepurii mănâncă salată.

Iepurii mănâncă morcovi.

Iezii mănâncă morcovi.

Băiatul se uită la televizor.

Băiatul mănânca.

Băiatul o ajută pe mama lui.

Fetița este în camera ei.

Fetița face baie.

Fetița se spală pe dinți.

Copiii plantează un pom în grădină.

Copiii sapă în grădină.

Copiii plantează flori în grădină

Copiii se joacă în grădină.

Băieții sunt la masă.

Fetele sar coarda.

Cizmarul repară ghete.

Cizmarul repară mese.

Cizmarul pornește mașina.

Oaia paște iarbă.

Vaca paște iarbă.

Capra bea apă.

Coșul e plin cu fructe și legume.

Coșul e plin cu fructe.

Coșul de fructe este pe pat.

2.4. Probe pentru examinarea scrierii

2.4.1. Copierea unui text

Proba a fost administrată individual, subiectul fiind solicitat să copieze următorul text pe foaie dictando:

Colegi buni

Gheorghe și Gabriela sunt colegi buni de clasă. Stau tot timpul împreună, fiind și buni vecini ei de la școală se întorc împreună spre casă, se joacă împreună și la școală și acasă, stau împreună în bancă, iar după lecții se joacă tot împreună. Nu-i poate despărți nimeni. Într-o zi pe când era în parc Gheorghe cade și își fracturează mâna. Mare necaz! Va fi nevoit să asculte și să stea o lună de zile cuminte acasă. Gheorghe este tare supărat pentru că o lună de zile înseamnă să stea departe de toți colegii, de școală și mai ales de cea mai bună prietenă a lui, Gabriela. Dar Gabriela știe ce are de făcut, nu va sta departe de Gheorghe, îl va vedea în fiecare zi, îi va duce zilnic lecțiile, îl va ajuta să înțeleagă și îi va spune glumițe pentru al înveseli.

– Treci mai ușor peste necaz când ai un prieten bun, spune Gheorghe recunoscător spre Gabriela, tocmai atunci când acesta îi adusese un joc.

Gabriela îl bate cu multă prietenie pe umăr și-i spune cu drag.

– Sunt sigură că și tu ai fi făcut la fel, prietene!

“Prietenul la nevoie se cunoaște!”

2.4.2. Dictarea de propoziții care conțin cuvinte problemă

Georgiana face gimnastică în fiecare zi.

Georgeta se lovește la genunchi.

Angelica schiază foarte bine.

Gherghina a văzut un arici.

Copiii merg în vacanța de vară la mare.

Lui George îi place înghețata.

Mami a cumpărat un kilogram de kiwi din piață.

Angelina și Cecilia se întâlnesc în parc.

Xenia scrie cu pixul o scrisoare pentru mama sa.

Florile preferate ale Valentinei sunt freziile și violetele.

2.4.3. Despărțirea cuvintelor în silabe

Subiectul a fost solicitat să despartă în silabe următoarele cuvinte: instituție, catedrală, texte, sentimente, gheară, astronaut, vrednic, dezintegrare, oameni, claritate.

2.4.4. Completarea cu litere care lipsesc din următoarele cuvinte:

Cai-te

Măt-ră

Ciocăn-toare

Co-lă

La-te

-epure

2.4.5. Scrierea corectă a unui text, prin compunerea cuvintelor din litere și silabe:

Citește cu atenție textul de mai jos, compune și scrie corect:

Vlă-duț-a-ple-cat- de-a-ca-să-fă-ră-s-ă-a-nun-țe-ca- să-fa-că-ba-ie-în-flu-viu. P-r-i-e-te-nii-s-ă-i-i-au-z-i-s-c-ă-a-pa-e-s-te-p-re-a-m-a-r-e-ș-i-re-c-e-nu-s-e-p-oa-t-e-f-a-c-e-ba-i-e-da-r-v-l-ă-d-u-ț-n-a-v-ru-t-s-ă-as-c-u-l-te-ș-i-e-r-a-s-ă-o-pă-țe-a-s-c-ă.

2.4.6. Despărțirea unor propoziții în cuvinte

Citește textul de mai jos! Despărțiți cuvintele prin linii verticale. Puneți punctul și litera mare acolo unde trebuie. Ca exemplu, prima propoziție este corectată:

O/ pisicuță/ a/ poposit/ la/ușa/casei/ noastre/.

Lungiurechicodițămicănăsucboticmustățițopăieziuaîntreagășietareșugubățareoblănițămoaleșietarefrumușelodatăpeanelvinecudesagadupăel.

Se observă ca subiectul la proba de citire independentă are o citire conștientă, însă citirea este greoaie, respectă semnele de punctuație, lipsită de fluență și expresivitate.

Citirea conștientă la nivelul cuvântului, subiectul nu a înregistrat nici o greșeală, realizând un punctaj maxim.

Citirea conștientă la nivelul propoziției, subiectul a facut o singură greșeala.

