Stimularea Creativitatii Elevilor din Invatamantul Primar

CAP. I

CREAȚIE.

CREATIVITATE.

CREATOR.

LĂMURIRI CONCEPTUALE

I.1. Definiții și sensuri.

Creație – s.f.: acțiune de a crea opere artistice, științifice; produs (valoros) al muncii creatoare, operă creată.

Creativitate – s.f.: însușirea de a fi creator, putere creatoare.

Creator – (persoană) care creează, care fundează ceva.

Creativitate (lat. Creare, vis; engl. creativity). La început, noțiunea se referea la capacitatea excepțională a omului creator (artist, om de știință), dar, sub influența cercetărilor psihologice, ea s-a orientat și spre domeniile tehnice, plitice, economice, cotidiene. Gândirea productivă și divergența fac parte din princeperile creatoare. Angajamentul emoțional, cooperarea socială, fantezia productivă, realizarea estetică sunt aspecte cognitiv-intelectuale ale acțiunii creatoare.

Astăzi se pleacă de la ideea că toți oamenii sunt apți de performanțe creative. Se pune întrebarea cum pot fi stimulate aceste capacități, cum pot fi concretizate din punct de vedere pedagogic. Posibilitățile de dezvoltare a creativității, apărute o dată cu amplificarea conceptului de învățământ deschis, bazat pe experiență și orientat spre acțiune dau elevilor multe ocazii de manifestare a independenței, cooperării, învățării prin descoperire, gândirii problematizate și activității estetice. Structurile școlare, care adesea îi constrâng pe elevila învățare pasivă și îi supun la presiune și disciplinare acționează ca o frână în calea creativității.

Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă realizarea ueni producții, opere noi.

Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esențialeprincipiilor de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor investiții este accesibilă orcărui om, cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile școlii de azi, când operațiile stereotipe din producție sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă „a zămisli”, „a făuri”, „a naște”. Creativitatea definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul.

Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodată știința, este încă insuficient delimitat și definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, ca și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația. După unii autori, acest lucru se întâmplă ori de căte ori o noțiune este difuzată de la un grup restrâns de specialiști la o populație mai largă, pierzându-și astfel caracterul univoc, stabilitatea și rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gândirii logice individuale la gândirea socială.

Etimologia cuvintelor ne demonstrează că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul. Termenul și noțiunea generică au fost introduse pentru prima dată, în anul 1937, de psihologul american G.W. Allpot, care simțise nevoia să transforme adjectivul „creative”, prin nefixare, în „creativity”, lărgind sfera semantică a cuvântului și impunându-l ca substantiv cu drepturi depline, așa cum apare mai târziu în literatura și dicționarele de specialitate. În anii 170, neologismul preluat din limba engleză s-a impus în majoritatea limbilor de circulație internațională („creativité” în franceză; „kreativität” în germană; „creativita” în italiană, etc.), înlocuind eventualii termeni folosiți până atunci (în germană se folosea termenul „das Schöpferische” = „forța de creație”). La noi, D. Caracostea folosea termenul încă din 1943, în lucrarea „Creativitatea eminesciană”, în sensul de priginalitate încorporată în opere de artă.

Discutarea conceptului de creativitate ridică o problemă de bază a comunicării. Pe de o parte, întrebuințarea termenilor de „creativitate” și de „gândire divergentă” ca sinonime conduce la admiterea unei relații între ele ceea ce nu e dovedit de stările obiective. Pe de altă parte, este dificil să negăm o asemenea relație și încă să n-o raportăm la cercetarea și practica în domeniu când mulți cercetători și practicieni care abordează subiectul consideră că termenii sunt interschimbabili. „Întrucât transferul de deprinderi nu pare să se facă ușor, profesorul trebuie să aplice gândirea divergentă în orice context posibil al curriculumului. Având în vedere valoarea acestor exerciții în ansamblul programului educațional, este într-adevăr util pentru formare să fie aplicate oriunde este posibil”.

Dar creativitatea nu înseamnă numai atât. Larga putere de iradiere a conceptului este surprinsă numai în practica educațională.

Atăzi, într-o lume de largă deschidere democratică, recunoaștere și promovarea creativității nu este numai un depinderat, ci o reală și stringentă necesitate. Încă de acum două decenii, psihologul Morris Stein anunță acest prag de minunată deschidere pentru creativitate și spiritele creative. „O societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explicare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși.”

Pe cân teologii preamăresc Creația Divină, savanții și artiștii problematizează neâncetat creativitatea umană. Într-adevăr, problema creativității este abordată și se formulează în funcție de contextul social (dicționarele reflectând destul de fidel aceste oscilații de interes și modalități de prezentare).

Ultima ediție a dicționarului enciclopedic (1993) consideră „creativitatea ca trăsătură complexă a pesonalității umane, desemnând capacitatea de a realiza ceva imediat, original”. Caracterizarea aparține psihologilor și oferă ceva mai mult decât ediția anterioară; Dicționarul enciclopedic român (1962) nu trata subiectul ca atare, ci numai „Creația Artistică”. Tot ce aflăm sub acest titlu este că opera de artă rezultă dintr-un proces îndatorat talentului și fanteziei artistului, respectiv concepției sale despre lume.

Ceva mai simplu se tratează problema în Dicționarul de Estetică Generală (1972) care insistă asupra fenomenului de producere a unicatelor și a diversității, interpretărilor lui. Astfel, în istoria culturii, creația artistică apare ca:

Act delirant, chiar demențial sau mistic, impuls al Divinității (Platon).

Expresie sensibilă a Ideii Absolute (Hegel).

Activitate spirituală prelogică și amorală (B. Croce).

Revelație pură (A. Brémond).

O compensație sau manifestare sublimată a refulării instinctuale (S. Freud).

Un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Bréton).

Act gratuit, aleatoriu sau simplu joc (K. Gross).

Expresie a sintezei armonioase și superioare a disponibilităților vitale (J.M. Guyan).

Proces natural continuat pe planul spiritualității (G. Séailles), etc.

G.W. Allport, introduce termenul „creativitate” în psihologie pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături temperamentale. Acesta este unul dintre principalele motive pentru care în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul „creativitate” nu este inclus.

Cu toate acestea, abordări mai mult sau mai puțin directe ale creativității, s-au realizat și înainte de 1950, noțiunea fiind consemnată sub alte denumiri: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.

Inspirația este o stare psihică de tensiune puternică cu o durată variabilă, în cursul căreia se conturează în linii generale viitoarea idee sau soluție nouă. Atributele esențiale de inspirație sunt: spontaneitatea și vibrația afectivă.

Cercetările psihologice ulterioare au arătat că inspirația este o etapă a procesului de creație.

Cuvântul talent provine din limba greacă „talanton” desemnând o unitate de măsură a greutății, sau o monedă având valoarea corespunzătoare unui taland de aur sau de argint.

În dicționarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se referă la aptitudinea sau responsabilitatea naturală pentru a face un anumit lucru.

În majoritatea dicționarelor de psihologie, talentul este considerat o formă specială de capacități sau abilități cum ar fi capacitatea muzicală care este înnăscută sau moștenită și face posibilă obținerea unor rezultate superioare.

Termenii „supradotare” și „geniu” se întrepătrund în mare măsură și de aceea au fost considerați ca desemnând fenomene similare. Talentul este o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu doar prin efectuarea cu succes a unei activități, ci și prin capacitatea de a crea opere originale. După M. Bejat, individul înzestrat cu talent se caracterizează printr-o inteligență deosebită, o puternică impresionabilitate, o mare exigență fașă de sine dispunând de un puternic spirit autocritic, care-l face să fie permanent nemulțumit de ceea ce creează și să năzuiască spre perfecțiune.

Persoana supradotată este înzestrată cu „daruri naturale” care îi permit să facă lucruri deosebite, iar „geniul constituie dispoziția sau aptitudinea naturală de a crea ceva original și cu totul remarcabil”.

În dicționarele de psihologie „supradotat” este:

cel care posedă într-o mare măsură abilități intelectuale sau cel care are un cotient intelectual (QI – Inteligence Quotient) mai mare de 140.

individul care posedă un talent nonintelectiv cum ar fi cel muzical, la cel mai înalt nivel, în general sau doar într-un anumit domeniu.

F. Galton (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale sau mentale excepționale. J.M. Cattell (1903) a studiat viața și activitatea a o mie de personalități eminente consemnate în dicționare, ajungând la concluzia că aceștia se definesc prin capacități intelectuale remarcabile care sunt ereditare.

R. Weisberg apreciază că toate persoanele creatoare („unde există creație există și geniu”) au un număr restrâns de trăsături comune printre care se numără: interesele de cunoaștere, independența judecăților, încrederea în sine, intuiția și o fermă percepție de sine ca individ creativ. Intuiția se referă la tendința de a ajunge la o concluzie sau de a îndeplini o acțiune fără explicații amănunțite pentru fiecare pas al procesului. Puternica percepție de sine ca individ creativ se referă la faptul că geniile sunt convinse de creativitatea lor, această credință constituindu-se într-unul dintre principalele motive ale activității lor creatoare.

Oamenii de știință înalt creativi se caracterizează prin: nevoia de a se elibera de reguli (flexibilitate); deschidere la experiență; sensibilitate la probleme (față de cele importante, ei nu își pierd timpul cu rezolvarea unor probleme nesimnificative); problematizarea – pot vedea o problemă acolo unde nimeni nu o vede, ducând astfel la apariția unui domeniu nou, original, de cercetare.

Geniul artistic include abilitatea de a-i sensibiliza emoțional pe alții, presupunând o mai mare deschidere și sensibilitate față de experiența emoțională a celorlalți.

Spre deosebire de mulți autori, Weisberg susține că în prezent se cunoaște foarte puțin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind mit. În sprijinul acestei opinii aduce următoarele argumente:

indivizii creativi într-un anumit domeniu pot să nu aibă un anumit set de însușiri care să îi diferențieze de indivizii noncreativi cu experiență similară în același domeniu;

se poate ca trăsăturile psihologice să nu relaționeze cazual cu activitatea creatoare;

creativitatea nu se manifestă constant nici chiar la cei mai uli (flexibilitate); deschidere la experiență; sensibilitate la probleme (față de cele importante, ei nu își pierd timpul cu rezolvarea unor probleme nesimnificative); problematizarea – pot vedea o problemă acolo unde nimeni nu o vede, ducând astfel la apariția unui domeniu nou, original, de cercetare.

Geniul artistic include abilitatea de a-i sensibiliza emoțional pe alții, presupunând o mai mare deschidere și sensibilitate față de experiența emoțională a celorlalți.

Spre deosebire de mulți autori, Weisberg susține că în prezent se cunoaște foarte puțin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind mit. În sprijinul acestei opinii aduce următoarele argumente:

indivizii creativi într-un anumit domeniu pot să nu aibă un anumit set de însușiri care să îi diferențieze de indivizii noncreativi cu experiență similară în același domeniu;

se poate ca trăsăturile psihologice să nu relaționeze cazual cu activitatea creatoare;

creativitatea nu se manifestă constant nici chiar la cei mai mari artiști sau oameni de știință, ceea ce indică faptul că geniul nu este o caracteristică constantă;

analiza unor aspecte mai largi privind conceptul de geniu arată că este o greșeală să cauți geniul numai la nivelul individului sau numai în munca sa. Aceasta deoarece geniul este o caracteristică pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ. Dacă societatea devine sensibilă la alte categorii de rezultate ale muncii, la alte dimensiuni sau calități ale acesteia, atunci se schimbă și judecățile asupra geniului.

După părerea multora, Weisberg a încercat să depășească abordările unilaterale sau extremiste ale creativității, însă nu a reușit să posteze o viziune dialectică asupra diverselor interpretări. De exemplu, nu putem să identificăm un geniu în sens riguros exact sau matematic după un set de caracteristici specifice, dar foarte multe studii și cercetări empirice au ajuns să pună în evidență trăsăturile comune marilor personalități creatoare. Întrebarea pe care și-o pune Weisberg – de ce pe de o parte, aceste trăsături nu se manifestă constant în activitatea geniului, iar pe de altă parte, aceste trăsături se întâlnesc și la oameni care nu sunt apreciați ca genii – poate fi analizată din perspective diferite. Una dintre explicații ar fi că activitățile noastre sunt atât dominant reproductive, cât și dominant creatoare sau cel puțin cu acțiuni de un anumit tip sau altul. Desigur că persoanele înalt creatoare desfășoară activități predominant creative mai frecvent decât indivizii cu un nivel redus al creativității. În psihologie nu putem vorbi de relații de tip cazual datorită supercomplexității fenomenelor publice între care creativitatea se situează pe unul dintre primele locuri.

Esența creatorului constă în noutatea și originalitatea sa. De aceea, nu avem standarde pentru a-l evalua. Într-adevăr, istoria a arătat că un produs cu căt este mai original și implicațiile sale sunt mai îndepărtate în timp, cu atât mai aspru va fi judecat de contemporani, fiind calificat drept nebunesc, eronat, inutil etc., dar aceste aprecieri ale societății nu împiedică geniile să existe, să se afirme și să dăinue.

Cei mai mulți autori văd în geniu o forță creatoare uriașă, deosebit de originală. Geniul poate fi considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o extraordinară capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale, deschizând drumuri noi în domeniul său de activitate.

Uneori genialitatea a fost asociată cu precocitate (ex. Mozart a compus un menuet la 5 ani; Enescu a început să cânte la vioară la 4 ani, iar la vârsta de 7 ani a devenit student la Conservatorul din Viena).

Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativității pe care în linii generale o regăsim în lucrările contemporane, aparține lui W. Duff și a fost elaborată în secolul al XVIII-lea. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecând de la analiza intelectului unor genii precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newton sau Berkeley.

W. Duff a distins trei facilități ale minții creatoare: imaginația, judecata și gustul pe care le consideră principalele componente ale geniului.

Imaginația este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociații noi prin compunere și descompunere a ideilor, prin combinare și recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au existat niciodată în natură.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginație, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea în aceeași categorie a celor omogene și respingerea celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea și adevărul invențiilor și descoperirilor produse prin puterea imaginației.

Gustul este un simț intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.

Din toate ne dăm seama că imaginația se aseamănă cu gândirea divergentă, iar judecata cu gândirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care conferă în primul rând eleganță gândurilor noastre. Se spune că cele trei facultăți mintale umane implicate în creație sunt întâlnite la toți oamenii, fiind în special prezente la copii, la oameni cu realizări excepționale, desigur în grade diferite.

În România, începând cu anii ’70, s-au efectuat studii multiple și intervine asupra creativității în știință, artă și învățământ. La început studiile asupra cercetivității au fost orientate spre factorii motivaționali, ca de altfel și în plan internațional, emoțional-afectiv sau de personalitate în general. Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creație în termenii personalismului energetic și al vocației; M. Ralea consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile individului.

I.2. Creativitatea – nucleul realizării educației viitoare

Ideea după care educația reprezintă un act de modelare prin prisma valorilor și strategiilor validate, confirmate și apreciate social este unanim acceptată. Noile concepții pedagogice nu supun îndoielii acest fapt ci, mai degrabă, efectele mai îndepărtate ale cercetării exclusive a actului formativ pe dimensiunea trecutului, a continuității, a identității, prin ignorare (mai mult sau mai puțin conștientă) a dimensiunii viitorului, discontinuității. Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personalități reactive, înzestrată cu un larg repertoriu de cunoaștere, cu mare capacitate de memorare și gândire convergentă, aptă de învățare reproductivă și capabilă să soluționeze probleme standard, în baza unor algoritmi temeinic asimilați și autonomizați. Optimismul ce o caracterizează vine din validitatea soluțiilor care se impun „de la sine”, prin reluarea și rezolvarea acelorași categorii de sarcini. Că la acest rezultat a contribuit nu doar școala (prin stilul didactic, tipul sarcinilor de învățare și al evaluării, natura exigențelor și recompensele) ci și alte numeroase elemente sociale (de la ritmul vieții sociale, presiunea activităților, normelor și exigențelor, tipul și amploarea solicitărilor) nu încape nici un dubiu. Presiunea exercitată de conformism, de regulă de ceea ce „trebuie” pentru că „așa e bine sau frumos” a devenit la un moment dat extremă, chiar și în domenii cum sunt moda și arta.

Pentru a-și asigura o evoluție controlată și un progres autentic, cu costuri umane și materiale minime, societatea trebuie să-și regândească oferta educațională. Acest lucru trebuie realizat în baza a două premise obiective: ritmurile superaccelerate ale schimbării contemporane și rezerva de creativitate existentă ca potențial uman și insuficient valorificată. În felul acesta, educația tradițională, devenită insuficientă pentru că asigura doar menținerea prin reproducerea unor roluri sociale bine încadrate în structura de personalitate, se va transforma într-un proces de descătușare a unor energii și forțe psihice nebănuite – creativitatea și aptitudinile – precum și de formare a unor pârghii valoric-orientative de maximă importanță:

motivația intrinsecă

interesele

atitudinile.

Capătă certitudine ideea că „școala de azi are menirea de a ieși (mult mai mult decât până acum) în întâmpinarea cerințelor de mâine; aceea de a pregăti generația tânără pentru trecerea de la era consumului la era creației”.

În felul acesta, accentul în efortul educațional trebuie să se mute pe un repertoriu amplu de operație, procese, deprinderi, pe gândire divergentă și imaginație, pe învățarea creativă, aptă să conducă la soluționarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluții prestabilite ci a unei acluziții funcționale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Rezultatul îl reprezintă formarea personalității proactive înzestrată cu largi capacități proiective anticipative și rezolutive ce au drept suport psihologic libera inițiativă și încrederea în sine.

Guilford evidențiază posibilitatea ca întreg sistemul educativ să-și îndrepte atenția spre educarea creativității, încă un motiv în plus pentru a considera că nucleul educației viitoare este creativitatea. Dincolo de argumentul autorității și de rezultatele cercetărilor psihopedagogice, această aserțiune trebuie înțeleasă și acceptată sub trei aspecte. Astfel, nucleul educației viitoare este creativitatea concepută în calitate de:

potențial

demers formativ ce pleacă de la acest potențial

rezultat, trăsătură definitorie a personalității proactive autonome și respunsabile.

A început să fie acceptată tot mai des în literatura de specialitate ideea după care există un potențial general-uman de creativitate, diferit cantitativ și calitativ de la o persoană la alta și apt de a fi identificat, pus în evidență și dezvoltat (toți oamenii beneficiază de această resursă, dar ea nu-i poate transforma pe toți în creatori, și mai puțin în genii).

Educarea creativității – acest lucru a devenit posibil treptat, pe măsura cumulării de argumente în următoarele direcții: existența unui potențial creativ general – uman, definirea creativității într-un număr și o diversitate de variante impresionante; identificarea factorilor creativității; elaborarea și aplicarea unor metode și tehnici specifice de educare a sa; realizarea, validarea și utilizarea unor teste de măsurare a creativității și a factorilor săi, sub diversele lor aspecte (diferită de la autor la autor). Educarea creativității trebuie să devină calea transformării creativității dispoziționale în creativitate manifestă, drumul valorificării și amplificării resursei creative latente, procesul stimulării conversiei creativității, copilului în creativitatea adultului, creativității individuale în creativitate de grup.

