STIMULAREA CREATIVITĂȚII ARTISTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ÎN CADRUL DISCIPLINEI [307764]

[anonimizat] :

LECTOR UNIV. DR. IUREA CORINA

Candidat: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR BĂLAN (MOHOR) NARCISA- [anonimizat]

2016

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ARTISTICE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ÎN CADRUL DISCIPLINEI

ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………..3

Capitolul 1 Despre creativitate și particularitățile de vârstă ale școlarului mic

1.1. Creativitatea – dimensiune psihologică a creativității umane………………………….8

1.2. Niveluri și etape ale procesului de creație……………………………………………12

1.3. Factorii creativității……………………………………………………………………14

1.4. Blocajele creativității…………………………………………………………………..19

1.5. Caracterizarea psihologică a vârstei școlare mici……………………………………..24

1.6. Specificul creativității la vârsta școlară mică………………………………………….28

Capitolul 2 Artele vizuale și abilitățile practice în învățământul primar

2.1. Elemente de limbaj plastic……………………………………………………………33

2.2. Conținuturi, materiale și tehnici de lucru folosite în orele de abilități practice………45

Capitolul 3 Învățarea creativă a conținuturilor disciplinei arte vizuale și abilități practice

3.1. Metode de dezvoltare a creativității…………………………………………………..58

3.2. Strategia educării creativității………………………………………………………….70

3.3. Managementul activităților de învățare creativă………………………………………76

3.4. Rolul artelor vizuale și abilităților practice în dezvoltarea personalității creatoare a școlarului mic………………………………………………………………………………82

Capitolul 4 Metodologia cercetării privind specificul manifestărilor creative ale școlarului mic

4.1. Scopul, ipoteza de lucru și obiectivele cercetării …………………….………………87

4.2. Valoarea teoretică și practică a cercetării…………………………..…………………88

4.3. Lotul de cercetare…………………………………………………………………….89

4.4. Instrumente de cercetare………………………………………………………………89

4.5. Analiza și interpretarea datelor ………………………………………………………93

4.6. Concluzii parțiale……………………………………………………………………112

Concluzii finale…………………………………………………………………………..115

Bibliografie………………………………………………………………………………119

Anexe…………………………………………………………………………………….121

ARGUMENT

Eu sunt copilul.

Tu ții în mâinile tale destinul meu.

[anonimizat], dacă voi reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, [anonimizat]!

Educă-mă, [anonimizat] o binecuvântare pentru lume! “

( din Child’s Apples, Mamie Gepe Cole)

Într-o zi un băiețel s-a dus la școală. [anonimizat]. [anonimizat]. Și școala nu mai păru chiar atât de mare. Într-o dimineață, [anonimizat]-a spus :

“Astăzi o să facem un desen.”

„Grozav!“, s-a [anonimizat]. Știa să deseneze o mulțime de lucruri: [anonimizat], trenuri și vapoare … Și și-a scos cutia cu creioane colorate și a început să deseneze. Dar învățătoarea a spus:

“Așteptați! Nu începeți încă!” Și a așteptat până i s-a părut că toți copiii sunt pregătiți.

“Acum o să desenăm flori”, a zis învățătoarea.
„Bun !“, s-a [anonimizat]. Și a [anonimizat]-a colorat în roșu, portocaliu și albastru. Dar învățătoarea le-a spus:

“Așteptați! Vă voi arăta eu cum să colorați.” Și a desenat o floare roșie cu tulpina verde. „Acum puteți începe”, a zis învățătoarea. Băiețelul s-a uitat la floarea învățătoarei, apoi s-a uitat la floarea lui. Îi plăcea mai mult a lui. Dar nu spuse nimănui , întoarse foaia pe partea cealaltă și făcu o floare ca a învățătoarei lui…  Era roșie cu tulpina verde.
Într-o altă zi, când băiețelul intrase în clasă prin ușa din curte, învățătoarea le-a spus copiilor:

„Azi o să facem ceva din argilă.“
„Bine!“, gândi băiețelul. Îi plăcea lutul. Putea să facă tot felul de lucruri din lut: șerpi și oameni de zăpadă, elefanți și camioane… Așa că începu să frământe și să întindă bucata lui de lut. Dar învățătoarea a zis:

„Așteptați! Încă nu e timpul să începeți!” Și a așteptat până când toți copiii au fost gata. „Acum”, spuse învățătoarea, „O să facem o farfurie”

„Bun!”, gândi băiețelul, îi plăcea să facă farfurii, așa că începu să modeleze tot felul de farfurii. Dar învățătoarea le-a spus copiilor:

„Așteptați, vă arăt eu cum să faceți!“ și le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă.

„Așa, acum puteți începe”, a zis învățătoarea.

Băiețelul s-a uitat la farfuria învățătoarei și apoi se uită la ale sale. Îi plăceau mai mult farfuriile lui, decât farfuria adâncă făcută de învățătoare, dar n-a spus un cuvânt. Și-a transformat farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă și mare ca și cea făcută de învățătoare.

Și foarte curând, băiețelul a învățat să aștepte, să privească și să facă lucruri ca și cele făcute de învățătoare. Foarte curând, nu mai făcu nici un lucru așa cum îi plăcea lui.

Și s-a întâmplat într-o zi că băiețelul și familia lui s-au mutat într-o altă casă, într-un alt oraș. Și băiețelul a trebuit să meargă la altă școală. Școala nouă era și mai mare și nu avea nicio ușă prin care să intre direct din curte în clasa lui.Trebuia să urce niște trepte înalte și să meargă de-a lungul unui corridor lung până ajungea la clasa lui.

În prima zi de școală, învățătoarea le-a spus copiilor:

„Astăzi o să facem un desen“.

„Grozav“, și-a zis băiețelul, și a așteptat să-i spună învățătoarea ce să facă. Dar ea n-a spus nimic, s-a plimbat doar prin clasă. Când a ajuns lângă băiețel, i-a spus:

„Tu nu știi să desenezi?“

„Ba da“, a zis băiețelul, „Ce desen să facem?“

„Nu știu până nu-l faci“, a zis învățătoarea.

„Cum să-l fac?“, zise băiețelul.

„Cum vrei tu“, a fost răspunsul ei. „Dacă toată lumea ar face același desen și ar folosi aceleași culori, cum aș mai ști cine l-a făcut și care cui aparține?”

„Nu știu”, spuse băiețelul. Și începu să deseneze flori roșii, portocalii și albastre. Îi plăcea noua lui școală, chiar dacă nu intra în clasă direct de afară.

Helen E. Buckley

Îți aduci aminte de ușurința cu care puteai să îți imaginezi jocuri când erai copil sau să vezi în jucăria de cârpe cea mai frumoasă păpușă din lume? Cine spune că floarea trebuie să aibă petale roșii și frunze verzi? Când un copil pictează o floare, el pune în ea ceva din sufletul său; arătând-o celorlalți, el trezește admirația și interesul lor, stabilind un dialog al imaginației, al frumosului.

Puterea de a fi creativi este ceea ce ne definește ca oameni. Enstein spunea că “Mintea intuitivă este un dar sacru iar mintea rațională este servitorul ei de încredere. Am creat o societate care onorează servitorul și a uitat darul.”

Creativitatea este un dar neprețuit pentru fiecare dintre noi. Spun “dar” deoarece creativitatea, prin rezultatele ei, este cea care ne diferențiaza și ne oferă posibilitatea să dăruim lumii lucruri diferite, în domenii diferite și ca un bonus, dovadă că suntem unici iar diversitatea noastră ca specie este infinită.

Deși unii oameni par mai “dăruiți”, mai talentați, mai creativi decât ceilalți, aceasta este doar o iluzie deoarece destul de mulți oameni, nu au reușit să-și regăsească în ei înșiși minunatele daruri unice, sau le-au găsit, dar nu îndrăznesc să le scoată la iveală, nu au găsit modalitatea de a le fructifica într-un fel în care să fie utile societății.

Comoditatea și stereotipismul unor cadre didactice poate duce la distrugerea creativității elevilor. Adeseori se uită faptul că vârsta școlară mică este momentul propice pentru stimularea creativității copilului. Această rigiditate se regăsește din păcate și în maniera de predare a unor cadre didactice, care pun în plan secund sufletul copilului, starea lui de bine, ocupându-se doar de îmbogățirea lui cognitivă. Avem menirea ca pe lângă înzestratea copiilor cu noțiunile și cunoștințele fundamentale ale științei, să facem înțelese mesajele artistice, să “cultuivăm spiritul”, gustul, simtul estetic, să stimulăm creativitatea artistică.

Macleon susține că : “toți copiii sunt creativi până în momentul în care adulții, prin sistemul lor de instruire, prin activitatea și disciplina impusă le înăbușe originalitatea” iar Torrance afirmă că pot fi creativi, copiii, dacă sunt apreciați, încurajați, susținuți motivațional și afectiv, dacă le este stimulat efortul și contribuția personală, dacă sunt formați prin învățare sau moderare creativă.

Tâlcul poveștii de mai sus, vechea pasiune față de pictură și lucrările practice cu diverse materiale, faptul că prin intermediul disciplinei arte vizuale și abilități practice am reușit să mă apropii cel mai mult de elevii mei, au fost unele dintre motivele care m-au determinat să îmi aleg tema “Stimularea creativității artistice în învățământul primar în cadrul disciplinei arte vizuale și abilități practice”.

Consider că prin utilizarea unor metode activ-participative de stimulare a creativității artistice, individuale și de grup, în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice, voi dezvolta capacitățile creatoare în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea elevilor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor superioare: gândire, memorie, imaginație. Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline datorită dezvoltării unor trăsături pozitive de caracter și formare a personalității copilului.

Mai mult decât oricare alte activități, activitățile incluse în disciplina Arte vizuale și abilități practice, constituie cadrul și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ. Arta îl pregătește pe copil să trăiască în frumusețe, în armonie, să respecte frumosul și să vibreze în fața lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor, a relațiilor cu ceilalți, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă și cu știință a problemelor, de echilibrare, de armonizare, de modelare a spațiului în care trăiește și se joacă, de automodelare.

Prin activitățile desfășurate în cadrul acestei discipline se urmărește familiarizarea treptată a școlarului cu frumosul din realitate (natură și viața socială) și din creațiile artistice, formarea percepțiilor și sentimentelor estetice, a gustului pentru frumos. Studiile de specialitate, ca și experiența practică, evidentiază faptul că aceste activități exercită o influență benefică asupra formării personalității școlarului, nu numai pe plan estetic, ci și pe plan moral, afectiv, intelectual. Prin intermediul disciplinei arte vizuale și abilități practice se cultivă la elevi atitudini maleabile, sentimente pozitive, gustul și simțirea estetică, de aceea ea trebuie controlată și orientată spre folosul tuturor, nu numai pentru cei cu înclinații.

Copiii nu pot realiza la începutul drumului lor de mici artiști forme care să le întruchipeze cât mai sugestiv ideile și sentimentele. Cu atât mai puțin se vor orienta în structura spațiului compozițional. Privind atent natura, ei vor observa nu numai frumusețea ei, dar și varietatea  plantelor, forma și culoarea lor . O frunză care se desprinde și se leagănă în vânt, o castană căzută pe o alee din parc sau o ghindă găsită la poalele copacilor pot constitui materiale de bază în realizarea unor minunate lucrări.

Aceste materiale din natură, ușor de procurat, se pot transforma în mâinile lor în jucării minunate. Din lucruri de aruncat, copilul poate confecționa ceva frumos: hârtie, scoici, panglici, scobitori, bețe de chibrituri, resturi de materiale, lână, blană, carton de la cutii sau ambalaje etc. Toate aceste materiale care altfel ar fi aruncate, pot constitui o adevărată sursă de creație pentru copil. Este nevoie de puțină îndemânare, fantezie, imaginație și multă răbdare. Dând o cât de mică întrebuințare lucrurilor create de elevi nu facem altceva decât să le trezim interesul pentru aceste activități. Învățătorul este cel care trebuie să potenteze funcțiile educative ale fiecarei activități pe care o întreprinde cu elevii, “Trebuie să zbârnâie sufletul dascălului ca să răsune strunele din sufletul școlarului.”

Este știut faptul că prin desen și pictură copilul își exprimă sentimentele, trăirile, nevoile, se exprimă pe sine, descoperindu-și astfel identitatea. Pictura, ca și desenul, este un joc, un dialog între copil și adult, este un mijloc de comunicare. Desenul rămâne întotdeauna un mod de a descrie povestea care nu poate fi spusă în cuvinte. Culorile, hârtia, creta îl pot stimula pe copil să povestească diferite întâmplări, să scoată la iveală scene din viața sa, pe care nu le poate exprima altfel. Povestea desenată de copil relevă foarte clar trăirile și sentimentele copilului. Dascălul are datoria de a cunoaște, folosi și interpreta ,,vocabularul” culorilor și formelor pentru a descifra copilul, care prin structura lui, dispune de sensibilitate și potențial creativ.

Am ales această temă justificând-o din perspectivă psiho-pedagogică astfel:

*avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu

doar de simpli receptori;

*se impune trecerea de la stocarea informației la o prelucrare logică, astfel încât aceasta să-și găsească aplicabilitatea;

*este necesară stimularea creativității, a imaginației și agândirii flexibile pentru o

structurare temeinică, sistematică a informației, a aptitudinilor, a capacităților ;

*se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie

curriculară la alta, conținuturile și de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcție de trebuințe, de necesități și de contextele situaționale.

A învăța copilul să gândească în mod creativ înseamnă a-l învăța să exploreze situații noi pentru a le combina într-o formă neobișnuită, originală și a obține rezultate eficiente.

Ținând cont de faptul că în clasă se învață mai mult decât o materie, se învață o lecție de viață, voi arăta în conținutul lucrării modalitatea în care am stimulat și întreținut curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, am modelat comportamentele sociale ale acestora, le-am întărit încrederea în forțele proprii ajutându-i să-și găsească identitatea.

CAPITOLUL 1

DESPRE CREATIVITATE ȘI PARTICULARITĂȚILE

DE VÂRSTĂ ALE ȘCOLARULUI MIC

1.1. CREATIVITATEA – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ A CREATIVITĂȚII UMANE

“Creativitatea este aerul fără de care nu pot trăi.” Cecil B. DeMille

"Din toate lucrurile prețioase din lume, care credeți că este cel mai important? Sunt parfumurile, aurul, rubinele, diamantele? Nu! Sunt copiii, pentru că fără ei, lumea nu ar mai avea viitor!"

Curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința de a realiza ceva constructiv, creativ, pot fi “alimentate” și împlinite efectiv, pot fi puse în valoare prin antrenamente corespunzătoare care pot oferi elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei școlare.

Psihologii susțin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate și este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ. A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit. Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodată știința, este încă insuficient delimitat și definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, cât și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația.

Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite.

Gama definirii se întinde de la înțelegerea creativității ca o atitudine, indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine, elaborează sau nu un produs creativ, până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de înalt nivel, cu realizări neobișnuite în diverse domenii.

Acestea sunt câteva din definițiile date creativității:

„Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou.” (J.L. Moreno, „Hypnodrama and Psychodrama in Group Psychoteraphy, Beacon House, 1950)

„Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu Neveanu “Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1981)

„Creativitatea reprezintă pentru lumea contemporană o provocare cu totul specială, un fenomen unic, cu caracter complex, interdisciplinar, multidimensional și multideterminant.” (M. Bocoș, „Cercetare pedagogicǎ”, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2003)

„Creativitatea – activitatea mintală de elaborare a ideilor noi și originale pe plan mintal, iar creația este activitatea de metamorfozare a ideilor noi în proiecte, planuri, schițe și în final în obiecte tehnice sau artistice” (D. Vrabie – Psihologia educației , Ed. Geneze , Galați, 2002)

„Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, creează produse noi și de valoare pentru societate.” (Al. Roșca, „Creativitatea generalǎ și specificǎ”, Ed. Academiei Române, București, 1981)

Analiza acestor accepțiuni ne permite să definim succint creativitatea ca o însușire specifică omului prin care se obțin produse noi și de valoare pentru individ și societate. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde procese, stări, capacități care interelaționează și participă la realizarea noului în diferite domenii de activitate umană.

Mulți dintre cercetători au convenit că a crea înseamnă a genera ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este și ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv.

Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia.

Noțiunea de creativitate este foarte generală și a fost introdusă în vocabularul psihologiei americane, în deceniul al patrulea al secolului al XX-lea, pentru a depăși limitele vechiului termen de talent. Între conceptele de creativitate și de talent, nota comună este cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci, talentul corespunde creativității de nivel superior. Există însă și o creativitate de nivel mediu și una redusă. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii dintre ei sunt talentați. S-a apreciat talentul ca fiind hotǎrât de dotația ereditară.

Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Totodată se consideră cǎ oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.

Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depǎșind aptitudinile.

Cercetările privind creativitatea corespund azi nu unei simple mode, ci unei necesitǎți sociale, întrucât creativitatea este condiția esențială a progresului cunoașterii – în sensul ei activ, de transformare a lumii – în toate domeniile de activitate.

Problema cunoașterii și dezvoltării aptitudinilor creative nu este nouă, dar ea se pune astǎzi mai pregnant din pricina faptului că în societatea contemporană, puternica dezvoltare științifică și tehnicǎ solicită mai mult ca oricând creativitatea umanǎ – progresul economic și social fiind în foarte mare măsură dependent de inteligența și inventivitatea membrilor societǎții, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitate și originalitate, investite în activitățile desfășurate în diverse domenii. În aceste condiții, progresul nu este posibil însă fără dezvoltarea și valorificarea științifică, a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor. Or, aceasta implică introducerea – în primul rând în sistemul de învățământ – a unei metodologii de promovare a creativității, de dezvoltare a aptitudinilor creative ale elevilor, precum și de selecție a celor cu potențial creativ superior – care urmează să fie utilizați în domeniile de bazǎ ale creației și dezvoltǎrii: știința, tehnica, învățământul, arta.

Pe fondul diversității de opinii, generate de faptul că fiecare autor de studii despre creativitate insistă asupra unor aspecte ale fenomenului, prin prisma cărora îi desemnează apoi semnificația, se pot delimita trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației: din perspectiva produsului finit, a procesului de creație și a personalității creatoare.

Produsul creat desemnează rezultatul procesului de creație. El se concretizează în ceva material (obiect, invenție etc.), fie ceva spiritual (formulă, teorie etc.), pentru ca acest produs să poată fi apreciat creativ, trebuie să incumbe doi parametri: originalitate și utilitate socială. Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate și unicitate în raport cu societatea ca un tot sau doar în raport cu individul care l-a creat.

În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuție singulară și originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale și spirituale a societății. Dacă un produs este original doar în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general – umană.

Wilson, Guilford și Christensen au scos în evidență trei criterii în aprecierea originalității unui produs (L. Țopa „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980):

– un produs este cu atât mai original, cu cât el este mai rar în populația considerată;

– un produs este cu atât mai original, cu cât el este mai ingenios (apreciat ca atare de un grup de judecǎtori);

– un produs este cu atât mai original, cu cât el asociază elemente de cunoștințe sau date de experiențǎ mai îndepărtate.

Utilitatea sau eficiența produsului este parametrul care impune acestuia o finalitate practică. Un produs al creației trebuie să răspundă unor nevoi umane, să fie aplicat în folosul omului.

O altǎ direcție de abordare a creativității este cea de perspectivă procesuală. Ca proces, creativitatea implică desfășurare în timp, dezvoltări și retrageri ale factorilor și elementelor noi, învingerea unor obstacole.

Personalitatea creatoare reprezintǎ cea de-a treia direcție a creativitǎții, care evidențiazǎ resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susținut la nivelul conștiinței individuale cu scopul de a produce ceva nou, original și eficient.

Problema formării prin educație a personalității autonome și creative este deosebit de complexă și a  primit diverse soluții, dar nu se poate spune că este rezolvată.

Pentru educatorul care organizează situațiile de învățare trecerea de la un învățământ dominant informativ la unul formativ-creativ, cu finalitate măsurabilă dinainte stabilită, trebuie să fie un obiectiv major.

Ceea ce diferențiază modul de conduită al unui om în raport cu alții, asigurându-i o adaptare originală la mediu este personalitatea acestuia fiind definită ca ansamblu integral și unitar de însușiri, procese și structuri psiho-fiziologice și psiho-sociale. Omul se naște cu posibilități nelimitate de învățare și de dezvoltare bio-psihică. Pe parcursul vieții sale, oamenii au acumulat o experiență de viață pe care au condensat-o în codul limbii prin simboluri, legi, noțiuni, concepții, teze, judecăți de valoare, explicații, teorii, numite cunoștințe.

Ca să supraviețuiască generația tânără trebuie să preia cunoștințele esențializate, descoperite de generațiile anterioare, să reproducă procesele de producție existente. Pentru a realiza acest lucru trebuie să învețe, să preia de la înaintași experiența socială, dar pentru a putea perfecționa aceste procese, pentru progres, omul are nevoie nu numai de cunoștințe, ci și de capacități creative.Bottom of Form

Copilul se naște atât cu capacități de a învăța reproductiv, cât și cu posibilități de a-și forma și dezvolta o atitudine activă, dominatoare și transformatoare față de mediu, de a căpăta încredere în forțele proprii și autonomie în rezolvarea problemelor practice, exersând și dezvoltând capacitățile de inovație, invenție și creație, fără de care nu există progres.

Creativitatea este legată de comportamentul de căutare, de analogii neașteptate, de punere a vechilor concepte în contexte noi, de transformare a lumii, de capacitatea de acomodare cu depășire prin originalitate. Creativitatea se opune activității  psihice convenționaliste, reproductive, rutiniere, conservatoare.

Creativitatea este legată de caracterul divergent al gândirii (care acceptă existența mai multor soluții, tinde să le descopere și să o identifice pe cea mai eficientă), de fluiditatea gândirii (ca factor al inteligenței și creativității, care constă în ușurința și rapiditatea asociației între imagini și idei) și de flexibilitatea gândirii (capacitatea de restructurare ușoară și eficientă a mersului gândirii în raport cu noile situații).

Omul se naște cu posibilitatea de a-și dezvolta capacitățile intelectuale și creative. Ele însă nu se dezvoltă spontan, de la sine, prin simpla maturizare. Procesul se diferențiază pe tipuri după gradul solicitării elevului în actul conștient al învățării și după măsura în care învățarea se transformă în cunoaștere, competență, factor al dezvoltării psihice.

1.2. NIVELURI ȘI ETAPE ALE PROCESULUI DE CREAȚIE

Ocupându-se de procesul creației, psihologii consideră că, fiind o proprietate general-umană, creativitatea se prezintǎ în diverse forme și se situează la diverse niveluri ierarhice.

Termenul de creativitate este utilizat în relație cu trei aspecte. Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate. Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului ce face posibilă opera creatoare. În fine, creativitatea se mai apreciază, în mod obiectiv, prin produsul activității – mai mult sau mai puțin deosebit, nou, original.

Această originalitate se manifestă în diferite grade de noutate. Un școlar care izbutește să soluționeze, prin propriul efort, o problemă grea de matematică, dovedește oarecare creativitate. Dar ea nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial. De aceea, savantul american A. L. Taylor („Psihologie generalǎ”, A. Cosmovici, Ed. Polirom, Iași, 2005), propune să se distingă cinci niveluri de creativitate:

*1. creativitatea expresivǎ, care se manifestǎ liber și spontan, în special în desenele copiilor mici. La acest nivel, nu se pune problema de utilitate sau originalitate, dar este un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior;

*2. creativitatea productivǎ, când persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care permit sǎ producǎ lucruri utile (materiale sau ideale), persoana dezvoltă un nivel superior de comportament, chiar dacă produsul său nu este original în raport cu producțiile altora;

*3. creativitatea inventivă, face posibile invențiile. Vorbim de inventatori care sunt destul de numeroși, acele persoane care reușesc sǎ aducǎ ameliorǎri parțiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate;

*4. creativitatea inovatoare, pe care o gǎsim la acei oameni caracterizați ca fiind „talente”. Ei realizeazǎ opere a cǎror originalitate este remarcatǎ cel puțin pe plan național. Aceasta creativitate este caracteristicǎ unei minoritǎți, unei elite;

*5. creativitatea emergentă, care este caracteristicǎ geniului, omul care revoluționeazǎ un domeniu și a cǎrui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații, asa cum a realizat Einstein în fizică sau L. Van Beethoven în muzică.

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de „creativitate productivă”.

Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activități îndelungate și eforturi deosebite.

Putem menționa în acest sens concepția lui G. Wallas, devenită clasică, care distinge patru etape: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea (I. Nicola, „Pedagogie”, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București, 1992).

Prepararea este etapa în care se definește problema (în artă – scopul urmărit). De obicei problemele sunt ridicate din anumite necesități reale, dar omul creativ vede probleme acolo unde alții nu le sesizează. Se adună informațiile în legătură cu ele și se întrezăresc piste posibil de abordat.

În etapa incubației asistăm la o intensă activitate psihică, îndeosebi la nivelul subconștientului, care constă în analiza și compararea datelor, în revenirea permanentă asupra lor, chiar și în momentele în care subiectul este concentrat asupra altor probleme, în frământări și tensiuni interioare. Un rol important în această etapǎ îl joacă procesele asociativ-afective care întrețin și concentrează întreaga personalitate în scopul rezolvării problemei. Incubația poate dura foarte mult, chiar ani de zile.

Iluminarea consemnează apariția bruscă și surprinzătoare a soluției sau, în artă, când opera e văzută integral. Acest fenomen se produce uneori în mod spectaculos: i se spune „inspirație", dacă artistul trăiește opera intens. Totul se restructurează, obstacolele sunt înlăturate, rezolvarea devine iminentă.

În etapa verificării se produce testarea și validarea soluției. Ea se realizează atât în mintea creatorului, cât și în afară, printre colegii lui. Este necesară după concepția inițială, pentru a elimina eventuale erori sau lacune. Artistul își revizuiește creația, face retușuri; sunt cazuri când mari părți din operă sunt rescrise de mai multe ori – așa făcea Lev Tolstoi.

Psihologic, ne interesează mai mult creativitatea din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialiștilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică, ce angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se însă cu o intensitate diferită de la unul la altul. Creativitatea ne apare astfel ca o formațiune complexă ce rezultă din îmbinarea, într-un mod irepetabil, în cadrul personalității fiecărui individ, a unor factori de natură diferită, fapt care îi asigură posibilitatea să răspundă în mod original diverselor solicitări exercitate din exterior.

Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care școala e chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe fațete, numeroși factori concură la constituirea unei potențe creatoare.

1.3. FACTORII CREATIVITĂȚII

În literatura de specialitate (Al. Roșca, „Creativitatea generalǎ și specificǎ”, Ed. Academiei, București, 1981) sunt consemnate două categorii de factori:

psihici (subiectivi): intelectuali, aptitudinali, nonintelectuali;

sociali (obiectivi).

