Stimularea Creativitatii Si Expresivitatii In Comunicarea Orala Prin Povestire LA Varsta Prescolara

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII ÎN COMUNICAREA ORALĂ PRIN POVESTIRE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I: DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ, DELIMITĂRI CONCEPTUALE

I.1.Creativitatea-definitie și particularități

I.2. Capacitățile creatoare ale preșcolarului

I.3. Factorii dezvoltării creativității și expresivității orale

I.4. Prevenția și eliminarea elementelor de inhibiție a creativității

CAPITOLUL II: COMUNICAREA ORALĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

II.1. Educarea limbajului la vârsta preșcolară

II.2.Funcțiile limbajului

II.3.Importanța deprinderii comunicării orale în grădiniță

II.4. Tipuri de povestire desfășurate în grădiniță

INTRODUCERE

„Creativitatea este o floare atât de delicată încât elogiul o face să inflorească – în timp ce descurajarea o înăbușă adesea, chiar înainte ca să se poată transforma în floare.” (Alex Osborn)

Interacțiunea optimă generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini devine un „act al creativității la nivelul personalității.” (P.P. Neveanu) Îndrăzneala manifestată în aprecierea critică a unui produs, independența în elaborarea și analiza problemelor, libertatea în manifestarea comportamentală sunt doar câteva argumente pentru definirea unui copil activ și creativ. Comportamentului non-conformist prezent puternic în activitatea creatoare va trebui să i se creeze un climat favorabil de manfestare liberă a spiritului creator și nu va trebui indisciplinat, oprit printr-o atitudine negativă, de respingere și disciplinare.

Vârsta preșcolară este apreciată ca fiind etapa ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din vârsta unei persoane: pe parcursul ei înregistrăm momentele cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane, cât și unele dintre cele mai semnificative achiziții cu ecou pentru etapele următoare ale dezvoltării sale. Favorizant pentru stimularea creativității în etapa preșcolarității nu este numai dinamismul său general, reprezentat prin joc, ci și nevoia sa de activitate, tendința sa spontană către auto-expresie, spiritul său investigativ de căutare a unor răspunsuri în fața noului. Intensitatea și expresivitatea trăirilor emoționale, corelate cu nevoia de acțiune, de amploare a trebuințelor ludice ale copilului preșcolar contribuie la valorificarea resurselor sau disponibilităților pentru expresii de tip creativ accesibile preșcolarului.

Tendința spontană spre creația cuvintelor și asimilarea limbajului ca unealtă sufletească pentru construcția noilor imagini, cât și pentru expresia și comunicarea propriilor gânduri și trăiri afective ale copilului, sunt însoțite de expresivitatea comportamentului socio-afectiv: toate acestea conferă noi premize de ordin psihologic semnificative pentru asigurarea posibilităților afective de antrenare și cultivare a potențialului creator la această vârstă. Momentul în care gândirea copilului dobândește forța de a se ridica în sfera abstractului și generalizării demonstrează că a fost achiziționat un bogat volum de cuvinte și o stăpânire corectă a semnificațiilor acestora, ceea ce îl conduce la crearea de noi sensuri artistico-imaginative. Povestirile educatoarei și ale copiilor au un rol mare în dezvoltarea vorbirii aceastora. Dacă prin explicație și convorbire pornim de la fapte din viață, prin povestire trebuie să îl transpunem pe copil într-un fapt de viață, real sau imaginar, și numai forța metaforică a limbajului și procedeele artistice folosite transpun copilul într-un context de viață imaginar, creându-i impresia că el s-ar putea produce oricând. Copiii trăiesc cu foarte mare intensitate povestirile și îi îndrăgesc pe cei ce îi poartă prin magia cuvintelor în lumea feerică a povestirilor, dorindu-și să devină ca ei.

Eficiența în dezvoltarea creativității în vorbire nu depinde numai de conținutul poveștilor pe care le selectăm, care să îndeplinească cerința de accesibilitate, de conținut și de formă, ci și de felul în care le captăm atenția, de vocea firească, nuanțată și blândă pe care o utilizăm, de măsura în care este completată latura semantică a cuvintelor și imbinărilor noi prin intonație, mimică și gestică și de felul ăn care sunt puși copiii în situația de a utiliza cuvintele și îmbinările noi în enunțuri personale, adecvate, reproducând episoade sau povestiri. Redarea de către copii a diferitelor povestiri nu poate fi o reproducere fidelă a poveștii în sine, ea constituie un proces creator. Compunerea de către copii a unor povestiri contribuie la dezvoltarea proceselor intelectuale, capacitatea de a depune un efort voluntar, creându-le astefel o independență creativă față de adult. Privind din perspectiva formativ-educativă, povestirea contribuie la formarea și perfecționarea unui limbaj reproductiv și creator în același timp.

Pe parcursul cercetării vom încerca să răspundem mai multor întrebari ce au facut obiectul acestui demers științific. Cercetarea de față încearcă să ofere variante de răspuns la câteva întrebări intrinseci noțiunii de creativitate orală la preșcolari:

tipurile de povestire abordate în grădiniță conduc la dezvoltarea creativității și expresivității comunicării?

prin atitudinea deschisă, permisivă, acceptând și oferind liberate de exprimare copiilor, educatoarea încurajează procesul creativ?

povestea dezvoltă vocabularul copilului și îi hrănește imaginația?

oglindesc poveștile imaginația creatoare, spontaneintatea și exprimarea fluentă a copiilor?

diferă potențialul creativ de la copil la copil?

Pornind de la aceste întrebări, ne-am propus să testăm ipoteza dacă utilizarea tipurilor variate de povestire în activitățile didactice cu preșcolarii contribuie la activizarea și îmbogățirea vocabularului acestora, având drept rol dezvoltarea creativității și expresivității în comunicarea orală.

Apelând la mijloace didactice variate, la tipuri diferite de povestire, la conținututi atractive și accesibile vârstei, am căutat să stimulez gândirea creativă a copiilor, să accesăm împreună o paletă cât mai largă și variată de exprimare expresivă, oferindu-le posibilitatea de a-și exterioriza liber spiritul creator.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ, DELIMITĂRI CONCEPTUALE

I.1. CREATIVITATEA – DEFINIȚIE ȘI PARTICULARITĂȚI

Societatea contemporană se caracterizează prin schimbări deosebite raportate la cele anterioare, schimbări pe care le putem percepe la nivel de conduită, la locul de muncă, în familie, în știință, în tehnologie, în educație.

Pentru a putea face față acestor schimbări radicale, este necesar a se avea în vedere un înalt grad de adaptabilitate și de curaj, care este strâns legat de creativitate.

Creativitatea nu înseamnă doar să receptezi noul din viața ta, ci să participi la crearea acestuia. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală pare să fie singura oportunitate prin care omul ar putea ține pasul cu schimbarea secvențială a lumii în care trăiește.

La inceput, noțiunea de creativitate a fost identificată și limitată la factori intelectuali precum „gândire creativă (W. James, O. Selz), „inteligență fluidă” (R.B. Cattell), „gândire divergentă” (E.P.Torance, J.P. Guilford), „imaginație creatoare” (Th.Ribot), „imaginație constructivă” (Alex. Osborn).

Originea noțiunii de creativitate vine de la cuvântul latin „creare”, care înseamnă inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare, a născoci, a făuri, a crea, a imagina. Originea cuvântului însăși, atestă că termenul de creativitate definește un proces, o acțiune energică care se dezvoltă, se perfecționează și cuprinde atât originea cât și scopul.

Dicționarul Larousse de psihologie definește creativitatea ca „dispoziția de a crea, care există în stare potențială la toți indivizii și de toate vârstele”.

Termenul de creativitate a fost introdus in psihologie de către G.W.Allport pentru a indica o formațiune de personalitate. În opinia acestuia, creativitatea nu poate fi constrânsă doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini, atitudini, trăsături tepmperamentale.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michael și Bernadette Fustier (1988) arată că ”în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de creații artistice, de invenții tehnologice, de comunicare interumană, de educație, de comportamente personale. Aceasta semnificând adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioara, talent literar.” M. Roco (2004)

Al. Roșca este de părere că, fenomenul creației, datorită complexității lui, este puțin probabil sa fie unanim definit. Astfel, acesta arată că unii autori îl definesc ca reprezentând ”o aptitudine sau capacitate de a produce ceva nou și de valoare”, în timp ce alți autori afirmă că aceasta ar constitui” un proces prin care se realizează un produs” Al.Roșca (1981, p.16).

După P. Popescu-Neveanu, ”creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”, P.Popescu-Neveanu (1987, p.52).

Printre mulți alți cercetători care s-au ocupat de studierea acestei laturi a personalității Margaret A. Boden (1992) a catagrafiat definitiile creației consemnate de diferiti specialiști în diverse dicționare, concluzionând că, în general, creativitatea rezidă în ”realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi”. Aceste combinații noi trebuind să aibă o anumită valoare.

Definind creativitatea ca și aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente, plecând de la elemente preexistente, H Jaoui (1990, p.70), consideră că oricine poate fi creativ. În studiile recente, intreprunse de H. Gardner (1993) acesta se declară în favoarea abordării creativității din perspectiva holistă, care să permită surprinderea fenomenului la intregul său nivel de complexitate. El a conturat și propus un cadru teoretic general de analiză a creativității pe mai multe niveluri, identificând astfel: nivelul subpersonal (vizează substratul biologic al creativității), nivelul personal (grupează factorii individuali ai personalității creatoare), nivelul intrapersonal (domeniul în care lucrează și creează), nivelul multipersonal (contextul social in care trăiește).