Se impune ca începutul acestui proces să se situeze temporal cât mai devreme în existența individuală, date fiind premisele psihologice favorizante: gradul sporit de curiozitate infantilă, tentativele exploratorii firești ale copilului, nonconvenționalismul inerent, originalitatea implicită. Chiar dacă acest demers poate fi inteprins și de familie, cel mai mare impact revine, totuși, instituțiilor educative, în special școlii, în calitatea lor de factori specializați și abilitați. Numai că, spre deosebire de familie, unde intervenția de acest gen este sporadică nesistematică și inegală cantitativ și calitativ, școala poate asigura (dacă își propune acest lucru) o intervenție la standarde superioare. Dar imediat ce intenționează acest lucru, intervin o serie de obstacole ce-i frânează activitatea: gradul sporit de tradiționalism și conformism al propriilor sale structuri și conținuturi; mentalitatea depășită a unei părți semnificative a propriilor săi agenți, indisponibilitatea acestoraîn raport cu un efort suplimentar de transformare paradigmatică și acțională; dificultăți legate de conceperea, organizarea și realizarea unui program de educare a creativității (inclusiv găsirea celor dornici de a se implica într-o asemenea acțiune); bariere financiare, partivularitățile individuale ale elevilor sub aspectul gradului de dezvoltare a creativității (respectiv, o posibilă distribuire a lor pe o scală de la slab creativ până la foarte înalt creativ) și dificultăți de intervenție educativă ce decurg de aici.

Educatorii sunt din ce în ce mai convinși că educația la timpul viitor nu mai poate fi concepută în afara unui efort dinspre modelarea creativității.

Dacă educarea creativității conduce la „operativitatea general creativă și tehnici intelectual-atitudinale” destul de elastice înseamnă că ideal ar fi ca procesul de educare a creativității să includă o restructurare a predării tuturor disciplinelor la care să se adauge cel puțin un curs special de educare a creativității în învățământul preuniversitar și unul în cel universitar. În această structură s-ar putea asigura identificarea și dezvoltarea potențialului de creativitate în mod constant și continuu și s-ar putea ajunge, către finalul școlarității, pe de o parte, la dezvoltarea cercetivității specifice și pe de altă parte, la închegarea unei personalități creative în adevăratul sens al termenului.

Ca rezultat al identificării potențialului creativ și valorificării sale printr-un traseu formativ specific, se structurează personalitatea autonomă, responsabilă, înzestrată cu capacități creative, prin intermediul cărora persoana „iese din anonimat, se eliberează și participă în mod unic și irepetabil” la existența socială. Acest tip de implicare se completează fericit cu alegerea și punerea în mișcare a algoritmilor asimilați, realizând o integrare socio-profesională superioară, pe axa continuitate în discontinuitate (ceea ce nu face din fiecare membru al societății un geniu sau un inovator, dar face ca fiecare să se raporteze mai liber, mai curajos, eliberat de pseudofrâne, mai încrezător în forțele sale, deci, mai creativ la multitudinea aspectelor problematice). Se elaborează, în acest fel, suportul transformării creativității școlare în creativitate socială.

Această triplă perspectivă din care trebuie abordată și înțeleasă creativitatea ca nucleu al educației viitoare nu poate fi asigurată decât dacă numeroasele și diversele studii asupra ei vor deveni convergente, ceea ce poate dobândi realitate prin constituirea sistemului științelor creativității. El trebuie să realizeze sinteza între cele două tendințe manifestate la nivelul investigației fenomenului amintit: multiplicarea unghiurilor și perspectivelor de cercetare cu unificarea lor într-o interpretare totalizatoare, interdisciplinară; specializarea studiilor asupra unor fațete ale creativității cu generalizarea și sistematizarea concluziilor parțiale; adâncimea investigațiilor cu înălțimea soluțiilor.

Dacă pornim în studierea sa de la premisa că problema creativității are în esență, un caracter filosofic, atunci concepem acest sistem ca având următoarele nivele de generalitate:

bazal – al științelor monodisciplinare care se raportează la creativitate ca fenomen de sine stătător, și încearcă să-i pună în evidență esența, laturile, tipurile, fazele sub aspectul lor general (psihologia generală, creatologia, pedagogia generală);

secundar – al științelor de ramură care se adâncesc în studiul creativității, abordând-o din unghiuri diferite, în esență în scopul descătușării și stimulării sale (psihologia creativității, pedagogia creativității);

terțial – al științelor cu caracter intern – și trandisciplinar care se raportează la creativitate ca fenomen „prins” într-o rețea de relații cu alte fenomene și influențat de acestea. El integrează și generalizează datele obținute de toate celelalte categorii de studii la un nivel superior (euristică, inventică);

final – al filosofiei creativității care întemeiază și justificăontologic, epistomologic, axiologic și praxiologic fenomenul creativității.

SISTEMUL ȘTIINȚELOR CREATIVITĂȚII

De-abia o asemenea structură de cunoaștere cuprinzătoare poate adânci înțelegerea fenomenului creativității și poate genera soluții eficiente de descătușare și stimulare a sa.

Se poate aprecia că creativității în nucleu al educației viitoare este, deopotrică, un proces necesar, datorită solicitărilor tot mai numeroase și mai inedite ce vin din partea societății și a evoluției sale ultrarapide. Probleme noi,efecte nelămurite, crize ce se suprapun altor crize adică provocări ample, complexe și contradictorii, cărora individul și comunitățile nu le mai pot răspunde cu șabloanele cunoscute și nici un simplu proces de adaptare. Ei trebuie să fie capabili să elaboreze „altfel” de soluții, unice, într-un timp relativ scurt și care să determine minimizarea efectelor negative imediate și pe termen lung. Se impune, obligatoriu, dobândirea și exersarea deprinderilor de a fi proactiv și creativ. Ele trebuie formate, în ordine, la nivelul următoarelor paliere:

formării și perfecționării cadrelor didactice – acest nivel este esențial pentru că educatorii reprezintă agenții principali ai formării tinerei generați, ai constituind (direct și indirect) un autentic model pentru partenerii lor. Fie în procesul formării inițiale, fie ulterior în cel al formării continue, educatorii trebuie să asimileze și consolideze modalitățile esențiale de depozitare și cultivare a creativității, să-și apropie comportamentul creativ și să reușească să se raporteze la elevii săi de pe această platformă. Chiar dacă nu vor organiza cursuri speciale de educare a creativității, ei pot influența deschiderea și dezvoltarea potențialului creativ al tinerilor. Ca primă sursă de informație sistematizată (condiție necesară a actului creativ), ca mod de relaționare, ca propunător de sarcini didactice și premiere, ca stil de evaluare, ca strategii didactice, ele pot reprezenta, de fiecare dată, un agent al stimulării creativității:

una din competențele de bază ale cadrului didactic este creativitatea;

competența în specialitate include (alături de planul teoretic și cel operațional) planul creator de presupune: capacitatea de a adopta conținuturile specifice dezvoltării psihice stadiale a elevilor; capacitatea de a stimula dezvoltarea maximală a potențialului fiecărui copil prin asimilarea conținuturilor; deprinderea de a promova învățarea participativă, anticipativă, creatoare; capacitatea de a diviza cuprinderea problemelor și dezvolatera lor; capacitatea de a dezvolta conținuturile și strategiile de asimilare;

competențele psihopedagogice și metodice trebuie să se manifeste la nivel creator prin: capacitatea de adaptare la situațiile atipice din practica școlară și extrașcolară; de a se dărui cu vocație rolului asumat; de a manifesta dragoste și înțelegere față de copii; de a inova practica educativă școlară și extrașcolară; de a dezvolta înclinații, aptitudini, talente; de sociabilitate și cooperare.

formării tinerei generații – pentru că reprezintă „materia primă” cea mai bogată în în potențial de creativitate, prezentând avantajul că structurile lor psihologice sunt în formare. Cu cât asupra acesteia se începe o acțiune de influențare sistematică de la vârste fragede, cu atât se pot forma mai repede și mai bine trăsături ale personalității creative. Dacă „elevul știe că i se cere să fie creativ”, el își va dezvolta cu mai multă ușurință inițiativa proprie, capacitatea de depășire profitabilă a situațiilor problematice, capacitatea de decizie ultrarapidă, încrederea în sine, curiozitatea, disponibilitatea de a realiza păstrarea tradițiilor cât mai ales deschderea spre noz, capacitatea de a realiza „continuitatea în schmbare”.

educării societății, în ansamblul său. Dacă indivizii pot „învăța” să devină creativi, acest lucru se poate extinde la nivelul societal. Cu condiția ca acest mecanism să fie dispus să investească financiar, temporal și afectiv. Părinții, agenții economici de toate categoriile, managerii, trebuie să se transforme în/din direcția creativității. Ei pot urma cursuri prin care să se formuleze cu problematica generală a creativității și modul specific în care ea poate fi cultivată/dezvoltată în domeniul concret de interes al fiecăruia.

Deprinderea de a fi creativ nu rămâne una particulară, colaterală cu o aplicabilitate restrânsă, cum sunt, din păcate, unele deprinderi asimilate în procesul didactic (de exemplu, deprinderea de a recunoaște și compara tipuri de nou, de pești, deprinderea de a desena după natură, deprinderea de a ridica la puterea „n” o bază ș.a.m.d.). Ea devine o deprindere integrată definitorie pentru tipul de personalitate solicitat de societatea viitoare a cărei funcționalitate contribuie decisiv la soluționarea unui număr mare de situații – problemî la nivel individual și social, de natură materială sau spirituală. Elementul psihologic de maxim impact în educarea creativității (și care face din ea un proces eficient) este motivația intrinsecă. La întâlnirea acesteia cu deprinderile specifice unui domeniu și cu deprinderile de gândire și muncă/acțiune creativă se instituie „intersecția creativității, structură psihomotivațională definitorie pentru ceea ce considerăm a fi deprinderea de a fi creativ ca element component al personalității”.

INTERSECȚIA CREATIVITĂȚII

I.3. Factorii creativității

Funcția psihică esențială procesului de creație este imaginația, proces de sinteză a unor reacții, fenomene psihice noi. însușirile ei definesc particularitățile actului creator:

fluiditatea (posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei);

plasticitatea (ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, modul de abordare a unei probleme, atunci când cel utilizat anterior nu dă rezultate);

originalitatea (este expresia noutății care se observă, în unele cazuri, prin raritatea statistică a soluției).

Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totuși, totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original.

Ca urmare, cunoștințele dobândite prin muncă au un rol esențial. Experiența poate fi directă – când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiștii în domeniu, ori indirectă, obținută prin lectura sau audierea de locații, conferințe. În ambele situații, varietatea informațiilor este deosebit de importantă. Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.

Inteligența – gîndirea influențează și ea creația. Înlesnește analiza și stabilirea de noi relații și mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuși, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari: cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligență cel puțin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligență (mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.

Creația presupune și anumite însușiri de caracter.

o motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou;

voință fermă, perseverență pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.

Societatea influențează mult activitățile creatoare prin:

cerințele sociale (dezvoltarea impetuasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerințele de progres continuu al producției moderne);

orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al științei, tehnicii sau artei (A.Einstein a conceput teoria relativității pornind de la experiențe efectuate de contemporani ale căror rezultate nu se puteau explica prin teoria newtoniană);

predecesorii, profesorii savanților și ai artiștilor influențează profund creația elevilor (cel puțin în etapa ei inițială);

societatea poate fi uneori „o frână” în calea dezvoltării cunoașterii.

I.4. Implicații psiho-pedagogice

În sens larg, creativitatea este înțeleasă drept „capacitatea de a realiza, de a produce ceva nou, superior, care se sprijină pe date sau pe produse anterioare”.

Elementele principale care atestă creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea, fluența și imaginația.

În urma unor cerccetări de psihologie îndelungate, s-a ajuns la concluzia că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu posede un anume potențial creativ și că aceste capacități pot fi restructurate funcțional sau optimizate prin influențe educaționale adecvate.

Ca principiu general, formarea și dezvoltarea creativității necesită parcurgerea drumului de la simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea), cunoașterea temeinică a posibilităților intelectuale, volitive și morale ale elevilor, a supleței sistemului lor nervos, precum și activități de înlăturare a factorilor care pot frâna, dezvolta creativități (timiditatea, teama de a nu greși, descurajarea, lipsa perseverenței).

Procesul de învățământ are ca obiectiv prioritar educarea creativității, având în vedere că premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum și stilul de muncă creativ se formează în școală, de la vârste mici, sub influența factorilor educativi. La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice și rezolvarea problemelor.

Dinamica dezvoltării potențialului creativ la copiii mici este marcată în prima copilărie de o fantezie necontrolată, care compensează slăbiciunea componenței raționale. Spontaneitatea este acum factor activ în comportamentul copilului înainte ca memoria și inteligența să dezvolte la el noi metode de orientare.

În procesul educației, vine un moment când inteligența și memoria progresează, în timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. Se dezvoltă operațiile mintale și capacitatea logică, copilul înțelege mai bine realitatea obiectivă și atunci naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.

În urma acumulărilor cantitative și calitative în planul operațiilor mintale și al dezvoltării gândirii logice se înregistrează o nouă creștere a potențialului creativ al elevilor caracterizat prin:

dezvoltarea spiritului de observație și în mod progresiv a celor mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;

dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou, pentru „altceva”, just orientate, îl vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea experienței, bagajului de informații ce îl posedă, îl vor face capabil de acțiuni creatoare.

Dată fiind recunoașterea necesității ca școala să acționeze în sensul cultivării și dezvoltării potențialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia că, fără să se opună învățării școlare clasice, ea trebuie să promoveze un nou mod de învățare, învățarea creativă, adică cea care pune accent pe învățarea prin cercetare – descoperire, pe învățarea prin efort propriu – independent sau dirijat.

Învățarea creativă pune accent mai ales pe componentele intelectuale operatorii – gândire și imaginație cercetoare – fără să excludă însă preocupările pentru educarea memoriei, sub aspect calitativ și cantitativ, deoarece, fără aceste instrumente intelectuale pe care le implică memoria, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare.

Prin învățarea creativă nu se urmărește neapărat a se face din fiecare copil un geniu, dar putem și trebuie să reușim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ – independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i se indică direcțiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-și pună întrebări similarecu cele pe care și le pune cercetătorul științific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate al copilului.

La intrarea în clasa I, învățătorul poate depista prezența în rândul elevilor a următoarelor conduite, ca fiind drept indicatori ai creativității, așa cum au fost enumerate de pedagogul E.P. Dorrance:

să-și poată ocupa timpul fără să fie stimulat;

preferă să se îmbrace în mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

întreabă insistent „de ce” și „cum”;

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale;

găsește utilizări neobișnuite jucăriilor;

nu se teme să încerce ceva nou;

desenează uneori, în timp ce învățătorul dă indicații sau predă o lecție;

folosește toate simțurile în observație.

Prezența acestor conduite la elevi, conduc învățătorul spre demersuri didactice în sensul dezvoltării și perfecționării procesului creativ la elevi sub sensul imperativ al câtorva considerente pedagogice cum ar fi:

formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare-descoperire și efort intelectual propriu care, cu cât sunt fixate și consolidate mai de timpuriu, cu atât au un efect formativ mai eficient. Astfel, învățătorul creativ încurajează elevul să „jongleze” cu elemente ce par a fi corelate, să exprime teorii ce par a fi ridicole, să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate.

întemeierea demersurilor didactice pe metodele active care să solicite marea plasticitate a activității nervoase superioare a copilului, avându-se în vedere faptul că „învățământul clasic nu cere o cheltuială de energie mai mare de 10% din totalul valorii energetice uriașe de care dispune creierul prin cele 14 miliarde de celule nervoase”.

Învățătorul creativ știe să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să nu solicite doar o expunere a faptelor. Întrebarea operațională, crearea situațiilor problemă provoacă o conduită creatoare pentru că duc la o explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.

Valorificarea maximală a valențelor formative deosebite ale tuturor obiectelor de învățământ și în special ale limbii române și matematicii care la rândul lor – influențează „prin translație și inducție pozitivă învățarea creativă și în alte domenii.”

O atitudine nouă în privința notării, evaluării; acestea să nu mai aibă în ochii elevilor un caracter primitiv, coercitiv. Aprecierea producțiilor creative se face sub semnul înțelegerii, al atitudinii de încurajare, printr-o orientare străină de amenințarea doar a greșelilor și imperfecțiunilor, dar deschisă evidențierii – chiar publice – a părților bune și personale. Nu trebuie neglijată niciautoevaluarea. Pentru a învăța să fi creativ, este nevoie de o constantă practică în autoevaluare. Un dascăl bun trebuie să cultive această capacitate la elevii săi, să creeze în clasă un climat în care copilul să simtă înfiriparea prin toate mijloacele a ideii în mintea sa, acea emoție rară, trăită cu acută intensitate la vârste fragede – pe care și-o dă impresia că ești descoperitorul a „ceva” sau surprinderea că ai ajuns și tu, singur șă înțelegi și uneori să formulezi judecăți așa cum le găsești exprimate de specialiști în manualele școlare sau în alte cărți.

CAP. II

MODALITĂȚI DE ORGANIZARE

A PROCESULUI ÎN VEDEREA STIMULĂRII

CREATIVITĂȚII ELEVILOR

II.1. Posibilități de dezvoltare a creației

în procesul de învățământ

Dimensiuni ale creației în lecțiile de lectură – citire, compunere – desen.

Creativitatea presupune, un produs nou, original și se referă la găsirea unor soluții, idei, probleme, metode care au fost stabilite prin efort propriu de gândire și acțiune.

În procesul de învățământ, prin creativitate se urmărește formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere care devin absolut necesare în procesul creator real de mai târziu.

În mod concret, creativitatea în procesul de învățământ, se urmărește în plan psihologic, prin suplețea, eleganța, note de originalitate în soluțiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.

Dezvoltarea și cultivarea creativității se poate realiza la toate disciplinele din învățământ.

Lecția de lectură este una din formele de activitate care antrenează resorturi creatoare multiple și variate având ca suport literar, creația unor cunoscuți și valoroși scriitori.

În ceea ce privește metodele utilizate în acest scop nu se poate vorbi de metode speciale ci de o manieră specială, antrenantă în care sunt folosite metode deja cunoscute.

Performanța realizării momentelor de creație în ora de lectură are nevoie de o atmosferă propice participării afective a elevilor.

Învățătorul trebuie să favorizeze instalarea unei atmosfere bazate pe comunicare, conlucrarea, consultare, formularea de întrebări chiar de către elevi.

Cu cât elevii reușesc să răsoundă propriilor lor întrebări, cu atât mai mult se realizează participarea lor creativă la ora de lectură.

Forma cea mai simplă ar fi aceea care solicită elevilor compunerea de enunțuri cu cuvintele noi din text, după ce acestea au fost explicate și analizate.

Fiecare enunț va reflecta posibilitatea reală de creativitate în acest sens, stadiul de dezvoltare al vocabularului de imaginație de care dispune elevul.

Exemple:

Compune enunțuri în care să folosești cuvintele următoare: „vazduh”, „a iscodi”, „veste”, „năvală”, „cumpănă”.

Alcătuiți enunțuri cu fiecare din expresiile:

lucirea de vis a luminii

o linie subțire de sânge

privighetoarea cântăreața nopților

geana de ziuă

pasărea fantastică

cerul avea culoarea unui toporaș fumuriu

Construiți comparații după modelul întâlnit în lectură

apa limpede {- cum îi lacrima

dulci {- ca mierea

Pasul următor ar fi recrearea unor expresii deosecite, artistice, plecând de la modelul expresiilor create de autor.

Exemple:

Compune alte expresii asemănătoare cu cele enumerate mai jos:

„zborul lin al ciocârliei”→ ……………………………………

„venea domol pe pământ”→ …………………………………

„se stinsese vederii” ”→ ………………………………………

După ce a ajuns să cunoască structura unor texte, să le redea conținutul în limbaj propriu, elevii sunt solicitați să elaboreze povești prin analogie cu cele citite.