La proba de copiere a unui text, subiectul a făcut următoarele tipuri de greșeli:

– omisiuni de grafeme: 2

– substituiri de grafeme: 3

– adăugiri de grafeme: 2

– omisiuni de cuvinte: 2

La proba de dictare a unor propoziții cu conținut de cuvinte problemă au fost

înregistrate următoarele tipuri de greșeli:

– omisiuni de grafeme: 4

– substituiri de grafeme: 1

– adăugiri de grafeme: 2

– omisiuni de cuvinte: 2

– absența semnelor de punctuație și a majusculei: 1

Despărțirea cuvintelor în silabe, subiectul a făcut 2 greșeli.

Completarea cuvintelor lacunare, subiectul nu a înregistrat nici o greșeală.

Descompunerea unui text în cuvinte, subiectul a făcut 9 greșeli, după cum

urmează:

– absența cratimei:2

– absența majusculei: 3

– contopiri de cuvinte/ compunerea greșită a cuvintelor: 4

La ultima probă de compunere a unor propoziții, subiectul a făcut 10 greșeli:

– omisiuni și substituiri de grafeme: 2

– compunerea greșită a cuvintelor/ contopiri de cuvinte: 3

– descompunerea greșită în propoziții: 3

– absența semnelor de punctuație și a majusculelor: 2

3. Alte metode folosite în studiile de caz

Metoda observației se referă la „urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și conținutul situațional al comportamentului”. (Zlate, M, (2000), Fundamentele psihologiei, pag. 35, Ed. Pro Humanitate,)

Conținutul observației îl constituie: simptomatica stabilă, adică trăsăturile

bio-constituționale ale individului (înălțime, greutate etc.) ca și trăsăturile de fizionomie, și simptomatica labilă (comportamente și conduite flexibile, conduita verbală, expresii afective, atitudinale).

Există mai multe forme de observație, în funcție de diferite criterii, astfel:

în funcție de prezența sau absența intenției de a observa, observația poate fi ocazională (nu

ține cont de nici o regulă), sau sistematică (respectă anumite reguli);

în funcție de prezența sau absența observatorului, observația poate fi directă (implică prezența observatorului și conștientizarea ei de către cei observați), indirectă (observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală) și cu observator uitat, ignorat (caz în care observatorul este prezent, însă este atât de familiar celor observați, încât este ignorat);

în funcție de criteriul implicării observatorului aceasta poate fi pasivă (fără implicarea directă a observatorului) sau participativă (prin implicarea directă a observatorului care participă la activitatea grupului);

în funcție de durata observării, observația poate fi continuă (efectuată pe o perioadă mai lungă de timp), discontinuă (efectuată pe unități mai mici de timp și la intervale diferite).

Pentru ca observația să se realizeze în condiții optime și să aibă rezultatele scontate, este necesar să se respecte anumite condiții cum sunt: stabilirea clară a scopului și obiectivelor urmărite, selectarea mijloacelor ce vor fi utilizate, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea celor oservate înainte ca datele să fie afectate de uitare, efectuarea unui număr optim de observații etc.

Metoda observației este deosebit de eficientă deoarece permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind date de ordin calitativ. Dezavantajul acestei metode îl constituie faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.

Metoda experimentului presupune intervenția efectivă a experimentatorului care provoacă intenționat fenomenul pe care dorește să îl studieze. „Experimentul este metoda de cercetare care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează. Experimentul este de fapt o observație provocată, efectuată în condiții științifice controlabile” (Crețu, V, (2006), Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap – Strategii și metode de cercetare, pag. 175, Ed. Printech, București)

Există mai multe tipuri de experimente: experimentele realizate în laborator, care presupun scoaterea subiectului din ambianța sa obișnuită și introducerea lui într-o ambianță artificială și experimentele naturale, care presupun aplicarea probei sau sarcinii declanșatoare, într-un cadru obișnuit de activitate al individului. Experimentul desfășurat în laborator oferă date de ordin calitativ și cantitativ, dispune de un grad mai mare de precizie și rigurozitate, față de cel natural, dar poate prezenta și anumite dezavantaje în sensul că este posibil ca experimentatorul să sugereze involuntar ce așteaptă de la subiecți, iar aceștia au tendința de se prezenta într-o lumină favorabilă.

Experimentul psihopedagogic reprezintă o formă particulară a experimentului natural; poate fi constatativ, în cazul în care urmărește doar consemnarea situației existente la un moment dat sau formativ, caz în care se urmărește introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării comportamentelor, constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală.

Metoda convorbirii. Convorbirea este o discuție între cercetător și subiectul investigat care permite sondarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, conflictelor, sentimentelor și valorilor subiectului.

Avantajul acestei metode constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase, într-un timp relativ scurt, fără a necesita materiale speciale. Dezavantajul ei provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului, din subiectivitatea sa, ceea ce impune cu necesitate ca datele culese astfel să fie completate și verificate prin alte metode.

Reușita acestei metode este legată de capacitatea cercetătorului de a-și organiza și structura corespunzator întrebările asfel încât să culeagă cât mai multe informații despre subiect și să evite situațiile de blocaj, refuzul acestuia de a răspunde.

Metoda studiului de caz pune accent pe analiza datelor și prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii unei unități (persoană, grup social, comunitate, națiune). Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Astfel, se obține o inventariere a acestor date, care permite diagnosticarea unor manifestări și, implicit, îmbunătățirea activității educative.

