Stimularea Interesului Pentru Lectura la Scolari
CAPITOLUL I. PARTICULARITĂȚI PSIHO-PEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI
1.1. Dezvoltarea personalității școlarului
1.2. Dezvoltarea elevului de vârstă școlară mică
1.3. Gândirea logică, sentimentele și caracterul la vârsta școlară mică
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA GUSTULUI ȘI A PLĂCERII PENTRU LECTURĂ LA ELEVI
2.1. Premisele lecturii
2.2. Formarea motivației de a citi
2.3. Formarea deprinderii de a citi
2.4. Conceptul și caracterizarea lecturii
2.5. Tipuri de lectură
2.6. Forme de îndrumare a lecturii elevilor
CAPITOLUL III. STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARI
3.1. Principalele modalități de stimulare a interesului față de lectură la elevi
3.2. Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură
3.2.1. Școala
3.2.2. Familia
3.3. Efectele implementării lecturii în rândul elevilor
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂȚI PSIHO-PEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI
1.1. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI
Psihologia școlară studiază procesele instructiv-educative desfășurate în școală din punct de vedere psihologic, nu ca un scop în sine, ci de a spori eficiența acestora, în timp ce pedagogia studiază ce anume să se predea și care sunt scopurile educației sau aspectele metodice, respectiv și modul de predare astfel încât elevii să înțeleagă cât mai bine lecțiile.
Studiile lui Jean Piaget au un rol important în activitățile de predare și învățare pentru că nu ne putem reprezenta cum gândește și cum operează elevul, dacă nu avem o imagine despre stadiile de dezvoltare psihică ale acestuia, despre formele și legile învățării, despre condițiile și factorii reușitei școlare.
Termenul de personalitate poate fi definit în mai multe feluri, Alport invocând peste 50 de definiții ale personalității. În opinia sa, personalitatea se definește ca organizarea dinamică în individ a acelor sisteme psiho-fizice care îi determină gândirea și comportamentul.
Personalitatea, în opinia profesorului Bejan, este acel sistem care determină conduita umană. Concepția despre trăsăturile de personalitate a apărut încă din Antichitate, fiind întâlnită în lucrarea lui Aristotel, „Etica,” în care sunt prezentate cauzele și înclinațiile care determină comportamentul persoanelor ca fiind moral sau imoral.
Personalitatea este un agregat de atitudini și aptitudini care are în centrul său Eul ca un factor de integrare și coordonare. Întregul edificiu al personalității este concentrat pe conceptul de Eu (Crețu, 2004, p.44).
Cuvântul Eu este ceea ce ne definește pe fiecare dintre noi ca persoane cu trăsăturile noastre, dar și raporturile noastre cu ceilalți. Eul își asumă însăși ființa cu care se identifică printr-un proces de confruntare cu alții, printr-un proces de intermodelare în baza tuturor experiențelor și apartenențelor la relații și categorii sociale.
Din perspectivă pedagogică, problema personalității este studiată în legătură cu procesul de dezvoltare și educație al elevului, având rolul de a găsi cele mai eficiente căi de formare a personalității școlarului.
Educația nu vizează modificarea naturii celui de care se ocupă, ci să-l ajute să se dezvolte armonios în mediul lui. Ea necesită cunoașterea trebuințelor sale, a legilor creșterii sale fizice și mentale, depinzând de ideea pe care și-o face despre om și din punctul de vedere al conceptului socio-cultural mai general.
Din perspectivă educațională, problema personalității este legată de dezvoltare și de educație, având scopul de a identifica cele mai eficiente căi de stimulare a personalității elevului. Personalitatea umană are drept componente temperamentul, aptitudinile și caracterul.
Cunoașterea psihologică a unui elev va cuprinde toate dimensiunile personalității sale, analiza fiind concentrată pe transformările caracteristice diferitelor etape de vârstă. În ceea ce privește identitatea fizică ne referim la vârsta elevului, starea sa de sănătate, iar identitatea psiho-comportamentală se referă atât la aspectul dinamic al personalității cât și la aspectul său valoric. Dinamica personalității este susținută de doi factori: factorul endogen (mediul intern) și factorul exogen (mediul extern).
Din perspectivă pedagogică, problema personalității este legată de dezvoltare și de educație, având scopul de a identifica cele mai eficiente căi de stimulare a personalității elevului. Așa cum am prezentat în această lucrarea, personalitatea umană este un sistem complex, ce cuprinde în structura sa temperamentul, aptitudinile și caracterul.
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalității, care se exprimă cel mai adesea în comportament. Bates (1987, pp. 1101-1149) definea temperamentul ca fiind „diferențele individuale, cu rădăcini biologice, ale tendințelor de comportare ce sunt prezente din primele etape ale vieții și sunt relativ stabile în diferite tipuri de situații și în timp”.
Temperamentul trebuie studiat încă din copilărie, dar mai ales la vârsta școlară, studiul temperamentului presupunând completarea unor chestionare despre comportamentul elevilor de către cadre didactice sau părinți.
Aptitudinile reprezintă latura instrumental operațională a personalității, constituită din subsisteme sau sisteme operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate.
Din punct de vedere pedagogic este importantă diferențierea între termenul de aptitudine și cel de capacitate. Aptitudinile reprezintă un potențial și se demonstrează prin ușurință în învățare și execuție, în timp ce capacitatea desemnează o aptitudine împlinită care s-a constatat prin exercițiu.
Cadrul didactic pe baza experienței sale este cel care transmite cunoștințe și formează gândirea științifică a elevilor. Cea mai importantă aptitudine este inteligența, deoarece ea adaugă, așa cum afirma Paul Popescu- Neveanu, un spor de eficiență absolut tuturor activităților.
1.2. DEZVOLTAREA ELEVULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvențiale, de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, fiecare secvență reprezentând o unitate funcțională, mai mult sau mai puțin închegată, cu un specific calitativ propriu.
Dezvoltarea umană este bio-psiho-socială, între cele trei forme ale ei existând strânse interacțiuni și interdependențe, exprimate în indici de ritm, viteză, conținut, sens, durată etc. Toate fenomenele psihice, începând cu cele mai simple și terminând cu cele complexe sunt rezultatul interacțiunilor factorilor interni (ereditatea) cu cei externi (mediul și educația) (Crețu, Nicu, 2004, p. 60).
Pentru Henri Wallon, drumul „de la act la gândire”, trece prin exercițiile senzorio-motorii. Fuziunea copilului cu situația este mijlocită tocmai de constelațiile senzorio-motorii sau de plasticitatea senzorio-posturală (Wallon, 1964). Primul stadiu pe care Jean Piaget l-a desprins în evoluția intelectului este „stadiul senzorio-motor”, cu semnificația sa majoră pentru tot restul dezvoltării inteligenței (Zlate, 2006, p. 31).
Activitatea de învățare are un rol important și în schimbarea modului de viață al elevului, acesta trebuind să se conformeze normelor, să respecte regulile școlii, să-și coordoneze acțiunile cu cerințele școlii, să-și asume responsabilități.
La această vârstă se formează conștiința de sine și dezvoltarea sferei motivaționale, elevul căutând aprecierea colegilor și a învățătorului. Experiența de comunicare și acceptare în cadrul grupului clasei (relaționarea cu ceilalți elevi), sentimentul de prietenie și compasiune au un rol deosebit în formarea personalității școlarului mic.
La vârsta școlară primară se dezvoltă voința sub cele două aspecte ale sale: intelectual și comportamental. Aprecierea are și ea o însemnătate deosebită pentru elev deoarece acesta se va simți acceptat de cei din jur, va înțelege valoarea sa umană și astfel va accepta mai ușor normele școlare și sociale, iar treptat își va forma un sistem de valori pozitive și o atitudine corectă față de societate și membrii ei.
Complexitatea psihicului elevilor, a relaționării și comunicării dintre elevi și profesori, în raporturile de instruire și educare au fost evidențiate de marii scriitori din toate timpurile, astfel încât, în lucrările lor, aceștia au căutat modalități de comunicare și înțelegere de către elevi a mesajului pe care cadrul didactic îl transmite prin intermediul lecțiilor.
Funcțiile psihice se dezvoltă, se perfecționează în procesele de învățare și instruire, în care cadrul didactic își prezintă lecția în conformitate cu personalitatea sa, folosind cele mai potrivite metode de învățare pentru disciplina și clasa sa, iar elevul vine cu strategiile sale de învățare în măsură modelate și transmise de cadrul didactic.
Cadrul didactic trebuie astfel să dirijeze, să formeze, dar și să corecteze cursul dezvoltării psihice al elevului, spre a-l orienta spre formarea unui comportament pozitiv și respingerea comportamentului negativ sau imoral.
1.3. GÂNDIREA LOGICĂ, SENTIMENTELE ȘI CARACTERUL LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
Memoria este dependentă de capacitățile general-operaționale ale psihicului persoanei, având legătură cu inteligența sa. În urma studiilor experimentale, Jean Piaget a demonstrat că acțiunile mnezice se produc în urma celor intelectuale și se dezvoltă odată cu evoluția lor.
Odată cu pătrunderea într-un mediu nou, al școlii, copilul deține capacitatea de a absorbi informații noi, însă posibilitatea de a prelucra datele este relativ mică. Elevul, deși este foarte receptiv, gândirea lui este concret – intutitivă. Conform unei opinii, „la fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului, există o diversă tipologie a gândirii și o plasare la nivel operativ extrem de vastă”(Șchiopu, Verza, p. 149).
În cadrul primilor ani de școală, elevul își dezvoltă cunoașterea mediată, coordonată și conștientizată prin lecții. În același timp se dezvoltă și învățarea imediată, accesorie, în descoperirea școlară de ansamblu. În ceea ce privește evoluția gândirii a școlarului de vârsta mică, trebuie să precizez faptul că la această vârstă copilul dezvoltă o concepție realist-naturistă, lăsând la o parte concepția naivă. Conform teoriei lui Piaget, în acestă perioadă se instalează gândirea concretă operatorie.
Gândirea elevului începe să se dezvolte și să evidențieze o oarecare independență. De asemenea, se evidențiază și spiritul critic al gândirii și maleabilitatea acesteia. Temeiul gândirii critice ia naștere în primele clase, atunci când copii învață să formuleze întrebări, să nu accepte răspunsuri incomplete și să descopere greșelile din logica altor colegi.
Perioada școlarității atrage după sine modificări mult mai semnificative ale memoriei, care le întrec în semnificație pe toate cele de pînă acum. Noile condiții în care trebuie să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se impun și pe care tebuie să le rezolve atrag schimbări importante ale memoriei, are loc astfel disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, astfel copilul nu fixează la întâmplare și orice, nu răspunde neîntrebat, memoria se intelectualizează (Zlate, 2006, p. 466).
Astfel, în planul cunoașterii se realizează o adevărată schimbare, deoarece se trece la de la cunoașterea intituitivă, respectiv cea a reprezentărilor la cunoașterea logică. Gândirea presupune posibilitatea copilului de vârstă școlară mică de a putea manipula obiectele cu care vine în contact cât și fenomele psihice, pe care nu le deformează ci le păstreză permanența. Aceste operații au un caracter concret, deoarece copilul recurge la acțiuni de manipulare a acestor obiecte.
Potrivit acestei teorii, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și folosirea strategiilor cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Psihologia cognitivă studiază modul în care elevul prelucrează informația de la mecanismele elementare până la mecanismele cognitive complexe. Teoria cognitivă prezintă fenomenele psihice din perspectiva mla de la cunoașterea intituitivă, respectiv cea a reprezentărilor la cunoașterea logică. Gândirea presupune posibilitatea copilului de vârstă școlară mică de a putea manipula obiectele cu care vine în contact cât și fenomele psihice, pe care nu le deformează ci le păstreză permanența. Aceste operații au un caracter concret, deoarece copilul recurge la acțiuni de manipulare a acestor obiecte.
Potrivit acestei teorii, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și folosirea strategiilor cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Psihologia cognitivă studiază modul în care elevul prelucrează informația de la mecanismele elementare până la mecanismele cognitive complexe. Teoria cognitivă prezintă fenomenele psihice din perspectiva mecanismelor informaționale. Ea utilizează ipoteze, reguli în cadrul învățării, afirmă astfel caracterul activ al acesteia.