În funcție de particularitățile de vârstă și psihice ale elevilor, ei își vor imagina și vor povesti întâmplări și situații trăite de ei sau aflate din alte surse.

Având ca model „amintiri din copilărie” de Ion Creangă, elevii vor povesti cu plăcere amintiri din viața lor, încercând chiar să imite autorul.

Capacitatea lor de inventivitate poate fi solicitată mai substanțial dacă li se cere să povestească fapte și întâmplări imaginare.

O călătorie în timp, prin „Tunelul timpului” în trecutul istoric al țării sau al planetei, ori în viitorul omenirii, având ca loc de desfășurare a acțiunii orașul natal, satul natal, șara lor, planeta Pământ sau orice altă planetă din price altă galaxie (inventată sau adevărată), poate trezi interesul și vor crea în funcție de capacitatea și posibilitatea de combinare a reprezentărilorși informațiilor de care dispune fiecare elev.

Textele literare cu conținut istoric sau cele cu conținut științifico-fantastic, pot genera momente scurte de inventivitate și creare a unor întâmplări ce au ca erou pe elevul care elaborează povestirea.

Exemplu:

Imaginați-vă și compuneți un alt sfârșit pentru întâmplarea din partea a treaia a lecturii „Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar.

Imaginați-vă că sunteți cosmonauți și nava voastră a poposit pe o altă planetă.

Imaginați-vă că ați fost răpit de o „farfurie zburătoare”.

Imaginați-vă un dilaog între o rândunică care pleacă spre țările calde și o vrabie care rămâne să înfrunte gerul iernii.

Pe parcursul prelor de citire – lectură se provoacă dese secvențe ale imaginației. Se poate exemplifica cu secvențe realizate în analiza operei literare „Căprioara” de Emil Gârleanu. După ce se realizează portretul căprioarei ca o mamă model ce duce dragostea de fiu până la sacrificiul suprem, se cere elevilor să gândească cum este mama lor. Să explice în câteva cuvinte despre ce cred ei că este important.

Atmosfera creată, sensibilizându-i până la lacrimi îi va face să dea răspunsuri de neuitat.

Exemplu creativității elevilor din școala cu Cls. I – VIII din județul Dâmbovița, comuna Cernești.

„Mama mea are ochi ca de căprioară. Și-s luminoși și calzi când e fericită și plini de rouă când e tristă.

Mama e fericită când sunt și eu fericită și plânge pentru orice durere a mea.”

„Odată eram tare bolnavă. Nu știam dacă dorm sau sunt trează. Simțeam că mama era mereu lângă mine, fără somn, fără odihnă. Într-o noapte m-am trezit parcă dintr-un vis negru, și am auzit-o rugându-se cu lacrimi în voce: – Doamne, ia-mă pe mine și lasă fetița să trăiască. Te rog Doamne!”

învățătorii sunt datori să-i îndrume pe elevi spre înțelegerea imaginii sugerate de fiecare expresie, adică să-i ajute pe elevi să-și imagineze, să vadă, să audă,.

Cân vor reuși să vadă cu ochii minții „apa albastră a cerului”, „noian de frunze deprinse purtate de vânt” („Nedespărțite” de Cezar Petrescu); cân vor reuși să audă „viscolul care hohotește și chiuie și geme” („Fram, ursul polar”, de Cezar Petrescu); cân vor reuși să simtă cu sufletul lor ce înseamnă suflet de „fugarnică”, „muget înnăbușit de durere” („Căprioara” de Emil Gârleanu), „dușmanii se risipă ca suflați de vifor”, când vor cunoaște și iubi culorile de aur stins al toamnei și când vor simți mirosul rodniciei purtat de vântul ei, când vor simții soarele cald al verii arzându-le fața sau moliciunea zăpezii îmbrățișându-i, atunci vor ști că textele literare, prelucrate, asimilate și filtrate estetic pe măsura fiecărui copil în parte.

Atunci elevii vor știi și ei să picteze în cuvinte, să cuvânteze în culori, să pună muzică-n vorbire, să caute rima în propria lor exprimare.

Învățătorul „nu uită că, atunci când îi preia în clasa întâi, elevii gândesc în primul rând cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, dar treptat încep să gândească tot mai mult prin cuvinte”.

Rolul literaturii în învățământul primar este acela de a contribui, în colaborare cu celelalte discipline școlare, la realizarea educației sub toate aspectele, în trepte, în funcție de particularitățile fiecărui individ, având ca unic instrument de lucru – cuvântul.

Unele texte literare permit continuarea povestirii, fie că textele sunt mai scurte sau de întindere mai mare.

De exemplu, întâmplările din viața lui Fram din lectura „Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu, pot fi continuate cu reântoarcerea lui la circ sau cu descrierea unei vieți în casa părintească.

Pentru alte texte, elevii pot crea alt final.

Astfel, la poezia „Gândăcelul” de Elena Farago, este surprinzător faptul că similitudinea între viața cu bucuriile și nepăsările ei, din lumea copilului, este la fel de posibilă și în familia unui gândăcel. De fapt, poezia ca și lecția vorbește despre „gândăceii” de rând, diminutivul fiind edificator.

Realizând astfel relația „gândăcelului”, din lecție, începe să prindă viață și să primească identitate prin sensul structurat al textului. Gândeculul poate urca singur gardul, deci lumea înconjurătoare devine perceptibilă. Călătoria lui de cunoaștere a lumii devine din acest moment fantastică.

Faptul că din ierburi și de pe frunze a ajuns pe gard, e relevant.

De aici, totul se vede altfel. Cel ce poate fi sfătuitor e vântul, singurul ce știe de toate și vede multe. Interogația: „- Dar de ce te duci la târg gândăcelule?”, rostită de vânt, surprinde decodificarea necesară cunoașterii și în lumea necuvântătoarelor, pentru că mersul la târg nu este întâmplător.

„Târgul” se confundă cu lumea. Ea aduce știute și neștiute etici, totul este posibil, iar dorința de cunoaștere a unei noi experiențe și a satisfacerii curiozităților, pentru gândăcel e deosebit de mare.

Răspunsul gândăcelului confirmă afirmația anterioară: „Merg să îmi cumpăr guleraș galben”.

Acum, începe lumea mirifică a imaginației: „de ce tocmai guleraș?”, „de ce galben?”, „pentru cine?”, „pentru ce?”, „de ce tocmai de la târg?”, așa precum cu sfârșitul lecției „vântul râde”, începe de fapt lumea imaginată de copil.

Elevii se vor antrena în jocul imaginației și vor da diferite răspunsuri, aria lor de cuprindere fiind vastă. Aproape, fiecare elev va porni de la concret, ajungând acolo unde doar gândul propriu îl poate purta.

Spre exemplu s-a ajuns la formulări de genul: poartă guler pentru că „s-a răcit vremea”, „așa e moda la gândaci”, „să-l schimbe că e murdar”, poartă guleraș galben ca să se deosebească între ei, „galben ca soarele” se potrivește la haină.

Locul „de la târg” a fost unanim asimilat ca „centru al lumii” – neclarificată rămânând problema dacă târgul era numai pentru gândăcei și pentru copii sau numai pentru cei mari.

De la asemenea afirmații se poate „clădi” în dezvoltarea imaginației și după patru ani de școală primară nu ar mai surprinde pe nimeni exprimarea plastico-literară a unor asemenea elevi.

Realizarea braistormigului prin întrebăr ca: „ce s-ar întâmpla dacă?”, „voi ce-ați fi făcut?” sau „cum ați i procedat voi?”, are ca rezultat obținerea produsului original al fiecărui elev.

Mergând mai departe, a fost inevitabilă și remarca:

„ – Dar în târgul nostru ce se ține vinerea, oare vin gândăcei să-și cumpere gulerașe galbene?”.

Acum urmează să ajungem și noi la târg cum a ajund gândăcelul.

Parcurgând în continuare textul lecției, propoziția codifică o lume aparte.

Vântul știe că gândăcelul iese pentru prima oară în lume, deoarece, altfel ar ști drumul la târg.

Și-apoi îngrijorarea lui pentru gândăcelul cu gândul la gulerașul lui galben seamănă prea mult cu ochii înlăcrimați a unor școlari, ce-și murdăresc uniformele la școală.

Și aici, „vântul râde” și-a avut explicația de rigoare: „e prea mic gândăcelul să găsească singur drumul”; îi place de gândăcel; îl distrează ce-l întreabă; se simte bine culminând cu: „păi, la ei la școala de vânturi nu le trebuie guleraș, că nâau în ce-l prinde și tot zboară el”.

Deci avem „școala de gândăcei” și „școala de vânturi”.

Realizarea braistormingului prin întrebări ca: „ce s-ar întâmpla dacă?”, „voi ce-ați fi făcut?” sau „cum ați fi procedat voi?” are ca rezultat obținerea produdului original al fiecărui elev.

În aceeași măsură solicită efortul creator și jocurile didactice folosite tot mai mult în ora de lectură.

Această activitate cultivă în cel mai înalt grad inițiativa, fantezia, spontaneitatea, dorința de afirmare.

Prin joc elevii își antrenează capacitățile lor imaginative.

Poveștile pe dos este un joc deosebit de atractiv ce se poate naște prin răsturnarea premeditată a temelor din basmele citite.

Cu totul altele vor fi întâmplările dacă zmeul e bun și Făt-Frumos rău, dacă Ileana Cosânzeana e cocoșată, are gheare lungi și șerpi în plete.

Ipoteza fantastică este un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginația, fantezia creatoare a copiilor.

Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect și un predicat. Unirea lor va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor și numai lor.

II.2. Povestirile și compunerile create de copii.

Rolul lor și stimularea creativității.

Povestirea elevilor, mai ales în ciclul primar, este un minunat exercițiu de dezvoltare a vorbirii și comunicării, una din căile cele mai propice de a pune în funcțiune toate procesele și mecanismele psihice implicate în actul vorbirii și comunicării.

Povestirea ca metodă are numeroase și foarte importante valențe firmative:

mobilizează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului și la însușirea limbii și care duc la coordonarea elementelor necesare alcătuirii structurilor gramaticale – cuvinte, propoziții, fraze.

Solicită memoria și imaginația prin intermediul cărora sunt stocate și prelucrate datele cunoscute ori experiența anterioară.

Mobilizează capacitatea elevului de a adecva forma de comunicare la context, este mijloc de exprimare contextuală.

Realizează deblocarea psihică a copiilor timizi sau reticenți.

Potențează capacitățile creative ale elevului

Povestirile prin analogie cu un alt text cunoscut au un pronunțat creator. Având ca sarcină să păstreze liniile mari ale narațiunii – model, schema ei structurală, elevii sunt solicitați să povestească întâmplări similare – reale sau închipuite – sugerate din cele citite. Se citește textul, se reproduce conținutul și abia după aceea se poate cere elevilor să alcătuiască o compunere – povestire cu temă asemănătoare, faptele povestite aparținând însă experienței personale a elevilor. Asemenea compuneri se pot realiza încă din clasa a II – a, dar în colectiv. În clasele următoare, întrucât elevii posedă deja anumite cunoștințe și abilități legate de tehnica povestirii, activitatea poate fi efectuată (treptat) și independent; lăsându-li-se elevilor mai multă libertate de creație.

Exemplu: Clasa a III – a

povestiți o întâmplare din copilăria voastră, de care vă amintiți citind fragmentul „La scăldat” din volumul „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.

Povestirile bazate pe experiența proprie de viață, compuneri (orale sau scrise) realizate fără suportul unui text, sunt ceva mai dificile, dar nu de nerealizat. Ele antrenează memoria, spiritul de observație, atenția, judecata, sentimentele și creativitatea elevilor (numai dacă formele mai simple de compuneri – povestiri au fost suficient exersate, stimulate, cultivate, dezvoltate, elevii vor da randamentul dorit în cazul acestui nou tip de sarcină).

Începând cu clasa a II – a, în povestirea din amintire a unor întâmplări din viața elevilor, aceștia înfățișează: locuri și persoane cunoscute de ei; întâmplări, evenimente, stări sufletești pe care le-au trăit; manifestări pe care le-au observat la cei din jur. Aceste compuneri presupun perceperea și justa înțelegere a faptelor și fenomenelor de viață, dar și priceperea de a le reda corect, veridic și expresiv.

Învățătorul gândește atent la alegerea temei și la formularea ei. Va trebui ca tema să se înscrie în limitele experienței de viață a elevilor de o anumită vârstă și să fie formulată clar, sugestiv, astfel încât să trezească aducerile aminte, să capteze interesul elevilor, să-i determine să lucreze corect și cu pasiune. Astfel de teme pot fi: „Prima zi de școală”, „Odată, când am supărat pe mama”, „De ziua mea”, „Prima mea călătorie cu trenul”, „O întâmplare hazlie”, etc.

La început (în clasa a II – a), asemenea compuneri se realizează oral, cu participarea întregii clase. La sfârșitul clasei a III – a și în clasa a IV – a, elaborarea lor va fi individuală, în scris, dar și acum tema va fi aleasă tot de învățător care, pe parcursul lucrului, îi va îndruma și ajuta pe elevi. Asemenea compuneri sunt de obicei vii, colorate, oferind învățătorului un bun prilej pentru verificarea modului cum elevii și-au însușit această formă de activitate, dar și pentru depistarea însușirilor lacunelor de alt ordin (morale, estetice).

O contribuție foarte mare la dezvoltarea potențialului creativ în general și la cel legat de exprimarea corectă și expresivă orală și scrisă în special o are povestirea unor întâmplări auzite sau imaginate, nu atât în ceea ce privește faptele și situațiile înfățișate, care – oricum – nu se pot depărta prea mult de orizontul și nivelul cunoștințelor, cât mai ales în modul în care sunt îmbinate, interpretate și completate (cu ajutorul fanteziei) datele, faptele și situațiile respective.

Elevii se vor abate cu siguranță de la expunerea faptelor așa cum le-a fost ea făcută de către alții, nu vor face o relatare absoult fidelă a peripețiilor, ci vor selecta pe cele care au avut un ecou mai puternic în sufletul lor, i-au impresionat, vor da relief și culoare unor amănunte pe care povestitorul inițial le-a amintit în treacăt. Până și tonul, accentele pot fi modificate, altfel nuanțate, potrivit posibilității sensului povștilor, punctului său de vedere. Acest tip de compunere – povestire, este un exercițiu de multe ori pasionant, mai ales pentru învățător căci îi oferă posibilitatea să descopere la elevii săi accente neobișnuite ale eului lor.

În cazul povestirii unor întâmplări închipuite se pornește tot de la experiența cognitivă a elevilor. Numai că acum, fantezia poate țese și mai în voie – cu datele experienței – o povestire originală.

Exemplu de teme în care realul să se împletească cu fantasticul:

„Mi-am salvat prietenul”

„Când voi fi medic”

„Când voi fi electronist”

„Când voi fi învățător”

„Georgică, cel mai iscusit pescar!”

activitățile de compunere – povestire se reiau în fiecare an școlar (clasa I, clasa a II – a, clasa a III – a, clasa a IV – a), deoarece în fiecare cei patru ani de studiu se observă cum elevul stăpânește din ce în ce mai bine tehnica realizării compunerilor, dozarea elementelor ei structurale, cum face tot mai puține greșeli gramaticale, cum exprimarea devine din ce în ce mai sigură, mai precisă, mai laborioasă, mai nuanțată, cum lucrările devin din ce în ce mai bogate în conținut și mai originale, bine înțeles cu condiția indiscutabilă a unei munci deosebite a învățătorului, dar și a elevului, cu condiția desfășurării unor demersuri didactice bine gândite, bine dozate, științific și artistic totodată (pedagogia este o știință, dar și o artă) înlănțuite, precum și cu concursul celorlalți factori educaționali (familia, societatea).

Povestirile după tablouri, ilustrații, film, pot fi efectuate chiar și la sfârșitul clasei I, urmând cu o intensitate mai mare și celelalte clase. În clasa a III – a povestirile după imaginise pot efectua și în scris, după ce planul și activitatea de compunere s-au realizat mai întâi oral, cu toată clasa. Exercițiul poate fi complicat de către învățător (în funcție de nivelul intelectual al clasei) pentru ca elevii să fie determinați să aducă o contribuție creatoare mai mare.

De exemplu: elevilor li se vor prezenta doar două tablouri, cele corespunzătoare primului și ultimului moment al acțiunii, elevii trebuind să-și creeze episoadele intermediare. Sau, vor putea alcătui compunerea imaginându-și că întâmplările sunt povestite de unul din personajele care apar în ilustrațiile respective.

La clasa a IV – a, de cele mai multe ori, se folosește un singur tablou, fiecare elev creând restul acțiunii (copiii pot imagina și insera în compunere momente anterioare și ulterioare celui ilustrat).

O lecție în care se exersează povestirea după imagini (ilustrații) comportă desfășurarea ei în mai multe etape:

a) pregătirea perceperii imaginii – prin conversație, scurtă expunere sau citirea unui text apropiat de conținutul tabloului;

b) intuirea individuală a tabloului;

c) intuirea dirijată (învățătorul, prin întrebări bine alese, va călăuzi observația copiilor spre ceea ce este esențial – cadrul acțiunii, momentele ei, personajele – dar și spre amănunte semnificative).

Procedându-se astfel, elevii reușesc să urmărească firul unui subiect, să-și imagineze vorbirea personajelor, relațiile dintre ele, stările sufletești, gândurile. Imaginația creatoare a școlarilor este stimulată, ei putând trece acum la alcătuirea unei povestiriînchegate. În timpul analizei ilustrațiilor învățătorul îi va determina pe elevi să folosească anumite cuvinte, expresii plastice (care vor fi notate, pentru ca elevii să le includă apoi în povestire).

d) alegerea titlului (alegerea numelor personajelor)

e) alcătuirea compunerii orale

f) elaborarea lucrării în scris (pe măsură ce se dezvoltă deprinderea de a compune în scris) este bine să se renunțe la compunerea orală (pentru a nu frâna activitatea creatoare).

Povestirile cu început sat – de învățător sau de manual – în clasa a II – a sunt efectuate oral și colectiv, iar în clasele a III – a și a IV – a se elaborează din ce în ce mai des în scris ca activitatea individuală.

Pornind de la cele câteva repere cuprinse în „începutul dat”, elevii continuă povestirea, construind restul subiectului din imaginație.

Este important de susținut că demersurile didactice întreprinse pentru însușirea și realizarea unui anumit tip de povestire trebuie astfel coordonate încât să pregătească asimilarea următorului tip de compunere, cu grad mai ridicat de dificultate. Astfel, procedeul compunere cu început dat printr-o singură imagine urmează după – imagine – set și pregătește saltul calitativ la compunerea cu început dat, unde copilul trebuie să opereze numai în plan verbal.

Povestirile cu sfârșit dat constituie o altă formă de povestiri create de copii, ce contribuie la dezvoltarea exprimării elevilor, a gândirii și imaginației creatoare. Acest tip de compunere – povestire îi pune pe elevi în situația de a căuta sau imagina diferite întâmplări, acțiuni, care, urmând o desfășurare logică, să ducă la un sfârșit dat, adaptându-și totodată limbajul, exprimarea, contextual.

Acest „sfârșit” al compunerii poate fi un proverb, o zicătoare; de exemplu la clasa a IV – a se poate porni de la proverbul „Cine aleargă după doi iepuri nu prinde nici unul!”.

Pentru colective de vârstă mai mică sau cu posibilități intelectuale mai mici, acest sfârșit poate fi o propoziție sau mai multe, continuând din o parte din cuprinsul povestirii și sfârșitul ei:

„… I-am bandajat aripioara și l-am hrănit cu multă atenție. Timp de două săptămâni, au fost cei mai buni prieteni. Apoi, într-o zi călduroasă, i-am dat drumul să zboare. Acum vine zilnic la fereastra mea să mă salute”.