Studiul de caz este o metodă de cercetare calitativă care studiază fenomenul într- un anumit context.

Metode de organizare, analiză și prezentare a datelor. Alături de metodele prezentate mai sus, în cercetare se folosesc și metodele matematico-statistice cu ajutorul cărora se interpretează rezultatele obținute. Metodele statistico-matematice și de prezentare grafică surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate și au rolul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci și de a le sintetiza, de ale condensa.

3.1. Condiții asigurate în timpul aplicării probelor

Aplicarea probelor s-a realizat individual, în cabinetul logopedic, respectând pe cât posibil condițiile unei bune administrări, conform instrucțiunilor de aplicare.

Factorii perturbatori ce au intervenit în timpul examinării au ținut atât de personalitatea copiilor investigați, de specificul relației copil-examinator, cât și de condițiile de mediu de la locul testării. Alți factori perturbatori au fost:

nivelul de zgomot (rumoarea specifică instituțiilor școlare);

întreruperi cauzate de factori externi testării (strigăte, zgomote);

gradul de iluminare al încăperii;

temperatura din încăpere;

mobilierul și obiectele utilizate.

Timpul de administrare la elevul cu deficiență de intelect a fost adeseori prelungit datorită dificultăților de concentrare a atenției în timpul activității și al instabilității conduitei. Ținând cont de aceste aspecte, s-au utilizat diverse tehnici pentru a-l ajuta pe copil să-și concentreze atenția:

intonația diferită a vocii (de aprobare sau dezaprobare),

elemente de mimică și pantomimică;

recompensarea verbală sau materială.

4. Observații:

Subiectul are dificultăți mari în ceea ce privește citirea conștientă, iar cititul este greoi, sacadat, pe silabe, iar în scris întâmpină dificultăți la majoritatea cuvintelor, chiar și la cele simple. Auzul fonematic nu este suficient de dezvoltat, face confuzii deseori între consoanele surde și cele sonore, despărțirea cuvintelor în silabe este extrem de greoaie.

5. Recomandări:

Se recomandă continuarea terapiei logopedice, cu aplicarea unui plan de intervenție care să cuprindă toate domeniile programului de recuperare a tulburărilor lexico-grafice prezentat în cele ce urmează.

6. Plan de intervenție personalizată

Obiectivele propuse în cadrul planului de intervenție personalizat sunt următoarele:

Formarea și consolidarea unui comportament lexico-grafic corect;

Recuperarea lexiei-grafiei la nivelul cuvântului și al propoziției,

Îmbogățirea vocabularului,

Însușirea unor noțiuni gramaticale specifice limbii române,

Formarea unor deprinderi de redactare individuală.

În cadrul obiectivelor operaționale se recomandă aplicarea următoarelor strategii de intervenție:

STUDIUL DE CAZ NR. 3

Date personale:

Nume și prenume : Ș.B.

Data nașterii: 12 ani

Sexul: masculin

Diagnostic: deficiență mintală moderată

Deficiență asociată:

Diagnostic logopedic: Dislexo-disgrafie

Date familiale:

Tata: – Ș.F, 45 ani,

studii: 8 clase

ocupație: fără,

stare de sanatate: relativ bună,

Mama: – Ș.A., 35ani,

studii: 8 clase,

ocupație: fără

stare de sănătate: relativ bună;

Frați: are 4 frați mai mici

Situația familială: familie organizată, cu situație economică și socio-culturală foarte precară.

Date de anamneză:

Naștere: la termen;

Sarcina: normală;

Dezvoltare fizică la naștere: normală

Examen somatic și funcțional:

configurația capului: normală

membrele: normale;

mersul: normal;

1. Nivel de dezvoltare a proceselor senzorial perceptive:

Percepția: slabă

Reprezentări: slab dezvoltate

2. Psihomotricitate:

coordonarea motrică generală: buna

motricitatea fină: deficitara

schema corporală: insuficient dezvoltată

lateralitate: dreapta

orientare în spațiu: relativ bună

orientare în timp: deficitară

3. Nivel de dezvoltare a proceselor cognitive

Gândire: deficitară

Memoria: mecanică, de scurtă durată.

Imaginația: lacunară

4. Limbaj și comunicare:

tip de comunicare: verbală. Comunicarea este sărăcăcioasă, se exprima în propoziii scurte, topica în propoziție este adeseori greșită, face numeroase dezacorduri. Flexiunea în propoziție este deficitară (folosește forme greșite ale verbelor, ale pluralului substantivelor, ale genitivului și dativului).

pronunția: relativ bună, întâmpină dificultăți la cuvintele care conțin aglomerări consonantice, ca urmare a consolidării unui model greșit de pronunție și a unui auz fonematic insuficient dezvoltat.

semantica: folosește propoziții scurte; înțelegere buna a vocabularului uzual.

