Stimularea Creativității Elevilor DE Vârstă Școlară Mică

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………………………………………………..4

ARGUMENT…………………………………………………………………………………………7

I. PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ………………….8

CARACTERIZARE GENERALĂ……………………………………………….8

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC……………………9

II. CREATIVITATEA……………………………………………………………………………..18

1.Definirea creativității……………………………………………………………..18

2.Niveluri ale creativității………………………………………………………….21

3.Etape ale procesului creativ………………………………………………………22

4.Factorii creativității………………………………………………………………23

5.Inhibarea procesului creativ………………………………………………………26

6.Educarea creativității…………………………………………………………….26

7.Blocajele creativității…………………………………………………………….27

8.Criterii de apreciere a creativității elevilor………………………………………28

9.Dezvoltarea creativității în învățământ…………………………………………..29

III. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂȚII………………………………..31

Avantaje și limite ale metodelor de creativitate utilizate în grupul creativ……….55

Metode și procedee de depistare a capacităților creative la elevi…………………56

Stimularea creativității prin activitățile extracurriculare………………………….60

IV. STIMULAREA CREATIVITĂȚII
LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ………….62

4.1 Tema de cercetare……………………………………………………………………..62

4.2 Scopul…………………………………………………………………………………62

4.3 Ipoteza…………………………………………………………………………………63

4.4 Obiectivele cercetării…………………………………………………………………63

4.5 Întrebările studiului…………………………………………………………………..63

4.6 Prezentarea variabilelor………………………………………………………………63

4.7 Lotul de subiecți………………………………………………………………………64

4.8 Prezentarea metodologiei de cercetare……………………………………………….64

4.9 Prezentarea experimentului didactic…………………………………………………65

CONCLUZII ȘI PROPUNERI…………………………………………………………..85

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………89

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

-POSIBILITĂȚI DE CUNOAȘTERE ȘI EDUCARE-

PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

CARACTERIZARE GENERALĂ

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

II. CREATIVITATEA

1.Definirea creativității

2.Niveluri ale creativității

3.Etape ale procesului creativ

4.Factorii creativității

5.Inhibarea procesului creativ

6.Educarea creativității

7.Blocajele creativității

8.Criterii de apreciere a creativității elevilor

9.Dezvoltarea creativității în învățământ

III. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂȚII

Avantaje și limite ale metodelor de creativitate utilizate în grupul creativ

Metode și procedee de depistare a capacităților creative la elevi

Stimularea creativității prin activitățile extracurriculare

IV. STIMULAREA CREATIVITĂȚII
LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

4.1 Tema de cercetare

4.2 Scopul

4.3 Ipoteza

4.4 Obiectivele cercetării

4.5 Întrebările studiului

4.6 Prezentarea variabilelor

4.7 Lotul de subiecți

4.8 Prezentarea metodologiei de cercetare

4.9 prezentarea experimentului didactic

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

MOTTO: "Creativitatea reprezintă miraculoasa întâlnire dintre energia neinhibată a copilului cu ceea ce pare a fi opusul și dușmanul ei, simțul ordinii, impus de disciplinata inteligență a adultului. " Norman Podhoretz

Fenomen multidimensional, creativitatea apare ca o activitate complexă care se finalizează într-un produs. Ea se manifestă în desfășurarea unui proces și presupune existența unor trăsături de personalitate și a unui context social și organizațional în care se desfășoară.

Orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar descoperite. S-a demonstrat prezența unei înzestrări native generale a tuturor copiilor pe fondul cărora condițiile prielnice de mediu și de muncă cultivă capacitățile specific-individuale.

Mai mulți psihologi atrag atenția că, dacă o multitudine de copii manifestă un comportament stereotip, nu avem dreptul să conchidem că gândirea lor ar avea un caracter pur imitativ sau că creația lor nativă ar fi săracă. Ei menționează că deficiențele semnalate nu constituie nicicum particularități ale psihicului infantil, ci oglindesc vicii ale instrucției și educației. Dacă elevii nu depășesc conduitele imitative, este pentru că așa au fost deprinși și, pe măsură ce învățătorul pretinde muncă și gândire independentă, inventivitatea ia locul firescului.

În cazul activității copiilor, produsul și valoarea lui nu constituie neapărat un criteriu de apreciere. Hotărâtoare sunt procesele psihice care concură în actul creației: investigațiile, restructurările, descoperirile independente care se conturează în final într-un răspuns personal, întro soluție revelatoare, chiar pentru ins. Creativitatea copiilor se caracterizează, înainte de toate, prin aportul intelectual afectiv motivațional pe care-l aduce subiectul în activitate, ca și prin eforturile personale care se soldează cu un pas înainte în evoluția personală.

Pentru creația copiilor, caracteristică este descoperirea, nu invenția, acesta trăind o surpriză în fața descoperirilor sale. Ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție independent de faptul că este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție.

Creația este forma optimă de canalizare a energiilor psihice și de autoafirmare. Efectul de creație atrage după sine schimbări în structura personalității, asigurându-i dinamica. Creativitatea răspunde și trebuințelor de cunoaștere care apar pregnant la copii; evidentă la copii este nevoia de a pune întrebări, de a depista erori, de a experimenta și a obține răspunsuri.

Un rol determinant în dezvoltarea creativității revine mediului școlar și familial al copilului, precum și conduitei de instruire. Numeroase studii analizează dezvoltarea creativității în medii sociale diferite. S-a constatat că mediile libere, calde, prietenoase, sunt favorabile creativității. În schimb mediul conformist, relațiile autoritare frânează potențialul creator al copilului. Toți copiii sunt creatori până în momentul în care o disciplină impusă, rigidă, le stârnește originalitatea.

Referindu-ne la cadrul general în care se desfășoară educația în școala noastră, am putea spune pe drept cuvânt că a început să devină mai cald și mai "deschis". S-au modificat atât cadrul, cât și conținutul activităților, modalitățile transmiterii informației, formele și procedeele utilizate.

Cercetările asupra mecanismelor gândirii au descoperit că acestea se desfășoară pe baza unor acțiuni unitare și a unor strategii de rezolvare. În special la obiectul matematică se pot folosi scheme de acțiune, semne și simboluri, care duc la rezolvarea problemei și, implicit la dezvoltarea creativității. Antrenându-i pe elevi în utilizarea lor, ele se interiorizează sub forma unor structuri intelectuale de recunoaștere, operare și soluționare. Compunerea de exerciții și probleme asemănătoare celor rezolvate în timpul predării contribuie nemijlocit la promovarea creativității. Se pot compune probleme după teme, după scheme date, după materialul didactic existent în clasă. Se pot organiza jocuri matematice, îmbinându-se eficient munca și distracția. Cu cât elevul e lăsat liber în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, activitățile creatoare sunt mai facile. În lipsa unor indicații precise, gândirea și imaginația acționează prin asociații mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritul de inițiativă și independență, spiritul critic, îndrăzneala, flexibilitatea intelectuală.

Un tărâm prielnic pentru dezvoltarea creativității oferă și limba și literatura română_( citire, lectură, comunicare). Consider că este binevenit opționalul "Literatură pentru copii" la micii școlari, deoarece aceștia se află la vârsta la care exprimarea este în plină formare și poveștile reprezintă universul lor.

În cadrul obiectului limba și literatura română se pot face multe povestiri cu elevii, sarcina învățătorului fiind acum de a prezenta fie începutul fie planul de idei la tablă sau sub formă de ilustrații. În felul acesta elevul este liber să interpreteze faptele așa cum dorește el, să-și imagineze povestea sau întâmplarea și să le expună într-un mod personal. Se pot alcătui compuneri orale, dar și scrise, insistându-se pe respectarea etapelor conceperii unei compuneri, cât și pe folosirea unor cuvinte și expresii frumoase. La orele de gramatică se pot rezolva cu elevii multe exerciții de creație, jocuri (Jocul cuvintelor, Literele încurcate etc.). alcătuirea de propoziții după scheme date dezvoltă creativitatea în mod nemijlocit. În literatura de specialitate se amintește des de metoda listelor de control și evaluare folosite în educarea creativității.

La orele de educație plastică și abilități practice, imaginația elevilor poate să colinde locuri neumblate. Important este ca educatorul să creeze cadrul și ambianța necesare scopului urmărit.

Indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o atmosferă propice procesului de învățământ. El este mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide posibilități de dobândire a unei experiențe proprii, sprijinindu-i în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor. Produsul de bază în educarea creativității este activitatea independentă care se poate pune în practică la toate obiectele de studiu. Angajarea sistematică a elevilor în operații de analiză, sinteză, generalizare asigură o gândire creativă, flexibilă.

Eficiența educării creativității la elevi este dependentă de pregătirea științifică și pedagogică a educatorului, de priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.

ARGUMENT

Creativitatea este o capacitate generală de care dispune fiecare individ într-o proporție mai mare sau mai mică în funcție de nivelul de instructaj și educație pe care l-a primit în școală, dar și de predispozițiile native ale acestuia.

Mi-am ales această temă deoarece creativitatea este deosebit de interesantă și importantă din perspectiva formării personalității elevilor.

Consider că cel mai important rol în stimularea creativității elevilor îl au dascălii . Aceștia pot face multe pentru stimularea creativității elevilor . Am constatat că atitudinea pozitivă a învățătorului față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori care facilitează creativitatea .Condiția principală a dezvoltării creativității este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Este necesară, de asemenea , respectarea personalității creatoare a elevului.

O altă sarcină importantă pentru cadrul didactic este întreținerea unei atmosfere permisive , a unor relații care să nu exagereze prin autoritarism. Totodată trebuie folosite strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus astfel să abordeze o problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze , să caute independent o soluție. În felul acesta, elevul se obișnuiește să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze și să le rezolve. Este stimulat să devină curios și deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile . Elevii învață să-și cunoască propriile capacități și să le compare cu ale colegilor din clasă , capătă încredere în forțele proprii , comunică mai ușor cu ceilalți , își exprimă opiniile cu mai mult curaj .

Predarea orientată spre creativitate iceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.

ARGUMENT

Creativitatea este o capacitate generală de care dispune fiecare individ într-o proporție mai mare sau mai mică în funcție de nivelul de instructaj și educație pe care l-a primit în școală, dar și de predispozițiile native ale acestuia.

Mi-am ales această temă deoarece creativitatea este deosebit de interesantă și importantă din perspectiva formării personalității elevilor.

Consider că cel mai important rol în stimularea creativității elevilor îl au dascălii . Aceștia pot face multe pentru stimularea creativității elevilor . Am constatat că atitudinea pozitivă a învățătorului față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori care facilitează creativitatea .Condiția principală a dezvoltării creativității este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Este necesară, de asemenea , respectarea personalității creatoare a elevului.

O altă sarcină importantă pentru cadrul didactic este întreținerea unei atmosfere permisive , a unor relații care să nu exagereze prin autoritarism. Totodată trebuie folosite strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul este pus astfel să abordeze o problemă din unghiuri diferite, să o interpreteze , să caute independent o soluție. În felul acesta, elevul se obișnuiește să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze și să le rezolve. Este stimulat să devină curios și deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile . Elevii învață să-și cunoască propriile capacități și să le compare cu ale colegilor din clasă , capătă încredere în forțele proprii , comunică mai ușor cu ceilalți , își exprimă opiniile cu mai mult curaj .

Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiții favorabile , iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze și să gândească independent, să-și elaboreze propriile proiecte și să se debaraseze de ideea că , în școală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată și controlată de dascăl.

Învățarea creativă nu exclude preocupările pentru educarea memoriei, îmbogățirea blocului memorial și dezvoltarea capacităților memoriale cu asociativitate fluidă , deoarece , fără aceste instrumente intelectuale , gândirea sau imaginația creatoare nu ar dispune de material, cunoscut fiind faptul că , din nimic nu poate fi creat nimic .

În procesul instructiv – educativ, învățătorul își poate pune amprenta proprie asupra personalității în devenire a copiilor, prin găsirea de noi metode și mijloace de învățare creativă , făcând din fiecare un mic creator.

I. PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI DE VÂRSTĂ SCOLARĂ MICĂ

" Copiii ne apar cu fermecătoarea lor inexperiență, cu armonioasa lor dezordine, cu spaima lor pentru tot ce este luminos, pentru tot ce este grație și joc, pentru tot ce este lucrarea vieții. "

Nicolae Tonitza

I. 1. CARACTERIZARE GENERALĂ

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a ființei umane, de aceea, intrarea în școală, frecventarea și parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale vieții. Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se îmbină când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă. Se poate susține că în jurul vârstei de șase ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de învățare. Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe "jocul" dispersional al atenției, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu permite instalarea oboselii și plictiselii iar învățarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit și efort dozat, cu operații și prestații măsurate prin raportare la un etalon. Datorită notelor definitorii celor două tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de personalitate și indicele de maturizare, trecerea și adaptarea la noua situație, cea de școlar, cu status și rol bine definit, pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele două situații: a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preșcolari, deși pot realiza activitatea de învățare; și cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în formarea lor, deși formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățătura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului.

Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza.

Jocul ca activitate fundamentală din grădiniță nu va dispărea complet, ci dimpotrivă va însoți și va completa activitatea de învățare. Acum jocul va avea în considerație mai mult sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc prioritar în procesul de predare-învățare.

În faza școlarității mici se dezvoltă văzul, auzul precum și analizatorul verbo-kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului.

Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, crește interesul pentru film, cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante.

Copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri, devin mai meditativi. Este evidentă dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Acesta devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a-și planifica timpul și activitățile.

I.2. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

La începutul școlarizării, copilul manifestă o deosebită curiozitate care constituie un sprijin prețios în desfășurarea activității instructiv-educative. Calitatea de școlar schimbă conținutul activității sale anterioare și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate schimbă de asemenea relațiile copilului cu cei din jur, creează obligații și datorii.

Învățătorul este cel care influențează cel mai puternic dezvoltarea școlarului mic. Exemplul învățătorului, exigențele lui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl impresionează adânc și-i determină o comportare corespunzătoare. În procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele elevului și se dezvoltă procese psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, gustul pentru frumosul din natură și cel artistic.

Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățământ are loc în această perioadă o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.

Astfel, la micii școlari se constată o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de auto control a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalități senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică,etc.) precum și toate formele complexe ale percepției.

La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială. învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datorează în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totuși, în aceste condiții cunoașterea lor poate fi realizată deoarece informațiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare. La intrarea în școală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oamenii din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise, mai clare. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Noile caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Gândirea școlarului mic este, într-o bună măsură concretă, adică se bazează pe suport senzorial-perceptiv. În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și cunoștințe pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.

La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului. La vârsta de 11-12 ani ajung să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invariația – gândirea ridicându-se în plan abstract, categoria!. La început, copiii înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor posibilități de acțiune. Cu timpul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale activității sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini, simboluri și concepte ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc., dar și concepte mai complexe ca cel de succesiune, de transformare, de relație, de dezvoltare. Există și aspecte ale activității intelectuale, cele ce țin de operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consideră că după 6-7 ani, se organizează operații intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind grupuri de operații care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, în plan mintal, cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondențele. În afară de operații de acest gen există grupuri de operații specifice, ce se realizează în zonele unui domeniu determinant (gramatică, aritmetică, geografie). În această perioadă a micii școlarități se formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități ca urmare a insuficienței eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.

J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educativă o deosebită importanță pentru dezvoltarea intelectuală, deoarece combinațiile de materiale precum și orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfășurarea jocului, pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea și servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă lene (față de învățătură, de activitățile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se referă la învățare. Copiii trebuie să-și formeze un regim de viață rațional și igienic.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetările modeme de psihologie dovedesc că posibilitățile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învățării se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului și, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limb~ului, copilul își însușește cunoștințe, priceperi și deprinderi, modalități de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățării. Nu orice învățare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivație, pe înțelegerea și structurare a logică a cunoștințelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacități și abilități intelectuale. Jocurile în activitățile de învățare dezvoltă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract și ajută la specializarea operațiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se consolidează cele patru operații pentru rezolvarea mai rapidă a exercițiilor și problemelor.

Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Tot atât de adânci sunt și transformările care se produc în dezvoltarea limbajului școlarului mic. Până la intrarea în școală, limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii. În școală însă, limba devine un obiect de învățământ organizat, sistematic. Alături de forma orală care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol important în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor îi revine limbajului scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, desenând sau privind o imagine, școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă "pe urmele" îndrumărilor și raționamentelor sale.

