Stimularea Intereselor Si Preferintelor Pentru Lectura LA Elevii Clasei A Iv A

STIMULAREA INTERESELOR ȘI PREFERINȚELOR PENTRU LECTURĂ LA ELEVII CLASEI A IV-A

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND LECTURA PA

1.1. Delimitări conceptuale privind

1.2. Studiul documentelor școlare cu privire la stimularea interesului pentru lectură a elevilor clasei a IV-a

1.3. Descrierea metodelor stimulării intereselor și preferințelor pentru lectură identificate în practica educațională

CAPITOLUL II. PRACTIC

2.1. Experimentul de constatare

2.2. Experimentul formativ

2.3. Experimentul de control

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Actualitatea temei

Un mare filosof spunea: „Poartă haină veche și cumpără o carte nouă”. Timp de milenii, lectura a fost o îndeletnicire a sufletului, o delectare, un mod de inspirație și cunoaștere.

Lipsa dorinței de a citi pare a fi una dintre problemele cu care se confruntă societatea actuală atunci cand vine vorba de educația copiilor și a tinerilor. Lectura a devenit, pentru majoritatea acestora, o pedeapsă pe care profesorii o reinventează mereu pentru a le strica vacanțele cu listele lor de lecturi suplimentare sau, în cel mai bun caz, o ultimă alternativă de pierdere a timpului atunci când toate celelalte au fost epuizate.

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea rămîne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cărții oferă cititorului prilejuri unice de reflecție, de meditație. Ea îndeamnă la introspecție, angajează valori formativ-educative care își pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se consideră că lectura reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.

Considerată cel mai complet depozit al inteligenței omenești, cartea înmagazinează între filele ei cunoștințe, sensibilitate, fapte, pe care le păstrează intacte un timp nedefinit.

Lectura contribuie la satisfacerea interesului de a cunoaște viața, oamenii și faptele lor, la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, la educarea sentimentelor estetice. Este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, ameliorînd gândirea și limbajul.

Lectura suplimentară duce la îmbunătățirea semnificativă a vieții și aduce numeroase avantaje cititorilor: dezvoltarea capacităților mentale, a gândirii critice și argumentative, a imaginației și creativității. De asemenea, ajută și în dezvoltarea emoțională, îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea relațiilor sociale și creșterea încrederii în forțele proprii.

Copiii trebuie să descopere farmecul lecturii și să nu o considere o obligație. Trebuie să citească din pasiune, să își descopere personajele preferate și să intre în lumea lor de basm. Deci, să-i motivăm pe cei mici să „guste” din dulceața lecturii, să exploreze culturile lumii, să caute răspunsuri la întrebări nerostite, dar care îi macină.

Problema investigației

De ce nu citesc elevii?

Acestea sunt întrebăile la care vom căuta răspuns în cadrul cercetării în cauză

Obiectul cercetării

Elevul de clasa a IV-a

Scopul cercetării

Scopul fundamental al cercetării în cauză este de a

Ipoteza cercetării

Obiective cercetării

Studierea literaturii de specialitate în domeniu

Metodologia cercetării

Eșantionul cercetării

Semnificația teoretică a cercetării

Semnificația practică a cercetării

Aprobarea rezultatelor științifice

Lucrarea a fost verificată periodic, conducătorul științific a făcut rapoarte despre îndeplinirea etapelor de lucru în cadrul ședințelor specializate ale catedrei de științe ale educației;

Rezultatele etapei de formare a experimentului pedagogic au fost sintetizate și prezentate public prin intermediul comunicării „Inițierea elevilor din ciclul primar cu tehnicile de caracterizare a personajelor literare”în cadrul conferinței științifice studențești „Cercetări, Realizări, Perspective”, ediția I, 04.04.2014. Prestația în cadrul conferinței nominalizate a fost apreciată cu diplomă de gradul I.

Rezultatele etapei de formare a experimentului pedagogic au fost sintetizate și prezentate public prin intermediul comunicării „Dezvoltarea capacităților de caracterizare a personajului literar la elevii clasei a IV-a prin intermediul tehnicilor interactive” în cadrul Colocviului Științific Studențesc „INTERUNIVERSITARIA”, ediția a X-a, 16.05.2014. Prestația în cadrul conferinței nominalizate a fost apreciată cu certificat de participare.

Rezultatele au fost prezentate public în cadrul conferinței științifice consacrate susținerii preventive a tezei de licență din 14 aprilie 2014 în incinta Facultății de Științe ale educației, Psihologie și Arte a Universității de Stat „Alecu Russo” din Bălți

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE ALE

Analiza conceptuală a termenilor

…

„Carte frumoasă, cinste cui te-a scris

Încet gîndită, gingaș cumpănită,

Ești ca o floare, anume înflorită

În mîinile mele care te-au deschis.”

Tudor Arghezi

Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcîndu-se ecoul capacităților de gîndire și limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie.

Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingînd categorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de posibilități și pregătire profesională, de cultură. În orice caz, lectura înseamnă, în primul rînd, un proces de comunicare: „toate sensurile termenului de lectură includ semnificația de transmitere și comunicare”.

Conform dicționarului de pedagogie „lectura reprezintă o metodă didactică/de învățămînt, în care predomină acțiunea de comunicare scrisă, care propune elevului/studentului o cale de (auto) instruire eficientă, (auto) perfectabilă prin dobîndirea unor tehnici intelectuale specifice”. [10, 25]

Lectură (în limba latină lectura înseamnă „citire”), în sens tradițional etimologic, înseamnă descifrarea sistemului de semne scrise care constituie un text și înțelegerea (decodarea) ansamblului de elemente comunicate în acest fel. [36, 123]

Lexiconul pedagogic ne oferă o altă definire a termenului „lectură”, și anume "mijloc de învățare și educare, care constă în simpla citire, individuală sau în grup, în clasă sau în afara procesului de învățămînt".

Dezvoltarea gustului pentru lectură la elevii clasei a IV-a (la lecțiile de lectură particulară) are loc prin secvența de conținut Tainele cărții.

Secvența de conținut Tainele cărții urmărește dezvoltarea competenței specifice ce ține de Manifestarea interesului și preferințelor pentru lectură. Acest modul se referă mai mult la ,,lectura particulară”.

Acest modul urmărește dezideratele:

transferul cunoștințelor, deprinderilor asimilate în clasă – la activitățile de lectură particulară;

utilizarea eficientă a tehnicilor de lucru cu cartea și presa periodică pentru copii;

cunoașterea celor mai importante opere artistice și științifico-populare, precum și numele autorilor;

exprimarea atitudinii personale față de lectură particulară, integrînd valorile acestora în axiologia literară și cea proprie;

cultivarea conștientă a gustului estetic și a preferințelor literare;

dezvoltarea interesului inițial și trecerea acestuia în interes durabil pentru lectura particulară.

Studiind literatura de specialitate am întîlnit mai mulți termeni ce țin de lectura particulară: lectura individuală, lectura suplimentară. Propun analiza lor pentru a sesiza diferența.

Conform lexiconului pedagogic lectura suplimentară este definită ca fiind „totalitatea lucrărilor literare, care sunt recomandate elevilor pentru completarea cunoștințelor transmise prin procesul de învățamînt și pentru dezvoltarea dragostei de carte, a gustului pentru citit.” [38, 64]

DEX-ul ne oferă noțiunea de lectură particulară cu următoare definiție: ,,cărțile citite de un elev în afara manualelor”. [12, 98]

În curriculum întîlnim noțiunea de ”lectură particulară”.

În concluzie aș vrea să menționez că nu contează ce noțiune vom folosi pentru a reda lectura suplimentară, ci impactul acestui gen de lectură asupra dezvoltării elevului. „Importanța lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică, și anume:

Aspectul cognitiv: prin lectură, elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate, sub toate aspectele ei;

Aspectul educativ: lectura contribuie esențial la educarea elevilor în dimensiuni etice și estetice;

Aspectul formativ: constă în faptul că lectura are drept consecința formarea și consolidarea tehnicilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gîndirii, a imaginației, a capacității de exprimare corectă și expresivă.” [2, 320]

Analiza documentelor de specialitate

Conform curriculumului școlar pentru clasele I – IV din 2010, rubrica curriculumului la limba și literatura română responsabilă de lectura elevilor este secvența de conținut tainele cărții, căreia, în clasa a IV-a îi sunt alocate 30 de ore. Competența specifică a disciplinei responabilă de acest compartiment este competența specifică 5: Manifestarea interesului și a preferințelor pentru lectură.

Subcompetențele propuse la acest modul sunt următoarele:

„Manifestarea interesului de a comunica și de descoperi tainele cărții.

Perceperea valorilor multiple ale cărții de literatură și a presei periodice pentru copii.

Utilizarea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea și implementarea lor în diverse situații cotidiene.

Manifestarea atitudinii față de lectură prin demonstrarea propriului gust etico-estetic.

Exprimarea opiniilor și a atitudinilor proprii față de cărți și de valoarea lor artistică.

Priceperea de a alege cartea recomandată la bibliotecă, cunoscînd cel puțin doi indici (autorul și denumirea cărții).

Demonstrarea interesului de a organiza o bibliotecă personală.” [11, 57]

Conținuturile ce ne sunt recomandate în curriculum la modulul tainele cărții sunt:

„Cartea. Componentele cărții: coperta (titlul și autorul cărții), filele cu text, imaginile, cuprinsul și rolul lor.

Cărți din literatura artistică națională și universală și cărți științifico-artistice pentru copii (cu un volum de 15-25 pagini).

Elementele cărții după care se poate afla mai mult: prefață, adnotare, postfață (informație biobliografică despre scriitori).

Cartea și timpul.

Organizarea agendei de lectură a cărților citite (titlul cărții, autorul, editura, informații despre scriitor – în unele cazuri, impresii despre personaje, cuvinte, expresii artistice, ideile, învățătura etc.).

Impresii despre carte.

Organizarea unei expoziții de cărți ale unui scriitor sau a mai mulți scriitori.

Organizarea bibliotecii personale. ” [11, 57]

Curriculum la fel ne propune un șir de activități ce le putem aplica la lecțiile de tainele cărții:

„Exersări de alegere a materialului necesar pentru a-l prezenta la lecția de limba română – poezii, fragmente de texte literare, ghicitori, jocuri literare etc.;

exerciții de comparare a copertelor diferitor cărți cu scopul de a analiza stilurile diverse de ilustrare;

exerciții de analiză a ilustrațiilor cărții prin diferite procedee artistice: desen, pictură, colaj, foto;

identificarea anului publicării cărților și comparația diferitor ediții ale acelorași cărți;

analiza colecțiilor de cărți și constatarea caracteristicilor acestora;

recomandări de alcătuire a unor informații despre cartea citită pentru a fi prezentată în fața publicului din clasă; despre personaje și faptele lor, luînd o anumită atitudine personală;

activități de organizare și analiză a agendei de lectură după modelul propus în clasă;

activități de participare activă la diferite experiențe literare – întîlniri cu scriitori, cercuri literare, recitaluri poetice, expozițiide cărți, organizarea bibliotecilor personale. ” [11, 57]

În manualul de limba română pentru clasa a IV-a sunt preconizate 15 teme la modulul tainele cărțiizentată în fața publicului din clasă; despre personaje și faptele lor, luînd o anumită atitudine personală;

activități de organizare și analiză a agendei de lectură după modelul propus în clasă;

activități de participare activă la diferite experiențe literare – întîlniri cu scriitori, cercuri literare, recitaluri poetice, expozițiide cărți, organizarea bibliotecilor personale. ” [11, 57]

În manualul de limba română pentru clasa a IV-a sunt preconizate 15 teme la modulul tainele cărții, care urmează a fi repartizate, conform curriculumului pentru 30 ore.

Manualul include majoritatea conținuturilor ce ne sunt recomandate în curriculum și oferă cîte un text sau o secvență dintr-o operă, însoțită de un șir de exerciții ce se referă aceastei arii curriculare.

Analizînd diversitatea de exerciții propuse, am realizat o ierarhizare a acestora, luînd în considerație gradul de influență asupra dorinței de a lectura a elevilor, dar și nivelul lor de dificultate și implicare a proceselor psihice și cognitive:

Exerciții ce se referă la reproducerea conținutului textului

Însărcinări ce îmbogățesc exprimarea

Însărcinări ce evidențiază capacitățile analitice a elevilor

Exerciții ce pun accent pe emoții și trăiri

Cercetări, proiecte de grup, miniproiecte

Itemi ce îndrumă elevii spre lectura individuală

Calendar pentru lectură

În urma lecturii unor texte din manual se propun însărcinări ce țin doar de reproducerea conținutului prezentat în text:

„Ce vorbe înțelepte a auzit gîngania de la furnică?”

„Ce greutăți a avut de înfruntat gîngania?”

„De ce a fost chemat omul la judecător?”

„Ce i-au răspuns primii doi prieteni cînd omul i-a chemat în ajutor?”

Acestea țin de actualizarea a ceea ce s-a citit la moment sau acasă; nu au un impact puternic asupra dezvoltării gustului pentru lectură a elevilor, dar își au rolul său – de a întări informația redată în text și, uneori, prin adresarea unor întrebări orientate într-o anumită direcție – de a pune accentul pe momemtele cheie din text.