structura gramaticală, alcătuirea de propoziții fraze, acorduri gramaticale: slab acord gramatical, flexiunea cuvintelor în propoziție este adeseori greșită (pluralul substantivelor, formele verbelor, utilizarea incorectă a formelor de genitiv și dativ). Prezintă tulburări de scris (omiterea frecventă de grafeme, cuvinte scrise legat, nerespectarea semnelor de punctuație, omiterea majusculei)

ritmul vorbirii: normal

înțelegerea vorbirii: bună

vocabular: vocabularul pasiv insuficient dezvoltat, vocabularul activ limitat. În vorbirea curentă folosește un vocabular sărac, adeseori folosește cuvinte al căror sens este neclar. Are dificultăți de operaționalizare a vocabularului (sinonime, antonime etc.).

scris: deficitar, prezintă frecvente omisiuni și substituiri de grafeme, chiar și la cuvintele simple. De asemenea, în scrierea textelor se întâlnesc deseori contopiri de cuvinte, mai ales la cuvintele de legatură, nu respectă semnele de punctuație, nu cunoaște semnificația majusculei.

5. Atenția: instabilă, capacitate scazută de concentrare, capacitatea de selectivitate-

insuficient dezvoltată.

6. Aspecte ale adaptării psihosociale:

deprinderi de autoservire: bune

este puțin sociabil, generează frecvent conflicte, irascibil, toleranță scăzută la frustrare.

se descurcă bine în mediul cunoscut

Stimularea prin arte combinate

Evaluare inițială realizată înaintea aplicării programului de stimulare

Această evaluare se menține pentru fiecare tehnică de artă combinată.

Pe o scară de la 0-5 am măsurat abilitățile copilului astfel:

la proba de mișcare și joc subiectul a obținut o medie de 3 puncte, datorită

– slabei coordonări a mișcărilor în spațiu și timp,

– lipsa sensibilității profunde a mișcărilor,

– lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular.

la proba artă vizuală subiectul a obținut o medie de 2.4 puncte datorata

– deficienței în receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor,

– atenția nu este activă total datorită lipsei de interes și motivație,

– nu coopereza cu grupul,

– comunicare non-verbală.

la proba de muzică subiectul a înregistrat o medie de 2.28 puncte datorată următoarelor aspecte:

– lipsa mișcărilor simultane și coordonate,

– lipsa totală a creativității,

– lipsa motricității fine,

– gradul de sociabilitate diminuat,

– capacitatea de comunicare diminuată,

1.2. Recomandări făcute ca urmare a evaluării inițiale:

Se recomandă în continuare combinarea elementelor de arte combinate, aplicarea unui plan de intervenție personalizată care să vizeze consolidarea deprinderilor privind creșterea achizițiilor cognitive, dezvoltarea calitativă a percepțiilor și reprezentărilor, Prin muzică se trezește și se întreține pe o durată mai mare atenția copiilor fie prin ritm, fie prin armonie, reglarea echilibrului dintre inspir și expir urmărindu-se consolidarea unei vorbiri în expir, dezvoltarea auzului fonematic și muzical, coordonarea dintre respirație-pronunție-mișcare, dezvoltarea abilităților ritmice.

Prezentăm în cele ce urmează planul de intervenție personalizat aplicat în ultimul an de terapie.

1.3. Plan de intervenție personalizat (educațional și formativ)

Stimularea prin arte combinate a debutat cu activități simple, sarcini mult sub nivelul vârstei cronologice pentru a asigura succesul, care are rol dezinhibator și îndrăzneț. Lucrurile simpliste l-au încurajat să exploreze noi medii artistice astfel încât își stimulează singur creativitate.

1.4 Evaluarea finală după aplicarea programului de stimulare prin arte combinate.

Această evaluare finală se menține pentru fiecare tehnică de artă combinată.

1.5. Rezultate

Importanța tehnicilor de arte combinate folosite în deficiența mintală moderată îmbracă cu succes evoluția următoarelor caracteristici:

– coordonarea dinamică a mâinii,

– rapiditatea mișcărilor mâinii

– precizia a două mișcări simultane

– identificarea persoanei,

– reechilibrarea afectivă,

– valorificarea de sine prin socializare

– întărirea unui comportament social pozitiv.

S-au putut constata efectele psihoterapeutice ale activității în grup dar și individual, s-au dezvoltat preocupările artistice, simțul dimensional și cromatic cât și dozarea mișcărilor fine a avut importanța ei în finalizarea lucrărilor care au oferit deosebite satisfacții. În urma aplicării planului de intervenție personalizată subiectul încă mai înregistrează dificultăți în ceea ce privește atitudinea care nu este una deschisă, încă nu prezintă o anumită toleranță față de ideile altora și înțelegerea artei de a învăța.

II. DESCRIEREA PROBELOR APLICATE PENTRU TULBURĂRI DISLEXO-DISGRAFIE

Rezultatele obținute de subiectul Ș.B. în urma probelor aplicate pentru examinarea citirii și scrierii sunt prezentate astfel:

2.1. La proba pentru examinarea citirii independente subiectul nu are rezultate satisfăcătoare la nici unul dintre cele patru paliere urmărite: gradul de conștiență a citirii, fluența, expresivitatea și respectarea semnelor de punctuație.