Astfel, la nivelul personal, Gardner grupează factorii individuali ai personalitații creatoare în două mari categorii: pe de o parte, factorii cognitivi, iar de cealaltă parte, factorii ce țin de personalitate și motivație. În viziunea acestuia, interacțiunea dintre acești factori exercită o influență foarte mare asupra creativității.

C. Rogers (1961) consideră ca principalul motiv al creativității l-ar constitui tendința omului „de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial”, în timp ce Rollo May (1975) definește creativitatea ca fiind „manifestarea fundamentală a omului care își îndeplinește ființa în lume”.

Referindu-se la relația dintre ereditate și creativitate, I.A.Taylor menționează că la încetinirea cunoașterii creativității a adus aportul și „noțiunea eronată că este înnăscută și că, prin urmare, nu poate fi cultivată”.

O definiție amplă a creativității a fost enunțată de Ellis Paul Torrance (1966)[6]: creativitatea este "un proces de sensibilizare la probleme, deficiențe, goluri în cunoștințe, elemente care lipsesc, dizarmonii etc.; identificarea dificultăților; căutarea de soluții sau formularea ipotezelor asupra deficiențelor: testarea și re-testarea acestor ipoteze și, posibil, modificarea și re-testarea lor; în final, comunicarea rezultatelor".

Studiind și examinând diferite concepții care au fost exprimate în legătură cu aria de răspândire a capacităților creatoare în masa populației, psihologul român Al. Roșca (1967) împărtășește punctul de vedere conform căruia însușirile creative nu aparțin unor ființe singulare, ieșite din comun și predestinate din naștere pentru a deveni creadeficiențe, goluri în cunoștințe, elemente care lipsesc, dizarmonii etc.; identificarea dificultăților; căutarea de soluții sau formularea ipotezelor asupra deficiențelor: testarea și re-testarea acestor ipoteze și, posibil, modificarea și re-testarea lor; în final, comunicarea rezultatelor".

Studiind și examinând diferite concepții care au fost exprimate în legătură cu aria de răspândire a capacităților creatoare în masa populației, psihologul român Al. Roșca (1967) împărtășește punctul de vedere conform căruia însușirile creative nu aparțin unor ființe singulare, ieșite din comun și predestinate din naștere pentru a deveni creatori, ci ”la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată, într-o măsură mai mică sau mai mare, într-o direcție sau alta… că aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate”.

D. W. MacKinnon, consideră că pentru el creativitatea este mai degrabă „ un fenomen multifațetat decât un concept teoretic” care să fie precis definit. Creativitatea,spune cercetătorul, ar putea fi asemuită întrucâtva cu „titlul unei cărți”, ca o „rubrică sub care un număr înrudit de teme se grupează în mod natural. Un avantaj de a considera creativitatea în acest fel este că un fenomen complex se fărânițează în aspectele sau fațetele sale, fiecare dintre ele fiind mai ușor de abordat și mai ușor supus cercetării decât este conceptul global de creativitate”

Din perspectivă formativă, didactică, dar și obiectivă, creativitatea se raportează la căutarea de soluții, idei, probleme, metode, care nu sunt noi pentru colectivitate dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Aici avem în vedere, în primul rând, creativitatea manifestată de copil în joc, de elevi în școală, la diferite discipline de învățământ.

Putem aprecia creativitatea drept o aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționalitate cognitivă și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate.

Privită din prisma psihologiei zilelor noastre, noțiunea de creativitate poate fi dezvoltată la orice persoană normală, într-o măsură mai mare sau mai mică. Ceea ce până nu demult se credea, spune A. F. Osborn că „o persoană este, fie creatoare, fie necreatoare” și că, din acest punct de vedere nu este nimic de făcut, într-o direcție sau alta.

I.2. CAPACITĂȚILE CREATOARE ALE PREȘCOLARULUI

A Stoica,( ) referindu-se la componența noncognitivă a creativității, afirmă căaceasta este „educabilă, dar cu răbdare și pricepere” și „ca o recompensă a dificultății și încetinirii cu care reușim să formăm atitudinile dorite”, mai adaugă aceasta „apare soliditatea și persistența lor”. Analizând cu atenție fațetele în care se manifestă creativitatea, autoarea atrage atenția asupra faptului că „ orice individ poate deveni mai eficient, dacă este ajutat să-și însușească tehnici de gândire, instrumente intelectuale elastce și operative”. Rezultatele care sunt așteptate nu apar imediat și spectaculos, ci după eforturi sustinute și competente atât din partea dascălilor, cât și a unei munci entuziaste din partea copiilor, elevilor

Creativitatea este proprie tuturor copiilor, ea trebuind a fi privită diferit de cea autentică. Produsul realizat de copil este nou și valoros pentru el și se bucura de atributul originalității. Putem spune că orice act care necesită din partea copilului folosirea unor procedee euristice și conduce la concluzii inedite, descoperite prin efort individual, reprezintă un act creator. Preșcolarii au o creativitate naivă, grație fie imaginației bogate, fie a curiozității, a plăcerii de a fabula, a spontaneității specifice vârstei. Cu cât oferim mai mult posibiliatea copilului de a fi spontan și independent, cu atât șansele ca acesta sa devină o persoana creativă cresc. Dezvoltarea creativității se exprimă prin intensificarea cu care se evidențiază acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă un potențial care se poate întrezări de la cea mai fragedă vârstă. Documentându-ne în privința acestor însușiri putem desluși pe de o parte pe cele care fac referire la intelectul copilului (procese de cunoaștere, aptitudini, tehnici intelectuale), iar pe de altă parte la cele care se privesc fantezia sau imaginația sa (gândirea intuitivă, sensibilitatea față de nou, spontaneitate). Cele două categorii de însușiri nu au o dezvoltare lineară și o ritmică constantă pe parcursul dezvoltatii copilului.

O puternică dezvoltare a gândirii convergente întemeiată pe raționament și pe spirit critic poate înăbuși exprimarea spontaneității și imaginației preșcolarilor. Relațiile încordate dintre ele se reorganizează pe măsura dezvoltării autogenerice a copilului, în funcție de factorii externi care se manifestă.

Unii cercetători admit că pe măsura dezvoltării individuale, spontaneitatea și fantezia sunt inhibate și submontate instanțelor raționale. De aici concluzia unei trenări sau chiar regresii în exprimarea creativității copiilor. Asemenea fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial și a organizării procesului instructiv-educativ. Potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării autogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la o persoană la alta.

Percepția lui reprezintă o condiție necesară pentru organizarea întregului demers educativ. Dascălul creativ știe cum să folosească întrebările. Orice demers pornește cu întrebări ce trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu necesite o expunere a faptelor. Întrebarea operațională cheamă la o conduita creatoare pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.

Copilul creator dezvoltă capacități noi de a se orienta în situații diverse, create de el însuși sau întâlnite în varii contexte.. Gândirea copiilor nu demonstrează suficientă flexibilitate la vârsta fragedă a preșcolarității, motiv pentru care unii sunt mai rigizi din acest punct de vedere. Un rol important în educarea și dezvoltarea originalității și creativității îl are educatoarea, prin modul cum realizează aprecierea, interpretarea rezultatelor obținute de către aceștia în cadrul activităților cât și antrenarea în participarea si realizarea unor activități atractive a întregii clasei de copii.

Gândirea creatoare are nevoie de un cadru material bogat prin care să opereze și să faciliteze generalizarea. Imaginația inventivă, sau creatoare este cea mai plurilaterală și valoroasă formă a imaginației voluntare și active, care este centrată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ține de viitor, spre ceea ce e nou. Rezultatul imaginației creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Acesta poate căpăta expresia materială concretă: obiecte, modele, desene, etc.

Al. Roșca(1981) ține sa arate că „formarea omului privește nu numai aspectul intelectual, ci întreaga personalitate. Spiritul creativ, deși întemeiat pe formarea și dezvoltarea unor calități ale gândirii, nu poate fi numai rezultatul educației intelectuale, ci și al dezvoltării multilaterale a personalității, ceea ce presupune o punere în valoare mai eficientă a posibilităților educative și formative ale procesului de învățământ”.

I.3. FACTORII DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII ORALE

Studiul factorilor creativității oferă noi oportunități în fața științei spre a descoperi căile și mijloacele cele mai eficiente care să conducă la dezvoltarea acesteia.

Gândirea creatoare care caracterizează unele persoane face ca acestea să ajungă mai rapid la idei și principii noi atât pentru ele cât și la principii noi pentru cultură, stiință, tehnică.

Creatoare este percepută o persoană care ajunge „să descopere” lucruri vechi prin căi noi pe cale independentă. Cât despre copii, noțiunea aceasta îi va caracteriza pe cei care vor găsi, puși în fața unor probleme specifice vârstei, căi noi de abordare si rezolvare altele decât cele prezentate în școală, la clasă, dar nu noi pentru știință.

Creativitatea gândirii este componenta principală a activității de creație, aceasta presupunând anumite însușiri motivaționale și de caracter, în primul rând atitudinea intensă în fața greutăților, o capacitate ridicată de acțiune pentru un anumit domeniu, un cerc lărgit de fenomene, curiozitate, interes vizibil. Rolul condițiilor social-educative are aici o importanță majoră.