Învățarea cognitivă pune accent pe învățarea noțiunilor(conceptelor), dar și a operațiilor logice. Așadar, modelul cognitiv al învățării umane se referă în special la manifestările mentale mai mult sau mai puțin observabile, la geneza cunoștințelor, la felul în care elevul relaționează cunoștințele în cadrul unei structuri cognitive, la organizarea condițiilor, nu învățării.
Gândirea este un mecanism psihic de preluare, interpretare și evaluare a informațiilor, iar prin intermediul ei omul reproduce informațiile obiective, le construiește mintal, introduce în realitate noi relații pe baza anticipării posibilului.
Spre deosebire de percepție, care se axează pe însușirile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, gândirea accede la însușirile interne ale obiectelor și fenomenelor și la relațiile dintre ele. Astfel gândirea nu operează asupra realului, asupra obiectelor și fenomenelor, ci asupra informațiilor furnizate de senzații, percepții și reprezentări.
Psihologii Lindsay și Norman au studiat importanța memoriei în stocarea informațiilor, arătând că „memoria joacă un rol critic în gândire, deoarece orientează acțiunea proceselor sale, dar le limitează puterea”(1980, p. 577).
Gândirea este mijlocită de limbaj, care apare într-o dublă ipostază, fiind atât instrument de exterorizare a proceselor gândirii, dar și de mijloc de preluare a informațiilor ce vor fi apoi prelucrate.
Prin noțiunea de „cognitiv”se înțelege în general sfera proceselor activate în vederea prelucrării informațiilor, gândirea și operațiile ce sunt necesare rezolvării problemelor (raționare, judecată). Psihologia cognitivă se bazează pe studierea procesului gândirii, pe diferențele individuale care apar în cadrul lui, datorate proceselor componente și reprezentărilor mintale.
Potrivit opiniilor psihologilor cognitiviști, rezultatele nesatisfăcătoare ale elevilor în învățare se datorează capacității limitate de memorare, deoarece se pune accent pe memoria de scurtă durată. Gândirea se caracterizează prin următoarele activități: conceptualizare, înțelegere, rezolvarea problemelor, creația iar acestea sunt influențate de structurile cognitive pe care gândirea persoanei le deține și mai ales de calitatea acestora.
Jean Piaget (1896-1980) a elaborat o nouă teorie a învățării, constructivismul, care pune accent pe dezvoltarea inteligenței persoanelor în funcție de criteriul vârstelor. În opinia psihologului Piaget, evoluția gândirii are la bază o succesiune de stadii cu structuri logice proprii.
În lucrarea sa, Piaget a arătat că sistemul de cunoștințe al unei persoane se construiește printr-o interacțiune permanentă a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul din care provine.
Dezvoltarea inteligenței reprezintă, în opinia lui Piaget, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligența reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă în situații noi problematice prin structurarea datelor experienței.
Evoluția ontogenetică a inteligenței este exprimată ca o formă și o construcție progresivă ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale elevului), cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană).
Gândirea reprezintă un proces psihic cognitiv superior, specific ființei umane cu rol important în activitatea de învățare, desfășurată în cadrul școlii, sub conducerea și dirijarea cadrelor didactice, dar și în activitatea de învățare desfășurată în mod independent de elev. Gândirea elevului este influențată de intuiție.
În acest scop, meritul teoriei piagetiene este acela de a fi descoperit modul în care evoluează inteligența și faptul că ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale elevilor cu mediul înconjurător.
Piaget a descris dezvoltarea inteligenței printr-un număr de stadii, iar acestea la rândul lor se divizează în substadii: stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni), stadiul preoperațional (2-7/8 ani), stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani), stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani). În opinia lui Piaget, evoluția gândirii se realizează ca o succesiune de stadii cu structuri logice propri.
Teoria lui Piaget a fost apreciată pentru apropierea psihologiei de științele naturale (biologie), dar și pentru studierea amănunțită a dezvoltării intelectuale a copilului la diferite vârste și stadii de dezvoltare. Criticile teoriei piagetiene s-au axat în principal pe îngustimea teoriei (centrarea ei doar pe viața cognitivă a copilului), dar și pe excesul de logică.
La această vârstă școlară mică, cuprinsă între 6/7-10/11 ani, are loc alfabetizarea și adaptarea școlară. Copii vor începe să gândească logic, chiar dacă în mare măsură gândirea lor este concretă. Abilităților lor lingvistice, dar și cele de metamemorie se vor perfecționa, deci va avea loc o expansiune intelectuală, dezvoltarea spiritului de aventură, expansiunea curiozității și a sociabilității (Crețu, Nicu, 2004, p. 62).
O trăsătură exprimă ceea ce face persoana în general în multe situații și nu ceea ce va face în orice situație. În concepția lui Allport, atât trăsătura cît și situația sunt necesare pentru a înțelege comportamentul. Conceptul de trăsătură este necesar pentru a explica consistența comportamentului, în timp ce recunoașterea importanței situației este utilă atunci când dorim să explicăm variabilitatea comportamentului (Crețu, Nicu, 2004, p. 46).
Relevanța educativă a modelului trăsăturilor constă în faptul că permite profesorilor să înțeleagă comportamentul concret al elevului, datorat în esență coexistenței diferitelor trăsături de caracter, dar și manifestării lor diferențiate, în funcție de particularitățile situațiilor întâlnite. De asemenea, modelul trăsăturilor poate juca rolul unui instrument de valorizare a trăsăturilor de caracter (Zlate, 1997).
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA GUSTULUI ȘI A PLĂCERII PENTRU LECTURĂ LA ELEVI
2.1. PREMISELE LECTURII
Dezvoltarea gustului și a plăcerii pentru lectură la elevi necesită depunerea unui efort considerabil din partea cadrului didactic, întrucât acesta trebuie să-și îndrepte atenția în trei mari direcții: dezvoltarea capacității elevilor de a citi, trezirea și întreținerea motivației de a citi și însușirea „artei de a citi” (Paraschivoiu et. al., 2003, p. 9).
În ceea ce privește prima direcție menționată, trebuie să specific faptul că, învățătorul are îndatorirea de a forma un veritabil cititor, adică de a-l iniția în tainele cititului și scrisului. Acest lucu se produce ca urmare a învățării alfabetului și a citirii cursive a unui text. Prin aceste modalități, eleviul ajunge să își însușească știința cititului.
Trezirea, conservarea și menținerea dorinței de a citi a copiilor se bazează pe plăcere și nevoie intrinsecă. Plăcerea de a citi nu se poate întemeia decât pe dorința adevărată a copilului de a „ști ce este scris” și „cum este scris” (Paraschivoiu et. al., 2003, p.9).
Tocmai din aceste motive, consider că, activitatea de citire ar trebuie să se dezvolte încă din etapa școlarității. Cartea trebuie să fie o prezență familiară și un prieten esențial pentru elevi. Numeroși autori din literatura de specialitate susțineau că, gustul pentru lectură ar trebuie dezvoltat încă din timpul elevității.
În ceea ce privește însușirea artei de a citi, menționez faptul că, elevul depășește etapa de lectură impusă de progama școlară, iar profesorul depune un efort considerabil pentru înlesnirea actului lecturii. Activitatea educativă, care are ca temei lectura, trebuie să dețină un caracter unitar, progresiv și continuu, pentru a se putea constitui într-o activitate eficace.
Activitatea educativă, trebuie să se afle într-o strânsă legătură cu celelalte discipline, pentru ca textele utilizate să constituie un punct de plecare pentru diferite activități sau aptitudinile de lectură dobândite să fie folosite în cadrul altor discipline.
Îndeplinirea obiectelor mai sus menționate, constituie o sarcină destul de dificilă a învățătorului. Susțin acest lucru deoarece, învățătorul lucrează cu o clasă de elevi și nu cu unul singur, iar prima lui îndatorire este de „a trezi și dezvolta”, pentru unii elevi dorința de a citi, și pentru toți elevii, interesul pentru carte (Paraschivoiu et. al., 2003, p. 10).
Doar prin intermediul unei abordări din perspectiva pedagogiei diferențiate și prin însușirea unor metode noi, bazate pe colaborare dintre elev și profesor, acesta din urmă va putea să convingă elevii de importanța lecturii și îi va putea impulsiona să vadă cartea ca pe un real sprijin, ca pe un adevărat prieten și nu doar ca pe o sursă de informare academică.
Pentru lămurirea noțiunii de „lectură de plăcere”, consider că se impune cuprinderea acesteia într-o schemă generală a strategiilor de lectură. Conform unei opinii, „aceste strategii sunt în mod evident influențate de scopul și motivațiile cititorului” (O`Hara, p. 2). Așadar, având ca punct de plecare această ipoteză, autorul menționat anterior, a stabilit mai multe strategii de lectură a unui text, precum:
a citi pentru a învăța;
a citi pentru a căuta/ a răspunde la întrebări;
a citi pentru a cerceta;
a citi pentru a sintetiza;
a citi pentru a face;
a citi pentru a rezolva probleme și pentru a lua decizii;
a citi pentru a găsi dovezi;
a citi pentru a formula o prezentare critică;
a citi pentru a scrie și a revizui documente;
a citi pentru propria plăcere (O`Hara, p. 2).
În cadrul acestei clasificări, cititorul trebuie să conștientizeze faptul că, actul lecturii în sine, nu constituie un act omogen și unitar, ci el se poate înfățișa sub mai multe forme, prin raportare la obiectivul avut în vedere de acesta.
În ipoteza în care învățătorul cunoaște aceste strategii de lectură, el poate mult mai simplu să transmită și să integreze în mod eficace lectura de plăcere în lumea copiilor. Lectura de plăcere, constă în „concentrarea intensă a cititorului asupra textului și o puternică implicare emoțională din partea acestuia” (Ibidem, p. 15).
Dintre definițiile conferite lecturii de plăcere din cadrul literaturii de specialitate am considerat esențial să accentuez trei dintre acestea, întrucât, luate împreună, ele unesc elementele indispensabile ale lecturii de plăcere și anume: obiectul – carte cu mesajul său, subiectul liber în opțiunile sale și actul de creație care reconstruiește subiectiv o lume.
Astfel, „lectura de plăcere constituie un act de creație permanentă care permite evadarea” (Figa, 2000, p. 17). Pentru a nu constitui un simplu act izolat, lectura trebuie să fie pusă în valoare prin intermediul unor activități care provin din actul citirii, realizându-se un schimb concret de experiențe petrecutăe în atmosfera intimă a actului de lectură.
Elevii pe lângă faptul că citesc, se și bucură de o anumită carte, iar în anumite situații, prin intermediul unor activități propuse, ei pot să-și împărtășească trăirile, sentimentele, opiniile și să-și exteriorizeze lumea interioară în care trăiesc.
Cea de-a doua opinie esențială punctată în cadrul acestei lucrări se referă la faptul că „lectura de plăcere este înainte de toate un act liber și solidar” (Martin-Hernandez, p. 14). Pentru ca unii elevi să citească, ei trebuie să iubească cititul. Însă pentru a învăța acest lucru, „este necesară îndepărtarea aversiunii față de obiectul carte” (Martin-Hernandez, p. 22).
„Această strategie de înlăturare a aversiunii față de obiectul carte și mesajul acesteia presupune ca învățătorul să țină cont de particularitățile de vârstă ale elevilor” (Alexandru, Șincan, 1993, p. 71).
Un număr crescut de școlari sunt atrași de lumea miraculoasă a poveștilor, a legendelor. Cărțile pentru elevii mici din clasele I-IV, cuprind numeroase ilustrații frumos colorate, în special abecedarele, care evidențiază principalele personaje și etapele cele mai importante ale poveștii.
Pe baza acestor ilustrații, elevii reușesc să transpună în realitate anumite scene, scenete și dramatizări sub forma unor filme de desene animate. În toate aceste cazuri, ascultarea conținutului lecturii este dublat de imaginile care reproduc diferitele personaje (Anucuța, 2007, p. 9).
2.2. FORMAREA MOTIVAȚIEI DE A CITI
Noțiunea de motivație, reprezintă amalgamul unor stări de exigență intrinsecă care se cer a fi îndeplinite și care îl determină pe elev să și le satisfacă. Motivația constituie conform unei opinii exprimate în literatura de specialitate, „un imbold pentru activitatea umană, un factor de orientare selectivă către ceva, un filtru al influnețelor externe sau o forță motrice a întregii sale dezvoltări psihice și umane” (Buzdugan, 1999, p. 108).