Referitor la factorii intelectuali se scoate în evidențǎ rolul unor calități ale gândirii, cum ar fi: fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, precum și al imaginației creatoare.

Fluiditatea se referă la bogăția și ușurința cu care se fac asociații între elementele câmpului conștiinței, la capacitatea de a produce un număr mare de cuvinte, expresii, idei, unele farǎ utilitate, dar printre ele gǎsindu-se și cele adecvate soluției cǎutate.

Plasticitatea se referă la schimbarea cu ușurință a punctului de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedește inoperant.

Originalitatea se exprimă prin noutatea și ineditul răspunsurilor sau soluțiilor, ingeniozitatea formulării lor. Când dorim să testăm această capacitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei.

Fiecare dintre aceste trei caracteristici are însemnătatea ei, principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Stabilirea relațiilor și verificarea valabilițătii soluțiilor oferite de imaginație este menirea gândirii. Psihologul american P. Guilford a explicat că, spre deosebire de gândirea convergentă, care urmează o cale unidirecțională și care ne conduce la o singură soluție, gândirea divergentă este orientată în direcții diferite și explorează mai multe piste posibile de rezolvare a problemei. Există diferențe specifice: inteligența este mai importantă în domeniul științific, având însă un rol mult mai mic în artă. Această calitate a gândirii favorizează procesul rearanjării elementelor din câmpul conștiinței, descoperind soluția cea mai eficientă.

Imaginația creatoare constă în elaborarea unor imagini noi pe baza prelucrării datelor anterioare. Unele investigații întreprinse în acest domeniu relevă prezenta unei corelații între imaginație și gândire intuitivă. Spre deosebire de gândirea analitică, ce înaintează în mod riguros printr-o succesiune de pași, folosește raționamente deductive sau inductive, apelează la matematică sau logică pentru exprimarea lor, pornește de la date experimentale care, prelucrate statistic, facilitează desprinderea unor concluzii sau principii generale, gândirea intuitivă ajunge în mod brusc la soluția unei probleme, de multe ori sărind peste anumite trepte intermediare. Imaginația ocupă un loc important în actul creației.

Cele două modalități, analitică (întemeiată pe logică) și intuitivă (întemeiată pe imaginație) sunt complementare. Intuiții profunde se pot face de către cei care posedă material informațional și stăpânesc structura internă a acestuia, fapt ce le permite să întrezărească rapid ipostaze și soluții noi, după cum rezultatele gândirii intuitive urmează să fie supuse controlului, verificate și explicate logic sau experimental pentru confirmarea sau infirmarea lor. Aceasta se face ulterior prin metodele gândirii analitice.

În categoria factorilor aptitudinali sunt incluse inteligența și aptitudinile speciale.

Rezultatele obținute ca urmare a folosirii metodei analizei factoriale, inițiată de C. Sperman și perfecționată ulterior de către alți psihologi, au permis distingerea, în cadrul aptitudinilor intelectuale, a unui factor comun sau general (notat cu g) și a unor factori specifici (notati cu s). Aceștia din urmă circumscriu variante ale aptitudinilor, în timp ce factorul g – cu inteligența – este considerat de unii ca fiind echivalentul nivelului operațional, iar de alții ca fiind o „aptitudine cognitivă generală” (A. Cosmovici, „Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași, 2005).

După delimitarea inteligenței în acest mod, s-au înmulțit cercetările privitoare la relațiile ei cu creativitatea. Lucrarea lui Getzels și Jackson „Creativity and Intelligence” a deschis seria acestor cercetări. Tot mai multe date experimentale conduc spre constatarea potrivit căreia creativitatea nu este atât de dependentă de inteligență așa cum se considera până nu de mult și că, în consecință, mărimea coeficientului de inteligență nu se află într-o corelație liniară și univocă cu gradul de creativitate al individului respectiv.

Nu în același mod se prezintă lucrurile când este vorba de aptitudinile speciale. Prezența acestora este semnificativ relevantă în diverse domenii ale creației artistice, științifice și tehnice. Unele calități ale proceselor psihice cognitive (percepția, reprezentarea, memoria, limbajul etc.) stau la baza aptitudinilor intelectuale. Pentru memorie s-au constatat deosebiri în funcție de materialul memorat: imagini, cuvinte, numere, figuri geometrice etc., deosebiri determinate de procesul senzorial prin care se percep informațiile: memorie vizuală, memorie auditivă, memorie kinestezică. Pentru limbaj s-au pus în evidență anumite calități, cum ar fi: ușurința de a utiliza cuvintele după regula dată, capacitatea de a reproduce cât mai multe cuvinte dintr-o categorie dată, într-un interval de timp, viteza de construire a unui discurs coerent, capacitatea de a descrie cât mai expresiv o pictură sau tablou.

Din categoria factorilor nonintelectuali sau de personalitate fac parte cei motivaționali, atitudinali, temperamentali și caracteriali. Inventarierea trăsăturilor de personalitate, ridică multe probleme de natură metodologică, întrucât ele se află într-o continuă transformare, nu pot fi izolate și măsurate cantitativ. Cele mai recente cercetări duc spre recunoașterea rolului crescând al acestor factori în diverse domenii ale creației. Activitatea umană de cunoaștere și învățare, în mod special, are la bază anumite mobiluri interne care declanșează, susțin și orientează activitatea respectivă. În șirul acestor elemente motivaționale putem include trebuințele (de explorare, de cunoaștere, de realizare, de autorealizare, de independență etc.), curiozitatea, interesele, nivelul de aspirație etc.

La rândul lor, atitudinile creative sunt disponibilități învățate, care asigură un răspuns consistent, favorabil sau nefavorabil, la un obiect sau la o clasă de obiecte. Atitudinile pozitive intensifică relația subiect – sarcină, facilitând valorificarea componentelor intelectual – aptitudinale.

Dintre trăsăturile afectiv temperamentale, putem menționa pe cele ce se referă la echilibrul afectiv, introversiune – extroversiune, tendințe obsesive, impulsivitate, instabilitate, forța eu-lui etc.

Un loc important între factorii de personalitate îl dețin și cei caracteriali (tendința de afirmare, încrederea în forțele proprii, perseverența, sociabilitatea, egocentrismul, ambiția, meticulozitatea etc.). Nu sunt suficiente predispozițiile și capacitățile intelectuale pentru ca cineva să devină inventator ori creator de artă. Este nevoie să existe o motivație, o dorință, o aspirație creatoare. Artistul este preocupat de valoarea estetică a unor peisaje, persoane, evenimente. Adevărații creatori devin animați de sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi. Succesele le cauzează emoții puternice, intensificând obsesiile lor creatoare .

Totodată, se cere o voință fermă, perseverență, o documentare foarte minuțioasă și demonstrații riguroase ce solicită mari și îndelungi eforturi. Cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate ajunge la realizări notabile.

În fine, creativitatea este influențată și de factorii sociali, astfel încât geniile nu apar decât acolo unde condițiile de viață, de educație, de cultură o îngăduie. Numeroase cercetări evidențiază rolul școlii în dezvoltarea creativității și în manifestarea spiritului creator al multor persoane devenite ulterior celebrități științifice.

Conduita cadrului didactic este și ea foarte importantă în stimularea factorilor de personalitate a copilului și, implicit, în amplificarea manifestărilor creative. Cadrul didactic trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui copil și să încurajeze spontaneitatea și originalitatea lui. Copilul încetează să fie creativ atunci când mediul nu reacționează la manifestările sale creative. În vederea stimulării creativității copiilor, pe baza experienței didactice, considerǎm cǎ educatorul trebuie sǎ dispunǎ de conduite care:

– să stimuleze gândirea divergentă, nu reproducerea mecanicǎ;

– să stimuleze pe copii în formularea răspunsurilor printr-o ascultare activă și aprobatoare;

– să respecte întrebările copiilor și să-i ajute să găsească răspunsurile la propriile întrebări sau la cele ale colegilor;

– să mobilizeze copiii să pună și ei înșiși întrebări;

– să permită copiilor să-și exprime soluțiile, părerile personale;

– să arate copiilor că ideile lor sunt valoroase;

– să aprecieze ideile originale, neobișnuite;

– să utilizeze în anumite situații ideile copiilor, adaptându-le;

– să utilizeze umorul;

– să elimine din propria conduită tendința de a critica;

– să instaleze un climat simpatetic, o atmosferă permisivă;

– să obișnuiască pe copii să respecte ideile colegilor;

– să-i obișnuiască să lucreze în echipă;

– să stimuleze inițiativa copiilor;

– să-i pună în situații în care să declanșeze uimirea, mirarea.

Un alt factor de care se leagă creativitatea este familia. Nivelul sociocultural al familiei joacă un rol important, părinții personalităților creatoare fiind de obicei oameni instruiți la nivel de „colegiu”, care și-au încurajat copiii, oferindu-le ocazia de a-și dezvolta interesele, atât în domeniul artistic și literar, cât și în cel științific.

Un factor important în stimularea creativității este climatul social. S-au formulat o serie de ipoteze cu privire la elementele lui care favorizează dezvoltarea personalității în acest sens:

– acceptarea necondiționată a valorii individului;

– stabilirea unui climat de lucru fără intervenția aprecierilor din afară;

– înțelegerea empatică;

– libertatea psihologică.

S-a constatat că factorii de ambianță au influență asupra creativității. Mediul școlar deține recordul în privința unei practici contraindicate pentru dezvoltarea creativității (stabilirea tendinței copilului de a crea povestiri fantastice, de a efectua desene nesupuse canoanelor clasice, de a se antrena în jocuri cu roluri și obiecte imaginare, lupta împotriva tendințelor de introversiune și stimularea doar a celor spre extraversiune).

Cercetători din SUA dețin date care confirmă faptul că din sânul claselor mijlocii se ivesc savanții cu personalitatea cea mai puternică și că mediile economice cele mai înalte și cele mai joase favorizează mai puțin apariția unor personalități eminente. După alți cercetători, probabilitatea apariției unor creatori de renume este cu atât mai mare, cu cât originea socială este mai modestă.

Pentru a stimula creativitatea elevilor, este bine să cunoaștem și factorii inhibitori ai acestui proces.

1.4. BLOCAJELE CREATIVITĂȚII

Pentru ca sistemul educațional să încurajeze activitățile creative ale elevilor, un prim pas îl reprezintă identificarea obstacolelor exterioare sau inerente individului, care sunt cunoscute sub numele de blocaje sau factori inhibitori ai creativității. În literatura de specialitate există mai multe inventarieri ale blocajelor creativității.

Mai mulți autori (A. Osborn, A. Simberg) fac distincție între blocajele perceptive, emoționale și culturale.

Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne împiedică de cele mai multe ori, să vedem unele semnificații, relații sau idei noi.

Pentru a stimula creativitatea elevilor, este bine să cunoaștem și factorii inhibitori ai acestui proces. Astfel, au fost identificați:

Factori ce țin de anumite caracteristici ale elevilor:

– intoleranța față de opiniile colegilor rezultă din atitudinea elevilor atunci când

un coleg realizează o lucrare într-o viziune cu totul proprie. Ei se amuză pe seama lucrarii acestuia, astfel că el este tentat să considere că nu este talentat și că obiectele sale nu vor fi niciodatǎ apreciate. Desigur, aceste atitudini trebuie preîntâmpinate cu grijă. Trebuie să-i îndrumǎm pe elevi să-și dezvolte toleranța pentru nou, unic și chiar bizar.

– frica de eșec este alt factor care produce blocajul creativității. Acest blocaj le slăbește încrederea în forțele lor de a încerca cu îndrăzneală, de a face noi asocieri și combinări între elementele cunoscute și să abordeze noi tehnici de lucru sau să combine tehnicile de lucru știute. Frica de eșec distruge la elevi sentimentul valorii.

– percepția de sine devalorizată reiese din afirmațiile copiilor „eu nu pot…”; "nu am făcut niciodată nimic deosebit"; „nu sunt o persoană creativă”. Acești elevi trebuie încurajați să-și reconsidere autoevaluările negative recurgând la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pasă ceea ce gândesc alții despre modul cum văd eu lucrurile", prin dezvoltarea gândirii creative, creșterea stimei de sine, reducerea nivelului de anxietate în anumite condiții de rezolvare a unor sarcini noi.

– frica de ridicol decurge din dorința de a nu fi ridiculizați, de a nu face greșeli,

de a nu fi criticați. Astfel unii elevi nu vor să acționeze. Acestora le vom acorda multă atenție și îi vom încuraja ori de câte ori realizează un lucru bun.

– conformismul (dorința de a se conforma părerilor celor din jur: profesori, părinți, frați mai mari, alți elevi).

– tendința de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Copilul este un foarte bun receptor, dispune de sensibilitate și potențial creativ. Viziunea sa asupra lumii înconjurătoare trebuie exploatată, canalizată ca suport al afirmațiilor verbale și conceptuale. Copilul trebuie îndrumat să gândească vizual. De aici, necesitatea îmbogățirii stimulilor în câmpul senzorial de desfășurare a percepției. Contemplarea naturii este un prim pas către cristalizarea unui sentiment estetic și, de aceea, elevii trebuie încurajați să realizeze pentru orele de abilități practice o colecție de obiecte naturale, permanent îmbogățită (scoici, rădăcini, ouă, pene, frunze, flori etc.) aranjate estetic pentru a le studia și a găsi armonia acestor forme expresive. Îmbinându-le apoi cu îndemânare și creativitate, le pot da alte înfățișări, utilități.

Factori ce țin de învățător:

– constrângerea elevilor de a imita unele scheme prezentate reprezintă o piedică, un blocaj pentru activitățile lor creatoare. Apariția blocajului apare chiar la intrarea în clasă a unui învățător cu o atitudine autoritară, disprețuitoare, obosit sau chiar plictisit. Toate acestea  determină la elevi o atitudine de respingere.

– conformismul unor învățători, înseamnă a se plasa de la început pe o poziție

incompatibilă cu spiritul inovator. Relațiile de comunicare învățător-elev care blochează creativitatea sunt relațiile unidirecționale. Învățătorul este singura persoană care vorbește, el neavând preocuparea de a obține informații din partea elevului. El se adresează grupului, ținând seama de particularitățile de vârstă ale grupului și mai puțin de particularitățile individuale ale elevilor. Acest tip de relații înăbușă inițiativa, independența și creativitatea elevilor (M. Zlate, C. Zlate, “Cunoașterea și activarea grupurilor sociale”, Ed. Politică, 1982). Cele mai adecvate pentru învățământul primar sunt relațiile bidirecționale, în cadrul cărora comunică ambii participanți la instruire.

– subaprecierea și supraaprecierea lucrărilor elevilor reprezintă alți factori care blochează creativitatea elevilor. Aceasta face să apară acea indiferență, suficiență sau tensiune care le distruge curiozitatea de a încerca și altceva, de a face noi eforturi. Supraaprecierea rezultatelor sau  produselor elevilor (prin laude exagerate, note mari, nemeritate) îi inhibă și le înlătură relaxarea nervoasă necesară procesului de creație. Inovația artistică cere de la elevi un anumit interes, libertate în a face ,,jocuri” de combinări și asocieri noi de imagini, de materiale, de tehnici de lucru, cu scopul de a exprima o viziune, o idee, un sentiment, un adevăr. Aceste blocaje trebuie evitate, combătute prin instaurarea unui climat afectiv pozitiv, de exigență, dar și de înțelegere, de responsabilitate, printr-o comunicare generoasă, între învățător și elevi, prin oferta prin care învățătorul iese în întâmpinarea copilului.

– sancționarea îndrăznelii de a pune întrebări, de a accentua exagerat competiția

și colaborarea, critica prea des aplicată; insistarea învățătorului, prin întrebări succesive, până obține de la elev răspunsul dorit de el, sub forma dorită.

– utilizarea de către învățător a unor fraze dure de genul: „asta nu e logic / corect/

frumos etc.”; monotonia în exprimare.

– accentul pus în școală pe reproducere și mai puțin pe originalitate. Sunt în școli

învățători care reușesc să stimuleze cu succes creativitatea elevilor, dar sunt și învățători care inhibă astfel de porniri, sunt rigizi, conservatori; Rigiditatea metodologică este o altă cauză care blochează creativitatea elevilor (Gr. Nicola – coordonator, “Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, Ed. Didactică și Pedagogică, București 1981). Unii învățători se mulțumesc să le consolideze elevilor deprinderile din dorința de a-i face pe elevi să stăpânească materia, încorsetați de un timp deloc elastic față de conținutul programei, devenind astfel victimele rigidității gândirii. În clasă trebuie să îndrumăm elevii la continua îmbunătățire a răspunsurilor, fiindcă atunci când gândim creator, nu există un singur răspuns corect, ci răspunsuri ingenioase sau mai puțin ingenioase.

– în ceea ce privește relațiile de conducere și dirijare a procesului educațional, unii învățători stabilesc relații autocratice. Ei pun accent pe dirijare și ordine, pe supunerea necondiționată din partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoștințelor, pe memorarea lor. Acest tip de relații pe lângă faptul că blochează inițiativa și creativitatea elevilor, duc și la dezvoltarea unor sentimente negative față de învățătură. Alt tip de relații pe care îl stabilesc unii învățători cu elevii sunt relațiile liberale sau îngăduitoare. Aceste relații stimulează inițiativa și munca independentă, dar nu stimulează creativitatea elevilor, fiindcă, activitatea școlară se desfășoară spontan, negându-se orice formă de orientare a învățării din partea învățătorului.

– accentul exagerat pe competiție poate inhiba libera exprimare a elevului. Când

unul lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, apar diverse ipostaze: fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor fi la înălțimea concurenților; fie că însuși elevul dotat poate pierde din vedere scopul esențial concentrându-se asupra întrecerii, în detrimentul calității. De aceea, primul pas pentru depășirea obstacolelor creativității este cunoașterea lor, iar rolul creator al fiecărui învățător, în fiecare situație, contează cel mai mult.

Factori ce țin de sistemul de învățământ:

Este locul și momentul să amintim că mulți oameni creativi celebri au detestat școala, ori s-au descurcat foarte greu în perioada de școlarizare. Acestea nu exclud faptul că alții s-au descurcat excelent și că au iubit școala (Isaac Asinov, Ernest Hemingway). Totuși un număr foarte mare de adulți cu un grad înalt de creativitate au avut numeroase experiențe nefericite în școală. În unele cazuri, dificultățile au apărut din cauză că le lipseau anumite deprinderi tradiționale ale „reușitei școlare”. „Pentru un copil cu interese intrinseci foarte specifice și cu deprinderi creative de înalt nivel (prin urmare cu o capacitate de a privi lucrurile altfel), școala poate fi îngrozitor de plicticoasă” (T. Amabile, “Creativitatea ca mod de viață”- ghid pentru părinți și profesori, Ed. Științifică și Tehnică, București, 1997). Într-o asemenea situație, s-ar putea încerca schimbarea sistemului de învățământ, astfel încât să permită o cât mai mare varietate de stiluri de învățare și satisfacerea unor interese mai diverse.

– supraîncărcarea școlară. Pentru a dezvolta în clasă o atmosferă propice actului creator, este bine a se ține cont de anumite principii:

*respectarea întrebărilor neuzuale;

*respectarea imaginației și a ideilor inedite;

*sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii;

*oferirea de oportunități de exprimare sau de lucru, în absența unor evaluări imediate, cu toate că este dificil pentru unii profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să învețe și să se exprime în absența 'amenințării' unor evaluări. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ, fapt ce creează o atitudine defensivă și inhibă creativitatea.

În concluzie, evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus pe competiție, restricționarea raspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendintețele creative ale elevilor.

– sistemul de învățământ, în ansamblu și în detaliile sale: obiective, conținut,

tehnologie didactică, tehnologia cunoașterii elevilor și a evaluării pregătirilor. Manualele alternative propun modalități diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă programa; altele conțin un nivel de solicitări inferior posibilităților vârstei și cerințelor programei; altele sunt supraîncărcate. Rolul învățătorului creator este să selecteze, să esențializeze, să completeze, să adapteze manualul la obiectivele, la nivelul clasei, la resursele concrete ale învățării.

De asemenea, stimulǎm creativitatea elevilor, încurajând cunoașterea de sine și construcția unei imagini pozitive despre persoana lor, care sǎ le permită exprimarea independenței, curiozitǎții, inițiativei. Dacă un copil va fi încurajat și progresele lui valorizate, el va progresa prin încrederea pe care o va avea în sine. Sancționând negativ rezultatele sale, el se va îndepărta de activitatea respectivă, își va pierde încrederea și siguranța în acțiunile lui, își va limita sfera acțiunilor reușite sau creative. Pentru constituirea unei imagini de sine pozitive la copii, considerăm valoroase și utile următoarele sugestii:

Căutați individualitatea fiecărui copil! Fiecare copil are un nucleu de particularități individuale care îl caracterizează. Pentru fiecare copil există interes pentru o anume activitate, dacă nu pentru toate. În educația lui este important să se intervină precoce și adecvat în aceste elemente de identitate și să fie îndrumați în realizarea lor efectivă iar nota de originalitate a fiecărui copil trebuie recunoscută și acceptată.

Participați direct la activitățile copilului! Copilul câștigă independența, încet și sigur, din interacțiunile sale cu mediul educațional și cu adulții cu care vine în contact. Participând la activitățile copiilor, lucrând împreună, dăm copilului posibilitatea dobândirii încrederii în forțele proprii și îl facem să se simtă important, valorizat. În cadrul activitǎților cu elevii este important să îi observăm și să fim alături de ei, fără să ne impunem permanent propriile păreri și reguli sau să dorim să le schimbăm pe ale lor.

Să ajutăm copiii să știe că ceea ce întreprind ei, activitățile lor sunt interesante și utile! Este de dorit să-i ajutăm pe copii să se exprime și să-și comenteze pozitiv activitățile. Dacă vor observa că le acordăm importanță și atenție, copiii vor avea mai multă încredere în repetarea unor acțiuni și vor dori să perfecționeze rezultatele lor.

Îndrumarea-adresarea către copil să fie pozitivă, calmă, blândă! Este bine ca explicațiile, sfaturile sǎ fie adresate în mod călduros, urmǎrind încurajarea și nu inhibarea elevului.

Să oferim copilului, ori de câte ori este posibil, șansa de a alege ceea ce dorește! Acționând în felul acesta dezvoltăm capacitatea copilului de asumare a responsabilității în activitățile sale sociale și profesionale de mai târziu.

În concluzie, creativitatea diferă semnificativ de la o persoană la alta, dar și de la o perioadă la alta, atât datorită diferențelor dintre indivizi, cât și a factorilor care influențează manifestarea acesteia. Diferențele sunt datorate unui număr mare de factori care includ: personalitatea individului, experiența, cunoștințele motivația și interesul. Persoanele creative au o serie de trăsături, care le disting de cele mai puțin creative, ele fiind inventive, independente, neconvenționale, dovedind interes și deschidere către experiențe noi, curiozitate și o acceptare sporită a riscurilor.

1.5. CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

Vârsta cuprinsă între 6/7 – 10/11 ani reprezintă cântecul de lebădă al copilǎriei, când miturile care au populat acest univers se destramă treptat. Această etapă a fost denumită și copilăria adultă sau maturitatea infantilă.

În organizarea muncii școlare și în stabilirea sarcinilor didactice a elevilor de 6 ani trebuie să se ținǎ seama de particularitățile de vârstǎ ale copiilor și de necesitatea stimulării dezvoltării lor psiho–fizice.

Dezvoltarea somato-fiziologică

La 6-7 ani ritmul creșterii trenează, apoi devine alert, astfel încât până la debutul pubertății, copilul va crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înălțime cu circa 20 cm. Corpul și extremitățile se lungesc, producându-se o modificare a proporției dintre cap și trup. Sistemul muscular progresează, va crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului elev. În privința sistemului nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ 1200 g) și la o nouă organizare de căi funcționale.

Evoluția psihologică

Achiziționarea scris-cititului solicită la maxim senzațiile, percepțiile, reprezentările. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, dar și cea auditivă și vizuală. Vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii se îmbunătățesc, auzul fonematic evoluează considerabil. Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea copilului de a identifica și clasifica gusturile și mirosurile. Sub raport tactil, se observă o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, abilități practice. Ca etapă superioară a percepției, spiritul de observație face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Ameliorări multiple intervin și în planul percepției spațiului și a timpului. Reprezentările sporesc în volum și apar reprezentări noi ca cele geografice, topografice, istorice.

Memoria

– Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară și cea de scurtă durată;

– Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă (reține ceea ce l-a impresionat mai mult);

– Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită des tema de pregătit, penarul, caietul etc.). La 9 ani școlarul face eforturi voluntare de a-și cultiva memoria prin repetiții;

– Se modifică raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere. La vârsta de 6-7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datorează dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior;

– În ceea ce privește capacitatea de reproducere se observă un progres deosebit. Dacă la început reproducerea era fidelă (textuală) pe măsura acumulării de cunoștințe, elevul este tentat să facă mici reorganizări ale textului;

– Crește volumul memoriei. Interogațiile repetate adresate unor copii au pus în evidență faptul că evocările subiecților sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani.

Limbajul

– Intrarea copilului în școală conduce la participarea în mod organizat la limbajul cult;

– Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, de fomula sa temperamentală etc.;

– Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a IV -a.

– Contactul cu limba literară provoacă modificări calitative asupra exprimării care se nuanțează, asupra pronunției care se ameliorează odată cu dezvoltarea auzului fonematic. Se învață sinonimele, antonimele.

Gândirea

– Este prezentă gândirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele);

– Apare caracterul operatoriu al gândirii-posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele în plan mental, fără a le deforma;

– Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantității, la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății iar la 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului;

– La 7 ani este evident spiritul critic al gândirii ("vârsta gumei"); la 8 ani gândirea se detașează prin independența sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate;

– Între 6-10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

Imaginația

– Imaginația reproductivă este aceea care permite micului școlar să înțeleagă timpul istoric putând călători în trecut pentru a reconstitui fapte și evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt uneori presărate de elemente fantastice, care evocă fragilitatea experienței;

– Este vârsta când micul școlar este mare amator de basme și povestiri pe care le trăiește cu mare intensitate;

– În această perioadă se dezvoltă și imaginația creatoare (joc, momente de fabulație etc.). Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare, abilitǎți practice etc.).

Atenția

– Crește capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuațiile de atenție;

– Neatenția fortuită-apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează;

– Neatenția activă-agitație motrică care deranjează pe cei din jur;

– Neatenția pasivă-sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul altǎ direcție;

– Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educaționale).