„În literatura de specialitate sunt menționate două categorii de factori ai creativității: psihici (subiectivi) și sociali (obiectivi). La rândul lor, factorii psihici sunt împărțiți în trei grupe: intelectuali, aptitudinali și nonintelectuali”. (Al. Roșca,1981)

I.3.1 Factorii psihici

Factorii intelectuali

Psihologul american J. P. Guilford considera că factorii psihici asociați frecvent cu creativitatea sunt fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea precum și imaginația creatoarecare prin care se înțelege gândirea ce poate merge în direcții diferite, făcând posibilă schimbarea direcției în rezolvarea problemelor și orientarea spre o paletă cât mai variată de răspunsuri.

Flexibilitatea gândirii este principala componentă a gândirii creatoare prin care înțelegem transformarea rapidă a acțiunii gândirii când situația o impune. Opusul acestui factor al gândirii este inerția sau rigiditatea gândirii ceea ce inseamnă perseverarea în rezolvarea situațiilor noi la legăturile corticale anterioare.

Pentru J. P. Guilford indiciul principal al originalității îl reprezintă caracterul „neuzual” al răspunsurilor și soluțiilor de unde reiese că originalitatea este opusă conformismului în gândire și expresie, ceea ce demonstrează trăsătura flexibilității.

Imaginația creatoare rezidă în elaborarea unor imagini mentale, noi, pe baza prelucrării datelor anterioare. Cercetările desfășurate în acest domeniu demonstrează prezența unei legături între gândire intuitivă și imaginație.

Spre deosebire de gândirea analitică, ce folosesc raționamente care, prelucrate statistic, ne ghidează spre desprinderea unor concluzii sau principii generale, gândirea intuitivă ajungând în mod mult mai direct spre soluția unei probleme de mai multe ori sărind peste anumite trepte intermediare. „Intuiția implică actul de a prinde sensul, semnificația sau structura unei probleme situații, fără o sprijinire exercitată pe aparatul analitic corespunzător” ( J. S. Bruner, 1970).

Intuiția se presupune că descoperă rapid soluții sau ipoteze care urmează apoi a fi demonstrate și validate analitic. Imaginația cucerește treptat un loc important în actul creației. Aceste două modalități sunt complementare: cea analitică, întemeiată pe logică și cea intuitivă, întemeiată pe imaginație.

Inerția și flexibilitatea pot caracteriza însușirile de personalitate și temperament și, firește, acestea se pot manifesta și în activitatea gândirii.

Abordarea celor mai eficiente metode de dezvoltare a flexibilității și creativității gândirii preocupa tot mai mult instituțiile de învățământ de la toate nivelele de educație și aceasta datorită faptului ca în școală se întâlnesc și copii cu note mari dar cu cunoștințe insuficient asimilate cu un stil rigid în rezolvarea problemelor.

b) Factorii aptitudinali

În clasa factorilor aptitudinali sunt incluse inteligența și aptitudinile speciale. Tot mai multe date experimentale ne orientează atenția spre înțelegerea faptului că noțiunea de ”creativitate nu este atât de dependentă de inteligență și, în consecință, mărimea coeficientului de inteligență nu se află într-o relație literară și univocă, cu gradul de creativitate al individului respectiv”. ( Cattel R, 1971)

Prezența aptitudinilor speciale este semnificativ relevantă în varii domenii ale creației artistice, tehnice și științifice. Unele calități ale proceselor psihice cognitive (memoria, percepția, limbajul, reprezentarea etc.) reprezintă suportul aptitudinilor intelectuale, fundația pe care se construieste întregul.

Pentru memorie s-au constatat diferențe în funcție de materialul memorat: imagini, cuvinte, numere, figuri geometrice, diferențele fiind determinate de procesul senzorial prin care percep informațiile: memorie vizuală, memorie auditivă și memorie chinestezică.

Pentru limbaj s-au evidențiat calități cum ar fi: ușurința de a uza de cuvintele, după o regulă dată, priceperea de a prezenta cât mai expresiv o pictură sau un tablou, însușirea de a reproduce cât mai multe cuvinte dintr-o categorie dată într-un interval de timp limitat, capacitatea de a compune texte plecând de la adjective, verbe sau substantive date.

c) Factorii nonintelectuali

Din clasa factorilor nonintelectuali sau de personalitate fac parte cei motivaționali, atitudinali, temperamentali și caracteriali. După G. Allport atitudinile creative sunt disponibilități învățate care asigură un răspuns consistent, favorabil sau nefavorabil la un obiect ori clasă de obiecte.

Unele stări precum timiditatea, frica sau descurajarea pot fi un fel de exprimare a creativității. Motivele și atitudinile creatoare ce pot susține și stimul imaginației creatoare sunt:

curiozitatea și interesul pentru nou;

trebuința de auto-realizare;

încrederea în forțele proprii;

Savantul american C. W. Taylor propune următoarele nivele ale creativității:

– creativitatea de expresie;

– creativitatea procesuală;

– creativitatea de produs;

– creativitatea inovativă (recombinare ingenioasă de elemente cunoscute);

– creativitatea inventivă (generarea de noi metode);

– creativitatea emergentă (găsirea sau initierea unui principiu nou).

Trăsăturile de personalitate nu pot fi inregistrate fără probleme deoarece ele se află într-o continuă dezvoltare și transformare, neputând fi izolate și măsurate cantitativ. Atitudinile pozitive amplifică relația subiect-sarcină ușurând valorificarea componentelor intelectual-aptitudinale. Dintre trăsăturile afectiv-temperamentale menționez pe cele care se referă la echilibrul afectiv: introversiune, tendințe obsesive, impulsivitate, forța eului.

I.3.2. Factorii sociologici

O înrâurire puternică asupra creativității o au și factorii sociali: condițiile economico-sociale și contextul psihosocial în care este integrată personalitatea umană. Atitudinea generală a societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse în direcția încurajării manifestărilor creatoare ale membrilor săi. Toate măsurile, începând cu cele politico-instituționale și terminând cu cele educative, delimitează strategia promovării creativității.

Procesul de învățământ își aduce contribuția la dezvoltarea creativității, a gândirii preșcolarului în măsura în care este susținut și dezvoltat prin strategii și măsuri bine definite.

Numeroase studii examinează dezvoltarea creativității în diverse medii sociale. S-a observat că mediile libere, calde, prietenoase sunt favorabile stimulării creativității. În schimb, mediul conformist și relațiile autoritare frânează dezvoltarea potențialului creator al copilului. Cultivarea spiritului creativ al preșcolarului depinde în mare măsură de capacitatea educatoarei de a crea o atmosferă propice procesului de învățământ. El este mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide posibilitățile de dobândire a unei experiențe proprii. Angajarea preșcolarilor în operații suple, elastice, de analiză, sinteză, generalizare, asigură o gândire flexibilă, creatoare.

I.4. PREVENȚIA ȘI ELIMINAREA ELEMENTELOR DE INHIBIȚIE A CREATIVITĂȚII

Atât educatoarea cat și ceilalti adulți care vin în contact cu copiii vor căuta să se preocupate permanent de prevenirea și înlăturarea elementelor de inhibiție ce ar putea interveni în exprimarea creativității acestora. Blocajele ce pot apărea pot fi de natură subiectivă ce țin de personalitatea preșcolarilor sau de natură obiectivă ce țin de originea condițiilor de mediu:

elementele de inhibiție sau blocajele, după cum sunt cum sunt cunoscute acestea subiective, se referă la anumite trăiri emoționale și afective care se opun sau dezorganizează sistemul structural al personalității (teamă, nerăbdare, anxietate) la o anumită rigitate rațională, concretizată în optimismul excesiv acordat procedeelor algoritmice, de rezolvare a problemelor, în defavoarea celor euristice. Rezolvarea creatoare antrenează prin excelență funcțiile imaginative. Folosirea abuzivă a procedeelor algoritmice se presupune a fi impotriva dezvoltării creativității. Avându-se in vedere aceste procedee, s-ar recomanda ca, prin tehnologia didactică, educatoarea să încurajeze rezolvările euristice pe bază de imaginație și fantezie, fără a exclude însă procedeele rațional-algoritmice;

alternarea rezonabilă a relației dintre competiție și cooperare în procesul de învățământ reprezintă un alt principiu orientativ în însușirea unei tehnologii didactice avantajantă dezvoltării;

se impune ca tehnologia didactică să se focalizeze asupra procesului creativ și nu a produsului său;

prin metodele, procedeele și mijloacele folosite, educatoarea urmărește, de fapt, tranziția de la creativitatea latentă la cea manifestată printr-un interes deosebit de catre copil, urmărind să se concentreze asupra devenirii ca atare, a mecanismelor prin care se desfășoară;

relația educator-preșcolar este cea care concentrează și atribuie valențe educative sporite tehnologiei didactice.

Toate aceste inhibitii ale creativității depind în mod hotărâtor de pozitia educatoarei față de conduita preșcolarilor creativi. Se cunoaște faptul că aceast conduită se desfășoară spontan, necontrolat și aleatoriu de fiecare dată cu comportamente inedite și cu răspunsuri originale, creând senzația unui nonconformism.

Răspunsurile și manifestările sunt de regulă altele decât cele anticipate și pretinse de cadrul didactic. Nu întâmplător intervențiile lui sunt predominant inhibitive în contradicție cu cerințele stimulării creativității. Se impune, preliminar, ca educatoarea să marcheze nonconformismul, ca indicator al creativității de nonconformism, ca manifestare lipsita aparent de disciplină și să procedeze diferit în conformitate cu diversele situații educaționale.