Motivația se poate defini ca acea categorie de stimuli care îl determină pe elev să participe conștient și să interprindă o serie de acțiuni privind desfășurarea procesului de învățare. Motivația cuprinde un ansamblu de factori sau impulsuri care direcționează acțiunile sau comportamentele elevilor. Pentru cadrul didactic este important să se cunoască modalitățile prin care elevii sunt motivați înspre obținerea motivației școlare.
„Dezvoltarea motivației presupune: canalizarea trebuințelor (învățare); elaborarea cognitivă (scopuri și proiecte); motivația instrumentală (mijloace și obiective) și personalizarea (autonomie funcțională)” (Prévost, 1999, p. 513).
Motivația constituie „o cauză internă”, o structură psihică activizatoare și predispozantă, cu roluri de autodeterminare prin stimulații interne (Zlate, 2005, p. 66). Din cele menționate, rezultă faptul că motivația, prezintă o deosebită importanță pentru activitatea omenescă în general, și pentru cea de lectură în special.
Motivația lecturii, constituie o variabilă amplă, formată prin activitatea de citire. În general, această activitate începe odată cu școlaritatea, în jurul vârstei de 6-7 ani și se realizează prin intermediul abecedarului.
Abecedarul reprezintă, alături de aritmetica predată în clasa I, primul manual cu care ia contact elevul mic în activitatea de predare-învățare la începutul școlii. La grădiniță și în familie, copilul este pregătit sufletește și informat că în școală va trebui să desfășoare diverse activități, diferite de cele realizate până atunci. Între aceste activități se regăsește în mod esențial și activitatea de citire și scriere.
Elevul mic trebuie să realizeze două tipuri esențiale de activități și anume de citit și scris și de socotit. În cadrul primei activități se dezvoltă gustul pentru lectură. Celelalte activități din cadrul ciclului primar, prezintă un caracter opțional sau suplimentar. Acestea completează activitățile desfășurate la limba română și la matematică.
Limba română constituie „cheia fermecată” , prin intermediul căreia se transmite gustul și plăcerea lecturii. La această materie, elevii din învățământul primar au obligația de a lectura la școală și uneori acasă, unele fragmente sau opere literare actuale și din trecut, care se regăsesc în cadrul programelor școlare (Anucuța, 2007, p. 20).
Nu trebuie să considerăm că lectura este transmisă numai la orele de română, ci aceasta se regăsește și în cadrul altor activități de soluționare a problemelor și a exercițiilor de la materia matematică. Putem astfel susține că, lectura constituie cea mai amplă activitate însușită de elevii din învățământul primar.
Astfel, motivația lecturii elevilor din învățământul primar, coincide într-o anumită măsură, cu motivația învățării școlare în general și cu cea a învățării citirii în special. Pentru a forma motivația învățării lecturii la elevii mici, putem apela la diverse modalități. De exemplu, înainte de a preda acestor copii, primele litere ale alfabetului, putem lua de la bibliotecă un număr voluminos de cărți cu imagini. Apoi, putem să le oferim elevilor câte o carte. Aceștia fiind conduși de curiozitate, răsfoiesc cărțile cu ilustrații, după care pun întrebări cu privire la acestea.
Învățătorul poate lua fiecare carte și citi câteva rânduri din acestea, care i se par mai interesante. Copii sunt apoi întrebați dacă doresc să știe să citească și ei aceste cărți, iar răspunsul este evident afirmativ.
Astfel, învățătorul le-a captat atenția și i-a motivat să învețe literele alfabetului pentru a putea scrie și citi, respectivele cărți singuri. În acest fel, se formează motivația lecturii, a învățării și implicit a citirii.
Motivația lecturii elevilor mici este predominant învățată, dobândită, bazată pe categoria fundamentală de interese ale fiecărui elev (Anucuța, 2007, p. 20). În ipoteza în care interesele copiilor nu s-au consolidat, putem grăbi acest proces prin punerea lor în contact cu diverse obiecte și fenomene sau cărți despre acestea.
Din cele menționate rezultă caracterele esențiale ale motivației lecturii. Aceasta este predominant instrisecă, cognitivă și pozitivă (Ibidem, p. 21). Prima trăsătură se referă la faptul că motivația lecturii este determinată de conținutul ideii regăsite în textele citite.
De asemenea, este predominant cognitivă întrucât se bazează pe conținutul ideii rezultat din opera citită. Motivația afectivă poate să amplifice motivația lecturii. Motivația lecturii este în general pozitivă, însă la anumiți elevi și motivația negativă poate conduce la îndemnarea spre citire și lecturare.
2.3. FORMAREA DEPRINDERII DE A CITI
Deprinderile constituie „acele moduri de acțiune automatizate, conștient elaborate, consolidate prin exercițiul, dar desfășurate fără control conștient permanent” (Buzdugan, 1999, p. 137). În mod cert, deprinderile constituie părți componente ale activității, puse în valoare prin exercițiu.
Deprinderile prezintă anumite trăsături specifice:
– reprezintă componente ale activității umane;
– sunt dobândite în decursul vieții, nefiind prezente toate la toți subiecții, ci doar la cei care le-au învățat (așa se întâmplă și în cazul deprinderii de a citi, de a lectura);
– inițial au fost acțiuni conștiente a căror învățare a necesitat atenție și eforturi;
– prin repetare, exersare s-au automatizat;
– sunt stabile, după o consolidare greșită, ele se corectează cu dificultate (Cocoradă, Niculescu, 1999, pp. 44-45).
În general, toate deprinderile se dobândesc în mod conștient. Pentru a se realiza această dobândire se impune: o instruire verbală prealabilă, demonstrarea modelului acțiunii, organizarea exercițiilor, asigurarea controlului și autocontrolului, sprijinirea pe interesele și aptitudinile persoanei, constanța principiilor și metodelor de lucru și caracterul lor activ (Buzdugan, 1999, p. 139).
A citi nu semnifică astfel, o simplă acțiune mecanică de parcurgere a unor texte și de punctare a unor anumite idei, ci necesită o anumită pregătire, o metodă și o conduită adecvată. Calitățile principale ale citirii sunt astfel: citirea corectă, curentă, conștientă și expresivă.
Înainte de a pătrunde într-un mediu nou, cel al învățământului primar, grădinița și familia trebuie să ofere copilului o bază în ceea ce privește cititul. În literatura de specialitate s-a susținut că un copil obișnuit, este pregătit să citească, în situația în care e capabil să vorbească cu ceilalți prin propoziții simple și clare, utilizând un vocabular corespunzător și o exprimare corectă (Dottrens et. al, 1970, p. 109).
De asemenea acesta trebuie să poată face diferența dintre două cuvinte scrise, fără a cunoaște încă alfabetul și să recunoască cuvintele pe care le vede deseori. Activitățile caracteristice acestei pregătiri pentru citit au ca obiectiv: maturizarea funcțiilor mintale și trezirea interesului pentru lectură a elevului.
2.4. CONCEPTUL ȘI CARACTERIZAREA LECTURII
Lectura constituie un domeniu al însușirii limbii materne care debutează cu învățarea cititului (ciclul primar) și continuă cu inițierea (ciclul gimnazial), și perfecționarea (ciclul liceal) cunoștiințelor de istoria literaturii (Anucuța, 2007, p. 47).
Nu trebuie să considerăm că lectura se referă numai la modalitatea de descoperire a textului, ci ea semnifică mult mai mult de atât. Astfel, prin intermediul lecturii, elevul analizează operele literare pentru a-și dezvolta capacitățile de comprehensiune și interpretare a textului și conferă acestuia posibilitatea de a exprima rațiuni de valoare.
Prin intermediul lecturii se urmărește, de asemenea, trezirea și insuflarea interesului pentru carte și citit și pentru formarea unui vocabular și a unei exprimări corecte și adecvate. În ciclul primar, lectura este utilizată ca metodă de predare și învățare și în cadrul altor discipline decât literatura.
Prin lectură, elevul încearcă să suprindă și să analizeze un mesaj, care semnifică determinarea unui sens sau a unei semnificații. Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text, ci ea stârnește mai multe procese psihice, precum:
un proces de reactualizare a vechilor cunoștiințe, dar și de noi asocieri, datorită ideilor cuprinde într-un text;
judecăți și raționamente care consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri;
descifrare a tot atâtea răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulțumire sau de trăire (Anucuța, 2007, pp. 47-48).
2.5. TIPURI DE LECTURĂ
Lectura cărților constituie un proces amplu, care se dobândește cu timpul, într-o perioadă de timp relativ îndelungată, debutând cu primele zile ale perioadei de școlarizare, atunci când se învață literele alfabetului și continuând apoi cu exersarea deprinderilor de a citi în mod corect, conștient, cursiv și expresiv.
În literatura de specialitate au fost descrise mai multe tipuri de lectură și anume:
a. lectura în afara clasei (Berca, Miciora, 1969);
b. lectura complementară și suplimentară (Lăzărescu, 1973);
c. lectura particulară;
d. lectura creativă, etc.
În funcție de conținut putem vorbi despre lectura textelor științifice și beletristice, iar după unele atribute, lectura eficientă și lectura rapidă ori inteligentă. În cele ce urmează voi puncta numai acele tipuri de lectură care prezintă importanță deosebită pentru activitatea școlară.
Astfel, lectura particulară se referă la citirea de către elevi, în afara orelor de clasă, a unor cărți, publicații, pe care ei doresc să le citească și pe care le-au ales. Cadrele didactice pot prin îndrumările lor să îi orienteze pe elevi spre lectura unor opere literare sau științifice care sunt corespunzătoare vârstei lor și care le pot îmbogăți cunoștiințele și limbajul. Așadar, putem susține faptul că lectura particulară contribuie la expansiunea culturii elevilor și educarea gustului pentru lectură. De asemenea, contribuie la dezvoltarea personalității elevilor.
După cum specifica și C. Stoica și E. Vasilescu (1982, p. 9) „dacă școala are ca scop fundamental formarea multilaterală a copilului, dacă omul viitorului trebuie să fie un foarte bun specialist, tehnician dublat de un umanist capabil să înțeleagă și să aprecieze frumosul din natură, artă și societate, atunci îndeplinirea tuturor acestor cerințe se leagă în primul rând de cultivarea pasiunii pentru lectură”.
Elevul trebuie să fie în permanență orientat și coordonat de profesor spre un amalgam de cărți instructiv-educative. Pentru a transmite însă dragostea și gustul pentru lectură, motivația interioară pentru această activitate, este necesar ca învățătorul însuși să fie o persoană cultivată și un bun cunoscător al valorilor morale și universale.
Lectura particulară apelează la motivația interioară a elevului. Odată formată această motivație, elevul va continua să citească toată viața, în funcție de timpul liber de care dispune. Fiecare cadru didactic trebuie să descopere cele mai utile și eficace modalități de a stimula și încuraja lectura la toți elevii cu care lucrează în timpul procesului instructiv-educativ.
Lectura suplimentară se referă la parcurgerea unei bibliografii recomandate de profesor în completarea textelor din manual, studiate la diferite obiecte de învățământ în timpul lecțiilor cu scopul de a îmbogăți conținutul temelor predate ori pentru a sublinia ideile importante (Anucuța, 2007, p. 54).
Alegerea textelor pentru lectura suplimentară, trebuie să se realizeze ținându-se cont de particularitățile vârstei și a școlarilor. Învățătorul alege o anumită carte, pentru ca elevii să fie acaparați de conținutul acesteia și să învețe morala regăsită în text. În acest fel, se reușește trezirea interesului pentru lectură.
Programele școlare evidențiază pentru fiecare clasă, o bibliografie pentru lectura suplimentară, care conține creații literare adecvate vâstei, atât din literatura română cât și străină. Prin lectură elevii sunt stimulați să-și educe capacitatea de a suprinde, de a descoperi conținuturi, și forme ale realității, exprimate într-o multitudine de modalități de expresie, de a le asocia cu altele, ceea ce le permite să-și extindă aria cunoașterii (Anucuța, 2007, pp. 56-57).