În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfo – semantică a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învățare cât și prin activitatea recuperatorie. La limba română jocurile ajută la corectarea deficiențelor de vorbire, pronunțarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor gramaticale. Ca sarcini se urmărește dezvoltarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logică, coerentă și înțelegerea aspectului semantic a tuturor cuvintelor. Stimulați fiind în găsirea mai multor soluții, în combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se realizează și probleme ale acordului, alegând forme care se potrivesc situației date. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea capacităților de exprimare a ideilor în propoziții, rezultat observat în verbalizarea independentă a celor percepute din tablourile, planșele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau povestiri citite. Transformări importante se produc și în dezvoltarea memoriei. Școlarul mic reține în general mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru învățător sunt calitățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri performanțiale superioare, mai ales că la această vârstă crește considerabil volumul memoriei și se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. învățătorul îl ajută să memoreze voluntar, intenționat logic.

Într-o foarte strânsă legătură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.

Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai "critică", se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii.

Astfel, imaginația este o condiție (o cauză) a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus, dar odată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să conducă la efecte negative. Motivația internă activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultăți în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlari lor mici. Oricare lecție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul.

La vârsta școlarității mici, copiii au trebuință de explorare, de informare, de documentare.

Valorificând această "deschidere" învățătorul îi poate cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere .Statutul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve o nouă poziție.

Afectivitatea școlarului mic este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață ce înseamnă din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și consolida voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial la obiect.

Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățătorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere optimă a atenției voluntare, învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:

– stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire-învățare;

– reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare;

– organizarea și structurarea adecvată a ambianței psihosociale și de microclimat din mediul

școlar;

– programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntară, intelectuală, afectivă;

– diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din mediul extern ori intern.

Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se întind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverență, stăpânirea de sine. Voința "iradiază" larg în cuprinsul personalității copilului.

Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continuă să se întărească și în cursul micii școlarități când încep și formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel în procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la aritmetică, operând cu cantitățile se formează deprinderea de a măsura, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie sau de geografie se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru: linia, compasul, harta, globul, busola. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări.

Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderi le și priceperile intelectuale: de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor. Însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor este insolubil legată de joc și la vârsta școlară mică. Ele sunt strâns legate de acțiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc activitățile programate, nu urmărește întrutotul indicațiile învățătorului, nu prezintă interes pentru rezultatele activității. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activă.

Procesul de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlarități devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activității sale.

În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi ceea ce vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala prin activitățile de învățare și joc le cultivă sistematic. Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderi lor, priceperilor și obișnuințelor.

Perioada cuprinsă între vârsta de 9 și 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca "maturizarea copilului", caracterizându-se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare. "Departe de a fi numai făptură socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie."* Noile împrejurări de viață, datoriile și obligațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.

Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalității, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. El "este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală și se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte

componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică. " *

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări temperamentale.

Personalitatea este după cum afirmă psihologul Alain Lieury "nu doar o chestiune de temperament ci depinde de învățarea socială, de ajustări, prin întărire și observație în funcție de

situații." **

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valorică a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și "vârsta socială". La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar.

Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, într-ajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și activității lui. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului,elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea, disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalități. Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța" orice cunoștințe de care are nevoie". ***

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legătură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la

solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligența este un "aliaj" de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitărilor și situațiilor mai complexe.

Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale. Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

Cunoașterea acestor particularități anatomo – fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularități și în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și științific activitatea acestuia, de a face educație "pe măsura" individualității elevului.

La nivelul învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru învățarea activă, participativă.

II CREATIVITATEA

" Oamenii învățați, dar fără talent propriu, adică purtătorii științei moarte, mi-i închipuiesc ca pe o sală întunecată, cu o ușă de intrare și una de ieșire. Ideile străine intră printr-o ușă, trec prin întunericul sălii și ies prin cealaltă, indiferente , singure și reci. Capul unui om talentat e ca o sală luminată, cu pereți și oglinzi .De afară vin toate ideile reci și indiferente, dar ce societate, ce petrecere găsesc! "

(Mihai Eminescu. Manuscrisul 2289)

1.Definirea creativității

Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale, noi; în învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a forma și cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare; inițiativa, perseverența în căutarea de soluții, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate, etc.

Definirea creativității se face prin referire la produsele creației, care dau marca personalității creative .Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă, sporește adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimbă condițiile existenței acestuia.

Termenul "creativitate" a fost introdus în psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini ( inteligența ), atitudini sau trăsături temperamentale.

La început studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, emoțional-afectivi sau de personalitate în general. Mai târziu, studiile asupra creativității au fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de identificare, evaluare și educare a creativității.

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că" a fi creativ" înseamnă "a crea ceva nou, original și adecvat realității". Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ , deschizător de drumuri, inventiv, inovativ . *

Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației ,este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent

* Roco Mihaela, Creativitate si intelie:entli emotionalli ,Editura Polirom , lași, 2004, pg.l7

pe dimensiuni diferite .Astfel ,se arată că după unii autori "creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare", iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs". *

După P. Popescu-Neveanu "creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate". ** Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în" realizarea de combinații noi, originale , de idei vechi ". Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel SI Bemardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumana , de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare , imaginație , construcție , originalitate , evoluție , libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente. H. Jaoui , definind creativitatea ca atitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine poate fi creativ.

O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de învățământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian, a cărui viață și operă au fost pentru apărarea drepturilor copilăriei și pentru respectarea acesteia de către școală și de către oamenii ei ."Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E "creativă" o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecați autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme.

Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ" .***

Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite si originale.

A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit.

Anca Munteanu prezintă peste 35 de definiții ale creativității, elaborate de autori din diferite țări. ****

Roșea Alexandru , Creativitatea I!:eneralli si sDeeificli ,Editura Academiei R.S.R.,București, 1981 , pg.16 **

Popescu – Neveanu P. , Dictionar de Dsiholoeie ,București ,Editura Albatros ,1987, pg, 52

*** Rodari Gianni ,Gramatieafanteziei, 1973, pg.184;

**** Munteanu Anca, Incursiuni în ereatologie , Editura Augusta, Timișoara, 1994, pg. 309- 314 ;

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate , utilitate , eficiență , valoare , ingeniozitate , noutate , originalitate.

Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții , lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale .

Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.

Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii , la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.

Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de

vedere teoretic sau practic.

Ingeniozitatea presupune eleganta și deosebita eficacitate a metodelor de rezolvare. Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor.

Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă . I. A. Taylor ( 1959) consideră că:

– performanța creatoare trebuie să prezinte o anumită însemnătate economică, culturală , tehnică , etc.,valoare care să fie recunoscută social; rezultatele trebuie să fie formulate coerent și inteligibil.

S. Gollan (1963) stabilește patru tipuri de criterii în aprecierea creativității:

1) performanța creatoare care se caracterizează prin eficiență, utilitate , noutate ȘI originalitate ;

2) procesul creativ, ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitatea , asociativitatea , flexibilitatea, capacitatea combinatorică;

3) însușirile persoanei creative care privesc în primul rând motivele și atitudinile creative; 4) potențialul creativ, situație în care sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea originalitatea și capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice.

Conceptul de creativitate este foarte apropiat lingvistic și semantic de conceptul de creație, astfel că adesea se operează, în mod nejustificat, substituiri între cele două noțiuni. Diferența rezidă în conținutul celor doi termeni, creativitatea constând în producerea de idei, noi și originale, pe când creația vizează finalizarea ideii și transpunerea ei în operă artistică, științifică, tehnică ,etc. Creația succede procesului creativ.

Creativitatea înseamnă îndrăzneala: tot ceea ce e nou, e incert și neconformist.

Pentru a se avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenit din lumea înconjurătoare.

2. Niveluri ale creativității

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge cinci niveluri ale creativității:

1) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativității, care nu este

condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare; independența și originalitatea. Ea constituie premisa de dezvoltare, în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, însă fără observații critice pentru a nu le frâna spontaneitatea.

2) creativitatea productivă este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune

însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației;

3) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenții și descoperiri

ȘI care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute;

4) creativitatea inovativă ( inventivă ) ,care presupune înțelegerea profundă a

principiilor fundamentale ale unui domeniu ( artă , știință) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu;

5) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte

puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.

Într-o remarcabilă sinteză, Mihaela Roco ( 2001 ) prezintă cele mai recente teorii ȘI abordări ale creativității care presupun o nouă viziune contextuală, integrativ – sintetică, dinamică și unitară a acestui fenomen. Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner ( 1993 ) . Acesta consideră că analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri :

– nivelul subpersonal – care vizează substratul biologic al creativității;

– nivelul personal – care grupează factorii individuali ai creativității, respectiv factorii

cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație;

– nivelul intra personal – care se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă;

– nivelul mult personal – care se referă la contextul social în care trăiește o persoană creativă .*

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de "creativitate productivă". Centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă și, în general oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a-l transforma, cu timpul, în creativitate inovatoare, inventivă.

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu ** surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune:

"Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou".

O serie de psihologi au Încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-i conștientizeze și să-i prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație, precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație.

3.Etape ale procesului creativ

Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas care sugerează existența a patru faze :

• Prepararea – este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Aceasta

fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei , asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze rezolutive. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupări.

• Incubația – se petrece în inconștient și poate fi de mai lungă sau de mal

scurtă durată. Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. De aceea, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor acumulate.

Roco Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională ,Editura Polirom ,Iași, 2004, pg.21-24

** Popescu-Neveanu P. ,Dicționar de psihologie ,Editura Albatros, București, !987 , pg. 152

Iluminarea ( inspiratia . intuitia . insie:ht ) – este momentul în care soluția

problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Iată cum descrie W.E.More (1985) momentele de incubație și iluminare:"Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent când gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorit."

Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare. Potrivit lui A. Osborn, diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea: "Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată." R. K. Merton vorbește de serendipitate, adică șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului. Pasteur avertiză însă asupra faptului că întâmplarea ajuta numai o minte pregătită.

• Verificarea – este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită

este testată, examinată , pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.

Toate aceste stadii trebuie înțelese ca reacționând și interferând. Se poate considera că nu sunt stadii, ci procese dinamice, continue .

Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces. În mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Inițial Th. Ribot , apoi A. Osbom se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonimă cu invenția, cu o lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi. F. Barron delimitează însă noțiunile de imaginație si creativitate: "Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară."

4.Factorii creativitătii

•

Fiind o dimensiune a personalității atât de complexă, creativitatea este nu numai plurifazică, ci și multidimensională. Factori extrem de diverși ca natură, structură și valoare acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării ei.

Factorii psihologici

Din această categorie fac parte factorii intelectuali (includ 3 dimensiuni: gândirea divergentă – o gândire de tip multidirecționat ; gândirea convergentă – reprezintă principalul mijloc de asimilare a informațiilor și stilul perceptiv – este o dimensiune a intelectului care reflectă modalitatea de reacție a proceselor cunoașterii); factorii non intelectuali (motivația – este esențială pentru înlăturarea eventualelor obstacole ce pot apărea, susținând efortul creatorului; caracterul este stimulator pentru creativitate prin puterea de muncă perseverență, curaj, încredere în sine; afectivitate a – asigură energizarea și valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor cognitive și a aptitudinilor speciale; temperamentul – influențează productivitatea și eficiența creatoare, rezonanța intimă – reprezintă modul în care experiențele trăite se reflectă la nivel individual) și aptitudinile speciale (aptitudinea organizatorică sau de conducere); aptitudinea matematică asigură desfășurarea cu succes a activității în domeniul matematicii; aptitudinea pedagogică – este consecința interiorizării acțiunii educative, în care sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale; aptitudinea muzicală implică niveluri superioare la simțul ritmului, al înălțimii și intensității sunetului, al timpului; aptitudinea pentru desen și pictură implica acuitatea vizuală și abilitatea manuală.

În condițiile minime de natură socio-culturaIă, de asemenea pentru factorii intelectuali și aptitudinali de nivel minim necesar, motivația și trăsăturile caracteristice pot asigura obținerea performanțelor superioare .

• Factorii biologiei

Și aici găsim patru tipuri de factori: ereditatea (nivelul superior până la care se poate dezvolta creativitatea înnăscută); vârsta (este invers proporțională cu creativitatea datorită creșterii puterii de judecată); sexul și sănătatea mentală (o relație existentă între genialitate și nebunie care are la bază viziunea romantică asupra nebuniei, conform căreia nebunia este o modalitate diferită de a interpreta existența) .

• Factorii sociali

Includ condițiile socio-economice și culturale (orice personalitate creatoare este influențată de epoca, clasa, familia, grupurile cu care vine în contact și din care face parte) și condițiile educative care includ influențele a două instituții:

– Familia care exercită influența asupra copilului prin intermediul tatălui – ce acționează după principiul autorității; mama – după cel al afectivității, frații – după cel al rivalității.

– Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții, cum sunt: democratizarea relației profesor – elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ; crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru; restructurarea programelor școlare, prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea,

dar și prin includerea unor discipline noi cât și prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informații; includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi (de exemplu învățământul prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).

Adăugând la aceste condiții și unele recomandări care au ca scop înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării creativității și care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan: înlăturarea modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea exagerată a profesorului pe programa școlară; supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale de învățământ; aprecierea mai mult a memoriei și rațiunii, și mai puțin a imaginației și a altor dimensiuni ale personalității.

Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt: promovarea unei atmosfere favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor; îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice; stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor; disponibilitatea sa în afara orelor de curs; să-l facă pe elev să își cunoască atât calitățile cât și lipsurile, defectele; promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor; în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a evaluării elevilor.

Sistemul de învățământ influențează semnificativ dezvoltarea unor aptitudini speciale, influență care este diferită de la un domeniu la altul. Astfel programele școlare stimulează potențele creative mai ales în domeniul artistic, pentru domeniul științific neconstatându-se afirmări ale copiilor, aceștia nu se deosebesc de ceilalți la nivelul școlii elementare. Iată deci, că învățământul tradițional elementar, încurajează mai mult aptitudinile artistice decât cele științifice.

Foarte important într-o întreprindere productivă este identificarea și punerea în practică, valorificarea ideilor noi, creative, lucru ce poate fi realizat prin două acțiuni principale: organizarea unui sistem de identificare, de selecție a celor înalt creativi;

plecând de la premise că în fiecare om există un potențial creator ce poate fi valorificat, organizarea unor modalități de culegere a ideilor .

• Factorii inhibanți

În general oamenilor le este frică să își exprime ideile creative, ceea ce conduce la o stare de inhibare și de refuzare a acordării unei șanse de acțiune. Toate acestea pot fi explicate din perspectivă psihologică și sunt legate fie de lipsa de experiență a persoanei în cauză, sau, din contră, pot fi corelate cu o experiență din trecut al cărei rezultat nu s-a dovedit favorabil. Astfel, reacția oarecum firească de teamă de a nu reuși poate fi prezentată în câteva sintagme care paralizează inițiativele creative. În acest sens, Al. Roșca oferă câteva exemple ilustrative:

''Nu are șanse să fie realizată";

"Așa ceva există deja";

"S-au mai gândit și alții la o asemenea soluție"; "Ești sigur că va merge?";

"Este o idee prea costisitoare";

"Să alcătuim o comisie care să analizeze problema".

Rolul cadrului didactic în astfel de situații este acela de a înlătura factorii inhibanți ai

, ,

creativității, punând la dispoziția elevilor diverse resurse de ordin moral, intelectual, material.

În concluzie dezvoltarea creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă și să continue și după școlaritate, sub îndrumarea părinților și educatorilor, prin crearea unui context cât mai stimulativ pentru creativitate.

5.Inhibarea procesului creativ

Aprecierile făcute la adresa individului inventiv și creativ sunt foarte importante. Părinții și profesorii trebuie să știe cum să acționeze și mai ales să nu-i sufoce pe copii cu aprecierile și observațiile lor.

Mulți copii refuză să-și exprime talentul din cauză că:

• dascălul sau părintele nu-i permite să fie preocupat de activități

creatoare(muzică,pictură );

• impunerea unor activități pe care adultul le consideră utile ("trebuie să faci ce-ți

spun eu"· eu decid")·

• descurajarea copilului prin desconsiderare și apostrofare ("n-ai să știi" ; "n-ai să

reușești"· taci")·

• criticarea calității unor activități ("n-ai talent" ; "ai cântat fals").

Se poate constata că există mulți părinți și dascăli care nu reușesc să descopere talente,fie că nu sunt preocupați,fie doresc să-și impună punctul de vedere. Mentalitatea lor constituie un factor ce duce la inhibarea creativității .0 mare greșeală este aceea a dascălilor care au înclinație spre o anumită disciplină. Nu rar se poate constata că elevii unui anumit dascăI,cu înclinație spre matematică iubesc matematica, dar alte discipline nu. Amprenta Iăsata de aceștia asupra copiilor nu este benefică .Unii părinți trasează viitorul copiilor după bunul lor plac. Hotărăsc în locul lor, indiferent de voința acestora, ceea ce este total greșit.

6.Educarea creativitătii

•

Problema educării deliberate a puterii de producție creatoare a fost pusă încă de la începutul secolului trecut.