2.2. La proba de examinare a citirii conștiente la nivelul cuvântului subiectul a înregistrat 5 greșeli,

2.3. La proba de examinare a citirii conștiente la nivelul propoziției, subiectul a facut 7 greșeli,

2.4. La proba de copierea unui text, subiectul a făcut următoarele tipuri de greșeli:

Omisiuni de grafeme: 12

Substituiri de grafeme: 5

Adăugiri de grafeme: 3

Omisiuni de cuvinte: 4

Contopiri de cuvinte: 5

Omisiuni de propoziții: 1

Absența semnelor de punctuație și a majusculei: 7

2.5. La proba de dictare au fost înregistrate următoarele tipuri de greșeli:

Omisiuni de grafeme: 13

Substituiri de grafeme: 7

Adăugiri de grafeme: 4

Omisiuni de cuvinte: 5

Contopiri de cuvinte: 3

Absența semnelor de punctuație și a majusculei: 8

2.6. La proba de despărțire a cuvintelor în silabe subiectul a făcut 7 greșeli

2.7. La proba de completare a cuvintelor lacunare subiectul a înregistrat 2 greșeli

2.8. La proba de descompunere a unui text în cuvinte, subiectul a făcut 22 greșeli, după cum urmează:

contopiri de cuvinte/ compunerea greșită a cuvintelor: 16

absența majusculei: 2

absența cratimei:3

omisiuni/ substituiri de grafeme: 1

2.9. La proba de compunere a propozițiilor, subiectul a făcut 24 greșeli:

compunerea greșită a cuvintelor/ contopiri de cuvinte: 13

descompunerea greșită în propoziții: 4

absența semnelor de punctuație și majusculelor: 5

omisiuni și substituiri de grafeme: 2

III. Observații

Subiectul a fost transferat din școala de masă la începutul clasei a VIa și este cuprins în programul de terapie logopedică de trei ani. Pe parcursul acestor trei ani elevul a avut o frecvență foarte bună la școală, a participat cu plăcere la activitățile de terapie, fiind foarte receptiv. Și-a îmbunătățit capacitatea de concentrare a atenției și a făcut progrese remarcabile în ceea ce privește scris-cititul.

În urma aplicării planului de intervenție personalizată, subiectul a obținut ameliorări ale diverselor aspecte ale scris-cititului: a crescut gradul de conștientizare la citirea textelor, numărul omisiunilor, substituirilor, adăugirilor de grafeme și cuvinte a scăzut, s-a îmbunătățit și respectarea semnelor de punctuație.

Elevul înregistrează încă dificultăți în ceea ce privește expresivitatea și fluența citirii, scrierea corectă a ortogramelor, flexiunea în propoziție și alcătuirea de propoziții.

IV. Recomandări:

Se recomandă în continuare terapia logopedică, aplicarea unui plan de intervenție personalizată care să vizeze consolidarea deprinderilor de scriere și citire corectă, exersarea abilităților de comunicare, exersarea flexiunii la nivelul propoziției, dezvoltarea vocabularului activ și a celui pasiv.

Prezentăm în cele ce urmează planul de intervenție personalizată aplicat în ultimul an de terapie (clasa a V a).

V. PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

5.1. OBIECTIVE OPERAȚIONALE

Să grupeze pe categorii logice.

Să povestească după imagini.

Să pună întrebări.

Să răspundă la întrebări.

Să explice sensul unor cuvinte noi.

Să folosească în mod adecvat cuvinte noi.

5.2. STRATEGII DE INTERVENȚIE

Elemente de vocabular

Exerciții pentru asimilarea și utilizarea corectă a unor elemente lexicale, asociate tematic, (pe baza unor materiale cu imagini):

– imagini referitoare la natură (vreme, forme de relief, floră, faună);

– imagini referitoare la om (înfățișarea fizică, îmbrăcăminte, încălțăminte, însușiri morale , manifestările lor);

– imagini referitoare la viața socială (așezări omenești, mediul familial, mediul școlar, relații);

– imagini referitoare la activitățile umane (meserii, ocupații, unelte, materiale, meseriași).

Exerciții pentru înțelegerea sensului și a formei cuvintelor(operaționalizarea vocabularului):

– sinonime

– omonime

– antonime

– paronime

● Exerciții pentru însușirea unor cuvinte formate prin mijloace interne de

îmbogățire a vocabularului

● Exerciții de derivare cu sufixe/ prefixe;

● Exerciții de compunere;

● Exerciții de operare cu familii de cuvinte.

Recuperarea lexiei-grafiei la nivelul propoziției

exerciții de formulări de propoziții, pe suport imagistic; scrierea lor, cu analiză fonetică anterioară;

exerciții de formulări de propoziții din cuvinte date; ordonări de cuvinte;

exerciții de completare de propoziții lacunare;

transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate;

scrierea, citirea propozițiilor afirmative, exclamative, interogative;

exerciții de formulări de întrebări; punerea în corespondență a întrebărilor cu răspunsurile adecvate;

Formarea câmpului de citire prin descoperirea pe sintagme a propozițiilor sau prin citirea pe verticală

Corectarea unor greșeli de ortografie specifice copilului cu D.M.

Etapa pregramaticală

Exerciții de scriere corectă grupurilor de litere (ce, ci, ge, gi,che,chi,ghe,ghi)

Exerciții de scriere a cuvintelor care conțin diftongi : ea, ia, oa, ua, uă.