Însărcinările ce îmbogățesc exprimarea tratează textul din mai multe puncte de vedere, oferind elevilor indicatori care orientează spre o direcție anumită de abordare a acestuia:

„Textul impresionează prin …”

„Cel mai captivant a fost momentul …”

„M-am amuzat cînd …”

„Am admirat … (o calitate a unui personaj)”

„Din text am aflat …”

„Dacă aș avea posibilitatea aș …”

Tot la această categorie de itemi i-am atribuit pe cei care sunt recomandați în urma studierii textului „Rege între filosofi” de N. Dabija. Pentru a verifica impresiile de lectură este propusă metoda pălărioarelor gînditoare, în manual fiind numită „Jocul pălăriilor”. Se oferă reperele cu care încep frazele ce îndrumă spre exprimarea părerilor proprii:

„Totuși corect este …”

„Totul va fi bine, mai ales că …”

„Eu intuiesc (presupun) …”

„Sînt convins că …”

„Aș vrea să preconizez că …”

„Am o idee …”.

Acest exercițiu contribuie la îmbogățirea exprimării elevilor, fiecare frază evidențiind un compartiment al gîndirii, care, fie îndrumă spre o gîndire critică, cum ar fi „Totuși corect este …”, sau spre o gîndire optimistă: „Totul va fi bine, mai ales că …”. Secvența „Aș vrea să preconizez că …” vine să dezvolte unele abilități primare ce țin de o gândire strategică, pentru că pune elevul în situația de a prognoza unele întîmplări reieșind din evenimentele existente la moment în text.

Se întîlnesc și însărcinări analitice, sau altfel spus însărcinări ce pun accent pe evidențierea esențialului din întreg:

„Alege din text trei enunțuri care ți se par cele mai importante cu referire la viața lui Dimitrie Cantemir”;

„Găsește enunțul ce exprimă ideea textului”

Din acest grup de exerciții fac parte și acele de a realiza planul de idei al textului:

„Alcătuiți planul de idei al textului”

„Alcătuiți planul de idei al textului pe baza cuvintelor cheie: un om, trei prieteni, judecătorie, prieten adevărat”

„Selectează din text patru cuvinte importante. Întocmește pe baza lor un plan de idei”

În urma realizării acestui tip de itemi elevul își fomrează o viziune generală, schematică asupra textului studiat. Evidențiind punctele esențiale din text se obțin pilonii pe care se bazează textul.

Omul este ființa care se deosebește de celelalte printr-un înalt grad de a simți și de a trăi emoții pe care nu le pot trăi celelalte viețuitoare a Terrei. Acționînd asupra sferei emotive a copilului îl putem modela. După părerea noastră însărcinările care pun accent pe trăirile tînărului cititor sunt oportune, fiindcă acestea fac apel la lumea interioară, și pot da startul unei motivații intrinseci spre o lectură activă.

Itemii care îl pun pe elev în situația de a observa unele trăiri, de a le evidenția, de a le înscena și de a le simți sunt formulate în felul următor:

„La lectura acestor texte literare am trăit emoții de ….”

„Mă pune pe gînduri faptul …”

„Sînt emoționat cînd se vorbește despre …”

„Ce dispoziție ți-a creat lectura poeziei?”

”Observă cum se schimbă starea emoțională a lui Apolodor. Identifică fragmentele date.”

„Descrie starea emotivă desprinsă din poezie, pornind de la expresille de mai jos:

Impresionează modul în care …

Este puțin ciudat că …

Admir muzicalitatea versuului …

Se simte regretul în versurile …

Este nostalgic (meditativ) fragmentul …

Durerea pentru pierderea copilăriei se observă în versurile …”

Prin aceste repere elevii sunt sensibilizați spre a simți unele lucruri pe care ei nu le simt la vîrsta la care sunt, dar datorită acestor imbolduri ei sunt puși în ipostaza de a căuta sentimentul și emoțiile pe care le transmit poezia.

Unii itemi îndrumă elevii spre lectura individuală:

„Citește și alte povestiri de Emil Gîrleanu.”

„Te invităm, dragă prietene, să citești cărți despre prietenie. Ai putea să cauți în bibliotecă următoarele titluri: Prietenul meu Leonard de James Frey, Prietenul și alte eseuri de Giorgio Agamben, Vrei să fii prietenul meu de Eric Carle, Dumnezeu este singurul meu prieten de Ana Drăgoianu, Cartea cu prieteni de Fănuș Neagu.”

„Găsește în biblioteca școlii și citește textul Vasile Porojan de Vasile Alecsandri.”

„Caută în biblioteca personală a clasei / a școlii o carte cu tematica sărbătorilor de iarnă.”

„Caută în bibliotecă și alte cărți de Ion Druță. Prezintă-le colegilor.”

„Găsește și citește două fabule.”

„Găsește încă trei poezii dedicate sărbătorilor de Paști.”

Aceste însărcinări nu trebuie ignorate niciodată, pentru că datorită lor elevii vor cunoaște și alte opere din creația unui anumit autor, sau vor descoperi mai mulți autori ce au abordat o anumită temă, sau vor găsi mai multe creații ce aparțin aceluiași gen literar.

Proiectele de grup, miniproiectele, cercetările care sunt propuse în manual pot avea un efect pozitiv asupra dezvoltării gustului pentru lectură a elevilor, dacă vor fi aplicate și tratate în cel mai serios mod.

La pagina 80 în manual avem însărcinarea în forma unui miniproiect-cercetare, ce include în sine următoarele cerințe:

„Numără cărțile din biblioteca ta personală.

Scrie cîte din acestea sunt pentru copii.

Calculează cîte cărți din numărul total sunt dicționare.

Află cîte enciclopedii sînt…”

Punctul forte ce îl găsim în cadrul exercițiului în cauză este întîlnirea directă a elevului cu cartea. Copiii în ziua de azi sunt „legați” de calculator, de aceea considerăm a fi o idee bună de a îndruma elevii spre o astfel de activitate. În cadrul realizării însărcinării, elevul va delimita dicționarele de enciclopedii și cărți pentru copii. Răsfoindu-le, acestea îl pot cointeresa.

Un alt proiect de grup, ce presupune realizarea unei Reviste a clasei, cere elevilor de a selecta poezii, legenede, cîntece de primăvară, care se vor delimita în poezii, legende și cîntece dedicate sărbătorii mamelor și sărbătorii de Paști. Poeziile, legendele și cîntecele pot fi selectate din cărți, reviste, ziare, internet și alte surse. Pedagogul trebuie să anunțe elevii despre varietatea de surse de unde se pot găsi acestea pentru a ușura căutările elevilor.

Lucrul în grup se bazează pe cooperare și colaborare, avînd ca scop implicarea activă a fiecărui membru al grupului. Elevii fac schimb de păreri, astfel influențîndu-se reciproc.

Rubrica calendarul pentru lectură are un rol esențial, fiindcă vine cu tenința de a organiza lucrul elevilor în cadrul lecturii conform anumitor puncte de reper oferite, cum ar fi evidențierea autorului, titlul cărții, titlul operei.

Sunt propuse cîteva feluri de Calendare de lectură în unele rubrici din secvența Tainele cărții:

Exemplul de calendar de lectură care ne este prezentat la pagina 44 cuprinde unele începuturi de fraze ce orientează spre accentuarea și identificarea emoțiilor trăite pe parcursul lecturării unei cărți. Ceea ce pune la dubii – repartizarea emoțiilor de tristețe sau bucurie pe zile. În felul acesta, la rubrica Luni e necesar de a continua fraza „A fost cînd …”, unde posibil se cere cronotopul operei. Pentru Marți e preconizat: „Am admirat …”. Semnul de întrebare care apare constă în faptul că dacă elevul nu a avut ce admira în fragmentul citit marți, ce ar trebui să scrie atunci? Sugestia pe care am oferi-o în cazul de față ar fi să se ofere aceste repere în afara tabelului și elevul să aleagă zilele în care să le scrie de sine stătător.

Itemii care au fost grupați mai sus sunt cei mai des întîlniți în manual, însă printre ei sunt și itemi care nu se repetă atît de des, dar au un rol important în analiza și prelucrarea textelor. Astfel de itemi sunt:

Descrie personajele din text

Realizarea unui poster „Citește și tu”

Itemi – problematizare, ce scot în evidență gîndirea strategică: „Ce sfaturi crezi că i-ai putea da momiței?”

La compartimentul „Elementele componente ale cărții” se propune elevilor exercițiul de a prezenta o carte folosind și numind părțile componente ale acesteia, care sunt prezentate în manual: coperta, numele autorului, titlul cărții, editura, numărul de pagini. În cadrul realizării acestui exercițiu elevii sesizează legătura dintre conținutul cărții, titlul și coperta pe care o are, rețin componentele cărții, ceea ce contribuie la formarea deprinderii de lucru cu cartea. Elevii trebuie să cunoască componentele cărții, fiindcă datorită acestora își vor forma mai apoi bibliografiile cărților pe care le-au citit și a celor pe care urmează să le citească, vor putea clasifica cărțile după diverși autori, sau după tema abordată.

Un alt exercițiu ce contribuie la formarea deprinderilor de lucru cu cartea este de a merge la bibliotecă pentru ca să aleagă 10 cărți și să scrie titlurile acestora și numele autorilor lor, apoi să găsească și alte titluri de cărți sau texte scrise de acești autori. Este un exercițiu binevenit, ce dezvoltă deprinderea de a întocmi liste bibliografice. În timpul realizării acestei însărcinări, elevul poate găsi cărți care i-ar trezi curiozitatea.

O informație binevenită este prezentată în exercițiul 8 în cadrul acestei teme, la pagina 27 în manualul de limba română, unde se aduc informații scurte cu privire la îndatoririle autorilor, redactorilor, ilustratorilor, tehnoredactorilor și corectorilor. Analizînd această informație împreună cu pedagogul, elevilor li se aduce la cunoștință o parte din drumul lung parcurs de o carte de la începuturile sale și pînă a ajunge pe rafturile bibliotecii, sau în mîinile cititorilor. Însărcinarea ce urmează după textul informativ este de a reda prin desen informația aflată în text. Această hartă conceptuală, ce urmează a fi elaborată de către elevi are rolul de a fixa noțiunile „autor, redactor, ilustrator, tehnoredactor, corector”. Cu părere de rău elevii nu sunt îndrumați spre a face concluziile necesare în urma acestei referințe. Concluzia care trebuie evidențiată este de a păstra cărțile care ajung în mîinile noastre, pentru că ele sunt rodul muncii a mai multor oameni înțelepți, care au tendința de a transmite unele cunoștințe și informații de valoare generațiilor ce urmează, adică elevilor din băncile școlilor.

Însărcinările propuse în manual sunt binevenite, dar reieșind din faptul că o mare parte din exerciții se referă la reproducerea directă a conținutului ce este redat în text, putem concluziona că impactul asupra dorinței de a lectura mai mult este minim. Probabil din această cauză a fost necesară apariția Agendei de lectură, creație și atitudine – Tainele cărții.

Agenda de lectură este structurată pe ateliere de lectură și atelire de creație. Fiecare atelier de lectură este urmat de un atelier de creație. Atelierele de lectură la rîndul lor au rubrici ce se referă la lectura individuală, lectura în doi, lectura în familie și rubrica „Lectură și atitudine”.

Elevilor li se propune să completeze atelierul de lectură împreună cu un coleg de clasă sau un membru al familiei, ceea ce subînțelege implicarea familiei în lectura lor individuală, avînd un impact pozitiv asupra elevilor. În cadrul acestor rubrici se adresează un șir de întrebări cu privire la:

Titlul textului, autorul;

Unele date generale despre autor;

Cronotop;

Momentele importante din text, și anume ce se povestește în introducere, cuprins și încheiere;

Personajele principale și secundare, cu calitățile și trăsăturile negative pe care le întruchipează;

Evidențierea momentelor cheie din cadrul textului, și anume planul de idei;

Topul personajelor din text, conform importanței lor în text;

Mesajul textului.

Aceste date și întrebări de ordin general cu privire la text ar părea banale și cu un impact mai redus asupra formării gustului pentru lectură al elevilor, dar totuși aceasta reprezintă „baza” în cunoașterea și înțelegerea unui text sau a unei opere literare, și mai apoi urmează emoțiile și sentimentele care apar datorită înțelegerii corecte a conținutului operei.

Rubrica „Lectură și atitudine” este partea a doua a fiecărui atelier de lectură și scoate în evidență trăirile tinerilor cititori, oferindu-le un șir de indicii ce se referă la:

emoții de bucurie: „M-am bucurat în moment ce …”

situații de problemă: „M-a pus pe gînduri faptul …”, „Mi s-a părut srtabiu faptul că …”

învățămintele ce le selectează din text: „Din ideile textului învăț să fiu …”, „Textul mă învață să …”

Aceste indicii sunt de folos elevilor, pentru că edte imposibil de a continua frazele în cazutl cînd nu ai lecturat cu atenție textul sau nu ai pătruns în esența celor relatate acolo. În felul acesta elevul este într-un fel „silit” să simtă ceva referitor la conținutul textului, dar această poate veni ca un imbold spre trezirea sau dezvoltarea dorinței de a lectura.

Atelierele de creație cer atît o doză înaltă de creativitate și imaginație din partea elevilor, cît și capacități artistice, așa ca desenul, alcătuirea de poezii, ș.a. În felul acesta, însărcinările propuse în cadrul atelierelor de creație țin de redarea printr-un desen a unui fragment dintr-o operă, sau alcătuirea unui text similar cu cel citit anterior.

Această agendă de lectură, prin intermediul însărcinărilor pe care le oferă, dă elevilor posibilitatea de a-și manifesta și a aplica în practică gîndurile și fanteziile pe care le poate trezi lecturarea unei opere. În felul acesta avem exerciții ce pun copilul în ipostaze de regizori, jurnaliști, autori, personaje din opere.

În rol de jurnalist, elevul are de realizat un interviu cu personajul principal din opera lecturată, acordîndu-i un șir de întrebări a căror formule de început sunt date în exercițiu:

„Aș vrea să te întreb …

Oare de ce ai procedat astfel în cazul cînd …

Cum s-a întîmplat că …” [24, 47]

Însărcinările creative dau frîu liber fanteziei și oferă elevului noi orizonturi de manifestare.