Prin însăși trăsătura ei definitorie – originalitatea – ca ceva nou și imprevizibil, creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată.

Multă vreme creația a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse.

Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate și observând cum și eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și creator.

Factorul intelectual (imaginație, gândire, tehnici operaționale) este relativ mal ușor educabil, deși persistența în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de personalitate în sensul larg al noțiunii, care țin de atitudini, motivații, caracter, deprinderi de lucru se lasă mai greu int1uențați în direcția și cu intensitatea dorită de noi, dar odată achizițiile educative dobândite, persistența lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.

La educarea creativității sunt importante, deopotrivă, metodele, relația profesor-elevi (autentic democratică și de cooperare), atitudinea adultului față de elev (deschisă și receptivă față de copil și de valorile creativității sale) și atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.

Trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării

imaginației, creativității. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje.

7.Blocajele creativității

Combaterea piedicilor creativității rămâne o preocupare fundamentală pentru indivizii umani angajați în acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt atât de natură internă, deci subiective , cât și de natură externă , din exteriorul creatorului. Tratând aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susține că blocajele creativității sunt de trei feluri: sociale, date în principal de conformism, acea obișnuință ca toți oamenii să gândească la fel, în mod obișnuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt priviți cu suspiciune, instalându-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice, manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operații care conduc inevitabil la rezolvarea problemei. În această categorie de blocaje intră și critica prematură, respectiv când apar tot felul de idei, de imaginații în legătură cu rezolvarea unei probleme. Numai că în raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critică pe aceasta, în principal valoare ei, provocând, astfel, blocarea apariției altora; emotive, exprimate prin frica, teama de a nu greși, de a nu se face de râs, ca și graba de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omițându-se faptul că procesul de creație este dificil și de durată ..

Potrivit lui A. 1. Osborn și lui A. Simberg dar și altor cercetători, blocajele sunt:

perceptive – se referă la faptul că instalarea obișnuinței nu permite să se vadă

esențele, semnificațiile, noile idei, relații; apare dificultate a de identificare a problemelor,

incapacitatea de a distinge între cauză și efect, dificultăți în destructurarea componentelor unei unități;

emoționale, pun în evidență factorii afectivi ai creativității arătând că cele mai

frecvente blocaje din această categorie sunt sursele de insecuritate – anxietatea, teama de ridicol, râsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematură la prima soluție, lipsa perseverenței, descurajarea, incapacitatea asumării riscului;

cultural – sociale, privesc mai întâi conformismul – tendința ralierii la alții, la

valorile și reprezentările altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel decât ceilalți, neîncrederea în fantezie, în imaginație;

intelectuale, care potrivit lui E. Landau (1979), se referă la: fixitate/rigiditate

funcțională, lipsa de suplețe în fața unui volum mare de informații, ușurința de a folosi setul anterior renunțându-se la nou.

8. Criterii de apreciere a creativității elevilor

Randamentul școlar

Notele școlare, ca expresie a randamentului la învățătură, nu pot reflecta întru totul nivelul creativității. Elementele care opun aceste două categorii sunt mai semnificative decât cele care le apropie. Există și aspecte comune creativității și performanței școlare: volumul de informații, fluiditatea gândirii, gândirea independentă, perseverența în urmărirea scopului.

Majoritatea cercetătorilor au ajuns la aceeași concluzie: la aceleași rezultate pe plan școlar ajung atât elevii preponderent inteligenți, cât și cei preponderent creativi. Doar calea e diferită: primii printr-o muncă susținută și ordonată, ceilalți prin spontaneitate și salturi în utilizarea efortului.

Realizările trecute ale elevului

Acestea constituie un criteriu sigur pentru o primă selecție a "vârfurilor". O simplă enumerare a succeselor, ca răspuns la chestionarele date de dascăl, îl plasează pe elevul respectiv în rândul celor cu potențial creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminantă când coborâm pe scara nivelurilor creativității sau la un potențial creativ care nu a avut încă prilejul sau nu i-a sosit timpul să se manifeste.

Testele obiective de investigare a creativității

Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepțiunea ei de potențial creativ și nu vreo formă particulară, ci potențial creativ general.

Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt mereu aceleași pentru fiecare factor: fluența se exprimă în numărul total de răspunsuri; flexibilitatea prin numărul de categorii diverse la care pot fi raportate soluțiile date, respectiv direcțiile de gândire; elaborarea

("laboriozitatea", cum o numește C. Zahirnic) în funcție de complexitatea și amănuntele precizate, de nota de concretitudine și elementele introduse în prezentarea soluției propuse.

Aprecierea colegilor și a profesorilor

Cercetătorii afirmă că, împotriva așteptărilor, elevii identifică mai corect pe colegii creativi

decât o fac profesorii.

Alte modalități

Fiind un fenomen care angajează cu prioritate o multitudine de trăsături ale personalității,

creativitatea mai poate fi investigată și prin metode "clinice": anamneza (adică metoda biografică), inventariile de interese sau de personalitate.

9.Dezvoltarea creativității în învățământ

Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși s-au creat și clase speciale pentru supradotați. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire.

În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive, puternice în școala din trecut. Se cer relații destinse, democrați ce, între elevi și profesori. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor prin folosirea metodelor. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și de spiritul critic.

Produsul creator de tip pedagogic angajează cel puțin nivelul inventivității, situat între creativitatea semnificativă doar în sens individual și cea relevantă și în plan social. La acest nivel "nu ajung decât puțini indivizi" și anume "cei mai flexibili și mai receptivi la prelucrări simbolice pe spații largi" .

Învățământul determină creșterea numărului acestora tocmai datorită exercițiului de creativitate angajat permanent la nivelul lecției, care solicită învățătorului adaptarea continuă la situații noi, imprevizibile, în regim de viteză rapidă.

Produsul creator reflectă complexitatea corelațiilor subiect-obiect, corelații angajate la nivelul acțiunii educaționale/didactice prin multiplicarea corespondențelor pedagogice necesare între obiectivele pedagogice – conținuturile pedagogice – strategiile de predare – învățare – evaluare, direcționate special pentru realizarea unui învățământ prioritar formativ.

Domeniul educației dezvoltă un spațiu și un timp pedagogic deschis creativității în plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului

didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) și social (creativitatea organizației școlare, creativitatea comunității educaționale, naționale, teritoriale, locale).

Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice/educației care presupune valorificarea etapelor de pregătire – incubație – iluminare – verificare a modului de realizare a lecției, în sens prioritar formativ.

Primele două etape – pregătirea și incubația – impun un anumit (auto )control pedagogic, exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educaționale.

Etapa iluminării presupune înțelegerea deplină a situației didactice create stimulând decizia originală și eficientă, condensată afectiv într-un anumit moment de eliberare, "la care nu se poate ajunge dacă lipsesc premisele obținute în faza de incubație" (Landau, Erika).

Etapa verificării definitivează procesul creator, exprimat printr-un produs specific – simbol, sens verbal, obiect, acțiune, relație socială etc. – care respectă particularitățile domeniului de referință (ciclu, disciplină de învățământ), acționând la nivelul perfecționării corelației subiect – obiect, angajată în mediul școlar și extrașcolar.

Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivității care reflectă capacitatea educatoarelor, învățătorilor, profesorilor, de "a produce" corelații instrucționale și educaționale noi în raport cu realizările anterioare.

În această accepție, "orice lucru bine făcut este un lucru nou", orice activitate didactică eficientă este o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situațiile concrete ale clasei și ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare și transformare. Această tendință susține în timp (auto )perfecționarea permanentă a activității didactice cu efecte optimizante nu numai în plan psihopedagogic, ci și în plan social (cultural, politic, economic).

Între creativitate, inteligență și personalitate există interdependență, nu se poate una fără alta .Fără pasiune, perseverență, încredere în sine, toate rămân în stare potențială.

Activitățile spontane de creație trebuie apreciate,valorificate și mai ales încurajate. O greșeală destul de des întâlnită este impunerea unor activități de creație copilului. Nimic nu iese bun din mâna cuiva, dacă nu lucrează din convingere, rară a i se impune.

Există copii cărora le place să compună poezii, povești, să picteze, să facă sport sau să cânte. Acestora nu trebuie impuse alte activități, pentru că nu le vor rezolva cu plăcere, nu vor obține performanțe, se vor inhiba, ba vor avea repulsie față de acele lucruri inutile pentru ei. Copilul trebuie încurajat să facă ceea ce dorește, lăsat să improvizeze, să creeze. Astfel i se va dezvolta personalitatea creatoare.

III. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂTII

"Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare, teoretică sau practică, a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată <forma cea mai înaltă > a activității omenești. " :*

Creativitatea constituie una din problemele majore ale contemporaneității. Astăzi se manifestă o adevărată "foame" de creativitate pentru a soluționa marile probleme sociale, economice, culturale, educaționale ale omenirii.

Creativitatea se educă, se învață încă din clasele primare, ba chiar de la grădiniță. Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii, al vieții, al vremurilor în care trăim. Deoarece educația nu este doar obligativitatea sau competența școlii, activitatea educativă trebuie asumată deopotrivă și de familie, mass-media, comunitatea locală, ca factori complementari, cu influență majoră în formarea personalității copilului .

Vârsta micii școlarități, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură, este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă, copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse, fără teama de a greși sau de a părea ridicoli,așa cum s-ar putea întâmpla cu persoanele care au o anumită experiență de viată.

Prin urmare, ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității.

Creativitatea elevilor depinde de mai mulți factori: educația, nivelul dezvoltării fizice și cognitive ale fiecăruia și nu în ultimul rând de experiența lor. Ar fi bine ca fiecare dascăl să-și accepte elevii așa cum sunt, dar să le creeze în același timp atmosfera propice pentru a-și exprima personalitatea și originalitatea.

Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și la educarea creativității. Manifestările creative, mai mult sau mai puțin relevante, existente înaintea intrării copilului în vârsta școlarității, sunt dirijate și valorificate într-o anumită măsură în familie și în grădiniță, urmând ca în școală să se accentueze procesul de depistare, stimulare și formare a aptitudinilor creatoare la elevi.

* A. Roșea, Creativitate, București, Editura Enciclopedică Română, 1972

La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității. Copilul de vârstă școlară mică, adoptă o atitudine creatoare, atunci când, pus în fața unei probleme, îi restructurează datele, descoperă căile de rezolvare, o rezolvă într-un mod personal.

În etapa actuală, pentru realizarea unui învățământ formativ, fiecare cadru didactic trebuie să conștientizeze că este nevoie de un mediu școlar stimulativ. Acesta este creat de învățători/profesori ce permit libera exprimare a ideilor, chiar contrare, care stimulează munca independentă, sunt capabili să stabilească o relație democratică cu elevii ce nu se bazează pe teamă, constrângere, pe ironie, dar nici pe stilul "laissez-faire".

În egală măsură, și dascălul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă nu face el însuși dovada creativității, îi va fi foarte greu să dezvolte această caracteristică la elevi. Aceștia trebuie învățați cum să formuleze o întrebare, să se ,Joace" cu ea, s-o reformuleze, să-și asume rolul de investigator .

Orientând activitatea elevilor, învățătorul îi încurajează să descopere cunoștințe, să rezolve probleme, dar și să formuleze ei înșiși probleme. Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învățare nu numai ,că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte și asupra dezvoltării personalității elevilor. Elevul se obișnuiește să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze și să le rezolve. Este stimulat să devină curios și deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile.

În această perspectivă a stimulării creativității elevilor, profesorul trebuie să acorde mai multă atenție modului în care se realizează evaluarea. Este necesară o deplasare de accent a obiectivelor evaluării, de la obiective de ordin informativ la obiective de ordin formativ. Tensiunea și frustrarea care însoțesc, de obicei, actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor. Evaluarea trebuie orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive și a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte. Eliberarea de teama evaluării se poate face și prin amânarea ei sau prin instituirea unor perioade de neevaluare. Scopul acestor demersuri îl reprezintă crearea condițiilor pentru exprimarea liberă a posibilităților fiecărui elev, dezvoltarea curajului de a-și asuma riscuri. *

* Să1ăvăstru Dorina , Psiholwia educatiei, Editura Polirom,2004,Iași ,pg. 114-115

Referindu-se la modul în care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa Amabile identifica patru factori, numiți de autoare "asasini ai creativității." * : evaluarea, recompensa, competiția și restrângerea capacității de alegere. În privința evaluării, T. Amabile spunea faptul că, așteptarea evaluării poate submina creativitatea unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca și nu va da frâu liber imaginației și fanteziei. În ceea ce privește recompensa, autoarea avansează un punct de vedere diferit de cel foarte cunoscut, și anume că recompensarea unui comportament duce la întărirea acelui comportament. Ea afirma ca recompensa determină înăbușirea motivației intrinseci, a imboldului personal, și de aici se ajunge la reducerea creativității. Cel de-al treilea factor, competiția, este mai complex decât recompensa și evaluarea luate separat, deoarece le conține pe amândouă. În sfârșit, restrângerea posibilităților de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor constrângeri în ceea ce privește sarcinile de lucru, căile de abordare, la inocularea ideii că ar exista o singură cale de realizare a sarcinii date.

Ca formațiune psihologică, creativitatea este proprie tuturor elevilor, în limitele dezvoltării normale. Fiecare copil dispune de un potențial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însușiri favorizante actului creator. Importanța mediului ambiental este esențială pentru stimularea creativității.

Mediul familial și cel școlar sunt cei doi factori care trebuie avuți în vedere atunci când abordăm problematica cultivării creativității.

Mediul familial trebuie să fie unul permisiv, nerigid și neconvențional, în care aprecierea creativității, umorul și libertatea să fie nelipsite. Părinții au un rol important în ceea ce privește posibilitățile școlii, ale dascălilor de a dezvolta creativitatea copiilor. Unii învățători spun că sunt descurajați de faptul că se simt presați să predea în felul în care le place părinților. A proceda altfel înseamnă "a te juca". Comunicarea cadrelor didactice cu părinții și informarea acestora asupra obiectivelor urmărite, precum și metodele utilizate, este esențială în acest caz.

În privința mediului școlar, în raport cu creativitatea, trebuie spus că există două tipuri:

– inhibitor – care implică profesori hipercritici, rigizi, lipsiți de entuziasm și au o atitudine rezervată față de elevii creativi, pe care îi considera o sursă de năzbâtii, indisciplină și anarhie;

– stimulativ .

Școala trebuie să-l pună pe elev în situația de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de însușire a cunoștințelor, de prelucrare și integrare a acestora în sisteme și structuri noi și de aplicare a lor în practică, în mod creator. Există o mulțime de jocuri didactice și activități creatoare, axate pe teme lingvistice, prin care se poate învăța și forma un limbaj figurativ.

* Amabile, T.U, Creativitatea ca mod de viață ,Editura Știință și Tehnică, 1997, București, pg.104-115

Jocul didactic oferă copilului cadrul adecvat pentru o acțiune independentă și este, în același timp, un mijloc de educație indirect. Acest tip de activitate exersează nu numai mușchii, ci și inteligența; el aduce acea stăpânire de sine rară de care nu poți fi ființă umană.

La orice om normal, creativitatea poate fi mai mult sau mai puțin dezvoltată. În tot ceea ce fac, micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare: elaborarea unei scrisori, a unei compuneri; rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme; realizarea unui desen, a unei lucrări practice; etc. Pentru a educa creativitatea trebuie să ajutăm copiii, să și-o cultive de la vârsta cea mai mică.

Nu există rețete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativității elevilor.

Stimularea căutării de nou și frumos în compuneri, desen, activități plastice, etc., și exigența de a nu reproduce textual lecția, ci de a se exprima în cuvinte proprii, sunt mijloace care garantează dezvoltarea originalității, a creativității.

Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus și la elaborarea unor metode și procedee specifice de stimulare a creativității.

Gândindu-se la metode, A. Cosmovici arată că, pentru stimularea creativității în mediul școlar există:

– metode nespecifice, fără o relație anume cu un obiect de învățământ;

– metode specifice, caracteristice unei discipline.

În cadrul clasei se pot aplica următoarele categorii de probe ale metodelor nespecifice, selectate din literatura de specialitate:

– de tip imaginativ – inventiv, elevii sunt solicitați să realizeze un scurt text (7-10 enunțuri) cu un subiect foarte simplu: ghiozdan, școală, copac.

– de tip problematic – elevilor li se cere să formuleze cât mai multe întrebări cu privire la noțiuni cunoscute: apă, aer, foc, etc.

– de tip combinat – sarcina elevilor este de a realiza mici texte pornind de la un suport vizual, benzi desenate, tablouri.

O altă metodă nespecifică de stimulare a creativității este cea pe care T. Amabile o numește "Panoul marilor idei trăsnite".