Voința

– Până la intrarea copilului în școală, activitatea acestuia se reduce numai la a face ceea ce îi produce plăcere;

– Se exersează caracterul voluntar al conduitei, se pun bazele unor priceperi și deprinderi, automatizate, ce vor fi active prin voință;

– Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv;

– De forța autorității adultului depinde demararea unei activități;

– Caracterul fragil al voinței este demonstrat de faptul că în desfășurarea acțiunii copilul se lasă ușor perturbat și sustras.

Afectivitatea

– Viața emoțională a micului școlar devine mai echilibrată și apare sentimentul datoriei;

– O altă cale de socializare afectivă este dorința de a demonstra că nu mai este mic (când se lovește pozează cǎ nu îl doare), imită adultul;

– Se modifică exprimarea reacțiilor: la 7 ani este reținut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândește o mare expresivitate a chipului.

Personalitatea

– Se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.);

– Se pun bazele convingerilor morale fundamentale;

– Se întăresc și se modelează trăsăturile de caracter datorită cerințelor morale ale școlii și familiei. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie cǎrțile (prin eroii săi pozitivi) și mass-media (reviste, ziare, radio, televiziune, internet);

– Se pot profila și o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, minciună) atunci când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile produse de școală;

– Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observație, inteligență), se dezvoltă și aptitudinile speciale (literaturǎ, muzicǎ, picturǎ etc.).

Ansamblul trăsăturilor dominante identificate la vârsta școlară micǎ și anume: imaginația liberă și debordantă, curiozitatea, spontaneitatea gândirii, care mijlocesc interferența lumii personale cu lumea înconjurătoare, autoexprimarea, independența, trebuința de cunoaștere și de progres, manifestarea unei atitudini cognitive constituie disponibilități psihologice pe care se fundamentează procesul de stimulare a creativității copilului la această vârstă.

Acum se cristalizează interesele de cunoaștere (ca formă a motivației cognitive), percepția de sine devine mai completă și mai coerentă, se formează și se consolidează deprinderi de autonomie și inițiativă în acțiuni, se dezvoltă sociabilitatea, emoționalitatea, iar interacțiunile cu adulții au rol covârșitor în fundamentarea acestor însușiri dinamizatoare pentru creativitatea copilului.

Concluzionând cele scrise mai sus, putem afirma că, la vârsta școlară micǎ, elevul se caracterizează printr-o dezvoltare psihică complexă.

Lărgirea experinței cognitive, apariția și dezvoltarea unor trebuințe de cunoaștere, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea competenței lingvistice, apariția limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt argumente că școlarul are anumite disponibilități psihice pentru actul creativ.

Acțiunile educative se vor îndrepta spre stimularea simțurilor, a gândirii, a imaginației, a sentimentelor intelectuale, estetice. Educația simțurilor implică exersarea analizatorilor, îmbogățirea câmpului perceptiv cu imagini cât mai complexe despre obiectele lumii înconjurătoare. Ele vor constitui, de fapt, baza gândirii reprezentative, trăsătura dominantă a intelectului la vârsta școlară mică.

1.6. SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Este o o greșeală imensă, a considera creativitatea ca fiind atributul doar al anumitor persoane, din punct de vedere al științei psihicului.

Marile invenții sau operele de artă reprezintă doar limita superioară a aptitudinilor transformate în talent creativ. Orice ființă umană este creativă, chiar începând din mica copilărie.

Dacă am analiza comportamentul unui prunc, din acest punct de vedere, am constata că, în realitate, el nu descoperă lumea ci o recreează. Jocurile copilăriei sunt primele "capodopere", îmbinând realul și fantasticul cu naturalețea de care sunt capabili doar prea puțini dintre adulții – artiști. Nu putem uita faptul că numeroși copii prezintă înclinații artistice sau tehnice. Concret este că orice copil dispune nu numai de capacitatea de a se juca și a învăța, ci și de aceea de a crea.

Începând cu preșcolaritatea, un loc și un rol central în creația copiilor îl ocupă imaginația care își dezvoltă, multe dintre funcțiile sale: funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații lacunare; funcția de proiectare si anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor și a consecințelor lor.

Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă acum și unele forme de imaginație creatoare (de exemplu, capacitatea copilului de a integra posibilul în real).

În activitatea creatoare a copilului participă imaginația dar și importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi.

Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată. Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități. Unul inițial, caracteristic pentru primele două clase, având însă un aspect imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Copilul înclină spre combinații superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate, datorită experienței de viață încă limitată. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare.

Spre începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum, "vede" imaginativ mult mai corect distribuția evenimentelor despre care i se povestește. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.

Se dezvoltă imaginația creatoare în strânsă legătură cu imaginația reproductivă. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând aspectul imaginilor. Aceasta se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației.

Creativitatea devine mai amplă, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc.

Așadar, în perioada primei școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Copilul însuși adoptă acum, față de propria imaginație, o atitudine mai circumspectă, de autocontrol, se apropie mai mult de realitate.

"Dacă în sens restrâns, creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu valoare socială, în sens mai larg (sens unanim acceptat), creativitatea se referă și la găsirea unei soluții, idei, probleme care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de învățământ, când ne referim la creativitate. (Șerdean I., “Didactica lb. române în școala primară”, București, 1998)

La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice, constituie în același timp o manifestare a gândirii creativității lor. Noutatea sau originalitatea soluției găsite pentru ideea emisă este principala caracteristică a gândirii creative la elevi. Nu se poate vorbi neapărat de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, în ciclul primar, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.

Copilul de vârstă școlară mică, fiind pus în fața unei probleme, îi restructurează datele, descoperă căile de rezolvare, o rezolvă într-un mod personal, manifestând astfel o atitudine creatoare.

O descoperire mare, rezolvă o problemă mare – spune George Polya – dar există un grăunte de descoperire în soluția oricărei probleme. Puteți avea în față o problemă modestă dată spre rezolvare; ea vă stârnește curiozitatea și vă pune în joc facultățile inventive. Și dacă o rezolvați prin mijloace proprii, puteți simți încordarea dinaintea descoperirii și vă puteți bucura de triumful rezolvării ei. O astfel de experiență, la vârstă de mare receptivitate, poate crea gustul pentru munca intelectuală, punându-și pentru toată viața amprenta asupra minții și asupra caracterului.

Micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare în tot ceea ce fac: elaborarea unei scrisori, a unei compuneri, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, realizarea unui desen, a unei lucrări practice. Activitățile școlare constituie un vast teren al creativității.

Orice act creativ presupune existența unui material care să fie prelucrat în mod creativ. Condiția esențială a creativității școlare o constituie cunoștințele pe care le posedă elevul, gradul de stăpânire a acestora.

Gândirea creatoare are nevoie, deci, de un material bogat cu care să opereze și să faciliteze generalizarea. Dar nu este vorba de simpla acumulare de cunoștințe, ci mai ales, de sistematizarea lor, de însușirea structurii interioare a cunoștințelor, de înțelegerea relațiilor reciproce ale obiectelor și fenomenelor. Oricât de bogat ar fi fondul de informații, nu este suficient pentru realizarea creativității. El trebuie prelucrat, de unde și necesitatea existenței unor instrumente în acest sens.

CAPITOLUL 2

ARTELE VIZUALE ȘI ABILITĂȚILE PRACTICE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Disciplina Arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină integrată, situată la intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii. În Planul-cadru de învățământ, disciplina Arte vizuale și abilități practice are alocate 2 ore pe săptămână clasa pregătitoare, clasele I, a II-a, a III-a și 1 oră pe săptămână la clasa a IV-a.

Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru familiarizarea cu elemente de bază ale celor două domenii integrate. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii: Desen, Pictură, Modelaj, Textile și hârtie, Construcții, Foto-video.

Principalele motive care au determinat abordarea integrată a artelor vizuale și a abilităților practice în cadrul aceleiași discipline de studiu sunt următoarele:

– Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie, scenografie, ceramică, vestimentație, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian și omul contemporan se raportează la ele. Abordarea doar a artelor plastice limitează sfera preocupărilor și intereselor copiilor. În secolul pe care îl traversăm, aceștia sunt expuși unei multitudini de informații și influențe, cele mai multe venind pe cale vizuală. Cu cât se realizează mai devreme explorarea în adâncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu atât sunt șanse mai mari ca elevii să facă alegeri pertinente și corecte.

– Mutarea accentului de pe însușirea diverselor tehnici și dezvoltarea unor abilități practice, pe formarea caracterului. Reprezentanții Școlii Active considerau că practicarea îndelungată a lucrărilor manuale este o adevărată școală de cultură morală, întrucât realizarea manuală a unor produse presupune combinarea armonioasă de priceperi și deprinderi, responsabilitate și inteligență.

– Expunerea copilului la o mare varietate de domenii artistice și culturale, precum și îmbinarea acestora cu experiența concretă a realizării unor produse, au drept consecință creșterea sensibilității pentru frumos, sporirea îndemânării și încrederii în variate posibilități de exprimare a sinelui, consolidând respectul pentru valori, tradiții și semeni.

– Activitățile de învățare propuse pentru fiecare domeniu al acestei discipline integrate ajută la dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, având implicații importante în formarea deprinderilor corecte de scris și de executare a diverselor tehnici specifice artelor vizuale.

– Integrarea acestor domenii ajută la înțelegerea concomitentă a două realități esențiale pentru dezvoltarea la elevi a spiritului estetic și practic: utilitatea produsului artistic și valoarea estetică a lucrurilor utile.

Studiul disciplinei Arte vizuale și abilități practice urmărește dezvoltarea progresivă a competențelor specifice, prin valorificarea experiențelor de învățare ale elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității acestora. (Programa pentru Arte vizuale și abilități practice, București, 2014)

Programele școlare, conținuturile sunt atractive, elevii învățând și exersând fel de fel de tehnici de lucru, utilizarea și prelucrarea unor materiale, în cele mai multe cazuri, refolosibile, din care pot obține obiecte decorative.

Și, de ce să nu sperăm că elevii noștri de azi pot fi, mâine, meseriași destoinici sau artiști care-și pot asigura traiul datorită mugurilor de talent treziți la viață în orele de arte vizuale și abilități practice de un anonim învățător. ( S. Drăghicescu, F. Drăghicescu, “Educație plastică”, Ghid metodologic, ed. Aramis Print, București,2007)

Arta reflectă nevoia omului de a-și înfrumuseța viața, mai apoi intervine nevoia de a crea frumosul pentru sine și pentru cei din jur. Ca fiecare să devină mai bun, mai frumos, civilizat și receptiv la frumos, capabil de a sesiza, înțelege și crea frumosul din natură și de langă noi, datoria noastră de dascăli este de a găsi calea de la frumos la sufletul copilului.

Nu orice om este un artist plastic. Ultimii, cei născuți cu har, sunt oameni deosebiți, ce au un simț al culorilor extraordinar, simț care, educat fiind, poate duce la obținerea capodoperelor. Dar sunt și artiști plastici, care pictează după cum simt, în funcție de starea emoțională pe care o trăiesc. Sunt naturali, sinceri, “naivi”. Între aceste două situații se găsesc oamenii obișnuiți, care își amenajează casa, camera de locuit, grădina cu flori din fața casei, după gustul lor. Pentru această majoritate a populației, școala are datoria de a-i da un minim de educație artistică, un minim de cunoștințe și de posibilitatea de a evalua o anumită lucrare.

2.1. ELEMENTE DE LIMBAJ ARTISTIC-PLASTIC

Așa cum limbajul vorbit conține cuvintele, cum limbajul matematic are la bază cifrele și semnele, cum limbajul muzical dispune de note și artele vizuale dispun de un limbaj propriu.

Elementele de limbaj plastic constituie alfabetul artelor vizuale și reprezintă mijloace de comunicare specifice. Fără cunoașterea acestui alfabet, nu este posibilă înțelegerea mesajului conținut într-o operă de artă, așa cum un analfabet nu va reuși să citească o carte.

Orice demers artistic începe cu cel mai simplu element, care este punctul. Acesta ia naștere imediat ce o suprafață a fost atinsă de un instrument (creion, pix, carioca, pensulă sau deget pline de culoare). Din acel punct, instrumentul aflat în mișcare, va trasa linia și, aceasta la rândul ei, va închide forma. Acestea constituie elemente de limbaj artistic plastic, alături de culoare și valoare.

CULOAREA

Deosebim și recunoaștem obiectele înconjurătoare după formele și după culorile pe care le au. Copiii sunt atrași de culori care prin strălucirea lor exercită un însemnat rol psihologic, producându-i impresii, sentimente sau stări sufletești diferite.

Clasificarea culorilor după importanță

a ) Culori primare: ROȘU (R), GALBEN (G), ALBASTRU (A). Din punct de vedere cromatic sunt cele mai pure culori și au cea mai intensă strălucire. Ele se mai numesc și culori de bază, deoarece amestecate fizic, două câte două, în diferite proporții, stau la baza obținerii celorlalte culori.

b) Culori binare (secundare) sunt culori derivate rezultate din amestecul fizic dintre două primare, în cantități egale. Ele sunt :

– ORANJ (O) = roșu + galben, numită și portocaliu;

– VERDE (Ve) = galben + albastru;

– VIOLET (Vi) = albastru + roșu.

Clasificarea culorilor după impresie

Culorile produc asupra ființei umane diferite impresii sau senzații. Aceasta deoarece ele par vesele, moi, ușoare, luminoase, catifelate, uscate, calme, triste, umede, întunecate, agresive. Pe baza acestor considerente s-a făcut catalogarea lor în culori calde și culori reci.

a) Culori calde sunt roșu, oranj, galben – asociate soarelui, focului, lanurilor coapte, plajelor însorite și verii. Cea mai caldă culoare este oranjul, obținut din amestecul fizic dintre celelalte două culori calde. Ele creează senzația de bucurie, lumină, căldură, par grele și apropiate. Din acest motiv, trebuie să fie așezate pe elementele situate în partea de jos sau în prim-planul compozițiilor, deoarece dau senzația de spațialitate.

b ) Culori reci sunt verde, albastru, violet – asemuite cu apa mării, a lacurilor, cu cerul și

norii, cu gheața și zăpada, cu umbra pădurilor și depărtările. Cea mai rece culoare este albastrul, pentru că ajută la obținerea celorlalte culori reci. Aceste culori dau impresia de tristețe, depărtare, umbră, frig, răceală.

În compoziții, fiind socotite culori ușoare, culorile reci sunt plasate în partea de sus a suportului, pe elementele situate mai departe. În general, în pictură sunt folosite culorile calde în lumină, iar cele reci în umbră. Prin acest procedeu este sugerat volumul obiectelor și este creată impresia de spațiu plastic tridimensional.

c) Neutrele sunt negru, maro și gri. Ele joacă un rol important în artele plastice. Culorile

așezate lângă negru ies în evidență, deoarece își sporesc prin comparație luminozitatea și strălucirea. Griul are proprietatea de a potoli stridențele culorilor aflate în contrast. Maroul are calitatea de a armoniza și a împăca toate culorile care i se alătură.

Mai pot fi urmărite efectele date de o pată de culoare înconjurată de alb, negru sau gri. Pe fond alb, pata se dilată, pare mai mare și își pierde din luminozitate și din strălucire. Pe fond negru, pata se contractă, pare vizibil mai mică, culoarea se umple de lumină și devine mult mai strălucitoare. Pe fond gri, culoarea este percepută ca mohorâtă și lipsită de importanță, iar griul se nuanțează și pare mai colorat.

Elevilor le pot fi date exemple legate de modul în care sunt valorificate aceste proprietăți în vestimentație. De real folos vor fi demonstrațiile și sugestiile menite a corecta sau a evidenția calitățile siluetei umane. Un trup prea slab va fi avantajat de culori deschise, pastelate, de volane și dantele. Persoana mai grasă va avea nevoie de culori închise, croială dreaptă și dungi fine verticale, pentru a atenua efectul excesiv de plin.

Nu în ultimul rând trebuie observat că apa din bazinele colorate în albastru va părea cu mult mai rece decât în realitate. Mașinile vopsite în culori deschise vor fi percepute mai repede în trafic și par mai apropiate decât cele în culori închise.

Se poate solicita redarea impresiilor personale cu ajutorul culorilor studiate, vaorificând calitățile calorice ale acestora, în compoziții cu subiecte sugerate : “Omul de zăpadă”, “Iarna”, “Vara”, “Clovnul cel vrsel și clovnul cel trist”, “Furtună pe mare”, “Apus de soare”, unde culorile sunt alese în funcție de calitățile termo-dinamice adecvate subiectului abordat.

Nonculorile

Albul și negrul sunt denumite nonculori. Ele nu se regăsesc în spectrul solar și, ca atare, lipsesc din cercul cromatic și din steaua culorilor. Ca pigmenți lipsiți de culoare, acestea sunt impropriu numite culori. În artele plastice, atât albul, cât și negrul sunt folosite deoarece au calitatea de a pune în evidență proprietățile valorice ale culorilor.

Atât albul, cât și negrul au un rol deosebit atât în artele grafice (desen în tuș, creion, cărbune, gravură), cât și în pictură. Culorile amestecate cu alb se deschid, devin mai ușoare și dau impresia de îndepărtare în spațiu. Culorile amestecate cu negru se întunecă evident, par mai grele și se apropie mult de prim planul unei lucrări.

Nonculorile mai au un rost. Amestecul fizic dintre o culoare cu diferite cantități de alb dă naștere unor tonuri, astfel încât putem obține tonuri deschise ale acelei culori. În același mod se procedează pentru obținerea de tonuri închise ale unei culori, prin amestec fizic cu negru în diferite proporții.

Culoarea în viața noastră

“A vedea și a privi nu înseamnă a obseva. Baza rațiunii și a sensibilității omenești de esență reală este observația. Prin ea deschidem noi frumuseți, nu ca mijloc, ci ca scop. Este drumul ce duce spre descoperirea esențialului într-un aspect sau altul. Observația este ca o rază de soare ce reflectă în mental și sensibil datele importante ale unei imagini cunoscute sau necunoscute… Arta desenului este iubirea imaginii formelor, observată vizionar prin inefabilul semnelor de la punct și linie, la infinitul valorației” remarca Vasile Grigore.

O imagine poate comunica și este mai valoroasă decât o mie de cuvinte, deoarece simbolurile grafice și imaginile sunt purtătoare de mesaje, idei și acțiuni. “Interfața” umană cu mediul supune ochiul unei veritabile agresiuni. Reclamele de tot felul, postate pretutindeni pe străzi, în presă, la televiziuni sau pe internet, au devenit agasante și chiar se dovedesc nocive.

În aceste condiții, educația plastică, orientată predilect spre educația vizuală, are ca obiectiv să formeze ochiul să se deprindă “a observa” și să descopere mesajele care îi sunt adresate, nu să se rezume doar la “a vedea” sau la “a privi”.

De-a lungul timpului, în culturile europene, culorile au căpătat semnificații specifice, care sunt exploatate în conținutul cromatic al unor imagini de importanță vitală. Există culori cu semnificații universal acceptate în anumite domenii, dintre care un loc prioritar îl ocupă activitățile de transport naval, aerian și cel rutier.

În prezent, foarte mulți oameni sunt dependenți de modul în care percep culorile, astfel încât educația ochiului se impune de la cele mai mici vârste. A percepe corect și sigur mesajul transmis de o culoare sau alta este vitală și se impune testarea periodică a acuității cromatice. Nu întâmplător artele plastice sunt denumite și arte vizuale, iar “cultivarea văzului” este o necesitate.

Cunoașterea și respectarea semnificației culorilor semaforului rutier, a indicatoarelor de avertizare și semnalizare rutieră se învață încă din copilărie și trebuie tratată cu maximă seriozitate pentru a se evita accidente soldate cu victime în rândul copiilor și la mult prea multe suferințe. Astfel :

*roșu : stop, interdicție strict, semnalizează un pericol, fierbinte, foc;

*oranj : pericol, indică pericole legate de temperaturi înalte sau de electrocutare;

*galben : atenție, indică pericole mecanice, elemente tăioase, ascuțite;

*verde : siguranță, protecție, “securitate”, mesajul său este “Liber”;

*albastru : indică absența pericolului, manipulare permisă cu atenție;

*alb : marchează trasee și delimitează spațiile;

*negru : pe fond galben indică instalații de construcții și este folosit în circulație ca element de delimitare și de contrast.

Activitățile artistico-plastice se pretează pentru purtarea unor dezbateri pe teme rutiere, familiarizarea cu indicatoarele și semnificațiile acestora, precum și cu regulile de circulație. Educatorul are puterea și darul de a influența în mare măsură conduita elevilor și cele învățate în copilărie devin priceperi durabile. Se pot improviza exerciții-joc de tipul “Semaforul supărat”, “Mingea jucăușă”, “Unde duce derdelușul?”, “Ce caută zebra?” . Toate acestea, au tâlcul lor și ajută elevii să descopere și să aplice în practică cele învățate “la joc”.

Semnificații și simboluri ale culorilor

Culoarea este semn și simbol; îndeplinește rolul de element de limbaj, deoarece prin intermediul tonurilor cromatice și acromatice pot comunica informații de ordin semantic, estetic sau afectiv. Ca semn, indică un obiect anume și are propria semnificație. În egală măsură este mijloc de expresie capabil să declanșeze trăiri în plan intelectual și afectiv, prin intermediul imaginilor plastice, dar și de stimul al spiritului de creație.

Simbolul este definit ca un obiect, un semn, o imagine, care evocă altceva decât ceea ce reprezintă el din punct de vedere material. Așa sunt porumbelul alb, crucea roșie, steagurile și stemele naționale. Între culoare și idee se află nu numai relații de exprimare simbolice, ci și unele de analogie. Orice copil redă cerul și apa albastre, pământul maro, verde sau chiar negru, soarele galben cu raze, casele cu acoperișuri triunghiulare, deși locuiesc la bloc.

Cunoașterea încărcăturilor expresive și simbolice ale culorilor ajută la descifrarea tainelor conținute în mesajul unei opere de artă.

Semnificațiile date culorilor :

Roșul simbolizează focul, pasiunea, iubirea, entuziasmul, lupta, puterea, agresivitatea.

Oranjul semnifică văpaia soarelui, căldură excesivă, energie, exprimă veselie, bucurie.

Galbenul simbolizează lumina, soarele, bogăția, fericirea, relaxarea și copilăria, exprimă inteligența și gândirea creatoare. Când își pierde din puritate exprimă invidia, gelozia.

Verdele semnifică natura, vegetația, speranța, mulțumirea; indică speranța, odihna, liniștea.

Albastrul semnifică atmosfera, apa și cerul, răceala, credința, delicatețea, gândirea.

Violetul semnifică tristețe, îngândurare, durere, umbră.

Albul simbolizează lumina, puritatea, curățenia, gingășia, pacea și nevinovăția.

Negrul semnifică întunericul, moartea, misterul, doliu, sobrietatea, solemnitatea.

Culoarea ambientului (a locuinței, a locului de muncă, a străzii, a mijloacelor de transport) este răspunzătoare de efectele exercitate asupra psihicului, de tonusul și de starea interioară, de gradul de echilibru și de deconectare nervoasă. În egală măsură poate fi răspunzătoare de stările tensionate și de iritabilitatea pe care le manifestăm uneori.

Din punct de vedere psihologic și al rezonanței afective, unele culori pot stimula și mobiliza procesele gândirii, ale percepției și atenției, în timp ce altele au efecte inhibatoare. Un mediu cromatic bine luminat, cu nuanțe predominant calde, inspiră încredere, incită la acțiune, creează un nivel de aspirație, în timp ce mediul acromatic, cenușiu, rece, sumbru, ostil, cu grad scăzut de luminozitate predispune la pesimism și la nepăsare, la neîncredere în sine, induce stări de tristețe, neliniște, oboseală și poate declanșa reacții violente, imprevizibile.

PUNCTUL – este un semn grafic, cunoscut drept cea mai mică urmă lăsată pe hârtie de diverse instrumente. Lui îi putem adăuga și o multitudine de elemente din natură precum semințe, pietricele, scoici, melci, flori, stele, picături de apă. În funcție de procedeele tehnice folosite punctele pot fi :

Punctele spontane sunt urmele obținute accidental, întâmplător printr-o serie de

procedee tehnice și cu ajutorul unor instrumente specifice:

Pulverizarea prin împrăștierea culorii pe suport cu ajutorul pulverizatorului;

Stropirea prin scuturarea pensulei, a stiloului sau a periuței de dinți pe suport umed sau uscat;

Picurarea culorii sub formă de picături dintr-un recipient;

Amprentarea cu degetul sau cu diverse obiecte cum ar fi creionul, pixul, penița, coada pensulei.

Punctele elaborate sunt realizate în mod gândit și controlat, cu intenția de a

comunica anumite trăiri, stări sau idei. Procesul elaborării solicită imaginația și capacitățile de selectare și punere în valoare a experienței acumulate în observarea naturii. Așa sunt mozaicurile și colajele obținute prin lipirea de bucățele mici de materiale, cum ar fi cele ceramice, marmură, pietricele sau din hârtii, rupte cu mâna, tăiate cu foarfeca ori perforatorul.

În artele vizuale, cu ajutorul punctului elaborat se poate desena și construi, deoarece capătă diverse ipostaze când este folosit în scopuri bine definite.

Ca semn plastic, punctul este o imagine elaborată, care exprimă ceva concret, în concordanță cu ideile și sentimentele de care este animat autorul în momentul creației.

Ca mijloc de exprimare, punctul devine element constructiv care redă volumul, efectul spațial, textura, structura, umbra și lumina etc.

Ca mijloace de obținere a punctelor se poate folosi pulverizarea, stropirea pe umed și pe uscat, șablonul, amprentele și colajul.

Ca ornament decorativ, are rolul de a înfrumuseța, de a ornamenta vestimentația, vasele de ceramică, imprimeurile textile.

Punctul ornamental poate avea forma de cerc foarte mic, pătrat, triunghi, romb. Cel mai des utilizat este punctul în formă de cerc pentru că sugerează senzația de mișcare, de rostogolire, este vesel. Se folosește pe imprimeuri de pânză, hârtie, material plastic, încălțăminte sub formă de perforații, în modele diferite. Punctele înșirate în anumite sensuri produc stări sau tendințe: înșiruirea punctelor pe orizontală produce efect de fugă, pe verticală urcuș, pe rotund fugă la infinit, fantezie, rostogolire.

LINIA – este urma lăsată de un punct în mișcare.

Linia semn – servește comunicării, sugerează idei, redă elemente și obiecte din natură, are darul de a accentua caracteristicile obiectelor desenate.

Linia ornament – este prezentă pe formele materiale create de natură întâlnite la zebre, tigri, fluturi, pești, frunze și flori, dar și la formele create de om: țesături, cusături, imprimeuri textile, obiecte ceramice.