Tot în clasa a II – a, încep să se alcătuiască povestiri cu unele cuvinte și expresii date ca puncte de sprijin. Învățătorul dă copiilor cuvinte izolate, dar în așa fel alese, încât să le sugereze o temă, să poată constitui cu ele – din imaginație – o povestire.

Elevii citesc cuvintele scrise de invățător pe tablă, și-și imaginează întâmplarea pe care ar putea-o povesti; se întocmește un plan schematic (cu participarea clasei, care ste apoi dezvoltat de către elevi).

În clasele a III – a și a IV – a elevii lucrează individual atât la întocmirea planului, cât și la elaborarea povestirii.

Adesea, elevii, pornind de la câteva cerințe care pot sugera un subiect, brodează imaginativ înșiruiri laborioase de fapte, situații, întâmplări.

Tema îi obligă (și vor putea răspunde acestei obligații numai în urma muncii desfășurate împreună și sub conducerea învățătorului) să mobilizeze cuvinte și expresii din vocabularul lor pasiv, să introducă setul de cuvinte dat în construcții gramaticale corecte, noi, diferite, logic legate între ele, toate integrate unei teme, îmbogățite plastic, pentru a fi cât mai grăitoare și mai personale.

Pentru a face pe elevi tot mai conștienți de legătura dintre gândire și exprimare, pentru a consolida deprinderile lor de vorbire, se vor folosi diversele tipuri de compunere gramaticale. Aceastea, realizate în principal pentru lămurirea și însușirea unor probleme de limbă, vor fi însă subordonate scopului lecțiilor speciale de compunere.

Se vor exersa cu elevii povestiri pe baza unor texte deformate:

cu verbe la infinitiv pe care elevii trebuie să le adapteze cerințelor desfășurării acțiunii pe care o povestesc;

cu propoziții simple pe care elevii urmează să le dezvolte;

cu propoziții care nu sunt așezate în ordine logică și pe care elevii le vor așeza în raport cu succesiunea firească a momentelor acțiunii;

cu omiterea semnelor de punctuație, pe care elevii le vor pune potrivit înțelesului construcțiilor sintactice.

În clasa I elevii sunt dirijați să compună texte după ilustrații, tablouri sau diafilme. Aceasta este prima formă prin care iau cunoștință cu opere literare și scriitori cunoscuți („Capra cu trei iezi”, „Ursul păcălit de vulpe ” de Ion Creangă).

Povestirea unor opere întâlnite în ora de lectură este o formă de recompunere a textului în maniera propice elevului.

Compunerile prin analogie folosesc drept model narațiuni, descrieri, personaje întâlnite în opere literare.

Elevii pot dezvolta teme ca:

„Povestește o întâmplare din viața ta”

„Imaginează-ți un concert în pădure”

„imaginează-ți o zi din viața unei frunze” (după ce a citit „Sfărșit de toamnă” de Vasile Alecsandri și „Frunza” de Emil Gârleanu)

La capitolul compuneri cu început dat se pot realiza numeroase compuneri pe baza textelor literare analizate în ora de lectură. Solicitând imaginația creatoare a elevilor, învățătorul poate cere acestora să modifice conținutul sau finalul lor.

Exemple:

După ce au aflat despre Ionel din „Vizita” de Ion Luca Caragiale, elevii recitesc textul și se opresc la momentul în care personajul leșină din cauza țigării. Să ne imaginăm că a fost țigara fermecată și Ionel se trezește într-o lume străină lui.

Povestiți ce i s-ar fi putut întâmpla dacă se trezea în timpul războiului dintre daci și romani!

Găsiți voi finalul care vă place!

După povestirea „Puiul” de Al. B. Voinești se pot realiza cel puțin două compuneri. Elevii își pot imagina salvarea puiului, viața lui peste iarnă și reîntâlnirea cu familia sa, sau, la alegere pot urmări zborul stolului peste ocean, viața lui pe o insulă aglomerată și întoarcerea lui în țară.

Copiii îl îndrăgesc pe Nică și citesc cu plăcere despre el. La sfârșitul clasei a IV – a unii reușesc să cunoască aproape tot ce a povestit Ion Creangă. Le putem propune, în ora de compunere să facă o călătorie în timp și să-l aducă pe Nică pentru o zi în timpul nostru, să-l plimbe prin oraș, să-l ducă la film, să-l ajute să cunoască și el viața copiilor care citesc despre el mereu în cărți.

Compunerea realizată poate primi titlul la alegere. Textul literar poate fi valorificat cu succes și în realizarea compunerilor cu cuvinte de sprijin sau expresii de sprijin.

Mai ales în descrieri, elevii vor primi cuvinte și expresii din opere pe baza cărora elevii vor crea un text după un titlu dat.

Exemplu:

Pentru o compunere cu titlu „În poiană” elevii vor primi următoarele cuvinte de sprijin: „vară aurie”, „pădure de argint”, „toporași și ciuboțica cucului”, „miresme calde de cimbrișor și ceară”, „viorele”, „un greieraș țârâia melancolic”. O parte din aceste expresii au fost luate din „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu.

Forma completă de stimulare a activității creatoare este compunerea liberă. La acest capitol, se folosesc, în general, compunerea despre întâmplări imaginare.

Se pot formula titluri ca:

„Visul”

„Călătorie în timp”

„Țara furnicilor”

„De vorbă cu banca mea”

„Moș Timp a adormit”

Culegerea și selectarea informațiilor pentru astfel de teme este dirijată direct de învățător către lecturile studiate din domeniul literaturii, științei și artei.

Cu cât volumul de texte literare este mai mare și mai variat, cu atât resursele creative vor fi mai mari și produsul final mai bogat, mai riguros realizat.

Compunerile după un plan dat de învățător, de manual sau întocmit de elevi fac apel tot la creativitatea elevilor.

La clasa a II – a o lecție în care se realizează, pe baza unui plan întocmit în colectiv, o compunere – povestire, tot colectivă, orală și pentru care se face apel la imaginația elevilor va cuprinde următoarele etape:

Se stabilește tema, de exemplu: „Un peștișor de acvariu a fost salvat de la moarte”.

Clasa caută un subiect în care să dezvolte tema respectivă. Un elev propune să se arate în povestire că peștișorul a fost salvat de Șerban care a alungat pisica; altul propune să se vorbească despre o fetiță care, găsind peștișorul pe jos, căci sărise din vas, îl pune din nou în apă, etc. Elevii decid asupra subiectului. În funcție de acesta, se stabilește conținutul pe scurt al povestirii, cadrul acțiunii (când și unde s-au petrecut faptele, cine sunt eroii, ce s-a întâmplat cu peștișorul), precum și titlul compunerii. Elevii adună – deci – materialul povestirii, învățătorul înregistrând ideile așa cum vin de la elevi.

Din acestea, școlarii vor alege (îndrumați de învățător) ideile (faptele) cele mai potrivite și le vor pune în ordine, alcătuind astfel planul compunerii.

Urmează apoi elaborarea orală a povestirii conform planului: fiecare ideee este dezvoltată cu contribuția întregii clase; se obține de la elevi câteva formulări; se discută justețea conținutului; logica ideilor exprimate, forma enunțării.

Formulările definitive se scriu pe tabelă în ordinea ideilor din plan.

În clasa a III-a, procedeul povestirii după planu dat sub formă de întrebări – dominant în clasa a II-a – poate fi menținut pentru elevii cu posibilități intelectuale mai moneste, sau care se situează imediat în apropierea celor de limită medie. Cei din această categorie (limita medie) pot lucra planul de idei pe microgrupuri iar cei de limită superioară și cu aptitudini literare în germen pot lucra individual, independent. În acest caz munca învățătorului v-a crește mult, cu mult mai mult decât ar lucra cu clasa omogenizată, prin procedeul unic al întrebărilor. Toți copii trebuie impulsionați spre o mai mare independență în munca lor de învățare, spre un salt calitativ în dezvoltarea abilităților lor intelectuale în general, de exprimare în special. Ei trebuie sa fie îndrumați să răspundă la o întrebare nu doar printr-o propoziție simplă, ci prin mai multe propoziții dezvoltate, folosind – pe cât este posibil – cât mai multe expresii artistice.

Pentru ca „Toamna” este o temă întâlnită și în clasa I și a II-a, lecția cu o astfel de temă se va putea îmbogăți, diversifica în modul arătat mai sus și se va încheia prin controlul imedia al calității muncii elevilor. Se prezintă clasei compunerile cele mai reușite, efectuate după planurile cele mai bune (cu idei care se leagă între ele prin sens).

Prin dialogul euristic condus de învăță tor, elevii vor reține nu numai faptul că o compunere trebuie să aibă o introducere, un cuprins și o încheiere și ce se expune în fiecare parte, ci și unele detalii cum ar fi: alegerea temei, elaborarea planului de idei specifice introducerii, idei corespunzătoare curpinsului și idei de încheiere.

Pentru corectitudine și pentru a le fixa elevilor un sistem de lucru, se analizează mai detaliat chiar povestea din manula și se ajunge la schema următoare:

autorul a fixat tema povestirii: „Cocoșul și vulpea”, apoi a gândit la specificul relațiilor dintre vulpe și păsări; în funcție de acest specific, și-a elaborat planul de idei al povestirii

idei de introducere:

vulpea zărește un cocoș și își propune să-l prindă și să-l mănânce

cocoșul este însă sus pe creanga unui copac

vulpea se apropie de copac

ideile cuprinsului:

vulpea îl salută și cocoșul răspunde

vulpea născocește o viclenie ca să-l prindă

cocoșul, isteț, îi înțelege intenția

o întreabă dacă pacea s-a încheiat între vulpi și câini

cocoșul îi spune vulpii că vede doi câini mari venind în goană

idei de încheiere:

vulpea, înspăimântată, o rupe la fugă

viclenia este învinsă de istețime.

În urma acestei analize, se va putea generaliza: introducerea este începutul povestirii; cuprinsul prezintă faptele în succesiunea lor naturală; încheierea arată cum s-a sfârșit întâmplarea.

La ora următoare de compunere se discută și se analizează planurile elaborat de copii, se aprobă cele corespunzătoare, se dau îndrumări pentru corectarea celor necorespunzătoare și se continuă cu compunerea propriu-zisă, după ce se atrage atenția asupra respectării planului și a folosirii celor mai potrivite cuvinte și expresii artistice, care să corespundă întâmplării povestite, asupra corectitudinii exprimării.

„Aceste acțiuni succesive și structurile remanente antioperative constituie baza învățării scrierii compoziționale pe modele conceptuale.la rândul lor, modelele conceptuale influiențează creșterea capacităților mintale de autocontrol și autoreglare, până la interiorizarea modelelor abstracte de introducere, cuprins și încheiere”.

Funcționalitatea graduală a demersurilor didactice constituie fundamentul dezvoltării progresive a capacităților intelectuale și aptitudinale ale copiilor și creșterii calității compunerilor.

Iată o compunere după un plan de idei, a unui elev din clasa a IV-a:

La pescuit (tema compunerii)

Planul de idei

Introducerea:

vacanța de vară la Nucet

drumul până la Nucet

bunica mă așteaptă la gară

Cuprinsul:

unchiul meu îmi propune să-l însoțesc la pescuit

pregătirea pentru pescuit

lacul ne așteaptă

pescuiesc primul pește

pescuiesc și alți pești, în timp ce unchiul meu „n-are noroc!”

am văzut și alte viețuitoare

Încheierea:

întoarcerea acasă

bucuria mea că am adus acasă mult pește

La pescuit

O mare parte din vacanța de vară o petrec la bunica mea, la Nucet. De cum iau vacanță, o neliniște pune stăpânire pe mine și nu încetează decât atunci când mă văd în tren.

Drumul nu este prea lung, dar pentru mine este o mare bucurie să privesc întinderile netede ale câmpurilor și priveliștea minunată pe care o oferă satele.

Bunica, cu ochii mari și limpezi, cu mersul ei liniștit și vocea caldă, mă așteaptă întotdeauna la gară.

Nucetul mă atrage și pentru că aici locuiește și unchiul meu, fratele mamei, care este medic veterinar și pasionat de pescuit.

Într-una din zile, mi-a spus să-l însoțesc la pescuit. Toată ziua nu m-am gândit decât la acest lucru și-mi închipuiam fel de fel de întâmplări, care mai de care mai neobișnuite. Știam o mulțime de lucruri despre pești. Nu de mult citisem o carte minunată „Însemnări din viața animalelor” – de Ion Pop, care mi-a plăcut foarte mult. Mă atrăgeau mult poveștile unchiului meu despre viețuitoarele din apă.

După ce ne-am pregătit ca doi pescari încercați, care plecau pentru o zi, am pornit la drum dimineața în zori.

După puțin timp de mers pe o cărare șerpuitoare, am ajuns la lac. Era o dimineață însorită . Totul era cuprins într-o tăcere adâncă. Am pregătit undițele și ne-am așezat binișor printre firele de răchită, pe malul apei. Lacul strălucea ca oglinda. Am aruncat nada în apă, cât mai departe de mal. Așteptam înfrigurați. Deodată, simții în mâna mea bățul undiței mișcându-se. Pluta se sălta încetișor. „Hoțul” a încercat să-mi tragă firul spre larg. Era un semn că prada se prinsese în cârlig. Am ridicat cu putere bățul de la pământ și oadtă cu el am scos guta din apă. La capătul firului se zbătea cu mișcări iuți un pește dolofan, cam de un kilogram în greutate.

Am simțit o așa mare bucurie, încât am chiuit. Unchiul meu mi-a făcut semn să tac.

Eu am prins și alți pești, mai mici este adevărat, dar „recolta” unchiului meu a fost mai slabă decât a mea.

Mai târziu am mâncat din merindele pregătite de bunica.

Către seară ne-am întors acasă. Eram obosit ca după o grea muncă, dar era fericit de tot ceea ce văzusem și mai ales eram fericit că-l întrecusem pe unchiul meu la pescuit. Acum mă gândesc că și el s-a bucurat pentru mine.

N-am să uit niciodată acestă zi, care a fost pentru mine cu totul neobișnuită.

În această compunere, întinsă ca volum și ca informații, se observă o concordanță deplină între planul de idei și conținutul compunerii și o proporționalitate corespunzătoare între părțile ei consecutive. Dacă introducerea este ceva mai extinsă decât modelele date în manual, acesta este în favoarea calittății compunerii, deoarece bogăția de impresii și sentimente face să crească, de la început, interesul celor care ascultă sau lecturează lucrarea.

Sub aspect literar și compozițional constatăm persistența „micromodelelor stilistice” cum ar fi: „cu ochii ei mari și limpezi”, „cu mersul liniștit și vocea caldă”, desprinse din imitarea modelelor stilistice consemnate în caietul de cuvinte și expresii.

Predomină asociatiile verbale cu cele senzorio-perceptive, combinațiile narative cu cele descriptive, ceea ce demonstrează existența unui plan intelectual intermediar între structura inteligenței „operatorie concretă” și „operatorie formală”.

Evocarea stării sufletești, a „neliniștii ce pune stăpânire pe el”, continuată cu aspecte concret perceptive ale drumului ce o duce la bunica sa – căreia îi face un portret sintetic dar cuprinzător (ca și unchiului) – evocarea conținutului unei părți despre viața animalelor, descrierea peștelui, continuate cu descrierea vizual-motrică a pescuitului propriu-zis, precum și logica înlănțuiriifaptelor, demonstrează cu prisosință saltul calitativ de la gândirea operativ-concretă la cea concret-logică și de aici la cea logico-formală, care coexistă, se intercondiționează și imprimă compunerii caracter realist, dar și o savoare compozițională deosebită, prin împletirea imaginilor specifice psihologiei copilului de 9-10 ani, cu „expresivitatea grandilocventă preadolescentină”.

O asemenea compunere depășește limitele gândirii specifice vârstei, demonstrând o dinamică compozițională deosebită. Limba devine un instrument de afirmare a dezvoltării intelectuale a copilului, un instrument de creație de construcții plastice în care să încapă gama largă de trăiri sufletești legate de participarea efectivă la întâmplările povestite.

Compunerea liberă este treapta cea mai înaltă a tehnicii elaborării povestirilor, dar pentru realizarea scopului acestor activități trebuie incluse citirea și lectura suplimentară – fapt ce duce la stimularea fanteziei și imaginației elevilor.

Realizarea acestui gen de compuneri presupune asimilarea temeinică a celorlalte tipuri de povestiri, precum și formarea unui vocabular nuanțat, corespunzător vârstei școlare (uneori depășind-o) toate acestea fiind posibile după exerciții repetate.

Rolul învățătorului nu se diminuează, deși exercițiile vizează „compuneri libere”. Permanent, acesta îi îndrumă și îi controlează pe elevi.

După stabilirea temei adecvate colectivului respectiv, se lasă puțin timp pentru ca elevii să adune materialul necesar (eventual, se dă ca temă pentru acasă găsirea informațiilor privitoare la tema ce va urma). Apoi în ora destinată redactării comunerii se întocmește planul de idei, după care urmează redactarea. Dacă elevii nu reușesc să termine în clasă, se va da ca temă continuarea eu acasă.

Pentru stimularea imaginației creatoare și pentru a-i determina să prezinte faptele și trăirile sufletești într-un limbaj corect, ordonat, logic, în clasa a IV-a, când se alcătuiesc mai multe compuneri libere, am propus elevilor povestiri ale unor întâmplări imaginare ca :”Albinuța”, „Greierașul”, „O călătorie în spațiu”.

De un real folos este, întru realizarea scopurilor acestor activități corelarea lor cu cele de citire și lectură suplimentară, fapt ce duce la stimularea fanteziei și imaginației copiilor.

Se impune cu pregnanță, în cadrul tuturor tipurilor de compuneri-povestiri, a se ține seama și de alte observații de ordin practic – metodologic în afara celor menționate până acum, și anume:

pe tot parcursul activității de pregătire și elaborare a compunerilor, învățătorul urmărește exprimarea elevilor, corectează greșelile de conținut și formă, pe cele de exprimare, cu ajutorul clasei; eventual, inițiază exerciții adecvate de însușire conștientă a formelor și structurilor corecte (pe care le-a corectat); se are în vedere că exersarea vocabularului, exprimării în general, se face în toate momentele lecției, nu numai în cel de elaborare afectivă a povestirii.

Indiferent de obiectul de învățământ la care se inițiază astfel de activități care vizează exersarea și dezvoltarea exprimării corecte – citire, dezvoltarea vorbirii, lectură, gramatică, chiar scriere în clasa I – este bine ca un astfel de demers didactic (elaborarea unei compuneri) să se încheie cu analiza produselor activității copiilor, respectiv a povestirilor, cu evidențierea modului în care au reușit să răspundă la cerințele temei, a împlinirilor și neîmplinirilor, a aspectelor originale, creative din fiecare lucrare.

În tot cuprinsul capitolului acesta referitor la „povestirile create de copii” am vorbit despre povestirile create de elevi ca despre compuneri-povestiri, le-am numit adesea compuneri, întrucât ele, povetirile, ca narațiuni literare de dimensiuni reduse, ce conțin un fond liric, reprezintă părți componente ale compunerii școlare, în sensul ei larg de „variată și complexă gamă de exerciții orale sau scrise constând în redarea unui conținut de idei pe baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice și creatoare, a imaginației, a deprinderilor de exprimare coerentă, corectă și expresivă a cultivării simțului artistic”.