Exerciții de scriere a cuvintelor care conțin hiat:

i-i – viitor

e-e – idee

o-o – zoologie

a-e – aer

e-a – ideal

o-e – poet

Exerciții de scriere a cuvintelor care conțin consoană dublă

cc – succes

nn – înnopta

Exerciții de scriere a cuvintelor care conțin „m” înainte de „p” și „b”

Exerciții de scriere corectă a cuvintelor care conțin litera „x”,pronunțată „cs”/”gz”

Exerciții de copiere, completare de cuvinte lacunare, dictări

Exerciții de scrierea corectă a cuvintelor ce conțin „î și „â”; exerciții de copiere, completare de cuvinte lacunare, dictări.

Exerciții de scrierea corectă cu „ă” după „ș” și „j” (cămașă, ușă, mănușă, leneșă, poznașă, coajă, îngrașă, vrajă etc)

Etapa gramaticală

Exerciții de scriere a substantivelor proprii;

Scrierea unor substantive compuse;

Exerciții de formare a pluralului unor substantive;

Exerciții de acord semantic și acord gramatical (substantiv/adjectiv)

Exerciții de scriere corectă a pronumelui personal;

Exerciții de scriere corectă a unor verbe: „a fi”, „a coborî”, „a face”, „a

tăcea”, „a avea”, „a lua”.

Exerciții de folosire a cazului D – G.

Exerciții de acord gramatical(S-P)

Utilizarea corectă a semnelor de punctuație

Exerciții pentru: punct, virgulă, semnul întrebării;

Linia de dialog;

Două puncte;

Virgula

Formarea unor deprinderi de redactare individuală

Exerciții de ordonare a propozițiilor pentru obținerea unui text;

Așezarea corecta a unui text in pagină;

Redactarea unui bilet, a unei cereri, a unei scrisori;

Compuneri simple, după imagini.

STUDIUL DE CAZ NR. 5

Date personale:

Nume și prenume : N.M.

Vârsta: 12 ani

Sexul: feminin

Diagnostic: deficiență mintală ușoară

Deficiență asociată:

Diagnostic logopedic: balbism, dislexie

Date familiale:

Tata: – N.F, 35 ani,

studii: 8 clase

ocupație: șofer

stare de sănătate: relativ bună,

Mama: – N.A., 30 ani,

● studii: 8 clase

ocupație: șomer

stare de sănătate: relativ bună;

Frați: are 1 frate mai mic

Situația familială: – familie organizată, cu situație economică și socio-culturală

foarte precară, puțin preocupată de progresul copilului

Date de anamneză:

Naștere: la termen;

Sarcina: normală;

Dezvoltare fizică la naștere: normală

Examen somatic și funcțional:

– configurația capului: normală

– membrele: normale;

– mersul: normal;

1. Nivel de dezvoltare a proceselor senzorial perceptive:

Percepția: ușor distorsionată

Reprezentări: slab dezvoltate

2. Psihomotricitate:

coordonarea motrică generală: bună

motricitatea fină: deficitară

schema corporală: insuficient dezvoltată

lateralitate: dreapta

orientare spațală: destul de bună

orientare temporală: cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii

3. Nivel de dezvoltare a proceselor cognitive

Gândire: concret situațională

Memoria: mecanică, de scurtă durată.

Imaginația: slab dezvoltată

4. Limbaj și comunicare:

Cunoaștere semantică – copilul dispune de un vocabular semantic adecvat vârstei deficienței de intelect ușoară, variat și bine însușit. Subiectul cunoaște conceptele referitoare la: substantive (ghiveci, geantă), verbe, funcții și prepoziții.

Regulile sintactice și morfologice ale limbajului – subiectul demonstrează o relativă cunoaștere.

Exprimarea sa orală și scrisă – este în mare parte corectă, subiectul exprimă, după prezentarea imaginilor, următoarele părți de vorbire sau elemente ale acestora:

-pronumele personal și posesiv;

-timpul prezent și trecut al verbelor;

-pluralul substantivelor.

Reguli gramaticale și părți de vorbire și propoziție, pe care subiectul nu și le-a însușit foarte bine și în acest sens observăm:

pronumele – nouă, ale noastre, a lui, ale voastre;

timpul trecut al verbelor – s-a așezat, a citit, a scris;

superlativul adjectivelor – cel mai bun, cele mai multe, cele mai puține;

Vorbirea – este repezită, ritmul accelerat și sunt folosite în special propoziții simple.

În vorbirea curentă, limbajul este deficitar, subiectul utilizând cu dificultate limbajul în situații sociale și comunicând cu greutate, în ciuda cunoștințelor relativ bune în domeniul lingvistic pe care le posedă. Acest fapt se poate explica prin natura relațiilor familiale conflictuale, care determină frustrările și traumele afective ale copilului. Subiectul salută, își cunoaște numele și se angajează în discuție, dar întâmpină numeroase dificultăți în finalizarea acesteia.

Comunicarea – este fie foarte scăzută, fie exagerată, cu inconsecvențe.