Observînd structura agendei de lectură și modul de formulare a însărcinărilor putem spune că agenda de lectură este destinată doar lecturii particulare, fiindcă fiecare atelier încpe cu o frază de genul: „Citește un text literar și indică…”. Textul nu este dat și nu este indicat de unde să-l găsească și nici măcar nu este menționat titlul textului. Aceasta rămîne la discreția învățătorului sau la alegerea elevului.

Agenda de creație și lectură are însărcinări creative și diverse. În felul acesta elevii se pot manifesta sub diferite forme și nu se plictisesc de banalitate și stabilitate. Unicul moment care ar putea fi pus sub semn de întrebare: fiecărui atelier de lectură și creație ar fi bine dacă i s-ar atribui din start cîte un text, deoarece sunt ateliere unde se pune accent pe calitățile personajelor, alte ateliere pun accent pe expresiile înaripate din text, sau pe mersul sau scenariul operei. Elevul poate alege un text în care sunt doar două personaje, iar însărcinarea cere numirea a trei sau patru personaje, sau nu se iau în considerație figurile de stil dintr-un text a cărui bază reprezintă anume aceste expresii înaripate. Dacă totuși în agenda de lectură nu este indicată opera, pedagogul trebuie să ia în considerație faptul dat și să orienteze elevii spre opera cu care să lucreze la fiecare atelier în parte.

Concluzii:

Documentele școlare cu privire la lectura individuală vin să se completeze reciproc. În felul acesta observăm că este urmărită realizarea subcompetențelor propuse de curriculum în cadrul activităților din manual. La fel și conținuturile ce sunt recomandate în curriculum le regăsim în manual și în agenda de creație și lectură.

Descrierea metodelor stimulării interesului și preferințelor pentru lectură identificată în practica educațională

Studiind lectura de specialitate am depistat un șir de metode interactive ce se folosesc pentru a stimula interesul și preferințele pentru lectură al tinerilor cititori.

În Metodica predării limbii române în clasele primare de Nuță sunt prezentate strategii de desfășurare a lecțiilor de lectură:

,,Citirea expresivă este un procedeu cu bune rezultate la orice clasă. Citirea expresivă poate fi realizată de către învățător, poate fi făcută de către elev, dacă îndeplinește calitățile citirii sau dacă se urmărește stimularea lor.

Lectura trebuie să îndeplinească următoarele calități:

Ritm de lectură potrivit;

Expresivitate și intonație afectivă;

Respectarea pauzelor logice, gramaticale și afective;

Sublinierea accentelor logice.” [28, 237]

,,Consecințele citirii expresive sunt următoarele: trezește interesul, curiozitatea în rîndul elevilor, receptarea mesajului fiind mai ușor e înțeles; apar sentimente și emoții deosebite” [2, 329]

Necătînd la faptul că citirea expresivă ar părea a fi prea ușoară pentru clasa a 4-a, o considerăm de o importanță mare. Citirea expresivă îl montează pe copil spre înțelegerea textului, îl face pe acesta să depună suflet în activitatea de citire, îl face să citească conștient.

În clasa a IV-a la orele de lectură nu va mai citi învățătorul, ci ,,elevii care și-au format o expresivitate în citire.” [2, 329]

Pentru a realiza o citire conștientă și ca toți elevii să fie atenți și implicați în proces ar fi bine să organizăm citirea în lanț sau pe sărite.

Granaci ne recomandă organizarea acestei ore de lectură de două ori pe lună, ceea ce mi se pare destul de eficient, pentru că elevii trebuie să-și antreneze citirea cu voce, expresivă și conștientă.

,,Povestirea orală se folosește frecvent la clasele mici. Povestirea parțială poae fi din mai multe lecturi (2-3) ilustrative pentru o temă, din care elevii povestesc fragmente semnificative, angajîndu-se astfel într-un dialog, un schimb de informații și opinii.

Condiții de realizare:

Se pot alege două și chiar trei titluri de cărți care conțin povestiri pe aceeași temă planificate de învățător; acestea trebuie să aibă: un grad vizibil de accesibilitate a mesajului; o claritate a subiectului, în care momentele sunt delimitate distinct; acțiuni precise, definite cu personaje bine reliefate.

Calitățile povestirii:

Prezentarea învățătorului trebuie să fie model pentru elevi; să evidențieze în mod clar momentele subiectului; să accentueze logic și gramatical întîmplările esențiale și psihologice cu urmările lor; să fie expusă în mod teatral, pe cât posibil, faptul care mărește gradul de receptare.

Procedee de realizare:

Dacă elevii povestesc (la clasa a IV-a) se vor parcurge următoarele etape: se anunță titlul lecturii sau al lecturilor, elevii vor povesti episoadele succesive cu intervenție spontană sau anterior programată. La pasaje dramatizate pot interveni, jucînd rolul personajelor prin recitirea replicilor.

Consecințele povestirii sunt următoarele:

Dezvoltă deprinderile de citire conștientă, fluentă, expresivă, educă atenția elevului prin toate calitățile ei, formează deprinderi de povestire logică, de exprimare clară, de argumentare, justificare a părerilor, stimulează trăirile afective, capacitatea de a discerne etc., stimulează dorința de a citi și a expune colegilor cele citite.” [2, 329-330]

Reieșind din consecințele povestirii, mai ales din faptul că aceasta ,,stimulează dorința de a citi și a expune colegilor celor citite” pot afirma că povestirea are o contribuție importantă în dezvoltarea gustului pentru lectură și o consider binevenită pentru aplicarea în practică. Pentru clasa a IV-a aș recomanda mai mult povestirea parțială, după care să urmeze discuții, dezbateri, opinii, cu privire la cele povestite, la acțiunile personajelor.

,,Importanța jocului literar. Stimulează imaginația și spiritul creator; solicită activitatea de gîndire, posibilitatea de sistematizare, de selectare, de comparare; conduce la dezvoltarea memoriei voluntare. Stimulează procesele psihice, formează o gîndire corectă la elevi; consolidează deprinderi de exprimare orală.

Etapele realizării jocului didactic:

Stabilirea riguroasă a conținutului jocului în funcție de obiectivele urmărite; integrarea metodică a jocului în activitatea didactică a lecției;

Se poate aduce o secvență în partea introductivă a activității;

Plasarea jocului pe parcursul activității; jocul poate încheia activitatea;

Jocul poate să se desfășoare pe parcursul unei lecții.

Învățătorul prezintă regulile de organizare a jocului; la sfârșitul jocului, învățătorul face o evaluare a acestei activități didactice.

Calitățile jocului. Pentru a fi eficient jocul trebuie să aibă următoarele calități:

Conținutul tematic și ilustrarea lui, cu legături semnificative, să corespundă gradului de dezvoltare intelectuală a elevilor, intereselor și preocupărilor lor;

Să fie organizat în forme originale, antrenate; să dea tuturor elevilor satisfacția de a particpa; să stimuleze calitățile intelectuale ale elevilor.

Conținutul jocului literar. În acest sens vă sugerăm cîteva subiecte:

Să numească autorul unei opere date; să numească operele unui scriitor; să identifice opera după lectura unui fragment; să identifice personajul după caracterizare sau după replică; să recunoască opera, personajul, mometul acțiunii, după ilustrații; să continue o povestire întreruptă la un moment dat; să enumere mai multe titluri de cărți ale unui scriitor; să enumere mai multe opere cu aceeași temă sau același motiv.

Consecințele jocului sunt următoarele:

Antrenează și dezvoltă spiritul de competiție; stimulează dorința elevilor de a citi mai mult, de a se afirma în întrecere; formează și dezvoltă capacitatea de selectar, de comparare, de asociere, de exprimare orală, spontană și expresivă.” [2, 330-331]

Ca jocul literar să realizeze toate aceste influențe pozitive asupra elevului el trebuie selectat în conformitate cu vîrsta, trăsături individuale ale elevilor

,,Expoziția și prezentarea de cărți este o modalitate de a prezenta elevilor anumite lecturi care li se recomandă. Expoziția și prezentarea de cărți pot realiza următoarele especte:

Prezentarea cărților pentru copii ale unui autor;

Prezentarea cărților pentru copii ce au o anumită tematică (de exemplu: despre animale, despre istorie, despre viața copiilor, etc.);

Prezentarea unor cărți nou-apărute;

Prezentarea unei cărți în ediții succesive.

Organizare:

Se stabilește tematica expoziției;

Se aleg volumele reprezentative, atît sub aspect tematic, cât și sub aspectul prezentării grafice și estetice;

Expoziția se poate aranja în sala de clasă, cabinetul de limba română sau sala destinată în bibliotecii;

Se anunță din timp elevilor evenimentul și li se solicită, eventual participarea cu cărți;

Se prezintă scopul și conținutul expoziției sau al cărții;

Se prezintă lecturi, recitări, filme cu referințe la cartea prezentată;

Li se cer elevilor păreri, sugestii asupra altei tematici de expoziție;

Se poate organiza un stand de carte pentru vînzare.” [28, 245]

Metodica limbii și literaturii române în ciclul primar, a cărei coordonator este Marian Barbu ne comunică că în această activitate trebuie să fie antrenați direct elevii clasei.

,,Elevii trebuie să aibă sarcini concrete de îndeplinit. Un elev trebuie să se ocupe de pavoazarea sălii; altul de colectarea cărților scrise de același autor (care vor fi aranjate în cadrul expoziției); un alt elev se ocupă de prezentarea pe scurt a operei scrise de autor. Alt elev se ocupă de panourile care se pot confecționa pe plan local cu ajutorul comitetului de părinți al clasei; un alt elev se ocupă de colecționarea unor poze și imagini din activitatea literară a autorului; confecționează fotomontaje, pliante cu ilustrații, cu albume etc.

Un alt grup de elevi se ocupă de scrierea invitațiilor. Să nu se neglijeze directprul școlii, unele cadre didactice de prestigiu, persoane culturale ale comunei, orașului și ale municipiului, județului.

Expozițiile de carte se pot organiza cu ocazia aniversării zilei de naștere a autorului sau cu ocazia apariției unei noi cărți.” [2, 331]

După părerea mea expoziția de carte este binevenită, dar trebuie practicată mai rar, fiindcă necesită mult timp pentru a fi pregătită și este greu de organizat.

"Șezătoarea literară reprezintă o formă atractivă, recreativă și dinamizatoare, foarte potrivită pentru realizarea obiectivelor propuse în domeniul lecturii literare.

Șezătoarea literară se realizează în cadrul clasei sau cu clase diferite. Sunt invitați neapărat și părinții elevilor.

Programul de desfășurare al șezătorii literare este stabilit cu cîteva săptămîni înainte. Se recită poezii, se dramatizează povestiri; se povestesc episoade mai interesante din opera unui scriitor, se cîntă în cor sau solo, dueturi, unele melodii pe versuri ale autorului sărbătorit sau a mai multor poeți. Temeiul includerii șezătorii în sistemul de activități cu cartea programate de învățător este binevenită, mai ales pentru elevii clasei a IV-a.

Șezătoarea literară reprezintă o modalitate foarte eficientă de îmbogătire a cunoștințelor și, implicit, de cultivare a capacității de vorbire. Prin conținutul informațional vehiculat în cadrul șezătorii, prin intermediul celor mai accesibile producții literare – poezii, snoave, ghicitori, povești, povestiri, basme, proverbe, zicători elevii află, culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan si sincer situațiile create. De aici decurge o altă funcție formativă, se stimulează procesele memoriei.

Lectura artistică, declamarea, dansul, cîntecul sunt puternice stimulări ale sensibilității estetice. Elevii manifestă un deosebit interes față de producțiile literare, cînd sunt prelucrate și utilizate în lumina cerințelor estetice. La îmbogățirea laturii estetice mai contribuie, totodată, și cadrul organizatoric. Sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii), amenajate în chip sărbătoresc, adaugă sporite valențe formative pentru frumos.

Șezătorile sporesc în mod explicit obiectivele citirii și lecturii în afara clasei, prin îmbogățirea fondului lexical, prin formarea capacității de prelucrare se mantică, fixarea vorbirii gramaticale, modelarea expresivității, coerenței și fluenței. Totodată se conduce spre formarea trăsăturilor de personalitate, a aptitudinilor, a trăsăturilor de voință și a caracterului etc.

Pregătirea elevilor pentru șezătoare este un aspect tot atât de important ca și pregătirea învățătorului pentru fiecare lecție în parte. Această cerință se traduce într-o acțiune ce cuprinde mai multe momente:

Comunicarea din timp a datei la care va avea loc șezătoarea;

Anunțarea temei, care favorizează receptarea în bune condiții a conținutului informațional;" [2, 332-333]

Reieșind chiar din prima afirmație găsită în manualul de diactică de Barbu, șezătoarea este o formă recreativă din domeniul lecturii literare. Acesta poate fi promovată după ce elevii au muncit productiv asupra textului, s-au cunoscut cu conținutul acesteia, cu personajele, au realizat interpretarea datelor.

„Medalionul literar este o formă de activitate instructivă, educativă și atractivă.

Conținutul tematic

Medalionul literar presupune prezentarea unui autor și a operei sale din literatură clasică și contemporană din țară sau din orașul respectiv. Această manifestare trebuie sa aibă loc în ziua onomastică a scriitorului.

Se vor alege acei autori care prin tematica, mesajul și specificul stilistic al operei care se adresează capacității de receptare a elevilor și au valențe educative și formative.