CAPITOLUL II

COMUNICAREA ORALĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

II.1.1 EDUCAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Limbajul uman este cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea obiectivă, un instrument al cunoașterii. El reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.

Limbajul este „o formă de activitate specific umană care constă în esență în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire”, astfel definesc Al. Roșca și A. Chircev limbajul în „Psihologia copilului preșcolar” (Roșca.,Al., Chircev.,A., „Psihologia copilului preșcolar”, 1964). Vârsta și locul intuirii tainelor limbii și limbajului sunt cele ale primei copilării, sintetizate altă dată cu „cei șapte ani de acasă”. Astăzi, aceste sarcini sunt preluate din grădiniță, loc de înaltă responsabilitate în care copilul este familiarizat cu ascultarea, vorbirea, cititul și scrisul. Vorbirea este un factor de cultură, de propagare a bogățiilor spirituale, a tradițiilor și tezaurului nostru național. Omul are obligația să stăpânească vorbirea, să o perfecționeze și printr-un studiu neîncetat să o impună celor ce doresc să își însușească o rostire clară, precisă. Este și datoria noastră, a educatoarelor, de a ne alătura efortului celorlalți factori (familie, școală) pentru ca împreună să contribuim la însușirea unei vorbiri corecte, cursive, coerente.

Vorbirea este un dar oferit de natură. Oamenii au valorificat și meșteșugit, în graiul lor, cuvinte nenumărate, cuvinte de dor, de alinare, de muncă, de izbândă, de înfrățire, de laudă, de deprimare, de preamărire a naturii și a calităților omului.

Una din etapele cele mai bogate în dezvoltarea limbajului este etapa preșcolarității. Ținând cont de funcțiile deosebite ale limbajului, în special de cea cognitivă și cea comunicativă, exprimarea verbală constituie o problemă majoră a dezvoltării intelectuale în vederea pregătirii copilului pentru școală. Cei mici au nevoie de cât mai multe experiențe posibile. Copiii trebuie lăsați să experimenteze. Este de datoria noastră, ca educatoare, să le oferim prilejuri de exersare, de experimentare.

Este necesar să cunoaștem mai întâi nivelul de dezvoltare a copiilor din grupă. Conversația este un proces bidirecțional, ea implicând vorbirea dar și ascultarea. Trebuie să creăm copiilor cât mai multe ocazii de a vorbi, dar să-i învățăm să și asculte. Educatoarea trebuie să urmărească să creeze treptat deprinderea de a „mânui” corect acea „taină” cum numește metaforic Tudor Arghezi limba, „care nu lasă gândul ascuns în el să tacă, care prin făptura ei de aer, de floare, de lumină și glăsuiește minții din cărți și fără glas”.

Odată cu însușirea unei comportări civilizate, copilul învață prin ceea ce aude sau spune el însuși, politețea specific umană a limbajului. Este important ca expresiile „vă rog frumos”, „mulțumesc”, „poftim” să nu fie ca o haină de sărbătoare scoasă rar din dulap, el să devină modul curent de adresare a copilului către oricine. Spunând copiilor lucruri atractive ei ne vor urmări cu interes, iscoditori sau perseverenți în a-și satisface curiozitatea. Satisfăcându-le curiozitatea, dorința, stimulându-i să povestească, educatoarea creează punți solide între ea și copii, îi apropie de ea, înlesnindu-le cunoașterea preocupărilor, a micilor lor bucurii, a modului în care se produce dezvoltarea lor generală.

Va fi foarte greu unui părinte sau, mai târziu, învățătorului, să dobândească încrederea copilului, să-i primească unele confidențe, dacă la vârsta primelor tentative de comunicare din partea lui nimeni nu l-a privit cu seriozitate și nu a stat de vorbă cu el.

Dezvoltarea intelectuală a copilului preșcolar este reflectată de nivelul de dezvoltare a limbajului, a atenției, de dezvoltare a memoriei și gândirii, precum și a tuturor celorlalte procese psihice care interacționează unele cu altele, definind personalitatea copilului. Modul de exprimare a copilului arată gradul său de pregătire intelectuală, reflectă de fapt, modul de gândire al acestuia. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, aceștia vor gândi clar și corect. Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o corespondență mai precisă între conținutul vorbirii și întrebuințarea anumitor forme gramaticale, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă corectitudine și precizie la vârsta preșcolară mare.

Educatoarea poate obține referințe despre preocupările educative ale părinților, observând limbajul copiilor la intrarea în grădiniță. Receptivi la modelele oferite de cei din jurul lor, preșcolarii observă, preiau și folosesc gesturi, cuvinte, expresii văzute, auzite la adulți sau la alți copii. Familia, apoi grădinița sunt sursele de exemplu din care copilul se alimentează pentru însușirea comportamentului, el ajungând treptat să socializeze, încadrându-se într-un sistem de relații care presupun respectarea unor norme, activități comune. Fără limbaj, acest lucru nu este cu putință. Se știe că există o strânsă corelație între reușita școlară a viitorilor elevi și calitatea limbajului lor. Copiii cu o vorbire frumoasă, expresivă, având un vocabular deosebit de bogat, nu vor avea probleme deosebite în procesul școlarității. Copiii care prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului sau tulburări de limbaj, se izolează, nu pun întrebări educatoarei chiar dacă au nedumeriri, ei nu ridică mâna și nu dau răspunsuri pentru că în sinea lor nu doresc să vorbească. Acești copii își pierd interesul pentru grădiniță, pentru activitățile organizate și vor avea greutăți în adaptarea la mediul școlar.

Este bine ca părinții și educatoarele să aibă mereu în minte că este mult mai important pentru dezvoltarea intelectuală a copilului ca el să fie ajutat să pronunțe sunetele în mod corect decât să fie lăsat pentru „drăgălășenie”, să pronunțe cuvinte neclare, incorect exprimate. Necorectate, aceste forme se fixează prin repetare, împiedicând procesul dezvoltării limbajului atât de hotărâtor în procesul formării intelectuale a copiilor.

Prin intermediul limbajului, copilul reușește să-și construiască imaginea lumii, să se apropie tot mai mult de lumea adultului. Nu este permisă practica de a-l împiedica pe copil să se exprime verbal. Dimpotrivă, trebuie să-i dăm prilejul să aibă inițiative de comunicare verbală, să vorbească liber, deschis, să-și exprime gândurile, sentimentele, să-și exerseze expresivitatea verbală. A opri copilul să vorbească înseamnă a-l opri să se dezvolte și să se autorealizeze. Copilul are o nepotolită sete de cunoaștere și imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității lui.

În grădiniță, parcurgând cele trei grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, vor ști să vorbească corect, să enunțe cel puțin propoziții simple, vor înțelege semnificația cuvintelor pe care vor reuși apoi să le interpreteze în fraze. Pentru ca în grădiniță copiii să atingă limbajul explicit, nu este de ajuns să vorbească. Există tendința ca în activitatea organizată cu întreaga grupă să vorbească aceeași copii, de aceea este necesar să acordăm câteva momente fiecărui copil pentru a putea vorbi, să îl punem în situația de a comenta fapte, obiecte, persoane pe care le cunoaște.

Întregul proces de educare, în grădiniță al copiilor se realizează pe cale orală, nucleul central al comunicării orale reprezentându-l dialogul. Educatoarea și copilul sunt cei doi parteneri ai învățământului preșcolar. De aici rezultă necesitatea de a deprinde și iniția copilul în arta dialogului, ca modalitate de comunicare. Dialogul presupune și capacitatea de asculta partenerul. După vârsta de 4 ani, copiii simt nevoia să fie ascultați și știu că este necesar să răspundă la solicitările verbale ale celorlalți. S-a constatat că preșcolarul învață mai greu să urmărească atent vorbirea partenerului de dialog și să își amâne replica. De aici rezultă multe întreruperi ale celuilalt sau prezența vorbirii simultane. Cu cât copilul este mai mic cu atât sunt mai evidente dificultățile în folosirea dialogului. Pe măsură ce copiii înaintează în vârstă ei vor putea susține discuții cu o durată mai lungă, și cu cât interesul comun este mai mare, replicile se conturează mai mult pe aceeași temă.

Este necesar a fi cunoscute și subliniate aceste aspecte ale comunicării orale, deoarece fiecare regulă și strategie a dialogului trebuie învățată temeinic și de timpuriu, atât timp încă din antichitate, s-a recunoscut rolul covârșitor al comunicării dialogate în relațiile interumane.

II.2. FUNCȚIILE LIMBAJULUI

Limbajul, ca fenomen psihologic, este procesul individual de folosire subiectivă și personală de către fiecare individ al sistemului general al limbii. Dacă limba unui popor este unică pentru fiecare membru al colectivității care o vorbește, limbajul se constituie diferențial, în tot atâtea variante individuale câți indivizi folosesc limba dată. El exprimă în fond, gradul de interiorizare, de însușire și stăpânire de către fiecare dintre noi a elementelor limbii. De aceea unii dintre noi au un limbaj mai bogat, mai expresiv, plastic, iar alții un limbaj mai sărac, neexpresiv. Apoi, persoanele dispun de un limbaj gramatical corect constituit sau incorect format. Unii dispun de un debit verbal abundent, precipitat și cu o slabă consistență informațională. În schimb, sunt alții care au un limbaj succint, dar cu o mare concentrație de idei.