Metodele specifice constau în stimularea elevilor pentru a pune întrebări cu privire la o temă legată de tema ce se predă, fie cadrului didactic, fie de a-și pune întrebări ei înșiși, unii altora întrebări, desigur într-un cadru organizat, pentru a-și exprima și susține cu argumente propriile păreri în legătură cu tema abordată. Se pot folosi mai des metoda învățării prin descoperire sau metoda descoperirii dirijate.

Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, utilizând astfel la maximum resursele inconștientului .

1. BRAlNSTORMING – ul

Termenul provine din cuvântul" brain " – creier și " storrn " – furtună . În traducere ar însemna

" furtună în creier" , " asaltul de idei " , efervescență, aflux de idei sau o stare de intensă activitate imaginară.

Tehnica" asaltului de idei" se poate aplica în practică în două variante:

• varianta deschisă – când se prezintă elevilor tema discuției și li se solicită părerea

în legătură cu rezolvările posibile, iar membrii grupului pot comunica .

• varianta închisă – când rară a comunica între ei , elevii caută soluții personale și le

prezintă în scris coordonatorului grupului.

Desfășurarea metodei presupune respectarea a patru reguli principale :

~ aprecierile critice sunt interzise. Nimeni nu are voie să facă observații negative, să se mire,

să aibă îndoieli asupra ideilor propuse;

~ imaginația să fie total liberă , iar ideile extravagante; ~ se cere cantitate;

~ sunt încurajatoare asocierile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți;

O ședință de brainstorming se desfășoară parcurgând următoarele etape :

– Etapa de pregătire în care se selectează grupul creativ și pregătirea ședinței de lucru (amenajarea spațiului, verificarea echipamentelor și materialelor necesare) .

– Etapa productivă a grupului creativ care presupune:

enunțarea problemei și discuții pe marginea ei . Se are în vedere înțelegerea problemei și acceptarea ei de către participanți ;

reformularea problemei cu ajutorul expresiei " Cum să facem să … ? " . Se notează toate reformulările ;

alegerea unei reformulări pentru problema în cauză se va face în mod democratic .

va urma un moment de "încălzire" , când li se va cere membrilor grupului să emită idei la " foc continuu " . De exemplu , elevilor li se cere să se gândească cum ar reacționa dacă a doua zi , trezindu-se ar constata că oamenii și-au redus la jumătate dimensiunile.

urmează brainstormingul propriu zis când va fi reamintită problema și vor fi solicitate cât mai multe soluții pentru ea , ideile fiind scrise pe foi mari .

se permite aducerea unor idei și după terminarea ședinței ( deoarece se produce fenomenul de incubație, care poate genera noi soluții) .

Etapa trierii și selecției ideilor emise ( a luminii roșii) .Comitetul de evaluare este cel care hotărăște soarta ideilor selectate . Tot el întocmește lista ideilor acceptate , o dactilografiază în mai multe exemplare și o distribuie membrilor grupului de creație .

În cadrul lecțiilor sunt realizate variante prescurtate ale metodei , obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina să-și exprime liber opiniile ., să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă. La clasele primare se poate aplica și are un mare succes, copiii fiind deschiși spre colaborare, mai ales dacă aceasta capătă și caracterul de joc, întrecere între grupe. La abilități practice am utilizat pentru grupuri mici în obținerea a cât mai multe variante ale "pisicuței" în tehnica TANGRAM.

2. METODA „CIORCHINELUI "

Este o metodă folosită individual sau în grup , care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei , pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații dintre idei .

Efecte formative :

la nivel mintal ( cognitiv) :

stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și convingerilor personale ; captează atenția elevilor;

dezvoltă gândirea liberă și deschisă; stimulează creativitatea elevilor;

la nivel atitudinal :

elevii sunt stimulați să participe la activitate; formează răspunderea individuală și de grup;

contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare , prin comparație cu ceilalți participanți;

Etape ale aplicării

• scrierea unui cuvânt sau a unui enunț – nucleu în mijlocul tablei, al unei pagini;

• scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte în legătură cu

conținutul termenului pus în discuție ;

• trasarea unor linii de la termenul nucleu către cuvintele sau sintagmele noi ,

stabilind astfel legături ;

• scrierea ideilor care le vin elevilor în minte în legătură cu tema propusă, până la

expirarea timpului alocat .

Observatii :

În timpul scrierii ideilor nu vor fi criticate și evaluate, ci va fi încurajată notarea lor.

Exemplu de folosire a metodei:

Elevilor de clasa a IV-a , la lecția de istorie cu tema" Ștefan cel Mare " , li se cere să scrie în mijlocul unei foi goale din caiet și să încercuiască numele domnitorului Ștefan cel Mare. Apoi ei vor scrie toate cuvintele care le vin în minte despre Ștefan cel Mare pe care le vor încercui și le vor lega prin linii de cuvânt cheie. Elevii vor lucra individual timp de cinci minute, apoi vor prezenta colegului de bancă ( unui grup, întregului colectiv de elevi) ciorchinele realizat.

3. TURUL GALERIEI

Prin această tehnică clasa devine un mediu care stimulează gândirea, creativitate a și învățarea eficientă . Elevii elaborează în grup un produs care exprimă opinia tuturor , își împart sarcinile , negociază , caută soluții pentru rezolvarea problemelor . În cadrul grupului sunt

exprimate păreri personale , diferite , sunt identificate soluții posibile și se ajunge la un anumit acord , chiar dacă există divergențe și controverse semnificative . Când fac " turul galeriei " analizează și evaluează produsele realizate de colegi , le compară cu produsul lor ( autoevaluare ) , identifică greșeli și lacune , formează observații și comentarii în scris. Elevii experimentează rolul învățătorului care întreabă, dar și răspunde la întrebări .

Este o metodă de învățare prin colaborare care poate fi utilizată la finalul unei activități care

se bazează pe crearea unui produs și presupune următoarele etape :

comunicarea sarcinii de lucru ;

activitate în grupuri-elevii lucrează în grupuri și prezintă munca lor pe un afiș. Ei

vor prezenta în fața întregii clase, explicând semnificația afișului și răspunzând la eventualele întrebări ;

expunerea produselor – elevii vor expune pe pereți afișele , iar lângă fiecare afiș se

va lipi o foaie goală pe care se vor scrie cu markere sau creioane colorate ;

turul galeriei – grupurile de elevi se vor opri în fața fiecărui afiș , vor discuta și vor

nota pe foia albă anexată comentariile, întrebările lor;

activitate în grupuri – elevii revin la produsele lor , le compară cu a celorlalte

grupuri și citesc comentariile făcute de colegi în foile anexate;

Prin turul galeriei elevii au oportunitatea să ofere și să primească feed-back referitor la munca lor , au șansa să vorbească despre produsul lor simultan cu ceilalți , în mod organizat și productiv și să compare lucrul respectiv cu al lor .

Exemplu de folosire a metodei:

Colectivul unei clase de 20 de elevi poate fi împărțit în 4 grupe neomogene a câte 5 elevi, asigurându-se o ambianță stimulativă. Fiecare grupă își alege un secretar care va nota raționamentul de rezolvare al problemei, prezentându-l la sfârșitul activității, la evaluare.

La începutul activității, cadrul didactic prezintă elevilor sarcina de lucru: rezolvarea unei probleme aritmetice utilizând cât mai multe modalități de rezolvare : "Trei elevi rezolvă în două luni exerciții, astfel: primul elev rezolvă 250 de exerciții, al doilea elev cu 50 de exerciții mai mult, iar al treilea elev cu 35 de exerciții mai puține decât al doilea elev. Câte exerciții rezolvă cei trei

,

elevi în două luni? "

Pentru realizarea acestei sarcini, elevii vor parcurge mai multe etape :

Cunoașterea enunțului problemei

Elevii vor afla care sunt datele problemei, cum se leagă între ele, care este cerința problemei, elementul necunoscut al acesteia

Înțelegerea enunțului problemei

Elevii vor delimita clar datele problemei, relațiile dintre ele și vor depista întrebările ajutătoare care îi vor ajuta să găsească soluția finală a problemei. Vor fi desprinse foarte clar cele mai importante elemente ale problemei și vor deosebi ipoteza de concluzie prin citirea și recitirea textului problemei dar și prin discuții între toți membrii grupului.

3.Analiza problemei si întocmirea planului de rezolvare

În această etapă se elimină elementele nesemnificative din punct de vedere al cerinței matematice și se construiește drumul de legătură între datele problemei și necunoscuta ei. Elevii transpun problema în relații matematice prin exerciții de analiză a datelor, a semnificației lor, a relațiilor dintre ele, descoperind practic soluția problemei . Unele grupe ar putea analiza problema sintetic, altele analitic sau în ambele modalități.

4.Alegerea si efectuarea operațiilor corespunzătoare succesiunii din planul de rezolvare

În această etapă elevii aleg și efectuează calculele din planul de rezolvare, conștientizează semnificația rezultatelor fiecărui calcul, realizează conexiunile necesare și ajung la rezultatul final . Datorită cerinței inițiale, elevii nu se vor opri la un singur mod de rezolvare, ci vor căuta în continuare cât mai multe posibilități de a ajunge la rezultatul final.

Rezolvare:

Primul mod:

1. Câte exerciții rezolvă al II-lea elev? 250+50=300 (exerciții)

2. Câte exerciții rezolvă al III-lea elev? 300-35=265 (exerciții)

3. Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni ? 250+300+ 265=815 (exerciții)

Răspuns: 815 exerciții

Al doilea mod:

– se pot utiliza scheme figurative, modul de rezolvare fiind același:

I elev 250

al II-lea elev

al III-lea elev

250

35

_

Al treilea mod:

– problema se poate rezolva printr-un exercițiu: 250+(250+50)+(250+50-35)=250+300+265=

=550+265=

=8l5( exerciții)

5. În etapa următoare. de prezentare și evaluare a muncii. elevii vor expune pe un perete ceea c"e au lucrat. Secretarii prezintă (într-un mod cât mai clar și mai concis) cadrului didactic și colegilor din celelalte grupuri produsul final al activității. Fiecare grup trece apoi, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina ideea colegilor. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse( corecturi, sugestii, alte idei).

6. După turul galeriei, în etapa finală. grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte , citesc comentariile făcute pe produsul lor , corectează eventualele greșeli sau completează lucrarea cu alte modalități de rezolvare a problemei.

Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe. Această metodă stimulează gândirea și creativitatea elevilor. Ea îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și îi învață pe elevi :să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.

Metoda "Turul galeriei"este ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ.

4. METODA PHILLIPS 6/6

A fost creată de D..J. Phillips în 1948 și are drept scop stimularea creativității indivizilor care participă la o dezvoltare într-un grup mai mare (30-50 membri). Grupul se împarte în sub grupuri de 6 câte membri și care vor dezbate o problemă propusă de moderator tuturor timp de 6 minute .

Desfășurarea :

Organizarea – învățătorul explică scopul și modul de desfășurare , apoi va expune subiectul.

Discuții în grupuri mici – participanții se grupează repede în grupuri de câte 6 și

timp de 6 minute își spun părerile, urmând ca la final să fie reținute principalele soluții sau își spun părerile care sunt dezbătute imediat în cadrul grupului .

Prezentarea rapoartelor – după expirarea timpului fiecare grup își prezintă soluțiile

abordate în sub grupul său .

Sinteza rapoartelor – după ce soluțiile vor fi dezbătute de întreaga clasă, sinteza o

poate face conducătorul ședinței sau după o discuție între conducătorii subgrupelor . Totul este orientat spre elaborarea soluției finale, care va fi aleasă ținând cont de opinia majoritară.

Astfel, prin această metodă toți membrii grupului au posibilitatea de a fi activi; se obțin rapid un număr mare de idei , soluții și argumente ; participanții se obișnuiesc cu logica argumentării , cu susținerea propriului punct de vedere ; se dezbat diferite aspecte care privesc desfășurarea eficientă a procesului instructiv – educativ.

5. METODA 6-3-5

Atunci când este aplicată această metodă , clasa de elevi este împărțită în grupuri de 6 persoane, în care fiecare propune trei idei într-un timp de 5 minute. Primul grup discută problema și , pe o fișă sunt trecute trei idei , fiecare fiind capul unei coloane , sub celelalte , până ce fișa trece pe la toate grupurile . Conducătorul strânge foile , le citește în fața tuturor și se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie însușită .

6. METODA PANEL

Denumirea vine de la termenul englezesc" panel " care semnifică" listă fixă de nume;; . E o metodă care presupune implicarea unui grup restrâns de participanți ( 5- 7 ) , specialiști în problematica abordată. În timpul dezbaterii auditoriului nu este voie să se intervină direct în dezbatere , ci numai cu ajutorul unor bilete de hârtie colorată ( cele albastre conțin întrebări, cele albe – sugestii , cele roșii – păreri personale ) . Este nominalizată o persoană care culege și sortează mesajele. În finalul dezbaterii se poate permite auditoriului să intervină direct.

Se poate combina panelul cu jocul de rol .

7. DE BATE (dezbatere pro și contra)

Este o metodă creativă prin care i se oferă copilului o șansă reală de dezvoltare a capacității de exprimare. Metoda se aplică în lecții împărțind colectivul de elevi într-un grup" pro" ( grup ce va susține prin argumente tema propusă ) , un grup "contra" ( grup ce va aduce argumente

împotrivă ) și un grup de " jurați " ( grup care va decide în final , prin vot , care grup a fost productiv) . Astfel, grupurile PRO și CONTRA trebuie să conțină același număr de participanți, iar numărul juraților să fie impar .

Activitatea va începe prin prezentarea ideii ce va fi pusă în discuție .Fiecare dintre grupe trebuie să găsească cinci puncte pro sau contra în timp de 10 minute . Grupa PRO prezintă primul argument, iar grupa contra va încerca să răstoarne argumentul prin altul. Apoi grupa CONTRA își va prezenta prima idee, urmând a fi contracarată de grupa PRO. Astfel se prezintă cele cinci idei , apoi se inversează sarcinile grupelor : grupa PRO va găsi trei argumente contra și invers . Ideile găsite vor fi prezentate în același fel. În final jurații stabilesc ce grupă i-a convins.

Metoda poate fi abordată cu succes la orele de educație civică , deoarece temele propuse sunt formulate antitetic : conducere și supunere ; competiție și colaborare.

Astfel , în cadrul lecției despre prietenie am propus următoarea situație , care va fi discutată prin metoda" debate":

" Cristian și Mihai sunt colegi și buni prieteni . Mihai știe să-și organizeze timpul , astfel încât își termină temele și iese să se joace cu Cristian. Acesta din urmă pierde timpul și nu își termină niciodată ce are de scris pentru a doua zi . Primul lucru pe care îl face Cristian când ajunge la școală este să-i ceară prietenului său temele pentru a le copia.

Într-una din zile Mihai refuză să-i dea caietul de geografie lui Cristian și acesta primește

calificativul " insuficient" .

Cine a greșit și de ce ?"

Am împărțit clasa în grupa PRO Cristian, grupa PRO Mihai și jurați (5elevi).

Grupa PRO Cristian a găsit argumentele:

Prietenul la nevoie se cunoaște, deci Mihai a demonstrat că nu este un prieten adevărat . Mihai greșește atunci când îi dă lui Cristian să copie temele : Ar trebui să îi propună să-și facă temele împreună dacă tot își găsesc timp de joacă.

Prietenia presupune înțelegere. Lui Cristian nu îi place geografia, iar Mihai ar trebui să-l

ajute.

Mihai ar fi trebuit să îl anunțe pe Cristian că data viitoare nu-i va da să copie temele.

Astfel ,poate Cristian și le-ar fi făcut.

Dacă Mihai ținea la Cristian ar fi trebuit să nu accepte să se joace cu el până ce nu-și termină temele.

Grupa PRO Mihai a contracarat:

Cristian e mereu la necaz și de acum abuza de prietenia lui Mihai.

Mihai nu e nevoit să-și facă temele împreună cu cineva . El se concentrează mult mai bine decât Cristian .

– Nici lui Mihai nu-i place geografia, dar știe că temele sunt principala sa datorie.

– Sigur Cristian ar fi cerut temele de la un alt coleg și tot nu le-ar fi făcut.

– Mihai nu este obligat să aibă grijă de temele lui Cristian.

După aceea s-au inversat rolurile : grupa PRO Cristian a căutat trei argumente în favoarea lui Mihai și cealaltă grupă a contracarat.

Misiunea juraților a fost de a numi echipa care a reușit să își apere mai bine personajul, nu să găsească vinovat vreun copil din cei doi puși în discuție .

Concluzia a fost că ambii băieți sunt vinovați pentru că nu cunosc noțiunea de prietenie.