Diverse compuneri imaginative realizate de elevi din clasele I – IV

Albinuța

Este primăvară. În grădină se aude un bâzâit. Eu împreună cu verișoara mea, Alexandra, ne ducem curioase într-acolo. Alexandra spune:

A! Este doar o albină!

Da, dar nu sunt ca celelalte! Spuse albinuța.

Noi ne uitam curioase la ea. Cine a văzut o albină vorbitoare?

Ce vă uitați așa la mine? Ce am făcut?

Tu…Tu…Tu vorbești!

Eu? Întrebă ea.

Da, tu!

Ei bine! Hai să vă povestesc cum am învățat eu graiul omenesc. Era o zi călduroasă de luni, iar eu care eram mică și poznașă am intrat într-o clasă.

Și atunci?

Ei, și atunci învățătoarea le-a spus elevilor săi: „copii, repetați după mine: a, ă, â, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, ș, t, ț, u, v, w, x, y, z!”

Ei, și? Ce s-a întâmplat?

Cum adică, ce s-a întâmplat? Atunci am învățat alfabetul. Apoi, doamna zicea niște cuvinte și eu repetam. Și așa am învățat graiul omenesc.

Ce poveste frumoasă!

Acum, pa! Mă cheamă mama la masă! Spuse albinuța cu dungi galbene și negre.

Spre seară, când am intrat în casă, le-am spus părinților noștri povestea albinuței. Ei au zis că avem o imaginație bogată.

Oare ne vor crede vreodată?

Elena Albu, clasa a II – a

O călătorie în spațiu

E seară. Somnul îmi îngreunează pleoapele și, ca prin vis, aud jurnalul meteo: „La București cerul va fi…”

O mână nevăzută mă ridică spre nemărginitul cer al nopții. În depărtare se zăresc mii de lumini către care mă-ndrept cu o viteză uimitoare. Pe măsură ce mă apropii de ele devin din ce în ce mai strălucitoare.

Ajung la una dintre ele.din depărtare văd o civilizație, diferită de a noastră. Ei sunt niște ființe galbene, cu două capete, fiecare având câte un ochi și o gură enormă. Urechile lor sunt niște pâlniuțe mici, mobile, atente la orice zgomot. Mâinile li se termină în niște tentacule puternice.

Prezența mea este repede simțită și mă trezesc condus fără voia mea, într-un palat imens, la conducătorul lor.

Culoarea mea albă, cei doi ochi și urechile imobile le-au atras atenția. Au început să mă supună la tot felul de experiențe. Unii mă trăgeau de mâini să vadă dacă se lungesc, alții mâau dus la raze să vadă ce conține corpul meu.

Am început să râd și atunci totul s-a schimbat. Am devenit prieteni, chiar dacă nu cunoșteam semnele lor. Mi-au arătat felul cum trăiau și în care se hrăneau. Cel m-ai mult mi-au plăcut mijloacele de transport. Erau ca niște farfurii, care ajungeau rapid la viteze mari. Mi-au dăruit chiar unul argintiu. Am fost foarte fericit de cadoul primit. Abia am așteptat să urc la comanda lui și să mă avânt în spațiu.

Lumina stelelor se ivea doar pentru o secundă, pentru ca apoi, să dispară în noaptea Universului. Dar, care era, oare, comanda pentru întoarcere? Mă avântam în necunoscut, timpul de mult își pierduse măsura.

O voce ca o șoaptă se auzea în depărtare: „În seara aceasta îl vom avea ca invitat…”

– N-ai adormit încă? Se auzi glasul dojenitor al mamei.

Oare cum o fi ajuns mama în mașina mea fermecată și unde or fi noii mei prieteni”

Alexandru Popa, clasa a II – a

Greierașul

Într-o seară frumoasă și caldă de vară, greierașul își luă vioara și se așeză pe o piatră, pe malul unui râu și începu să cânte o melodie înceată, minunată.

În momentul în care se auzi această melodie, în pădure se făcu o liniște totală.

Din toate părțile veneau animale și, stând în jurul muzicantului, ascultau pline de admirație, sunetele fermecate. În fiecare seară greierașul dădea un concert.

Dar într-o seară, melodiile greierașului nu s-au mai auzit în pădure și nimeni nu-și putea explica unde a dispărut deodată micuțul. Singur, ariciul observase cum a fost prins greierele și închis într-o cutie întunecoasă de către un băiețel.

Cu ariciul în frunte, animalele au pornit spre casa în care locuia acel băiețel. Pe pervazul casei văzură cutia deschisă. Greierul, aflat în cutie, era foarte trist și nu voia să cânte la vioară. Îi lipseau pădurea și prietenii săi, animalele. Vulpea s-a furișat tiptil în casă și l-a salvat pe greierdin temnița sa. El s-a urcat pe spatele vulpii și ea l-a scos pe ușă afară. Și astfel cei doi, împreună cu celelalte animale s-au reîntors în pădurea lor, iar greierașul a cântat la vioară toată noaptea.

Și pentru că era fericit, și cântecele lui erau frumoase ca altădată, toate vietățile pădurii îl ascultau în cea mai deplină liniște.

Diana Smeu, clasa a II – a

Eu, cel mai bun priten al lui Nică

Este o zi de vară călduroasă. Dormeam liniștit, până când am auzit pupăza și m-am trezit instantaneu. Eram puțin supărat pe ea. Am privit pe fereastră și am văzut peisajul fermecător: cer albastru ca safirul, iarbă verde și copaci ca smaraldul. Am deschis-o și am lăsat aerul proaspăt să intre în cameră și în același timp să mă înviorez… parcă aerul provenea din vârful munților. Am plecat să-l caut pe prietenul nedespărțit, Nică, să văd dacă s-a sculat. Dar cum să nu. Gândea un plan cu care să prindă pupăza, privind în gol. Atât de îngândurat era încât nici nu îmi obeservase prezența. Tăcerea a fost spartă, când am zis:

Bună dimineața, Nică! Ce mai faci?

Da, bună. Mă gândeam din nou la alt plan, știi, celelalte au eșuat. Pupăza îmi scapă ca prin urechile acului. Este foarte norocoasă.

Da. Mi-am dat seama. Eu cred că ar trebui…

Ba sigur că nu! Nu mai rezist. Nu mai suport! Mă scoală în fiecare dimineață și mă tot gândesc cum să mai dorm. Vrei să mă ajuți?

Păi…nu știu. Te-aș ajuta, dar…

Mulțumesc! Ești cel mai bun prieten al meu și de nădejde. Bine, hai să mergem!

Și în câteva clipe am ajuns lângă tei. Nică spuse:

Liniște! Nu trebuie să ne audă.

Nică era să atace, cțnd am zis:

Nică! Să știi că vreau să-ți spun ceva. O fi pupăza un motiv de furie pentru tine, dar nu trebuie să faci rău ființelor!

Dar…

Te înțeleg. Știu că ești mânios.

Bine. M-ai convins.

Foarte bine! Sunt mândru de tine.

Și am pornit spre casă, timp în care el mi-a promis că n-o să-i mai facă rău pupezei.

Mihai Dumitru, clasa a III – a

Pinocchio

Pinocchio era o marionetă neastâmpărată și neascultătoare. Nu prea îi păsa de sfaturile creatorului său, Gepetto, nu se ducea la școală și lpsea de la unele ore.

Totuși, Gepetto îl ierta de fiecare dată cu gândul că este singurul său fiu. Gepetto îl cioplise și printr-o minune, peste noapte, a devenit o marionetă însuflețită. Zi de zi făcea câte o năzbâtie.

Odată, a fost chemat de o fetiță care l-a transformat într-o păpușă fără sfori și l-a ținut prizonier pentru a face bani. Îl învăța pe Pinocchio tot felul de tumbe și activități de la circ.

Eu sunt cel mai bun prieten al lui. Chiar mă mir cum a reușit să scape de atâtea ori.nici un prieten al său nu trebuie să știe de ajutorul său secret: Greierul Vorbitor.

s-a întâmplat altă minune și, ca prin vis, m-am trezit sculat de însuși Pinocchio. Am rămas cu gura căscată, uimit peste măsură.

Cine ești tu? Întrebă Pinocchio pe un ton vesel.

Exact asta voiam să te întreb și eu!

Nu-mi venea să cred. Un personaj de poveste se afla în fața mea, în locuința mea, în timpul meu. Am crezut că visez.

Cred că știu cine ești! Am spus eu.

Chiar? Întrebă Pinocchio.

Da. Nu cumva te cheamă Pinocchio? Am întrebat.

Dar de unde știi? Întrebă și Pinocchio.

Nu voiam să vorbesc despre asta. Nu voiam ca Pinocchio să știe că este un personaj dintr-o carte. Cine știe ce se va întâmpla?

Am crezut, după cum a reacționat băiețelul,că nu voia să afle răspunsul. Eu am spus:

Bine. Haide să-ți arăt casa. Uite acesta este un televizor.

Ce este un televi…cum?

Televizorul. Este ceva la care poți privi niște imagini.

Și am continuat tot așa, de fiecare dată întrebându-mă: „ce este aceasta?”.

În ziua următoare, Pinocchio și cu mine am mers la școală. Îmi era temă că îi va face zile fripte doamnei învățătoare. Doamna l-a iertat pentru năzbâtiile făcute, dar i-a spus că dacă va continua așa va fi pedepsit.

După ore, băieții mia mari i-au pregătit o capcană lui Pinocchio. Îl urau pentru că era diferit de ceilalți. A doua și a treia zi elevii mai mari i-au pregătit din nou alte capcane, schimbând locul. De fiecare dată l-am avertizat. Așa am devenit cel mai bun prieten al lui.

Sunt norocos că am un asemenea prieten.

Mihai Dumitru, clasa a III – a

Compunere nonimaginativă, inspirată dintr-un fapt real

Copiii spun „NU!” violenței în familie

Într-o zi am fost în parc. Un prieten de-al meu a venit fără să ceară voie părinților. Nu i-a păsat deloc.

A început să se joace. Deodată l-a văzut pe tatăl său strigându-l, căutându-l.

De teamă că îl va bate s-a ascuns. Eu l-a sfătuit să se ducă să-și ceară iertare, căci de va rămâne ascuns, o să fie mai rău. Oricum, trebuia să se ducă acasă. Dar el nu a vrut, nici măcar nu s-a clintit din ascunzătoare. Atunci am spus:

Dacă nu îi vei spune tu, îi voi spune eu!

Bine, îi voi spune. Și voi promite că n-o să mai fac niciodată.

Cum bănuiam. A ieșit din ascunzătoare și s-a „predat” tatăl lui a fost supărat pe el. l-a certat și l-a bătut. I se înroșiseră urechile și obrajii. I-a fost învățătură de minte. Și-a dat seama că a greșit și că putea să ceară voie. Dar el s-a gândit că oricum, la cererea sa, primea răspunsul nedorit: „Nu!”.

Nu voi face asemenea faptă niciodată.

Dar și părinții lui puteau să fie mai iertători și înțelegători. Mă bucur că părinții mei nu sunt așa.

Mihai Dumitru, clasa a III – a

Semne de primăvară

– compunere liberă, realizată pe baza unui plan –

Acum, iarna geroasă și aspră a plecat cu mantia ei albă și i-a luat locul frumoasa primăvară, anotimpul minunat pe care-l poți caracteriza în toate cuvintele frumoase care-ți vin în minte.

Ea este zâna care aduce bucuria în lume. Primul – și cel mai important – semn al venitii sale e un ghiocel: iată cum scoate și el curios căpșorul din zăpada rece și rară. Gâzele au ieșit ca din pământ, cu mic, cu mare, și-așteaptă răsăritul soarelui, să se poată zbengui iarăși prin copaci.

Sub cerul ca o mantie senină și albastră, oamenii se bucură și ei de sosirea primăverii.

Pavel Raluca – Alexandra

Primăvara

Primăvara este un anotimp foarte frumos. Ghiocelul a anunțat deja venirea ei.

Înfloresc și alte flori, urmându-l pe ghiocelul care a ieșit din zăpada rece cam pe la întâi martie; tot atunci e și ziua mea, de aceea îmi place acest anotimp mai mult decât celelalte. Mai ales că, o dată cu încălzirea timpului, pot să mă joc pititea, forbal și alte jocuri frumoase cu prietenii mei.

Toți ai mei iubesc primăvara: mama poate ieși cu prietenele, sora mea mai mică, Diana, merge și ea la joacă mai des, iar tata se poate duce la țară, să muncească pământul.

Uneori plecăm în drumeții; asta îmi place cel mai mult!

Primăvară, an de an te aștept cu drag!

Vișan Radu – Alexandru

Primăvara pe drum

– compunere cu început dat –

Bunule Soare, trimite-mi o rază care să topească zăpada din jurul meu, șopti blândul ghiocel. Îmi este frig și nu pot înflori de teamă că am să îngheț!

Imediat îți voi trimite o rază caldă și duioasă. Așa vei răsări și vei aduce iar primăvara în țară!

Nu au mai stat pe gânduri: primul ghiocel a ieșit sfios din pământul încălzit ușurel de soare. Minunile nu s-au mai oprit: păsările călătoare s-au întors la cuiburile vechi, iar florile au umplut grădinile de culoare și miresme.

Oamenii au ieșit la soare. Totul este un paradis! Prin păduri, este o continuă veselie, țopăie iepurașii, pasc căprioarele.

Primăvara este cel mai vesel anotimp și îmi place foarte mult fiindcă totul este ca o poveste despre zâne.

Pavel Raluca – Alexandra

Primăvara

– compunere pe baza unor cuvinte de sprijin –

Primul ghiocel a scos căpșorul afară de parcă ar vrea să vadă ce este dincolo de zăpada ca varul. În curând și alte flori vor înmiresma aerul. Cerul e albastru și senin. Pomii poartă pe crengi muguri micuți.

Cârdurile cocorilor apar în zare, dar și alte păsări vioaie se întorc. Rândunelele repară cuiburi vechi.

Nenumărate gâze își caută de-ale gurii. Zumzetul albinelor ne îmbie să pornim și noi la cules de flori! Fluturași ca de ceară zboară de acolo-acolo.

Copiii se joacă de zor în parcuripline de veselie. Oamenii mari au și ei mai multă putere de muncă. Dobre Andreea

Alte finaluri pentru compunerea „Primăvară dulce”

– momentul lecției: evaluare a performanței –

Când păsărelele ciripesc, când pomii înfloresc, când totul se trezește la viață, o bucurie neasemuită ne umple sufletele.

După o iarnă atât de geroasă, vine o primăvară dulce!

Copiii ies cu voioșia lor să întâmpine primăvara. Se simt mai vioi și au poftă de joacă. Când văd peste tot loul flori, când aud păsărelele ciripind, parcă-mi vine să strig:

Bine ai venit, dulce primăvară!

Copiii au dezbrăcat hainele groase și au ieșit la joacă. Unii au biciclete, alții role sau mingi. Toți sunt bucuroși că razele soarelui îi mângâie.

Și eu mă bucur de timpul frumos și de culorile care apar pretutindeni.

Glasurile de bucurie ale copiilor îți umplu inima de fericire.

Eu iubesc enorm acest anotimp. Iubesc păsărelele care mă trezesc în fiecare dimineață cu ciripitul lor. Pot să mă îmbrac subțire, cu fustițe scurte fiindcă este cald și plăcut. Câteodată mă duc la iarbă verde cu cei dragi. În timp ce părinții așteaptă să se facă grătarul, adun floricele și ascult foșnetul frunzelor.

Pentru mine primăvara e ca un cântec nou.

Compunere recomandată ca temă pentru acasă

La grădina zoologică

– compunere pe baza unui șir de cuvinte –

În apropierea orașului există un fel de parc unde sunt multe lighioane. Fiecare sălbăticiune locuiește într-o cușcă.

Urșii se răsfață ca niște copii. Leul stă între gratii cu leoaica și cu puiuțul său drăgălaș. Maimuțele stau cățărate ziua-ntreagă. Așteaptă copiii să le servească banane. Apoi le arată tot felul de năzdrăvenii.

Îmi pare rău pentru animale că stau închise și nu pot vedea întreg universul. Cred că ele sunt triste deoarece și-au pierdut libertatea. Cu toate astea, doar așa le putem vedea pe unele dintre ele, pe care altfel le-am știi numai din fotografii.

Îmi place să revin din vreme în vreme la Zoo, să revăd vechii prieteni și să cunosc alții noi.

II.3. Jocul didactic – rolul său în dezvoltarea

creativității elevilor

Dicționarul de pedagogie atestă jocul didactic ca fiind „specia de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distructiv”.

Jocul didactic este tipul de joc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit și stimularea creativității se recomandă jocurile:

„Cine spune mai multe cuvinte despre”:

lucrurile școlarului;

îmbrăcăminte;

lucruri din casă;

lucruri și obiecte din clasă;

fructe, flori, etc.

„Cine spune ceva despre”: lucrurile școlarului, îmbrăcăminte etc. (se reiau obiectele, lucrurile în ordinea în care au fost discutate anterior) și se insistă asupra semnificației lor și asupra materialului din care sunt făcute – de cine sunt făcute. Se insistă asupra primelor două categorii, iar cei din categoria a treia și a patra sunt folosiți pentru rezolvarea semnificațiilor mai dificile.

„Povestiți ceva despre”: abecedar, creion, etc., (se selectează obiectele și lucrurile despre care s-a vorbit anterior).

Se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei și a joculuiliber, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se dreează o atmosferă permisivă, care eliberează pe copii de teama de a nu fi pedepsiți – o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi la spirit celor dotați – o atmosferă care atrage, treptat și pe cei mai pasivi elevi.

Pentru dezvoltarea capacității de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mișcare, de a înțelege semnificația lor și a expune propozițional ceea ce au înțeles, de a stabili relații între secvențele imaginilor în succesiunea lor și a le transforma în idei și judecățide relație, în acest sens este acceptat jocul „Povestiri după imagini” sau „Povestiri după o succesiune de imagini în mișcare” – are o mare valență euristică, deoarece, elevul trebuie, mai întâi, să stabilească relații la nivel perceptiv (primul sistem de semnalizare), prin operațiile de cunoaștere, de descoperire și de redescoperire, care dă cunoașterii conținutul figural. Acest conținut figural este prelucrat asociativ în reprezentări verbale sau idei – în fenomen semantic gândit ca expresie a saltului colectiv în operativitatea mintală.

Pentru dezvoltarea jocului liber al fanteziei și al imaginației se recomandă jocurile:

Cine combină mai frumos liniile, cu punctele ovale; liniile, punctele și bastonașele; bastonașele cu nodulețe etc.

Cine desenează și colorează frunze și le combină mai frumos;

Să facem povești despre frunze

La clasele I și a II – transformarea propozițiilor în povești orale poate stimula creativitatea sub formă de joc. Se cere elevilor să se gândescă asupra unei propoziții (Exemplu: „Ene are mere”) și să creeze o povestire (expunere orală).

Imaginația elevilor poate fi ajutată de o mică conversați în legătură cu murele, ce sunt, unde se găsesc etc. este uimitor să constați ce surse inepuizabile au copiii de a inventa (de a crea) imagini, întâmplări, combinații din povestirile sau basmele cunoscute – atunci când atmosfera educațională le permite această declanșare a potențelor lor psihologice.

Prin joc elevii își antrenează capacitățile lor imaginative. „Poveștile pe dos” este un joc deosebit de atractiv ce se poate naște prin răsturnarea premeditată a temelor din basmele citite.

Cu totul altele vor fii întâmplările dacă zmeul e bun și Făt Frumos rău, dacă Ileana Cosânzeana e cocoșată, are gheare lungi și șerpi în plete.

„Ipoteza fantastică” este un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginația, fantezia creatoare a elevilor.

Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect și un predicat. Unirea lor va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor și numai lor.

Ce s-ar întâmpla dacă la ușa voastră ar veni un extraterestru să vă ceară găzduire?

Ce s-ar întâmpla dacă omul ar putea să zboare cu viteza luminii?

Ce s-ar întâmpla dacă într-o zi ai putea înțelege ciripitul păsărilor?

Poezia „Gândăcelul” de Elena Farago poate genera o întrebare problemă: „Ce s-ar întâmpla dacă acest copil, crud în neștiința lui ar ajunge în pumnul unui uriaș naiv și inconștient ca el?”

Sarcină: Imaginați-vă o povestire având ca subiect această răsturnare de situație.

Creativitatea, ca structură definitorie de personalitate, îmbracă din punct de vedere evolutiv un caracter procesual supus influențelor de mediu.

Formele organizate de instrucție și educație își aduc în mod diferențiat aportul în dezvoltarea potențialului creator al individului în funcție de conținutul activității, de tipurile de metode utilizate.

Direcția generală de modernizare și perfecționare a metodelor de învățământ o constituie îngustarea sferei de acțiune a metodelor reproductive, tradiționaliste și lărgirea gamei de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de învățare.

 La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență locul, jocurile didacticeconstituind o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – învîțarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.

Sub raportul structural psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaționale.

În cadrul jocului tip loisir, primează latura afectiv-motivațională, jocul se realizează la dorința și nevoia de joc a participanților, selectându-se acele forme și conținuturi care pot contribui mai mult la plăcerea, bucuria produse de desfășurarea acțiunii de joc.

Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție nefiind mediatori ai stimulării capacităților creatoare.

       Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului, ne referim la creativitatea de tip școlar, manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate.

Cconsiderând fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifestă în bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor, J.P. Guilford distinge următoarele tipuri de asociații: verbală, ideațională, asociațională și de expresie, posibil de evidențiat printr-o serie de teste ale căror sarcini considerăm că se apropie până la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice.

Fluiditatea verbală – se manifestă și se poate educa prin jocuri didactice în care se cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care să conțină anumite elemente date (vocale, consoane, sufixe și prefixe). Pentru activizarea și dezvoltarea vocabularului elevilor sunt realizate multiple astfel de jocuti (ex. repetă vocala; schimbă litera; scara cuvintelor) a căror sarcină este identică cu conținutul testelor ce evidențiază fluiditatea verbală.

Fluiditatea ideațională – se referă la bogăția ideilor onclusă în soluționarea unor sarcini de tipul: completarea unei structuri (poveste, problemă, exercițiu) evidențiată de învățător până la un anumit punct, găsirea cât mai multor elemente (noțiuni specie) dintr-o clasă de obiecte (noțiuni generale) elaborarea unei povestiri căreia să i se acorde cât mai multe titluri (ex. jocurile: cine știe scrie; găsește cât mai multe titluri, soluții; găsește perechea etc.).

Fluiditatea asociațională – se manifestă în jocuri în care se cere găsirea cât mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic, cu un cuvânt dat (ex. găsește cuvântul opus).

Fluiditatea expresională – se evidențiază prin ușurința cu care se formează proporții cu sens dându-se anumite condiții de ex.: inițiale ale unor cuvinte, evitarea unui cuvânt într-o frază și înlocuirea cu altele similare ca sens etc. (ex. Cuvântul interzis, Vânătorul păcălit etc.).

Întrucât fluiditatea este implicată atât în gândirea reproductivă cât și creatoare, se consideră ca fiind principalul factor de creativitate flexibilitatea, care constă în restructurarea eficientă a cursului gândirii în raport cu noile situații. Flexibilitatea poate fi adaptivă sau spontană în funcție de sensul acesteia, aflată în structura sarcinii sau să solicite total inițiativa subiectului. Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă, întrucât sugerează elevilor să adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricții (ex. jocurile: găsește mai multe soluții; secretul piramidei; lanțul cuvintelor; etc.).

O serie de jocuri didactice (ex. Câți șoareci are pisica? Câți boboci are gâsca?) se bazează pe imagini, iar sarcina didactică incită la o flexibilitate și în planul perceptual, figural, element ce amplifică rolul stimulator al creativității.

Înțelegănd flexibilitatea ca opozantă inerției, rigidității, apare evident stimularea acestui factor prin jocurile didactice, ce incită la restructurări în structura cunoștințelor, la transferuri, la o mobilitate intelectuală intensă.

Analizând jocurile didactice prin prisma acestor factori ai creativității, se constată o saturație diferențiată. Astfel, jocurile didactice destinate dezvoltăriivorbirii și consolidării cunoștințelor din domeniul literar solicită în special fluiditatea, iar factorul flexibilitate este maximal implicat în jocurile din domeniul matematicii, prezența ambilor factori fiind frecvent ântâlnită în jocurile de perspicacitate.

Un alt factor al creativității îl constituie originalitatea și se referă la caracterul de noutate ce-l poate avea răspunsul (produsul) sau strategiile utilizate în rezolvarea sarcinii. Cota de originalitate o putem acorda în funcție de gradul de îndepărtare față de răspunsurile sau rezolvările reproductive, stereotipe, obișnuite ale elevilor cu același nivel de pregătire școlară. La vârsta școlară mică, elementele de originalitate, chiar atunci când sunt minore față de cele reproductive, exprimă tendința de creativitate a copilului, care trebuie încurajată.

Rolul important în educarea și dezvoltarea originalității îl are învățătorul prin modul cum realizează ultima verigă a jocului didactic și anume aprecierea, interpretarea efectuată cu participarea clasei a rezultatelor elevilor.

Cercetările recente asupra creativității comută tot mai mult accentul de pe factorii intelectuali, pe cei motivaționali și afectivi, ori jocurile își dovedesc eficiența tocmai prin integrarea afectiv – motivațională a participanților.

Micul școlar, integrat într-un proces educativ neatractiv, rigid, dominator care primește informații, lui revenindu-i doar sarcina de stocare și redare a acestora la cererea adultului, nu va gusta bucuria descoperirii de cunoștințe sau strategii operaționale, nu va învăța pentru a cunoaște, ci motivația activității lui va fi cel mult exterioară – obținerea unei note bune.

   Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

       Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.

Abordând problema jocurilor didactice din unghi de vedere psihologic, se consideră că ele pot servi educației creativității la nivelul claselor I – IV, în strictă dependență de cunoașterea de către învățător a valențelor acestora, de capacitățile de selecție, structurate și creative ale cadrului didactic.

Jocurile didactice desfășurate într-un climat educațional cu deschideri largi noului, organizate pe grupe de elevi pot prefigura metode de stimulare a creativității de tipul brainstormingului.

Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare.

II.4. Învățarea creativă a matematicii la clasele I – IV

La începutul clasei I, învățarea matematicii prin luarea în considerare a fundamentelor teoriei mulțimilor, care energizează și întrețin starea activă a scoarței cerebrale – a conștiinței copiilor (corespunde cel mai bine modelului teoretic elaborat de J.S. Bruner), care în esență explică învățarea ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoașterii și a trecerii de la o formă inferioară a reprezentării la altă formă, superioară, până la simbolizarea sub forma structurilor mintale economicoase, dar care prezintă putere efectivă, adică posibilitatea de a genera noi cunoștințe.

Dacă la învățarea compunerii și descompunerii numerelor se merge pe calea ierarhică a reprezentărilor, se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operații din ce în ce mai complicate, care pun în mișcare imaginația cu toate formele ei de la cea mai simplă – imaginația reproductivă – până la forma ce mai complexă – imaginația probalistică și formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete la cele abstracte, chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiective.

Exemplu:

Presupunem că se învață compunerea și descompunere numărului opt din șirul numerelor naturale.

Învățătorul începe de la ultimul număr cunoscut, șapte. Prin acțiune la tabla magnetică arată că dacă o bilă (cerc, jeton) „vine” spre șapte bile se fac opt bile (cercuri, jetoane), având grijă să lase un mic spațiu între șapte bile (cercuri, jetoane) și o bilă (cerc, jeton etc.) între care se pune semnul →(către).

Elevii operează și ei prin acțiune cu bețișoare sau jetoane etc. 0→0000000 și vor continua cu toate posibilitățile compunerii numărului opt. Pe tabla magnetică și în fața fiecărui copil apare modelul:

0→0000000

00→000000

000→00000

0000→0000

00000→000

000000→00

0000000→0

Acțiunea directă se proiectează în conștiinșa copiilor sub forma reprezentărilor acțiunii compunerii numărului opt. Se recapitulează după modelul obținut (dacă o bilă vine spre șapte bile fac opt bile, dacă două bile vin spre șase bile se fac opt bile și așa până la ultima posibilitate – dacă opt bile vin la nimic fac tot opt bile).

Se face operația inversă de descompunere după același model (dacă iau o bilă de la opt, rămân șapte bile, etc.) elevii acționează odată cu învățătorul, pe modelul lor din față.

Învățătorul le va cere elevilor să strângă materialul de pe bancă și apoi să deseneze pe caiete ceea ce au făcut cu jetoanele pe bancă.

Simultan cu repetarea verbală a posibilităților de compunere a numărului opt apar și diagramele (diagramele Vernn)

………………

În cazul descompunerii numărului opt, apar, simultan cu reproducerea valabilă, următoarele diagrame:

……………

În dreptul desenului din caiet apar relațiile simbolice în felul următor:

1→ 7 = 8

2→ 6 = 8, și în continuare până la 8 → 0 = 8.

Nu se pun probleme de neînțelegere a operației adunării sau scăderii când introducem un simbol literal în locul unui termen.

Exemplu:

a + 1 = 8 8 – a = 7

3 + a = 8 sau 7 – a = 5

a + 5 = 8 a – 3 = 5 etc., deoarece pentru fiecare acre în plan un micromodul algoritmic bine fixat pe cele trei căi succesive și chiar dacă nu e fixat algoritmic, rezolvă cerința exercițiului prin „încercare – eroare” sau pe cale probalistică până ajunge la soluție, deoarece metoda (acțiunea mintală) este formată.

Exercițiul sau problema se complică atunci când ambii termeni sunt necunoscuți: a + b = 8. atunci elevul trebuie cu necesitate, pe baza gândirii probalistice, să exprime toate posibilitățile:

până epuizează toate posibilitățile. Totuși, crește mult operativitatea mintală prin jocul ordonat, de data aceasta, a reprezentărilor imaginativ concrete de care dispune ca scheme anticipative; iar la alții prin schemele combinatorii simbolice – chiar dacă mai sunt ancorate în concret – dar îl pregătește psihologic pentru dezvoltarea intelectuală real simbolică sau abstractă.

Învățarea creativă a elementelor de geometrie

Elementele de geometrie pot fi asimilate creativ prin acțiune directă de recunoaștere, conturare, măsurare a acestora din mediul înconjurător ori de câte ori mi se prezintă o situație care favorizează punerea lor în evidență și posibilitatea de a le reproduce în scopul formării reprezentărilor acționale pe care ulterior (în clasă) elevii le pot transpune în scheme analogice sau desen ca urmare a saltului calitativ la reprezentarea iconică și apoi exprimate propozițional prin notele lor definitorii sau prin formulare simbolică ca expresie a saltului calitativ la reprezentarea simbolică.

Numai cu asemenea demers al cunoașterii, problemele pe care natura le pune omului, pot deveni de prelucrare creativă și generatoare de noi cunoștințe.

Geometria, prin caracteristica ei de figurare și configurare spațială bi- și ridimensională, oferă mari posibilități cunoașterii și generării de idei.

Un adevăr de necontestat este acela că trebuie să i se acorde mare importanță chiar din clasa I, metodologia cea mai corespunzătoare fiind succesiunea taxonomică dintre acțiune, figurarea analogică a acțiunii și simbolizarea; iar pentru consolidarea creatoare recomandăm reversibilitatea: simbolizare – figurare – acțiune, pentru a evita automoționalele care, în unele condiții, devin opoziționale gândirii divergente prin caracterul lor stereotipic.

În clasa I, se lucrează cu figurile geometrice simple (dreptunghi, pătrat, triunghi, cerc), formarea lor din bețișoare, recunoașterea lor în mediul înconjurător, compunerea de ornamente din figurile geometrice cunoscute și trasarea lor cu ajutorul șabloanelor.

Pentru o cunoaștere (recunoaștere) cât mai bună, se recomandă confecționarea figurilor geometrice din hârtie colorată (lucioasă), pentru fiecare copil un set de figuri geometrice (în plic), conținând trei pătrate mari (8/8 cm, roșu, galben, albastru); trei pătrate mijlocii (5/5cm, roșu galben și albastru); trei pătrate mici (3/3 cm, roșu, galben și albastru); trei dreptunghiuri mari (8/6 cm), trei mijlocii (6/4 cm) și 3 mici (4/2 cm) în aceleași culori cu pătratele; 3 triunghiuri echilaterale cu laturile de 8, 6 și 4 cm și aceleași culori, și 3 cercuri cu diametrele de 8, 6 și 4 centimetri și aceleași culori.

În primele zile, se face – cu întreaga clasă – recunoașterea figurilor geometrice la cererea învățătorului – începând cu pătratul. Se prezintă modelul de către învățător, elevii îl recunosc și-l selecționează din setul de figuri geometrice din plic și le așază pe verticalăîn mari, mijlocii și mici și pe orizontală în culori roșii, galbene și albastre.

La instruire se insistă asupra următoarelor note:

e o suprafață (fără grosime);

are patru laturi egale;

poate fi de orice culoare;

pot fi mari, mijlocii, mici.

Se observă că li se dau și notele definitorii (primele două) și notele variabile, deoarece în construcția diferitelor mulțimi operăm cu noțiunea propriu-zisă (pătrat) urmată de notele variabile „mari și roșii”, „mari și albaștrii”, „mari și galbene”; sau „mijlocii și roșii” etc.

Se face apoi recunoașterea în natură; o peluză în formă pătrată; suprafața unei mese, a unui scaun etc. în formă pătrată, suprafața unui perete în formă pătrată. Elevii sunt îndrumați să măsoare laturile din ochi, să controleze prin măsurătoare cu pasul sau cu palma. Elevii trebuie obișnuiți să folosescă ochii pentru a observa, pentru a privi; să știe nu numai să vadă, ci să și contemple; să folosească pasul nu numai pentru a merge ci și pentru a măsura; a folosi mâna nu numai pentru a apuca ci și pentru a cunoaște.

În următoarea oră, elevii, desenează cu mâna liberă – pătrate mari, mijlocii, mici în cele trei culori existente în set și după modelul acțional din prima parte a lecției.

hașurile oblive, pentru roșu

hașurile verticale, pentru galben

hașurile orizontale pentru albastru

Elevii vor spune ce au observat: un pătrat mare și roșu, unul mijlociu și roșu și unul mic și roșu, un pătrat mare și galben etc., iar restul elevilor aprobă sau neagă în funcție de veridicitatea celor spuse.

La fel se procedează și cu restul celorlalte figuri: dreptunghi, triunghi, cerc, având grijă de a se pune în evidență mai ales notele definitorii pentru fiecare figură geometrică, cu aceleași mijloace folosite la pătrat.

Tot în perioada preabecedară se fac următoarele operații acționale, figuraționale și simbolice care pregătesc înțelegerea și construirea diagramelor Venn:

Exprimarea corect logică a judecăților de relație sub forma conjuncției, disjuncției, negației și formarea de mulțimi prin conjuncție și disjuncție.

Corespondența unu la unu.

Apartenența, incluziunea și nonincluziunea, intersecția și reuniunea.

Toate aceste operații se fac cu dublu scop: consolidarea cunoașterii formelor geometrice prin notele lor definitorii și pregătirea psihologică pentu acțiunea matematică propriuzisă prin conceptul de mulțime.

Un rol important în dezvoltarea gândirii elevilor îl are rezolvarea problemelor, iar stimularea creativității gândirii se realizează și prin compunerea de probleme de către elevi. Compunerea problemelor în care elevul îmbină cuvinte și numere exprimând relații între cantități – mulțimi – stimulează gândirea la o activitate întensă și de creație.

Baza dezvoltării gândirii matematice cu ajutorul rezolvării și a compunerii de probleme, de către elevi, începem să o formăm din clasa I, odată cu predarea operațiilor pe cale orală (și rezultatele ni se par mai valoroase în condițiile predării matematicii pe baza mulțimilor).

În această perioadă de început deprindem elevii cu rezolvarea și compunerea de probleme pe bază intuitivă, cu exerciții de deprindere a înțelegerii îmbinărilor de cuvinte și mulțimi, folosind mai multe nuanțe de exprimare. (fig. 1)

Important este de a deprinde pe elevi să găsească operația în diferite relații din problemă, cât și relațiile care există între diferitele părți ale problemei și întrebarea ei.

La început, copiii sunt puși să creeze probleme asemănătoare cu ale învățătorului și să separeu întrebarea. În vederea deprinderii elevilor de a înțelege cele două părți ale problemei, independența între enunț și întrebare, ei compun probleme fie din enunțul dat, căruia îi lipsește întrebarea, fie având întrebarea și lipsindu-i enunțul.

Exemplu: „Pe o sârmă sunt 5 rândunele. Mai vin 4 rândunele.”

Elevii găsesc următoarele întrebări:

„Câte rândunele sunt pe sârmă?”

„Câte rândunele sunt la un loc?”

„Câte rândunele sunt în total?”

„Câte s-au adunat?” etc. (fig. 2)

Prin compunerea unor astfel de probleme este evident că la același enunț pot fi întrebări variate ca exprimare, însă cu același înțeles, care se rezolvă prin adunare.

Se dă întrebarea și elevii formulează enunțul. (fig. 3)

Se poate observa că enunțurile sunt diferite ca exprimare dar relația matematică este aceeași.

Aceste exerciții de compunere a problemelor se organizează pentru a preîntâmpina o analiză superficială a problemei și pentru a-i obișnui pe elevi să alcătuiască o problemă cunoscând două date, iar pe baza enunțului să stabilească operație.

Exemplu: Problema matematică pentru clasa I.

„Radu are 4 mere. Mama îi mai dă 5 pere, Câte fructe are Radu în total?”

Mulțimea cu 3 elemente reunită cu mulțimea cu 2 elemente

Mulțimea cu 3 cerculețe și mulțimea cu 3 cerculețe

La 4 pere adăugați 2 pere Cu cât este egal?

1 măr alăturați la 6 mere =

5 elemente mai puți 2 elemente =

Din 7 elemente luați 3 elemente. Câte mai rămân?

Fig. 1

Fig. 2

„Pe masă sunt 3 mere și 2 pere”;

„Pe sârmă sunt 3 biluțe, pe altă sârmă sunt 7 biluțe”;

„Pe o tavă sunt 5 pahare. Se mai pun 2 pahare”.

Fig. 3

Se repetă încă o dată problema.

Se sciudatele problemei la tablă:

4 mere ………5 pere………..? fructe

Elevii scriu pe caiete.

Se repetă enunțul problemei prin întrebări.

Ce trebuie să aflăm?

3 – 4 elevi repetă problema.

Se prezintă un tablou.

Pe tablă, sub datele problemei pun figurine decupate (fig. 4)

Se separă întrebarea de enunț.

Se analizează enunțul.

4 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 pere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

Fig.4

Se stabilește operația.

Se scrie la tablă operația: 4 mere + 5 pere =

Elevii socotesc și scriu rezultatul.

După aceasta se face cea mai simplă schemă, adică legătura dintre datele cunoscute.

Ce-am adunat (………pe 4 cu 5) (fig. 5)

4 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 pere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

După ce elevii stăpânesc această schemă îi obișnuim să facă schema pornind de la întrebarea problemei.