Limbajul formulează, exprimă, detaliază și amplifică diverse conținuturi psihice, precum imaginile senzoriale, cele recente și actuale, sau mai tardive din cunoașterea noastră, stările afective, intenționalitatea persoanei, scopurile etc. Prin acestea spunem că vorbirea configurează cunoașterea noastră de tip uman, deoarece numai datorită mecanismelor vorbirii și verbalizării tuturor impresiilor nou-venite se face posibilă conștientizarea stimulilor și integrarea proceselor psihice în activitatea subiectivă conștientă a omului.

Limbajul ca și activitate psihică realizează mai multe funcții:

a) Funcția de comunicare, adică transmiterea unui conținut de la o persoană numită emițător la alta persoană numită receptor. Această funcție este cea mai importantă și rezidă în denumirea lucrurilor, a realității obiective, a evenimentelor întâmplate pe de o parte și în împlinirea previziunilor corespunzătoare, pe de altă parte. Limbajul nu poate fi imaginat numai ca producere și recepționare a semnelor verbale, ca latura exterioară a comunicării interumane. Funcția comunicativă a limbii și limbajului este strâns legată de funcția cunoaștere.

b) Funcția cognitivă este acea funcție de integrare, conceptualizare și elaborare a limbii. Limbajul este folosit în toate procesele de cunoaștere prin cuvinte, acestea fiind purtătoare de informații și semnificații, ușurând și mediind operațiile de generalizare și abstractizare, îngăduind explorarea și sondarea realității, îmbogățirea și clasificarea cunoștințelor (ierarhizarea sistematizarea, prelucrarea și aprecierea).

P. Oléron, subliniază rolul deosebit de important al limbajului în dezvoltarea intelectuală a omului, distingând două forme de influență și două feluri de efecte:

– de tip instrumental sau direct legate de calitatea limbajului ca unealtă (instrument) prin cifrare verbală. „Că această codare are o valoare instrumentală este ușor de admis, scrie el, deoarece forma verbală discriminată sau categorizantă, mai ușor de memorat și de evocat, permite, depășirea ambiguității sau complexităților anumitor situații”. Limbajul oferă astfel o sculptare mintală a realității percepute.

– de tipul exercițiului sau indirect care se referă la faptul că folosirea limbajului verbal, ca instrument în activitățile cognitive, duce la apariția, pentru subiect, a unei transformări necesare pentru buna folosire a uneltei receptive (cunoștințe, priceperi, deprinderi obținute prin exersarea funcției verbale).

„Astfel, omul care vorbește nu mai este exact la fel ca cel care nu vorbește. Chiar dacă, într-o situație dată, el nu pronunță nici un cuvânt și ceea ce face nu rezultă din obișnuințele specifice, este cert că el nu este același ca în cazul în care n-ar fi învățat o limbă și nu s-ar fi exersat utilizarea ei” scrie același autor, P. Oléron în „Langue et developpement mental” (Oléron, P., 1978, p.37). Autorul se referă la aspectul formativ al folosirii limbajului, adică la formarea unor capacități cognitive pe bază verbală.

Însușindu-și limba, împărtășind cu ceilalți realitatile vieții cotidiene omul (în decursul vieții) stăpânește din ce în ce mai bine experiențele acumulate de generalitățile anterioare și prezente. „Consecințele acestui fapt sunt că imaginile pe care le elaborăm noi depășesc cu mult experiența noastră proprie, întrucât ele includ concluziile obținute de marii gânditori și cercetători care au trăit înaintea noastră și și-au adus contribuții la formarea concepțiilor noastre despre întregul univers și despre noi înșine” ( Miller. G.,1956 , p.38).

c) Funcția simbolic-reprezentativă este funcția de substituire a unor obiecte, fenomene și relații prin formele verbale. Această funcție este imaginată de Ombredane ca purtând asupra desemnării a ceea ce este absent, fiind în raport invers cu limbajul narativ și expresiv ca și expunerile didactice elementare.

Limbajul reprezentativ se orientează în două direcții diferite: pe de o parte către figura concretă și singulară, fapt prin care se aseamănă cu opera de artă a cărei semnificație este imediat accesibilă, pe de alta către aluzia fondată pe un sistem de convenții a căror însușire anterioară este necesară. Există și o simbolistică fonetică a lui O. Jespersen, după care sunetele vorbirii au detașare prin ele însele, o anume simbolistică fonetică (de exemplu „i”) ce simbolizează dimensiunile mici, lucrurile delicate, fine, fiind în consecință inclus și în componența cuvintelor (mic-petit-klein).

Este posibil să se realizeze anumite asocieri între senzațiile kinestezice ale pronunției sunetelor, pe de o parte, diferențele acustice în raport cu spectrul sonor a limbii în pronunțarea cuvintelor, asocieri care se integrează unor semnificații desemnate de respectivele cuvinte.

d) Funcția expresivă este funcția de ”exprimare atitudinală complexă a unor idei, imagini, nu numai prin cuvintele înseși dar și prin ritm, pauză, intonație, mimică, pantomimică, gestică accent”. Funcția ”expresiv-afectivă” rezidă în exprimarea naturală sau semideliberată a emoțiilor și impulsurilor, pleacând de la faptul primar al strigătelor până la interjecție, intonații, mimică, gesticulație, modificări de timbru.

Ombredane are în vedere mai mult exprimarea emotivității primare și în legătură cu aceasta semnalează fenomenele de regresiune ale limbajului către automatisme, agramatisme, construcții ilogice sau aberante, repetiții, lexic primitiv și injurios. Nu trebuie omise nici deprinderile specifice limbajului emoțional.

Există un coeficient personal în fiecare act de comunicare umană corespunzător sensului tematic și experențial conferit comunicării, de către individ, de către personalitate. Se pune problema comunicării în ordinea personologică (limbaj și personalitate) ce se conformează dialecticii relațiilor dintre general și particular. Aspectele singulare țin de inefabilul personal și nu pot fi integral decodificate. Subiectul este activ și în orice comunicare verbală își investește și exprimă întreaga sa personalitate. Aparatele sale de emisie și posibilitățile sale de construcție apar aici doar ca funcții instrumentale.

Comunicarea gestuală a oamenilor secondează sistemul vorbirii sonore. Multe din gesturi au caracter local; ele reflectă tendințele locale ale unei colectivități. Limbajul coregrafic, arta actoricească, de pantonimă atitudinală, folosind în principal gesticulația, s-au putut forma numai pentru că gesturile și expresia corporală au cuprins în ele mesajele gândirii și ale vorbirii articulate ale oamenilor.

e) Funcția persuasivă sau de convingere, adică ”de influențare la o altă persoană a unor idei și stări emoționale este cunoscută și sub forma imperativ-persuasivă a limbajului”. Abordând această formă de comunicare vorbitorul acționează asupra celuilalt, exercitând o influență asupra voinței lui. Se poate observa că această funcția este mai complexă, întrucât, înfăputira ordinului este altceva decât convingerea realizată prin argumente și prin apelul la partea emoționala a receptorului. În anumite situații, forța de operare a cuvântului devine foarte mare. Mijloacele persuasive – imperative ale limbajului sunt diverse, în funcție de scopul urmărit. Astfel, pentru a înfăptui o faptă sau acțiune se apelează la chemare, comandă, dorință hotărât manifestată sau chiar o cerere. Astfel, amenințările, reproșurile sau interdicțiile sunt folosite in vederea incetării sau stopării unor acțiuni. Pentru a opera asupra voinței, pe calea convingerii, se apelează la mijloacele de convingere specifice: sfatul, prevenirea, propunerea, inițiativa.

Un caz particular al acestei funcții, o reprezintă sugestia hipnotică (în stare de veghe sau în somn hipnotic) folosită pe scară largă în practica psihoterapeutică.

e) Funcția reglatorie sau ”funcția de conducere a conduitei altei persoane sau a propriei conduite”. Acesta este un limbaj de intervenție promptă, cu formule de compromis și energie, întrucât se derulează într-un cadru propriu unei situații și cele mai multe din împrejurările acesteia sunt cunoscute. Forța limbajului apare în deosebi pentru a reuși adaptarea acțiunii la împrejurări, a mlădia puterea eforturilor și a întreține o anumit ritm. Tipul acesta de limbaj este ilustrat în conduita individuală sub forma ”autocomenzii și autointerdicției”.

Forța limbajului se manifestă în întregime în capacitatea omului de a stăpâni conștient reacțiile propriului organism. Prin acțiuni în limbaj extern sau intern noi putem determina sau stopa aceste impulsuri, schimbându-ne dispoziția afectivă, mobilizându-ne forțele pentru a face față situațiilor de stress apărute.

Funcțiile organismului pot fi desemnate verbal si prin puterea cuvântului Această modelarea verbală a reacțiilor ne permite să le stăpânim, adică să le programăm oarecum pe plan mintal pentru ca mai apoi să le comandăm desfășurarea. Printr-o așa-zisă „gimnastică psihică” practicată constant putem ajunge la diverse performanțe în acest sens. Cercetările experimentale atestă sporirea considerabilă a capacității omului de a-și regla voluntar conduita, reacțiile organice ca efect al unui sistem special de autoreglare activă.

f) Funcția ludică sau de joc, presupune asociația verbală de efort, consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri, mergând până la construcția artistică.

Ea apare de timpuriu la copil, care încearcă stări de satisfacție prin repetiții ritmice,ajustări și confruntări fonetice, combinații de efect.