Exemplu: M. Eminescu, V. Alecsandri cu volumul de Pasteluri, Ion Creangă, I. L. Caragiale, cu vol. Momente și schițe, Elena Farago etc, pot constitui subiecte generoase pentru medalionul literar.

Se vor selecta acele opere care corespund sferei de interese și capacități

Demersuri metodice în elaborarea medalionului literar (prezentarea unui scriitor). Dacă e vorba de un scriitor local contemporan, învățătorul va lua legătura cu el, și-i va comunica data și locul de desfășurare. Se culeg date și materiale de la autorul respectiv.

Realizarea medalionului literar implică parcurgerea următoarelor etape:

Planificarea activității se face din timp la începutul anului școlar

Stabilirea autorului și a tematicii presupune următoarele preocupări:

Alegerea materialului ilustrativ și ordonarea lui într-o structură unitară;

Vor fi selectate acele materiale care corespund obiectivelor de informare, de educare, de dezvoltare a aptitudinilor literar-artistice;

Realizarea aspectului interdisciplinar al activității prin aplicarea muzicii, imaginii plastice, a artei dramatice etc.

Alegerea mijloacelor de învățamînt: expoziții de carte, portrete ale autorului, benzi magnetice, discuri, filme, diapozitive, teatru de păpuși;

Pregătirea și integrarea elevilor în participarea medalionului literar:

Se fixează data și locul activității (în sala de clasă, sala de festivități, bibliotecă, la casa memorială); se precizează autorul și tematica; mijloacele de învățămînt implicate etc.

Se explică de învățător scopul urmărit al activității

Desfăsurarea propriu-zisa a medalionului literar

5. Locul de desfășurare: pavoazarea sălii; vă sugerăm un decor festiv, expresiv, care accentuează emoția estetică, interesul către cunoaștere și aplicare: expoziție de volume în ediții diferite, de preferat, cu ilustrații; album cu imagini sugestive din viața și opera autorului; expozitie plastică; imagini desenate și colorate de elev; aparate de redare vizuală și sonoră etc.

6. Începerea și desfășurarea activității se va realiza în următoarea succesiune de momente:

Se anunță subiectul (tema), scopul și importanța activității;

Se captează atenția copiilor printr-o motivație adecvată intereselor și curiozității lor;

Învățătorul va prezenta conținutul medalionului literar, susținîndu-l cu materialele expuse;

Elevii vor participa cu: lecturi, povestiri, recitări, dramatizări, cîntece etc.

În încheierea medalionului literar, învățătorul apreciază calitatea participării elevilor și mulțumește asistenței pentru participare.” [2, 334-336]

„Întocmirea de notații asupra cărții citite este o formalitate de a fixa ideile si impresiile formate în urma lecturii. Se poate aplica la clasele a III-a și a IV-a.

În acest sens, este recomandabil ca elevii să aibă un caiet de notații asupra cărților citite.

Învățătorul va propune elevilor algoritmul întocmirii notațiilor referitoare la lectură.” [28, 245]

Autorii de specialitate sugerează următorul algoritm:

„A. Numele autorului:

Titlul cărții.

Editura, colecția, număr de pagini.

B. Data lecturii și clasa:

Subiectul – în idei esențiale sau în rezumat

Personajele – calități dominante.

Ce le-a plăcut mai mult?

De ce este interesantă cartea?

C. Eficiența:

Caietul va cuprinde notarea lecturilor de-a lungul timpului, fapt care prezintă evoluția interesului pentru lectură, calitățile lecturilor facute, efectul lecturii asupra calităților intelectuale ale elevului.

Caietul de notație va fi văzut de învățător cel puțin o dată pe semestru și cu acest prilej se vor face elevului recomandări pentru lectură.

Notațiile elevului vor constitui o sursa de informație pentru învățător: ce cărți preferă elevii; ce personaje, ce tematică preferă. Aceste informații îi servesc învățătorului la cunoașterea elevilor.

Notațiile reprezintă pentru elev un bun mijloc de rememorare, de actualizare a lecturilor mai vechi.

Elevii pot aprecia dezvoltarea și diversificarea propriilor lecturi sub raportul tematicii, complexității, cantității, înțelegerii și interpretării.

Notițele au un bun rol în formarea exprimării concise, sistematice, esentiale, ordonate.” [28, 246]

„Lectura suplimentară trebuie completată cu activități menite a stîrni curiozitatea și să sporească interesul pentru literatură: vizionări de filme, audierea unor materiale audio.” [3, 134]

Audierea materialelor audio o consider în general paralelă cu lecturarea. Nu văd nici o tangență dintre aceste două activități. Cînd copilul citește la el sunt puse în acțiune mai multe simțuri – simțul olfactiv, tactil, și auditiv, în caz că citește cu voce sau în șoaptă. Trăim într-o societate cînd toți caută căi ușoare de a se afirma și a se manifesta. Din aceste drumuri, s-ar părea că face parte și audierea cărților audio, însă aceasta este foarte greu, deoarece urechile ascultă, iar ochii nu sunt ocupați și este foarte ușor de a te sustrage, cu atît mai mult pentru elevii mici.

Vizionarea filmelor este la fel o ocupație complet diferită de lecturare și nu văd că ar avea o influență majoră în dezvoltarea personalității copilului. Filmele știrbesc din dezvoltarea imaginației și creativității.

„Ghicitorile literare sunt un mijloc eficient de a-i invita pe copii la lectură – se citește un fragment și se cere să indice din ce operă este aceasta.

Victorinele literare motivează majoritatea elevilor să citească, stimulînd spiritul de competițe.” [39, 10]

Lectura explicativă și lectura interpretativă sunt metode complementare în citirea textelor literare.

„În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura însușirea capacității elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere, în același timp, înțelegerea mesajului unei creații literare, științifice sau de altă natură, înțelegere realizată pe baza analizei multiple a textului.

Destul de frecvent, conținutul esențial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lui de către învățător, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri, elevii rămân deseori doar la ,,litera” textului și nu sunt stimulați să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite.

Lectura explicativă, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii mai ales la clasele mari, a început să constituie și pentru școlarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăța să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite. Ea a devenit o metodă specifică utilizată la lecțiile de citire la clasele I-IV și prin însăși denumirea ei, atrage atenția asupra faptului că reprezintă lectura însoțită de explicațiile de rigoare, care permit dezvăluirea mesajului transmis de text. Nu este vorba doar de simple explicații date de învățător, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în acest proces. Lectura explicativă nu e doar un scop în sine; ea constituie, în primul rând o modalitate de lucru utilizată de învățător pentru a-i ajuta pe elevi să recepteze mesajul unui text. Din acest punct de vedere, lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru la îndemâna învățătorului, folosit la lecțiile de citire. Lectura explicativă trebuie să devină însă și un instrument de lucru pentru elevi, un mijloc de familiarizare a acestora cu valorile informative, formativ-educative, artistice ale unui text, precum și instrumente ale muncii cu cartea.

Și totuși, în ultima perioadă lectura explicativă a devenit un mijloc ineficient în analiza textelor literare mai ales ținând cont de complexitatea acestora în manualele recent apărute.

De aceea, este necesar a fi utilizată și lectura interpretativă care nu vine să îi ia locul ci doar să o completeze, să ajute la o mai bună înțelegere a textului citit, pentru că ea poate fi definită astfel:

,, …a înțelege și a aprecia. Ea presupune un act de gândire și de educație.”

Lectura interpretativă urmărește în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) și a formei acestuia. Aceste două laturi ale ei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună înțelegere a semnificației conținutului. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că interpretarea unui text mai este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl analizează, de capacitatea acestuia de a se orienta în textul citit.

Lectura explicativă și lectura interpretativă sunt două metode viabile, prima specifică mai ales orelor de citire, a doua orelor de lectură, metode care pot fi utilizate separat dar și amândouă, completându-se reciproc.

Manualul de limba română de clasa a II-a conține texte de o mare varietate și cu un grad ridicat de dificultate, învățătorul urmând să recurgă la diferite mijloace pentru a-i ajuta pe elevi în înțelegerea și apoi interpretarea lecțiilor de citire.

Programa prevede pentru aceste lecții 1-2 ore în care elevii trebuie să se familiarizeze cu textul respectiv și apoi, prin diferite exerciții să pătrundă în esența lui. Însă, pentru textele lirice, cele tip descriere sau narațiuni mai lungi sunt insuficiente două ore pentru ca elevii să poată ajunge la interpretarea corectă a mesajului artistic. Pentru aceste texte este bine să recurgem la amândouă metodele: lectura explicativă și cea interpretativă. Se pot folosi noțiuni de teorie literară accesibile copiilor având în vedere că la această vârstă procesul de memorare permite înmagazinarea unui volum imens de cunoștințe. Elevii pot opera cu noțiuni ca ,,vers,”, ,,rimă”, ,,tablou din natură” încă din clasele I-II.

Modalitatea în care este tratat textul literar la clasă constituie punctul de plecare în procesul de educare a lecturii. Dacă elevii simt, înțeleg, recepționează în mod corect textul literar, ei se vor orienta spre o lectură de toate genurile, pe care o vor asimila corect, cu toate consecințele ce decurg din acestea: completarea informației, perfecționarea exprimării, dezvoltarea capacității intelectuale, educarea simțului, emoției și sentimentelor estetice.

Lectura explicativă și lectura interpretativă urmăresc, în egală măsură, atât explicarea textului cât și analiza fondului acestuia.

,, Nu este suficient să știi să citești textul ci să și înțelegi ceea ce citești”- aceasta ar trebui să fie premisa pentru care lectura explicativă și cea interpretativă au o importanță covârșitoare.

Etapele de folosire a celor două metode în orele de citire ar putea fi următoarele:

Nu este nevoie să fie folosite toate componentele unei metode ci, mult mai eficient ar fi dacă învățătorul ar recurge doar la acelea care ar conduce la înțelegerea deplină a mesajului. Prin întrepătrunderea unor componente ale lecturii explicative cu cele ale lecturii interpretative acesta va asigura însușirea de către elevi a valorilor multiple ale mesajului unui text, precum și capacitatea acestora de a se orienta cu ușurință în textul citit.

Numai astfel o lecție de citire se va înscrie pe traiectoria unui învățământ modern, solicitând efortul intelectual al elevilor, prin căutări și interpretări, acestea fiind unele din ,,caracteristicile modului uman de a fi”.” [20]

Considerăm că lectura explicativă și lectura interpretativă au o importanță colosală în analiza, interpretarea și înțelegerea textului. Pentru elevi înțelegerea unui text care la prima vedere este doar o adunătură de cuvinte în fraze pare a fi o mare greutate. Din experiența proprie, elevă fiind, îmi amintesc cît de plăcut surpinsă rămâneam în urma descoperirii sensului adevărat al unui text, care venea în urma analizei și interpretării textului împreună cu învățătoarea. Mai apoi aceasta devenise o ocupație interesantă de a citi printre rînduri și de a găsi ce se ascunde în spatele cuvintelor „banale” care erau scrise în text.

După părerea noastră aceste două metode sunt un punct de pornire în dezvoltarea gustului pentru lectură le elevii mici, deoarece doar înțelegînd conținutul textului și ideile de bază pe care a dorit să ni le transmită autorul poate apărea dorința de a mai citi ceva interesant, nou, captivant.

Concl: Suntem adepții metodelor și strategiilor tradiționale. În cadrul povestirii are loc interacțiunea directă dintre cititori, schimbul de păreri, emoții și trăiri.

CAPITOLUL II.

Experimentul de constatare, realizat prin intermediul chestionarului a urmărit evidențierea gradului de dezvoltare a variabilelor stabilite: independența elevilor în alegerea cărților pentru lectura individuală, volumul lecturii, tipul de motivație care predomină, exprimarea opiniei față de opera lecturată (vezi anexa nr. 16).

Rezultatele colectate (vezi anexa nr. 17) au fost încadrate în următorul tabel:

Tabelul 1 Rezultatele probei de evaluare inițială

Pentru a depista nivelul de independență în algerea operelor pentru lectură, în cadrul chestionarului administrat, am adresat următoarea întrebare: „Cum alegi cărțile pe care le citești?”, cu variantele de răspuns:

Citesc ceea ce mi se dă pentru acasă

Citesc ce-mi recomandă părinții sau d-na învățătoare

Singur aleg cărțile pe care le citesc

Faptul că elevul are anumite preferințe pentru lectură la fel ne vorbește despre o independență în alegerea operelor pentru lectura individuală. De aceea, prin intermediul întrebării: „Ce-ți place să citești mai mult?” am urmărit să aflăm care domeniu trezește mai mult interes elevilor, obținînd următoarele rezultate:

Povești

Poezii

Cărți cu aventuri

Literatură științifică

Preferințele lecturale ale elevilor sunt adecvate vîrstei. Majoritatea preferă să citească povești și cărți cu aventuri, cu răsturnări de situații, în care, pînă la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o îmbracă. Elevii de clasele primare sunt predispuși de a găsi în textele lecturate o mulțime de acțiuni cu elemente din sfera fantasticului, în care se poate întîmpla orice. O mare parte din elevi au scris că le place să citească poezii, ceea ce pare a fi necaracteristic pentru această vîrstă, dar poeziile contribuie la îmbogățirea vocabularului și sunt binevenite pentru dezvoltarea exprimării.

Variabila volumul lecturilor am evidențiat-o în dependență de numărul de pagini citite de elevi într-o zi. În felul acesta rezultatele obținute ne comunică despre nivelul scăzut de lectură a elevilor, fiindcă 75 % din numărul total de elevi citesc pînă la 5 pagini pe zi, și doar 6 % afirmă că citesc de la 20 la 30 pagini pe zi.