Linia obiect – se regăsește în cazul ramurilor de copaci, al firelor de telegraf sau al liniilor de cale ferată. Linia posedă stări explozive și spațiale, devine simbol al dinamicii și al mișcării.

În desen, linia deține triplu rol:

constructiv, deoarece sugerează forma, volumul, materialitatea și chiar culoarea;

figurativ, pentru că devine semn plastic sau formă cu diverse semnificații;

expresiv, datorat conținutului semantic al desenului obținut prin mișcare și ritm. Efectele expresive ale liniei sunt determinate de forma acesteia (simplă, continuă,

egală, modulată, compusă, hașurată, subțire, groasă, lungă, scurtă). După sens sau direcție, linia este dreaptă, frântă, curbă. În funcție de poziția ocupată față de suport, linia stă orizontal, vertical, oblic.

Ansamblul de linii dintr-o compoziție determină caracterul acesteia. Liniile așezate preponderent pe orizontală anihilează mișcarea și indică relaxare, destindere, repaus, ceva static. Atunci când se dezvoltă mai mult pe diagonală, în urcare sau coborâre, când au aspect de curgere, se încolăcesc ori șerpuiesc, au darul să exprime mișcarea, dinamismul.

Expresivități și semnificații ale liniilor

Forma, poziția, sensul și modul de grupare al liniilor determină anumite expresivități și poartă anumite semnificații:

linia subțire- gingășie, feminitate, lumină, sensibilitate; linia groasă- vigoare, forță, umbră;

linia continuă- fermitate, precizie, siguranță; linia întreruptă- nesiguranță, indecizie, căutare; linia dreaptă- rațiune, logică, rigoare; linia frântă- asprime, schimbare, vitalitate, ritm puternic; linia curbă- sensibilitate, emotivitate, delicatețe, melancolie; linia orizontală- calm, liniște, repaus; linia verticală- înălțare, aspirație, echilibru, noblețe, spiritualitate; linia sinuoasă- mișcare continuă, fluiditate; linia oblică ascendentă- mișcare, dinamism, avânt; linia oblică descendentă- instabilitate, cădere, dezorientare, pericol;

Pe baza acestora, poate fi sugerată realizarea unor compoziții în care să se utilizeze expresivități și semnificații ale liniilor în funcție de mesajul dorit. Ca subiecte pot fi alese: “La pescuit”, “Înălțarea zmelui”, “Zebre în iarbă”, “Păpușa cârlionțată”.

IV. FORMA- reprezintă aspectul exterior vizibil, înfățișarea obiectelor materiale, a ființelor și a fenomenelor naturii. Formele materiale create de natură se numesc forme naturale sau forme spontane. Alături de ele există formele create de om, care sunt forme elaborate inspirate de multe ori din natură. Printre formele create de om sunt și formele artistice plastice.

În artele plastice, forma constituie un element de limbaj plastic important și are două ipostaze : plană și spațială.

Forma plană – este o formă bidimensională (are două dimensiuni: lungime și lățime). Pentru a ușura înțelegerea, se va apela la foaia de hârtie utilizată ca suport de desen. Apoi se va face apel la formele geometrice cunoscute.

Forma plană spontană – cel mai simplu exercițiu de obținere a formelor spontane este prin presarea picăturilor de culori și de nonculori după plierea hârtiei.

Un exercițiu de obținere a formelor spontane este posibil cu ajutorul sforii îmbibate în culoare presată între două bucăți de hârtie. Sfoara trasă în diferite direcții va lăsa în urmă forme imprevizibile. Prin folosirea a două sfori, îmbibate în două culori distincte, formele obținute au un grad sporit de expresivitate datorat și fuzionării culorilor.

Un alt exercițiu se va desfășura cu ajutorul frunzelor, pe suprafața cărora vor fi puse culori fluidizate. Așa pline de culoare, frunzele vor fi presate cu degetele pe suprafața hârtiei. Rezultă pete colorate, care, repetate în diferite culori și poziții, alcătuiesc un imprimeu cu frunze.

Forma plană elaborată – în organizarea spațiului plastic gândirea, logica, intenția au un loc preponderent. Pentru aceasta se face apel la formele elaborate, rezultate ale unor procedee tehnice capabile să exprime cel mai bine ideile autorului. Ca și la formele spontane există o serie de metode prin care se obțin forme elaborate, aflate la îndemâna tuturor.

Un exercițiu de obținere al formelor elaborate este cel al ștampilelor confectionate din cartof, din gumă sau polistiren. Forma dorită va fi tăiată sau decupată, apoi va fi acoperită de culoare. Ștampila aplicată pe suport va imprima pata colorată pe suport. Cele mai ușor de realizat sunt formele de pești, fluturi, flori.

Mai pot fi folosite tehnici mixte de obținere a unor forme atât elaborate, cât și spontane. Sunt necesare foi colorate cu cerneală, pe care vor fi desenate sau stropite picături cu pensula înmuiată în apă cu pic. Cerneala se va decolora pe zonele unde a acționat picul – astfel apar zone albe elaborate sau spontane, în funcție de procedeul utilizat. Pe zonele decolorate vor fi adăugate elemente colorate în acuarele sau vor fi suprapuse noi forme. Acestea pot sugera: “Oameni de zăpadă”, “Nave cosmice”, “Roboți”.

Tehnica mixtă se pretează și la un alt procedeu oarecum asemănător, la care sunt folosite culorile cerate. Pe hârtia aleasă ca suport se va desena cu ceară formele dorite. Cu pensula udă se aplică acuarele fluidizate, care nu vor adera la ceara aplicată anterior. Conturul desenat cu ceară va apărea evident, scăldat printre petele de culoare transparentă.

Cele două procedee cu cerneală decolorată cu pic și cea a hârtiei desenate cu ceară se pretează a fi abordate de elevi. Cele mai atractive și mai apreciate de elevi vor fi: “Scafandrul”, “Faună marină”, “Acvariul”, “Peștii”, “Jocuri de iarnă”, “Cerul înstelat”.

Suprafața ca mijloc de reprezentare plastică

Alături de formele naturale (materiale) descoperite în natură și de formele plastice create cu ajutorul liniei și culorii, există suprafața-formă. Aceasta poate fi o pată de culoare, o formă figurativă reprezentând obiecte, plante, insecte, animale, dar și o suprafață oarecare. În arta decorativă, cu predilecție la imprimeurile textile, descoperi îmbinări de forme, linii și culori în ornamente inspirate din natură. Concludente sunt exemplele oferite de arta japoneză.

Sinteza abstractizată a tuturor elementelor din natură este reprezentată de suprefețele geometrice, pe care elevii le cunosc ca forme geometrice. Formele de bază sunt triunghiul, pătratul și cercul. Fiecare dintre acestea, folosite ca semne plastice posedă calități expresive, impresive și simbolice distincte.

Triunghiul – exprimă agresivitate, pericol, violență, mișcare lentă, credință dar și gelozie.

Pătratul- exprimă echilibru perfect, stabilitate, vigoare, greutate și posesie.

Cercul- exprimă perfecțiunea, împlinirea, mobilitatea, delicatețea, senzația de zbor ușor.

Cu ajutorul acestor forme colorate în mod diferit pot fi create organizări plastice cu expresivități diverse.

Tangramul, denumit jocul celor șapte forme sau jocul umbrelor, constă în împărțirea unui pătrat, după anumite reguli, într-un număr de cinci triunghiuri de diferite dimensiuni (două mari, unul mijlociu și două mici), un pătrat și un paralelogram. Cu ajutorul acestor forme se pot alcătui literele alfabetului, cifre, case, vapoare, siluete de păsări, animale și oameni. Elevii au posibilitatea să-și pună la contribuție gândirea și imaginația pentru a descoperi forme cât mai originale.

Transformarea formei prin decupare. Tansformarea sau metamorfozarea formelor simple în forme elaborate sau căutate duce la crearea de noi aranjamente cu ajutorul formelor geometrice.

Se sugereză decuparea unei părți după anumite axe, mărirea sau micșorarea unei părți, adăugiri, urmate de organizarea și reconstituirea părților într-un ansamblu nou. Exercițiile – joc vor fi finalizate cu un colaj sau cu o compoziție pe un suport în contrast, folosind ca semne plastice suprafețele geometrice de bază. Acestea vor figura „Castelul din povești” sau „Un animal fantastic”.

Forma spațială – are volum, se încadrează în spațiu și are trei dimensiuni (lungime, lățime și înălțime) și este proprie artelor spațiale, cum ar fi: sculptura, ceramica, arhitectura. Obiectele cunoscute copiilor din mediul înconjurător – cum ar fi catedra, masa, scaunul, dulapul, ghiveciul de flori- reprezintă forme spațiale. Acestea se pot realiza apelând la modelajul lutului sau plastilinei, dar și cu ajutorul machetelor confecționate din carton. Cel mai simplu și ușor mod de obținere are la bază arta plierii hârtiei, cunoscută sub denumirea de Origami.

a) Modelajul constituie un domeniu accesibil copiilor, la care forma spațială este tema centrală și reprezintă o modalitate simplă de redare a realității prin volume plastice, artistice, în materiale ușor de prelucrat, cum sunt lutul sau plastilina.

Inițierea în tainele modelării presupune familiarizarea cu materialele și instrumentele de lucru. Urmează cunoașterea calităților materialelor de modelat, prin demonstrarea proprietății de a dobândi forme prin aplicarea unor procedee tehnice specifice. Printre acestea se exemplifică apăsarea, turtirea, strângerea, rularea în palme.

Primele exerciții de modelaj presupun realizarea de forme simple, executate din plastilină sau lut numai cu ajutorul degetelor, care nu solicită eliminare sau completare de material. Se fac exerciții de apăsare, turtire sau rulare, în urma cărora rezultă bile, macaroane, cuburi, mere. A doua etapă de exerciții include exerciții de modelaj prin eliminare sau adaos de material.

b) Origami (cuvânt de origine japoneză format din ori = a îndoi, a plia, a împături și kami = hârtie) are, în Japonia, vechi statut de artă-joc a imaginației și reprezintă tehnica plierii hârtiei în scopul obținerii de forme spațiale. Pornind de la forma plană a hârtiei, de obicei pătrată, prin plieri succesive, aceasta dobândește calități artistice cu inspirație din formele naturii.

Utilul și frumosul sunt îmbinate în forme ce atrag copiii. De la “Solnița”, “Cutia” sau “Paharul”, ce ne ajută să bem apă în condiții igienice, la “Coiful” ce protejează capul de arșița soarelui, se poate trece la “Câine”, “Pește”, “Cocor”, “Pinguin”, “Vapor”, “Avion” și alte forme ce pot orna cu succes bradul de Crăciun sau camera oricărui copil îndemânatic.

2.2. CONȚINUTURI, MATERIALE ȘI TEHNICI DE LUCRU FOLOSITE ÎN ORELE DE ABILITÃȚI PRACTICE

Desfǎșurarea lecțiilor de abilitǎți practice sunt de neconceput fǎrǎ asigurarea, în prealabil, a materiei prime.

Diversitatea materialelor dǎ posibilitatea cadrului didactic sǎ lǎrgeascǎ orizontul elevilor cu noțiuni noi despre particularitǎțile materialelor utilizate (mǎrime, formǎ, culoare) și consolideazǎ cunoștințele în cadrul celorlalte obiecte de învǎțǎmânt. Verificarea permanentǎ a cunoștințelor în practicǎ întǎrește încrederea elevilor în valoarea acestora pentru continua lor adâncire. Diversitatea materialelor poate fi multiplicatǎ prin antrenarea elevilor la colecționarea lor. Aceștia sunt învǎțați sǎ le foloseascǎ rațional, deprinzându-se cu economia, cu pǎstrarea materialelor, cu valorificarea celor mai neînsemnate resturi, ele fiind necostisitoare, ușor de gǎsit și de prelucrat.

Aceste materiale pot fi : firele textile din gospodǎrie (ațǎ, lânǎ, mohair, mǎtase, sfoarǎ etc.); resturi de materiale textile cu imprimeuri (mǎtase, stambǎ, pluș etc.), șosete, dresuri, etaminǎ, sac de cânepǎ ș.a.; hârtia, de toate felurile; resturi de carton subțire, ușor de prelucrat; cutii de carton; frunze de tot felul, presate; semințe de forme și culori diverse; paie de grâu, orz, ovaz, coceni și știuleți de porumb; lemn (resturile obținute în urma ascuțirii creionului, talași, furnir); plastilinǎ, humǎ, ipsos; vinilin (provenit în urma deteriorǎrii îmbrǎcǎmintei caietelor sau a manualelor); rețea (plasǎ) din material plastic; pet-uri; borcane și sticle de capacitate micǎ; sârmǎ de grosimi diferite, maleabilǎ; fructe și legume.

În cele ce urmeazǎ, sunt prezentate însușirile unor materiale din aceastǎ listǎ, precum și tehnicile de lucru adecvate. Ilustrațiile vin sǎ concretizeze obiecte/planșe realizate cu materialele și tehnicile prezentate.

Firele textile constituie materiale numai bune de utilizat pentru obținerea multor lucrǎri. În cele mai multe cazuri, ele sunt refolosibile sau sunt resturi de materiale folosite în casǎ, așadar necostisitoare. În funcție de proveniența lor, ele au însușiri diferite. De aceea, este recomandat ca înaintea utilizǎrii lor, în cadrul lecției, sǎ se facǎ intuirea caracteristicilor firelor și identificarea însușirilor: grosime, culoare, asprime, lungime etc., precum și o discuție privind natura acestora, lǎrgind, în acest fel, orizontul de cunoaștere al elevilor (realizându-se caracterul interdisciplinar al învǎțǎmântului primar). Indiferent de însușirile individuale, firele textile au o calitate comunǎ: sunt ușor de modelat, prin modelare înțelegând împletire (în 3, 4 sau 8 fire), rǎsucire, rulare, șnuruire, înnodare, coasere, țesere, tǎiere, lipire, aceste operații ducând la dezvoltarea abilitǎților manuale, a deprinderilor de utilizare a unor instrumente (ac, foarfece, cârlige), a imaginației și a creativitǎții elevilor.

Din firele obișnuite, poate fi realizatǎ, prin lipire, o mare diversitate de planșe reprezentând flori, fluturi, nori, pomi, chipuri de copii sau pot fi realizate compoziții.

Puterea de creație a elevilor își spune cuvântul, iar învǎțǎtorul trebuie să stimuleze imaginația acestora și să îi ajute la realizarea lucrǎrii.

Împletiturile constituie o altǎ tehnicǎ de prelucrare a firelor textile. Împletirea a douǎ, trei sau chiar a mai multor fire înseamnǎ realizarea șnurului pentru mǎrțișor, a corzii de sǎrit, a codițelor și cordonului pǎpușii, a biciului ș.a.

Tehnica rulǎrii (înfǎșurǎrii), ușor de însușit, conduce la dezvoltarea mobilitǎții mâinilor, fiind și un bun exercițiu de dezvoltare a mușchilor încheieturii acestora, precum și de educare a rǎbdǎrii.

( http://www.kidsweb.de)

Prin rularea aței obișnuite, dar colorate, pe bețe de chibrituri sau pe creioane, lipite pe etaminǎ franjuratǎ, se pot obține covorașe multicolore foarte frumoase. Tot prin aceastǎ tehnicǎ pot fi realizați ciucurii (în formǎ de clopot sau rotunzi – canafii).

Prin înnodarea firelor de mǎtase se pot obține semne de carte frumoase și utile, iar din firele de cânepǎ – suporturi de ghivece, obiecte decorative.

Cusǎturile dau posibilitatea elevilor sǎ-și dezvolte abilitǎțile practice, dar și capacitatea de a refolosi materialele, realizând obiecte noi, valoroase.

Utilizând resturi din rețeaua (plasa) de plastic pentru ferestre sau de etaminǎ, ei pot confecționa semne de carte, covorașe, șervete, mileuri cu cusǎturi tradiționale românești.

Lucrǎri interesante pot fi obținute prin tǎierea (forfecarea) firelor cât mai mǎrunt. Acestea se lipesc apoi pe desene, realizându-se o diversitate de imagini: flori, fructe, animale, compoziții.

(http://www.kidsweb.de)

Textilele se pot gǎsi în orice gospodǎrie. Cu puținǎ imaginație – și fǎrǎ cheltuieli suplimentare – acestea sunt resurse pentru lecțiile de abilitǎți practice, din ele rezultând jucǎrii sau diferite obiecte utile (suporturi, pernițe de ace, tablouri ș.a.).

Aplicate pe hârtie cu ajutorul aracetului, ele pot fi decupate, apoi ordonate conform imaginației fiecǎrui elev în colaje deosebit de frumoase. Aranjarea florilor în funcție de mǎrime, de culoare e o chestiune de educație plasticǎ, educație ce completeazǎ abilitǎțile practice (decupat, lipit) dezvoltate în cadrul obiectului cu aceeași denumire.

Hârtia este un material la îndemâna oricui. Ea poate fi refolositǎ (un ziar citit), constituind un material didactic, putin costisitor și accesibil tuturor elevilor.

Existǎ mai multe feluri de hârtie, deosebirile constând în rezistențǎ, densitate, grosime, transparențǎ, netezime sau asprime etc. Astfel, ea poate fi coloratǎ sau necoloratǎ, mai asprǎ sau mai netedǎ, mai groasǎ sau mai subțire, matǎ sau lucioasǎ.

Exemple:

hârtia de ziar: asprǎ, absorbantǎ, se lipește ușor;

hârtia de scris: albǎ, netedǎ, mai rezistentǎ; se îndoaie și se lipește ușor;

hârtia de desen: asprǎ, albǎ, rezistentǎ, absorbantǎ; se lipește mai greu;

hârtia glace: coloratǎ, subțire, lucioasǎ; se lipește ușor;

– hârtia creponatǎ: coloratǎ, subțire, asprǎ; se lipește ușor, este absorbantǎ. Prelucrarea hârtiei în cadrul lecțiilor de abilitǎți practice înseamnǎ: decupare, rupere, pliere, îndoire, mototolire, lipire, perforare, colaj, decolaj, Tangram, Origami sau, pentru compoziții combinate, obținerea și prelucrarea pastei de hârtie. Indiferent de nivelul clasei, utilizarea hârtiei este prezentǎ.

Acordeonul, morișcǎ, lanțul, scara pisicii, ghirlande, flori, vaze, mǎști, semne de carte, animale, fructe și multe alte obiecte se obțin din hârtie de culori și mǎrimi diferite pe baza îndoirilor care dezvoltǎ mușchii degetelor și abilitatea utilizǎrii acestora.

Împǎturirea (plierea) hârtiei, cunoscutǎ și sub numele de origami, a apǎrut și s-a perfecționat în Asia (China, Japonia), fiind socotitǎ o adevǎratǎ artǎ. Prin combinații variate de suprafețe și linii, din hârtia coloratǎ se pot realiza o mulțime de figurine: animale (porcul, iepurele, vulpea, lupul, câinele, pisica, broasca, rața, lebǎda, gâsca, cocorul, melcul, musca, peștele ș.a.), flori (laleaua, narcisa, nufǎrul, ghiocelul, crinul ș.a.), obiecte utile (solnița, paharul, coiful, cutiuța), jucǎrii (avionul, racheta, barca, morișca, vaporul, opinci, pǎlǎrie, hainǎ, pantaloni etc.).

Figurile rezultate prin aceastǎ tehnicǎ pot fi utilizate și în multe alte activitǎți. Astfel, la matematicǎ, formele de bazǎ ale acestei tehnici sunt de fiecare datǎ forme geometrice plane, asimilarea noțiunilor de geometrie, putându-se realiza în mod spontan, prin joc, fǎrǎ a necesita un efort deosebit de gândire sau memorare.

Obiectele origami pot constitui material intuitiv și în lecțiile de științe, când, vorbindu-se despre diferite animale și plante, despre forme și însușiri ale acestora, cunoștințele teoretice pot fi susținute de aceste figurine. Unite sau lipite, așezate în diverse moduri obținute prin tehnica origami ajutǎ la realizarea unor tablouri care, completate cu desene sau picturi realizate la lecțiile de educație plasticǎ, pot conduce la obținerea unor spații plastice de o mare expresivitate. Folosirea figurinelor origami pentru cercurile de teatru este o modalitate prin care copiilor le poate fi deschisǎ calea spre însușirea acestei tehnici, devenind dornici să descopere multe modele, astfel încât figurinele pliate de ei sǎ devinǎ actori ai unor scenete clasice sau create spontan de aceștia.

Tangram este un joc chinezesc cunoscut de mai bine de 2000 de ani. Cele 7 figuri geometrice, numite tanuri (un pătrat, un paralelogram și cinci triunghiuri dreptunghice cu câte două laturi egale), trebuie așezate toate și numai ele, una lângă alta, fără suprapuneri. Se obțin nenumărate figuri (geometrice și artistice) care dezvolta gândirea, spiritul de observație, atenția și îndemânarea.

Mototolirea înseamnǎ realizarea, mai întâi, a unor biluțe de hârtie (creponatǎ) care vor fi aplicate pe planșe desenate. Culorile și mǎrimile acestora, precum și combinarea lor pe planșǎ depind de imaginația și personalitatea fiecǎrui copil.

Combinând mai multe tehnici (de exemplu: conturare dupǎ șablon, decupare, asamblare, lipire) într-o singurǎ lucrare, se pot obține produse atractive, la a cǎror realizare copiii participǎ cu mare plǎcere.

Perforarea se folosește în special la decorarea lucrǎrilor (felicitǎri, tablouri etc.) împreunǎ cu tehnica șnuruirii, pentru a realiza chenare, rame acestora.

Colajul este un procedeu tehnic apǎrut în arta modernǎ care constǎ în lipirea pe suprafața suportului (pe același tablou sau pe o suprafațǎ limitatǎ – foaie desen sau alt suport) a unor diferite elemente eterogene: materiale textile, carton, hârtie, piele etc. în vederea obținerii unui efect de ansamblu, de naturǎ esteticǎ. Colajul poate fi realizat în mai multe moduri: colaj tip mozaic, forme rupte, forme tǎiate și decolaj.

Colajul tip mozaic se realizeazǎ prin lipirea unor mici bucǎțele de carton sau hârtie coloratǎ divers, de dimensiuni relativ egale, pe formele desenate anterior pe suport. Dimensiunea acestora trebuie sǎ fie relativ egalǎ.

(http://www.disney.it)

Colajul prin tehnica formelor rupte se obține lipind pe suport bucǎți mai mari sau mai mici de hârtie coloratǎ, ruptǎ spontan, direct, fǎrǎ să se fi desenat imaginea anterioară și care au diferite forme. Hârtia poate fi pictatǎ chiar de cǎtre elevi, înainte de a fi ruptǎ, sau poate proveni din ziare și reviste vechi, afișe, pliante publicitare etc. Ruperea se executǎ direct, spontan, fǎrǎ a fi schițat cu creionul vreun desen sau altǎ imagine graficǎ. Dacǎ formele rupte sunt de culoare deschisǎ, ele se pot aplica pe un fond închis, și invers. Se pot realiza compoziții prin mozaic, situație în care formele sunt alcǎtuite din mici bucǎțele de hârtie sau carton colorat, alǎturate sau lipite cu aracet sau altǎ soluție de lipit. Aceastǎ tehnicǎ poate fi folositǎ la orele de abilitǎți practice la clasele mici. Subiectele pot fi la liberǎ alegere: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale etc. sau compoziții combinate.

Colajul formelor tǎiate este o tehnicǎ platǎ ce se poate folosi în lucrǎri de tip afiș sau gazetǎ de perete și presupune tǎierea formelor de hârtie coloratǎ dupǎ conturul unui desen executat anterior cu ajutorul foarfecii sau a cutter-ului. Formele pot fi tǎiate lung, întregi sau secționate în mai multe pǎrți și apoi lipite pe suport, într-o anumitǎ compoziție. La rândul lor, golurile rǎmase dupǎ decuparea cu foarfeca sau cutter-ul, a formelor desenate, pot fi și ele lipite pe un alt suport, obținându-se imagini, compoziții noi, cu alte semnificații. Acest procedeu se numește decolaj.

( L. Stan − coordonator , „Abilitati practice”, Ed. Aramis, 2002)

Pentru a oferi mai multǎ varietate colajelor obținute se pot folosi, pe lângǎ hârtie, și alte materiale (fire, textile, vatǎ, nasturi, plastic, semințe, frunze și flori presate, paste fǎinoase ș.a.).

Frunzele și semințele pot constitui materiale excelente pentru realizarea unor planșe artistice, a unor colaje cu efect plastic și educativ deosebit. Ele se gǎsesc la îndemâna oricui și nu costǎ.

Cele mai frumoase planșe cu frunze se realizeazǎ toamna și primǎvara, când arǎmiul, roșul, galbenul, verdele crud sau închis dau nuanțe plǎcute compozițiilor.

(http://www.kidsweb.de)

( „Magazin cu jucǎrii și alte minunǎții”, Ș.Vodǎ, Ed. Aramis, București, 2002)

Pentru a putea fi utilizate, e bine ca frunzele sǎ fie uscate (presate), tehnica realizǎrii planșelor fiind lipirea, combinatǎ cu elemente învǎțate în cadrul orelor de educație plasticǎ – conturarea tulpinii și a coroanei copacilor.

Semințele, indiferent de la ce plantǎ provin (de castraveți, de mere, de bostan, ardei, roșii, coji de nuci, alune, ghinde, capsule de mac, castane, fasole, piper, orez, conuri de brad etc.), sunt des utilizate în lecțiile de abilitǎți practice. Prin forma și simetria lor, semințele de dovleac sau de castravete pot deveni petale excelente pentru realizarea unor planșe cu flori.

Apelând din nou la cunoștințele de educație plasticǎ, elevii coloreazǎ semințele dupǎ ce acestea sunt lipite, realizând corole. Numǎrul “petalelor” nu conteazǎ, ci aranjarea acestora este importantǎ, ținând seama de formǎ, simetrie, echilibru.

Pentru realizarea colajului se pot folosi, de asemenea, frunze și hârtie (coloratǎ, tapet etc.) pentru a închipui vaza.

Paiele de grâu, orz, ovǎz, folosite cu imaginație, constituie materiale pentru realizarea diferitelor lucrǎri artizanale: flori, case, animale etc. Ele se taie pe jumǎtate, în lungime, apoi se lipesc, cu aracet, pe un model dinainte dat. Efectul este spectaculos.

Tehnici de lucru: mǎsurare, dimensionare, tǎiere, lipire prin presare.

La realizarea unor obiecte variate poate contribui lemnul, utilizat atât în forma sa brutǎ, cât și prelucratǎ (scǎrița, rama, suportul pentru flori, colaje sau felicitǎri cu resturi obținute în urma ascuțirii creionului).