Predomină asimilările fonetice și verbale, aliterațiile, reduplicările, unificările și asonanțele. Glumele și cuvintele de spirit rezultă din acestea, dar nu fără a fi susținute de o interjecție. Jocul verbal ce se emancipează creator și integrat într-un sistem de elaborare mult mai cuprinzător și motivat contribuie la arta cuvântului. Se constată că funcția ludică este susținută și corelată cu funcția de reglaj afectiv.

g) Funcția dialectică constă în generarea și rezolvarea contradicțiilor sau neînțelegerilor problematice. Este o funcție a cunoașterii conceptuale, abstracte și care se dezvoltă în urma unor raționamente ipotetico-deductive. Dezvoltarea limbajului la acest nivel superior implică o transformare și a celorlalte funcții, rafinându-le.

h) Funcția fatică presupune menținerea contactelor sociale între persoane. Comunicările de genul: „Cum te simți?”, „Ce faci?” nu sunt neapărat solicitări de informații. Neadresându-se interlocutorului în scopul obținerii unui adevăr sau generării unei acțiuni, ele au rolul de a menține vie o relație socială ce implică grijă, cunoaștere și atenție.

II.3. IMPORTANȚA DEPRINDERII COMUNICĂRII ORALE ÎN GRĂDINIȚĂ

Copilul își însușește treptat, începând cu primul an de viață, limba poporului în mijlocul căreia trăiește, limba pe care o vorbesc cei din jurul său, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Încercăm, zi de zi, să ne exprimăm cât mai corect, cât mai bogat și expresiv, pentru a fi mândri că vorbim limba română, pentru a-i pune în valoare frumusețea și armonia.

La vârsta preșcolară, când orizontul de cunoaștere al copilului se dezvoltă și ia contact cu realitatea înconjurătoare, dorința de a comunica cu ceilalți este puternică. Această dorință este motivată de faptul că dorește să stabilească relații cu ceilalți copii, cu adulți, îi place să pună întrebări și să dea răspunsuri, să povestească întâmplări trăite sau imaginare, să își exprime propriile trăiri sufletești prin cuvinte. Practic de aici începe vorbirea limbii, iar noi, educatoarele, trebuie să-i învățăm să rostească corect, cu participare afectivă și intelectuală, cuvintele limbii române.

Efortul nostru, al educatoarelor, trebuie să se concentreze pe influențarea metodică și dirijată a dezvoltării limbajului în vederea lărgirii posibilităților copilului de investigare, cunoaștere și comunicare, copilul trebuie să plece din grădiniță cu un bagaj de cunoștințe lingvistice și deprinderi de comunicare care să îi permită exprimarea într-o limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, coerentă și expresivă.

În perioada preșcolară trebuie avut în vedere și aspectele de ordin psihologic și lingvistic specifice vârstei preșcolare, care sunt într-un strâns raport cu obiectivele cadru și de referință realizabile la activitățile de educare a limbajului, cu conținutul predării-învățării, cu strategiile didactice utilizate și stabilirea probelor de evaluare. La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare, fapt care se regăsește și asupra limbajului său oral. Însușirea corectă a limbajului oral constituie, o primă și esențială treaptă în formarea afectivă, cognitivă și comportamentală a copilului.

Cunoașterea la copiii de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv, având un caracter predominant concret. Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor și reprezentărilor, informațiile achitziționate de copilul preșcolar devin mai clare și pe baza lor se dezvoltă și alte procese psihice de cunoaștere: gândirea și imaginația. Limbajul copilului preșcolar înregistrează modificări calitative, pe măsura dobândirii caracterului contextual în detrimentul celui situativ, care încă mai persistă.

Sub aspectul fonetic, preșcolarului îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele, iar sub aspect lexical se înregistrează modificări în sensul creșterii numărului de cuvinte, iar sub aspect lexical se înregistrează modificări în sensul creșterii numărului de cuvinte, în gradul de generalitate al noțiunilor și înțelegerea semnificației cuvintelor.

În ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii, se face trecerea la forme mai complexe și mai corecte. Copilul preșcolar construiește propoziții simple, dezvoltate sau fraze.

Referitor la expresivitatea limbajului, copilul utilizează gesturi, mimica, intonația pentru a-și anunța exprimarea.

La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, fapt ce se regăsește și asupra limbajului său oral.

Ne întrebăm adesea ce trebuie să învețe copiii pentru a deveni parteneri convenționali competenți. De Villiers și De Villers au arătat că dincolo de stăpânirea morfologiei și a sintaxei trebuie considerate știința de a stăpâni și de a participa la ea. Ei sintetizează această concepție astfel:

a învăța cum să contribui la schimbul verbal, într-un mod ordonat, evitând „ciocnirile verbale”.

a învăța să contribui la schimbul convențional fără a-l domina.

a cunoaște când este permis și când nu este permis să-l întrerupi pe celălalt vorbitor.

a înregistra la partenerul de conversație semnele de istovire a interesului pentru temele de discuție.

a învăța cum să-ți disciplinezi contribuțiile verbale astfel încât ele să aibă legătură cu ceea ce tocmai a fost spus de celălalt, menținându-se astfel o coerență generală.

a învăța să recunoști deosebirile dintre auditori și să răspunzi flexibil.

În grădiniță, copiii nu studiază gramatica, dar trebuie să-și însușească structura gramaticală a limbii, adică să respecte regulile declinărilor, conjugărilor, acordul dintre diferitele părți de propoziție, etc. și totodată să le respecte, pentru că are în jurul său modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.

Stimularea limbajului o realizăm prin toate activitățile din grădiniță, dar nu prin toate reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concret, în cadrul activităților de educare a limbajului prin metoda conexiunilor interdisciplinare și folosirea metodelor interactive se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor printr-o serie de cuvinte și expresii noi, precum și la stimularea creativității orale a acestora.

II.4. TIPURI DE POVESTIRE DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ

Vârsta copilăriei nu poate fi imaginată fără lumea mirifică oferită de povești și basme. În ambianța aceasta, copilul preșcolar nu prezintă o participare motrică deosebită, ci mai mult intelectuală și afectivă. Acompaniind firul povestirii care se derulează venind dintr-o lume necunoscută lui, copilul depune un efort imens pentru a-și imagina, a-și reprezenta și a judeca în raport cu factorii psiho-somatici. Copilul devine astfel creatorul propriilor imagini, acest efort de a-și imagina și percepe acțiunile poveștilor nu poate fi conceput în afara unui exercițiu frecvent si susținut al memoriei, gândirii, limbajului și voinței.

Astfel, activitățile de povestire au valențe formative și informative multiple, copiii asimilând varii informații, dar în același timp prin astfel de activități de povestiri li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, stimulânduli-se imaginația și creând un cadru optim de exersare a capacității de comunicare. În consecință, povestirea creează cadrul adecvat de dezvoltare a proceselor psihice de gândire, memorare, imaginare și atenție, a limbajului sub toate formele sale, precum și la educația morală și estetică a copiilor.

Povestirea, ca și metodă, poate fi folosită cu deosebit succes în practica învățământului preșcolar și constă în prezentarea orală, vie, plastică, sub forma de narațiune sau descriere prin mijlocirea căreia sunt prezentate evenimente, fapte, diferite întâmplări localizate intr-un spațiu și timp nedefinit uneori. Această metodă didactică este folosită cu scopul asigurării unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări ce pot conduce ulterior spre generalizari și abstractizări. Întâmplările, isprăvile, acțiunile alese în acest sens trebuie să fie concludente, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv folosit să ajute la trezirea de noi emoții, sentimente și să le dezvolte creativitatea.

Povestirile, ca forme de activitate desfășurată în grădiniță, ocupă un loc important având un important rol formativ îndeosebi în dezvoltarea vorbirii, a atenției și imaginației. Astfel, activitățile de povestire desfășurate cu copiii preșcolari pot fi grupate în două mari categorii:

Povestirile educatoarei

Povestirile copiilor

II.4.1. Povestirile educatoarei

Sunt prezentări ale unor opere literare (povești, povestiri) desfășurate de către educatoare cu întreaga grupă de copii, ca activitate de bază ori în timpul jocurilor sau a altor activități la alegerea copiilor. Prin conținutul lor, acestea își aduc aportul la extinderea sferei de cunoștințe ale copiilor prin:

– urmărirea atentă a conținutului operei respective;

– observarea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;

– identificarea relațiilor dintre personaje.

Ascultând povești, copiilor li se oferă prilejul de a se familiariza cu structura limbii, cu bogăția si expresivitatea ei, cunosc unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-și astfel vocabularul și dobândind posibilități de exprimare tot mai nuanțată.

Ansamblul valorilor descoperite în povești este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât prezintă mai clar copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă.

Povestirile exercită, astfel, în mod indirect, și estetica comportării copiilor, aducându-și aportul la extinderea orizontului de cunoaștere prin varietatea aspectelor din realitatea înconjurătoare la care se face trimitere. Activitatea psihică a copilului se dezvoltă în mare măsură prin procesul ascultării acestora. Atenția lor se va îndrepta spre datele povestirii, memorând, comparând, analizând diferitele situații, stabilind în plan mental unele relații, fapte, însușiri ale personajelor, în acest fel fiind antrenată și gândirea copilului, ajundând să fie capabil să înțeleagă faptele, gândurile și sentimentele personajelor identificate în conținutul povestilor si povestirilor.

Tematica operelor literare oferite spre prezentare copiilor variază de la o grupă de vârstă la alta. Astfel, pentru copiii de grupă mică poveștile vor trebui să fie scurte, accesibile și să dezvolte afectivitatea acestora, să dezvolte trăiri și manifestări comportamentale pozitive. Trecănd spre grupa mijlocie povestirile prezentate copiilor îi pot familiariza cu diverse aspecte ale vieții, pentru ca la grupa mare acestea să devină mai complexe, având drept scop sesizarea diferențelor dintre real și fictiv și de exersare și valorificare a comunicării.