Întrebările care ne arată tipul de motivare care îi determină pe elevi să citească sunt următoarele:

Care este motivul care te determină să citești?, la care o mare parte din numărul total de elevi au răspuns că citesc din obligații școlare, restul au scris că citesc pentru a învăța lucruri noi și pentru petrecerea timpului liber.

Cît de des citești? – întrebare de control pentru întrebarea precedentă, pentru a verifica nivelul de veridicitate cu care au răspuns elevii. Deci, am obținut următoarele rezultate:

Cu regularitate (am un regim) – 53%

Întîmplător – 37%

Rar – 10%

Despre atitudinea elevilor față de lectură ne vorbește și modalitatea în care citesc ei. Pentru a atesta modul de a citi am adresat întrebarea:

Care este modalitatea de a citi?

Citesc întreg volumul

Citesc doar fragmente

Citesc începutul și sfîrșitul

Citesc numai prefața

O mică parte din numărul elevilor citesc întreg volumul; mai mulți preferă să citească fragmente, pentru a afla doar unele aspecte de conținut, ceea ce dă dovadă de o atitudine neserioasă față de actul de lectură.

În felul acesta se atestă motivația intrinsecă la 25 % din numărul total de elevi, cei care citesc cu plăcere. 50 % din elevi citesc dacă le este dat pentru acasă, și din păcate 25 % rămase sunt impuși să citească. Deci, motivarea externă este atestată la 75 % din numărul total de elevi.

Pentru a observa modul de exprimare a opiniei față de opera citită, a emoțiilor trăite pe parcurs, am adresat întrebările:

Care este eroul tău preferat? De ce? Care este cartea ta preferată? Ce moment ți-a plăcut cel mai mult? De ce? Ce nu ți-a plăcut? De ce?

37 % din numărul elevilor au răspuns complet la aceste întrebări, argumentîndu-și părerea față de conținutul operei. 44% au scris care este personajul preferat sau opera preferată, însă nu au argumentat alegerea. Restul elevilor, ceea ce reprezintă 19 % au ezitat să răspundă la una din întrebări.

Pentru a observa mai ușor rezultatele experimentului de constatare le-am sistematizat în următoarea diagramă:

Fig. 1 Rezultatele probei de evaluare inițială

Fig. 2 Rezultatele probei de evaluare inițială – nivelul superior

Analizînd nivelul superior al variabilelor, observăm că cele mai mici rezultate le-am obținut la volumul lecturilor, ceea ce ne comunică despre faptul că elevii nu citesc destul. Cele mai bune rezultate le-am obținut pentru variabila exprimarea opiniei față de opera lecturată.

Fig. 2 Rezultatele probei de evaluare inițială – nivelul inferior

Reieșind din analiza diagramei rezultatelor la nivelul superior, observăm, respectiv, că cel mai mare procentaj la nivel inferior o are variabila volumul lecturilor, pentru că un număr de 24 de elevi citesc mai puțin de 5 pagini pe zi.

Concluzii

În concluzie putem afirma că rezultatele experimentului de constatare sunt reale și au fost într-o oarecare măsură așteptate, fiindcă cu toții cunoaștem problema lipsei de interes a elevilor în privința lecturii.

Experimentul de formare

Procesul de dezvoltare a gustului pentru lectură, ca orice altul, are un punct de pornire, desfășurarea propiu-zisă și evaluarea. În conformitate cu aceste criterii am clasificat metodele folosite în experimentul de formare.

Punctul de pornire, sau etapa inițială, care stă la baza lecturii este însăși lucrul cu textul, care se realizează prin intermediul metodelor, ce au rolul de a dezvolta la elevi deprinderea de lucru cu opera și capacitatea de a scoate în evidență esențialul dintr-un text propus. La acest criteriu am atribuit următoarele metode și tehnici de lucru: lectura interpretativă și explicativă, fișa de lectură, agenda cu notițe paralele, rezumatul.

Verificarea lecturii, o etapă foarte importantă ce realizează feed-back-ul în procesul lecturii individuale a elevilor, reprezintă alt criteriu de clasificare a metodelor folosite. Aici enumerăm: free writing, dramatizare, medalion literar, șezătoare, victorina literară.

Prezentarea de carte și realizarea referinței a unei cărți sunt metode de verificare a lecturii elevilor, deoarece ele permit evidențierea unor aspecte esențiale, ce le-a atras atenția tinerilor cititori. Copiii au criteriile proprii de apreciere a unei opere, pe care le comunică în recomandările pe care le fac. Însă aceste metode le punem sub un criteriu aparte, și anume formarea deprinderii de a recomanda cartea altora. Această deprindere trebuie formată la copii, deoarece lor le este mai interesant să lectureze o carte recomandată de semenii săi, decît cartea recomandată sau impusă de către învățător.

Studiind mai multe surse am evidențiat metode care implică participarea familiei în dezvoltarea gustului pentru lectură, cum ar fi, de exemplu, mapa călătoare.

În continuare vom descrie care a fost impactul metodelor aplicate în cadrul realizării experimentului de formare, în ordinea corespunzătoare clasificării prezentate anterior.

Metode și tehnici ce dezvoltă deprinderile practice de lucru cu textul

Lectura explicativă și lectura interpretativă au o importanță colosală în analiza, interpretarea și înțelegerea textului. Iar aceasta la rîndul ei contribuie la dezvoltarea gustului pentru lectură. Atunci cînd elevul nu înțelege textul el își pierde interesul pentru lectură în general, de aceea este foarte important de a cultiva deprinderea elevilor de a „citi printre rînduri”, care se realizează prin analiza și interpretarea fiecărui text lecturat în clasă.

Etapele lecturii explicative diferă de la o sursă la alta. În continuare vom descrie modul de aplicare a unui proiect didactic în cadrul căruia se realizează lectura explicativă a textului „Luceferii” în clasa a IV-a (vezi anexa nr. 4).

În cadrul evocării, la etapa preliminară, prin descoperire s-a evidențiat titlul textului. La tablă erau scrise literele cuvîntului „Luceferii” într-o ordine încrucișată. Acest exercițiu a organizat bine clasa și a reprezentat un bun început pentru activitățile ce au urmat.

După ce au descoperit cuvîntul, elevilor li s-a propus printr-un freewriting să scrie tot cu ce ar putea asocia cuvîntul decsoperit. Elevii de clasa a IV-a cunosc deja că luceferii literaturii române sunt Mihai Eminescu și Ion Creangă, pe care desigur i-au menționat printre cuvintele scrise, în felul acesta descoperind personajele princpale din cadrul textului ce urma a fi citit.

La tablă am scris cuvinte din text care, se ascociază cu „Luceferii” – prieteni, poezii, povești, poet, scriitor, bojdeucă. Elevii au însărcinarea de a încadra aceste cuvinte într-un minitext, pentru a presupune conținutul textului pe care urmează sa-l lecturăm. Verificarea activității s-a realizat prin metoda microfonul magic.

Toate aceste activități au fost realizate le etapa preliminară din cadrul metodei lecturii explicative, care are menirea de a concentra atenția elevilor, de a trezi interesul și curiozitatea elevilor față de text și creează dominanta psihologică a înțelegerii textului.

Următoarea etapă – lectura model, a fost realizată de către învățător, cu o intonație expresivă, pentru a stimula participarea afectivă a elevilor. Pentru a asigura un nivel înalt de concentrare și atenție în cadrul ascultării lecturii model a textului, elevilor li se propune o însărcinare – o întrebare la care vor răspunde după lectura model. Întrebarea pe care am adresat-o a fost următoarea: „Ascultați cu atenție textul pentru a spune la finele lecturii ce vîrstă au personajele principale din text.” Pentru a răspunde la această întrebare elevii întradevăr trebuie să fie destul de atenți la cele citite, deoarece în text se povestește despre ultimele zile din viața lui Mihai Eminescu. Știind anul nașterii și anul de deces a lui Mihai Eminescu împreună cu elevii am calculat cîți ani avea fiecare din personaje.

După lectura model a textului elevii au fost întrebați despre impresiile pe care le-au produs textul și despre emoțiile trăite în timpul ascultării, imaginîndu-și peisajul descris în text.

La fel s-a realizat lucrul cu vocabularul necunoscut, ceea ce are o importanță deosebită în înțelegerea corectă a textului. Elevii au fost întrebați ce cuvinte necunoscute au întîlnit în text, apoi aceste cuvinte au fost explicate și pentru a le însuși mai bine, elevii au alcătuit cîte o propoziție cu cuvintele necunoscute. Elevii au fost împărțiți prin numărare în 7 grupe și fiecare elev a alcătuit cu un cuvînt din aceste 7 cuvinte noi.

Al treilea pas în lectura explicativă a textului – lectura și analiza pe fragmente. A fost aplicată în practică lectura textului în lanț, de către elevi. Fiecare fragment delimitat de către învățător pentru analiză are un conținut relativ închegat și corespunde momentelor subiectului.

În cadrul analizei s-au adresat întrebări, ce au rolul de a trezi în mintea elevilor imaginea celor citite:

Cînd și unde are loc acțiunea?

Care sînt personajele?

Ce tip de relații predomină între ei?

Care sunt cuvintele ce demonstrează relațiile dintre personaje?

Cînd se întîmplă acțiunea în text?

Despre ce se vorbește în acest fragment?

Cu ce era ocupat eroul principal? (era preocupat de manualul său)

Cum crezi, care e momentul cel mai important din text?

O fază destul de importantă în cadrul lecturii explicative a textului este identificarea ideii principale a fiecărui fragment sau, altfel spus întocmirea planului de idei. Este un moment însemnat în cadrul înțelegerii textului, deoarece elevii caută și formulează ideile principale sau momentele mai importante ale textului.

În vederea orientării elevilor spre un plan de idei mai efectiv au fost propuse următoarele întrebări ajutătoare:

Identificați cel mai important verb / substantiv din acest fragment. (Manualul)

Care este sentimentul de bază care-l frămîntă pe Ion Creangă? (Grija față de prieten)

Ce i-a propus Ion Creangă poetului Mihai Eminescu? (Colaborare)

Ce relație era între Mihai Eminescu și Ion Creangă? (O prietenie adevărată)

Cum putem exprima printr-un cuvînt acest eveniment trist? (Tragedia)

În cadrul alcătuirii planului de idei s-a realizat o sinteză a textului și din nou s-a discutat textul pe fragmente, de aceea următoarea etapă – analiza integrală a textului are o însemnătate esențială, deoarece în procesul citirii și analizei pe fragmente, copiii își fac o impresie fragmentară despre text, de aceea e nevoie să-i ajutăm a vedea textul în întregime. La această fază am analizat mai profund relațiile dintre personaje, care sunt determinate de unele fapte pe care le-au făcut, de unele replici pe care le-au spus, cu alte cuvinte, la această etapă se aplică în practică unele elemente de analiză literară, observînd caracterizarea directă și indirectă a personajelor, dar fără a menționa elevilor aceste noțiuni de analiză. Am stabilit calitățile și viciile, am apreciat personajele, am stabilit tema și ideea magistrală, prin intermediul acestora, urmărind scopul de a-i deprinde pe elevi să aprecieze opera în întregime. În această activitate am adresat elevilor următoarele întrebări:

Ce activitate comună a apropiat cele două personalități?

Ce a avut în vedere scriitorul Ion Creangă cînd a spus „hai să unim sărăcia mea cu a ta și să facem una mică”?

Cum înțelegi cuvintele lui Ion Creangă „Cît trăiește omul trebuie să tindă spre desăvîrșire”? (scrieți citatul în caiet – gîndul zilei)

De ce crezi că Ion Creangă s-a simțit singur-singurel după pierderea prietenului?

Povestirea orală a conținutului textului se realizează în funcție de ideile principale, evidențiate la etapa de alcătuire a planului de idei și este o activitate prețioasă, întrucît, ajută la înțelegerea mai profundă a conținutului, ideilor, dezvoltă vorbirea elevilor. În cadrul evaluării acestei activități au fost urmărite următoarele componente:

Logica succesiunii episoadelor

Coerența povestirii

Corectitudinea exprimării

Claritatea și expresivitatea enunțurilor

Exprimarea trăirilor personale ale elevilor

Ultima etapă în cadrul metodei lectura explicativă a textului este lectura de încheiere, ce contribuie la fixarea conținutului de idei și perfecționarea deprinderilor de citire. Aplicarea în practică la această fază a fost prin lecturarea textului pe sărite, revenindu-i cîte 2 propoziții fiecărui elev.

Pentru acasă elevilor li s-a propus exercițiul creator de modificare a sfîrșitului texului.

Aplicînd această metodă de lectură și interpretare a textului am observat efectul ei pozitiv asupra înțelegerii textului de către elevi. Este un lucru pe etape, ce divide nuanțele complicate ale textului pe fragmente. Pas cu pas elevii pătrund în esența lucrurilor și cu fiecare etapă parcursă vorbesc mai încrezut despre text. Într-un final ei și-au format părerea personală vizavi de tema abordată – prietenia, exprimîndu-și trăirile cu referire la text, în comparație cu propria lor experiență.

Fișa de lectură este un instrument, care, dacă este alcătuită corect și aplicată respectiv, are un impact pozitiv asupra lecturii elevilor. Astfel, aceasta contribuie la evidențierea momentelor cheie din cadrul unei opere pentru a le memoriza, pentru a le analiza. În dependență de fișă, aceasta poate face o sinteză de acțiuni principale, și într-un sfîrșit creează o viziune generală asupra operei citite.

Studiind diverse surse am evidențiat mai multe feluri de fișe de lectură și am ajuns la concluzia că fișele de lectură se adaptează sau se elaborează pentru fiecare operă în parte, abordînd-o particular.