2.6. FORME DE ÎNDRUMARE A LECTURII ELEVILOR
Povestirea se utilizează cel mai des pentru elevii din clasele mici (a I-a și a II-a). Învățătorul va alege pentru a povesti elevilor, un basm sau o poveste în care personajele sunt reliefate în mod viu, iar succesiunea acțiunilor este clară. Elevii captivați de o astfel de poveste, vor continua să lectureze continuarea poveștii sau o altă poveste în mod individual.
Stimulați de povestirile învățătorului, școlarii vor fi încurajați și dornici să împărtășească cu ceilalți colegi morala poveștilor. Fiecare elev va povesti astfel, fragmente din lecturile care l-au încântat. Ceilalți elevi vor fi suprinși de informațiile transmise pe limba lor și vor dori astfel să lectureze și ei alte povești pentru a povesti și ei la rândul lor celorlalți colegi.
O altă modalitate de îndrumare a lecturii elevilor se poate realiza prin intermediul citirii expresive. Astfel, învățătorul va povesti în întregime o poveste sau fragmente din aceasta, însă care conține cele mai esențiale informații. Citirea se va realiza prin raportare la nivelul clasei, astfel la clasa I, va dura maxim 25 de minute, iar la clasele mai mari chiar și o oră. Întreruperea citirii într-un moment important, îi va determina pe elevi să contiue lectura în mod independent.
Prin recenzia unor cărți, elevii sunt solicitați să-și exprime în mod oral, părerile și opiniile cu privire la lecturile parcurse. Dascălul trebuie să coordoneze foarte atent comentariile făcute de elevi, formulând întrebări ajutătoare.
Notațiile cu privire la cărțile lecturate constituie un mijloc important pentru dezvoltarea interesului elevilor față de lectură. În practica școlară, această modalitate poate începe din clasa a III-a, asupra unor lucrări nu prea mari, citite în clasă. Se explică școlarilor regulile care trebuie respectate în acest caz (Anucuța, 2007, p. 59).
CAPITOLUL III
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARI
3.1. PRINCIPALELE MODALITĂȚI DE STIMULARE A INTERESULUI FAȚĂ DE LECTURĂ LA ELEVI
O primă modalitate de stimulare a interesului față de lectură la elevi o constituie conversația problematizatoare euristică, care se poate utiliza încă din clasa I. Aceasta menține vie relația dintre învățător și elev. Cadrele didactice, odată cu pregătirea activității de lectură, trebuie să descopere întrebări care să declanșeze entuziasmul copiilor și să ducă la formarea unor răspunsuri deosebite.
Astfel, textele regăsite în Abecedar, pot fi analizate și comentate minuțios, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și de profilul individual al elevilor. Pentru a trezi interesul pentru lectură, învățătorul trebuie să recomande elevilor, anumite lecturi, pe marginea cărora pot să discute ulterior.
După lecturarea acestora, elevii pot să formuleze întrebări fie învățătorului, fie celorlalți colegi sau chiar părinților. De asemenea, pot să utilizeze în răspunsuri și cuvinte noi sau expresii artistice regăsite în textul lecturat și pot să reproducă prin cuvinte proprii mesajul transmis de cartea citită ori textul lecturii.
Cu ajutorul aceleaiași metode pot fi organizate și alte modalități de stimulare a interesului pentru lectură:
a. educarea imaginației creatoare prin încercarea de a găsi un alt sfârșit pentru o povestire lecturată;
b. organizarea unor concursuri pe bază de întrebări și de fișe, cu scopul recunoașterii unor personaje sau fragmente din lecturi citite (Anucuța, 2007, p. 141).
O a doua modalitate de stimulare a interesului pentru lectură la elevi, constă în dramatizări și imitări ale unor personaje de către aceștia din urmă, care citesc expresiv. Prin intermediul înființării unei biblioteci în cadrul clasei, se poate trezi interesul pentru lectură a elevilor.
Biblioteca poate cuprinde cărți aduse de elevi, primite prin donații sau din sponsorizări. Valoarea educativă a unei astfel de acțiuni va fi cu atât mai mare cu cât rolul de bibliotecar poate fi îndeplinit pe rând de elevii care au obținut rezultate foarte bune la citit (lectură).
Elevii pot să alcătuiască albume cu scriitorii studiați ori cunoscuți, unde să detalieze datele bibliografice, aspecte din viața acestora. Acestea se pot regăsi sub formă de citate, imagini, parafrazări. O asemenea modalitate va trezi încetul cu încetul curiozitatea, interesul și mai ales dragostea școlarilor pentru lectură.
Prin intermediul unor adunări literare, organizate de elevii din clasele primare, se contribuie la verificarea modului de asimilare a conținutului lecturilor citite de școlari. La aceste adunări, pot participa și părinții elevilor, pentru a conferi un aspect de sărbătoare și a le putea aduce la cunoștiința acestora, activitățile pe care ei le desfășoară.
3.2. FACTORI IMPLICAȚI ÎN STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ
3.2.1. Școala
Școala, constituie, pe de o parte, un organizator, care oferă un serviciu social, direct influențată de tot ceea ce se petrece în mediul social, și aici mă refer la faptul că prin intermediul școlii se transmit cunoștiințele necesare, se dezvoltă abilitățile, normele și valorile recunoscute și acceptate social.
Școlile depind de mediul în care funcționează în ceea ce privește: obținerea resurselor informaționale, materiale, a celor umane, financiare. Pe de altă parte, școala are o logică internă de dezvoltare, reproduce propriile norme și valori, are propriul sistem de organizare. Ea instruiește copii având un set de așteptări cărora aceasta, ca instituție școlară, trebuie să le răspundă (Stăiculescu, 2008, p. 80).
Școala are misiunea de a-i înzestra pe elevii cu deprinderi puternice de autoinstruire și de autoperfecționare, aspect realizat prin intermediul cărților și a lecturii. La vârsta școlară, lectura deține un rol esențial în dezvoltarea și îmbogățirea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru lectură și în dezvoltarea unui limbaj propice.
Așa cum am specificat și în capitolele anterioare, trezirea interesului pentru lectură a elevilor, revine în primul rând învățătorilor. Lectura pune la dispoziția elevului informații despre tot ceea ce ne înconjoară, despre viața animalelor și a ființelor umane, despre istoria poporului nostru și despre munca intelectuală.
Tocmai din aceste motive, se impune ca, încă din clasele primare, elevului să-i fie insuflată dorința de a citi și de a scrie. Orice învățător trebuie să țină cont de particularitățile de vârstă ale elevilor și de capacitățile lor psihice.
Încă de timpuri, copii trebuie să fie inițiați în tainele lecturii, pentru a se realiza o învățare eficientă. Învățătorii trebuie să fie înzestrați cu multă răbdare, voință și dragoste pentru lectură. Lectura solicită nu numai îndrumare, ci și control. Pătrunderea în lumea poveștilor și a lecturii trebuie să constituie o cerință imperativă, concretizată în cadrul verificării cunoștințelor elevilor.
Importanța lecturii este cât se poate de evidență și mereu în actualitate. Aceasta constituie o modalitate prin intermediul căreia se dezvoltă comunicarea interpersonală și capacitățile de gândire și limbaj ale elevilor. Lectura elevilor constituie un act intelectual indispensabil, care trebuie să fie îndrumat și supravegheat atât de școală cât și de familie.
3.2.2. Familia
Este important ca educația să se exprime în mod continuu ca o acțiune coerentă, iar implicarea acestei cerințe rezultă din strânsa legătură dintre familie și mediul educațional. De aceea, este necesar ca părinții să se angajeze în mod direct și egal în educația copilului.
Toți am fost copii și cunoaștem că „meseria” aceasta de părinte este una foarte dificilă. În cazul în care copilul este crescut într-un mediu familial adecvat și echilibrat, acesta se va dezvolta cu ușurință și va asimilia lucruri pozitive care îl vor ajuta să-și construiască un viitor strălucit.
Din punct de vedere al educației, familia a fost și continuă să reprezinte un factor principal și prioritar în ordinea firească a lucrurilor, deoarece educația pornește încă din sânul familiei, motiv pentru care se afirma că doar pe „genunchii mamei” și în cadrul familiei, un copil își poate forma propriul caracter.
Funcția educativă se poate realiza în condiții optime și cu eficiență dacă părinții concep și prevăd importanța acestei îndatoriri și dacă au parte de sprijin din partea societății, prin intermediul instituțiilor (a școlii).
Familia reprezintă întâiul loc unde se pun bazele educației. Aici, copilul își întemeiază vocabularul și comportamentul adoptat în prezența acestor persoane, din apropierea lui, tot aici începe să învețe expresiile de bază, dar și formele de manifestare pe care va avea să le folosească în educația ce va urma anilor copilăriei, adolescenței sau chiar vieții de adult; tot aici va primi și obiceiurile pe care îi va fi greu să le abandoneze dacă în timp le va considera nepotrivite sau dăunătoare.
Întrucât în prezent ne confruntăm cu o explozie media, lectura tinde să piardă teren în fața manualelor digitale, a jocurilor interactive și a informațiilor furnizate de web. Sarcina de a stimula interesul pentru lectură nu revine numai învățătorului ci și familiei, întrucât aceasta constituie întâiul loc unde se pun bazele educației. În acest mediu, copilul își desfășoară activitatea de lecturare, care poate fi supusă supravegherii părinților.
3.3. EFECTELE IMPLEMENTĂRII LECTURII ÎN RÂNDUL ELEVILOR
Efectele implementării lecturii în rândul elevilor sunt numeroase. Astfel, dintre acestea amintesc: o mai bună orientare și dezvoltare a carierei, creșterea dorinței de performanță, dezvoltarea gândirii critice, receptivitatea la opiniile altora, etc (Anucuța, 2007, p. 128).
Prin lectură elevul se informează, se instruiește și mai ales se cultivă. Literatura înnobilează omul care devine astfel mult mai receptiv și mai sociabil. Elevul, prin lectură, își stimulează creativitatea și gândirea. Lumea din jurul nostru poate deveni mai bună dacă noi, cadrele didactice, reușim să cultivăm elevilor pentru lectură. Întreaga societate va avea de câștigat dacă elevii vor continua să transmită mai departe cunoștiințele prin intermediul lecturii.
Din nefericire, în prezent, elevii se îndepărtează de lectură și se refugiază în lumea internauților. Aceștia sunt atrași de jocurile pe calculator sau vizionarea programelor tv, unde în numeroase cazuri se pune mai mult preț pe nonvalori și se promovează ipocriziția și analfabetismul.
Tehnologizarea comunicării prin intermediul mass-media, prin cartea electronică, presupune modificări la nivelul dar și în ceea ce privește modalitatea comunicării. Se schimbă sistemul educațional, posibilitățile de informare, cunoaștere. Diferitele categorii de lectori reacționează în mod diferit la oferta de lectură prin folosirea metodei „clasice” a textului imprimat pe hârtie sau a celui de pe orice ecran (Popa, p.32).
În aceste condiții, nevoia imperativă de descoperire a lecturii și a adevăratelor valori artistice și morale a reprezentat unul dintre obiectivele urmărite și implicit realizate de autorii proiectului denumit „teatrul ca modalitate alternativă de evaluare a elevilor din gimnaziu și liceu”.
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
Pedagogia contemporană evidențiază din ce în ce mai mult necesitatea unui proces instructiv-educativ centrată pe elev. Ea solicită mutarea accentului de pe achiziția de cunoștiința a copilului și de pe activitatea profesorului, în general, pe realizarea unui proces didactic axat pe nevoile copilului, în relație cu finalitățile actului educațional.
Pornind de la considerentul că aceste schimbări vizează deopotrivă toate treptele sistemului de învățământ, am inițiat un experiment la clasa a III-a. Prin acesta mi-am propus să acord elevului, rolul de participant activ și interactiv la actul educațional și, implicit, la formarea și modelarea propriei personalități.
Derularea experimentului a presupus organizarea procesului instructiv-educativ, la elevii de clasa a III-a, pe baza promovării metodelor și tehnicilor de predare – învățare active și interactive. Am urmărit prin aceasta angajarea efectivă a copilului în construcția cunoștiințelor, învățătoarea având rolul de organizator, coordonator și facilitator al situațiilor de învățare în care acesta a fost implicat.
În cadrul lucrării de față intitulată „Dezvoltarea gustului pentru lectură în învățământul primar”, scopul cercetării îl reprezintă evidențierea modului în care școala, prin intermediul învățătorului și familia în colaborare cu această instituție, contribuie la educarea și dezvoltarea gustului și a interesului pentru lectură a elevilor.