Aceste activități trebuie să fie judicios planificate și în conformitate cu finalitățile spre care tinde educatoarea să le atingă pe perioada preșcolarității.

Organizarea acestor activități presupune:

– asigurarea unui climat propice desfășurării activității de povestire;

– procurarea, pregătirea și afișarea materialelor didactice și a mijloacelor audio-vizuale.

Desfășurarea unei activități de povestire presupune câteva momente dintre care introducerea în activitate cu captarea atenției copiilor, care influențează într-un mod hotărâtor atingerea obiectivelor vizate iar metodele și procedeele selectate spre utilizare vor trebui să fie variate și atent alese.

Expunerea conținutului povestirii de către educatoare trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul și pentru a asigura motivația învățării.

Expresivitatea prezentării se obține prin:

mimică și gesticulații corespunzătoare textului narat;

modularea vocii;

schimbarea ritmului vorbirii în timpul prezentării subiectului narat;

schimbarea intonației în raport cu conținutul prezentat;

apelarea la repetiții;

respectarea pauzelor în vorbire reprezentate de pauzele logice, psihologice și gramaticale;

utilizarea unui variat si adecvat material ilustrat de păpuși, marionete, jucării, machete.

Activitățile de povestire au drept scop îmbogățirea cu noi cunoștințe, dezvoltarea vocabularului cu noi cuvinte și expresii utilizate ca formule de început și încheiere, dezvoltarea memoriei, a atenției, a limbajului activ și pasiv, a expresivitătii în comunicare.

II.4.2. Povestirile copiilor

Activitățile de povestire ale copiilor conduc la dezvoltarea cu precădere a limbajului acestora, permițându-le să dialogheze cu ușurință, atât în relațile cu copiii, dar și cu adulții cu care vin în contact. Toate aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și construiește trecerea de la etapa stereotipă, a primilor ani, spre o nouă etapă care permite găsirea de soluții noi pentru aceeași temă. Așadar, ei sunt puși, dealtfel, în situația de a realiza scurte povestioare, de a exprima într-o succesiune logică întâmplări și fapte și de a construi o formă de prezentare proprie și adecvată subiectului abordat.

Povestirile create de copii apar în activitățile în care aceștia compun și expun într-o manieră personală și relativă, aspecte, întâmplări sau fapte legate de viață sau de preocupările lor cotidiene sau chiar de cunoștințele lor. Astfel ei ajung să creeze narațiuni simple, să expună fapte într-o înlănțuire logică și să descopere formule de exprimare adecvată.

Vârstă aceasta se caracterizează printr-un deosebit potențial creativ dar dacă acesta nu este pus în valoare, pierderile care pot apărea acum pot deveni semnificative, iar recuperările ulterioare devin parțiale și, adesea, minime. Grădiniței îi revine, așadar, sarcina de a cultiva creativitatea de timpuriu pentru a avea certitudinea că mai târziu viitorul adolescent să își poată valorifica potențialul creativ în direcția creării de „produse” cu valoare socială ridicată.

La acestă vârstă este importantă și necesară stimularea potențialului creativ al copilului, potențial ce incă nu a fost evidențiat sau exprimat încă, prin cunoașterea și stimularea aptitudinilor creative. Acum trebuie cultivate valori precum perseverența, interesele cognitive, originalitatea dar și interesele artistice. Modul în care se comportă adultul cu copilul, aprobativ, sau mai ales participativ copil, dezvoltă la copil noi și noi disponibilități creative. Un educator apropiat, deschis, empatic va putea stimula pozitiv potențialul creativ al copilului. Ca și produs, creativitatea acestuia se caracterizează prin noutate, utilitate socială și aplicabilitate, armonie, originalitate.

Se afirmă că preșcolarii au creativitate naivă datorită imaginației bogate, sponteneității specifice vârstei, curiozității și plăcerii de a fabula. Această disponibilitate generoasă a copilului nu trebuie lăsată la voia întâmplării. Pentru aceasta educatoarele au la îndemână o paletă largă și variată de forme prin care pot exprima și dezvolta bagajul nativ al copilului, motiv pentru care ea, trebuie să devină adeseori un bun antrenor și un facilitator de activității creative.

Cu cât educatoarea va oferi mai mult copilului posibilitatea de a fi independent și spontan, cu atât șansele ca acesta să-și devolte creativitatea cresc, educatoarei revenindu-i sarcina de a aprecia strădaniile copilului chiar și atunci când ele nu corespund unor standarde riguroase, mobilizându-l mereu să își finalizeze produsele.

Încă de la vârsta preșcolară, copilul va trebui să fie obișnuit cu cărțile pentru a i se stimula și dezvolta gândirea, imaginația, vocabularul, spontaneitatea și creativitatea. Poveștile reprezintând o modalitate utilă și plăcută de petrecere a timpului alături de copil, de a-i transmite un mesaj, de a-l învăța să descopere și să se aventureze în mirifica lume a fanteziei. Acestea dezvoltă creativitatea și îmbogățesc imaginația copilului, antrenându-l să participe alături de personajele poveștilor la aventurile acestora, la a gândi ce urmeză să se întâmple si a-și închipui cum arată și cine sunt ele. Desfășurând în grădiniță un învățământ creativ, vom dezvolta latura formativă a învățării și cu cât vom apela mai mult la efortul intelectual și creativ al copiilor, cu atât va crește șansa creatoare a acestuia.

Organizând acțiuni comune cu întreaga grupă sau în grupuri mici, activitățile de povestire ale copiilor vor constitui un exercițiu de compunere ce trebuie privit ca și produs al creativității acestora și care vor trebui stimulate și dezvoltate permanent.

Obiectivele urmărite prin aceste activități sunt:

dezvolarea gândirii creatoare a copilului în selectarea subiectului povestirii, a personajelor și acțiunilor;

crearea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;

desfășurarearea logică a ideilor în cadrul povestirii;

încurajarea capacității de exprimare corectă, originală;

educarea interesului pentru textul literar;

dezvoltarea interesului de a crea ei înșiși povestiri și de a le relata celorlalți copii;

Ca și forme de activitate de povestire realizate de copii amintim repovestirea și povestirile create de copii.

Repovestirea

Prin activitatea de repovestire se caută a se dezvolta gândirea logică, memoria, capacitatea de expunere liber a unei povești de catre copii, doar că nivelul de contribuție proprie este restrâns, copilul fiind pus în situația de a reda mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul textului prezentat de educatoare. Reușita activităților de repovestire derinde de gradul de înțelegere și însușire a conținutului de către copii.

Activitățile de repovestire se pot realiza in cateva forme diferite cum ar fi:

repovestirea pe baza unor tablouri, ilustrații, imagini ce reprezintă scene din intâmplarile povestirii;

repovestirea pe baza unui plan verbal conform fragmentului sau povestii integrale;

repovestirea pe baza unui text lecturat;

repovestirea liberă.

Dintre formele de repovestire prezentate, repovestirea liberă presupune o imaginație

mai bogată și o buna capacitate de comunicare din partea copiilor. Astfel, ei vor povesti conținuturile în funcție de preferințele și de captarea afectivă a întâmplărilor. Pentru aceasta este necesar ca exprimarea să fie clară, corectă și sî respecte succesiunea logică a întâmplărilor.

Povestiri create de copii

Povestirile create de copii au cea mai mare valoare formativă, deoarece aduc cel mai mare aport la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente, corecte și expresive. Astfel aceste activități de povestire pot fi realizate sub diferite forme:

povestiri create după un șir de ilustrașii

povestiri cu inceput dat;

povestire după modelul educatoarei.

Diversele forme de povestire create de copii pot fi desfășurate gradat și ritmic pentru a-i deprinde pe aceștia cu povestirea. După ce au fost deprinși să repovestească, copiii vor fi stimulați să povestească liber, independent, începând cu întâmplări simple petrecute zilnic sau din experiența personală.

Povestirea după modelul educatoarei este pe cât de dificil de realizat, pe atât de complex și incitant pentru copii. Aceștia urmăresc modelul pe care îl oferă educatoarea drept suport, încearcă la rândul lor inițierea în aceasta delicată dar incitantă incursiune în lumea realului la început, pentru ca apoi să se aventureze în lumea imaginară în care vor fi învațați să dea frâu liber imaginației creatoare. Copiii vor împrumuta la început modelul de expunere al acesteia și de selecționare a mijloacelor lingvistice adecvate. Pe masură ce copiii încep să cunoască modul de organizare și câștigă încredere în propriile forțe, încep să se desprindă tot mai evident de modelul de la care au pornit. Aceasta este etapa în care este necesar a se pune bazele inițierii în vederea dezvoltării imaginației creative, a sensibilității artistice, a expresivității în exprimare pentru ca ulterior să avem posibilitatea de a dezvolta aceste abilități, altfel personalitatea în devenire a copilului va fi privată de această îndeletnicire a minții.

CAPITOLUL III

CERCETARE PEDAGOGICĂ

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII ÎN COMUNICAREA ORALĂ PRIN POVESTIRE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

III. 1. PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Tema cercetării

Stimularea creativității și expresivității în comunicarea orală prin povestire la vârsta preșcolară.