8.JOCUL DE ROL

Este o metodă care se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă ci și din cea stimulată ( prin a minuna ; a te preface ; a imita ; a reproduce acțiuni, situații, fapte ) . Scopul este de a-i pune pe participanți în ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai pentru a-i ajuta să înțeleagă situațiile respective și pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilități , interese și preocupări diferite. Din această perspectivă, prin jocul de rol elevii pot învăța despre ei înșiși, despre persoanele și lumea din jur , într-un mod plăcut și atrăgător.

Jocul de rol duce la creșterea gradului de adaptabilitate , dezvoltă gândirea critică , capacitatea de exprimare și cea empatică . De exemplu, Într-un joc de rol despre un furt, jucând rolul victimei elevul poate înțelege ce simte cineva când este victima unui furt .

Jocul de rol poate fi :

Joc cu rol prescris, dat prin scenariu;

Joc de rol improvizat, creat de cel care interpretează;

La clasă am aplicat ca jocuri de rol improvizate :

„ La aniversare"

Obiective:

– să inițieze un dialog pe o anumită temă;

– să abordeze subiecte cunoscute personajelor din grup;

– să respecte normele de comportament într-o situație dată ;

– să folosească în mod corect obiecte pentru realizarea sarcinii ;

Desfășurarea jocului:

Elevii vor fi împărțiți în două grupe : " gazdele " și " musafirii " . Musafirii vor veni în vizită. Anterior se vor stabili momentele importante și formulele de adresare :

– anunțarea vizitei ( prin telefon, scrisoare) ;

– sunatul la ușă;

– salutul;

– oferirea cadourilor ( florilor) și adresarea urărilor corespunzătoare ;

– invitarea musafirilor la masă și servirea lor;

– discuții despre diferite evenimente, vor fi abordate teme cunoscute de majoritatea

componenților grupului;

– plecarea invitaților : formule de mulțumire, de apreciere ;

„ Personaje de povesti" Obiective:

– să recunoască titlul și autorul textului din care face parte personajul prezentat;

– să ilustreze însușiri fizice / sufletești ;

– să identifice un personaj pe baza unor opinii și argumente

– să interpreteze rolurile cu naturalețe și gesticulație potrivită ;

Desfășurarea jocului :

Clasa a fost împărțită în patru grupe. Fiecare din grupe își va alege un personaj îndrăgit și îl va prezenta celorlalți, fără să-l numească, argumentând însușiri ale acestuia.

Observatorii vor recunoaște personajele prezentate .

Evaluarea acestor activități am făcut-o împreună cu "actorii" și "spectatorii", prin diferite

întrebări:

Ce sentimente aveți în legătură cu rolurile interpretate?

Ce alt final ar fi posibil?

o Ce ați învățat din această experiență?

Tot atunci am discutat despre învățăturile desprinse din situația prezentată. Elevilor le sunt explicate anumite reguli de comportare civilizată în diferitele ipostaze cu care s-ar putea întâlni în viața cotidiană (rolul de gazdă, rolul de musafir, rolul de cumpărător, etc.)

Astfel , prin jocurile de rol aplicate am urmărit pronunțarea corectă și clară , formularea enunțurilor corecte din punct de vedere gramatical, adoptarea într-un mod adecvat a volumului vocii și ritmului vorbirii , intonarea corectă a mesajelor transmise , să manifeste interes pentru partenerul de dialog ( să îl privească în față, să îl asculte cu atenție) , elevii să intervină în dialog din proprie inițiativă , rămânând în tema discuției.

Repertoriul jocului de rol este inepuizabil. El depinde de fantezia dascălului , a elevului, cât și de capacitatea acestora de a se implica efectiv și afectiv . Este necesar să lăsăm liberă inițiativa copilului să intervină atunci când dorește , să spună ce gândește și ce simte . Rolul dascălului este mai mult rol de călăuză, de mentor care-i creează copilului noi ocazii și noi experiențe pe care să le exploreze .

9. STIU/VREAU SĂ STIU / AM ÎNVĂTAT

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebările la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție .

Etape:

se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce

urmează a fi discutată. În acest timp se va desena pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu / vreau să știu / am învățat.

se cere câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează în coloana

din stânga lucrurile cu care toată lumea este de acord .

elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri ,

întrebări ce vor fi notate în coloana din mijloc.

se cere elevilor să citească textul .

după citirea textului se revine la întrebările formulate și trecute în tabel . Se trec în

tabel răspunsurile găsite în text , în coloana "Am învățat" . Sunt notate în această coloană și alte informații găsite în text în legătură cu care nu au fost puse întrebări .

se discută despre întrebările rămase Iară răspuns , elevii fiind îndrumați unde ar

putea căuta aceste informații.

în încheierea lecției elevii revin la schema S/V /I și decid ce au învățat din lecție

10. JURNALUL CU DUBLA INTRARE

Este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei .

Pentru a face un asemenea jurnal , elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală .În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit. În partea dreaptă li se va cere să comenteze același pasaj: "De ce l-au notat? ; La ce i-a făcut să se gândească ? ; Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? ; Ce i-a făcut să îl noteze ?". Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal .

11. „SINELG ,,*

"Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii" (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod creativ și pragmatic un anumit conținut.

* Păcurari 0., Strategii didactice inovatoare. Editura Sigma, 2003

Presupune următoarele etape:

– în timpul lecturii elevii marchează în text sau notează pe hârtie:

cunoștințe confirmate de text;

cunoștințe infirmate/contrazise de text;

cunoștințe noi, neîntâlnite până acum;

cunoștințe incerte, confuze, care merită să fie cercetate.

– după lectură, informațiile sunt trecute într-un tabel.

– informațiile obținute individual se discută în perechi/grupuri, se comunică învățătorului și se centrează într-un tabel similar la tablă.

– cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

12. ESEUL DE CINCI MINUTE *

Este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da învățătorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual , în acea oră.

Acest eseu le cere elevilor două lucruri:

– să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă;

– să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu lecția.

Învățătorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare.

13. CUBUL **

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Se parcurg etapele:

realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează;

anunțarea temei, subiectului pus în discuție;

împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva

cerinței de pe una dintre fețele cubului:

Descrie: formele, culorile, mărimile;

Compară: Ce este asemănător? Care sunt diferențele?

Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune?

* Păcurari 0., Strategii didactice inovatoare. Editura Sigma, 2003

** Păcurari O., Învățarea activă. Ghid pentru formatori, MEC-CNPP ,2001

Asociază: Spune la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: Ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și argumentează o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale .

redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;

afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Exemplu de folosire a metodei:

La clasa a IV-a, în lecția Timpurile verbului am aplicat această metodă scriind pe fiecare

față a cubului câte o sarcină pe care elevii au rezolvat-o.

Precizați timpul verbelor subliniate

Treceți verbele subliniate la celelalte două timpuri

Completați versurile cu verbele date în paranteză

Analizați verbele din primul și ultimul vers, arătând numărul, persoana și timpul lor

Scrieți forma corectă a ultimelor trei verbe la singular, persoana a II-a, timpul trecut

Transformați verbele din prima strofă în substantive și adjective

Textul dat a fost același pentru toate sarcinile: "lama pe uliță", de George Coșbuc – primele două strofe.

învățătorul are rol de „consultant", oferind informații suplimentare necesare pentru realizarea sarcinii de lucru; „participant", implicându-se în activitatea grupurilor; "observator", supraveghind procesul de cooperare, ritmul de lucru; "coordonator", asigurând resursele materiale și procedurale adecvate predării – învățării – evaluării.

14. BULGĂRELE DE ZĂPADĂ

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme! situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Etape:

împărțirea colectivului de elevi în echipe de 7-8 persoane;

enunțare a temei;

notarea ideilor: Fiecare membru notează ideea sa și o pune în centrul mesei.

Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează(1-8) . Se

vor reține primele 2-3.Se reunește apoi tot grupul cu cele două idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Astfel se vor reține doar ideile! aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

15. MOZAICUL *

Presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Etape:

împărțirea clasei în grupuri de 4 elevi, fiecare primind câte o fișă de învățare

numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități ce cunoaștere.

prezentarea pe scurt a subiectului tratat;

explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere;

re gruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți

elevii care au numărul 1 vor forma un grup, ș.a.m.d.

învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de

cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.

revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă

neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert.

trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orale cu toată clasa.

Datoria învățătorului este de a monitoriza predarea, deoarece achizițiile să fie corect transmise.

Exemplu de folosire a metodei:

De exemplu, mozaicul l-am utilizat ia clasa a IV-a, la geografie – tema "Vegetația și animalele". După împărțirea clasei în 6 grupe de câte 4 elevi s-a stabilit că în fiecare grupă elevii au reprezentat un număr de la 1 la 4. S-au format grupele de experți (1,1,1,1), (2,2,2,2), …. și li s-au distribuit fișele cu partea corespunzătoare a lecției. În prealabil am împărțit lecția în patru fragmente astfel:

Vegetația și animalele de la munte

Vegetația și animalele de la deal

Vegetația și animalele de la câmpie

Vegetația și animalele din lunci și Delta Dunării

Fiecare grup de experți a citit, analizat și învățat materialul corespunzător. Apoi fiecare elev s-a întors la grupul său inițial și a predat fragmentul învățat. Li s-a atras atenția că ei trebuie să învețe întreaga lecție.

* Păcurari O., Învățarea activă. Ghid pentru formatori, MEC-CNPP ,2001

La final s-au adresat câteva întrebări orale și s-a cerut elevilor să identifice pe planșe

animale dintr-o anumită zonă. Elevii au avut de completat și o fișă de evaluare cu următorii itemi:

Enumerați animalele din zona de munte.

Ce vegetație întâlnim în Delta Dunării?

Care animale nu fac parte din zona de deal: ursul, vulpea, popândăul, bursucul, căprioara.

O altă clasificare a metodelor de stimulare a creativității după Ioan Bontaș:

1 . Tehnica inventarelor de atribute

Tehnica inventarelor de atribute sau tehnica analizei atributelor se referă la examinarea și transferul atributelor și componentelor unui alt obiect către obiectul analizat. Etapele aplicării ar putea fi:

Listarea componentelor obiectului analizat;.

Stabilirea atributelor componentelor;

Alegerea unui alt obiect;

d) Identificarea componentelor și atributelor acestora pentru obiectul selectat;

e) Studiul posibilităților de transferare, către obiectul analizat, a componentelor ȘI atributelor relevate în etapa anterioară, apelându-se însă și la operații de substituire, combinare, divizare, multiplicare, rearanjare.

Se pot utiliza unele întrebări de tipul: Să fie folosit pentru alte utilizări? Să fie adaptat? Să fie modificat? Să fie mărit? Să fie redus? Să fie înlocuit? Să fie rearanjat? Să fie inversat?

2. Matricea descoperirilor

Este o variantă a analizei morfologice , deosebirea constă în aceea că se cere ca informațiile să nu fie tabulate pe benzi de hârtie, ci într-un tabel cu două intrări.

3. Tehnica folosirii catalogului

Tehnica se numește astfel datorită utilizării unor surse de informare de tip catalog (prospect, catalog de produse, fișă de prezentare). În principiu, se are în vedere:

a) Selectarea, din sursele de documentare, a unor produse susceptibile să permită

perfecționarea soluției analizate:

Relevarea, la întâmplare, a caracteristicilor respectivelor produse;

c) Efectuarea unor încercări de transferare a acestor caracteristici către produsul analizat.

4. Tehnica încrucișării forțate

Această tehnică ia în considerare rezultatul studiului transferului forțat al componentelor unui obiect sau ale unei activități către obiectivul analizat. Sunt parcurse, ca atare, etape privind:

Listarea componentelor obiectivului de perfecționat:

Alegerea unui obiect sau a unei activități îndepărtate de cele avute în vedere;

Listarea componentelor obiectului selectat;

Studiul posibilităților de implantare, în obiectul analizat, a componentelor obiectului ales.

5. Extensia limitelor metodologice

se introduce imaginativ un obiect într-un context perceptiv; se prezintă un nou ansamblu (obiect) diferit de primul;

se cere reintegrarea funcțională a primului obiect cu noul ansamblu.

6. Hârtia de un minut

Această tehnică determină elevii să-și concentreze atenția pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a evoca anumite cunoștințe învățate anterior.

Exemplu:

Comunicarea sarcinii de lucru:- Timp de un minut fiecare elev va scrie pe o hârtie un răspuns la întrebarea: "Care sunt domnitorii care au domnit de-a lungul istoriei în Moldova?"

Această metodă obligă elevii să caute rapid un răspuns scurt la întrebare și să-l scrie într-o formă concisă. Utilizarea hârtiei de un minut este importantă deoarece confruntă elevii cu problema care va fi abordată ulterior, îi incită pentru formularea unei opinii personale care vor fi comparate cu cele ale colegilor și îi motivează pentru învățare.

7. Copacul ideilor

Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi sau în grup.

Influenta omului asupra mediului

8. Diagrama Venn

Este o metodă grafică realizată prin două cercuri parțial suprapuse. În partea comună se grupează asemănările, iar în cercurile rămase se scriu deosebirile. Am folosit-o în lecția "Așezările omenești". Între așezările urbane și așezările rurale există asemănări și deosebiri. La început este activitate individuală, apoi în perechi în care prezintă partenerului și fiecare își completează diagrama cu ce-i lipsește.

Așezări rurale

– populația rura1ă trăiește în sate și comune

– ocupația de bază e agricultura

– se păstrează tradiții

și munte

– nr. de locuitori este mai mic

9. Cvintetul

– poezia cu cinci versuri în care se rezumă și se sintetizează concis conținutul de idei.

Cvintetul exprimă capacitatea de înțelegere a subiectului, capacitatea de sinteză, creativitatea, simțul umorului.

10. Termenii – cheie în avans

Tehnica are ca scop actualizarea unor concepte esențiale cunoscute sau învățate deja de către elevi, stabilirea unor relații între acești termeni, explicarea unui proces științific care va fi

prezentat în textul care urmează să-l citească. Relația dintre termeni poate fi cronologică, de sugestie logică sau de cauzalitate. Învățătorul poate alege 4-5 concepte cheie din textul care urmează a fi studiat și le scrie pe tablă.

Tehnica are mai multe etape:

Comunicarea sarcinii de lucru:

– scrieți în caiete cei 5 termeni de pe tablă: precipitații, temperatură, vânt, climă, vegetație.

Timp de 4-5 minute stabiliți în perechi ce relație există intre acești termeni. Reprezentați grafic această relație existentă între termeni și precizați caracteristica ei esențială.

Activitatea în perechi :

– elevii discută semnificația termenilor și stabilesc ce relație există între aceștia;

Citirea textului și compararea cu relația identificată anterior:

– citiți textul din manual;

– identificați conceptele scrise pe tablă și relația existentă între ele;

– comparați relația descoperită în text cu relația propusă de voi;

– corectați sau completați relația pe care ați stabilit-o la început (timp de lucru: 3 minute);

11. Cartoanele colorate

Această tehnică a cartoanelor verzi și galbene sau a cartoanelor colorate vizează exprimarea și explorarea așteptărilor și temerilor în raport cu o acțiune, o situație, un rol, o problemă. Așteptările sunt scrise pe cartoane verzi, iar temerile pe cele galbene.

Aplicarea în practică:

Comunicarea sarcinii de lucru :

Se va lucra în perechi. Unul dintre elevi îl va interoga pe celălalt pornind de la două întrebări:

– Cum are loc evaporarea?

– Cum are loc condensarea?

Sunt notate răspunsurile colegului pentru prima întrebare pe cartoane verzi, iar pentru a

doua întrebare pe cartoane galbene . După terminarea interviului se schimbă rolurile .

Intervievarea reciprocă

Elevii se intervievează reciproc, pe rând și scriu răspunsurile pe cartoane

Afișarea cartoanelor

Toate cartoanele verzi sunt afișate într-un loc, iar cele galbene în alt loc .

Discuția frontală

Se identifică marile așteptări și marile temeri în cadrul grupului . Acestea pot fi scrise pe tablă în coloane separate.

12. Lanțul ideilor

Este o tehnică orală frontală. La solicitarea învățătorului, fiecare elev, în ordinea locurilor din clasă, enunță, pe rând, câte o idee despre un subiect propus . După evaluarea ideilor acestea sunt scrise pe tablă dar și în caiete.

Exemplu:

Comunicarea sarcinii de lucru :

– fiecare elev va spune pe rând câte o idee despre prietenie ;

Această tehnică reprezintă avantajul că îi obligă pe elevii din grup să spună câte o idee, dar rară să repete ideile spuse anterior .

13. Găsește pe cineva care știe / vânătoarea de comori

Este o tehnică ce necesită adunarea informațiilor dintr-un grup prin chestionarea membrilor grupului. Tehnica poate fi utilizată în momente de încălzire a grupurilor, la începutul ciclurilor de învățământ când se formează colective noi de elevi.

Exemplu:

Comunicarea sarcinii de lucru :

Desenați pe caiet tabelul de pe tablă, apoi plimbați-vă toți prin clasă și completați câte trei idei despre România, în fiecare pătrat, întrebând colegii . De la fiecare coleg luați numai câte o idee .