Obiectivele cercetării
Obiective generale
O1. Cunoașterea de către partenerii educaționali a cauzelor care stau la baza scăderii interesului pentru lectură a elevilor;
O2. Crearea unuor programe de intervenție care să contribuie în mod eficient la stimularea interesului și a gustului pentru lectură a elevilor, precum și a unor programe care să fie utilizate în scopul stopării cauzelor care conduc la scăderea interesului pentru lectură.
Obiective specifice:
– proiectarea și implementarea unor teme și activități concrete, utilizând metode didactice interactive, în cadrul ariei curriculare care să vină în ajutorul elevilor din învățământul primar, prin descoperirea cauzelor care contribuie la dezvoltarea gustului pentru lectură.
– consolidarea parteneriatului educațional școală-familie, în scopul dezvoltării practicilor educative și a competențelor parentale, întăririi comunicării și cooperării dintre părinți și cadre didactice, în favoarea succesului școlar al elevilor și a trăsăturilor de personalitate ale acestora.
– cunoașterea opiniilor cadrelor didactice în legătură cu influențarea gustului pentru lectură și a succesului școlar, prin raportare la mediul socio-educațional și familial în care se dezvoltării elevii.
– alcătuirea unor metode și procedee pentru influențarea și stimularea gustului pentru lectură a elevilor din învîățământul primar.
– constituirea grupului de control și a celui de experiment: elevii din două clase aproximativ egale din punctul de vedere al componenței psihice și umane.
– stabilirea metodelor de cercetare: obsrevația directă, conversația dirijată, experimentul, analiza activității elevilor.
Variabilele cercetării
– variabila independentă – organizarea de situații de învățare în care, prin intermediul metodelor și tehnicilor interactive să li se asigure elevilor un rol activ și interactiv în procesul instructiv-educativ, în scopul dezvoltării interesului pentru lectură.
Variabilele dependente:
– nivelul de progres al elevilor, sub aspect cognitiv, evidențiat prin conduita manifestată pe parcursul sarcinilor de lucru;
– calitatea rezultatelor învățării, reliefată prin intermediul aspectelor individuale de manifestare a personalității copiilor, în contextul activităților interactive.
Ipoteza care se află la baza cercetării în vederea validării experimentului pedagogic propus este următoarea:
Punerea în practică a unei învățări interactive, bazată pe selectarea și utilizarea unor metode și tehnici interactive adecvate elevilor de clasa a III-a, conduce la o mai eficientă instruire și educare a acestor și la stimularea interesului pentru lectură.
Demersul de testare a ipotezei de lucru a impus determinarea variabilelor independentă și dependente, între care se vor stabili relații cauzale posibile.
4.1. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut este constituit dintr-un număr de 44 de elevi înscriși în clasa a III-a (9-10 ani) la Grădinița din Rusciori și Șura Mică din Sibiu. Clasa a-III-a din Rusciori numită în cadrul studiului de caz grupa A, cu un efectiv 22 de elevi constituie grupa experimentală, iar Clasa a III-a din Șura Mică numită în cadrului studiului de caz grupa B, cu un efectiv de 22 de elevi, reprezintă grupa de control.
Grupele au fost stabilite în etapa constatativă în urma administrării probelor de evaluare inițială și a observării directe a elevilor. Ele sunt apropiate valoric și au o componență obișnuită, determinată aleator de sistemul de organizare a învățământului elev pe grupe de nivel și vârstă.
La grup experimentală A, se efectuează intervenția introducându-se variabila independentă, în timp ce la grupa de control B, procesul instructiv-educativ se desfășoară în mod obișnuit, clasic.
4.2. Metodele de cercetare utilizate
În cadrul cercetării experimentale interprinse am utilizat un sistem metodologic ce cuprinde: experimentul psihopedagogic, metoda analizei produselor activității elevilor, metoda observației, metoda anchetei, realizată prin intermediul chestionarului.
Ținând cont de importanța tuturor metodelor de stimulare a lecturii folosite în scopul educării elevilor, precum și abordarea actuală a conținuturilor în activități integrate, am considerat că aplicarea metodologiei didactice interactive s-ar putea realiza în cadrul unor activități din toate domeniile experiențiale: Domeniul Limba și Literatura Română, Domeniul Științe – Cunoașterea mediului și Domeniul Matematică.
Experimentul psihopedagogic a constituit metoda de bază a acestei cercetări, iar tehnica folosită a fost cea a eșantioanelor paralele de subiecți. Astfel, am operat cu un eșantion experimental și unul de control, aproximativ echivalente din punctul de vedere al nivelului dezvoltării și al pregătirii copiilor și am realizat comparații intergruprale între acestea, respectiv am cercetat comparativ cele două eșantioane.
În cadrul cercetării, testarea ipotezei de lucru a presupus proiectarea, organizarea și desfășurarea unei serii de experimente didactice pe parcursul anului școlar 2014-2015 și parcurgerea a trei etape: etapa constatativă sau pretest, etapa experimentală și etapa postexperimentală.
Metoda observației directe a fost utilizată pe tot parcursul experimentului didactic. Caracteristric ei este faptul că, pe de o parte, evenimentul a fost observat pe măsură ce se desfășoară și pe de altă parte, evenimentele studiate sunt naturale, ele nu sunt create, susținute sau întrerupte pentru scopuri de cercetare.
Metoda observației a permis nu numai colectarea de date, ci și identificarea de probleme ce trebuie soluționate. Ea are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor, prefațând sau intrând în combinație metodologică cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Nicio metodă, practic nu poate fi utilizată în absența observației.
În etapa constatativă, această metodă a fost folosită pentru alegerea eșantionului experimental și a celui de control. Utilizarea în permanență pe parcursul experimentului didactic pentru colectarea de date necesare derulării acestuia, metoda observației este orientată de următoarele obiective:
– determinarea nivelului de pregătire dar și de progres al copiilor;
– identificarea grupelor de nivel prezentate într-o grupă;
– studierea comportamentului și a recțiilor copiilor, în vederea aprecierii interesului și a motivației lor pentru lectură;
– stabilirea și reglarea raportului dintre intervențiile învățătorului și cele ale elevilor.
Metoda analizei produselor activității elevilor, a fost o metodă pe care am utilizat-o pe tot parcursul desfășurării experimentului didactic. Ea a presupus analiza în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametrii stabiliți în concordanță cu obiectivele cercetării, a datelor oferite de produsele realizate de elevi.
Astfel, analizele efectuate vizează, deopotrivă, ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor, pe de o parte, procesul de căutare, informare, colectare, prelucrare, interpretare de date și pe de altă parte, produsele finale: aplicații, desene, picturi, fișe de lucru, scurte compuneri orale, etc.
Probele de evaluare administrate în cadrul experimentului au fost identice pentru grupa experimentală și grupa de control. Ele au avut meniare de a înregistra rezultatele și evoluția acestor rezultate ale elevilor, prin stabilirea punctajelor și a calificativelor pentru itemii fiecărui domeniu experiențial.
Stabilirea grupei experimentale și a celei de control, s-a realizat, în etapa constatativă a cercetării, în urma administrării unor probe de evaluare inițilă ce au avut rolul de a constata nivelul general al grupelor. În funcție de rezultatele obținute, s-au selectat cele două grupe, aproximativ de același nivel și cu aceleași caracteristici.
În etapa postexperimentală, s-a administrat probe de evaluare finală, rezultatele obținute la acestea comparându-le cu cele înregistraate de aceeași grupă la probele de evaluare inițială, pentru a se aprecia evoluția ambelor grupe.
Instrumentul folosit pentru realizarea cercetării la părinți este chestionarul. Prin folosirea chestionarului, am elaborat o serie de întrebări închise în număr de 10 și structurate pentru a putea obține date cât mai exacte cu privire la grupul de 20 de părinți ai elevilor, cu vârste între 30- 40 ani, ale căror răspunsuri le-am consemnat în scris.
Prin intermediul întrebărilor închise am conferit subiecților variante de răspuns prefabricate, respondenții urmând doar să o aleagă pe cea care se potrivește situației sau opiniei sale. În cazul anchetei, culegerea și interpretarea datelor sunt realizate din perspectivă statistică.
4.3. Organizarea și desfășurarea cercetării
4.3.1. Etapa constatativă a experimentului
Cercetarea realizată în vederea deteminării rolului pe care îl au metodele de stimulare a lecturii în educarea școlarului, a vizat în prima etapă o acțiune de natură constatativă, pentru a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihologic.
În cadrul acestei etape am urmărit stabilirea eșantionului de conținut care constituie obiectul acestei cercetări; alegerea eșantionului de subiecți prin administrarea unor probe de evaluare inițială și determinarea în urma aplicării probelor de evaluare, a măsurii în care elevii din cele două grupe posedă cunoștiințe specifice fiecărui domeniu experiențial.
Administrarea pretestului, a pornit de la necesitarea formării unei imagini de ansamblu asupra priceperilor, deprinderilor și capacităților deținute de copiii din cele două grupe la începutul anului școlar, în ceea ce privește lectura. Probele de evaluare au fost stabilită în concordanță cu baremele minime de cunoștiințe din fiecare domeniu experiențial pe care copiii ar fi trebuit să le dobândească până la intrarea în clasa a III-a.
Metodele de stimulare a interesului pentru lectură a elevilor din învățământul primar, au fost preluate și adaptate din „Fișa de evaluare pentru elevii cu vârsta cuprinsă între 9-10 ani”, elaborată de MECTS, și aprobată pentru anul școlar 2014-2015. Aplicate oral, scris sau practic, în cadrul mai multor categorii de activități, probele și testele de evaluare au luat diferite forme: dialog, fișe de lucru, povestire, etc.
Observarea atentă a interesului pentru lectură a elevilor a contribuit, de asemenea, la stabilirea nivelului inițial de formare atât al elevilor care au frecventat școala din Rusciori și Șura Mică.
Principalele atitudini specifice care au făcut obiectul observației au avut în vedere: identificarea de informații explicite, formularea unor deducții simple, interpretarea și înglobarea ideilor și a informațiilor obținute pe baza lecturii, analiza conținutului, a limbajului și a elementelor textuale.
În cele ce urmează voi prezenta probele de evaluare aplicate elevilor din grupa experimentală și din grupa de control, în cazul pretestului.
a. Probă de evaluare – Domeniul Limba și Literatura Română
Proba nr. 1
Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt regăsit în textul dat – probă orală
Tema: „Spune ceva despre personajul principal din povestea „La cireșe”.
Scopul: verificarea capacității de exprimare orală în propoziții alcătuite corect din punct de vedere gramatical și a capacității de a reține cât mai multe cuvinte pentru a putea descrie personajul menționat.
Material didactic: fragmentul „La cireșe” din volumul „Amintiri din copilărie de Ion Creangă.
Desfășurare: Se oferă elevilor cartonașe, provocându-i să formuleze diverse propoziții cu termenii deja scriși pe cartonașe, precum: cireșe, mătușa, Nică, scăldat, posnaș, vinovat, rușine, bulgări de pământ.
Instructaj: Spune ceva despre personajele din povestire. După primul răspuns se continuă cu celelalte cuvinte.
Se consideră răspuns corect atunci când cuvântul dat este subiect în propoziție, când se face acordul corect între părțile de propoziție și topica este corespunzătoare. De exemplu: „Nică este un băiat” sau „Nică fură cireșele mătușii ”.
Se notează – 1 punct – propoziție alcăuită corect în mod independent;
– 0,5 puncte – propoziție alcătuită corect cu sprijinul profesoarei;
– 0 puncte – nu formulează o propoziție.
Deprinderi specifice vizat: alcătuiește propoziții simple sau dezvoltate despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești cunoscute.
Indicatori de performanță: Comportament însușit (C.Î.): 8-10 puncte;
Comportament în dezvoltare (C.D.): 5-7 puncte;
Comportament absent (C.A.): sub 5 puncte.
Proba nr. 2
Poveste cu început dat – probă orală
Tema: „Să facem o povestire!”
Scopul: testarea capacității de a crea o scurtă povestire după un început dat de învățătoare.
Material didactic: două ilustrații reprezentând momentele inițiale ale povestirii.