Prezentarea temei de cercetare

Sub orice aspect privind creativitatea, ca aptitudine, capacitate de a produce ceva nou și de valoare, ca proces prin care se realizează produsul, ca rezolvare de probleme, aceasta este o necesitate proprie omului. Ca orice altă dimensiune psihologică a personalității, creativitatea este educabilă, se dezvoltă în timp, însă în strânsă legătură cu alte fenomene sau procese psihice. Procesul de creație nu poate fi separat de motivație și atitudini, de stilul cognitiv și de viață al persoanelor creatoare și în general de întreaga personalitate.

Cercetările din acest domeniu au stabilit de-a lungul vremii unele teorii, concluzii în ceea ce privește relația dintre creativitate și celelalte variabile implicate în dezvoltarea și manifestarea acesteia (factori intelectuali, motivaționali, interese, factori de natură ambientală, etc.).

Căutarea noilor idei, a noilor răspunsuri prin mijloacele care ne sunt la îndemâna sau pe care trebuie să le descoperim ne obligă să promovăm spiritul inventiv reciproc. Rolul acestuia este de a conferi activității un „mister dinamic”, „o aventură” în care preșcolarul nu este un doar participant activ, ci este creatorul însuși al misterului și aventurii.

Punerea în practică a cestui tip de activitate de povestire, în speță, oferă copiilor un suport imaginativ în continuă dezvoltare, experimentare și aprofundare. Povestirea oferă libertatea de gândire și acțiune, încredere în propriile capacități, creearea posibilității de a se implica conștient și activ în propria formare. Dezvoltarea de noi capacități prin intermediul povestirii presupune timp, diversitate de idei, descoperirea de noi cunoștințe, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în capacitatea personală și de a le aplica creator în vederea construirii pas cu pas a personalității creative a copilului preșcolar.

Atunci când oferim copiilor instrumentele și materialele necesare pentru a începe un proiect, le oferim libertatea de a începe să facă propriile alegeri creative. Pornind în această călătorie, copiii simt că au puterea de a face ceva din nimic, vor reuși astfel să umple filele albe ale unei cărți nescrise, vor trăi alaturi de eroii imaginari cele mai minunate peripeții.

Fiecare om trebuie să se exprime, iar copiii se bucură când pot să-și manifeste realitățile interioare. Odată ce le oferim siguranță, aceștia câștigă încredere în propriile forțe, devin pregătiți să se exprime cu îndrăzneală. Încântarea cu care sunt priviți de către ceilalți la vederea încercărilor pe care le fac îi învață că sunt încântători. Iar faptul acesta dă aripi spiritului lor creativ.

Întrebările cercetării

Au tipurile de povestire abordate în grădiniță efecte asupra dezvoltării creativității și expresivității copiilor?

Care sunt efectele povestirii asupra dezvoltarii creativității copiilor?

Este timpul alocat povestirii direct proporțional cu dezvoltarea creativității la copii?

Tipul de cercetare

Cercetare didactică experimentală în care testarea ipotezei de lucru presupune organizarea și desfășurarea unei investigații științifice experimentale.

III. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

În cadrul cercetării am urmărit următoarele obiective:

Identificarea oportunităților pentru stimularea și dezvoltarea creativității preșcolarilor în comunicarea orală prin povestire;

Utilizarea diferitelor tipuri de povestire în vederea obținerii de rezultate satisfăcătoare în cadrul activității de educare a limbajului;

Constatarea gradului de implicare a copiilor în realizarea sarcinilor apelând la diverse forme de povestire;

Identificarea gradului în care povestirea influențează nivelul de dezvoltare a creativității și expresivității copiilor;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în urma experimentului.

III. 3. IPOTEZA CERCETĂRII

Pornind de la datele din literatura de specialitate se formulează următoarea ipoteză:

Utilizarea tipurilor variate de povestire în activitățile didactice cu preșcolarii contribuie la activizarea și îmbogățirea vocabularului acestora, având drept rol dezvoltarea creativității și expresivității în comunicarea orală.

III.4. VARIABILELE CERCETĂRII:

Variabila independentă: tipuri de povestire ce vizează dezvoltarea creativității în comunicare: povestirea educatoarei, repovestirea, povestirea copiilor

Variabile dependente: nivelul vocabularului preșcolarilor; nivelul creativității și expresivității preșcolarilor în comunicarea orală.

III.5. METODICA CERCETĂRII:

III.5. 1. COORDONATELE MAJORE ALE CERCETĂRII

Locul de desfășurare: grădinița cu Program Prelungit „Șotron” din Botoșani

Perioada de cercetare: anul școlar 2014-2015, semestrele I-II

Eșantionul de participanți:

– Eșantionul experimental: grupa „Ștrengarii” (grupă de nivel II) cu un efectiv de 34 de preșcolari, din care 19 fete și 15 băieți;

– Eșantion de control: grupa „Fluturașilor” (grupă de nivel II) cu un efectiv de 31 de preșcolari, din care 12 fete și 19 băieți;

– Eșantion de conținut: pe tot parcursul cercetării am recurs la diferite tipuri și modalități de realizare a activităților de povestire cu grupa de preșcolari în vederea stimulării și cultivării creativității, asigurând o atmosferă plăcută în care spiritul lor creator să se poată manifesta.

III.5.2. SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE UTILIZATE

Pentru realizarea și reușita cercetării, am utilizat următoarele metode de cercetare:

Experimentul psihopedagogic este metoda de investigație cea mai sigură și precisă, în care, spre deosebire de observație, educatoarea, cercetând, poate interveni efectiv, provocând intenționat anumite fenomene educaționale, le poate izola parțial sau total pe acestea, poate modifica condițiile de manifestare, poate sesiza mai bine relațiile dintre variabilele experimentate. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze. Realizarea experimentului presupune parcurgerea a trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Observarea sistematică a sprijinit permanent cunoașterea rezultatelor în fiecare etapă, am folosit-o în întreaga cercetare. Ea constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări la grupa experimentală și cea de control, în scopul comparării comportamentului, reacțiilor copiilor și condițiilor psihopedagogice în care s-au aplicat metodele de verificare și evaluare.

Convorbirea constă într-o discuție între cercetător și subiectul investigat, care presupune o relație directă între educatoare și copil, sinceritatea deplină a copilului și evitarea răspunsurilor incomplete precum și abilitatea educatoarei pentru a obține motivarea subiecților. Metoda aceasta am folosit-o cu succes pentru a putea cunoaște în mod corect date referitoare la fiecare subiect din grupă. Convorbirea am executat-o individual dar și cu întreaga grupă, spontan, ori de câte ori am considerat momentul propice desfășurării ei și organizată când am stabilit un plan de întrebări.

Testul l-am folosit pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor. Testele au avut un caracter mixt, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații. Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente.

III.6. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

În vederea testării ipotezei de lucru, am organizat și desfășurat unele investigații științifico-experimentale, parcurgând următoarele etape:

III.6.1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Etapa preexperimentală are rolul de a stabili nivelul existent al rezultatelor școlare în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Primul pas în realizarea efectivă a cercetării a constat în observarea și notarea greșelilor tipice pe care copiii le-au comis la începutul primului semestru al anului școlar 2014-2015.

Pentru a verifica cunoștințele copiilor la intrarea în grupa pregătitoare și pentru a-mi putea stabili obiectivele ce urmează a fi urmărite pe parcursul grupei pregătitoare, am ales un test de evaluare inițială pe care l-am aplicat copiilor. Testul a fost inclus în cadrul activității „În lumea poveștilor” (ANEXA 1).

Grupa pregătitoare

Tema: Ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Subtema: În lumea poveștilor

Tipul activității: Evaluare inițială

Mijloace de realizare: Joc didactic, Test

Obiective operaționale:

să enumere titluri de povești;

să grupeze poveștile în funcție de personaje;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să relateze succesiunea logică a momentelor acțiunii;

să rezolve situații-problemă;

să asocieze părți pentru a obține un întreg/un tablou;

să simuleze momente trăite de personajele din poveste;

să se exprime corect în propoziții;

să coopereze cu membrii echipei.

Scopul: Aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii.

Itemi:

să identifice care sunt personajele din povestea „Punguța cu doi bani” și să redea dialogul dintre acestea;

să denumească imaginile și să spună din ce poveste fac parte;

să alcătuiască propoziții pe baza imaginilor denumite;

să compună o ghicitoare pe baza unei imagini date.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

1.Recunoaște personajele și povestea în care le întâlnim. Redă dialogul dintre personaje. 2p

2. Privește cu atenție imaginile! Din ce poveste fac parte? Alcătuiește două propoziții pe baza fiecărei ilustrații. 3p

3. Compune o ghicitoare cu cuvântul care denumește imaginea de mai jos. 3p

4. Dacă ai deveni cocoșul din poveste, ce ți-ai dori să faci cu banii din punguță? De ce? 2p

BAREM DE CORECTARE

Fiecare item va fi notat cu una din calificativele: F.B., B, S și I. în final preșcolarul fiind notat cu calificativul predominant.

Testul inițial a vizat cunoștințele după parcurgea unor povești la grupa „Ștrengarii” și la grupa „Fluturașii”, ambele grupe de nivel II, obținându-se următoarele rezultate:

EȘANTIONUL EXERIMENTAL

Proporția rezultatelor obținute la evaluarea inițială

EȘANTION DE CONTROL

Proporția rezultatelor obținute la evaluarea inițială

TABEL GRAFIC

cu preșcolarii din lotul experimental după starea materială și mediul familial

Lotul experimental, Grupa ”Strengarii”

TABEL GRAFIC

cu preșcolarii din lotul de control după starea materială și mediul familial

Lotul de control, Grupa ”Fluturașii”