Completarea tabelului ;

Activitatea frontală;

De la fiecare elev se ia câte o idee și se va trece în tabelul de pe tablă. " Vânătoarea de comori " poate fi utilizată în lecțiile de recapitulare . Informațiile sunt adunate în tabele după diferite criterii , apoi sunt ordonate de către învățător pe tablă după chestionarea elevilor.

Drept avantaje, am remarcat că prin aplicarea acestei tehnici, elevii se mișcă prin clasă; sunt obligați să formuleze întrebări pentru a completa tabelul cu informațiile necesare; formulează răspunsuri la întrebări; spargerea monotoniei și cunoașterea personalității elevilor.

O altă metodă, foarte des utilizată este jocul didactic.

Jocul pare cea mai simplă abordare a reeducării creativității. Când ne jucăm suntem dezinhibați, relaxați, adică avem exact starea necesară activării creativității. Acesta se poate organiza cu succes în învățământul primar la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției. Jean Piaget spunea că – "jocul este o asimilare a realității la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale Eu-lui."

Jocurile sunt numeroase și încorporate în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aducând varietate și o stare de bună dispoziție. Prin joc se motivează participarea activă a elevilor la activitate (mișcarea, competiția, întrecere a, surpriza). Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, învățătorul trebuie să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularităților clasei, disciplinei; să imprime un ritm jocului; să mențină atmosfera; să evite momentele de monotonie; să stimuleze inițiativa și inventivitatea; să urmărească comportamentul elevilor; să dezvolte spiritul de observație. Jocul stimulează și modelează procesul afectiv – motivațional.

Dezvoltarea gândirii creatoare prin intermediul jocului impune o pregătire foarte serioasă.

Improvizația bazată pe inspirația de moment, în materie de joc, este la fel de dăunătoare ca și un experiment de laborator făcut la întâmplare. O influență deosebită o are numai jocul organizat, pe care dascălul îl urmărește atent, uneori participând în mod direct intervenind atunci când e nevoie.

Observând efectul pozitiv asupra motivației de învățare, jocul didactic poate fi folosit cu succes în cadrul procesului instructiv – educativ. Procesul de învățământ trebuie să devină o responsabilitate asumată în mod conștient și cu plăcere.

Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi toată viața. Când ai descoperit-o îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer. Elevul care are un comportament creativ se implică activ în procesul de învățare, are o atitudine activă în fața dificultăților, atitudine pozitivă fată de un risc rezonabil, interese dezvoltate, gândește critic, are spirit de observație dezvoltat, descoperă soluții personale la diferite probleme, are gândire divergentă, imaginativă, elaborează produse intelectuale și materiale originale.

Plutarh spunea: " … Iubirea mea e jocul, râde copilul. Și dascălul ar trebui să știe un lucru: capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie."

Avantaje și limite ale metodelor de

creativitate utilizate în grupul creativ

Psihologul J.C. Abric care a studiat problema creativității grupului a remarcat că " toate tehnicile de creativitate au același obiectiv : să reducă constrângerile afective , sociale sau cognitive care înfrânează imaginația creatoare ".

Studiul teoretic și experimental al creativității realizat timp de peste două decenii ne-au atras atenție asupra efectelor formative și terapeutice a utilizării metodelor și strategiilor creative . Una din cele mai pertinente concepții cu privire la beneficiile utilizării tehnicilor de rezolvare creatoare a problemelor , o constituie opinia lui Van Gundy care, pe baza analizei a peste 100 metode de creativitate apreciază că 5 sunt consecințele pozitive ce pot fi așteptate în utilizarea tehnicilor de rezolvare creatoare a problemelor:

Reducerea incertitudinii în problema studiată ;

Creșterea numărului de soluții alternative;

Creșterea nivelului de competitivitate a produsului ;

Descreșterea numărului de soluții;

O utilizare mai eficientă a abilități lor individuale;

Isaksen afirmă că resursele membrilor grupului aduc energie , experiențe diverse și o largă varietate de puncte de vedere și ține de lider să realizeze balanța între efectele induse de metodele de creativitate și utilizarea raționamentului critic în alegerea soluțiilor obținute în grupul creativ.

Metodele de stimulare a creativității pe lângă avantaje și beneficii au și limite și dezavantaje. O limită a metodelor de creativitate apare din faptul că atmosfera, climatul liber de evaluare , poate fi greu de controlat și pot rezulta la început multe idei superficiale , banale și cunoscute.

O observație critică este și aceea care pune în lumină că pentru multe persoane apare nenatural faptul de a amâna evaluarea ideilor cel puțin în primele activități de grup . Beneficiile și experiența metodelor cresc , spune Van Gundy , atunci când liderul grupului – cunoscând avantajele și limitele fiecărei tehnici, știe să le amortizeze în activitatea grupului și să obțină efecte maxime.

Numai trăind experiența activității într-un grup creativ în care se activează metode și tehnici de creativitate poți cunoaște, înregistra și măsura valențele metodelor de creativitate și influența lor asupra subiectului .

Metode și procedee de depistare a capacităților creative la elevi

În vederea dezvoltării creativității "există mijloace nespecifice, rară o relație cu un anume obiect din învățământ și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție de conținutul ei", după cum afirma Nicola Gr. în 1981 .

Exemple de mijloace nespecifice:

proba de tip imaginativ – inventiv:

când se cere elevilor să elaboreze o expunere având în centru un obiect simplu : o frunză , o floare , o picătură de apă;

proba de tip problematic:

în care elevii sunt solicitați să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiectele cunoscute :foc , ocean, stele, aer .

Exemple de metode și procedee specifice:

a) metoda descoperirii dirijate, utilizată aproape la toate obiectele:

– la geografie – călătoriile pe hartă – școlarul pornește dintr-un punct și avansând spre un anume oraș, descrie peisajul , bogățiile naturale , localitățile întâlnite .

– la istorie–elevii pot căuta în unele documente cauzele declanșării unei revolte, a unui război.

– la literatură – să găsească un alt sfârșit al întâmplării prezentate sau să continue povestirea

personajelor în stilul autorului.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

este obiectivă asupra informațiilor

este neutră

Pălăria roșie

lasă liber imaginației și sentimentelor;

este impulsivă;

poate însemna și supărare sau furie;

reprezintă o bogată paletă a stărilor afective;

Pălăria neagră

exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; •

este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

exprimă controlul procesului de gândire;

albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

este preocupat de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria aIbă – pălăria roșie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care "poartă" una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă : Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă

informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă

interpretări și opinii. Când "poartă" pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.

Gânditorul păIăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie- Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: "Așa simt eu în legătură cu … " Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor "din perspectiva păIăriei roșii", adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră- Pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul păIăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul:"Dar dacă nu se potrivește cu .. ""Nu numai că nu merge, dar

nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând păIăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea păIăriei negre.

Pălăria galbenă – Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul păIăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și dare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul păIăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul păIăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră – clarifică

Pălăria albă ~ informează

Pălăria verde ~ generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă ~ aduce beneficii creative

Pălăria neagră ~ identifică greșelile

Pălăria roșie ~ spune ce simte despre

Un exemplu de întrebări/comportamente posibile în acest joc este:

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale

Stimularea creativității elevilor prin activitătile extracurriculare

•

Școala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conținutul cunoștințelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacție setei de investigare și cutezanță creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acțiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea de cunoaștere, să le ofere prilejuri de a se emoționa puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-și forma convingeri durabile.

Activitățile în afara clasei și extracurriculare oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, creativității. În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă, unde se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației.

Activitățile extracurriculare contribuie la adâncirea și completarea procesului de învățământ, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună și optimism, cu însuflețire și dăruire la astfel de activități.

Activitățile extracurriculare pot îmbrăca diferite forme: spectacole cultural – artistice, excursii, vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive, concursuri, etc.

Concursurile dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învățat la școală, acasă, să deseneze, să compună, etc. Concursurile cu premii sunt necesare în dezvoltarea creativității copiilor și presupun o cunoaștere aprofundată a materiei învățate. Întrebările pot cuprinde: interpretare, recitare, priceperi și deprinderi formate în activitățile practice.

Serbarea școlară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și înclinațiilor artistice ale elevilor. Prin conținutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice.

Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric: sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii) amenajate în chip sărbătoresc.

O activitate deosebit de plăcută este excursia. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală și fizică a copilului, la educarea lui cetățenească și patriotică. Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuiește însușirea unei experiențe sociale importante, dar și îmbogățirea orizontului cultural științific. Prin excursii elevii își suplimentează și consolidează instrucția școlară prin însușirea a noi cunoștințe.

Vizionarea în colectiva filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, nu numai datorită fascinației pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci și dorinței de a se afla în grupul prietenilor și colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Dacă în clasele I și a II-a elevii sunt

atrași mai mult de desene animate, pe măsura înaintării în vârstă urmăresc și alte emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viața plantelor, a animalelor, etc.).

Vizitarea expozițiilor, muzeelor, drumețiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și sunt surse inepuizabile de întrebări.

Un rol deosebit în stimularea creativității îl constituie biblioteca școlară, care îl pune pe copil în contact cu cărți pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii frumoase pe care să le folosească oriunde.

Nu este domeniu al activității umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară.

IV. STIMULAREA CREATIVITĂȚII
LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

4.1 TEMA DE CERCETARE

Una dintre cerințele învățământului actual este de a forma la copii capacitatea de a gândi creator. Pentru ca elevii să dobândească capacitatea de a fi creativi, ei ar trebui implicați în situații de învățare în care să își dezvoltate aceste capacități. Pentru ca profesorii să fie capabili să proiecteze și să organizeze situații de învățare adecvate pentru dezvoltarea creativității, este nevoie ca ei să cunoască conceptul de creativitate, modul de manifestare și de formare a creativității, factorii care influențează, pozitiv sau negativ, creativitatea și ar trebui să fie ei înșiși creativi.

Fiecare copil este o ființă unică. Pe măsură ce se maturizează se observă cum se dezvoltă și se structurează propria-i personalitate, devine mai independent, are propriul său bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și cerințe.

Copiii creează când au inițiativă, curiozitate deosebită, gust pentru frumos, armonie interioară. De aceea trebuie provocați și modelați pentru a li se trezi sentimente de bucurie, satisfacție, împlinire. În cadrul abilităților practice ei pot intra în contact direct cu bogăția de forme și culori ale materialului cu care lucrează și ale obiectelor pe care le realizează.

Reuniți în clasă ca într-un atelier de creație, elevii învață pe îndelete să prelucreze materiale adunate, punându-și în valoare îndemânarea și fantezia. Drumul este de la ușor la greu, dar nu-i sperie.

Armonia se naște din curiozitate, muncă, plăcere, dăruire. La clasele mici o putem cultiva dacă știm să ne apropriem de sufletul copilului, dacă-l ajutăm, dacă-l încurajăm de câte ori este nevoie. Numai așa îl putem observa desfăcându-se ca un mugur de primăvară.

4.2. SCOPUL

Studiul întreprins a încercat să surprindă faptul că aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar strategiile interactive stimulează spontaneitatea și originalitatea copilului de vârstă școlară mică.

4.3. IPOTEZA

Dacă copiii de vârsta școlară realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse de realizare și finalizare, atunci crește potențialul creativ al copilului.

4.4. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Analiza surselor bibliografice din perspectiva creativității;

Identificarea și evaluarea potențialului creativ al copiilor prin aplicarea unor teste;

Identificarea unor metode și tehnici de stimulare a creativității prin

elaborarea unor produse;

proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare a creativității copilului la orele de Abilități practice;

analizarea și interpretarea produselor realizate de copii.

ÎNTREBĂRILE STUDIULUI

Scopul acestui studiu este de a găsi răspunsuri la întrebările:

Copiii cu vârsta de 7 ani manifestă potențial creativ în elaborarea unor produse la disciplina ,,Abilități practice”?

Ce caracteristici ar trebui să aibă situațiile de învățare în care sunt implicați copiii pentru stimularea potențialului lor creativ?

Care sunt criteriile după care putem evalua gradul de creativitate pe care îl are un produs?

Ce teste ar trebui aplicate pentru a evalua potențialul creativ al copiilor?

PREZENTAREA VARIABILELOR

Cercetarea a avut mai mult variabile:

variabila independentă – situațiile de învățare în care au fost implicați copiii;

variabila subiect – particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor; specificul potențialului creativ la vârsta școlară și al fiecărui copil; inteligențele multiple ale fiecărui copil; cunoștințele și experiențele

anterioare ale copiilor în funcție de mediul din care provin și de educația

anterioară;

variabila dependentă – produsele realizate de către copii. Pe parcursul

cercetării, copiii au realizat mai multe produse, respectând anumite cerințe

menționate anterior.

LOTUL DE SUBIECȚI

Cercetarea a fost realizată la Liceul Tehnologic „Vasile Gherasim” Marginea, județul Suceava. Eșantionul a fost compus din 20 de copii din clasa I A cu vârstele cuprinse între 6-7 ani. Este o clasă eterogenă, copiii prezentând diferențe în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a capacităților intelectuale. Sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic și prezintă trăsături psihice și acționale caracteristice vârstei lor.

În procesul de gândire începe să se manifeste o oarecare independență și suplețe, spiritul critic devine tot mai evident și tot mai logic.

Este evidentă trecerea de la o atenție distributivă la o atenție voluntară, stabilă, ei acționând sub impulsul unei motivații extrinseci, cum ar fi calificativele, recompensele materiale și morale. Trăirile afective sunt puternice, la această vârstă totul îi impresionează, îi entuziasmează, îi bucură sau îi întristează.

4.8. PREZENTAREA METODOLOGIEI DE CERCETARE

Pentru a pătrunde mai adânc în ansamblul proceselor psihice ale școlarului de vârstă școlară mică, am considerat că mai întâi trebuie cunoscute particularitățile lucrărilor executate de fiecare copil.

Pentru realizarea acestor obiective, pe baza studierii bibliografiei, am creat teste prin intermediul cărora am testat creativitatea copiilor la disciplina ,,Abilități practice”. De asemenea, am proiectat și am organizat situații de învățare favorabile pentru dezvoltarea creativității copiilor în timpul realizării unor produse cu caracter utilitar, nu doar estetic.

Ca metode de cercetare am folosit:

1. Eșantionarea

Am efectuat cercetarea asupra unui singur eșantion (20 cazuri), folosind tehnica de cercetare „înainte și după”. Pentru a pune în evidență rolul factorului experimental, am testat elevii înainte și după introducerea temei de cercetare.

Eșantionul experimental este clasa I A, care în același timp este și eșantion de control. La încheierea cercetării am comparat rezultatele obținute în ambele situații de acest eșantion, iar diferențele evidențiate se datorează introducerii factorului experimental.

2. Observația

În toate etapele cercetării am folosit observația cu scopul de a obține date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate, date care au fost înregistrate cât mai exact cu putință.

3. Convorbirea

Am folosit convorbirea cu scopul de a-i stimula pe elevi să-și exprime gândurile, părerile, trăirile dar și impresiile, observațiile și interpretările făcute de ei asupra lucrărilor colegilor.

4. Analiza produselor activității elevilor

Această metodă are drept finalitate evidențierea unor trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma produselor efectuate de către ei. Astfel am adunat despre atitudinea lor față de muncă și despre nivelul lor de cunoștințe la nivelul ariei curriculare Tehnologii. Aceste date le-am folosit la stabilirea nivelului inițial precum și la cel al performanței atinse la finalul cercetării.

Studiul documentelor școlare

Din studiul documentelor școlare : Curriculum Național, ghiduri și îndrumătoare metodice unde sunt prezentate: conținuturi, desfășurarea procesului de învățământ precum și rezultatele așteptate de la elevi.

6. Testul

Am folosit testul în faza aplicării experimentului și în faza înregistrării rezultatelor pentru măsurarea parametrilor creativității: fluență, flexibilitate, originalitate, care au fost înregistrați pe două nivele: pronunțată și slabă. Rezultatele obținute la testarea inițială au fost comparate cu cele de la testarea finală și apoi interpretate.

7. Tehnici statistice

Rezultatele obținute la testări au fost înregistrate în tabele de măsurare și comparare, după care s-au realizat grafice.

4.9 Prezentarea experimentului didactic

Cercetarea a fost realizată la Liceul Tehnologic „Vasile Gherasim” din Marginea, județul Suceava în anul școlar 2012/2013.

Eșantionul a fost compus din 20 de copii din clasa I A (fete și băieți), cu vârsta de 6-7 ani.

Pentru identificarea potențialului creativ, la începutul anului școlar am aplicat un test inițial în care s-a dat fiecărui copil să realizeze un coș cu flori.