În calitate de pedagog trebuie să cunoaștem punctele forte a textului propus, spre care e necesar de a atrage atenția, și conform acestora să elaborăm fișele de lectură. În felul acesta dacă în text sunt fapte reale și ireale se cere de a include în fișa de lectură o astfel de rubrică, care ar pune copilul în situația de a separa aceste două tipuri de evenimente, și de a conștientiza existența acestor două lumi. Dacă textul este unul cu caracter real, de gen povestire a unui fragment din viață, atunci nu e bine să punem elevii în situații confuze de a găsi figurile de stil, care, de fapt, nici nu există în text. Însă dacă opera este una artistică, cu o mulțime de tropi, cum ar fi Dumbrava minunată, de exemplu, suntem obligați să cerem elevilor de a evidenția expresiile artistice, în scopul de a-și îmbogăți exprimarea.

Nici într-un caz fișele de lectură nu trebuie aplicate și introduse în programul de lucru ca lucrări de control. Acestea nu trebuie nici sub o formă să streseze elevii, fiindcă ele în finea lor reprezintă niște exerciții de dezvoltare, prin intermediul cărora formăm la elevi deprinderea de a citi conștient. Inițial, fișele de lectură se aplică în clasă, la lecțiile de tainele cărții, permițîndu-le elevilor de a folosi textul, apoi ele se propun ca temă de acasă, ca dovadă a lecturării textului recomandat de învățătoare.

Pentru verificarea lecturii individuale a textului „Fetița cu chibrituri” de H. Ch. Andersen am propus o fișă de lectură (vezi anexa nr. 5)cu întrebări orientate spre a evidenția momentele reale și imaginare din text, pentru a concrertiza ce s-a întîmplat întradevăr cu fetița și ce și-a imaginat ea. Este un text destul de trist și emotiv. Pentru a apela la sentimentele copiilor, pentru a-i deprinde să citească cu întreg sufletul și să „trăiască” împreună cu eroul principal momentele de bază, am adresat întrebări de genul: „Care moment te-a întristat cel mai mult?” și „Ce te-a bucurat în timpul lecturii?”. Desigur neapărat am introdus în fișa de lectură întrebarea despre mesajul textului, fiindcă este un text puternic cu o morală importantă de conștientizat pentru elevii noștri din ziua de astăzi. La sfîrșit rubrica ”Recomand / Nu recomand această carte, deoarece …”, pentru a evidenția părerea generală a elevului despre text.

Fișa de lectură a fost aplicată individual în cadrul lecției de tainele cărții. Elevii au avut acces la text, pentru a se simți mai liber și a completa fișa cu păreri și atitudini cît mai veridice. În urma verificării fișelor de lectură am evidențiat un nivel înalt de emotivitate, ceea ce e firesc la analiza unui astfel de text.

La întrebarea care se referă la mesajul transmis de autor majoritatea elevilor au scris despre prețuirea familiilor, a casei în care locuiesc, despre valoarificarea părinților și a tot ce fac ei pentru copiii lor.

Au fost evidențiate bine evenimentele reale de cele imaginare, deși scopul principal nu era acesta. În timp ce se descriu încă o dată acțiunile ce au loc în text, elevii își imaginează aceste momente din nou, le analizează inconștient, și iarăși se formează imaginea generală despre operă.

O mare parte din elevi au recomandat acest text tuturor ce au posibilitatea să-l citească, pentru a realiza importanța mărunțișurilor ce ne înconjoară, care de fapt nu sunt deloc mărunțișuri, ci reprezintă viața noastră, pe care alții nu o pot avea. Unii elevi mai emotivi au scris că nu recomandă acest text, deoarece este unul trist și ei nu doresc să întristeze pe cineva. Este caracteristic copiilor de a dori binele celor din jur și de a nu provoca rău, sau durere cuiva.

Fișa de lectură aplicată pentru opera „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu (vezi anexa nr. 6) are o altă structură, punînd accentul pe personajele, printre care mai multe episodice, și pe calitățile sau viciile acestora. La fel, această operă este una bogată în figuri de stil și ar fi păcat să nu profităm de acest lucru, oferind elevilor însărcinarea de a evidenția aceste figuri artistice. Fiind o operă de origine mai veche, găsim prezente în ea mai multe arhaisme, din cauza cărora sensul acesteia poate rămîne în umbră, de aceea una din însărcinările din fișa de lectură constă în evidențierea și explicarea cuvintelor necunoscute.

Această fișă de lectură a fost aplicată individual și propusă ca temă de acasă. Elevii au evidențiat expresiile înaripate și au explicat cuvintele necunoscute. Au întîlnit dificultăți la evidențierea calităților și viciilor personajelor, cauza fiind probabil vocabularul sărac. Cea mai dificilă însărcinare din fișa de lectură a fost asocierea personajului principal cu un alt personaj dintr-o altă operă. Doar 30% din numărul de elevi au răspuns la aceasta, asociind-o pe Lizuca cu Nemo (peștișorul), cu fata moșneagului, cu Prîslea cel voinic.

Pentru ca fișa de lectură să-și realizeze funcția pe care o are e necesar ca aceasta să fie alcătuită în conformitate cu conținutul operei, orientînd elevii spre esențialul și punctele forte ale acesteia. Fișa de lectură este cel mai simplu instrument care se poate aplica la fiecare text sau operă cu care se lucrează.

Agenda cu notițe paralele reprezintă o tehnică foarte bună pentru a pune bazele analizei și gîndirii critice a elevilor, care, datorită acestui exercițiu, vor pătrunde în esența mai profundă a textului pentru a-și putea expune părerea vizavi de citatul ales. La fel, acest exercițiu contribuie la îmbogățirea exprimării și la realizarea unei lecturi conștiente.

Fiindu-le înaintată cerința de a completa o secvență din agenada de notițe, elevii au întîmpinat greutăți la alegerea citatului, de aceea le-am oferit cîteva criterii de alegere a citatului, și anume:

citatul care îmi place;

citatul cu care nu sunt deacord;

citatul cu care sunt deacord;

citatul care m-a uimit, ș.a.

În secvența „Comentarii”, notele încep cu: „Îmi place / Nu-mi place acest citat, deoarece…”, „Sunt deacord / Nu sunt deacord cu citatul ales, deoarece…”, „M-a uimit acest citat, deoarece…”, „Am ales acest citat pentru a-l comenta, deoarece…”.

Comparînd fișa de lectură cu agenda de notițe paralele, admitem că fișa de lectură are menirea de a evidenția personajele principale, tema, ideea – aspectele „fizice” ale operei, iar agenda cu notițe paralele este binevenită în scopul îmbogățirii exprimării și a dezvoltării spiritului critic. Aceste două tehnici de lucru cu textul dezvoltă capacitățile de sinteză a elevilor.

O etapă inițială în evidențierea esențialului unei opere, sau, la început – a unui text, este rezumatul, care este o provocare nu chiar dintre cele mai ușoare pentru elevii de clasa a 4-a. Pentru a ușura însărcinarea dată, elevilor li se propune un șir de "restricții ale rezumatului":

Rezumatul nu presupune utilizarea figurilor de stil

Nu se utilizează monologul și dialogul

Nu se utilizează sintagme și enunțuri extrase din text

Rezumatul nu preuspune utilizarea persoanei I

Se utilizează un limbaj concis, laconic

Se respectă momentele subiectului operei sau fragmentului

În rezumat se utilizează sintagmele:

"La început…"

"În continuare …"

"În final …"

Aceste restricții au fost formulate împreună cu elevii în cadrul lecției, pedagogul avînd rolul de a orienta elevii prin întrebări și sugestii pentru a ajunge la întocmirea acestui șir de restricții.

Pentru aplicarea în practică a fost propusă însărcinarea pentru acasă de a realiza rezumatul unor istorioare scurte din cartea „Legendele Olimpului” de Alexandru Mitru.

În urma verificării rezumatelor realizate de elevi (vezi anexa nr. 15) am observat influența pozitivă a punctelor de reper propuse. Elevilor le este mai ușor să se orienteze cînd se bazează pe anumiți piloni. Au fost folosite de către elevi sintagmele de început și de final recomandate. Au fost respectate momentele subiectului, rezumatul realizîndu-se într-un limbaj laconic și concis.

Executînd rezumatul, elevii evidențiază esențialul unui conținut, comasîndu-l într-un text succint. Este important de a forma elevilor această deprindere, care mai apoi devine un proces simplu ce are loc involuntar, aceasta fiind finalitatea principală – formarea deprinderii de a evidenția esențialul unei opere.

Formarea deprinderilor de a recomanda o carte

Referința – în referință elevul își exprimă trăirile și sentimentele. Pentru a face referința mai sinceră propunem de a o începe cu fraza de început: „Dragă prietene, cartea pe care am sa ți-o recomand este una deosebită…”.

Însărcinarea de a scri o referință a fost propusă în calitate de temă de acasă, însărcinarea sunînd în felul următor: "Scrieți o referință pentru cartea "Amintiri din copilărie" de Ion Creangă, respectînd puncele de reper propuse:

Plan (de orientare) a elaborării referinței la o carte:

Titlul, autorul cărții citite

În ce împrejurări a fost citită?

Ce te-a impresionat cel mai mult în această carte? (tema, mesajul transmis, aventurile eroilor, personajele)

Ce momente din opera citită vi s-au întipărit în memorie? De ce?

Cui recomandați această carte?”

Elevii s-au descurcat bine în realizarea referinței (vezi anexa nr. 16), conducîndu-se după indiciile propuse, care le-au servit drept piloni de orientare în scrierea referinței. Fiecare idee a început din aliniat, conform planului. Se simte sinceritatea elevilor în referințele scrise.

Pentru a realiza metoda Prezentarea de carte am solicitat copiilor de a prezenta cartea lor preferată, cu scopul de a compara totodată preferințele pentru lectură pe care le au elevii la etapa actuală cu preferințele care sunt evidențiate în literatura de specialitate.

Cărțile pe care le-au prezentat elevii sunt cărți ce corespund gradului lor de dezvoltare psihică și a posibilității de înțelegere a mesajului transmis de textul operei lecturate. Genurile alese de ei sunt povestiri, aventuri, povești. Printre cărțile prezentate de elevi se numără:

cărți din literatura universală: Harry Potter de J.K. Rowling, Frumoasa adormită de Frații Grimm, Cenușăreasa de Frații Grimm; Tom Degețel de Frații Grimm, Omul de fier de Ioan Suciu, Peter Pan de J.M. Barrie

cărți din literatura națională: Amintiri din copilărie de Ion Creangă, Guguță de Spiridon Vangheli, Povești despre Păcală și Tîndală de Alexandru Mitru

Cu o mare pasiune se citesc în clasa a IV-a cărțile ce sunt editate pe baza desenelor animate, așa ca: Cărțile Violetei, Doamna și vagabondul, În căutarea lui Nemo, Pisicile aristocrate, Garfield.

Elevii sunt dispuși să citească mai mult ceea ce e nou și actual. Majoritatea cărților prezentate au coperte lucioase și viu colorate. Totuși se demonstrează încă o dată că aspectul exterior al unei cărți joacă un rol prioritar în alegerea cărților de către tinerii cititori.

Elevii au prezentat cartea preferată conform unor criterii stabilite și atîrnate la tablă (vezi anexa nr. 9). Aceasta este o activitate individuală, de acee în cadrul verificării au fost ascultați pe rînd toți elevii.

Prezentarea de carte începe cu numirea titlului și autorului cărții, urmate de enumerarea personajelor principale și activitatea de bază a acestora.

În cadrul prezentării de carte elevii își împărtășesc propriile trăiri și încearcă să facă o reclamă cărții, să recomande cartea colegilor săi. Reieșind din faptul dat următoarele criterii se refeă mai mult la descrierea celor mai accentuate momente din carte, părerea personală despre carte și recomandări.

Am observat impactul pozitiv al acestei metode asupra elevilor. Elevii care au prezentat cartea au fost entuziasmați de faptul că și-au împărtășit părerile și gusturile lor cu clasa, iar cei care au ascultat au rămas intrigați de cele auzite și răsfoiau cu interes cărțile aduse de colegii lor. Este o metodă care are la bază schimbul de experiență și este binevenită pentru aplicare în vederea dezvoltării gustului pentru lectură. Elevii au făcut o analiză a ceea ce citesc ei și ce citesc colegii lorpe parcursul întregii zile cît s-au aflat elevii la școală, pînă la sfârșitul zilei chiar împrumutîndu-și cărți unii altora.

Verificarea lecturii

Metoda free writing, adaptată în vederea evaluării lecturii individuale, permite de a evidenția părerea personală despre opera lecturată. Elevilor li s-a recomandat să-și aștearnă reflecțiile pe foaie, pornind de la un gînd ce ține de tema, sau ideea textului, sau de la personajul pe care l-au îndrăgit sau care nu l-au îndrăgit. Însărcinarea a fost formulată în felul următor: „Scrieți în cinci minute tot ceea ce vă trece prin minte în legătură cu textul …. Dacă nu aveți nici o idee scrieți pe foaie că nu știți despre ce să scrieți pînă ce apare vre-un gînd. Nu aveți dreptul să ridicați stiloul de pe foaie timp de 5 minute.” La fel elevii au fost atenționați că nu se acceptă rezumatul sau povestirea textului.

În urma unei discuții euristice purtate cu elevii după aplicarea metodei am ajuns la concluzia că această metodă provoacă creierul spre a produce idei noi, deoarece se pune condiția, sau mai bine zis restricția de a nu te opri din scris. Elevii au menționat că anume acest fapt a fost cel mai problematic. Metoda în cauză dezvoltă imaginația și gîndirea.