Prin tehnica modelajului se realizeazǎ prelucrarea artisticǎ a unor materiale maleabile cum ar fi: plastilina, lutul, argila, coca. Modelarea se realizeazǎ cu ajutorul palmelor sau al degetelor. Pentru obținerea unor forme în aceastǎ tehnicǎ, se folosesc și instrumente speciale, numite eboșoare, care au diferite profile și forme (semirotunde, triunghiulare). Elevii pot lucra cu aceste materiale obiecte ca: fructe, legume, animale, flori, cifre, litere, mǎrțișoare etc. În timp ce plastilina se poate întrebuința și pentru colorarea unor suprafețe din colaje, lutul și huma necesitǎ pictarea obiectelor în urma modelǎrii și a uscǎrii lor, pentru a le da un aspect mai vesel.

Deșeurile (în special ambalaje de diferite tipuri și mǎrimi, din carton, mase plastice sau metal) se pot transforma în materie primǎ pentru obținerea unor obiecte utile sau decorative.

Astfel, din bidoane de plastic de diferite capacitǎți se pot realiza jardiniere, ghivece, suporturi de creioane, pâlnii, coșulețe, stropitori; din capacele bidoanelor – covorașe multicolore.

Din cutii de metal de la bǎuturi, cutii de carton, suluri de carton (provenite de la șervețele de bucǎtǎrie, de la hârtia igienicǎ, de la folia de aluminiu alimentarǎ), coji de ouǎ, dopuri de plutǎ etc. se pot face figurine, obiecte decorative deosebit de drǎguțe.

Sârma este și ea un material ce poate fi folosit, fie la decorarea unor sticle, la obținerea unor brelocuri (cea coloratǎ și subțire, ușor de rulat sau de împletit), fie în compoziții combinate, alǎturi de alte materiale, putând lua forma unor codițe pentru flori și frunze, a scheletului unor animale, pǎpuși sau coronițe, la înșirarea mǎrgelelor, a boabelor de porumb, fasole, mazǎre.

Din legume și fructe sau alte alimente, cu fantezie și îndemânare, elevii pot realiza diferite chipuri amuzante.

( http://www.miartprettyart.piczo.com)

( www.pinterest.com)

În conceperea unor compoziții se pot întrebuința aceste materiale prin combinarea lor apelând la creativitatea, imaginația, fantezia copiilor și la ideea cǎ omul nu poate trǎi fǎrǎ sǎ munceascǎ, fǎrǎ a crea bunuri materiale necesare existenței.

Rolul activităților manuale este de a călăuzi pe fiecare copil în parte spre manifestarea activă a libertății personale de a gândi, simți și acționa potrivit nevoilor, înclinațiilor, intereselor, capacităților și posibilităților individuale ale fiecăruia, care vor duce la expansiunea energiilor creatoare existente în fiecare copil.

Copiii trăiesc individual frumusețea tabloului lucrat de ei și se familiarizează cu compoziția, percep relația dintre forme, culori, dimensiuni și pot exprima gânduri și sentimente personale.

Contactul cu bogăția de forme și culori ale obiectelor pe care le confecționează elevii, face ca ei să nu rămână numai simpli admiratori pasivi, ci să aibă o atitudine creatoare față de frumos, ceea ce duce la educarea gustului pentru frumos, la educarea simțului estetic.

Tot prin lecțiile de abilități practice, se formează și o atitudine corectă față de muncă și față de rezultatele ei, învățând să aprecieze atât obiectele lucrate de ei, cât și pe cele lucrate de colegii de clasă sau de echipă.

Activitățile bazate pe explorare și joc și orientate spre lucrul independent, individual și pe grupuri au menirea de a încuraja inițiativa și de a stimula creativitatea elevilor. De asemenea, frecvent, se poate face corelarea și integrarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare.

CAPITOLUL 3

ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A CONȚINUTURILOR DISCIPLINEI ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE

3.1. METODE DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII

“O societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explorare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși”

M. Stein

Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă. În scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, activitățile propuse elevilor, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor.

În această direcție, se consideră adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune. Se urmăresc câteva coordonate majore ale învățării moderne precum: utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecarui individ în parte, incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare, dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii.

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința, fiind latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează curriculum școlar.

Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze libera exprimare a ideilor. Metodele de cultivare a creativității sunt tradiționale (modernizate și completate în funcție de obiectivele propuse) și speciale.

În prima categorie intră metodele active care sunt deja cunoscute și utilizate frecvent în cadrul lecțiilor de cadrele didactice, învățarea prin descoperire dirijată. Amintim cele mai cunoscute metode și procedee specifice de stimulare a creativității: brainstormingul, sinectica, metoda pălăriilor gânditoare, metoda frisco, metoda Philips, discuția Panel etc.

Este vorba de tehnici care sunt folosite mai ales în condiții de grup. Aceste tehnici de grup pot facilita exprimarea membrilor grupului, se explorează potențialul intuitiv și asociativ, se pot extrage idei și sugestii inovatoare. Unii autori consideră că metodele care presupun lucrul în grup sau în echipă îi poate elibera pe mulți elevi de blocajele lor interioare. Sunt însă și situații când grupul poate reprezenta o frână pentru indivizi, împiedicându-i să se focalizeze pe o anumită temă sau să dezvolte idei noi. Chiar dacă sunt anumite controverse referitoare la posibilitatea stimulării creativității prin intermediul grupului, sunt extrem de răspândite cursurile de educare a creativității care fac apel la tehnicile de grup și care au înregistrat rezultate semnificative în această direcție.

Școala oferă cadrul prielnic și pentru folosirea unor metode uzuale pentru creativitatea de grup sau măcar cu unele principii și reguli ale acestora. Câteva exerciții ce se fundamentează pe aceste tehnici ar putea fi formulate astfel:

– elaborarea unor povestiri după imagini, pe baza unor obiecte realizate de elevi;

– elaborarea unui număr cât mai mare de consecințe pentru situații neobișnuite (exemplu: dacă soarele nu ar mai apărea pe cer…);

– modificarea unui obiect pentru a-l face cât mai atractiv;

– enumerarea unor întrebuințări inedite ale obiectelor uzuale;

– realizarea unor figuri prin tehnica TANGRAM;

– menționarea a cât mai multor asemănări/deosebiri între lucruri, ființe, fenomene.

Copilul instruit și educat prin metode active este realmente agent activ al acestei acțiuni, trăind experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Dinamismul său și resursele sale, pe care acestea le activează, îi vor da sentimentul de autenticitate: va fi capabil de autonomie și de a se angaja activ în propria lui formare. Adultul va participa în mod indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Încrederea acordată copilului în cunoaștere, prin folosirea acestor metode, va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii și creative. Metodele active se dovedesc a fi cele mai eficiente, pentru stimularea creativității, ele scoțând din adâncuri ceea ce este original în fiecare copil.

Prin metodele și procedeele pe care le-am folosit, am urmărit să antrenez acele potențe creative ale elevilor, potențe care duc la realizări artistice productive (și nu reproductive), conștiente, personale și imediate. În același timp, ele asigură și realizarea sarcinilor specifice instructiv – formative ale procesului de educație plastică și abilități practice la clasele pregătitoare, I – IV, fiind legate mai ales de dezvoltarea sensibilității și creativității artistice. În continuare voi descrie câteva din aceste metode:

METODA BRAINSTORMING

Această metodă este una dintre cele mai răspândite metode în stimularea creativității. Etimologic, cuvântul brainstorming provine din limba engleză, din cuvintele brain – creier și storm – furtună, plus desinența – ing specifică limbii engleze, ceea ce s-ar traduce prin expresia „furtună în creier”, sau prin efervescență, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.

Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959).

Aplicată la clasele CP, I –IV, această metodă poate educa și capacitatea creatoare a elevilor. Se organizează o situație problemă care permite elevilor să facă mai multe propuneri de rezolvare, excluzând orice formă de critică sau de discuție. Nimeni nu are voie să facă observații negative, să conteste, să se mire, să aibă îndoieli asupra valabilității ideilor propuse. Intervențiile de acest gen sunt distructive pentru imaginația creatoare a grupului. Imaginația trebuie să fie total liberă, iar ideile extravagante – acceptate pe loc. În brainstorming se spune prima idee care îți vine în minte, fără cenzură, chiar dacă ți se pare absurdă sau imposibilă. Sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările soluțiilor găsite de ceilalți. Un răspuns al unui coleg poate să genereze celui de alături o asemănare și o asociere neobișnuită.

Deci, regulile brainstormingului de grup ar fi:

Nu criticați ideile celorlalți!

Dați frâu liber imaginației!

Produceți o cantitate cât mai mare de idei!

Preluați ideile celorlalți și le ameliorați!

Esența acestei metode constă în separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice, obiective, raționale. De aici și-a dobândit denumirea de „evaluare amânată” (sau suspendarea evaluării).

Brainstormingul are numeroase avantaje iar acestea sunt:

– Se obțin idei foarte rapid și în același timp și soluții pentru rezolvarea problemelor;

– Se poate aplica în mai multe domenii de activitate;

– Stimuleaza participarea activă la discuții;

– Dezvoltă atât spontaneitatea, creativitatea, cât și încrederea în sine, deoarece nu se admit critici iar participantul nu este nevoit să întâmpine anumite blocaje intelectuale;

– Se dezvoltă foarte bine lucrul în echipă.

Brainstormingul are și anumite limite precum:

– Nu suplinește cercetarea de durată;

– Poate fi obositor pentru unii participanți;

– Oferă soluții posibile, însă acestea nu sunt neapărat și realizabile.

METODA SINECTICĂ

Sinectica a fost creată de psihologul american William J. Gordon.

Vizează dezvoltarea gândirii divergente. Este similară metodei brainstorming, însă folosește analogia sau metafora pentru a permite ca problema să fie privită din alt unghi, în vederea rezolvării ei.

Gordon are în vedere stimularea creativității participanților prin formularea de idei, prin folosirea raționamentului prin analogie. Deci există o necesitate de a privi lucrurile din alt punct de vedere, făcând ca lucrurile cunoscute, să devină neobișnuite, iar cele neobișnuite, cunoscute. (D. Sălăvăstru, “Psihologia educației”, Ed. Polirom, Iași, 2004).

În cadrul activităților didactice care au la bază această metodă, profesorului îi revine sarcina de a le încuraja elevilor atitudinea creativă, determinându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, diferite.

O problemă greu de rezolvat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea: „Cu ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem mai întâi întrebarea: „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…”. Se pot face unele asociații ciudate care să conducă la idei noi. Rezolvarea este amânată până se constată că s-au emis soluții eficiente. Abia acum se anunță în ce constă esența problemei.

Am aplicat această metodă în ora de Arte vizuale și abilități practice, în modul următor: am propus mai întâi elevilor să acopere suprafața foii de desen cu o tentă din culoarea preferată. Apoi am cerut să deseneze cu pensula, cu o culoare contrastantă, mai închisă sau mai deschisă, unul sau doi pomi, ale căror ramuri par că sunt mișcate de vânt și care pot fi așezați oriunde în pagină. În continuare, am solicitat elevilor să deseneze o stradă ușor șerpuită, dar care să treacă, de exemplu, prin spatele unui pom și prin fața celuilalt pom. Urmează ca elevii să aleagă și să-și completeze desenele cu alte elemente propuse de ei, dar toate să exprime ideea de mișcare. După ce desenele au fost terminate, se enunță esența problemei: rolul culorii dominante în compoziția plastică. Acest rol se subliniază și prin analiza unor lucrări mai reușite, cu dominante de culori diferite. Se precizează că prin dominanta cromatică s-au armonizat culorile care au fost folosite anterior și astfel s-a obținut o mai mare unitate și expresivitate, întrucât expresivitatea elementelor componente a fost subliniată de expresivitatea dominantei cromatice.

METODA PÃLÃRIILOR GÂNDITOARE

Poveștile fantastice sunt pline de obiecte magice care au trăsături neobișnuite: inele care te fac invizibil, pantofi vrăjiți care îți dau posibilitatea să alergi cu viteza vântului, lanțuri care te fac să devii invulnerabil, etc.

De ce nu ar putea exista, să spunem, o pălărie care, dacă ne-o punem pe cap, să ne ajute să producem idei, să evaluăm corect o situație, să găsim soluția la o problemă?

Metoda celor șase pălării ar putea fi cea mai importantă schimbare petrecută în gândirea umană din ultimele 23 de secole, ea fiind astăzi folosită în toată lumea.

Ideea aceasta stă la baza unei metode pentru sporirea eficacității discuțiilor și procesului de gândire, metodă pusă la punct de profesorul Edward De Bono, considerat drept cea mai mare autoritate mondială în domeniul gândului creativ. Principiile de bază sunt extraordinar de simple și, odată înțelese, permit obținerea imediată de rezultate nesperate. Practic, este vorba de a ne imagina că avem la dispoziție șase pălării de culori diferite, fiecare corespunzătoare unei anumite funcții a gândului, adică:

Pălăria albă –albul este neutru și obiectiv. Pălaria albă este legată de fapte, cifre, informații. Cu aceasta pe cap, este mai ușor să vedem lucrurile așa cum sunt, fără nici o părere, interpretare, critică, emoție;

Pălăria roșie – se referă la emoții, la senzații și la intuiții. Pălăria roșie furnizează un punct de vedere emoțional;

Pălăria neagră – gânduri negative, pesimism. Ea evidențiază punctele slabe ale unei idei;

Pălăria galbenă – oportunități, gânduri pozitive, optimism. Cu această pălărie pe cap, trebuie să gândim pozitiv și să vedem numai avantajele situației;

Pălăria verde- verdele înseamnă iarbă, vegetație și creșterea fertilă, abundentă. Pălăria verde indică creativitatea și idei noi;

Pălăria albastră – permite observații asupra gândurilor și corectarea lor.

(Edward De Bono, “Șase pălării gânditoare”, Ed. Cartea Veche, București, 2008)

Tabelul 1- Pălăriile gânditoare

TURUL GALERIEI este o metodă de învățare prin colaborare ce urmărește dezvoltarea și exersarea gândirii, a capacității de a lua decizii întemeiat argumentate, stimularea creativității și a spiritului inovator, interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă cu ceilalți colegi prin intermediul produselor muncii acestora.

Elevii, organizați în grupe de trei sau patru, primesc o sarcină de învățare susceptibilă de a avea mai multe soluții sau mai multe perspective de abordare. Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei notate pe un poster. Posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o veritabilă galerie

(expozițională). La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile “vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat. După ce se încheie “turul galeriei”, grupurile revin la poziția inițială și fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Evaluarea se realizează asupra modalităților folosite de elevi pentru a rezolva o sarcină. Împreună, colaborând unii cu alții, elevii produc idei și soluții noi, le discută

supunându-le analizei și evaluării critice.

CHINDOGU – o nouă metodă de creativitate. Se cere elevilor să creeze, răspunzând la întrebările „Ce aș putea face cu…?”, „Care este cea mai bună cale pentru…”, un produs original care să îndeplinească obligatoriu două condiții:

să nu aibă nici o funcționalitate practică;

să poată fi confecționat.

Meritul celor două condiții este acela că elevul este eliberat de captivitatea unor tipare mintale apărute datorită rutinei. Descătușat astfel, el începe să gândească și să lucreze liber, găsind cu mai multă ușurință drumuri noi, ceea ce se va reflecta și în activitatea sa cotidiană.

Criteriile de evaluare în urma aplicării acestei metode, pot fi: creativitatea

(neobișnuit, unic, plin de imaginație, design-ul plăcut etc.)

TEHNICA 6/ 3/ 5

Această tehnică reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de „idei pe idei” în domeniul creativității. Are ca obiectiv stimularea creativității de grup a elevilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții/idei având o tema dată.

Brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității care presupune:

– 6 membrii în grupul de lucru;

– 3 soluții fiecare membru al grupului la o problema dată;

– 5 minute – timpul de lucru pentru cele 3 soluții.

Metoda poate fi aplicată la elevii de orice vârstă.

Avantajele metodei:

Stimulează elevii să formuleze idei; Determină toți elevii să-și exprime ideile; Implică elevii timizi, necomunicativi; Orientează elevii spre a face analize, comparații, generalizări; Încurajează spiritul de întrecere/competiție; Dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare; Dezvoltă atenția voluntară, imaginația; Îmbină munca individuală cu cea colectivă.

METODA PHILIPS 6/6

Această metodă a fost inițiată de către americanul J. D. Philips, fiind o modalitate de stimulare a creativității care constă în rezolvarea de sarcini, timp de 6 minute. Are ca obiectiv stimularea creativității individuale și de grup prin emiterea de idei de rezolvare timp de 6 minute. Poate fi practicată în grupuri chiar mai mari de 30 de persoane.

Metoda se integrează în activitățile prevăzute de curriculum fie în reactualizarea cunoștintelor, fie în predarea-învățarea-evaluarea conținuturilor. Liderul și “mesagerul” grupului se aleg ținând seama de calitățile lor bazându-se pe inteligența dominantă. ”Mesagerul grupului” reține ideile, le comunică liderului realizând sinteza parțială iar liderul, ajutat în caz de nevoie de cadrul didactic, realizează sinteza generală prin decizia în grup și concluzia finală. Metoda este aplicabilă, de preferință, în momentele, evenimentele activității care permit acest lucru, evitându-se astfel șablonismul, rutina didactică. Verbe utilizate: a organiza, a alege, a elabora, a reține, a decide, a analiza, a conduce, a prezenta, a comunica, a spune, a identifica, a descrie.

Avantajele metodei:

Metoda permite realizarea obiectivelor, profesorul respectând principiul instruirii diferențiate și tipul de inteligențe diferite; Se obțin soluții multiple în 6 minute pe căi variate: atât cu material concret, cât și cu fără material; Implică elevul în grup și grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând forme variate de organizare a colectivului; Stimulează creativitatea individuală și de grup.

METODA DELPHI

Elaborată de O. Helmer și colaboratorii săi din anii 1964-1965, dezvoltă tehnica consultărilor reciproce între participanți. Aceasta este o metodă care combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor și a fost concepută pentru obținerea de prognoze, direcționări sau soluții pentru probleme importante.

În esență, aplicarea metodei Delphi presupune: fixarea temei; întocmirea unui chestionar; completarea individuală a chestionarului (pentru a nu se influența reciproc); analiza necritică a răspunsurilor; proiectarea actului didactic în funcție de răspunsurile primite; completarea aceluiași chestionar după o perioadă de timp (comparându-se cu primul chestionar).

Metoda Delphi, în varianta pedagogică, se aplică în evaluarea inițială pentru testarea copiilor în legătură cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei unui curs de opțional. Scopul principal este acela de a primi informații despre subiectul propus și de a realiza proiectarea didactică în concordanță cu ele. Principiul fundamental al metodei este feed-back-ul de opinie, consultarea periodică a copiilor. Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate îmbunătăți.

La început un grup de experți elaborează un chestionar pe marginea temei în discuție, chestionar care este trimis unor specialiști spre completare. Fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp stabilit, fără să fie “contaminat” de opiniile celorlalți. Apoi, chestionarele sunt redistribuite acelorași persoane fiind însoțite și de răspunsurile nenominalizate ale celorlalti participanți, iar răspunsurile suferă inerente retușuri și ajustări.

După primirea unui nou set de răspunsuri, urmează consultarea care se repetă urmând același procedeu. Astfel, ciclul contribuie la eliminarea treptată a ideilor care se abat de la medie, circuitul se încheie când 50% din participanți ajung la un consens, iar întreg materialul va fi prezentat comisiei de apreciere care va sintetiza soluțiile date.

METODA FRISCO

Această metodă se bazează pe pricipiul Brainstormingului regizat, moderatorul atribuind fiecărui participant câte un rol care să îi acopere o anumită dimensiune a personalității. Astfel, pot apărea următoarele personaje: tradiționalistul, ponderatul, exuberantul, pesimistul, optimistul.

Avantajele metodei: Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolurile pe care le joacă; Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, logice, interpersonale.

Activitatea creatoare, necesită o intervenție specială, timpurie și longevivă, așa că fiecare profesor trebuie să-și asume o responsabilitate de a-și mobiliza și îmbogății potențialul său creator, dar și pentru a întreține și promova o atmosferă propice creativității.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

Ioan Cerghit afirma: ”pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul (…) aduce mari prejudicii învățământului. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

EXPLOZIA STELARĂ (STARBURSTING)

Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Are ca obiectiv formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de elevi în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Avantajele metodei: este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei; dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergența deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă; ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii; este în același timp o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri; obținerea a cât mai multor întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte.

La vârsta școlarǎ micǎ, cristalizarea unor atitudini favorabile creativitǎții și dezvoltarea proceselor de cunoaștere implicate în creativitate se poate realiza prin folosirea dominantǎ a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea reală și fictivă, pe explorare. Toate aceste metode și tehnici de creativitate provoacă spiritul elevului, obișnuințele lui mintale.

Deși mai puțin formative în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi excluse. Descrierea, povestirea, explicația sunt absolut indispensabile pentru activitățile din școalǎ, dar, în perspectiva stimulǎrii creativitǎții, se impune optimizarea lor printr-o permanentă problematizare a comunicării (prin introducerea unor întrebări-problemă, a interogației și a invocației retorice, a dialogului).

Conversația își sporește valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor putem sǎ sugerǎm și sǎ generǎm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor convergente (care călăuzesc școlarii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebări divergente (care solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebări evaluative (care solicită capacitatea de analiză și de elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează conduita interogativă a copilului. Se cristalizează astfel sensibilitatea față de probleme și capacitatea de definire a problemelor.

Conversația în grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. Este foarte important sǎ obișnuim copilul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, și mai ales, să formuleze el însuși întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditație, de reflecție. Atitudinea adultului va fi una încurajatoare.

Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută școlarul să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească ceea ce este important de ceea ce este redundant, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să valorifice experiența sa cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și verificarea ei sunt mijloace de pregătire a copilului pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare. Copilul se familiarizează cu etapele procesului creativ prin momentele de reflecție, de comunicare în grup, de emitere și verificare.

Observarea cu formele ei (spontană și neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă și descriptivă, organizată și sistematică, instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și descriptivă. Prin această metodă se formează și se dezvoltă conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea. Este o pregătire pentru actul creator și anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoștințele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv, și de aceea, mult mai stabile.

Jocul, una dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Cadrul de joc oferă copilului nenumărate prilejuri de

a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Conceput ca mijloc și procedeu didactic, jocul, poate contribui la îmbogățirea bagajului de cunoștiințe și a celui estetic, dezvoltându-i creativitatea, discernământul și sensibilitatea în fața frumosului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne, ca achiziție prețioasǎ, toatǎ viața.

Prin organizarea de către învățător a unor activități plastice – joc, se oferă elevilor posibilitatea ca ei să-și afirme personalitatea în ansamblu și să se bucure atât de plăcerea jocului, cât și de o anumită stare interioară de autoafirmare. Prin intermediul acestuia, elevii sunt antrenați în lecție, devin activi părăsind rolul de simpli spectatori.

Jocul poate fi organizat în forme atrăgătoare, surprinzătoare și folosit în anumite scopuri și în diferite faze ale lecției:

– În scopul dezvoltării sensibilității artistico – plastice ( acuitate vizuală, receptivitate față de raporturile armonioase ale unor forme, ale unor culori, linii etc.)

– Ca mijloc de a dobândi experiențe plastice noi ( tehnici de lucru noi);

– Ca mijloc de familiarizare a elevilor cu elemente de limbaj plastic;

– Ca mijloc de descoperire a unor efecte plastice noi.

Se pot organiza exerciții – joc cerând elevilor să așeze mai multe obiecte într-o anumită ordine: gradată, succesivă, după mărime, în ordine contrastantă, după criteriul mare – mic, după criteriul contrastului de formă, de culoare etc.). Un alt exercițiu este acela de juxtapunere pe o hârtie suport a unor pete de culori diferite după criteriul culori calde – reci, închise – deschise, strălucitoare – tulburate (criteriul calității).

În scopul dezvoltării unor deprinderi legate de tehnici ale gândirii creatoare (artistice) se pot organiza diferite exerciții – joc. Unul dintre aceste jocuri este legat de educarea deprinderii de a face combinații mintale: în cadrul unei activități organizate, elevii enumeră mai întâi însușirile estetice ale unui obiect (formă, fenomen), apoi alătură fiecărei însușiri diferite asocieri, „îmbrăcând” astfel noțiunile abstracte (culoare întunecoasă, luminoasă, strălucitoare) în noțiuni metaforice cu caractere individuale.

Un alt exercițiu – joc este acela în care se poate face o sinteză morfologică a părților componente ale obiectelor estetice. Astfel, pe baza analizei, elevii aleg și apoi desenează una sau două părți componente mai importante ale unui obiect, despărțindu-le de acesta. Asamblându-le grafic în alt fel, ei obțin aspecte noi ale acelui obiect. Prin această tehnică a gândirii creatoare, elevii operează mai întâi cu negația (separarea, selecționarea), apoi cu construcția (asamblarea lor într-o altă ordine).

Exercițiul este principala metodă care se poate folosi în orele de Arte vizuale și abilități practice, dintre metodele tradiționale. Urmărind exercițiul ca metodă de dezvoltare a creativității copiilor, voi descrie exercițiul de invenție cu efecte plastice surpriză, exercițiul de creație, exercițiul de dezvoltare a memoriei vizuale și a imaginației creatoare.

Exercițiile de invenție cu efecte plastice surpriză – constau în împăturirea în două sau în patru a unor coli de hârtie, după ce au fost așezate mai întâi trei, patru pete (puncte) fluide de diferite culori, în apropiere de mijlocul colii. Fiind presate cu mâna în diferite direcții și apoi despăturite, ele înfățișează forme cromatice noi, spontane, pe baza cărora elevii, fabulând, pot desena cu pensula diferite imagini.

Exerciții de dezvoltare a memoriei vizuale și a imaginației creatoare – sunt exerciții de asociere, prin analogie, corespondențe, de disociere, de o combinare nouă a unor forme sau a altor elemente plastice, descoperind noi modalități de exprimare artistico-plastică a ideilor, sentimentelor, emoțiilor.

Exercițiile de dezvoltare a spiritului de invenție și creație – (exerciții de metamorfozare a formelor). În urma cercetării și analizei unor reproduceri reușite după anumite opere de artă (Andreescu, Luchian, Petrașcu), analiza referitoare la tipurile de linii folosite de autorii respectivi, la modul cum își aleg liniile, se cere elevilor să deseneze prin linii și se vor analiza lucrările terminate pe baza relației dintre expresivitatea liniilor folosite și sentimentul pe care au vrut sa-l redea.

3.2. STRATEGIA EDUCĂRII CREATIVITĂȚII

“Tot ceea ce nu avem la naștere și ne va trebui când vom fi mari, ne este dat prin educație.”

J.J. Rousseau

În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.

Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare activă și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii.

Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:

– au caracter normativ, dar nu și rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfășurare; – constituie componenta dinamică și deschisă a situațiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate și elasticitate internă;

– funcția strategiilor de instruire este de a structura și modela înlănțuirea situațiilor de învățare în care sunt puși elevii și de a declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale învățării;

– elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelații și chiar interdependențe;

-strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire;

– strategiile nu se asimilează cu lecția, întrucât ele pot fi și trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecțiilor și al activităților didactice desfășurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activități desfășurate de binomul profesor-elev;

– strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile și subvariabile care intervin în acest proces.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):

– concepția pedagogică și didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică și concepția personală a cadrului didactic;

– sistemul principiilor didactice generale și cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

– obiectivele generale, cadru, de referință și specifice, în funcție de finalitatea urmărită;

– natura și specificul conținutului științific care face obiectul activității instructiv-educative; – acesta poate fi predat și asimilat în moduri diferite, în funcție de rolul deținut de profesor sau elev;

– particularitățile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularități de vârstă și individuale, nivelul motivațional, sistemul de interese și aspirații, aptitudini etc.);

– experiența și tipul de învățare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învățare activă, euristică și creatoare);

– natura și formele probelor de evaluare;

– dotarea didactico-materială a școlii, caracteristicile spațiului școlar;

– timpul disponibil;

– personalitatea și competența științifică, psihopedagogică și metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea și creativitatea sa.

Clasificarea strategiilor de instruire și autoinstruire se poate face după mai multe criterii:

După gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu); particulare (specifice unei discipline de studiu).

După caracterul lor: de rutină; bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme; inovatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).

După natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive; acționale; afectiv-atitudinale.

După evoluția gândirii elevilor: inductive; deductive; analogice; transductive.

După gradul de dirijare a învățării:

a) -algoritmice (de învățare riguros dirijată); semialgoritmice (de învățare semi-independentă); nealgoritmice (de învățare preponderent independentă) ;

b) -prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învățării): imitative; explicativ reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; neprescrise / participative (de activizare a elevilor): euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ- explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversația euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă; creative (bazate pe originalitatea elevilor); mixte: -algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității de instruire și autoinstruire;

– sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice;

– sistemul mijloacelor de învățământ.

Creativitatea reprezintă o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ în parte deține anumite însușiri care îi permit acte creative, însă la niveluri diferite de realizare.

Școala la toate nivelurile ei, prin calitatea cadrelor didactice poate dezvolta în fiecare tânăr capacitatea de: a fi creativ, plin de imaginație și resurse; a fi capabil să definească și să rezolve o problemă; a fi independent, încrezător în sine.

În ultimele decenii cercetarea psihologică a creativității s-a bazat mai mult pe găsirea metodelor pentru dezvoltarea capacitaților creatoare. Astfel, sarcina principală a educației este să dezvolte și să structureze forțele creatoare existente în fiecare individ, pentru ca activitatea individuală să devină una firească. Deși pare paradoxal, creativitatea este educabilă.

Pentru învățământ, o importanță deosebită o constituie educabilitatea creativității, în general, care implică receptivitate și atitudine deschisă față de experiența pozitivă, sensibilitatea față de nou, dorința de a experimenta și valorifica noi ipoteze, o activitate călăuzitoare de norme și achiziții valorificate, dar bazate pe invenție, pe creație și pe dăruirea dascălului față de copil și valori.

Cei care susțin teza conform căreia creativitatea se poate educa au drept argumente: rezultatele pozitive obținute prin metodele de stimulare a capacităților creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al factorilor creativității.

Pedagogul elvețian B. Schwartz în lucrarea sa “Educația mâine” -1976, enunță “Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă”.

Mulți profesori își pun foarte des întrebări precum: „Cum pot stimula creativitatea elevilor” sau „Care sunt coordonatele unei educații în vederea obținerii creativității”.

A.D. More atrage atenția asupra faptului că nu există un ghid al creativității, însă există numeroase modalități care se pot aplica în majoritatea problemelor de creativitate. Profesorii pot face numerose activități pentru stimularea elevilor.

Esența strategiei educaționale întreprinse în acest sens constǎ în centrarea ei pe dezvoltarea personalitǎții creatoare a elevilor. Aceastǎ strategie presupune douǎ coordonate complementare: descoperirea potențialului creativ și promovarea unor modalitǎți care sǎ stimuleze trecerea de la creativitatea potențialǎ la cea manifestǎ. Pedagogic vorbind, aceasta nu înseamnǎ a-l forța pe copil sǎ devinǎ un „mic geniu” sau un „inovator” de lucruri noi, ci de a-i modela personalitatea în sensul cerințelor integrǎrii creative în viața socialǎ.

Abordarea personalitǎții creatoare din perspectiva formǎrii ei, respectiv a metodelor, mijloacelor și formelor de înfǎptuire a unui asemenea obiectiv, presupune cunoașterea în prealabil a mecanismelor interne ale procesului de creație. Având în vedere acest din urmǎ aspect, învǎțǎtorul se va concentra asupra identificǎrii cât mai timpurii a acelor trǎsǎturi și însușiri care vor sta la baza creativitǎții manifestate într-un anumit domeniu.

Înțelegerea naturii factorilor generali de creativitate are dublă valoare practică pentru acțiunile de stimulare a potențialului creativ: în primul rând, factorii ne pot indica care trebuie să fie natura solicitărilor specifice în cadrul antrenamentului creativ; în al doilea rând, ne relevă direcțiile strategice principale în acțiunile de educare a creativității, atât la cadrele didactice cât, mai ales, la elevi. La educarea creativității sunt importante, deopotrivă, metodele, relația profesor-elevi (autentic democratică și de cooperare), atitudinea adultului față de elev (deschisă și receptivă față de copil și de valorile creativității sale) și atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.

Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creator. Creativitatea poate fi stimulată la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învățare cu multiple beneficii pentru elevi. Aceștia sunt de-a dreptul încântați să li se ofere șansa să-și exprime gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate și originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop.

Întrucât raportul de forțe dintre rațiune și fantezie prezintǎ oscilații de la o vârstǎ la alta și de la un copil la altul, este necesar ca învǎțǎtorul sǎ surprindǎ eventualele decalaje, pentru a interveni cu mǎsuri adecvate, în vederea asigurǎrii unui relativ consens și a stimulǎrii lor concomitente.

Identificarea elementelor potențialului creativ presupune multǎ atenție și preocupare din partea învǎțǎtorului. La nivelul școlii, ea se realizeazǎ cu precǎdere prin observații curente la lecții și în afara lor. Indicatorii plauzibili ai acestui potențial sunt produsele activitǎții și comportamentului adoptat în anumite situații.

Elevul își exerseazǎ spiritul creativ și are un comportament creativ atunci când:

se implicǎ activ în procesul de învațare și formare;

gândește critic;

are spirit de observație bine dezvoltat;

acționeazǎ în totalǎ libertate în planul alegerilor pe care le face;

exploreazǎ mediul și descoperǎ soluții personale la diferite probleme;

preferǎ gândirea divergentǎ, imaginativǎ, creativǎ;

își dezvoltǎ imaginația, originalitatea, inventivitatea, fantezia, creativitatea;

se descentreazǎ de ceea ce știe deja;

problematizeazǎ conținuturile cu care se confruntǎ și face descoperiri;

are încredere în propria valoare, o stimǎ de sine puternicǎ ce îl motiveazǎ intrinsec;

își asumǎ riscuri în procesul de învațare și formare;

nu se descurajeazǎ în fața ambiguitǎții și frustrǎrii;

devine responsabil și autonom în dobândirea noului;

contribuie prin forțe proprii la atingerea obiectivelor;

creeazǎ semnificații personale;

creeazǎ produse intelectuale și materiale, unice, originale.

Un alt criteriu de apreciere a creativitǎții este randamentul școlar al elevilor. Cercetǎrile întreprinse în aceastǎ direcție evidențiazǎ cǎ notele școlare, ca mǎsurǎ a randamentului, nu reflectǎ pe deplin nivelul creativitǎții. Rezultatele școlare consemnate în note se întemeiazǎ preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, în timp ce creativitatea presupune intuiție, fantezie, originalitate etc. Tocmai de aceea notele școlare trebuie privite cu precauție ca indicatori ai creativitǎții elevilor. În ceea ce privește modalitatea de promovare a creativitǎții, în procesul de învǎțǎmânt putem distinge douǎ direcții principale, una ce se referǎ la conținutul învǎțǎmântului și alta ce se concentreazǎ în tehnologia desfǎșurǎrii sale.

De cele mai multe ori, procesul creator rezultǎ din combinarea și recombinarea unor informații din domenii diferite, uneori chiar opuse. Or, îngustarea sau restrângerea câmpului informațional, printr-o specializare exageratǎ și timpurie, nu face decât sǎ diminueze activitatea creatoare. Trebuie sǎ facem distincție între relațiile logice care se stabilesc, între diferite informații, de cele mai multe ori în interiorul aceluiași domeniu, și asociațiile proprii actului de creație care nu se supun în mod rigid unui raționament logic.

Produsul creației este rezultatul asocierii unor informații de origini diferite. Natural cǎ aceastǎ asociere nu se produce de la sine, dupǎ cum am vǎzut, diferiți factori intelectuali și de personalitate fiind implicați în acest proces. Oricum, materialul informațional reprezintǎ premisa necesarǎ a desfǎșurǎrii sale. Acest material nu este omogen din punct de vedere al valențelor creative. Preocuparea pentru selectarea și transmiterea lui în procesul de învǎțǎmânt se înscrie ca o modalitate a educǎrii creativitǎții. Raportând acest conținut informațional la factorii potențialului creativ, vom constata cǎ în mod direct sau indirect el oferǎ prilejul exersǎrii, îndeplinind astfel o funcție declanșatoare și dinamizatoare.

În privința aptitudinilor, informațiile ne oferǎ prilejul depistǎrii și exersǎrii lor formative. Este recunoscut faptul cǎ apariția aptitudinilor diferǎ de la individ la individ și în funcție de momentul când se produce de-a lungul evoluției sale ontogenetice. Este indispensabilǎ stimularea din exterior. Diversificarea stimulilor prin extinderea registrului informațional constituie un factor propulsor din acest punct de vedere.

Prin prisma produselor sale activitatea de creație se diferențiazǎ în creație științificǎ și artisticǎ. Concluziile unor studii întreprinse asupra acestor douǎ categorii converg spre relevarea unor asemǎnǎri în ceea ce privește substratul lor psihologic.

Se pare cǎ procesul creator incumbǎ anumite „constante” proprii activitǎții umane în ansamblul ei. Din aceastǎ cauzǎ, compartimentarea conținutului prin delimitarea prea timpurie a educației stiințifice de cea artisticǎ nu se justificǎ din punct de vedere al psihologiei creativitǎții. Dezvoltarea creativitǎții științifice doar prin discipline realiste și a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea sorți de izbândǎ. Din contrǎ, educația artisticǎ se rǎsfrânge și asupra cercetǎrii științifice, dupǎ cum educația științificǎ și tehnologicǎ va avea repercursiuni și asupra creației artistice, din moment ce substratul lor psihologic incumbǎ aceleași mecanisme. Pretutindeni inventivitatea are aceleași trǎsǎturi generale, ea cere totdeauna un spirit deschis și atent, arta unor asociații neobișnuite, câteva împrejurǎri fericite pe care știm sǎ le prindem și sǎ le utilizǎm, aptitudinea de a ne concentra, tenacitatea în muncǎ, rigoarea criticǎ.

Un conținut multidisciplinar și interdisciplinar științific și artistic, teoretic și aplicativ, cunoștințe fundamentale și de spontaneitate oferǎ șanse sporite apariției unor conexiuni inedite și contribuie la fortificarea potențialului creator în ansamblul sǎu.

Tehnologia didacticǎ conceputǎ și folositǎ de învǎțǎtor trebuie subordonatǎ antrenǎrii și exersǎrii potențialului creativ al elevilor, astfel încât aceștia sǎ adopte o atitudine creatoare în activitatea pe care o desfǎșoarǎ. Componentele tehnologiei didactice pot fi apreciate ca având valențe educative numai raportându-le la contextul în care sunt aplicate. S-a constatat cǎ este important ca, prin strategia adoptatǎ, învǎțǎtorul sǎ ofere câmp de manifestare spontaneitǎții și inițiativei elevilor. Strategia permisivǎ este indiscutabil superioarǎ celei inhibitive și coercitive. Ceea ce trebuie sǎ predomine în strategia didacticǎ este stimularea atitudinii interogative a elevilor. Ea favorizeazǎ gândirea divergentǎ, factor de bazǎ al potențialului creator.

3.3. MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE CREATIVĂ

„Proiectarea învățării creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu prin: operativitatea intelectuală-performanța școlară-restructurarea permanentă a activității de predare-învățare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare; încurajarea spontaneității, stimularea potențialului minim-maxim, amendarea superficialității); crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică); valorificarea psihologică deplină a corelației profesor-elev la nivelul tuturor conținuturilor educației: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.” (Cristea Sorin, “Dicționar de termeni pedagogici” , Grupul Editorial Litera, Chișinău, 2000)

Încercând să definim predarea de calitate, ne oprim asupra următoarelor aspecte:

Învățătorul este „înzestrat” pentru activitatea de predare; Sentimentele lui sunt pozitive; Învățătorul îi încurajează pe elevi; Folosește corect spațiul și resursele; Aplică principiile activității diferențiate; Creează o disciplină fermă, dar liber consimțită a elevilor; Ritmul activității este bun; Evaluează eficient activitatea copiilor.

Este important ca învățătorul să știe să creeze o atmosferă potrivită de învățare caracterizată prin: Climat de siguranță în care copiii să simtă că nu vor fi subminați sau penalizați pentru remarcile sau ideile lor; Climat de ajutor și nu de competiție; Climat de încurajare; Respect reciproc; Parteneriat; Acțiune; Reflecție;

Atractivitatea sau lipsa de atractivitate a unei activități este condiționată de mai mulți factori, dintre care prioritari ar fi: caracteristicile personale ale cadrului didactic, aranjarea sălii, stilul de predare și învățare, comunicarea din cadrul colectivului, activitățile diferențiate.

a) Caracteristicile personale ale cadrului didactic agreat și prețuit de copii pot fi sintetizate astfel: Personalitate deschisă; Abilități sociale și interpersonale; Capacitatea de organizare; Capacitatea de a observa și de a rezolva problemele copiilor; Entuziasm și flexibilitate; Sensibilitate și credibilitate; Profesionalism demonstrat; Comportament și ținută.

b) Aranjarea spațiului. Cea mai mare parte a cadrelor didactice sunt de părere că designul clasei trebuie modernizat, că așezarea mobilierului în formula clasică nu mai convine nici stilului și nici metodelor moderne de abordare a activității didactice, că intențiile de comunicare efectivă și eficientă nu se pot materializa dacă elevii nu pot să se privească unii pe alții și să reacționeze și ca urmare a manifestațiilor nonverbale ale partenerilor. Este evident că nu ne mai putem lăsa stăpâniți de spațiu, ci trebuie să-l luăm în stăpânire.

Argumente (Dragomir Mariana, “Managementul activităților didactice. Eficiență și calitate”, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2004):

Tabel 2 – Aranjarea spațiului

c) Stilurile de predare și învățare au o mare influență asupra curriculum-ului și în practică, nu pot fi separate de acesta. În literatura de specialitate se operează o clasificare a stilurilor de predare în funcție de anumite criterii:

*După ponderea metodelor de predare: Expozitiv, Interogativ;

*După poziția partenerilor în activitatea didactică: Centrat pe profesor; Centrat pe copii Flexibilitate;

*După particularitățile cognitive ale predării: Abstract; Concret;

*După capacitatea de comunicare: Comunicativ; Necomunicativ;

*După particularitățile comportamentului afectiv: Apropiat; Distant; Impulsiv;

*După mobilitatea comportamentului didactic: Adaptabil; Rigid, Inflexibil;

*După modalitatea de raportare la nou: Deschis spre inovație; Închis, Rutinier;

*După modalitatea de conducere: Autoritar; Democratic; „Laissez-faire”;

Stilul eficient este acela care produce efecte de genul :

– Viteza de predare este compatibilă cu abilitățile copiilor;

– Lecția are obiective clare, iar acestea sunt comunicate copiilor;

– Abordarea predării este planificată pentru a alinia obiectivele la abilitățile copiilor;

– Așteptările sunt suficient de mari pentru a-i mobiliza pe copii, fără însă a-i „învinge”;

– Învățarea este mai eficientă ca urmare a susținerii unor discuții de lucru;

– Relațiile din clasă se bazează pe respect reciproc; sunt dorite și apreciate intervențiile din partea copiilor;

– Copiii asimilează cunoștințe, își dezvoltă abilități și deprinderi.

d) Comunicarea în clasă

„Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional, elaborat de subiect (profesor) capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (elevul), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și internă.” (Cristea Sorin, “Dicționar de termeni pedagogici”, Grupul Editorial Litera, Chișinău, 2000)

În procesul de comunicare pot apărea anumite obstacole sau blocaje; unele sunt cauzate de cadrul didactic, altele de copii, altele de mediul fizic și material. Important este ca partenerii să găsească soluții, chiar să negocieze, deoarece comunicarea nu se poate realiza nici prin manipulare, nici atunci când sistemul de referință este diferit.

Comunicarea eficientă depinde în primul rând de modul de manifestare a învățătorului, de felul în care acesta concepe managementul clasei. Acesta nu se bazează pe control birocratic ci pe asumarea aplicativă. Pentru învățător, respectarea unui ansamblu de exigențe ale comunicării didactice eficiente înseamnă a dispune de competența comunicațională. Arta de a comunica eficient în orice situație se numește competență de comunicare.

Competența comunicațională presupune:

Cunoașterea influenței contextului asupra conținutului și formei comunicării și adecvarea comportamentului comunicațional la contextul în care el se manifestă;

Cunoașterea regulilor comunicaționale, dar și abilitățile de implementare a acestor reguli; de exemplu, cunoașterea regulilor comportamentului nonverbal și capacitatea de a sesiza și descifra mesajele nonverbale;

Cunoașterea psihologiei individului, experiența relaționării inter-umane și o anumită abilitate socială care să permită evitarea capcanelor și a pericolelor.

În relația de comunicare, învățatorul trebuie să își asume rolul de o asemenea manieră, încât copilul să simtă că se dorește întâlnirea cu el ca persoană și ca perteneri de dialog.

Tabel 3 – Tipologia cadrului didactic

e) Activitatea diferențiată

Există cel puțin trei tipuri de diferențiere. Ea se realizează, în primul rând la nivelul conținuturilor prin trunchiul comun, curriculum la decizia școlii, activitățile complementare, cele extracurriculare și extrașcolare.

În al doilea rând, ea se manifestă în modul de organizare a activității didactice, a metodologiei didactice aplicate. Organizarea activității poate fi colectivă (frontală), pe grupe omogene (construite după anumite criterii), pe grupe eterogene (constituite după preferințele elevilor pentru o anumită activitate) și individuală sau independentă.

Activitatea pe grupe este poate cea mai productivă în contextul învățării participative creative. Pentru ca activitatea să aibă rezultatele scontate, mărimea unei grupe nu trebuie să depășească 6-7 copii.

Coordonatorul poate fi cadrul didactic sau un copil, iar activitățile de învățare acoperă o paletă foarte largă: exerciții, probleme, lucrări practice, proiecte, etc.

Demnă de reținut este relația care se stabilește între profesor și elev; primul pregătește activitatea împreună cu copiii, îi sprijină, îi îndrumă în punctele cheie, sintetizează rezultatele, îi ajută pe copii să se autoevalueze, realizează evaluarea și reglarea activităților ulterioare.

Al treilea tip de diferențiere este cel prin metodologie.

Conform principiului egalității șanselor și a accesului la informație, elevii cu capacitate de învățare mai scăzută, deși antrenați în activitățile frontale, trebuie tratați individual. Cei cu dificultăți accentuate ale capacității de învățare este recomandabil să fie cuprinși în grupe, dar cu teme diferențiate pentru activitățile independente.

Avantajele unei activități diferențiate reies din simpla comparare a acesteia cu cea tradițională.

Tabel 4 – Clasa tradițională/clasa diferențiată

Personalitatea cadrului didactic, potențialul său creativ, se regăsesc în metodele utilizate în managementul clasei și de aceea acestea pot avea o mare diversitate.

3.4. ROLUL ARTELOR VIZUALE ȘI ABILITĂȚILOR PRACTICE

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII CREATOARE

A ȘCOLARULUI MIC

Lucrările sudiate, ca și experiența practică, evidențiază că activitățile artistico-plastice și cele manuale exercită o influență benefică asupra personalității copilului pe plan estetic, moral, afectiv și intelectual. Aceasta implică din partea învățătorului o activitate didactică și educativă susținută.

„Să vedem copilul din fața noastră ca fiind pânza de șevalet, iar metodele și mijloacele noastre de lucru ca fiind culorile și pensulele. Doar dacă atunci când „lucrăm” punem și suflet vom avea în fața noastră ceea ce ne-am dorit: adevărate „opere de artă”, căci „Poți să ai talent, dacă nu lucrezi, e degeaba. Mâna trebuie să umble. Și poți să desenezi bine, să ai culoare cât de frumoasă, dacă nu pui simțire nu iese nimic… Noi artiștii privim cu ochiul, dar lucrăm cu sufletul…” spunea marele artist Ștefan Luchian.

Deși, cum observa Vervalin, – nu există o structură standard a personalității creatoare, există totuși unele asemănări între ele. Printre trăsăturile caracteristice, în genere, insului creator sunt: motivația puternică, capacitatea de a lucra susținut și de a fi absorbit de muncă. Berlyne remarca și el la indivizii creativi o puternică curiozitate epistemică exprimată în dorința vie și constantă de cunoaștere. Alții remarcă atracția și orientarea spre aspecte și probleme cu totul noi ceea ce presupune asumarea riscului pentru soluționarea lor, ca și orientarea spre finalizarea rezultatelor activității, materializarea ideilor noi, sub diferite forme, produse noi. Insul creativ, releva Gollan, se orientează spre abordarea unor probleme complexe și manifestă tendința de a căuta cât mai multe și diferite soluții de rezolvare a acestora. Persoanele creatoare, constată, există și se definesc prin divergență în preocupări, fiind interesate de probleme care nu sunt strict legate de domeniul profesional în care își desfășoară activitatea.

Identificarea potențialului creativ la elevi presupune multă atenție și preocupare din partea profesorului. La nivelul școlii ea se realizează cu precădere prin observații curente la lecții sau în afara lor. Avem menirea ca pe lângă înzestrarea copiilor cu noțiunile și cunoștințele fundamentale ale științei să facem înțelese mesajele artistice, să „cultivăm spiritul”, gustul, simțul estetic.

Educația prin „limbajul artei”, datorită faptului că este o activitate prin excelență practică, are următoarele caracteristici :

a) Permite prin exersare vizual-manuală, evaluarea maximă a potențelor creatoare ale fiecărui elev;

b) Oferă posibilitatea încercării diferitelor tehnici și procedee tehnologice din toate artele;

c) Întemeiază o relație adecvată cu natura, cu ambianța, în sensul în care Leonardo da Vinci recomanda „să nu se copieze natura, ci să se lucreze în siritul ei”;

d) Implică deliberat toate îndividualitățile în probleme de transformare estetică a ambientului;

e) Respectă ritmul de lucru al fiecărui individ;

f) Creează posibilitatea unei stimulări sinestezice prin exersări active, favorizând autoinstruirea.

Din punct de vedere al valorii educative, artele vizuale și abilitǎțile practice se situeazǎ pe același plan cu celelalte discipline, contribuind la dezvoltarea fizicǎ și psihicǎ a copiilor, cu condiția sǎ respecte anumite cerințe legate de organizarea și desfǎșurarea activitǎții:

a) Prezentarea corectǎ a scopului didactic;

b) Stabilirea legǎturii între sarcinile instructive și cele educative;

c) Alegerea judicioasǎ a conținutului și a metodelor didactice;

d) Îmbinarea activitǎții individuale cu activitatea întregii clase.

Acționând asupra materialelor cu care se lucreazǎ, elevii își dezvoltǎ analizatorii vizuali. Astfel, ei percep forma, mǎrimea, culoarea, proprietǎți ale materialelor, își lǎrgesc treptat cercul de reprezentǎri. Cunoștințele despre obiectele care vor fi lucrate, despre materialele utilizate sunt însușite de cǎtre copii în activitǎțile organizate de tipul: observǎri, convorbiri dupǎ imagini, excursii, vizite. În cadrul artelor vizuale și abilitǎților practice toate aceste cunoștințe se completeazǎ și se adâncesc.

Lucrând cu anumite materiale (hârtie, carton, pânzǎ, materiale din naturǎ, fire sintetice), copilul își dezvoltǎ operații ale gândirii (analiza, sinteza, compararea). Se dezvoltǎ imaginația creatoare, deoarece, de multe ori, elevii sunt puși sǎ aducǎ ceva nou în finisarea obiectului respectiv. Prin exercițiu, prin repetarea unor mișcǎri de executare a bilelor din plastilinǎ sau a lucrului elevul capǎtǎ precizie în mișcǎri, acestea devenind din ce în ce mai sigure și mai corecte. Se realizeazǎ și o economie de timp și efort redus, astfel încât aceste mișcǎri, în cele din urmǎ, se automatizeazǎ, devin deprinderi. Mânuirea materialelor, a uneltelor de lucru, a obiectelor lucrate îl pot ajuta sǎ-și aprofundeze percepțiile și reprezentǎrile, sǎ ajungǎ sǎ cunoascǎ mai bine realitatea înconjurǎtoare.

În orele de abilitǎți practice se dezvoltǎ și memoria. Elevii trebuie sǎ urmǎreascǎ și sǎ reținǎ explicațiile învǎțǎtorului, sǎ execute într-o anumitǎ ordine etapele procesului tehnologic, care la început sunt intuite pe modelul din fața clasei.

Motivația pe care învǎțǎtorul o pune în fața copilului îl determinǎ sǎ înțeleagǎ necesitatea efortului în executarea acțiunii. Astfel, cunoscând destinația obiectului pe care îl realizeazǎ copilul, este interesat și stimulat sǎ ducǎ la bun sfârșit lucrul început. În acest scop, el devine perseverent, își concentreazǎ atenția, învațǎ sǎ se stǎpâneascǎ și sǎ învingǎ greutǎțile ce se pot ivi în timpul operațiilor. De aici, rezultǎ cǎ trǎsǎturile pozitive ale voinței se dezvoltǎ și în cadrul abilitǎților practice.