Exemplu:

„Radu are 7 mere. Mama îi mai dă 2 mere.

Câte mere are Radu în total?”

7 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 mere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

Mai simplu va arăta:

Întrebarea problemei;

Datele ce se cunosc.

După schemă elevii compun probleme.

a)

Fig. 5

b)

Fig. 6

Cele mai dificile probleme de rezolvat și creat, la nivelul clasei I și a II –a sunt problemele compuse.

La început, pentru înțelegerea rezolvării problemelor compuse se aleg probleme în acțiune, ca de exemplu:

„Dana are 5 lei. de la sora ei mai ia 4 lei. Cumpără o carte cu 7 lei.

Câți lei i-au rămas?”

Pentru înțelegerea celor 2 probleme simple se regizează problema, iar copii observă cele două acțiuni distincte pe care le face Dana.

1. Dana cu 5 lei se duce la sora ei și ia 4 lei. Calculează:

5 lei + 4 lei = 9 lei

2. Dana cu 9 lei se duce la cooperativă și cumpără cartea pe care dă 7 lei. socotește câți lei i-au rămas.

9 lei – 7 lei = 2 lei

Copii repetă acțiunile făcute de Dana.

Se alcătuiețte schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenția acțiunile făcute de Dana. (fig. 7)

5 lei . . . . . . . . . . . . . . 4 lei . . . . . . . . . . . . . . 7 lei . . . . . . . . . . . . . . ?

+

prima acțiune –

a doua acțiune

Fig. 7

Pornind de la întrebarea problemei alcătuim schema pe calea metodei analitice (fig. 8)

Câți lei i-au mai rămas?

– A doua acțiune

+ Prima acțiune

Fig. 8

Rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate încât rezultatul primei probleme să constituie o dată a celei de-a doua probleme.

1. „Pentru confecționarea unui cort s-au cumpărat o dată 11 m de pânză și altă dată 8 m de pânză. Câți metri de pânză s-au cumpărat în total?” (fig. 9)

+

fig. 9

2. „Din cei 19 metri de pânză cumpărați pentru confecționarea unui cort s-au folosit 16 m. Câți metri au mai rămas?” (fig.10)

–

fig. 10

Copiii observă că 19m, care ste rezultatul primei probleme se află ca dată și în a doua problemă.

Din cele două probleme simple se compune o singură problemă:

„Pentru confecționarea unui cort s-au cumpărat odată 11 m de pânză și altă dată 8 m de pânză. Din această pânză s-au întrebuințat 16 m. Câți metri au mai rămas?” Putem găsi dintr-o dată câți metri de pânză au mai rămas?

(…..nu putem) De ce? (…..pentru că nu cunoaștem câți m de pânză s-au cumpărat). Ce trebuie să facem la început? (…..câți m de pânză s-au cumpărat?). Ce trebuie să facem pentru aceasta? (…..la 11 m să adăugăm 8m).

11 m + 8 m = 19 m

Acum selectăm aceste date din conținutul problemei (fig. 11)

11 m . . . . . . . . . . . 8 m . . . . . . . . . . . 16 m . . . . . . . . . . .?

Câți metri de pânză s-au cumpărat.

Fig. 11

Ce putem afla apoi? (…..câți m de pânză au rămas) Cum? (din 19 metri scădem 16 metri)

În continuare facem legătura dintre aceste date. (fig. 12):

11 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 m

Câți m de pânză

s-au cumpărat

Câți metri de pânză

au mai rămas

Pornind de la întrebarea problemei alcătuim schema (fig. 13)

(Câți m de pânză au mai rămas?)

– Datele celei de-a doua probleme;

+ Datele primei probleme.

Fig. 13

Exemplu: Problema matematică pentru clasa a III – a.

„O fabrică de încălțăminte a distribuit în mod egal la 3 unități de desfacere într-o lună 855 perechi de pantofi pentru copii și în a doua lună 987 de perechi. Cu câte perechi de pantofi a distribuit mai mult fabrica în a doua lună la fiecare unitate de desfacere?” (fig. 14)

a) b) 3 unități……855 per……..987 per…..?

: :

–

: :

Fig. 14

Schema se folosește în munca diferențiată, în activitatea individuală în clasă și acasă.

Exemplu: Problema matematică pentru clasa a IV – a.

„O cantină a primit alimente: carne 200 kg, orez de 2 ori mai puțin, iar legume de 3 ori mai mult decât carne. Ce cantitate de alimente a primit cantina?”

1. Elevii buni și foarte buni o rezolvă prin metoda analitică sau sintetică făcând mai întâi schema. (fig. 15)

2. Elevii de mijloc își pot alege tipul de rezolvare prin schemă sau plan de rezolvare;

200 kg…orez de 2 ori….legume de…..?

mai puțin 3 ori

: . mai mult

+ +

+

: .

Fig. 15

3. Elevii rămași în urmă față de nivelul clasei primesc următoarele tipuri de scheme, având în vedere și progresul pe care îl fac (fig. 16)

200 kg ………….….de 2 ori mai……….………de 3 ori mai………………..?

: puțin orez . multe legume

10 800

100 400

+ 600

1000

900

800

Fig 16

În această schemă elevul are aproape totul de-a gata: printre rezultatele înscrise se află și cel adevărat pentru a se putea verifica. Schemele, pe măsură ce capacitatea de înțelegere a copiilor crește, se pot complica. (fig. 17).

200 kg……………….orez de 2 ori mai……………..de 3 ori mai……………?

mai puțin mai mult.

Fig. 17

II.5 Istorie, geografie- cultivarea exprimării

corecte și cercetive

Aceste obiecte de învățământ ocupă un loc important în activitatea școlară. Sub aspect informațional, elevii vin în contact cu noțiuni și cunoștințe privind originea poporului român, lupta milenară a acestuia pentru dreptate socială și națională. De asemenea, copiii se familiarizează cu figurile eoice, legendare ale neamului – domnitori înțelepți și viteji, conducători de răscoale și revoluții. Deci, la lecțiile de istorie elevii sunt puți în situația de a reașiza descrieri, comparații, caracterizări, pe baza cunoștințelor și deprinderilor de limbă română și compunere. Fiind exersate și în cadrul orelor de istorie, aceste noțiuni și deprinderi se vor consolida și le vor dezvolta imaginația creatoare.

Prin studiul sistematic al cunoștințelor de istorie, elevii înțeleg că orice eveniment istoric se înscrie între coordonatele lui fundamentale: cauze, desfășurare, urmări. Vor deduce deci că, tot așa, când narează fapte petrecute sau imaginate de ei, pentru a imprima autenmticitate, credibilitate și forță de sugestie lucrărilor lor (compuneri – povestiri), trebuie să le prezinte problematica lor majoră.

Studiul istoriei îi învață și faptul că personalitățile istorice, marii bărbați ai neamului se definesc, în primul rând, prin faptele săvârțite de ei. Cu spontaneitatea-i recunoscută, pentru faptele lor luminoase și glorioase, poporul le-a yis bărbaților săi „…cel Mare”, „…cel Bun”, „…Viteazul”, „…cel Bătrân” (înțelept). Ca atare, caracterizările, portretizările vor trebui sprijinite de fapte relevate, pregnant evidențiate, ale eroilor compunerilor – povestiri.

Studiul istoriei neamului potențează simțirea, înflăcărează. Rezultă de aici mobilizarea celor mai puternic sugestive posibilități de exprimare ale elevilor atunci când vorbesc sau scriu, despre evenimente și personalități istorice.

Geografia deschide elevilor largi orizonturi de cunoaștere a realității apropiate – orașul, județul natal, țara, – elevii făcând cunoștință prin intermediul lecturilor geografice, cu frumusețile și bogățiile pământului românesc.

Pe lângă informarea, strict științifică din manuale, elevii sunt stimulați să studieze descrieri ale unor așezări geografice, poezii, lucrări diverse, cu ajutorul cărora își îmbogățesc cunoștințele și li se dezvoltă interesul de cunoaștere (cunoscută fiind predilecția infantilă spre explorarea necunoscutului) și în același timp cunosc anumite modele de exprimare, și în același timp cunosc anumite modele de exprimare, asimilând în vocabular termeni de specialitate.

Prin studierea relației cauză-efect în cadrul unor evenimente istorice și fenomene geografice, elevii își dezvoltă gândirea, memoria dar și imaginația creatoare.

Foarte agreate de elevi sunt aritmogrifele istorice sau geografice în cadrul cărora elevii sunt puși în situația de a da un răspuns corect la întrebarea sugerată pentru a găsi cuvântul potrivit, cu anumite restricții (singular, plural, feminin etc.). Aceasta duce atât la dezvoltarea gândirii logice, a imaginației, cât și la dezvoltarea priceperilor și deprinderilor gramaticale și a vocabularului

(prin găsirea de sinonim, antonime sau componente ale familiei de cuvinte). Exemple:

1. Stânci cu forme specifice din Bucegi (plural, articulat)

2. Cea mai înaltă formă de relief (singular)

3. Pârâul …, cunoscută tabără studențească

4. Fluviu românesc (nearticulat)

5. Perlă a stațiunilor montane din Bucegi

6. Răsărit sau……….

7. Munții de Vest

8. Munții celor 1 000 lacuri

9. Râu ce curge pe lângă Târgoviște

(Pe verticale A-B veți obține numele capitalei țării noastre)

A

1. B A B E L E

2. M U N T E

3. R E C E

4. D U N Ă R E

5. P R E D E A L

6. E S T

7. A P U S E N I

8. R E T E Z A T

9. I A L O M I Ț A

B

b) 1. Capitala Imperiului Roman

2. Cel mai înțelept dintre Regii daciei

3. Calitate a dacilor

4. Munții în care se află Sarmisegetusa

5. În acest moment

6. conducător de oști

7. Împăratul romanilor, învingătorul lui Decebal

8. A câștiga, a învinge

9. Armă cu vârful ascuțit

(Pe verticala A-B se va obține numele unui voievod)

A

1. R O M A

2. B U R E B I S T A

3. H A R N I C I

4. A P U S E N I

5. A C U M

6. C O M A N D A N T

7. T R A I A N

8. C U C E R I

9. S U L I T Ă

B

Prin caracterul ei de divertisment și joc, activitatea de rezolvare a aritmografelor se inițiază frecvent la orele de istorie-geografie, în orice moment al lecției; aceasta presupune o anumită experiență și imaginație din partea învățătorului, ce poate alcătui astfel de grile pentru orice lecție. Cu timpul, în urma unei experiențe acumulate în rezolvarea acestor jocuri de perspicacitate, elevii înșiși vor fi stimulați să creeze astfel de jocuri pentru colegii lor. În același scop, pot fi îndrumași să-și citească și să rezolve rebusurile pentru copii.

Foarte eficiente în dezvoltarea exprimării elevilor și a capacităților lor creatoare sunt lecțiile de recapitulare (finală) cu teme de sinteză. Aceste lecții, anunțate din timp pentru a fi pregătite de către elevi, ca și de învățător, dau posibilitatea copiilor de a-și etala atât cunoștințele ce țin de obiectul respectiv- istorie sau geografie- precum și priceperile și deprinderile de exprimare orală și scrisă.

De exemplu, la o lecție de sinteză cu titlul „Călătorie pe harta țării” elevii sunt anunțați din timp să pregătească carnețelul-vocabular cu expresii plastice ce se pot folosii la o astfel de temă, ilustrații, imagini din țară. Învățătorul poate pregăti la rândul său un film („Rapsodia Română” – George Enescu).

Planul de recapitulare este dat din lecția precedentă și cuprinde:

poziția geografică a României – în Europa – în lume.

varietatea reliefului

apele ce udă pământul românesc

așezări omenești – sate, orașe

După ce fiecare punct al planului este discutat cu clasa, precizând cum se poate dezvolta, elevii vor fi lăsați 2-3 minute să-și organizeze materialul individual (expresii- imagini, citate din diferite publicații cu referire la temă etc.).

Copii vor expune individual „compoziția” proprie, eventual la harta României, pentru localizarea celor expuse.

Atunci când se adaugă celor spuse de elevi și un fond muzical sau un film – pus de către învățător – eficiența leției crește. Mai ales, elevii sunt stimulați să se exprime cât mai plastic, mai îngrijit, incitându-i chiar la o competeție pentru cea mai îngrijită și mai originală expunere, astfel că acumulărilor științifice li se va putea da o formă literară, elevată.

CAP. III

INSTRUMENTE

DE

EVALUARE

III. 1. Instrumente de evaluare

Lămuriri conceptuale.

În sensul modern al cuvântului, evaluarea a fost separată de noțiunile de examen, orientare, selecție. După introducerea ideii de remediere, ameliorare, evaluării i se dă alt sens decât cel de simplă constatare sau de control, precum și o orientare socială care revalorizează misiunea școlii. Așadar, misiunea școlii este revalorizată din perspectiva unei noi culturi a evaluării, căreia i se dă o puternică orientare socială.

În pedagogia modernă, apar noi instrumente de evaluare. Pentru a da un singur exemplu, observația cu multitudinea de tehnici și instrumente pe care le presupune, devine un mijloc de formare a elevului și un mijloc de acțiune sub egida pedagogică a obiectivelor educaționale. Pornind de la grile de observație elaborate pentru a determina cu precizie sarcinile efectuate în mod real și a le compara mai bine cu criteriile declarate, au fost concepute o serie de instrumente de evaluare care, dacă sunt împărtășite, acceptate de elev și profesor, vor deveni puncte de referință comune. Gradul lor de elaborare și de satisfacere a așteptărilor este variabil, de la caz la caz.

Noile practici de evaluare obligă la o nouă reorganizare a clasei în timp și în spațiu. Aceasta înseamnă renunțarea la „contabilizarea” pur și simplu a exercițiilor realizate în clasă de către elev, la ideea preconcepută potrivit căreia teancul de caiete cu exerciții și teme (efectuate acasă sau în clasă) ar reprezenta un fel de bord care garantează faptul că totul a fost oferit și întreprins pentru a asigura reușita elevului.

Din perspectiva evaluării moderne, totul trebuie să fie explicit. Comunicarea între parteneri, cooperarea, colaborarea devin caracteristici ale unei evaluări care are la bază un „contract social”, un „contract pedagogic” între parteneri cu drepturi și responsabilități asumate.

Activitățile de predare, învățare și evaluare, tehnicile și instrumentele aferente trebuie gândite și construite în funcție de competențele care trebuie asimilate de către elevi. A evalua o competență înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie „înțeleasă” de către evaluator. Competența nu este reductibilă la o sumă de activități sau de exerciții prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitățile de evaluare și situațiile de învățare.

Dispozitivul de evaluare reprezintă ansamblul modalităților prevăzutr pentru culegerea, prelucrarea, interpretarea și prezentarea informației evaluative. Prin urmare, dispozitivul descrie și articulează modalități de culegere, prelucare și prezentare a informației privind procesul și produsul învățării de către elev.

Acesta precizează:

Circumstanțele (împrejurările) și momentele sau etapele când se face evaluarea.

Natura informației ce trebuie culeasă (obiectul evaluării: cunoștințe, capacități, abilități etc.)

Instrumentele cu care se va face această activitate

Pentru a asigura o evaluare pertinentă trebuie stabilite anumite reguli și respectate câteva cerințe. Între acestea, foarte importante sunt:

Alegerea instrumentelor de evaluare

Definirea tipului de intervenție

Determinarea momenteleor când se face evaluarea etc.

Referitor la dispozitivul de evaluare, trebuie formulate câteva întrebări:

Este necesară respectarea strictă a unor reguli metodologice în construcția unui dispozitiv de evaluare?

În ce măsură construcția dispozitivului de evaluare este influențată de intențiile evaluatorului (de scopul evaluării)?

Trebuie alese/ construite dispozitive speciale, în funcție de intenția dominantă?

Se poate vorbi de construcția unui „dispozitiv model”, în general, universal valabil?

Practica școlară în domeniu demonstrează faprul că „indiferent de concepția cu privire la evaluarea pe care o adoptă evaluatorul și indiferent de funcția principală care i se atribuie acesteia într-un anumit context, construcția unui dispozitiv de evaluare este absolut necesară”

Într-un demers evaluativ, alegerea „modelului” de evaluare este foarte importantă. „Modelul” determină „decupajul” obiectului de evaluat, alegerea momentelor/etapelor, construcția instrumentelor etc. Intențiile dominante sunt, de asemenea, foarte importante și își pun amprenta asupra „modelului” de evaluare.

Intențiile dominante de evaluaresunt foarte diferite. După Stake, se evaluează:

Pentru a măsura progresele elevilor

Pentru a înțelege mai bine actorii și activitățile lor

Pentru a raționaliza deciziile cotidiene etc.

Intenția dominantăpoate oscila între:

Simplă cunoaștere (analiză) și acțiune (gestionare)

„control” și „evaluare”

estimare și apreciere

„Modelul de evaluare” se construiește în jurul fiecăreia din aceste intenții care reprezintă, de fapt, pivotul acțiunii evaluative propriu-zise.

Evaluarea nu se reduce la culegerea de informații. Construcția instrumentelor de evaluare necesare culegerii „datelor” nu este suficientă. „Fără criterii în raport cu care datele culese capătă semnificație, indicatorii sunt muți”. Prin urmare, trebuie precizate și modalitățile de „tratare a informației”, adică referentul.

Oricare ar fi natura referentului, evaluarea este o „lectură” a realității în lumina unei grile de referință.

Referentul poate fi:

de tip cantitativ – acceptarea modelului de eficacitate în evaluarea centrată pe măsurare

de tip calitativ – în cazul unui model de evaluare centrat pe apreciere, pe valoare (model de sens).

Judecata care rezultă în urma acestei „lecturi” și care definește acea evaluare are la bază punerea în relație a celor două realități: a realității prezente/existente (ce a învățat elevul) cu realitatea așteptată (cea trebuie să învețe).

În această relaționare dintre obiectul de evaluat și referent (real și ideal, esență și existență) trebuie să se precizeze nivelurile și tipurile confruntării/ comparării. Spre exemplu, referentul reprezentat de descriptorii de performanță din sisteele de învățământ din unele țări exprimă trei niveluri, corespunzătoare nivelurilor minimal, mediu și maximal ale performanțelor elevilor: S, B, Fb.

Jean Marie de Ketele prezintă următoarele „modele de evaluare” ca fiind cele mai reprezentative:

modelul lui Tzler, centrat pe obiective. Pentru Tzler, scopul esențial al evaluării este de a aprecia distanța dintre o performanță observată și obiectivele predeterminate. Obiectivele sunt definite de către responsabilii de formare/decidenți și specialiști. Evaluatorii se mărginesc să observe/constate rezultatele cu ajutorul instrumentelor „preconstruite”. Elevii/formații sunt supuși judecății finale.

Modelul lui Stufflebeam. Scopul esențial al evaluării este acela de a produce informația necesară pentru decidenți.

Modelul lui Scriven, centrat pe elev, pe „formabil”, adică pe „consumator”. Evaluatorul are ca sarcină să aprecieze valoarea unui program de formare în raport cu nevoile reale ale elevilor/formabililor.

Modelul lui Stake, centrat pe persoanele implicate în procesul de formare. Scopul este de a produce informații utile privind înțelegerea acestui proces. Este vorba, deci, de a primi maximum de informații relative la diferiți „clienți” cu scopul de a le permite să înțeleagă și să amelioreze acțiunea lor.