Desfășurare: Învățătoarea prezintă cele două ilustrații și începutul povestirii:
„Într-o pădure de stejari, o familie de iepurași își aveau căsuța. Mama iepuroaică, își îngrijea puii și nu îi lăsă să plece prea departe de căsuță, însă puiul cel mare Codiță Albă,, mai poznaș din fire, nu a ascultat sfaturile mamei. Într-una din zile, când mama era plecată, Codiță Albă …….”
Se adresează întrebarea „Ce credeți că s-a întâmplat mai departe?” și se solicită elevilor, organizați în grupuri de 3-4 copii, să continue povestirea.
Comportament specific vizat: Continuă o povestire cu începutul dat, utilizându-și imaginația pentru a crea întâmplări și personaje.
Indicatori de performanță:
Comportament însușit (C.Î.): continuă povestirea, introducând personaje și întâmplări create de el sau preluate din alte povești; propune un titlu povestirii;
Comportament în dezvoltare (C.D.): continuă povestirea, dar are nevoie de sprijinul învățătoarei, de întrebări ajutătoare;
Comportament absent (C.A.): nu reușește să continue firul povestirii.
Proba nr. 3
Jucarea unui rol prin lecturarea schiței „Dl Goe” de I.L. Caragiale
Scop: înțelegerea textului și deprinderea unei tonalități corespunzătoare, precum și folosirea corectă a semnelor de punctuație.
Material didactic: Momente și Schițe de Ion Luca Caragiale.
Desfășurare: Învățătoarea oferă elevilor o fișă cu textul schiței provocându-i să citească textul pe roluri.
Povestitorul: „Dl Goe este foarte impacient și cu un ton de comandă, zice încruntat:
Dl. Goe: „– Mam' mare! de ce nu mai vine?… Eu vreau să vie!
Mam' mare: – Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana.
Povestitorul: Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria. Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și sub pamblică biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că „așa țin bărbații biletul”.
Comportament specific vizat: Citesc textul, joacă rolurile și utilizează corect semnele de punctuație.
Indicatori de performanță:
Comportament însușit (C.Î.): interpretează rolurile, utilizează corect punctuația și citește corect textul.
Comportament în dezvoltare (C.D.): citește corect textul dar are nevoie de ajutorul învățătoarei în aplicarea semnelelor de punctuație, interepretează cu mici dificultăți rolul propus.
Comportament absent (C.A.): nu reușește să intre în piele personajului și nici să citească corect textul.
b. Probe de evaluare – Domeniul Științe- Cunoașterea mediului
Proba nr. 1
Tema: „ Alcătuirea unei plante”, unește cu o linie: – probă scrisă și orală
Scopul: verificarea unor cunoștiințe despre alcătuirea unei plante.
Material didactic: cartonașe colorate care urmează să le unească printr-o săgeată pentru identificarea părții plantei cu întrebuințare sa, fișă de muncă independentă, creioane.
Comportamente specifice vizate: identifică și descrie caracteristici ale plantei și rolul fiecărei părți a acesteia.
Indicatori de performanță:
Comportament însușit (C.Î.): rezolvă corect sarcinile fișei (8-10 puncte);
Comportament în dezvoltare (C.D.): rezolvă parțial sarcinile (5-7 puncte);
Comportament absent (C.A.): nu rezolvă minimum necesar din sarcinile fișei (sub 5 puncte).
Proba nr. 2
Proba de integrare a noțiunilor – probă orală
Tema: „Spune ce sunt….?”
Scopul: verificarea capacității de generalizare și a gradului de însușire a unor noțiuni din domenii diferite, a posibilității de raportare a acestor noțiuni la respectivele categorii integratoare.
Desfășurare: se propun elevului grupe de noțiuni, aparținând aceleași categorii integratoare și i se cere să denumească respectivele categorii:
1. ghiocelul, laleaua, crizantema;
2. roșia, ardeiul, vânăta;
3. câinele, oaia, calul;
4. masa, scaunul, dulapul;
5. păpușa, mingea, cuburile;
6. vulpea, ursul, lupul;
7. mașina, trenul, bicicleta;
8. bluza, căciula, pantalonul;
9. doctorul, bucătarul, croitorul;
10. triunghiul, cercul, pătratul.
Se notează cu 1 punct fiecare categorie integratoare indicată corect. De exemplu: ghiocelul, laleaua, crizantema sunt flori.
Comportament specific: cunoaște elemente componente ale mediului înconjurător fizic și social.
Indicatori de performanță:
Comportament însușit (C.Î.): numește corect 8-10 categorii;
Comportament în dezvoltare (C.D.): numește corect 5-7 categorii;
Comportament absent (C.A.): numește mai puțin de 5 categorii.
d. Probă de evaluare –Domeniul Matematică
Proba nr. 1
Activitate interdisciplinară – joc logic și activitate practică
Tema: „Ne facem singuri forme geometrice” – probă practică și orală
Scopul: verificarea cunoștiințelor despre formele geometrice, a capacității de a le utiliza în realizarea unor lucrări practice.
Material didactic: piese geometrice, forme geometrice din hârtie, lipici.
Comportamente specifice vizate: recunoaște, denumește și utilizează formele geometrice (cerc, pătrat și triunghi) în jocuri. Execută lucrări practice din materiale diferite, efectuând operații de lucru corespunzătoare vârstei și manifestând creativitate în alegerea subiectelor.
Indicatori de performanță:
Comportament însușit (C.Î.): recunoaște și denumește toate formele geometrice propuse; execută independent lucrarea practică cu subiectul ales.
Comportament în dezvoltare (C.D.): recunoaște și denumește unele forme geometrice; alege subiectul și execută lucrarea fiind ajutat și direcționat de învățătoare.
Comportament absent (C.A.): nu recunoaște și nu denumește formele geometrice; necesitând sprijinul constant al învățătoarei în executarea lucrării practice.
Proba nr. 2
Activitate interdisciplinară – joc logic și activitate practică
Tema: „Numirea, scrierea și citirea numerelor de la 0-1000, după dictare” – probă practică și orală
Scopul: verificarea cunoștiințelor despre scrierea citirea corectă a numerelor, dezvoltând atât capacitățile matematice, cât și cele lingvistice.
Material didactic: piese cu numerele de la 0 la 1000.
Comportamente specifice vizate: numește, scrie și citește numerele.
Execută lucrări practice din materiale diferite, efectuând operații de lucru corespunzătoare vârstei și manifestând creativitate în alegerea subiectelor.
Indicatori de performanță:
Comportament însușit (C.Î.): recunoaște, scrie și citește numerele propuse; execută independent lucrarea practică cu subiectul ales.
Comportament în dezvoltare (C.D.): recunoaște și denumește unele numere geometrice; alege subiectul și execută lucrarea fiind ajutat și direcționat de învățătoare.
Comportament absent (C.A.): nu scrie, nu poate numi și nu reușește să citească numerele necesitând sprijinul constant al învățătoarei în executarea lucrării practice.
A. Rezultate obținute în pretest
În urma administrării pretestului s-a măsurat nivelul de dezvoltare a capacităților, deprinderilor și abilităților copiilor cuprinși în cele două grupe implicate în cercetare. Comportamentele specifice vizate în cadrul probelor de evaluare și al observării directe a activității copiilor s-au constituit în itemi de evaluare pentru fiecare domeniu experiențial în parte.
Pentru calcularea procentajelor și înregistrarea rezultatelor obținute de elevi, notarea s-a făcut după cum urmează:
Comportament însușit (C.Î.): 2 puncte;
Comportament în dezvoltare (C.D.): 1 punct;
Comportament absent (C.A.): 0 puncte.
Punctaj de referință global: 60 de puncte.
Nivel de dezvoltare:
– maximal – 75% -100%;
– mediu -50% – 75%;
– minimal- sub 50%.
După aplicarea baremelor de notare, rezultatele grupei experimentale și ale grupei de control, concentrate pe nivelurile de dezvoltare luate în considerare, se prezintă comparativ în felul următor:
Tabel 4.1. Rezultatele la pretest ale celor două grupe de control prezentate pe trei niveluri valorice
Aceste rezultate relevă apropierea valorică a celor două grupe care vor fi implicate în cercetare. Lucrul acesta se poate observa și din figura 4.1., permițându-ne astfel să considerăm grupele ca fiind adecvate pentru testarea ipotezei de lucru.
Figura 4.1. Compararea rezultatelor grupelor de elevi
În funcție de rezultatele obținute de elevii din cele două grupe, după aplicarea pretestului, s-a putut calcula procentajul pe grupă pentru fiecare comportament specific vizat, procentajul pe grupă pentru fiecare domeniu experiențial sau categorie de activitate, iar apoi procentajul global al fiecărei grupe. Acestea au fost cuprinse în tabelele 4.2, 4.3, 4.4, 4.5.
Tabel 4.2. Procentajele rezultatelor obținute din etapa pretest pentru Domeniul Limba și Literatura Română
Tabel 4.3. Procentajele rezultatelor obținute din etapa pretest pentru Domeniul Științe – Cunoașterea mediului
Tabel 4.4. Procentajele rezultatelor obținute din etapa pretest pentru Domeniul Științe –Activitate matematică
Procentajul global al fiecărei grupe, calculat prin media aritmetică a procentajelor înregistrate la fiecare domeniu experiențial, se prezintă astfel:
Grupa A – experimentală: 58%
Grupa B –de control: 57, 5%
Compararea procentelor grupei experimentale și a celei de control reliefează apropierea valorică a celor două eșantioane de colari și evidențiază faptul că acestea pot fi considerate în cadrul cercetării grupe paralele echivalente.
4.3.2. Etapa exprimentului formativ
Finalizarea etapei pretest și stabilirea eșantioanelor de subiecți a fost urmată de desfășurarea experimentului formativ. Acesta a constat în introducerea în grupa experimentală a variabilei independente, urmărindu-se asigurarea unui rol activ și interactiv al copiilor în activitatea de învățare.
Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat în perioada 19 noiembrie 2014 – 30 aprilie 2015, și a fost integral structurat în procesul instructiv-educativ, în timp ce la grupa de control activitatea s-a desfășurat în manieră obișnuită, utilizându-se cu precădere metodologia tradițională.
Ca urmare, la grupa experimentală întreaga activitate didactică s-a centrat pe proiectarea și organizarea de situații de învățare interactivă, prin utilizarea unor metode și tehnici interactice de grup adecvate și adaptate particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.
Introducerea acestora a vizat cu precădere implicarea activă a copiilor în activități care să le stimuleze gândirea productivă și să le asigure liberatatea de exprimare a cunoștiințelor, a gândurilor și a faptelor. Pe toată perioada desfășurării acestei etape, rezultatele elevilor la această grupă au fost monitorizate prin observare directă sau evaluare formativă și au fost consemnate pentru realizarea ulterioară a interpretărilor și a comparațiilor.
Metodele interactive au fost utilizate atât în cadrul activităților pe domenii experiențiale, cât și a celor liber alese. O parte din aceste activități și jocuri sunt exemplificate în cele ce urmează, prezentând metodele folosite și modalitățile de lucru.
Tehnica Bula dublă
Am folosit-o în cadrul temei „Animalele din pădure” la centrul de interes „Științe”. După activitatea de observare a două animale sălbatice, ursul și vulpea, desfășurată în prealabil, în care copiii au analizat aspecte caracteristice referitoare la înfățișarea, modul de hrănire și de înmulțire, adăpostul, comportamentul specific al celor două animale, grupul de copii de la sectorul „Științe”, au avut ca sarcină să stabilească asemănările și deosebirile dintre cele două animale sălbatice.
Copiii au avut la dispoziție bula dublă reprezentată grafic pe carton, imaginile celor două animale așezate în cercurile mari și ale bulei, creioane colorate, jetoane cu mediul de viață, adăpostul, hrana, etc. După ce copiii au găsit asemănări și deosebiri între cele două animale, sprijiniți de învățătoare, au completat cercurile mici ale bulei, așezând jetoane, desenând sau trasând simboluri.
Astfel, au stabilit că cele două animale se aseamănă prin următoarele: trăiesc în pădure, au corpul acoperit cu blană, nasc pui. În ceea ce privește deosebirile, acestea au fost mai numeroase: vulpea are culoarea roșcată, coada stufoasă, are adăpostul în vizuină, este de mărime mijlocie, este un animal carnivor, iar iarna se apropie de casele oamenilor în căutarea hranei.