Obiectivul vizat a fost determinarea capacității de a combina elemente decorative în realizarea unui produs final. Fiecare copil a avut posibilitatea să aleagă elemente decorative decupate flori de diverse culori pentru a le lipi.

La testul inițial și la testul final am evaluat produsele după indicatorii următori:

– fluența (fluiditatea) (1-3 p.) – numărul de culori și numărul de modele folosite; indicele de fluiditate este dat de numărul total al întrebuințărilor;

– flexibilitatea (1-3 p.) – capacitatea de a modifica și de a restructura eficient demersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta altele noi, de a face transferuri, de a realiza diverse modele, de a utiliza neobișnuit obiectele; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include rezolvările;

– originalitatea (1-3 p.) – capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite, care șochează; indicele de originalitate este dat de raritatea statistică a rezolvării;

– noutatea (1-3 p.) – ineditul lucrării în termeni de procese, tehnici, concepte; capacitatea operei de a servi ca model sau punct de plecare în elaborarea altor lucrări creative;

– elaborarea (1-3 p.) – capacitatea de a planifica o activitate ținând cont de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și finaliza o idee; gradul până la care lucrarea e bine construită (execuție/rapiditate/corectitudine);

– sinteza lucrării (1-3 p.) – calitatea lucrării de a combina elemente diferite într-un întreg coerent; atractivitatea, complexitatea, eleganța, expresivitatea, caracterul integral aspect; indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul, produsul final;

– redefinirea sau restructurarea (1-3 p.) – abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia; combinarea obiectelor pentru îndeplinirea unei funcțiuni, cu punctaj de la 1 la 10.

– soluția (1-3 p.) – gradul în care lucrarea răspunde unei situații problematice; caracterul adecvat, logica, utilitatea și valoarea lucrării.

Pentru dezvoltarea creativității, copiii au fost implicați în alte situații de învățare, care au câteva caracteristici comune:

– produsul realizat de către copii are o anumită utilitate în casă sau în clasă, nu numai funcție estetică

(tablou, flori pentru vază, pungi de cadouri etc.);

– copiii au lucrat în mod individual la realizarea produselor, în bănci situate la distanță mare unele de altele, pentru a evita copierea, influențarea reciprocă și pentru a putea evalua cât mai puțin subiectiv creativitatea fiecăruia.

– sarcina de lucru a necesitat și a permis o rezolvare în diverse moduri deoarece copiii: au primit materiale variate din care au ales; și-au creat propriile modele (nu s-a impus realizarea unui anumit model); au aplicat anumite tehnici de lucru, care nu au fost demonstrate, ci le-au descoperit singuri (de exemplu, suprapunerea elementelor decorative);

– copiii au avut la dispoziție un anumit interval de timp în care au elaborat lucrarea, deci, nu au posibilitatea de a fi ajutați de alte persoane (părinți, frați, bunici);

– copiii au folosit multe materiale care există în casă și care sunt considerate frecvent deșeuri.

În etapa postexperimentală li s-a cerut copiilor să decoreze, ca la proba inițială, un coș cu flori. Spre deosebire de proba inițială, copiii au avut posibilitatea să aleagă dintre mai multe produse, fapt ce a crescut gradul de dificultate al probei. Prin această probă s-a testat, ca la proba inițială, originalitatea, elaborarea, fluența, noutatea, sinteza, restructurarea, soluția.

4.10 Rezultate și discuții

La proba inițială, copiii au realizat lucrările:

La testul inițial nu am evaluat flexibilitatea deoarece copiii au creat un singur model. Copiii au obținut rezultatele prezentate în tabelul 1.

Tabel 1. Rezultatele copiilor la testul inițial

Fluența a fost notată astfel: 1 punct pentru minim 2 culori; 2 puncte pentru 3culori; 3 puncte pentru 3 culori. Deoarece copiii au realizat modele diferite de ale celorlalți, am acordat câte 2 și 3 puncte pentru originalitate. La noutate, am acordat 2 puncte deoarece

nu au prezentat elemente noi, ci asemănătoare. S-a remarcat B.A., PDA și RGA care au aplicat flori și pe toarta coșului și la baza lui.. La elaborare am acordat 3 puncte deoarece toți au realizat felicitarea în timpul acordat, au lipit corect (pe toată suprafața) elementele decorative și nu au murdărit lucrarea. La sinteza felicitării am acordat 3 puncte pentru coerența lucrării, atractivitate, complexitate, eleganță, expresivitate, caracterul integral, aspect. Am acordat același punctaj și pentru soluția dată problemei distribuirii elementelor în spațiu cu scopul de a-l decora într-un mod plăcut. La restructurare, am acordat punctaj similar cu cel de la noutate și originalitate deoarece au folosit într-un mod similar sau inedit elementele decorative.

Pe baza punctajului total am grupat copiii în trei categorii de creativitate: mare (19-18 puncte), medie (17 – 16), cu mică (sub 16).

SITUAȚII DE ÎNVĂȚARE

Predarea orelor de Abilități practice au o deosebită valoare educativă , contribuind la afirmarea trăsăturilor morale de caracter ale elevilor. În cadrul acestor lecții, elevii vin în contact cu numeroase obiecte pe care le observă și le analizează , sunt puși în situația să le observe materialul de lucru, modelul obiectului ce urmează a fi confecționat, ceea ce duce la dezvoltarea spiritului de observație și a atenției . Îndemânarea , perseverența, migala, gustul estetic , spiritul critic , plăcerea și bucuria de a îmbina culori și modele , de a finisa lucrările , spiritul de ordine și economie, disciplina și spiritul de echipă sunt calități pe care le câștigă elevii realizând lucruri utile . Disciplina Abilități practice, utilizând în mod predominant limbaje acționale, poate deveni un autentic spațiu interdisciplinar . Școlarul mic trăiește satisfacții intense , de o mare forță educativă atunci când participă la crearea unor valori de întrebuințare . Prin conceperea activității școlare sub formă creativă sunt dezvoltați toți parametrii creativi : fluență , flexibilitate , originalitate, elaborare, astfel încât orice situație – problemă să poată fi rezolvată creativ.

Gustul estetic își are punctul de plecare în obișnuința cu un cadru cotidian în care primează frumusețea și ordinea . Ideea că trebuie să formăm la copii simțul măsurii și al armoniei pentru toate împrejurările vieții se descoperă de la sine ca obiectiv de formare a personalității micului școlar. Tendința de frumos se manifestă și în modul în care copilul își întreține camera de lucru și obiectele sale, clasa, școala; în modul de a-și petrece timpul liber ; modul de a gândi și simți, de a se îmbrăca, de a discuta cu părinții, colegii, cadrele didactice . El va putea să adopte o conduită corectă față de mediul înconjurător . Prin activitățile practice se formează capacități de lucru cu materiale și unele diferite, se dezvoltă interesul și aptitudinile pentru profesiile cu caracter tehnic – aplicativ și artistic .

Pentru ca elevii să-și dea seama că nu se poate crea, lucra oricum și oriunde, ci numai după anumite reguli , fiecare oră a început cu organizarea locului de muncă și s-a sfârșit cu curățenia acestuia. Orice astfel de activitate antrenează, în același timp, gândirea , atenția, imaginația, voința de a reuși, sentimentul lucrului bine făcut, năzuințele, precum și preocuparea de a munci creativ, cu dragoste cu spirit gospodăresc și perseverență.

Toate obiectele confecționate de elevi, începând cu cele mai simple, au o utilitate evidentă, fie că sunt utilizate ca jucării ( păpușa din fire, păpușa din materiale textile , barca) , fie ca mijloacele de învățământ la unele lecții ( ceasul , figurine , figuri și corpuri geometrice, figuri "Tangram" , forme de relief) , fie ca obiecte cu o utilitate mai largă ( semne de carte, mărțișoare , felicitări , împletituri , podoabe , măști ) . Dând o cât mai mică întrebuințare lucrurilor create de elevi nu facem altceva decât să le trezim interesul pentru aceste activități. Printr-o muncă relaxată , elevii își dau seama de complexitatea activității depuse de adulți și de relațiile ce se stabilesc în timpul desfășurării ei . Învățătorul trebuie să potențeze funcțiile educative ale fiecărei activități pe care o întreprinde cu elevii. "Trebuie să zbârnâie sufletul dascălului ca să răsune din sufletul școlarului ."

În contextul noului curriculum, se pune accent pe demers didactic personalizat. Față de proiectarea tradițională, centrată pe lecție, proiectarea pe unități de învățare are avantaje, creează un mediu de învățare coerent , implică elevii , dă perspectivă lecțiilor . Lecția de Abilități practice nu poate fi concepută ca fiind ceva izolat , ci ca o verigă în sistemul lecțiilor din unitatea de învățare detaliată . Sarcina învățătorului este de a cunoaște bine fiecare dintre unitățile de învățare , specificul și caracteristicile ei , tehnicile de lucru ce pot fi folosite , materiale, resurse, modele . Specificul lecțiilor reiese și din felul în care se împletesc sarcinile didactice în cadrul lor. Mai eficient participă elevii dacă sunt puși în situația de a lucra în echipă , pe grupe , pe rânduri de bănci sau de a efectua demonstrația practică a unei lucrări pe fond muzical adecvat.

Fiecare pas făcut de către elevi pe drumul cunoașterii, prin lecțiile de Abilități practice, îi înalță spiritual , le face viața mai bună și mai frumoasă , le oferă posibilitatea de a-și manifesta curiozitatea, sensibilitatea , spontaneitatea . În acest sens, o importanță deosebită o au materialele folosite : hârtia , cartonul , staniolul , materialele din natură (asamblate sau îmbinate cu alte elemente) , deșeuri textile , materiale plastice , sfoară, dopuri , sârmă, material lemnos , chibrituri, plastilină , lut, aluat, etc. Prin diversitatea materialelor folosite , a coloritului , a posibilităților de îmbinare combinare, sunt stimulate gândirea creativă , imaginația elevilor și simțul estetic .

Orice elev care își propune să realizeze ceva începe prin observarea unor modele (parțiale sau integrale) , va conștientiza modalitățile de realizare a acestora , elementele componente aflate în interacțiune determinând rolul fiecăruia, apoi va trece la etapa de creație când fiecare va aborda tema propusă din perspectivă proprie . În acest sens am remarcat atunci când elevii au avut de realizat "Puișorul" , fiecare a căutat să își personalizeze lucrarea punându-i o creastă mai roșie , punând în jurul acestuia fire de "iarbă" sau semințe , un gărduț realizat din bețe de chibrituri sau furnir. De aceea, am constatat de-a lungul anilor, că nu e nevoie să folosim mape sau caiete speciale la acest obiect, deoarece acestea le limitează spiritul creator .

Modelajul este o activitate foarte plăcută pentru copii. Ei încep să modeleze întâi nisipul, apoi plastilina , lutul , aluatul sau ipsosul . Cu ajutorul acestor materiale pot reda și crea forme dintre cele mai diverse. Temele pot avea un orizont foarte larg, ceea ce oferă copilului o posibilitate mare de exprimare . Avantajul materialelor folosite este că se modelează ușor , au culori variate sau pot fi pictate (tratându-se astfel acea temă interdisciplinar) și se pot combina și cu alte materiale .

Dintre temele propuse elevilor mei aș enumera ",Fructe" , "Șiragul de mărgele", "Litere și cifre" , "Animale" , "Oameni" , iar dintre compoziții "În livadă" (unde plastilina a fost folosită în combinare cu crenguțe , fire de ață) , "Ferma de animale" – activitate colectivă (unde din cutii de chibrituri am construit grajduri pentru animale) , "Pe stradă" – activitate colectivă (unde pentru realizarea caselor am folosit cutii de chibrituri, iar pentru șosea hârtie creponată sau deșeuri textile, toate fiind apoi asamblate pe un suport de placaj sau carton) . Am încheiat aceste activități cu analiza rezultatelor obținute în realizarea lucrărilor cu aprecierea și evaluarea minimală a obiectelor modelate.

La acest capitol am folosit pentru fixarea cunoștințelor o fișă în care elevii trebuie să completeze un test cu cuvintele care lipsesc.

Exemplu:

"Materialul principal folosit la clasele I-IV în modelaj este . Unealta de

bază este . Tehnica prelucrării poartă numele de . Meșterul

care modelează lutul din care se fac oale se numește . Artistul care sculptează se

numește . Cel care a sculptat "Coloana infinitului" , "Masa tăcerii" , "Poarta

sărutului" a fost

–––––

Un rol important în dezvoltarea creativității prin modelaj consider că l-a avut și vizita la

atelierele de olărit "Ceramica Marginea" , unde elevii au observat cum dintr-o bucată de lut se pot realiza o mulțime de vase. Cerându-le apoi să se transforme în niște mici olari pentru o oră, și-au amintit cu plăcere de vizita făcută și au creat propriile lor vase modelând aluat, pe care apoi le-au decorat într-o oră de educație plastică.

Elevii lucrează cu mare plăcere cu hârtia (glasată , creponată, carton, autocolantă) , însușindu-și noi tehnici de lucru: Origami (îndoituri din hârtie) , Tangram , ruperea liberă a hârtiei, decupări după contur , trasare după șablon , rupere după contur , rupere și mototolire , țesere cu benzi de hârtie.

În realizarea lucrărilor prin tehnica Origami am realizat cu elevii "Barca" , "Coiful" , "Paharul" , "Solnița" , "Buburuza" , "Balena" , "Elefantul" , "Broscuța" .

Am observat că sunt foarte încântați de faptul că dintr-o coală de hârtie pot să-și realizeze obiecte utile în anumite situații ("Coiful" , "Paharul") sau jucării. Elevii s-au dovedit a fi foarte creativi atunci când și-au înfrumusețat lucrările sau și le-au completat într-un mod original.

Exemplu: În lecția în care am realizat "Barca" sau "Broscuța" au așezat-o pe un suport pe care au tăiat fire de culoare albastră realizând apa , din bețișoare pe care au răsucit fire au făcut "papură" și frunzele de nufăr le-au decupat din hârtie colorată.

Tehnica Tangram este și ea un izvor nesecat ce alimentează creativitatea copiilor. După ce au realizat "Pisica" , "Câinele" , "Podul" , "Barca" , le-am cerut elevilor să combine figurile geometrice pentru a realiza lucrări proprii. Fiecare dintre ei au fost astfel stimulați să prezinte o lucrare inedită, au participat cu plăcere la aceste activități. Cei care nu reușeau să îmbine figurile pentru a ajunge la un rezultat le-am sugerat să creeze litere sau cifre.

Am remarcat că elevii sunt de asemenea foarte receptivi atunci când au avut ca temă ruperea si mototolirea hârtiei .Lucrările realizate de ei , încă din clasele mici sunt adevărate opere de artă . Au realizat "Vaza cu flori" , "Peisaj" , "Copacul înflorit" , lucrări de mare amploare dar pe care le-au executat în timp scurt și care le-au oferit mari satisfacții atunci când, finalizate fiind, au fost aranjate într-o expoziție. Prin aceste lecții nu am cultivat numai creativitatea , ci și educarea răbdării copiilor .

Cele mai îndrăgite dintre lecțiile ce au ca material hârtia am constatat că sunt cele în care elevul este lăsat liber să își aleagă tehnica prin care va realiza produsul finit. În acest fel, când le-am cerut să lucreze "Felicitări" sau "Câmp cu flori" , fiecare dintre elevi a abordat tema dintr-o perspectivă nouă. Florile au fost realizate prin tehnici diferite: unii elevi au preferat ruperea si mototolirea hârtiei; au decupat după contur și apoi le-au lipit; au rupt liber și au asamblat bucățile; iar alții au combinat toate tehnicile într-o lucrare. Nu de puține ori se întâmplă ca elevii să ceară sa lucreze în perechi în realizarea unei compoziții . Aceasta din cauză că se simt bine atunci când împart sarcinile, că pot să combine ideile sau pentru că nu se simt îndeajuns de pricepuți.

Pentru fixarea cunoștințelor învățate am folosit un rebus:

1. TE H NICA

2. IMP A RE

3. R UPE

4. DECUPA T

5.PL I ERE

6. OR I G A M I

1.0rigami este o de îndoire

La tehnica Tangram pătratul se în 7 figuri

Hârtia are proprietatea de a se .

Am tăiat după contur, deci am .

Evantaiul este realizat prin .

Barca îndoită prin tehnica plutește pe apă

În cadrul lecțiilor în care am folosit fire, pentru realizarea lucrărilor, am folosit tehnicile: – tăierea firelor ; șnuruirea; împletirea firelor; festonarea; înnodarea și răsucirea ; țeserea ; punctele de cusătură, croșetarea, tricotarea. Elevii au realizat colaje în care au folosit fire groase (mohair, lână) pe care le-au "tocat" (tăiat mărunt). Am folosit această tehnică la toate clasele, adaptând modelul și mărimea acestora în funcție de vârsta si deprinderi le elevilor.