Dacǎ la început motivația se axeazǎ pe folosirea obiectelor confecționate în jocurile și activitǎțile lor, mai târziu se face trecerea la o treaptǎ superioarǎ, când copiii depun eforturi pentru confecționarea unor obiecte care nu au importanțǎ pentru ei, ci pentru altcineva.

În procesul dezvoltǎrii abilitǎților practice copiii sunt educați în spiritul respectului pentru bunurile create de ei și de ceilalți.

Dupǎ felul în care se desfǎșoarǎ ora de arte vizuale și abilitǎți practice, desprindem importanța lor în educarea simțului ordinii și al curǎțeniei. Materialul cu care se lucreazǎ este aranjat într-o anumitǎ ordine, operațiile de execuție urmǎresc un plan dinainte stabilit. Copilul este obligat sǎ lucreze curat, sǎ strângǎ materialul rǎmas dupǎ execuții, sǎ-și spele mâinile.

Orele de arte vizuale și abilitǎți practice contribuie și la îmbogǎțirea afectivǎ a copilului. Sentimentul de bucurie și satisfacție pe care copilul îl încearcǎ, în momentul realizǎrii obiectului, ajutǎ la cultivarea optimismului la nivelul personalitǎții. Dacǎ sunt puși sǎ efectueze activitǎți colective, ei au posibilitatea sǎ se convingǎ de valoarea și necesitatea muncii în grup.

Elevii vin în contact cu forme și culori ale obiectelor pe care le executǎ. Ele contribuie la educarea gustului pentru frumos. Alegerea și conceperea modelului, activitatea de finisare a obiectelor, participarea la înfrumusețarea clasei sunt câteva modalitǎți de cultivare a simțului estetic.

Cercetarea psiho-pedagogică a stabilit și următoarele componente ale sensibilității artistice a copiilor: sensibilitatea spiritual – capacitatea de a deosebi însușirile estetice esențiale de cele neesențiale ale unor forme (obiecte, fenomene etc.); acuitatea vizuală – capacitatea de a percepe impresiile și senzațiile estetice cele mai slabe (ex.: de a desluși cât mai multe nuanțe și tonuri de verde în frunzișul unui arbore etc.); capacitatea de adaptare a percepțiilor vechi la condiții artistice schimbate – receptivitate față de problemele noi estetice și artistice etc.

În afară de aceste componente ale sensibilității, personalitatea copilului (gândirea lui artistică) trebuie să mai fie dotată cu:

a. Fluiditatea – Capacitatea de a găsi în memorie reprezentări (cuvinte, idei, asociații, expresii etc.) care să ajute la rezolvarea problemelor artistice-plastice;

b. Flexibilitatea – Capacitatea de a se orienta în situații noi;

c. Originalitatea – Capacitatea de a accepta și folosi acele aspecte estetice și artistice din mediul ambiant care sunt scoase din relațiile lor obișnuite și de a le transforma în configurații noi (în ceea ce nu a mai fost făcut);

d. Înstrăinarea – Este o premisă indispensabilă oricărei forme de creație artistică, prin care se pun în valoare formele în contexte noi, străine de cele obișnuite;

e. Capacitatea de analiză și sinteză – Înlătură pericolul împotmolirii lor în generalități. Capacitatea de sinteză a elevilor presupune posibilitatea lor de a construi din elemente plastice esențiale, un întreg artistic unitar;

f. Elaborare – Capacitatea de a organiza cunoștințele și reprezentările vizuale anterioare, în structuri noi, care să fie redate pe hârtie (suport) prin linii și culori;

g. Umorul – Capacitatea de a construi relații noi, inofensive, între acele imagini vizuale care în mod normal nu se leagă între ele;

h. Toleranța la conflict – Capacitatea elevilor de a preveni declanșarea unor conflicte. Se știe că elevii creativi sunt mai independenți în modul lor de a gândi și reacționa. Sunt refractari față de constrângere și îngrădire.

Copilul imaginează și crează multe lucruri, putem spune că este un mic inventator, tocmai pentru că nu folosește „cenzura”, pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre lucruri și fenomene. Dar această stimlare a personalității creatoare ține cont de mediu. Fără un mediu socio-educațional-cultural adecvat, potențialul creativ al copilului nu se va concretiza vreodată.

În acest sens, ținând cont de valențele formative ale artei în planul dezvoltării personalității copilului, în general, și al creativității sale, în special, pledez pentru dezvoltarea sensibilității și receptivității, pentru universul cultural-artistic. Acest mediu este propice pentru stimularea potențialului creativ al copilului, care învață, cu timpul, să-l folosească în toate domeniile vieții. Arta îl pregătește pe copil să trăiască în armonie, în frumusețe, să recepteze frumosul, să vibreze în fața lui, să-l creeze și să-l recreeze.

CAPITOLUL 4

MICROCERCETARE

PRIVIND SPECIFICUL MANIFESTĂRILOR CREATIVE ALE ȘCOLARULUI MIC

Capacitatea de a crea este prezentă și la vârsta școlară mică. În mod obișnuit, poate fi atins nivelul creativității expresive și al celei productive. Domeniile în care se poate manifesta sunt activitățile specifice învățământului primar: pictură, desen, activități practice, colaj, modelaj, comunicare, compunere, joc, rezolvare și compunere de probleme.

Școlarul este capabil să producă ceva nou, în raport cu sine însuși. Se consideră manifestări ale însușirilor creative ale elevului toate acele activități prin care acesta descoperă o însușire mai puțin evidentă a unui obiect prin eforturi proprii de observație gândire și imaginație, un anumit aspect al unui fenomen sau proces, dacă într-un mod personal, original sub aspectul conținutului dar și al formei găsește o nouă soluție a unei probleme sau crează o compunere. Fiecare act creativ presupune un material care să fie prelucrat în mod inedit. Activitățile creatoare sunt favorizate de mediul școlar, caracterizat printr-o atmosferă permisivă, de înțelegere, încurajare, interes și emulație.

În cazul educației plastice, vârstei școlarului mic îi corespunde faza realismului vizual. În această etapă copilul este preocupat să redea în imagine grafică aspectele vizibile ale obiectelor. El se supune mai mult sau mai puțin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relațiilor active dintre imagini. În această perioadă, exprimarea și transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede și știe nu se mai realizează cu aceeași spontaneitate și ușurință ca la grădiniță. El întâmpină dificultăți în ceea ce privește stăpânirea mijloacelor tehnice adecvate, precum și a limbajului plastic necesar pentru redarea realului văzut.

Prin condiționarea ajungerii la rezultatul final, datorită modului de obținere al acestuia, jocul didactic contribuie la dezvoltarea creativității elevilor stimulând capacitățile intelectuale și afectiv-motivaționale implicate în desfășurarea activității. Sarcinile didactice impuse de jocurile didactice contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la dobândirea de noi cunoștințe prin mijloace proprii.

Jocul de rol pune în practică anumite cunoștințe dobândite anterior, folosind imaginația copilului pentru aplicarea acestora. El se transpune imaginar în situația dată, mânuind simbolic, unelte, materiale, își încearcă îndemânarea și priceperea cerute de acțiunea începută, își exersează imaginația și gândirea creatoare, spiritul de observație. Astfel sunt promovate raporturi social-morale datorită tipului de rol asumat.

Creativitatea verbală se exprimă printr-o vorbire elaborată, fluidă, flexibilă și originală. Copilul de vârstă școlară este atras de anumite sonorități, se joacă cu cuvintele, învață altele noi prin activitățile specifice învățării cititului. Exprimarea orală ia amploare, ajutând la dezvoltarea creativității verbale. În același timp “povestirea” prin desen a unor basme cunoscute beneficiază de îmbogățirea cu elemente personale, păstrând, totuși, elementele de bază ale povestirii inițiale.

,,Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu experiența sa individuală, constituind premise pentru viitoarele sale produse creative.” (E. Dănescu, “Stimularea creativității la vârsta preșcolară”, Ed. Paralela 45, Pitești, 2009)

4.1. SCOPUL, IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Deoarece în societatea actuală avalanșa informațională depășește nivelul de înțelegere pe care îl poate avea un individ, educația se leagă puternic de dezvoltarea creativității.

Astfel, pentru a nu trăi ,,șocul viitorului” și pentru a face față cerințelor din toate domeniile este necesar ca fiecare persoană să apeleze la factorul creativitate, disponibil tuturor. Acest lucru se începe de la vârste foarte mici, vârsta școlară mică fiind propice pentru fondarea și consolidarea unor baze, pe care să se poată sprijini dezvoltarea ulterioară a personalității.

Scopul cercetării

În demersul investigativ propun să subliniez importanța metodelor activ-participative în formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, în vederea stimulării creativității artistice și a participării active, depline, atât fizic, cât și psihic, individual și colectiv, a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Ipoteza de lucru

Dacă profesorii din învățământul primar utilizează metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice, acestea vor determina dezvoltarea capacităților creatoare în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

Acest lucru va fi benefic și pentru orice altă disciplina de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Obiectivele cercetării sunt următoarele:

– analiza surselor bibliografice psihologice și pedagogice din perspectiva cercetării;

– stabilirea reperelor psihologice și pedagogice ale stimulării creativității școlarilor mici;

– identificarea potențialului creativ al copilului de vârstă școlară mică;

– dezvoltarea capacității de exprimare plastică, metaforică a trăirilor sufletești, a influențelor suferite din exterior, utilizând la maxim valențele imaginației și ale creativității elevului;

– combinarea materialelor și tehnicilor învățate pentru obținerea unor produse noi, originale;

– descoperirea soluțiilor de valorificare a materialelor refolosibile;

– implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;

– sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor și a recomandărilor practice.

4.2. VALOAREA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A CERCETĂRII

Valoarea teoretică a cercetării constă în:

-depistarea reperelor psihologice ale stimulării creativității copilului de vârstă școlară mică;

-identificarea reperelor pedagogice ale stimulării creativității copilului de vârstă școlară mică prin valorificarea conținuturilor didactice în domeniul artistico-plastic dar și în alte domenii ca limbă și comunicare, rezolvare și compunere de probleme, activități extrașcolare, evaluare.

Valoarea practică a investigației constă în:

-posibilitatea utilizării materialului de stimulare a capacităților creatoare ale școlarului mic în practica educațională;

-perfecționarea pregătirii metodologice, în cadrul formării inițiale și continue a cadrelor didactice.

4.3. LOTUL DE CERCETARE

Cercetarea prezentată în lucrarea de față a fost realizată la clasa a III-a, din Școala Gimnazială Mireșu–Mare, județul Prahova, clasă formată din 16 elevi ( 9 fete și 7 băieți). Elevii au aproximativ vârsta de 10 ani. Este o clasă eterogenă, copiii prezentând diferențe medii în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a capacităților intelectuale. Sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic și prezintă trăsături pshice și acționale caracteristice vârstei lor. Un elev prezintă întârzieri ale dezvoltării psihice.

Atenția trece spre forma voluntară, stabilă. Elevii manifestă o imaginație vie, fantastică. Studiind etapele de dezvoltare a imaginației creatoare a elevilor, am constatat că ei pot reprezenta nu numai imaginea artistică pe care și-au format-o asupra lumii reale , dar și a unei lumi posibile, care ar putea exista.

Referitor la procesele afective, putem spune că acestea sunt vii și puternice. Pe unii dintre ei totul îi impresionează, îi entuziasmează, îi bucură sau îi întristează.

4.4. INSTRUMENTE DE CERCETARE

Pentru constatarea unor factori individuali în măsurarea creativității am utilizat fișa psihopedagogică, analiza produselor activității, un set de teste ce cuprinde cinci probe, proba picăturii de cerneală, chestionarul iar cadrelor didactice din cadrul comisiei metodice și de pe raza comunei li s-au aplicat un chestionar.

Gândirea creatoare este caracterizată prin plăcerea de a înfrunta situații dificile. Componentele ei sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea.

Teoria creativității ia în considerare în afară de factorii intelectuali, o mulțime de componente non-intelectuale ale creativității, de natură emoțională și de natură socială.

Pentru constatarea unor factori sociali care influențează dezvoltarea creativității școlarului mic am folosit ca instrumente de lucru fișa psihopedagogică și observația.

În vederea îndeplinirii obiectivelor cercetării s-au folosit următoarele instrumente

de lucru:

1.Fișa psihopedagogică – este un istrument practic care permite desfășurarea unor acțiuni programate asupra fiecărui elev, sistematizarea informațiilor privind personalitatea sa și servește drept centralizator al tuturor datelor de care învățătorul dispune. În fișe sunt scrise date din documente sau obținute pe baza observațiilor și a convorbirilor cu elevul și informații obținute de la părinți. Prin caracteristicile sale fișa psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului și asupra factorilor care exercită influență asupra formării acestuia. Aprecierile se vor face avându-se în vedere intensitatea (aspectul cantitativ) și permanența în timp (constanta) a aspectelor evaluate.

2.Analiza produselor activității vizează potențele, forțele psihice ale omului, însușirile și capacitățile lui ce se exteriorizează nu doar în conduite motorii, verbale sau expresiv emoționale, ci și în produsele activității sale. Diversele disponibilități psihice ale individului se materializează, se obiectivizează în desenele, în lucrările practice, în creațiile literare realizate, în modul de formulare și de rezolvare a unor probleme, în produsele activității științifice sau ale oricărui tip de creativitate ale acestuia. Analiza psihologică a acestor produse ale activității furnizează nenumărate informații despre dinamica și nivelul de dezvoltare al capacităților psihice ale indivizilor.

Din analiza desenelor unui copil și obiectelor realizate în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice putem deduce dacă acesta are sau nu spirit de observație, dacă și-a format sau nu percepția formei, a culorilor, a proprietăților obiectelor, dacă dispune de înclinații artistice, deprinderi de lucru, sensibilitate etc. Produsul activității, realizat de individ, devine oglinda creatorului său, iar prin analiza lui psihologică se pot afla multe lucruri despre acesta.

3.Un set de teste (Anexa 1) ce cuprinde cinci probe, fiecare incluzând un număr variat de itemi. Cele cinci probe ale setului sunt de tip figurativ, verbal și comparativ-figurativ.

Setul de teste a fost elaborat prin adaptarea și combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate. (J.P. Guilford, E.P. Torrance, A.F. Osborne, M. Roco)

Proba 1 : Ce ar putea fi aceste figuri?

Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte) pe care ar putea să le reprezinte sau să le sugereze figurile incomplet structurate. Proba cuprinde 4 itemi, iar figurile folosite sunt preluate dintr-un test de imaginație creatoare tradus și adaptat de Adina Chelcea (1991).

Pentru fiecare din cei 4 itemi cerința a fost următoarea: „Pe această foaie ai patru imagini. Ce crezi tu că ar putea reprezenta fiecare? Poți să pui figura în ce poziție dorești. Încearcă să găsești cât mai multe răspunsuri.” Proba se aplică individual, în timp nelimitat. Materiale folosite: foi , creioane, stilouri.

Proba 2: Dați un titlu poveștilor

Această probă de tip figurativ constă în interpretarea cât mai variată a unor tablouri. Și această proba cuprinde tot patru itemi. Tablourile sunt scene din diferite povești mai puțin cunoscute de copii. Temele selectate sunt diverse: din lumea basmelor, din activitatea școlară, din copilărie și o temă științifico-fantastică.

Cerința pentru fiecare din tablouri a fost următoarea: „Priviți aceste tablouri. În fiecare imagine este prezentată o scenă dintr-o poveste. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite pentru aceasta.” Proba se aplică individual, în timp nelimitat. Materiale folosite: foi, creioane, stilouri.

Proba 3: Ce s-a întâmplat?

Este o probă de tip verbal ce constă în imaginarea a cât mai multor cauze posibile care au determinat un anumit fenomen. Proba are trei itemi având câte o imagine însoțită de o întrebare: ,,Ce visează copilul?”, ,,De ce este supărată bunica?”, ,,La ce se gândește pisica?”.

Cerința pentru fiecare imagine a fost: „Privește fiecare imagine și răspunde la întrebarea alăturată. Trebuie să găsești cât mai multe răspunsuri diferite”. Proba se aplică individual, în timp nelimitat. Materiale folosite: foi , creioane, stilouri.

Proba 4: ,,Dacă-atunci”

Este o probă de tip verbal ce ne conduce în lumea fantasticului. Este constituită pentru fiecare dintre cei patru itemi din câte o propoziție formată din două părți (cauză-efect). Prima parte a propoziției (cauza) este o situație ireală, fantastică. A doua parte a propoziției (efectul) trebuie completată de către copii cu o consecință posibilă a cauzei. Ei trebuie să se transpună în această situație considerând-o reală și să-și imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neașteptat.

Cerința pentru fiecare dintre cei 4 itemi a fost: „Ascultați cu atenție următoarea propoziție și completați-o. Gândiți-vă la cât mai multe urmări posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:

Dacă s-ar dezintegra Pământul, atunci…

Dacă roțile mașinii ar fi pătrate, atunci…

Dacă apa ar avea culoarea roșie, atunci…

Dacă toată lumea s-ar îmbrăca la fel, atunci…”

Proba se aplică individual, în timp nelimitat. Materiale folosite: foi, creioane, stilouri.

Proba 5: „Testul figurilor”.

Această probă de tip constructiv-figurativ constă în desenarea cât mai multor obiecte pornind de la trei imagini stimul.

Cerința pentru această probă a fost: „Priviți aceste elemente. Gândiți-vă la cât mai multe obiecte pe care l-ați putea desena folosind un cerc; un pătrat; un grup format din 3 elemente (două linii paralele, un oval și litera „e” mic de mână repetată de 3 ori). Puteți să adăugați și alte elemente de care aveți nevoie pentru a putea desena obiectul la care v-ați gândit. ”Proba se aplică colectiv timp de 30 de minute, pe grupe. Materiale folosite: foi , creioane, carioca;

4. Proba picăturii de cerneală (Anexa 2). Pe o coală de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia se pliază, pentru a obține o imagine cât mai ambiguă. Sarcina va fi să se caute cât mai multe asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală și elemente din realitatea înconjurătoare. Materiale folosite: foi, creioane, stilouri, pata de cerneală.

5. Chestionarul (Anexa 3) aplicat elevilor din clasa a III-a are ca scop identificarea gradului de creativitate al acestora. Subiecții au primit ca sarcină de lucru să identifice utilitatea următoarelor obiecte: inel, șervețel, pet, ață, ou, nasturi, popcorn, piatră, lingură de lemn, eșarfă. Materiale folosite: foi, creioane, stilouri.

Aceste teste presupun completarea, modificarea, combinarea, rearanjarea formelor și figurilor căutând cât mai multe variante, mai interesante, mai neobișnuite. Indicațiile date stimulează punerea în acțiune a imaginației și originalității. Prin intermesiul acestor exerciții se antrenează reprezentările, gândirea divergentă și imaginația creatoare. Se preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta consecințele, de a interveni prin adăugiri și completări. Aplicând toate aceste operații și procese la situații neobișnuite și solicitând reacții personale ingenioase, copiilor li se oferă șansa de realizare originală, de redefinire și restructurare, transpunându-se în situații noi. Conținutul inedit, fantastic al unora dintre probe, ridică blocajele descărcând și eliberând elevii de teamă și convenționalism.

6. Chestionarul (Anexa 4) l-am aplicat învățătorilor din cadrul comisiei metodice din școală, cinci la număr; două învățătoare de pe raza comunei, celor două educatoare de la grădinița din sat și doamnelor profesoare de limba română și geografie. În total un număr de 11 cadre didactice. Chestionarul scoate în evidență cum cadrul didactic dezvoltă creativitatea copiilor folosind diverse metode moderne de predare, învățare, evaluare.

Procedura:

Setul de teste ce conține cinci probe s-a aplicat timp de o zi. A fost aplicată și o probă suplimentară „Picătura de cerneală” pentru 15 minute. S-au utilizat fișa psihopedagogică și chestionarul. Analiza produselor activității s-a efectuat timp de un semestru.

4.5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Principalii indici ai creativității ce au fost urmăriți pe parcursul cercetării sunt:

Flexibilitatea constă în restructurarea cu ușurință a vechilor asociații în acord cu noile cerințe, situații, schimbarea ușoară a punctului de vedere, a modului de abordare a unei situații. Ea relevă capacitatea copiilor de a crea clase noi de obiecte, fenomene, relații etc. Alături de originalitate este cel mai important indicator al creativității.

Fluiditatea sau cursivitatea este indicele cantitativ al creativității, ce constă în exprimarea și desfășurarea cu ușurință a ideilor, capacitatea copiilor de a crea obiecte, forme și relații noi în număr cât mai mare, indiferent de clasa căreia îi aparțin.

Originalitatea reprezintă capacitatea copiilor de a crea obiecte, fenomene, relații sau clase de obiecte, fenomene, relații noi, unice în raport cu grupul din care face parte populația standard.

Elaborarea vizează coerența generală a produselor.

Pentru diagnosticarea acestor dimensiuni s-au utilizat metoda observării conduitelor acționale și verbale (jocuri de rol, povestiri, activități desfășurate), metoda conversației, metoda observației, metoda analizei produselor.

Numărul de răspunsuri la itemii probelor din setul de teste ce cuprinde cinci probe

Tabel 5 – Numărul de răspunsuri la bateria de teste

Frecvența răspunsurilor la setul de teste cu cinci probe:

14 răspunsuri – 1 copil; 12 răspunsuri – 1 copil; 28 răspunsuri – 2 copii; 32 răspunsuri –

1 copil; 33 răspunsuri – 2 copii; 35 răspunsuri – 1 copil; 36 răspunsuri – 2 copii; 43 răspunsuri – 1 copil; 44 răspunsuri – 2 copii; 48 răspunsuri – 1 copil; 50 răspunsuri – 1 copil; 54 răspunsuri – 1 copil;

Figura 1 – Frecvența răspunsurilor la setul cu cinci probe

Proba picăturii de cerneală

Tabel 6 – Proba picăturii de cerneală

Frecvența răspunsurilor date de elevi la proba picăturii de cerneală este următoarea: 2 răspunsuri – 1 copil; 3 răspunsuri – 4 copii; 4 răspunsuri – 7 copii; 5 răspunsuri – 2 copii; 7 răspunsuri – 2 copii.

Figura 2 – Frecvența răspunsurilor la proba picăturii de cerneală

Prezentarea rezultatelor:

În cadrul setului de teste cu 5 probe (Anexa 2), se observă un nivel ridicat al creativității, datorită numărului de răspunsuri dat de fiecare copil.

În cazul probei „Picătura de cerneală” (Anexa 3), se observă că doi dintre copii au dat câte 7 răspunsuri, unul singur a dat 2 răspunsuri iar restul se încadrează între aceste limite.

În urma aplicării chestionarului (Anexa 4) și a analizării datelor, am putut identifica răspunsurile creative ale elevilor și astfel am putut stabili gradul de creativitate al acestora.

Primul obiect propus în chestionar a fost inelul. 6 elevi au răspuns că el este folosit ca accesoriu pentru deget iar 10 dintre elevi au răspuns că îl pot utiliza în alte scopuri precum: accesoriu pentru păr, să îl arunce în fântâna cu dorințe, pe post de cercel, de pus la animale, coroană sau brățară pentru păpuși, de păstrat ca amintire. Astfel pot afirma 62,5 % din subiecți au dat răspunsuri creative și numai 37,5 % răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 3)

Figura 3 – Inelul

Al doilea obiect propus a fost șervețelul. 6 elevi au răspuns că acesta este folosit pentru igiena personală sau a locuinței, 3 elevi au răspuns că acesta este folosit pentru igiena personală dar îi găsesc și alte întrebuințări (pot realiza iepurași, lebede), însă 7 elevi au răspuns că îl pot utiliza pentru realizarea unor figurine sau obiecte decorative precum bărcuță, haine pentru păpuși, iepuraș, suport pentru pictură sau să demonstreze electrizarea cu bucăți de șervețel și o riglă; astfel rezultă că 62,5 % din subiecți au dat răspunsuri creative iar 37,5 % răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 4)

Figura 4 – Șervețelul

Al treilea obiect a fost pet-ul. 8 elevi au răspuns că acesta este folosit ca recipient pentru lichide, evidențiind astfel utilitatea principală a acestui obiect. 8 elevi au răspuns că îl pot utiliza pentru realizarea unor jucării din sfera mijloacelor de transport (mașină, vapor, avion), căsuță pentru păsărele, pentru a proteja plantele de îngheț pe timpul iernii sau poate fi reciclat. Astfel rezultă că 50 % din elevi au dat răspunsuri creative și 50 % răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 5)

Figura 5 – Pet-ul

Al patrulea obiect a fost ața. 2 elevi au răspuns că o folosesc doar pentru cusut. 3 dintre ei o folosesc atât pentru cusut cât și în alte scopuri (confecționează semne de carte, haine, cos flori, croșetează cercei, măsoară). Un număr de 11 elevi au răspuns că o pot folosi pentru confecționarea unor brățări, semne de carte, cos flori, iarbă și fluturi, desenează cu ajutorul aței muiate în acuarelă. Astfel rezultă că 87,5 % din elevi au dat răspunsuri creative și doar 12,5 % răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 6)

Figura 6 – Ața

Al cincilea obiect a fost oul. Din cei 16 elevi, 9 îl folosesc ca și hrană, în prepararea unor prăjituri, ca și mijloc de înmulțire pentru păsări. 7 dintre elevi îl pictează. Astfel un procent de 43,75 % a fost pentru răspunsuri creative, restul de 56,25 % răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 7)

Figura 7 – Oul

Al șaselea obiect propus au fost nasturii. Din cei 16 elevi, 12 elevi au răspuns că îl pot folosi pe post de ochișori la confecționarea păpușilor, jucăriilor; la confecționarea unui chip de om, a unui om de zăpadă, ca și jucărie și un număr de 4 elevi îi folosesc pentru ceea ce au fost creați. Astfel doar un procent de 25 % a fost pentru răspunsuri lipsite de creativitate, restul de 75 % răspunsuri creative. (Fig. 8)

Figura 8 – Nasturii

Al șaptelea obiect a fost popcornul. Din cei 16 elevi, 10 au oferit un răspuns creativ privind utilitatea acestui obiect, realizând cu ajutorul lui animăluțe, oameni de zăpadă, pomi sau îl folosesc pe post de jucărie. Încă 3 dintre ei îl folosesc la ora de arte vizuale și abilități practice dar îl și consumă și doar 3 îl folosesc doar ca și aliment. Astfel procentul a fost de 81,25 % pentru răspunsuri creative și de 18,75 % pentru răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 9)

Figura 9 – Popcorn

Al optulea obiect propus în chestionar a fost piatra. 5 dintre elevi o folosesc pentru construcții și pentru a aprinde focul de tabără iar 11 o folosesc pentru sculptură, pentru pictură, pentru a confecționa mărgele și pentru a se juca șotron. Astfel doar un procent de 31,25 % a fost pentru răspunsuri lipsite de creativitate, restul de 68,75 % răspunsuri creative. (Fig. 10)

Figura 10 – Piatra

Al nouălea obiect din chestionar a fost lingura de lemn. 2 dintre elevi au oferit utilitatea de baza a acestui obiect, 4 elevi au precizat utilitatea de bază dar au oferit și alte întrebuințări precum confecționarea de obiecte și 10 elevi o folosesc pentru a confecționa păpuși, o pictează, o sculptează. Astfel procentul a fost de 87,5 % pentru răspunsuri creative și de 12,5 % pentru răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 11)

Figura 11 – Lingura de lemn

Ultimul obiect a fost eșarfa. Din cele 16 răspunsuri am putut identifica 2 răspunsuri lipsite de creativitate, elevii o folosesc ca accesoriu vestimentar, 2 o folosesc ca accesoriu dar confectionează și alte obiecte din ea și restul de 12 elevi au oferit răspunsuri creative și anume acelea că o pot utiliza pentru a realiza haine păpușilor; pentru a confecționa un steag, un hamac; o folosesc la jocul “De-a baba oarba”. Astfel doar un procent de 12,5 % a fost pentru răspunsuri lipsite de creativitate și restul de 87,5 % pentru răspunsuri creative. (Fig. 12)

Figura 12 – Eșarfa

În urma analizei și interpretarii datelor obținute prin intermediul chestionarului, se poate observa o creativitate ridicată a elevilor. Procentul răspunsurilor creative a fost de 70,62%, restul de 29,37% au oferit răspunsuri lipsite de creativitate. (Fig. 13)

Figura 13 – Creativitatea sau lipsa acesteia

După completarea fișei psihopedagogice rezultă că în procent de 56 % climatul din familie este stimulativ, marcat de raporturi pozitive între părinți, părinți și copii. În procent de 44 % climatul din familie este presărat cu neînțelegeri minore și trecătoare între părinți. Condițiile de muncă și de viață ale copiilor sunt obișnuite, normale, medii 62 % și în celelalte cazuri destul de grele, 38 %. Chiar dacă părinții muncesc zi de zi, bunicii sunt alături de nepoți și le oferă sprijinul și dragostea lor.