Spre deosebire de aceasta, ursul are culoarea maro, coada foarte mică, se adăpostește în bârlog, este un animal mare, este omnivor și iarna hibernează.
Metoda predării- învățării reciproce
Această metodă am utilizat-o în aceeași zi, la activitatea de lectură a povestirii „Ursul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă. După ce a fost anunțat titlul poveștii și autorul, după ce au fost enunțate obiectivele activității, copiii au audiat povestea și au urmărit șirul evenimentelor ilustrate în imagini.
Apoi s-au împărțit în patru grupe, după culoarea aleasă a ecusonului (albastru – rezumatorii, roșu – întrebătorii, galben – clarificatorii, verde – prezicătorii), și s-au așezat la măsuța pe care erau puse plăcuțele de culorile respective și cu inițialelel R, Î, C, P.
Li s-au prezentat copiilor regulile de desfășurare a activității, rolurile fiecărui grup și sarcinile de învățare:
– rezumatorii: fac rezumatul poveștii;
– clarificatorii: clarifică întrebările din conținutul acesteia și le adresează celorlalți;
– prezicătorii: fac presupuneri, găsesc un alt final al poveștii.
După discuțiile în grup, copiii au prezentat rezultatul sarcinilor date:
Grupa 1- rezumatorii – au povestit pe scurt conținutul poveștii, ajutându-se de ilustrațiile sugestive prezentate anterior, în timpul audierii textului;
Grupa 2 – întrebătorii – au formulat întrebări din conținutul poveștii, ajutându-se de paletele cu întrebări de pe măsuță. Apoi le-au adresat colegilor și, când a fost cazul, au completat răspunsurile primite.
Întrebările copiilor au fost de exemplu:
– Cine s-a așezat în mijlocul drumului?
– De ce s-a prefăcut vulpea moartă în mijlocul drumului?
– Ce l-a învățat vulpea pe urs să facă pentru a prinde pește și el?
Copiii au fost sprijiniți de învățătoare în formularea cât mai corectă și clară a întrebărilor.
Grupa 3 – clarificatorii – au explicat cele mai grele cuvinte din text (vizuină, vicleană, cațaveică), și au analizat comportamentul înșelător al vulpii, naivitatea ursului păcălit și neatenția țăranului. Ei au fost sfătuiți și orientați spre a surprinde esențialul problemei și a desprinde morala poveștii.
Grupa 4 – prezicătorii – au făcut presupuneri cu privire la ce i s-ar fi întâmplat vulpii dacă ursul reușea să o scoată din vizuină, au sugerat posibile pedepse pentru faptele ei și ei au găsit un alt final poveștii, unul mai fericit pentru urs (ursului i s-a făcut frig lângă baltă, și-a dat seama că a fost păcălit și a plecat la bârlogul lui înainte să înghețe apa).
4.3.3. Etapa postexperimentală
Desfășurată în perioada 07-17 mai 2015, etapa postexperimentală a cuprins activități de evaluare a progresului și a schimbărilor apărute la nivelul cunoștiințelor, capacităților și deprinderilor școlarilor din cele două grupe implicate în cercetare.
Evaluarea s-a realizat în cadrul tuturor domeniilor experiențiale, iar probele administrate au fost identice pentru ambele grupe. Acestea au fost asemănătoare celor din etapa pretest, dar au avut un grad de dificultate sporit determinat de evoluția fireasă a dezvoltării copiilor și de cerințele Curriculum-ului pentru învățământul școlar pentru nivelul de vârstă de 9-10 ani.
De exemplu, în cadrul Domeniului Limbă și Comunicarea, la proba de alcăutuire a propoziției cu un cuvânt dat, s-a verificat și despărțirea în silabe a cuvântului și indicarea sunetului inițial. În cadrul Domeniului Științe – Cunoașterea mediului, la proba de integrare a noțiunilor din domenii diferite, au fost utilizate alte noțiuni și au fost schimbate unele categorii integratoare, introducându-se altele (unelte, alimente, veselă), s-au verificat numerele în intervalul 1-10 și s-a introdus între figurile geometrice și dreptunghiul.
În urma administrării posttestului, s-au analizat datele și s-au realizat comparații între rezultatele înregistrate de școlarii din eșantionul experimental și de cei din eșantionul de control în pretest și posttest precum și comparații între rezultatele obținute în etapele pretesc și posttest în cadrul aceluiași eșantion. Acestea au fost utilizate la verificarea ipotezei cercetării și sunt prezentate și interpretate secțiunile următoarele ale cercetării.
4.4. Prezentarea și interpretarea datelor
Rezultatele obținute de școlarii din grupa experimentală și din grupa de control la probele din pretest și la cele din posttest, precum și rezultatele observației directe a comportamentelor copiilor, au fost înregistrate și organizate pentru efectuarea comparațiilor și determinarea eventualelor diferențe între cele două eșantioane.
În vederea calculării procentajelor pentru ambele grupe, la fiecare domeniu experiențial sau categorie de activitate și la fiecare item, datele din etapele pretest și posttest au fost concentrate în tabele, iar compararea lor și reliefarea rezultatelor cercetării s-a făcut prin intermediul graficelor.
a. Rezultate comparative la eșantionul experimental și eșantionul de conținut în pretest și posttest
Rezultatele comparative ale procentajelor înregistrate la fiecare domeniu experiențial de către grupa experimentală și grupa de control în etapele pretest și posttest sunt prezentate în tabelelel 5.1, 5.2, 5.3, 5.4.
Prescurtările din tabele au semnificația următoare:
Ai = rezultatele grupei experimentale la evaluarea inițială (etapa pretest);
Af = rezultatele grupei experimentale la evaluarea finală (etapa posttest);
Bi = rezultatele grupei de control la evaluarea inițială;
Bf = rezultatele grupei de control la evaluarea finală.
I = itemii domeniului (prezentați în etapa preexperimentală).
5.1. Procentajele rezultatelor din etapele pretest și posttest pentru domeniul Limbă și Literatură Română
5.2. Procentajele rezultatelor din etapele de pretest și posttest pentru domeniul Științe – Cunoaștere mediului
5.3. Procentajele rezultatelor din etapele de pretest și posttest pentru domeniul Științe- activitate matematică
Dacă analizăm procentajele obținute de grupa experimentală și de grupa de cotnrol în etapa finală a experimentului, la fiecare domeniu experiențial, se poate observa o diferență relevantă în favoarea grupei experimentalela care a avut loc intervenția ce a constat în selectarea și utilizarea în activitățile de la grupă a unor metode și tehnici interactive de grup adecvate elevilor de clasa a III-a.
Datele înregistrate în tablele prezentate anterior arată o creștere importantă a rezultatelor din posttest ale grupei experimentale, comparatvi cu etapa pretest, dar și o creștere destul de semnificativă a rezultatelor acesteia față de cele ale grupei de control, la majoritatea domeniilor studiate, și în special la anumiți itemi ai domeniilor Limbă și Comunicare, Științe sau Matematică.
Diferențele care apar, spre exemplu la evaluarea finală între rezultatele grupei experimentale și ale grupei de control la Domeniul Limbă și Comunicare, și care sunt evidențiate în figura 5.1., putem considera că se datorează în mare măsură introducerii în activitate a metodologiei active și interactive.
5.1. Compararea rezultatelor celor două grupe în etapa posttest la domeniul Limbă și Literatură Română
Se pot astfel observa rezultatele superioare ale grupei experimentale la itemul care vizează participarea interactivă a școlarilor la activități, capacitatea acestora de a răspunde și de a adresa întrebări, de a face sugestii (itemul 2), precum și la itemii care implică creativitatea: imaginarea unor întâmplări sau personaje pentru a continua o poveste sau discutarea conținutului unor povești/poezii, și exprimarea părerii personale cu privire la acestea (itemul 1 și itemul 3).
O situație asemănătoare poate fi exemplificată la Domeniul Științe – Cunoașterea mediului. Așa cum se poate vedea în graficul din figura 5.2 la itemul 1 (cunoaște elementele componente ale plantei) și la itemul 1 din Domeniu Activitate Matematică (recunoaște denumește și utilizează formele geometrice în jocuri), se remarcă, de asemenea, rezultatele mai bune din posttest ale grupei experimentale.
5.2. Compararea rezultatelor celor două grupe în etapa posttest la domeniul Științe- activitate matematică
Aceste rezultate, ca și cele care reflectă nivelul de cunoștiințe ale copiilor din cadrul diferitelor domenii, ne fac să credem în eficiența utilizării metodelor interactive în activitățile din clasa a III-a. Analizându-le se poate sesiza faptul că școlarii din eșantionul experimental dovedesc o mai bună capacitate de a interrelaționa și de a comunica, de a lectura și o participare mai activă în jocuri și activități și o mai evidentă disponibilitate de a-și manifesta gândirea.
b. Rezultate comparative în etapele pretest și posttest în cadrul aceluiași eșantion
Realizând comparații între rezultatele din etapele prestest și posttest în cadrul aceluiași eșantion se observă o creștere mai mare a procentajelor în cazul grupei experimentale. Procentele cresc în etapa posttest și în cazul grupei de control, dar într-o proporție mai mică decât la grupa experimentală.
Dacă interpretăm de exemplu, rezultatele înregistrate de grupa experimentală la Domeniul Limbă și Comunicare (figura 5.3) se poate spune că diferența semnificativă dintre procentele din evaluarea finală și cele din evaluarea inițială nu poate fi considerată doar rezultatul dezvoltării naturale a copiilor, ci poate fi atribuită și folosirii în mod adecvat a strategiilor interactive. Rezultatele grupei de control sunt prezentate, spre comparație, în graficul din figura 5.4.
5.3. Rezultate comparative la grupa experimentală, între etapa pretest și posttest la Domeniul Limbă și Literatură Română
5.4. Rezultate comparative la grupa de control, între etapa pretest și posttest la Domeniul Limbă și Literatură Română
După cum se poate observa în graficele din figura 5.5. și 5.6. situația este aproximativ asemănătoare și în cazul Domeniului Științe, la Cunoașterea mediului. Astfel, diferența dintre rezultatele din etapa pretest a experimentului și cele din etapa posttest este apreciabil mai mare în cazul grupei experimentale, decât cea de la grupa de control. Progresul școlarilor credem că reliefează și aportul adus de metodele interactive la dezvoltarea capacităților copiilor de observare, investigare și analiză a mediului înconjurător.
5.5. Rezultate comparative la grupa de control, între etapa pretest și posttest la Domeniul Științe – Cunoaștere mediului
5.6. Rezultate comparative la grupa experimentală, între etapa pretest și posttest la Domeniul Științe – Cunoaștere mediului
Examinând datele prezentate în tabelele 5.1.-5.6, se poate observa că rezultate similare s-au înregistrat și la celelalte domenii experiențiale, de aceea ele nu vor mai fi ilustrate grafic aici. Se poate remarca astfel, progresul de la evaluarea inițială la cea finală al ambelor eșantioane cuprinse în cercetare, dar, progresul este mai evident în cazul grupei experimentale. Evoluția pozitivă a acesteia, consider că nu se datorează numai dezvoltării fizice și psihice naturale a școlarilor, ci poate reprezenta și efectul introducerii variabilei independente la această grupă.
Consider că eficacitatea metodelor și tehnicilor interactive de grup în creșterea randamentului și calității învățării la școlari, se demonstrează astfel, confirmându-se deci ipoteza de cercetare.
4.5. Interpretarea rezultatelor privind chestionarul aplicat părinților
În cadrul celei de-a doua părți a cercetării am analizat chestionarul aplicat părinților. Cercetarea a fost realizată în cadrul școlii, din Sibiu, pe un număr de 20 de subiecți cu vârsta cuprinsă între 30- 40 de ani.
Tabelul nr. 1: Vârsta subiecților
Grafic nr. 1. Vârsta subiecților
Tabel nr. 2 Sexul subiecților
Figura nr. 2. Sexul subiecților
Tabel nr.3. Nivelul de studii al subiecților
Figura nr. 3. Nivelul de studii al subiecților
Cercetarea propusă a fost de tip explorator și predictiv, bazată pe experința obținută la catedră (4 ani) și s-a desfășurat în incinta Școlii Rusciori și Șura Mică din Sibiu.
La această cercetare au participat un număr de 20 de părinți (mămici și tătici) ai elevilor din cadrul a două clase (a III-a), existente în Școala din Rusciori și Șura Mică. Din totalul părinților chestionați, 10 sunt mame, ceea ce reprezintă 50% și 10 tați ceea ce reprezintă 50%.