Funcții și operații ale dispozitivului de evaluare

Un dispozitiv de evaluare are următoarele funcții:

Articulează madalitățile stabilite pentru culegerea informației

Prevede/stabilește nivelurile de „confruntare” dintre obiectul de evaluat di referent

Prin urmare, a construi un dispozitiv de evaluare înseamnă a combina mijloacele, variabilele, factorii conform unui plan. Acest plan va fin în funție de:

Natura proiectului de evaluare. În particular trebuie ținut seama de:

Modelul de evaluare agreat de evaluator

Modelul dominant de funcționare a realității ce trebuie evaluată (de evaluat)

Natura proiectului de formare (a sistemului și a procesului de învățământ):

Finalități generale

Intenții dominante de schimbare urmărite prin programul respectiv de instruire

Modelul de formare agreat de factorii de decizie, de organizatori

Particularitățile concrete ale sistemului de formare din interiorul căruia va fi decupat obiectul de evaluare (de evaluat)

Demersul pentru construirea unui dispozitiv de evaluare parcurge următoarele operații:

Interogări/precizări/clarificări cu privire la proiectul de evaluare:

Care este intenția dominantă a proiectului de evaluare:

Măsurare, apreciere sau interpretare?

Control, reglare, înțelegerea realității?

Care este concepția dominantă a realității evaluate, sau altfel spus: la ce servește această activitate de formare? Care este modelul de funcționare privilegiat/ promovat:

Este centrat pe sistemul de învățământ general?

Este centrat pe sistemul respectiv de formare?

Este centrat pe subiectul format?

Interogări/precizări/clasificări cu privire la proiectul de formare:

Care sunt finalitățile sistemului?

Ce transformări sunt așteptate și la ce niveluri?

Care este tipul de așteptare/expectanță din partea elevilor/ de la elevi:

Competențe?

Calități personale?

Atitudini?

Prevederea/anticiparea procedurilor:

Determinarea/stabilirea informației utile, adică răspunsul la întrebarea: ce ne va interesa, care va fi obiectul de evaluat?

Precizarea modului de culegere/”operare”, „surprindere” a informației utile:

Cine va opera culegerea informației?

Când?

Cu ce instrumente?

Definirea cadrului de interpretare și de folosire a informației culese, adică răspunsuri la întrebările:

Cum vom prelucra și interpreta informația culeasă?

Ce vom face cu această informație, cine va beneficia de ea?

Rezultă cu prisosință faprul că elaborarea/construcția unui dispozitiv pertinent de evaluare presupune o muncă ce depășește cu mult simpla activitate de a pune în operă „tehnica” producerilor. Nu este de ajuns să dispunem de instrumente de evaluare suficient de bogate; trebuie să posedăm și priceperea, îndemânarea de a utiliza un instrument bun, într-un moment bun, pentru e realiza cel mai bine intențiile noastre, este nevoie, deci, de pricepere pentru e produce informații utile pentru:

A cunoaște, a judeca, a interpreta;

A regla acțiunea;

A pregăti decizia;

A ne pronunța asupra realității;

A emite puncte de vedere eficace și pertinente.

Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare pentru e lua decizii. „Aceste informații nu au caracter magic, nu sunt absolute. Examinările cu caracter pronostic, predictiv, spre exemplu nu permit anticiparea viitorului, ci doar contribuie la reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii. Evaluările științifice oferă rezultate care trebuie interpretate într-un cadrul probabilist”.

Termenul de „instrument” este ambiguu, din cauza mai multor motive întemeiate:

Desemnează „obiecte/unelte/scule” de comptexitate diferită;

Intervine la momente diferite și la niveluri diferite;

Are utilizări foarte diverse.

Care sunt și ce sunt instrumentele evaluatorului în domeniul școlar?

În cazul evaluării elevilor în clasă instrumentul se prezintă cel mai adesea sub formă de „subiecte”, fișe, probe etc. constituie din întrebări, exerciții sau probleme cu care aceștia vor fi confruntați. În sens larg, în cazul nostru, problema este o situație care implică una sau mai multe dificultăți cu care elevul trebuie să se confrunte. Cu alte cuvinte, într-o asemenea situație se oferă elevului ocazia unei „prestații”.

Situația de confruntare urmează să declanșeze un comportament care va reprezenta obiectul observării și analizei. Evaluarea este, de fapt, în contextul dat, observare-analiză-interpretare a acestui comportament. Fiecare din aceste tipuri de activități se realizează cu instrumente specifice pentru că:

Observarea presupune anumite instrumente

Um barem analitic va juca rolul unui instrument de analiză

Un model de competență cognitivă va avea rolul unui instrument de interpretare.

Prin urmare, în cazul aceleiași evaluări vor interveni instrumente de diferite tipuri și la diferite niveluri.

Unele instrumente de evaluare se utilizează, „la cald”, altele „la rece”, adică la câtva timp după aceea.

Judecățile formulate trebuie comunicate elevilor și persoanelor interesate. Pentru comunicarea rezultatelor evaluării se folosesc/sau ar trebuie să se folosească instrumente diferite, având în vedere diverșii destinatari (elevi, părinți, factori de decizie, oprinia publică).

Criterii de selecție și organizare a instrumentelor evaluative

La baza organizării unui tablou general de instrumente de evaluare por sta mai multe critetii/principii:

Criteriul „axa temporală”. În funcție de care putem distinge mai multe momente/etape potrivite pentru a culege informațiile pe care ulterior evaluatorul le poate supune analizei și interpretării.

Criteriul „axa tipologică”, în funcție de care putem diferenția și identifica instrumente specifice domeniului cognitiv, domeniului afectiv sau psihomotor.

Criteriul „strategii de evaluare”, în funcție de care distingem instrumente ale căror tipuri și caracteristici sunt determinate de:

Evaluarea inițială

Evaluarea formativă

Evaluarea sumativă

În cazul evaluării formative, spre exemplu, instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul în timp ce el învață. După acest criteriu distingem:

Instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor

Instrumente de lucru sau de ajutor al elevului care învață

Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării

Funcții ale instrumentelor de evaluare

Principalele funcții ale instrumentelor e evaluare sunt:

De a declanșa comportamentul elevului

De a observa acest comportament

De a comunica ceea ce s-a produs și cum

Din perspectiva instrumentelor pe care le integrează, un dispozitiv de evaluare trebuie să specifice:

Cine va declanșa comportamentul semnificativ care va fi observat. Cu alte cuvinte, care este situația- problemă centrată pe un obstacol pe care trebuie să-l depășească elevul

Cine va permite culegerea informațiilor: instrumentul, tehnica de observare, directă sau indirectă

Cine și cum se vor realiza „lectura”, decodificarea și comunicarea proseselor și rezultatelor evaluării efectuate.

Construirea instrumentelor de evaluare

Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:

identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative și specifice disciplinei pe care o învață elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe un obstacol sau dificultăți specifice, reprezentative și să solicite formarea unor competențe care traversează disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm.

construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fișe de lucru” care să conțină/ să indice ceea ce se așteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept „ghid de învățare”.

determinarea modalităților concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenței de învățare, cât și la finalul acesteia.

construirea instrumentelor și stabilirea concretă a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul învățării, dar și produsul/rezultatul acesteia.

III.2. Instrumente de evaluare a creativității în cadrul activității de matematică

În subiectul lucrării de față, clarificărilor teoretice au condus la proiectarea unor instrumente necesare folosirii introducerii în practica școlară a unei strategii moderne de instruire și anume a „învățăturii eficiente”. În cadrul acestei strategii evaluarea joacă un rol decisiv întrucât nota definitorie a învăâării eficiente- reglarea învățării- nu se poate produce decât pe baza unei evaluări continue, repetate a progresului înregistrat de elevi pe parcursul instruirii.

Ansamblul instrumentelor de evaluare pentru această reglare îl constituie testele formative (de progres) administrate în diferite momente ale instruirii și testele sumative (finale) administrate la finele unor mari perioade de instruire.

Pentru proiectarea acestor instrumente este necesară o definire clară a obiectivelor finale, urmărite rpin predarea disciplinei respective și o operaționalizare a acestora în termeni de comportamente abservabile și măsurabile.

Putem spune că întregul demers impune realizarea unui sistem de instrumente de lucru (pentru învățător și elev) format din:

Evaluare a randamentului școlar la matematică:

noțiunea de fracție:

scrierea și citirea zecimilor

scrierea și citirea sutimilor

scrierea ci tirea miimilor

partea întreagă și partea zecimală a unui număr zecimal

compararea fracțiilor zecimale

adunarea fracțiilor zecimale

înmulțirea fracțiilor zecimale cu 10, 100, 1000

împărțirea unei fracții zecimale la 10, 100, 1000.

III.3. Rebusul școlar – instrument de evaluare

Rebusul școlar este privit ca un frate mai mic al rebusului și rudă cu integramele. Ineditul joc dezvoltă procesele psihice ale elevului: gândirea, libajul, memoria, atenția, creativitatea, voința; poate fi folosit și ca metodă/mijloc de învățare sau evaluare sa procedeu în cadrul unei metode.

Dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusistic intensifică interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date și astfel rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevilor. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin al învățăturii este importantă și prin faptul că poate interveni stimulativ o dată cu creșterea curbei oboselii.

Mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului, rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, conducând la evitarea plictiselii, dezinteresul.

Folosit ca joc, face ca elevul să învețe de plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă siguranță și încredere în capacitățile lor și tenacitate în răspunsuri. Relevând legătura dintre joc și munca copilului, Jean Piagete a pus în evidență aportul jocului la dezvolatea intelectuală a școlarului. De aceea, el susține că „toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămâne exterioară inteligenței copilului”.

Activitatea didactică, îmbinând ineditul și utilul cu plăcutul, devine mai interesantă și mai atractivă. Astfel, prin joc, copilul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă ș.a.

Plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară atenției realizată prin constrângere; aceasta și datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.

Ca mijloc instructiv, rebusul, bine pregătit și organizat, contribuie, prin rezolvarea sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoșrințelor și la valorificarea lor creatoare. Este un mijloc de educație indirect. Fiecare rebus are un obiect al său, o structură și reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfășurarea jocului. Jucătorul trebuie să accepte și să realizeze ordinea structurală a jocului.

Rebusul oferă învățătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalități, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar și rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este implicată inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul.

Reprezentanții teoriei intelectualiste învățării (Bruner, Galperin) apreciază că orice elev poate asimila un conținut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu aceștia. De aici, rezultă că adevărata problemă a succesului școlar nu constă în a stabili dacă un elev este apt ori nu să obțină rezultatele vizate de școală, ci în a găsi metode și mijloace potrivite pentru aceasta. Astfel, succesul școlar se raportează la totalitatea elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică, cât și dezvoltarea capacității de a se instrui, de a deveni.

Rebusul școlar sprijină succesul școlar prin:

cunoștințele însușite; capacitățile intelectuale; abilitățile de aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme; trăsături de personalitate

evaluarea – măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice.

Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; corelează pozitiv cu performanța școlară, cu satisfacția în muncă și cu dorința de a învăța din ce în ce mai bine.

Din punctul meu de vedere, rebusul școlar contribuie îndeosebi la stimularea învățării, necesară în mod deosebit în competiția actuală, amenințată de alte elemente: motivația banului,a muncii fără efort și suport intelectual.

„Motivația este foarte mult implicată într-un proces de învățământ de eficiență. Motivele, motivația, în general, sunt rezultatul modului în care au fost organizate, la diferite niveluri, formarea, educarea lor. Spunând că elevii nu au interes pentru învățătură, dascălii se autoacuză. Mai ales interesele de cunoaștere sunt rezultatul muncii acestora”.

Voința de a învăța nu se formează de la sine. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști cât mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții și induc sentimentul de succes. Este vorba deci de a organiza în asa fel învățării, încât elevii să găsească, în însuși interiorul acestuia, resursele energetice necesare, motivele care să-i stimuleze permanent la o învățare activă și eficientă.

Una dintre cele mai puternice structuri motivaționale ar fi starea de curiozitate ce se manifestă în dorința rapidă de a rezolva rândurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi cuvântul (cuvintele) de pe verticala A-B.

Dar pentru aceasta, orice învățător, în realizarea sau folosirea rebusului, trebuie să-și precizeze dinainte: conținutul urmărit (o lecție, un capitol…); modul de realizare (individual sau în grup); finalitatea urmărită (memorare, aplicare, transfer, creație); modul de evaluare (oral, scris, test).

Deci, între condițiile învățării eficiente, motivația are un rol decisiv, ea constituind motorul care-l determină pe elev la activitate și, în același timp, asigură succesul învățării, iar rebusul reprezintă o motivație eficientă eontru elevii din învățământul primar. Motivația învățării, dorința de a ști, de a cunoaște dau sens întregii activități desfășurate de elevi și stimulează la eforturi susținute. Aceasta se traduce în atractivitatea pentru nou, dorința de a cunoaște, sentimentul datoriei împlinite.

Rebusul școlar poate constitui obiectuvul activității unui cerc de elevi, oferind și posibilitatea organizării unor concursuri școlare distractive și, deopotrivă, educative și instructive.

La cercurile pe specialități: română, istorie, geografie, științe, sepoate folosi rebusul ca auxiliar, completare la tema cercului, ca moment distractiv, sau ca un exercițiu de creativitate. De exemplu, la o temă a cercului de literatură- Eminescu- putem solicita elevilor crearea unui rebus în care să foloseascăversurile sau titlurile unor poezii ale marelui poet, cu cerința de a apărea pe verivală/orizontală A-B numele poetului. De asemenea, pot crea rebusuri la cercurile pe specialități (istorie, științe, geografie) alegându-și fiecare tma, conținutul, răspunsul sau solicitându-li-se anumite teme: personalități istorice, forme de luptă, bogății ale solului sau subsolului, animale, plante, localități istorice sau geografice etc.

Se pot organiza diverse concursuri literare și istorice cu ocazia sărbătoriri, comemorării unor date, personalități, unde rebusul școlar se poate folosi, potrivit temei propuse, pentru a fi rezolvat sau solicitat ca o creație.

În concluzie, rebusul școlar poate fi folosit în orice tip de activitate școlară (lecție, cerc, concurs), în momente diferite ale lecției, la multe discipline din învățământul primar, la orice vârstă școlară mică, de către orice elev cu posibilități normale de învățare.

Rebusul școlar poate fi folosit în scopuri diferite: îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora, în verificare, evaluare, dezvoltarea creativității și a tuturor proceselor psihice și intelectuale, dezvoltarea personalității copilului.

Pentru obținerea acestor rezultate, învățătorul trebuie să fie un mare „meșter” în a ști când, cum, unde poate fi folosit rebusul, și mai ales să fie un „creator” de astfel de jocuri, pentru care copii, de orice vârstă școlară au o mare satisfacție când reușesc să le rezolve folosindu-și toate cunștințele căpătate în școală, ca și cele din cultura lor generală.

III.4. Educația plastică – evaluarea lucrărilor.

În actul didactic, evaluarea lucrărilor are un rol deosebit.

Atât elevul, cât și învățătorul sau părintele trebuie să știe de unde s-a plecat și unde s-a ajuns.

Lucrările elevilor, reușite sau mai puțin reușite, funcție de aptitudinile native, dar și de starea de spirit a acestora într-un moment dat, precum și modeul în care a fost perceput mesajul învățătorului, trebuie evaluate.

Acest lucru nu se realizează la întâmplare, ci pe baza unor criterii unice, la nivel național, descriptori de performanță. Se recomandă ca stabilirea calificativelor să se facă după o anumită perioadă de timp, în care elevul să aibă posibilitatea de a se exprima, realizând mai multe lucrări, cel de-al treilea calificativ fiind unul sumativ, rezultat al întregii activități plastice, în care elevul a avut posibilitatea de a reveni (reface) o anumită temă.

În practică, învățătorii utilizează, în mod firesc și necesar, evaluarea din partea finală a lecției, când, cu ajutorul elevilor sunt selectate lucrările ce au respectat tema, sarcinile și răspund exigențelor estetice (așezare în pagină, acuratețe, îmbinarea culorilor, etc.). vor fi scoase în evidență acele lucrări ce dovedesc creativitate, imaginație, combinație curajoasă a culorilor, mai ales dacă autorul poate argumenta ideea expusă în desen.

Este, probabil, cel mai obiectiv criteriu de evaluare, pentru a oferi șanse și elevilor cu aptitudini care nu au avut sclipirea evidențierii, în momentele anterioare.

Nu se recomandă evaluarea lucrărilor „completate” sau „refăcute” acasă.

Pentru o evaluare corectă, e necesar să se verifice și vocabularul plastic, teoria culorilor. Sunt noțiuni specifice obiectului pe care elevii trebuie să și le însușească, să le înțeleagă, să le recunoască în lucrări sau reproduceri, în natură.

Fără a recomanda teste de „teoria culorilor”, prin participare la procesul de evaluare, elevii utilizază corect și obiectiv noțiunile plastice. Acest fapt poate fi remarcat de învățător și în cadrul discuțiilor pregătitoare la fiecare temă.

O formă superioară de evaluare și valorificare a lucrărilor plastice o constituie expozișiile.

Acestea pot fi:

temporare, cu înlocuirea lucrărilor după o anumită perioadă de timp;

permanente;

dedicare unei zile festive sau unui eveniment istoric sau local.

Ele au un efect afectiv deosebit asupra autorilor. Expunerea lucrării, cu numele elevului, este de bun augur, ea însemnând un imbold, o dovadă a recunoașterii succesului, ceea ce crează în sufletul copilului o stare de bucurie, de satisfacție totală ce-l poate conduce la viitoare performanțe.

Expoziția temporară este dătătoare de speranțe pentru fiecare copil. Oricine poate spera ca într-o zi, o lucrare de a sa este expusă în fața clasei.

Și, este bine să se întâmple așa, toți copiii având șanse egale la afirmare, în plus, ea statornicește relații noi, de colegialitate, de respect pentru efortul depus și pentru realizarea în sine.

Expozițiile permanente, individuale sau colective, sunt mai pretențioase, având în vedere performanțele de realizat în școală sau în alte instituții, ele evidențiază adevăratele talente, bine coordonate de învățători/profesori.

Utile și utilizate sunt expozițiile dedicate unor evenimente sau zilelor festive („M. Eminescu – poet național”, „I. Creangă și poveștile lui”, etc.)

Bibliografie:

Dicționar explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Irgu Iordan”, București. 1998, p.237

Dicționar de pedagogie „Horst. Schaub”, Karl G. Zenke, Ed. Polirom, p.52

Psihopedagogie, Ed. Polirom 1998, p.54

„Formarea formatorilor ca educatori ai creativității”, Sandală-Marina Bădulescu

„Formarea formatorilor ca educatori ai creativității”, Sandală-Marina Bădulescu

Creativitate și inteligență emoțională, Mihaela Roco, Ed. Polirom, 2001, p.13

Educație pentru schimbare și creativitate, Venera – Mihaela Cojocariu, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003, p.166

Creativitatea elevilor, Ana Stoica, Ed. Didactică și Pedagogică, București 1983

Dicționar de Pedagogie Editura Didactică și Pedagogică București, 1979, p.202

Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, cls. I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982, p.159

Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Nicolae Constantin Matei, Editura Didactică și Pedagogică, București 1882, p. 69

Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Nicolae Constantin Matei, Editura Didactică și Pedagogică, București 1882, p. 116

Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Nicolae Constantin Matei, Editura Didactică și Pedagogică, București 1882, p.117

Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Învățământul primar, nr.2/1999, Editura Discipol, p.120

Culegerea de jocuri didactice pt clasele I-IV, C. Popovici, I. Ghebe, București, EDP 1971

N. Oprescu, Educarea creativității elevilor în procesul de învățământ, „Revista de pedagogie”, nr.3, 1977

Pedagogie, Cucoș Constantin, Editura Polirom, Iași, 2002