Această metodă permite elevilor de a descoperi noi poziții vizavi de opera lecturată, deoarece free writing-ul „neglijează” gramatica, semnele de punctuație și ortografia. Se pune accent pe emoții și trăiri ale cititorului, care se vor exprima într-un text coerent.

Dramatizarea este specifică copiilor de vîrstă școlară mică ca formă de activitate predominant artistică, evidențiind elementele de improvizație și creativitate artistică.

Organizarea dramatizărilor în clasele mici este coordonată de cadrul didactic și necesită timp. Această metodă a fost propusă pentru cinci opere, fiind aplicată în timpul promovării orelor de tainele cărții. În cadrul dramatizării au participat toți elevii, unii încadrîndu-se mai activ, alții avînd roluri secundare. Rolurile au fost repartizate în dependență de temperamentul, caracterul și felul de a fi a copiilor. Nu am putut fi indiferenți de modul în care se vor repartiza rolurile, de aceea nu ne-am permis să o realizăm printr-o tragere la sorț sau o altă metodă prin intermediul căreia acestea ar fi fost împărțite întîmplător. Elevii care au avut roluri principale au fost acei cu temperament sanguinic și coleric. Cei mai liniștiți, mai timizi au obținut roluri secundare sau episodice.

Pentru a realiza un scenariu bine formulat conținuturile extrase din operă au fost pe alocuri modificate, fiind reduse din descrieri, povestiri și încadrîndu-se replici de dialog în locul acestora.

Operele alese pentru dramatizări, „D-l Goe” și „Vizita” au un caracter educativ, evidențiind atît comportamentul răsfățat al poznașului Goe, cît și manierele și regulile de comportament în societate. Textele „Păcală și negustorul” și „Păcală vinde vaca unui copac” au un impact pozitiv asupra elevilor, care se realizează prin intermediul dozei de umor pe care o oferă. Aceste texte conțin un șir de emoții și comportamente ce pot fi ușor redate în dramatizare.

Dramatizările se pot organiza doar atunci cînd copiii cunosc bine conținutul operei care urmează a fi transpus în scenă. Necătînd la acest fapt am decis să realizăm înscenarea unui fragment necunoscut din capitolul I al operei „Dumbrava minunată” în scopul de a-i intriga pe elevi și a-i face cunoscuți cu tema abordată. În introducerea operei se povestește despre relațiile din familia Lizucăi – personajul principal. Scenariul adaptat (vezi anexa nr. 10) cuprinde esența acestui capitol și formează o imagine mai clară elevilor despre cele petrecute.

În cadrul dramatizării accentul cade pe demonstrarea capacităților de a reproduce verbal, mimico-gesticular și prin mișcare acțiunile și faptele relatate în operă. În scenarii (vezi anexele nr. 10, 11, 12, 13, 14) se descriu atît comportamentele mimico-gesticulare, cît și mișcările personajelor. Elevii s-au manifestat destul de original și creativ, aceasta reflectîndu-se în modul în care au interpretat rolul încredințat.

Ei s-au simțit degajați, entuziasmați, fiind impresionați de elementele vestimentare care le-au fost sugerate. Decorul a fost propus și amenajat de către elevi, cu ajutorul învățătoarei. În urma acestei activități s-a observat contribuția activității de dramatizarea în dezvoltarea imaginației elevilor. În timpul amenajării sălii elevii își aminteau din nou elemente din operă care descriu împrejurările în care a avut loc acțiunea. În unele lucrări nu este descris atît de bine spațiul, de aceea prin intermediul deducției și cu puțină creativitate elevii au decorat sala în stilul unui anturaj imaginat de ei.

Realizînd aplicarea în practică a acestei metode am observat că întradevăr își are influențele sale asupra întregului colectiv de elevi și asupra fiecărui elev în parte. Putem menționa că dramatizarea implică realizarea anumitor sarcini didactice, cum ar fi:

fixarea conținutului operei literare cu care elevii s-au familiarizat anterior;

dezvoltarea capacității elevilor de a reproduce conținutul operei în cauză, prin folosirea dialogului;

formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a-și comunica gîndurile și sentimentele nu doar prin intermediul cuvîntului, dar și prin mimico-gesticulație;

educarea autocontrolului asupra capacitătilor de a acționa (prin cuvînt, mimjcă, gest, mișcare, cânt) în limitele unor reguli date.

Implicarea familiei în stimularea intereselor și preferințelor pentru lectură

Mapa călătoare

Familia are rolul esențial în procesul de educare a copiilor și este unul din factorii importanți în instruirea acestora. Familia este cel mai bun exemplu pentru copii; aceștia, involuntar, deprinzînd din sînul familiei deprinderile de bază.

Din această cauză consider binevenită metoda „mapa călătoare” (vezi anexa nr. 3), care constă în transmiterea unei mapei de la o familie la alta. În mapă este o carte, cu conținut apropiat intereselor și particularităților de vîrstă a elevilor. Se recomandă ca textul să fie relativ scurt. La fel în mapă mai este un stilou și un caiet în care părintele scrie impresiile de lectură, iar elevul scrie scrisoare eroului principal.

Metoda de lucru cu „mapă călătoare” este următoarea: elevul lecturează textul; părinții ascultă, apoi se fac notițele necesare în caiet.

Cartea pe care am ales-o pentru lectura împreună cu familia este o carte cu un conținut scurt, cu ilustrații, în care se relatează despre o fetiță – Hanna, care se află în scaun cu rotile și care merge prima zi la școală. În carte se descriu emoțiile trăite de ea, frica că nu va fi acceptată în colectiv, la fel și primirea caldă a colectivului și rolul pe care-l joacă muzica în relațiile dintre oameni.

În cercetarea efectuată am observat mai multe laturi pozitive a lecturii copiilor împreună cu părinții:

Părinții:

ajută copiii să analizeze în profunzime textul, orienteză spre înțelegerea corectă, discută împreună problema abordată în text, pun accent pe valorile general umane, așa ca: toleranța, bunătatea, dragostea.

simt nuanțele sensibile ce le oglindește textul, așa ca: toleranța față de cei din jur, dragostea și reciprocitatea, și, discutînd cu copilul, explică acestuia importanța lor.

au remarcat bună-creșterea și bunătatea sufletească a colectivului de elevi și a fiecărui elev în parte care au primit fetița cu cele mai bune intenții.

au remarcat și s-a apreciat sufletul mare al mamei, care a fost în stare să educe un copil care ar putea înfrunta greutățile vieții. Este un moment binevenit pentru a discuta cu copilul despre greutățile pe care ni le oferă și despre faptul că trebuie să fim puternici și să le înfruntăm cu bărbăție.

Elevii:

apreciază voința și dorința de a trăi a Hanei – personajul principal

văd puterea muzicii, și anume cum muzica poate ajuta și încuraja în cele mai grele momente ale vieții, unind oamenii între ei. Uneori un instrument muzical îți poate deveni cel mai bun prieten sau calea ce te conduce spre socializare, spre lume.

văd sufletul delicat și generos al Hannei.

sunt sensibilizați spre a trăi emoții de milă și compasiune, dar totodată de respect si admirație pentru eroina principală.

Învățător:

în baza celor scrise în caietul de notițe se pot ușor observa relațiile și climatul familial la un nivel adecvat pentru a fi cunoscut de învățător.

este o metodă de dezvoltare a gustului pentru lectură ce oferă informații despre nuanțele fine din caracterul fiecărui copil, cum ar fi spre exemplu – admirația față de tăria de caracter a Hannei sau dragostea față de muzică pe care o poartă. Fiecare elev observă ceea ce-i este mai aproape

Această metodă contribuie la apropierea relațiilor dintre copil și părinte. Astfel de texte, dacă sunt alese corespunzător sensibilizează atît copilul spre o discuție deschisă, cît și părintele. În această discuție părinții pătrund în lumea copiilor lor, iar copiii se deschid părinților.

Concluzii:

Realizînd experimentul de formare am ajuns la concluzia că metodele netradiționale de evaluare a lecturii elevilor au un impact deosebit în stimularea intereselor și preferințelor pentru lectură a elevilor și realizează importanta funcție de a permite elevilor să se împărtășească cu trăirile lor vizavi de cele lecturate. Elevii au diverse căi de a se degaja.

Experimentul de control

Anexă

Fișa de colectarea datelor (exp de control)

Tabelul 2

Rezultatele probei de evaluare de control

Cum au evoluat variabilele la nivelul superior de la experimentul de constatare la experimentul de control

Cum au evoluat variabilele la nivelul inferior de la experimentul de constatare la experimentul de control

(cite cv de la exp de const) Am vrea să credem că elevii au înțeles deja că prin intermediul lecturii ei învață lucruri noi. E îmbucurător faptul că sunt elevi care citesc din plăcere – pentru a petrece timpul liber.

Întrebarea Care e modalitatea de a citi? va evidenția atitudinea elevilor față de lectură. 83% din elevi citesc întreg volumul dat, 10% citesc doar fragmente, 7% citesc începutul și sfîrșitul, nici un elev nu a scris că citește numai prefața, deși în prefață se oglindesc mai multe detalii decît într-un fragment de la începutul textului și altul de la sfîrșit.

Este îmbucurător faptul că o parte foarte mare din elevi citesc opera în întregime. Aceasta dă dovadă de o lectură conștientă și responsabilitate față de lectură. Se atestă dorința de a cunoaște toate detaliile, pentru a pătrunde în esența celor întîmplate în text.

Caietul de lectură individuală este un isntrument de lucru în timpul lecturii individuale. El contribuie la lecturarea conștientă și la pătrunderea în esența celor mai mici detalii a operei citite.

Pentru a depista prezența acestui caiet am adresat întrebarea: Tu ai un caiet de lectură individuală?

DA – 43%

NU – 57%

Mai mult de jumătate din numărul total de elevi nu au un caiet de lectură, ceea ce înseamnă că nu este formată deprinderea de a nota ideile esențiale.

CONCLUZII

Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familia și școala), o muncă ce presupune răbdare, perseverență, voință.

Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi – o necesitate dorită și trăită, e potrivit ca și familia să se implice activ în apropierea copilului de miracolul cărții, încă înainte de învățarea alfabetului. Familia constituie primul mediu de viață socială și culturală, iar prin valorile pe care le transmite copilului asigură premisele dezvoltării intelectuale, morale și estetice ale acestuia.

Pe parcursul ciclului primar, învățătorul trebuie să urmărească îmbogățirea, precizarea, nuanțarea vocabularului, formarea priceperilor și deprinderilor lexicale.

Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare care să permită celui care citește să se orienteze în text, să desprindă multiple valențe ale acestuia. Formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învăța cum să învețe.

Concl: mai mult de atras atenția itemilor ce se referă la lucrul în grup și întîlnirea directă cu cartea, selectarea unor poezii, texte, răsfoirea cărților, manualelor. Oferirea unor teme pentru căutarea unor poezii, opere, fabule.

În cadrul lecturii elevilor să li se ofere puncte de sprijin, indicii la care să atragă atenția (caietul de lectură, sau comentarea frazelor înaripate.

RECOMANDĂRI

Pentru o lectură bine îndrumată învățătorul și părinții trebuie să țină seama de mai multe lucruri:

Alegerea textelor în funcție de vîrstă și ținînd cont de accesibilitate (mărimea textului potrivit cu vîrsta cititorului, număr corespunzător de personaje, acțiune simplă pentru a putea fi reținută, ponderea mai mică acordată descrierilor).

Abordarea genurilor și speciilor literare adecvate, punînd accent pe textul narativ din sfera îndrăgită de copii, texte cu puține arhaisme și regionalisme.

Transformarea copilului din ascultător de lectură (cum este obișnuit în familie și la grădiniță) în cititor conștient, cu preocupare statornică, prin lectura unor fragmente atractive în clasă, redactarea unor însemnări sub formă de note sau rezumate (clasa a IV-a ).

Studierea dotării bibliotecii școlii cu volume sau culegeri;

Cunoașterea cărților de lectură de care dispun elevii acasă.