Dezvoltarea limbajului social – copilul a demonstrat un grad de sociabilitate ridicat, angajându-se cu plăcere în conversație. Subiectul cunoaște și utilizează și termenii de politețe „vă rog" și „mulțumesc".

Înțelegerea – subiectul demonstrează abilitatea de a înțelege instrucțiunile care:

conțin prepoziții: „pe", „în", „sub", „în spate"

se referă la ordinea în care lucrurile trebuie realizate: „prima dată", „apoi"

necesită o decizie: „dacă… asculți asta, dacă nu, faci…."

În vorbirea independentă – subiectul utilizează o gamă largă de structuri lingvistice, de la propoziții simple la fraze dezvoltate. Pentru exprimarea cu un surplus de detalii a unei situații solicitate, copilul necesită întrebări de sprijin pentru descrierea acelei activități.

Fluența și ritmul vorbirii – situațiile stresante (tensiuni în familie,) accentuează la încordarea nervoasă ritmul vorbirii. Stabilirea disfluențelor: repetiții, prelungiri, ezitări, pauze, spasme, prezență sau absență.

Scris: deficitar, prezintă frecvente omisiuni și substituiri de grafeme, chiar și la cuvintele simple. De asemenea, în scrierea textelor se întâlnesc deseori contopiri de cuvinte, mai ales la cuvintele de legatură, respectă semnele de punctuație și cunoaște semnificația majusculei.

5. Atenția: instabilă și slab concentrată

6. Aspecte ale adaptării psihosociale:

– deprinderi de autoservire: bune;

este puțin sociabilă, generează frecvent conflicte, irascibilă, toleranță

scazută la frustrare;

– se descurcă bine în mediul cunoscut.

Obiectivele activității terapeutice și de recuperare:

Pe termen lung:

Înlăturarea tulburărilor de ritm

Ameliorarea tulburărilor de scris-citit

Pe termen mediu și scurt:

– Formarea unei atitudini favorabile vorbirii

– Exersarea scris-cititului

DESCRIEREA PROBELOR APLICATE DIXLEXIEI

1.1 În urma aplicării probelor pentru citirea propozițiilor în care au fost urmărite principalele calități ale citirii, au fost obținute următoarele rezultate:

subiectul nu întâmpină greutăți în ceea ce privește citirea conștientă și respectă în mare parte semnele de punctuație, spre deosebire de citirea fluentă și citirea expresivă care se manifestă în ritmul său propriu având o citire greoie și lipsită de expresivitate.

Cât privește citirea conștientă la nivelul cuvântului subiectul a întâmpinat dificultăți la cuvinte cu formă apropiată ghe-ghi-gi față de citirea conștientă la nivelul propoziției unde a înregistrat 2 greșeli.

1.2 Citește propozițiileși corectează ce este greșit:

Gherul a înghețat gheamul.

Am cules ginde și le-am pus în giozdan.

Primăvara trecută am pus bulbi de giocei în givece.

La grădina zoologhică am văzut ghirafe.

Am alunecat pe geață și m-am lovit ghenunchi.

Ghina citește o carte cu multe paghini despre un reghe și o reghină.

1.3 Examinarea copilului am realizat-o pe baza unui dialog având ca temă

de discuție „Ziua de 1 și 8 Martie ”

Am examinat despărțirea cuvintelor în silabe punând accent pe grupul de

sunete ge, gi, ghe, ghi.

Cuvintele folosite sunt: grădină, pagină, genunchi, gene, girafă, dungi, general, alegere, geme, crengi, plânge, lege, ghindă, ghiocei, ghiozdan, ghiveci, geam, ghem, unghi, ghenă.

Rezultatul obținut la această probă a fost de 5 greșeli.

1.5 Verificarea fonemelor la început, la mijloc și la sfârșit de cuvânt.

Subiectul analizat este marcat de o deficiență de articulare de tip omisiuni sau substituiri în această probă.

1.6 Proba „eu spun una, tu spui mai multe”

foaie-foi, floare-flori, pădure -păduri,

animal-animale, ghiocel-ghiocei, pășune -pășuni,

loc-locuri, grădină -grădini, pagină – pagini.

La această probă subiectul a întâmpinat dificultăți în citirea expresivă a trei cuvinte dar forma de plural a fost folosită corect.

1.7 Am verificat noțiunea de „pereche” pentru numele

Mădălina, Ion, Alina, Cornel, Cristina, Mihai, Gheorghe, Florina, Dan, Laur.

La această probă a format corect 8 perechi de nume.

1.8 A citit și apoi a povestit un text „După ghiocei”.

Povestirea textului

1.10 Am aplicat subiectului pe care l-am examinat grila de comunicare la copiii cu deficiență mintală realizată de Dl. Doru Popovici și am constatat următoarele rezultate:

În acest context copilul a făcut față acestei sarcini și ca atare comunicarea este bună necesitând sprijin.

1.11 PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT:

Stimularea prin arte combinate

2.1. Evaluare inițială realizată înaintea aplicării programului de stimulare

Această evaluare se menține pentru fiecare tehnică de artă combinată.