Părinții chestionați provin din mediul urban, iar nivelul de studii al acestora fiind în proporție de 50% liceal, reprezentând 20 subiecți, 15 % postliceal și anume 3 subiecți, un procent de 35% studii universitare absolvite de 7 subiecți.
4.6. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE DIN CHESTIONARUL PĂRINȚILOR
La întrebarea nr. 1 „Cum poate fi caracterizată relația școală -familie, în viziunea dumneavoastră?” 50% (10) dintre subiecți caracterizează relația pe care o au cu școala ca fiind o relație pozitivă bazată pe respect reciproc, pe scopuri împărtășite ce asigură integrarea cu succes a copilului în mediul educațional, 35% respectiv 7 subiecți au caracterizat această relație ca fiind bazată pe deschidere și cooperare, iar 15 % și anume 3 subiecți o consideră formală, având o slabă influență asupra mediului familial.
Tabel nr. 5. Relația școală-familie
Grafic nr. 5. Rezultatele privind relația dintre școală și familie
Întreabarea nr. 2 „În ce măsură are loc comunicarea dumneavoastră ca părinte cu școala?” din totalul celor 52 de subiecți, cei mai mulți dintre aceștia, reprezentând 55% au considerat că relaționarea părinte –școală trebuie să aibă un nivel ridicat.
Pe de altă parte, 35% au optat pentru comunicarea „în foarte mare măsură”, iar 1% dintre aceștia nu consideră această relație ca fiind una necesară, alegând soluția „nici în mare nici în mică măsură”. Din fericire doar 1 % dintre subiecți a optat pentru o comunicare „în foarte mică măsură”, și niciunul nu a ales penultima variantă și anume „în mică măsură”.
Tabel nr. 6. Comunicarea părinte- școală
Grafic nr. 6. Rezultate privind comunicarea dintre părinte- școală
În cadrul celei de-a treia întrebări referitoare la familia – instituție primordială „Considerați că familia este instituția primordială în care copilul dumneavoastră dobândește cea dintâi „școală a vieții” și în cadrul acesteia se dezvoltă interesul pentru lectură?” dintre cei 20 de părinți chestionați, 18 (90%) consideră că cei șapte ani de acasă sunt hotărâtori în procesul de adaptare și integrare, și în stimularea interesului pentru lectură.
Aceștia consideră că educația în familie ocupă un loc important în formare conduitei copilului, afirmând faptul că familia constituie primul model de integrare în societate și în colectiv oferit acestuia. La polul opus există părinți (10%) care consideră că rolul familiei în formarea unei conduite corecte înainte de a frecventa școala nu este atât de important.
Tabel nr. 7. Dezvoltarea gustului pentru lectură în cadrul familiei
Figura nr. 7. Procentajul privind dezvoltarea gustului pentru lectură în cadrul familiei
Cea de-a patra întrebare și anume „În calitate de părinte, ce stil parental adoptați în creșterea copilului dumneavoastră?” 48 % dintre părinți adoptă un stil protector, reprezentând ponderea cea mai ridicată, fiind urmat de modelul autoritar și indulgent care au o pondere de 18 %, iar modelul democratic este reprezentat de 16% din respondenți, iar modelul indiferent nu a fost adoptat de niciun părinte. Toate acestea evidențiază faptul că părinții în educarea propriilor copii adoptă un stil protector, indulgent dar și autoritar.
Tabel nr. 8. Stilul adoptat de părinte
Figura nr. 8. Rezultatele privind stilul parental adoptat în educarea copilului
La întrebarea „Sunteți dispuși să colaborați cu profesorul în vederea înlăturării cauzelor care stau la baza scăderii interesului pentru lectură?”, 55 % dintre părinți sunt deschiși unei colaborări cu profesorul în vederea diminuării sau chiar înlăturării cauzelor care stau la baza scăderii interesului pentru lectură.
Din păcate m-am confruntat și cu situații în care părinții au fost de părere că relația dintr profesor și familie nu este un mijloc de înlăturare a cauzelor care stau la baza scăderii interesului pentru lectură. Astfel, în cadrul cercetării doar 1% au ales varianta „deloc” negând orice colaborare cu școala.
Tabel nr. 9. Parteneriatul dintre profesor și părinte pentru înlăturarea cauzelor care stau la baza lipsei de interes pentru lectură a elevilor
Tabel nr. 10. Scorul obținut
SCOR = = 1,35
Acest scor de 1,35 denotă faptul că majoritatea părinților sunt dispuși la o colaborare eficientă cu profesorul, în vederea înlăturării cauzelor care stau la originea lipsei de interes pentru lectură a copiilor.
Figura nr. 9. Colaborarea dintre părinte și învățătoare pentru stimularea lecturii
La întrebarea „Cât timp petrece copilul dumneavoastră zilnic lecturând acasă?”, părinții au răspuns astfel, 30% – o jumătate de oră; 40% o oră, 20% între 2-3 ore și 10 % mai mult de trei ore.
Tabel nr. 10. Timpul alocat studiului de elev
Figura nr. 10. Procentul rezultat din timpul alocat lecturii zilnice de elevi
Tabel nr. 11. Lectura părintelui cu copilul zilnic
Din răspunsurile primite la întrebarea „Cât timp petreceți cu copilul dvs acasă lecturând ?”, reiese faptul că 50% dintre părinți acordă cam 2 ore lecturii împreună cu copilul săi, 25% mai multe ore în weekend, 20% acordă între 3-4 ore pe zi copilului său și 5% mai mult de patru ore.
Din cele menționate se ajunge la concluzia că cei mai mulți dintre părinți pun accentul pe atenția acordată propriului copil, petrecând cam 2 ore zilnic cu acesta. Sunt situații în care unii părinți nu acordă suficientă atenție în timpul săptămânii, datorită timpului petrecut la muncă, fapt pentru care weekendul aleg să și-l petreacă în familie
.
Figura nr. 11. Rezultate privind timpul alocat de părinte copilului pentru studierea împreună
Tabel nr. 12. Surse de informare a elevilor
Trăind într-o lume în care mass-media are o influență ridicată asupra indivizilor, acest item „Copilul dumneavoastră are ca sursă de informare:” nu face altceva decât să ne confirme influența ridicată pe care o are televizorul, internetul, filmele și desenele animate asupra comportamentului școlarului contemporan.
O cauză a acestei situații o reprezintă indiferența cu care părinții tratează educația școlarului, dar și lipsa de timp a acestora confirmată la întrebarea anterioară, în ideea în care majoritatea părinților acordă timp altor activități, oferindu-i prea multă libertate propriului copil, lăsându-l mai mult la televizor decât să se ocupe practic de educația acestuia.
Figura nr. 12. Rezultate privind sursele de informare ale elevilor
Tabel nr. 13. Caracterul format din inspirarea poveștirlor ori a cărților lecturate
Această întrebare denotă faptul că „în mare măsură” elevul își construiește propriul caracter având ca sursă de inspirație filmele și desenele animate.
Figura nr. 13. Rezultate privind inspirație comportamentului elevilor
Anexa 1
CHESTIONAR APLICAT PĂRINȚILOR
Acest chestionar a fost realizat în scopul identificării rolului familiei în formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură a elevilor. Chestionarul este anonim. Datele obținute în urma chestionarului sunt strict confidențiale și sunt utilizate numai în scop de cercetare. Important este ca răspunsurile oferite de dumneavoastră să fie cât mai sincere pentru ca aceste date obținute la final, să poată constitui un punct de plecare pentru cercetările ulterioare.
Încercuiți varianta care exprimă cel mai bine părerea dumneavoastră:
1. Cum poate fi caracterizată relația școală – familie, în viziunea dumneavoastră?
a) formală, având o slabă influență asupra mediului familial
b) bazată pe deschidere și cooperare
c) relație pozitivă bazată pe respect reciproc, pe scopuri împărtășite ce asigură integrarea cu succes a copilului în mediul educațional.
2. În ce măsură are loc comunicarea dumneavoastră ca părinte cu școala?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) nici în mare nici în mică măsură
d) în mică măsură
e) în foarte mică măsură
3. În calitate de părinte, ce stil parental adoptați în creșterea copilului dumneavoastră?
a) modelul autoritar
b) modelul indulgent
c) modelul protector
d) modelul indiferent
e) modelul democratic
4. Considerați că familia este instituția primordială în care copilul dumneavoastră dobândește cea dintâi „școală a vieții” și în cadrul acesteia se dezvoltă interesul pentru lectură?
a) Da
b) Nu
9. Sunteți dispuși să colaborați cu profesorul în vederea înlăturării cauzelor care stau la originea lipsei de interes pentru lectură a copiilor?
a) foarte mult
b) mult
c) deloc
d) puțin
e) foarte puțin
11. Cât timp petrece copilul dumneavoastră zilnic citind?
a) o jumătate de oră
b) o oră
c) între 2 și 3 ore
d) mai mult de 3 ore
12. Cât timp acordați lecturii împreună cu copilului dumneavoastră zilnic?
a) 2 ore
b) între 3 si 4 ore
c) mai mult de 4 ore
d) mai multe ore sâmbăta/duminica
13) Copilul dumneavoastră are ca sursă de informare:
a) Tv, filme, desene animate;
b) internetul
c) cărțile.
14. În ce măsură fiul/fiica dumneavoastră își construiește caracterul inspirându-se din poveștile sau cărțile lecturate?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) nici în mare nici în mică măsură
d) în mică măsură
e) în foarte mică măsură
Vârsta:
Sex: masculin
feminin
Nivel studii: liceal
postliceal
universitar
postuniversitar
Anexa 1
CHESTIONAR APLICAT PĂRINȚILOR
Acest chestionar a fost realizat în scopul identificării rolului familiei în formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură a elevilor. Chestionarul este anonim. Datele obținute în urma chestionarului sunt strict confidențiale și sunt utilizate numai în scop de cercetare. Important este ca răspunsurile oferite de dumneavoastră să fie cât mai sincere pentru ca aceste date obținute la final, să poată constitui un punct de plecare pentru cercetările ulterioare.
Încercuiți varianta care exprimă cel mai bine părerea dumneavoastră:
1. Cum poate fi caracterizată relația școală – familie, în viziunea dumneavoastră?
a) formală, având o slabă influență asupra mediului familial
b) bazată pe deschidere și cooperare
c) relație pozitivă bazată pe respect reciproc, pe scopuri împărtășite ce asigură integrarea cu succes a copilului în mediul educațional.
2. În ce măsură are loc comunicarea dumneavoastră ca părinte cu școala?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) nici în mare nici în mică măsură
d) în mică măsură
e) în foarte mică măsură
3. În calitate de părinte, ce stil parental adoptați în creșterea copilului dumneavoastră?
a) modelul autoritar
b) modelul indulgent
c) modelul protector
d) modelul indiferent
e) modelul democratic
4. Considerați că familia este instituția primordială în care copilul dumneavoastră dobândește cea dintâi „școală a vieții” și în cadrul acesteia se dezvoltă interesul pentru lectură?
a) Da
b) Nu
9. Sunteți dispuși să colaborați cu profesorul în vederea înlăturării cauzelor care stau la originea lipsei de interes pentru lectură a copiilor?
a) foarte mult
b) mult
c) deloc
d) puțin
e) foarte puțin
11. Cât timp petrece copilul dumneavoastră zilnic citind?
a) o jumătate de oră
b) o oră
c) între 2 și 3 ore
d) mai mult de 3 ore
12. Cât timp acordați lecturii împreună cu copilului dumneavoastră zilnic?
a) 2 ore
b) între 3 si 4 ore
c) mai mult de 4 ore
d) mai multe ore sâmbăta/duminica
13) Copilul dumneavoastră are ca sursă de informare:
a) Tv, filme, desene animate;
b) internetul
c) cărțile.
14. În ce măsură fiul/fiica dumneavoastră își construiește caracterul inspirându-se din poveștile sau cărțile lecturate?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) nici în mare nici în mică măsură
d) în mică măsură
e) în foarte mică măsură
Vârsta:
Sex: masculin
feminin
Nivel studii: liceal
postliceal
universitar
postuniversitar
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Stimularea Interesului Pentru Lectura la Scolari (ID: 160694)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.