Tehnica șnuruirii și festonării au dus la realizarea de adevărate ornamente : "Rama" ,

" Anotimpuri – ornamente" .

Unitatea de învățare-materiale din natură – presupune o atentă pregătire pentru că elevii trebuie să colecționeze: frunze, flori, diverse semințe, fulgi, nisip, scoici, etc. Ei asamblează cu mare plăcere, își însușesc tehnici de lipire, asamblare în compoziții sau jucării, aranjamente florale, compoziții după natură sau decorative. În cadrul acestor lecții am lăsat liberă alegerea materialelor folosite în realizarea de lucrări deoarece fiecare copil consideră mai potrivit pentru a realiza ceva, un anumit material. Tablourile intitulate "Flori" realizate cu elevii m-au făcut să înțeleg că pentru fiecare dintre ei, floarea va fi construită în mod diferit (din frunze; din semințe ; din petale de flori; prin combinarea materialelor). Lucrările au dovedit creativitate, însușirea corectă a tehnicilor de lucru, deprinderi de realizare a lucrărilor solicitate.

În concluzie , am constatat că elevii sunt capabili de performanțe creatoare superioare , atunci când învățarea este de tip creativ și climatul educativ stimulează spontaneitatea creatoare a elevilor. Exercițiile de creativitate au dus la schimbarea comportamentului elevilor prin trecerea de la acțiunea de imitare , la aceea de efort și elaborări personale . Disponibilitățile creative ale copiilor, dovedite în cadrul antrenamentului creativ, devin o premisă a dezvoltării creativității, dacă sunt valorificate în continuare.

ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

În etapa postexperimentală li s-a cerut copiilor să decoreze, ca la proba inițială, un coș cu flori. Spre deosebire de proba inițială, copiii au avut posibilitatea să aleagă dintre mai multe produse, fapt ce a crescut gradul de dificultate al probei. Prin această probă s-a testat, ca la proba inițială, originalitatea, elaborarea, fluența, noutatea, sinteza, restructurarea, soluția.

.

Tabel 2. Rezultatele copiilor la testul inițial și rezultatele finale

Rezultatele inițiale sunt în paranteză. Am folosit același sistem de notare ca și la testarea inițială.

Tabel 3. Rezultatele comparative la proba inițială și la proba finală

Concluziile experimentului

Analizând rezultatele obținute de copiii la testele inițiale și la testele finale, remarcăm faptul că 16 copiii au obținut rezultate mai bune la testul final, deci au progresat.

Rezultatele bune la proba finală sunt explicate prin asigurarea condițiilor favorabile pentru dezvoltarea creativității: copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare în care au avut posibilitatea să realizeze produse noi, să își dezvolte abilitățile practice și capacitățile specifice creativității (a observa, a analiza, a reprezenta, a compara, a deduce, a combina etc.) (variabila independentă).

Am utilizat anumite metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea creativității (variabila independentă);

Am căutat să asigur permanent un climat optim pentru creație plastică și tehnică, oferindu-le copiilor feed-back pozitiv, atât pe parcursul elaborării produselor, cât și după realizarea lor.

Copiii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici de lucru diferite prin care pot elabora produse din diverse materiale.

Pe întreg parcursul didactic am ținut cont de variabilele dependente: particularitățile de vârstă și individuale ale copilului, specificul potențialului creativ la vârsta școlară mică și potențialul fiecărui copil, inteligențele multiple ale fiecărui copil, cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care

provin și de educația anterioară.

Rezultatele experimentului concretizate în produsele realizate pot fi sintetizate astfel:

– toți copiii posedă ansamblul de capacități cu ajutorul cărora o persoană produce produse noi și originale, deci au creativitatea dezvoltată la un anumit nivel;

– există mai mulți copii care au obținut performanțe la una sau mai multe

probe, deci nu există un singur copil cu potențial creativ maxim;

– fiecare copil are produse mai reușite, dar și mai puțin reușite, prin urmare nu se poate stabili un progres constant, liniar, la nivel individual, aspect specific evoluției demersului creativ;

– performanțele experimentale pot fi corelate cu mulțimea și calitatea reprezentărilor, cu capacitățile și abilitățile formate pe parcursul activităților în orele de ,,Abilități practice” și în afara lor;

– unii copii manifestă un grad mai mare de rigiditate în elaborarea produselor, în timp ce alții sunt mai flexibili, încercând să creeze modele noi, diferite de cele anterioare.

În concluzie, consider că elevii au progresat în dezvoltarea creativității prin integrarea lor în situațiile de învățare experimentale, confirmând ipoteza cercetării: dacă elevii realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse de realizare și finalizare, atunci crește potențialul creativ al elevului.

CONCLUZII

Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări ale vieții și implicit atrage după sine cele mai mari recompense. Elevii au dovedit o vie imaginație, o mare flexibilitate în gândire și intuiție, simț al umorului, atitudine de joc, libertate maximă în asocierea ideilor și nu în ultimul rând originalitate în găsirea de soluții.

În scopul maximizării potențialului creativ în școală e necesar să fie înțeleasă natura de tip "puzzle" a procesului creativ. Astfel, consider că principalele condiții care favorizează creativitate a elevilor sunt:

– inițiativa personală în procesul educației;

– autoînvățarea ;

– o bună imagine de sine ;

– stimularea copilului de ambianta sa socială;

– încurajarea demersurilor sale imaginative ;

– acordarea unei largi libertăți individuale ;

– urmărirea creației de calitate și nu doar a performanței ;

– dreptul la eșec, dar și susținerea lui să-l depășească.

Atât metodele cât și mijloacele didactice folosite în cadrul activităților stimulează potențialul creativ al copiilor. Strategiile euristice îl implică pe copil în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității, în timp ce strategiile creative pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire divergentă , analogică .

Modul în cate am realizat aprecierea rezultatelor obținute de elevi a influențat conduita lor emotivă . De aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale , spontaneitatea , exprimarea liberă a propriilor opinii . Am considerat că dacă rămân indiferentă , conduita participativă , cât și cea creativă , se inhibă , copilul va fi demoralizat , diminuându-se astfel flexibilitatea și originalitatea . Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate au determinat stări afective tonifiante , dar și mobilizarea elevilor în rezolvarea sarcinilor.

Prin activitatea la clasă am investigat fluiditatea , flexibilitatea pe plan verbal , originalitatea în gândire , flexibilitatea plastică, prin diferite exerciții realizate individual . Pe parcurs am încurajat , am lăudat permanent participarea elevilor , mai ales soluțiile noi , neobișnuite.

Din experiența proprie am constatat că școlarul mic dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă, mecanisme informațional-operaționale declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare , de independență, de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze .

Disponibilitățile creative ale școlarilor se manifestă în expresiile și conduitele emoționale, în joc, în desen și în activitățile de comunicare. Prin desen, copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea, nu ajunge la ceva cu valoare socială deoarece capacitățile sale intelectuale și deprinderi le plastice nu sunt suficient dezvoltate. În domeniul verbal creația impune stăpânirea limbii ca instrument de cunoaștere și comunicare. Produsele elevilor exprimă nevoile , dorințele , trăirile afective care stau la baza combinărilor creative.

S-au evidențiat în fiecare dintre generații, elevi cu un potențial creativ deosebit de cel al majorității. Aceștia m-au încurajat să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării potențialului creativ al copiilor.

Lecția rămâne procesul de creație prin care învățătorul modelează personalități originale , creative. Aici își arată el adevărata măiestrie, tactul pedagogic , începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale clasei și ale fiecărui elev în parte . Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării afective ale copiilor la procesul învățării , atmosferă care să încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări de către elevi, care să-i elibereze de o anumită stare tensionată, de teamă chiar.

Nu mai puțin importantă este stimularea efortului personal al elevului și stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creator. Se știe că munca este mijlocul de manifestare a potențialului creativ. Specificul muncii elevului este învățarea, activitatea școlară. Prin urmare, trebuie să circumscriem anumite conduite proprii acestei activități și acestei vârste, prin care să putem diagnostica potențialul creativ. În cazul elevilor, important nu este ca produsul să fie original, ci ca procesele intime care l-au precedat să fie similare cu ale adultului foarte creativ. Creativitatea de structură psihologică sau individuală va fi forma de manifestare a copilului care promite. Aceasta înseamnă că el dispune de acele premise intelectuale și de personalitate care evoluând cu anii, pot contribui la actele originale, dar care acum nu se concretizează decât într-o anumită capacitate de a gândi singur, independent. Cercetările pedagogice evidențiază câteva conduite drept indicatori ai creativității școlarului:

– își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;

– preferă să se îmbrace în mod deosebit;

– merge dincolo de sarcinile trasate;

– e în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;

– întreabă insistent "de ce" și "cum";

– îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

– îi place să vorbească despre descoperirile și invențiile sale;

– găsește utilizări neobișnuite ale lucrurilor (obiectelor, jucăriilor);

– nu se teme să încerce ceva nou;

– desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția;

– folosește toate simțurile în observație.

Prin aplicarea testele de descoperire a creativității elevilor am obținut rezultate ce relevă faptul că elevii posedă aptitudini creative, obligația învățătorilor constând în a-i lăsa liberi, nesiliți, să-și exprime părerea și experiența personală caracteristică nivelului lor de dezvoltare. Astfel, informațiile desprinse din interpretarea testelor m-au făcut să aplic metode și tehnici adecvate pentru a stimula gândire a divergentă a elevilor, permițându-le în acest mod să găsească răspunsuri și rezolvări problemelor propuse.

Dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii performanțelor presupune o schimbare de paradigmă, în practica pedagogică, bazată pe :

– trecerea de la predarea cu scop de asimilare și reproducere la învățarea centrată pe elev ;

Aceasta reprezintă o adevărată provocare pentru învățător, care nu mai este doar un

transmițător de cunoștințe , ci organizatorul și în1esnitorul procesului de învățare și de

exersare a creativității elevilor

– promovarea învățării prin colaborare, ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și

de dezvoltare, prin exersare , a capacităților de comunicare orală și scrisă, de receptare

a mesajului oral și scris;

– creativitatea stimulată prin cultivarea diversității de opinii și experiențe, ca bază a

dobândirii independenței și autonomiei personale;

– sporirea responsabilităților în asumarea unor opinii susținută cu argumente logice; utilizarea unor strategii didactice interactive, care pun elevii în situații concrete de comunicare, de învățare, de rezolvare a unor probleme, de realizare a unor produse originale, cu suport creativ.

Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.

Putem spune așadar că, creativitatea trebuie încurajată și cultivată prin respectul de sine, ea nu este doar un har dăruit de Dumnezeu unui Eminescu, Enescu sau Edison, ci este însăși exprimarea de sine a ființei umane, în orice domeniu se exprimă.

Îmi permit să sugerez în final câteva sugestii practice pentru adulții care se implică în activitățile artistice alături de copii:

Asigurați fiecărui copil spațiu suficient să lucreze confortabil, fără a deranja sau a fi deranjat de alții;

Stați alături de copilul care are nevoie de încurajare. Arătați-vă interesul și entuziasmul.

Puneți copiilor la dispoziție multe culori, o varietate de opțiuni și o cantitate suficientă de materiale;

Comentați judicios și sincer munca depusă de copii. Nu uitați că gesturile dumneavoastră pot trăda ceea ce nu spuneți prin cuvinte;

Alocați timp și libertate pentru exprimare;

Dacă copilul vă povestește în mod spontan ceva legat de pictura lui, scrieți aceasta alături.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa.M. , Creativitatea ca mod de viață ,Editura Știință și Tehnică,

București, 1997

2. Bădică Tatiana, Marinescu Eugenia, Duțu Olga, Exerciții pentru dezvoltarea

vorbirii, E. D. P., București, 1976

Binet. A., Ideile moderne despre copii ,E.D.P., București, 1975

Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura AU, București, 1995

Caluschi Mariana, Grupul mic și creativitatea, Editura Cantes, Iași, 2001

Capalneanu 1., Inteligență și creativitate, Editura Militară, 1978

Cerghit. 1., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

8. Cojocaru C., Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică,

București, 1975

9. Cosmovici A., Psihologia generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Cosmovici A. , Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005

11. Dafinoiu 1., Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observația și interviul ,

Editura Polirom , Iași, 2005

12. Gârboveanu M.,Victoria Negoescu, Gr. Nicola, Adrian Onofrei, Mihaela Roco, Al. Surdu, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P.,București, 1981

Guilford 1. P. , Educație și limbaj, E.D.P. ~ București, 1972

Landau, E., Psihologia creativității, E.D.P. , București, 1979

Lieury A. , Manual de psihologie generală, (trad), Ed.Antet, București 1996

Manolache Anghel – coord. general, Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1979

17. Matei C., Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, E.D.P.,

București, 1982

Moraru 1., Psihologia creativității, Editura Victor, București, 1997

Munteanu A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994

Neveanu Popescu Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978

21. Nicola Gr., Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ ,E.D.P. ,

București, 1981

22. Osterrieth P., Introducere în psihologia copilului, Editura Științifică ȘI

Enciclopedică, București, 1976

23. Popescu-Neveanu P., Zlate M. ,Crețu T., Creativitatea în Psihologie-manual pentru

clasa a X-a, E.D.P. , Bucuresti, 1993

Păcurari O., Strategii didactice inovatoare, Editura Sigma, 2003

Păcurari O., Învățarea activă. Ghid pentru formatori , MEC-CNPP ,2001

Roco M., Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004

27. Rotaru Maria, Dumbravă Maria, Educația plastică în învățământul primar, Editura

"Gheorghe – Cârțu Alexandru", Craiova, 1996

28. Roșca A., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei R.S.R.,

București , 1981

Roșca A., Creativitatea, Editura Enciclopedica Romana, București, 1972

SăIăvăstru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

Stoica Ana, Creativitatea elevilor, E.D.P. , București , 1983

Șchiopu Ursula, Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981

33. Șchiopu Ursula, Piscoi Viorica, Psihologia generală și a copilului, E.D.P.,

București, 1989

Titu B., Dezvoltarea creativității, Alba Iulia, 1997

Zlate M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999

*** Colecția revistelor "Preocupări didactice"

=== BIBLIOGRAFIE_ ===

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa.M. , Creativitatea ca mod de viață ,Editura Știință și Tehnică,

București, 1997

2. Bădică Tatiana, Marinescu Eugenia, Duțu Olga, Exerciții pentru dezvoltarea

vorbirii, E. D. P., București, 1976

Binet. A., Ideile moderne despre copii ,E.D.P., București, 1975

Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura AU, București, 1995

Caluschi Mariana, Grupul mic și creativitatea, Editura Cantes, Iași, 2001

Capalneanu 1., Inteligență și creativitate, Editura Militară, 1978

Cerghit. 1., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

8. Cojocaru C., Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică,

București, 1975

9. Cosmovici A., Psihologia generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Cosmovici A. , Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005

11. Dafinoiu 1., Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observația și interviul ,

Editura Polirom , Iași, 2005

12. Gârboveanu M.,Victoria Negoescu, Gr. Nicola, Adrian Onofrei, Mihaela Roco, Al. Surdu, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P.,București, 1981

Guilford 1. P. , Educație și limbaj, E.D.P. ~ București, 1972

Landau, E., Psihologia creativității, E.D.P. , București, 1979

Lieury A. , Manual de psihologie generală, (trad), Ed.Antet, București 1996

Manolache Anghel – coord. general, Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1979

17. Matei C., Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, E.D.P.,

București, 1982

Moraru 1., Psihologia creativității, Editura Victor, București, 1997

Munteanu A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994

Neveanu Popescu Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978

21. Nicola Gr., Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ ,E.D.P. ,

București, 1981

22. Osterrieth P., Introducere în psihologia copilului, Editura Științifică ȘI

Enciclopedică, București, 1976

23. Popescu-Neveanu P., Zlate M. ,Crețu T., Creativitatea în Psihologie-manual pentru

clasa a X-a, E.D.P. , Bucuresti, 1993

Păcurari O., Strategii didactice inovatoare, Editura Sigma, 2003

Păcurari O., Învățarea activă. Ghid pentru formatori , MEC-CNPP ,2001

Roco M., Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004

27. Rotaru Maria, Dumbravă Maria, Educația plastică în învățământul primar, Editura

"Gheorghe – Cârțu Alexandru", Craiova, 1996

28. Roșca A., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei R.S.R.,

București , 1981

Roșca A., Creativitatea, Editura Enciclopedica Romana, București, 1972

SăIăvăstru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

Stoica Ana, Creativitatea elevilor, E.D.P. , București , 1983

Șchiopu Ursula, Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981

33. Șchiopu Ursula, Piscoi Viorica, Psihologia generală și a copilului, E.D.P.,

București, 1989

Titu B., Dezvoltarea creativității, Alba Iulia, 1997

Zlate M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999

*** Colecția revistelor "Preocupări didactice"