Completarea unui caiet de lectură, care ne

BIBLIOGRAFIE

ANDERSEN, Hans Christian, Povești. Chișinău, Ed.: Cartex, 2000. ISBN 973-99907-1-1

BARBU, M., Metodica limbii și literaturii române. Învățămînt primar. Craiova, Ed.: „Gheorghe Alexandru”, 2003. ISBN 973-8040-11-6

BĂRBULESCU, G., BEȘLIU, D. Metodica predării limbii și literaturii române în ciclul primar. București: Corint, 2009, 240 p. ISBN 978-973-135-531-9

BRAGHIȘ, Maria, POPA, Elena, Miracolul textelor literare: Curs opțional lb. rom. : cl. a IV-a. Chișinău, Ed.: Interprint, 2007, 78 p. ISBN 978-9975-9619-7-4

BUCUN, Nicolae, POGOLȘA, Lilia, CHICU, Valentina, Referențialul de evaluare a competențelor specific formate elevilor. Tipografia Centrală, Chișinău, 2014, 596 p. ISBN 978-9975-53-333-1

BUJOR, A., Pagini alese din literatura pentru copii. Literatura română și universală. Chișinău, Ed.: Epigraf S.R.L., 2008, 376 p. ISBN 9975-924-63-8

BUSUIOC, Aureliu, Marele rățoi Max. Chișinău, Ed.: Literatura artistică, 1990. ISBN 5-368-00680-2

CEMORTAN, Stela, Jocuri literare. Chișinău, Ed.: Stelpart SRL, 2008, 208 p. ISBN 978-9975-9910-3-2

CREANGĂ, Ion, Amintiri din copilărie. Chișinău, Ed.: Cartea Moldovei, 2004, 184 p. ISBN 9975-60-170-7

CRISTEA, S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București. Grupul editorial Litera, 2000, 398 p. ISBN 9975-74-248-3;

Curriculum școlar clasele I-IV. Min. Educației al Rep. Moldova. Chișinău, 2010, 244 p. ISBN 978-9975-78-953-0

Dicționarul explicativ al limbii române. Ediția a II-a. București. Ed.:Univers enciclopedic, 1996;

DRUȚĂ, Ion, Povestea furnicii. Chișinău, Ed.: Literatura artistică, 1989. ISBN 5-368-00612-8

EMINESCU, Mihai, Borta vîntului. Ch.: S.n., 2007, 16 p. ISBN 978-9975-9670-4-4

GOGA, Octavian, Poezii. București, Ed.: Lucman. ISBN 973-8372-27-5

GRANACI, L., GUȚUȚUI, T., Metodica predării limbii române în ciclul primar al școlii alolingve. Cimișlia, Ed.: TipCim, 1994

GRĂJDEAN, Lilia. Forme de îndrumare a lecturii particulare a elevilor. In: Univers Pedagogic Pro. 2010, 6 mai

HARTEA, Corina. Călătorie prin Împărăția Cărții – Baștina Înțelepților. In: Univers Pedagogic Pro. 2010, 25 martie

HYSENI, Kismete, Hana și scaunul cu rotile. Chișinău, Ed.: Epigraf, 2004. ISBN 9975-924-22-0

Lectura explicativă și lectura interpretativă – metode complementare în citirea textelor literare [on-line] [accesat 1 febr. 2015]. Disponibil:

http://www.didactic.ro/materiale/25481_lectura-explicativa-si-lectura-interpretativa-metode-complementare-in-citirea-textelor-literare

MARIN, M., NICULCEA, T., Limba română. Carte de lectură. Clasa a IV-a. Ediția I. Chișinău, Ed.: Cartier, 2008, 128 p. ISBN 978-9975-79-506-7

MARIN, M., NICULCEA, T., Limba română. Carte de lectură. Clasa a IV-a. Ediția II. Chișinău, Ed.: Cartier, 2011, 128 p. ISBN 978-9975-79-696-5

MARIN, M., NICULCEA, T., Limba română. Manual pentru clasa a IV-a. Ediția II. Chișinău, Ed.: Cartier, 2013, 144 p. ISBN 978-9975-79-825-9

MARIN, M., Tainele cărții. Agendă de lectură, creație și atitudine. Chișinău, Ed.: Cartier, 2010, 88 p. ISBN 978-9975-79-540-1

MATCOVSCHI, Dumitru, Amarele confesiuni. Chișinău, Ed.: Magna Princeps SRL, 2011, 248 p. ISBN 978-9975-4173-8-9

MATCOVSCHI, Dumitru, Eterna carte. Chișinău, Ed.: Cartea Moldovei, 2013, 96 p. ISBN 978-9975-60-253-2

NOREL, M. Didactica limbii române pentru învățămîntul primar. București, Ed.: ART, 2010. 248p. ISBN 978-973-124-497-6

NUȚĂ, S. Metodica predării limbii române în clasele primare, volumul II. București, Ed.: Aramis Print SRL, 2002. ISBN 973-8066-18-2

PETRESCU, Cezar, Fram, Ursul polar. Chișinău, Ed.: Uniunii Scriitorilor, 1996. ISBN 5-86892-106-2

ROMANCIUC, Vasile, Uriașul cu trei ochi. Chișinău, Ed.: Hyperion, 1991. ISBN 5-368-01206-3

RUSSO, Alecu, Piatra teiului. Chișinău, Ed.: Hyperion, 1991. ISBN 5-368-01145-8

RUSU, Liliana. Evaluări inițiale. Anchetarea – formă de stabilire a intereselor de lectură. In: Făclia. 2000, 18 octombrie

SADOVEANU, Mihail, Dumbrava minunată. Chișinău, Ed.: Hyperion, 1992. ISBN 5-368-01351-5

SARIVAN, L., LEAHU, I., SINGER, M., Predarea interactivă centrată pe elev. București, Ed.: Educația, 2005.

SĂRĂCUȚ-COMĂNESCU, Teodor. Modalități de inserare a lecturii particulare. In: Tribuna învățămîntului. 2000, nr 558

ȘEPTELICI, A., Limba și literatura română în claele I-IV. Ghid metodologic. Chișinău, Ed.: „Tipogr. Reclama” SA, 2009, 236 p. ISBN 978-9975-105-32-3

ȘERDEAN, I. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București, Ed.: Corint, 2008; ISBN 978-973-135-233-6

ȘTEFAN, Mircea, Lexicon pedagogic. București, Ed.: Aramis Print, 2006. ISBN (13) 978-973-679-303-5

TERENTI, Ludmila rev Făclia, 2013, 2 febr (nr 4), p 10

TWAIN, Mark, Prinț și cerșetor. București, Ed.: Regis, 2000. ISBN 973-96931-9-9

VANGHELI, Spiridon, Carte de citire și gîndire. Cartea a patra. Chișinău, Ed.: Guguță, 2006. ISBN 9975-9569-5-5

ZAVATE, E., Formarea interesului și a gustului pentru lectură. In: Tribuna învățămîntului. 2003, nr. 676-677, p.14

BIBLIOGRAFIE

ANDERSEN, Hans Christian, Povești. Chișinău, Ed.: Cartex, 2000. ISBN 973-99907-1-1

BARBU, M., Metodica limbii și literaturii române. Învățămînt primar. Craiova, Ed.: „Gheorghe Alexandru”, 2003. ISBN 973-8040-11-6

BĂRBULESCU, G., BEȘLIU, D. Metodica predării limbii și literaturii române în ciclul primar. București: Corint, 2009, 240 p. ISBN 978-973-135-531-9

BRAGHIȘ, Maria, POPA, Elena, Miracolul textelor literare: Curs opțional lb. rom. : cl. a IV-a. Chișinău, Ed.: Interprint, 2007, 78 p. ISBN 978-9975-9619-7-4

BUCUN, Nicolae, POGOLȘA, Lilia, CHICU, Valentina, Referențialul de evaluare a competențelor specific formate elevilor. Tipografia Centrală, Chișinău, 2014, 596 p. ISBN 978-9975-53-333-1

BUJOR, A., Pagini alese din literatura pentru copii. Literatura română și universală. Chișinău, Ed.: Epigraf S.R.L., 2008, 376 p. ISBN 9975-924-63-8

BUSUIOC, Aureliu, Marele rățoi Max. Chișinău, Ed.: Literatura artistică, 1990. ISBN 5-368-00680-2

CEMORTAN, Stela, Jocuri literare. Chișinău, Ed.: Stelpart SRL, 2008, 208 p. ISBN 978-9975-9910-3-2

CREANGĂ, Ion, Amintiri din copilărie. Chișinău, Ed.: Cartea Moldovei, 2004, 184 p. ISBN 9975-60-170-7

CRISTEA, S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București. Grupul editorial Litera, 2000, 398 p. ISBN 9975-74-248-3;

Curriculum școlar clasele I-IV. Min. Educației al Rep. Moldova. Chișinău, 2010, 244 p. ISBN 978-9975-78-953-0

Dicționarul explicativ al limbii române. Ediția a II-a. București. Ed.:Univers enciclopedic, 1996;

DRUȚĂ, Ion, Povestea furnicii. Chișinău, Ed.: Literatura artistică, 1989. ISBN 5-368-00612-8

EMINESCU, Mihai, Borta vîntului. Ch.: S.n., 2007, 16 p. ISBN 978-9975-9670-4-4

GOGA, Octavian, Poezii. București, Ed.: Lucman. ISBN 973-8372-27-5

GRANACI, L., GUȚUȚUI, T., Metodica predării limbii române în ciclul primar al școlii alolingve. Cimișlia, Ed.: TipCim, 1994

GRĂJDEAN, Lilia. Forme de îndrumare a lecturii particulare a elevilor. In: Univers Pedagogic Pro. 2010, 6 mai

HARTEA, Corina. Călătorie prin Împărăția Cărții – Baștina Înțelepților. In: Univers Pedagogic Pro. 2010, 25 martie

HYSENI, Kismete, Hana și scaunul cu rotile. Chișinău, Ed.: Epigraf, 2004. ISBN 9975-924-22-0

Lectura explicativă și lectura interpretativă – metode complementare în citirea textelor literare [on-line] [accesat 1 febr. 2015]. Disponibil:

http://www.didactic.ro/materiale/25481_lectura-explicativa-si-lectura-interpretativa-metode-complementare-in-citirea-textelor-literare

MARIN, M., NICULCEA, T., Limba română. Carte de lectură. Clasa a IV-a. Ediția I. Chișinău, Ed.: Cartier, 2008, 128 p. ISBN 978-9975-79-506-7

MARIN, M., NICULCEA, T., Limba română. Carte de lectură. Clasa a IV-a. Ediția II. Chișinău, Ed.: Cartier, 2011, 128 p. ISBN 978-9975-79-696-5

MARIN, M., NICULCEA, T., Limba română. Manual pentru clasa a IV-a. Ediția II. Chișinău, Ed.: Cartier, 2013, 144 p. ISBN 978-9975-79-825-9

MARIN, M., Tainele cărții. Agendă de lectură, creație și atitudine. Chișinău, Ed.: Cartier, 2010, 88 p. ISBN 978-9975-79-540-1

MATCOVSCHI, Dumitru, Amarele confesiuni. Chișinău, Ed.: Magna Princeps SRL, 2011, 248 p. ISBN 978-9975-4173-8-9

MATCOVSCHI, Dumitru, Eterna carte. Chișinău, Ed.: Cartea Moldovei, 2013, 96 p. ISBN 978-9975-60-253-2

NOREL, M. Didactica limbii române pentru învățămîntul primar. București, Ed.: ART, 2010. 248p. ISBN 978-973-124-497-6

NUȚĂ, S. Metodica predării limbii române în clasele primare, volumul II. București, Ed.: Aramis Print SRL, 2002. ISBN 973-8066-18-2

PETRESCU, Cezar, Fram, Ursul polar. Chișinău, Ed.: Uniunii Scriitorilor, 1996. ISBN 5-86892-106-2

ROMANCIUC, Vasile, Uriașul cu trei ochi. Chișinău, Ed.: Hyperion, 1991. ISBN 5-368-01206-3

RUSSO, Alecu, Piatra teiului. Chișinău, Ed.: Hyperion, 1991. ISBN 5-368-01145-8

RUSU, Liliana. Evaluări inițiale. Anchetarea – formă de stabilire a intereselor de lectură. In: Făclia. 2000, 18 octombrie

SADOVEANU, Mihail, Dumbrava minunată. Chișinău, Ed.: Hyperion, 1992. ISBN 5-368-01351-5

SARIVAN, L., LEAHU, I., SINGER, M., Predarea interactivă centrată pe elev. București, Ed.: Educația, 2005.

SĂRĂCUȚ-COMĂNESCU, Teodor. Modalități de inserare a lecturii particulare. In: Tribuna învățămîntului. 2000, nr 558

ȘEPTELICI, A., Limba și literatura română în claele I-IV. Ghid metodologic. Chișinău, Ed.: „Tipogr. Reclama” SA, 2009, 236 p. ISBN 978-9975-105-32-3

ȘERDEAN, I. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București, Ed.: Corint, 2008; ISBN 978-973-135-233-6

ȘTEFAN, Mircea, Lexicon pedagogic. București, Ed.: Aramis Print, 2006. ISBN (13) 978-973-679-303-5

TERENTI, Ludmila rev Făclia, 2013, 2 febr (nr 4), p 10

TWAIN, Mark, Prinț și cerșetor. București, Ed.: Regis, 2000. ISBN 973-96931-9-9

VANGHELI, Spiridon, Carte de citire și gîndire. Cartea a patra. Chișinău, Ed.: Guguță, 2006. ISBN 9975-9569-5-5

ZAVATE, E., Formarea interesului și a gustului pentru lectură. In: Tribuna învățămîntului. 2003, nr. 676-677, p.14

Experimentul de control

Anexă

Fișa de colectarea datelor (exp de control)

Tabelul 2

Rezultatele probei de evaluare de control

Cum au evoluat variabilele la nivelul superior de la experimentul de constatare la experimentul de control

Cum au evoluat variabilele la nivelul inferior de la experimentul de constatare la experimentul de control

(cite cv de la exp de const) Am vrea să credem că elevii au înțeles deja că prin intermediul lecturii ei învață lucruri noi. E îmbucurător faptul că sunt elevi care citesc din plăcere – pentru a petrece timpul liber.

Întrebarea Care e modalitatea de a citi? va evidenția atitudinea elevilor față de lectură. 83% din elevi citesc întreg volumul dat, 10% citesc doar fragmente, 7% citesc începutul și sfîrșitul, nici un elev nu a scris că citește numai prefața, deși în prefață se oglindesc mai multe detalii decît într-un fragment de la începutul textului și altul de la sfîrșit.

Este îmbucurător faptul că o parte foarte mare din elevi citesc opera în întregime. Aceasta dă dovadă de o lectură conștientă și responsabilitate față de lectură. Se atestă dorința de a cunoaște toate detaliile, pentru a pătrunde în esența celor întîmplate în text.

Caietul de lectură individuală este un isntrument de lucru în timpul lecturii individuale. El contribuie la lecturarea conștientă și la pătrunderea în esența celor mai mici detalii a operei citite.

Pentru a depista prezența acestui caiet am adresat întrebarea: Tu ai un caiet de lectură individuală?

DA – 43%

NU – 57%

Mai mult de jumătate din numărul total de elevi nu au un caiet de lectură, ceea ce înseamnă că nu este formată deprinderea de a nota ideile esențiale.

s