Pe o scară de la 0-5 am măsurat abilitățile copilului astfel:

la proba de mișcare și joc subiectul a obținut o medie de 3,4 puncte, datorită

– capacității reduse de concentrare a atenției,

– capacității reduse de coordonare oculo-motorii,

– lipsa mișcărilor simultane și coordonate.

– existenței unor stereotipii verbale,

– slabei capacități perceptive.

la proba artă vizuală subiectul a obținut o medie de 3 puncte datorată

– slabei dezvoltări a canalelor senzoriale,

– existenței tensiunii și anxietății ,

– slabei calități privind: perseverența, curajul, încrederea în sine, răbdarea.

la proba de muzică subiectul a înregistrat o medie de 4 puncte, de altfel cel mai bun scor, în mare parte datorat următoarelor aspecte:

– creșterea gradului de securizare afectivă,

– susținerea afectivă,

– dezvoltarea capacității de realizare a unor sarcini împreună cu alți copii,

– creșterea achizițiilor cognitive,

-creșterea gradului de sociabilitate.

2.2. Recomandări făcute ca urmare a evaluării inițiale:

Se recomandă în continuare combinarea elementelor de arte, aplicarea unui plan de intervenție personalizată care să vizeze consolidarea canalelor senzoriale, stimularea capacităților perceptive, anularea absenteismului în timpul desfășurării activităților.

Pe parcursul perioadei de examinare complexă s-a acomodat cu cabinetul logopedic, și, ca urmare a acomodării cu mediul școlar, tulburarea de ritm a devenit mai puțin gravă, bâlbâiala devenind predominant clonică.

Este prietenoasă, colaborează, participă cu plăcere la diverse activități. Familia este puțin preocupată de evoluția copilului plecând de la școală neînsoțită. Nu are alte tulburări de pronunție, însă respirația este deficitară datorită dezechilibrului între inspir-expir și ca atare se recomandă consolidarea unei vorbiri în expir, dezvoltarea auzului fonematic și muzical, coordonarea dintre respirație-pronunție-mișcare, dezvoltarea abilităților ritmice.

Prezentăm în cele ce urmează planul de intervenție personalizat aplicat în ultimul an de terapie.

Plan de intervenție personalizat (educaționale și formative)

Prin practicarea activităților ludice, copilul învață principalele deprinderi și reguli ale unor activități și noțiuni de statut și de rol social. Jocul îndeplinește printre altele și funcția de pregătire a copilului pentru viața adultă. Se cunoaște faptul că mișcarea este o modalitate de comunicare și contribuie la formarea relațiilor, copilul devenind mult mai capabil de a interacționa cu ceilalți.

Obiectivele importante în comunicarea prin mișcare sunt următoarele:

-conștientizarea senzorială

-dinamica mișcării,

-conștientizarea schemei corporale,

-dezvoltarea încrederii.

2.4 Evaluarea finală după aplicarea programului de stimulare prin arte combinate.

Această evaluare finală se menține pentru fiecare tehnică de artă combinată.

2.5. Rezultate

Rolul tehnicilor de arte combinate folosite în deficiența mintală moderată îl reprezintă faptul că orice exercițiu devine o joacă și poate fi realizat în mod natural. Prin această metodă creativă de intervenție asupra deficienței de intelect regăsită în planul de intervenție personalizat asistăm la o evoluție a subiectului ce vizează următoarele paliere:

– dezvoltarea limbajului și a vocabularului implicat în timpul procesului de creație,

– dezvoltarea inteligenței emoționale,

– stimularea tuturor canalelor senzoriale,

– dezvoltarea simțului aprecierii artistice și de exprimare,

– îmbogățirea și dezvoltarea proceselor gândirii,

– reducerea tensiunii și anxietății,

– inducerea unei stări de liniște.

BIBLIOGRAFIA

1. Leonhard, K., Personalități accentuate, București , Editura Științifică și

enciclopedică,1979,

2. Stoetzel, J., La psychologie sociale, Paris, Flammarion,1963,

3. Teorii ale învățării, Ernest, R. Hilgard, Gordon H. Bower, București , E.D.P., 1974,

4. Condițiile învățării, Robert M. Gagne, București E.D.P. , 1975,

5. Învățare și dezvoltare, Pantelimon Golu, București Editura Științifică și

Enciclopedică, 1985,

6. Studii de psihologie școlară, B. Zörgö , I. Radu (coordonatori), București E.D.P.,

1979,

7. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998,( p.27),

8. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P. – R.A.,

București, 1999, (p. 69-70):

9. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998,( p. 25)

10. Popovici, D.V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro

Humanitate, 2000, (p. 76-77),

11. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, Ed. Academiei

Române, București, 1975, (p.29),

12. Zazzo, R., (coord.), Debilitățile mintale, E.D.P., București, 1979,

13. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1969,

14. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P., București,

1999, (p. 84),

15. Radu, Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate,

București, 2000,

16. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998, (p. 25),

17. Păunescu, C-tin., Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. 18. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București, 1997, (p. 205),

19. Netchine, G., Idioți, debili și “savanți” în secolul al XIX-lea, în Zazzo R. (coord.),

“Debilitățile mintale”, București, E.D.P., 1979, (p. 99),

20. Roșca, Al., Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al

Universității din Cluj, 1936, (p. 32).