În urma analizării datelor din chestionarul adresat cadrelor didactice (Anexa 4) am constatat următoarele:

La prima întrebare a chestionarului, cadrele didactice au fost întrebate dacă consideră că participarea la un program de formare profesională în domeniul metodelor de stimulare a creativității este benefică pentru activitatea pe care aceștia o desfășoară. Toți subiecții au afirmat ca este oportună participarea la un astfel de program de formare profesională în domeniul metodelor de stimulare a creativității; procentul acestora fiind de 100%. (Fig. 14)

Figura 14 – Întrebarea 1

Prin urmare pot afirma că, întotdeauna, cadrele didactice își doresc să fie la curent cu tot ceea ce este nou iar astfel de programe îi ajută să desfășoare cu ușurință activitățile pe care aceștia doresc să le realizeze cu elevii.

Datorită faptului că societatea este într-o permanentă schimbare, cadrele didactice trebuie să țină pasul cu toate modificările care apar și să participe permanent la cursuri de dezvoltare profesională.

Participând la astfel de programe profesionale în domeniul metodelor de stimulare a creativității, profesorii vor putea astfel să selecteze și să adopte cele mai potrivite metode, în funcție de specificul clasei cât și de conținutul lecțiilor propuse spre studiu.

Dacă aceste cunoștințe sunt aprofundate iar cadrul didactic dă dovadă în activitățile sale de inventivitate, originalitate și în permanență realizează lucruri noi cu elevii, atunci cu siguranță învățarea se va produce într-un mediu mult mai placut și relaxant pentru elevi, ei considerând astfel de activități asemănătoare jocului.

Prin utilizarea celor mai adecvate metode pentru stimularea creativității elevii vor asimila cu o mai mare ușurință toate informațiile transmise de către dascăl și însuși elevul este mult mai activ și își dorește să participe cât mai mult la activități interactive.

Prin urmare elevii se simt în largul lor și nu mai au teama de eșec, pentru că astfel de metode promovează înlăturarea blocajelor intelectuale.

Folosirea cât mai des a acestor metode, este extrem de benefică în rândul elevilor deoarece stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe precum: gândirea critică, găndirea laterală, capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile și într-un alt mod, de a relaxa controlul gândirii.

Aceste metode realizate în grup conduc la împarțirea sarcinilor și responsabilităților. Astfel devin mult mai ușor de realizat, putând să soluționeze problema dată într-un timp mult mai scurt.

Cu o dirijare adecvată, această învățare prin cooperare, ajută la dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și capacităților sociale ale elevilor. Chiar aceste interacțiuni între elevi sunt foarte benefice deoarece sporește interesul pe o temă dată, motivându-i astfel spre învățare.

Este absolut necesar ca în învățământul actual să existe o metodologie axată pe acțiune, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

A doua întrebare vizează nivelul la care se situează cunoștințele profesorilor în domeniul utilizării metodelor de stimulare a creativității. (Fig. 2)

În urma analizării datelor, 7 din 9 profesori au afirmat că pe o scară de la 1 (foarte redus) la 5 (foarte ridicat), se situează pe treapta cu numarul 4; procentul fiind de 78 %; astfel pot afirma faptul că profesorii dețin cunoștințe despre metodele utilizate pentru stimularea creativității la un nivel ridicat, însă datorită numeroaselor și permanentelor schimbări ale societății acestea trebuie reactualizate ori de câte ori este nevoie.

Necesitarea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a eficientiza mult mai bine activitățile intstuctiv-educative din școală, prin directa implicare a elevului este esențială deoarece învățământul modern promovează activitățile bazate pe acțiune, în care elevul să fie în permanență activ.

Ceilalți 2 dascăli au afirmat că se situează pe treapta cu numărul 3, la un nivel mediu; procentul fiind de 22 %.

Se poate observa tendința profesorilor spre înnoirea și îmbunătățirea activităților prin faptul că ei dețin cunoștințe cu privire la aceste metode de stimulare a creativității la un nivel ridicat. Astfel ei își doresc să aplice cele mai adecvate metode care să fie cu adevărat folositoare elevilor.

Fig. 2 Întrebarea 2

A treia întrebare urmărește care sunt principalele motivații pentru care utilizează atât metodele interactive de predare-învațare cât și pe cele de stimulare a creativității; toți cei 9 subiecți au răspuns pentru dezvoltarea creativității în general și alte aspecte legate de aceasta precum: evitarea gândirii stereotipe, a rigidității; activarea clasei de elevi, îmbinarea diferitelor forme de activitate (munca individuală, pe grupuri și activitatea frontală); exersarea capacităților cognitive superioare ale elevilor dezvoltând inteligențe multiple; descoperirea a cât mai multor căi de rezolvare a problemelor; dezvoltarea unui climat favorabil învățării; efectul benefic pe care îl au aceste metode asupra procesului instructiv-educativ cât și asupra elevilor; relația degajată profesor-elev, elev-elev; procentul fiind de 100% pentru dezvoltarea creativității ( Fig 3)

Fig. 3 Întrebarea 3

De aici reiese că dascălii doresc ca în cadrul orelor să utilizeze cele mai eficiente metode de predare-învățare cât și pentru stimularea creativității deoarece societatea actuală cere formarea unei personalități cât mai creatoare, inventive, care să se adapteze cu ușurință dinamicii sociale.

Cadrului didactic îi revine sarcina de a le insufla elevilor o atitudine și un stil de gândire creatoare, liberă, independentă. De asemenea tot cadrul didactic trebuie să îi ghideze pe aceștia spre explorare, spre lucruri noi.

O altă sarcină care îi revine dascălului este aceea de a asigura un climat favorabil în care elevii să se manifeste fără teama de a greși. Nu în ultimul rând trebuie să le ofere elevilor încredere în sine și permanent să le încurajeze efortul.

A patra întrebare a chestionarului vizează frecvența (1-foarte rar, 2-uneori, 3-foarte frecvent) cu care profesorii utilizează următoarele metode de stimulare a creativității:

Brainstorming-ul;

Metoda pălăriilor gânditoare;

Philips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

Sinectica;

Exercițiul euristic;

Problematizarea;

Metoda rezolvării creative a problemelor.

Reiese că cele mai frecvent utilizate metode, alese de cadrele didactice sunt următoarele:

Problematizarea;

Metoda rezolvării creative a problemelor;

Exercițiul euristic;

Brainstorming-ul

Pe următorul loc, după cele enumerate mai sus, privite ca metode utilizate uneori de către cadrele didactice sunt: Metoda pălăriilor gânditoare, Philips 6/6.

Celelalte metode precum: Tehnica 6/3/5, Sinectica sunt utilizate foarte rar de către cadrele didactice. ( Fig. 4)

Fig. 4 Întrebarea 4

Astfel pot afirma că profesorii aleg să utilizeaze cel mai des problematizarea, metoda rezolvării creative a problemelor, exercițiul euristic și brainstorming-ul deoarce aceste metode sporesc valențele și eficiența instructiv-educativă.

Exercițiul este modalitatea de efectuare repetată a acțiunilor de învățare teoretică și practică în vederea fixării și consolidării cunoștințelor dobândite și a formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale și aplicative.

Prin exercițiu se formează stereotipurile dinamice, automatismele de acționare, algoritmii de cunoaștere, studiu și aplicare, obiectivați în priceperi și deprinderi, în unele situații în obișnuințe, care asigură temeinicia și randamentul sporit al învățării, precum și calitățile necesare integrării socio-profesionale cu productivitate sporită.

Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.

Problematizarea Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învațării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.

„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.

Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ și euristic, capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze și să dezvolte capacitățile intelectuale – imaginația și gândirea logică, de investigate și explorare, productive și creative, prin formularea de ipoteze, variate soluții de rezolvare (aplicare).

Ea contribuie la transformarea elevului în subiect al educației, în participant la dobândirea noilor cunoștințe, creând posibilitatea de a mobiliza resursele personalității și de a aduce satisfacții pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic și acțional. O activitate didactică bazată pe problematizare sporește eficientă învățării.

In problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să și lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv.

Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativa a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.

Rezolvarea creativă a problemelor reprezintă o tehnică, un mod de lucru care poate fi exersat în clasa școlară și poate fi însușit cu ușurință de către elevi. Autorii modelelor atrag atenția asupra faptului că experiența confruntării cu o varietate de probleme și exersarea procedurilor de rezolvare pot contribui la dezvoltarea unui nou mod de gândire, a unor atitudini creative, a spiritului critic și, de ce nu, a unui nou mod de viață cognitivă. (D. Sălăvăstru, 2004)

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute. Calea de obținere a acestor soluții este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli și obținerea de soluții cu aplicabilitate largă, valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de ordine interioară al clasei, al școlii, obținerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea sălii de clasă.

La a cincea întrebare cadrele didactice au fost întrebate despre efectele care se produc asupra elevilor în urma utilizării metodelor de stimulare a creativității.

5 din 9 profesori ( 55,56%) au răspuns că elevii sunt: mai relaxați, își înving timiditatea, având posibilitatea manifestării libere, spontane a gândirii și imaginației; comunică și colaborează unii cu alții.

2 din 9 profesori (22,22 %) au răspuns că: în urma utilizării acestor metode elevii înteleg cu o mai mare ușurință conținutul lecțiilor deoarece acestea se desfășoară într-un cadru mult mai relaxant, elevii exprimandu-și cu lejeritate ideile fără teamă de eșec.

Ceilalți 2 profesori (22,22 %) au răspuns că elevii: găsesc soluții mult mai variate la situațiile-problemă în care sunt puși. (Fig. 5)

Fig. 5 Întrebarea 5

În urma interpretării datelor de la întrebarea cu numărul 5, am constatat că stategiile de stimulare a creativității sunt extrem de importante în activiățile pe care cadrele didactice le propun și le realizează cu elevii.

Atât metodele active-participative cât și cele utilizate pentru a stimula imaginația copiilor sunt apreciate de către elevi. Aceștia consideră că învățarea se produce mult mai rapid și într-un cadru mult mai relaxant, având posibilitatea să-și exprime cu lejeritate multitudinea de idei care le vin în minte atunci când sunt puși în fața rezolvării unor probleme.

Cadrele didactice trebuie să aleagă cele mai adecvate metode și în primul rând ei trebuie să dea dovadă de creativitate și ingeniozitate atunci când se gândesc la proiectarea activităților pe care doresc să le realize cu elevii lor.

Consider că astfel de metode sunt esențiale atât pentru dezvoltarea creativității, cât și pentru o mai bună percepție despre sine. Metodele de stimularea a creativității sunt mai mult decât necesare pentru înlăturarea blocajelor la care sunt supuși unii elevi din diverse motive dându-le încredere în forțele proprii.

La a șasea întrebare cadrele didactice au fost întrebate dacă utilizează și alte metode decât cele enumerate la întrebarea numărul 4.

Aceștia au enumerat următoarele metode în ordinea preferinței:

explozia stelară – 5 cadre didactice (56%)

cadrane – 4 cadre didactice (40%)

cubul, ciorchinele, jurnalul cu dublă intrare, jocul de rol – 3 cadre didactice (33%)

turul galeriei, harta povestirii, cvintetul, diagrama wenn – 2 cadre didactice (22%)

mozaicul, piramida povestirii, știu – vreau să știu – am învățat, predării/învățării reciproce – 1 cadru didactic (11%)

După cum se observă din analiza răspunsurilor date de cadrele didactice, aceștia

aplică în cadrul activităților pe care le desfășoară la clasă o paletă variată de metode activ – participative și de stimulare a creativității.

Aceste metode interactive de grup, folosite de cadrele didactice chestionate se pot clasifica după funcția lor didactică, astfel:

*Metode de predare-învățare interactivă (metoda predării/învățării reciproce, mozaicul, diagrama Venn, știu – vreau să știu – am învățat, cubul, piramida, jocul de rol)

*Metodele de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare (turul galeriei, cadrane)

*Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: (explozia stelară, ciorchinele, cvintetul, piramida povestirii) (Fig. 6)

Fig. 6 Întrebarea 6

După ce cadrele didactice au enumerat și alte metode decât cele propuse la punctul 4 au fost chestionați la întrebarea 7, din nou, care sunt efectele care se produc asupra elevilor în urma utilizării metodelor de stimulare a creativității propuse și utilizate de către ei în cadrul activităților. ( Fig. 7)

Efectele enumerate au fost clasate astfel :

pe primul loc : colaborare, acțiune, comunicare (45%);

pe al doilea loc: receptare facilă a conținuturilor învățării (35%);

pe al treilea loc: interes și plăcere (20%).

Fig. 7 Întrebarea 7

Profesorii opteză pentru aceste metode deoarece consideră că sunt percepute de către elevi mai mult ca niște jocuri, modalități prin care elevii colaborează atât unii cu alții cât și cu dascălul; comunică și acționează cu plăcere, interes dar în același timp ei acumulează o mulțime de informații pe care le pot pune în aplicare cu o mai mare ușurință.

Reguliile acestor metode sunt destul de simple iar elevii nu întâmpină dificultăți, elaborând cu ușurință răspunsuri la diferite probleme.

De asemenea astfel de metode îi determină pe elevi să exploreze și mai mult, să descopere lucruri intresante care le vor fi de folos de-a lungul vieții.

Astfel de metode îi încurajează pe elevi să participe activ, creativ, să aibă posibilitatea de a-și spune părerea și aceasta să fie luată în considerare iar toate ideile sunt expuse și apreciate indiferent dacă sunt poate mai neobișnuite.

Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, accordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.

Colaborarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.

Ultima întrebare adresată profesorilor constă în alegerea factorilor în funcție de care aceștia își aleg metodele de stimulare a creativității. (Fig. 8)

Factorii în funcție de care profesorii țin cel mai mult cont sunt (60%):

obiectivele operaționale;

conținutul lecției;

Pe următoarele locuri se clasează (40%):

specificul clasei

resursele materiale

timpul disponibil

Fig. 8 Întrebarea 6

Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

În urma aplicării acestui chestionar am constatat că se folosesc suficiente metode de stimulare a creativității iar atunci când ele sunt folosite, activitățile devin mai atractive și mai interesante, iar interesul copilului este mult mai mare pentru astfel de activități.

Analiza produselor activității a constat în completarea unui portofoliu de către fiecare copil, cu diferite lucrări ale acestuia: desene, colaje, teste de evaluare, fișe de lucru, diferite obiecte confecționate la abilități practice.

La pictură culoarea variază, fiind folosită în special pentru a accentua rolul formei. Imaginile sunt inedite, surprinzând diverse aspecte din viața de zi cu zi, peisaje și elemente din natură. Culorile preferate, foarte des întâlnite sunt: roșu, portocaliu, albastru, verde, galben.

În cadrul activităților de abilități practice produsele rezultate evidențiază o varietate de viziuni, creativitate și îndemânare. Se remarcă preferința pentru lucrul cu hârtia decât pentru celelalte materiale din natură.

Datorită observației, au fost remarcate trăsături și atitudini creative ale copiilor, comportamentul acestora în relațiile cu colegii și cu adulții. Sociabilitatea copiilor observați este de nivel ridicat, stabilesc repede relații de prietenie, comunică unii cu alții. Nivelul de participare este ridicat. Nivelul bunei dispoziții este aproape spre ridicat, uneori ducând la gălăgie. Încrederea în sine a copiilor s-a situat la nivel mediu.

4.6. CONCLUZII PARȚIALE

Datorită faptului că societatea zilelor noastre solicită inteligența și capacitățile creatoare ale individului este datoria educației să stimuleze în elev forțele și stările afective indispensabile desfășurării unei activități creatoare.

Elevul trebuie educat pentru a face față provocărilor și cerințelor viitorului, pentru a putea înfrunta situații imprevizibile. De aceea educația viitorului trebuie să se bazeze pe „o învățare inovatoare” ale cărei trăsături sunt „anticiparea și participarea”. Anticiparea oferă individului posibilitatea de a-și întocmi răspunsuri corespunzătoare unor situații care ar putea fi produse de societatea viitorului. Participarea îl determină pe individ să conștientizeze drepturile și responsabilitățile pe care le are, cultivă capacitățile de comunicare și cooperare.

Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu pot fi doar un receptor de informații, ci trebuie să devină participanți activi la educație. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la „a învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.

Din acest motiv și datorită perisabilității rapide a cunoștințelor, idealul educațional al școlii românești vizează formarea unei personalități independente și creative, capabilă să descopere și să rezolve situațiile problemă pe care le întâlnește. Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor, prin urmare și a mea, în calitate de cadru didactic.

Am pornit în microcercetare de la ipoteza că, dacă profesorii din învățământul primar utilizează metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice, acestea vor determina dezvoltarea capacităților creatoare în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație. Și nu numai atât. Acest lucru va fi benefic și pentru orice altă disciplina de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest fel, elevilor li se dezvoltă o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică, centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.

Este știut faptul că potențialul creativ diferă de la un elev la altul acesta fiind mai ridicat sau mai redus. Pentru a stabili reperele psihologice și pedagogice ale stimulării creativitații artistice, pentru a estima și a educa creativitatea la fiecare din elevii mei am folosit o serie de instrumente de cercetare. Fișa psiho-pedagogică și observația mi-au oferit informații despre factorii sociali, factorii de personalitate care influențează dezvoltarea creativității.

Prin intermediul observației am urmărit: integrarea socio-afectivă a copilului în colectivul clasei; relatia elev – cadre didactice care predau la clasă; gradul de participare a elevilor la activități: (cu interes, curiozitate, plăcere, bucurie, cooperare, sinceritate, indiferență, suspiciune, ostilitate); sensibilitatea față de frumos, responsabilitatea, spontaneitatea; capacitatea de a comunica, de a coopera, de a ajuta; Trăsături de personalitate: temperament (exteriorizat, echilibrat, interiorizat); gradul de emotivitate (foarte emotiv, emotiv, îndrăzneț).

Portofoliul realizat de fiecare elev a fost baza de la care am pornit în analiza produselor activității, oferindu-mi informații despre dinamica și nivelul de dezvoltare al capacităților psihice ale creatorului.

Setul de teste ce a cuprins probe de tip figurativ, verbal, constructiv figurativ, proba „Picătura de cerneală” și chestionarul scot în evidență un nivel ridicat al creativității elevilor. Lucrările realizate de copii pot constitui adevărate fișe psihopedagogice în care se oglindește procesul de evoluție și de dezvoltare intelelectuală. Desenul copiilor arată ce-i impresionează, ce-i interesează, ce-i afectează, spontaneitatea sau meticulozitatea, precum si alte trăsături de temperament.

De asemenea învățătorii și profesorii de la toate treptele sistemului de învățământ trebuie să acorde o prioritate firească creativității, considerată o dimensiune esențială a personalității autonome, capabilă de autoexprimare și autorealizare. Am încercat să subliniez în demersul investigativ importanța metodelor activ-participative folosite de cadrele didactice în vederea stimulării creativității artistice și a participării active a elevilor în procesul instructiv-educativ. În acest scop am aplicat colegilor un chestionar.

Din analiza răspunsurilor date de colegi în acest chestionar reiese faptul că aceștia își doresc să fie la curent cu tot ceea ce este nou și ca urmare participă la diverse cursuri de dezvoltare profesională; profesorii dețin cunoștințe temeinice despre metodele activ-participative de stimulare a creativității, despre avantajele utilizării la clasă a unor astfel de metode și despre efectele pe care le au asupra elevilor; dorința cadrelor didactice pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității elevilor de la o vârstă fragedă prin modalități concrete adaptate particularităților de vârstă și individuale ale subiecților.

Rezultatele cercetării îmi arată că ipoteza se confirmă. În urma aplicării unor metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice, am constatat că :

– acestea determină dezvoltarea capacităților creatoare la elevii mei;

– eficiența formativă a acestor metode de stimulare a creativității a contribuit la dezvoltarea intelectuală și emoțională a elevilor;

– elevul participă la propria formare, devenind deopotrivă obiect și subiect al actului de instruire și educare ;

– cunoștințele asimilate sunt temeinic însușite deoarece în locul unei cunoașteri „primite” aceste metode propun o cunoaștere „cucerită” prin efortul propriu al elevului;

– elevii au dobândit deprinderi de muncă independentă, inițiativă și inventivitate;

– se dezvoltă efortul de autocontrol al elevilor, de autoevaluare, de autoreglare;

– aceste metode stimulează cooperarea și ajutorul reciproc;

– elevii sunt încurajați să îmbine armonios învățarea individuală cu învățarea socială; munca individuală cu munca în echipă și în colectiv;

– elevilor li se dezvoltă o motivație interioară ce izvorăște din actul învățării, din satisfacțiile depășirii dificultăților și bucuria succeselor obținute;

– raporturile profesor – elevi sunt de colaborare, profesorul lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reușitei învățării. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea și descoperirea, iar elevii se vor ocupa de activitățile de căutare și descoperire, ei participând activ și conștient la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității. Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui standard cât mai înalt în educație.

– profesorul dobândește un rol de organizator al condițiilor de învățare, de îndrumător și animator al energiilor celor care învață.

Plecând de la faptul că “pe copil trebuie să-l luminezi și nu să-l întuneci cu învățătura peste puterile lui”, consider că este aproape o datorie morală ca învățătorul să foloseasca acele metode și procedee didactice, care să contribuie la punerea în evidență la maximum a capacităților personale a fiecarui elev. Avantajele pentru elevi sunt vizibile, fiecare elev își poate etala calitățile, permite dezvoltarea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii și dorința de perfecționare. Aceste trăsături de caracter, odată formate, îi vor folosi toata viața și apoi asta își dorește orice dascăl, să formeze caractere în adevăratul sens al cuvântului.

CONCLUZII FINALE

Scopul de la care am pornit în studiul acestei teme a fost acela de a sublinia importanța metodelor activ – participative în formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, în vederea stimulării creativității artistice și a participării active, depline, atât fizic, cât și psihic, individual și colectiv, a elevilor în procesul instructiv –educativ.

În capitolul 1 am vizat conceptul de creativitate și toate implicațiile acestuia în formarea și dezvoltarea personalității școlarului mic, referimdu-mă la niveluri și etape ale procesului de creație, la factorii creativității, la blocajele creativității, la caracterizarea psihologică a vârstei școlare mici și la specificul creativității la vârsta școlară mică.

În capitolul 2, am supus atenției “Artele vizuale și abilitățile practice” în învățământul primar discutând despre elementele de limbaj plastic, conținuturi, materiale și tehnici de lucru în orele de abilități practice. Noțiunile teoretice transmise din domeniul artelor vizuale și abilităților practice îi ajută pe elevi să își dezvolte conduita cteativă. Noțiunile prezentate sunt însoțite de imagini sugestive, unele realizate chiar în timpul activităților derulate la clasă cu elevii.

În capitolul 3 am urmărit învățarea creativă a conținuturilor disciplinei arte vizuale și abilități practice vizând metodele de dezvoltare a creativității, strategia educării creativității, managementul activităților de învățare creativă și, desigur, rolul pe care îl are artele vizuale și abilitățile practice în dezvoltarea personalității creatoare a școlarului mic.

Am constatat că tehnicile de lucru pe care le folosesc în cadrul activităților artistico-plastice sunt îndrăgite de colectivul de copii, obținând o participare mai mare din partea lor, că pot dezvolta la copii spiritul de observație, atenția, operațiile gândirii și mai ales gândirea logică, creatoare, interpretarea personală în funcție de volumul de cunoștințe acumulate în experiența de viață a fiecărui copil, că voi reuși să le educ răbdarea și perseverența, că prin aceste tehnici de lucru voi reuși să sporesc sensibilitatea și expresivitatea artistică din lucrările copiilor.

Capitolul 4 se referă la microcercetare. Aceasta a fost realizată la Școala Gimnazială Mireșu – Mare, din comuna Sîngeru, județul Prahova, la clasa a III- a. Scopul a fost acela de a sublinia importanța metodelor activ – participative în formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, în vederea stimulării creativității artistice și a participării active a elevilor în procesul instructiv – educativ.

Rezultatele obținute la probele aplicate scot în evidență un nivel ridicat al creativității elevilor. Explic acest lucru prin asigurarea condițiilor favorabile pentru stimularea și dezvoltarea creativității :

– am utilizat în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice anumite metode și tehnici activ-participative considerate eficiente pentru stimularea creativității artistice;

– am implicat elevii în diferite situații de învățare unde au avut posibilitatea realizării unor produse noi, oportunitatea dezvoltării abilităților practice și capacităților specifice creativității (a observa, a analiza, a compara, a combina, a deduce etc);

– am asigurat un climat oportun pentru creație plastică și exersarea abilităților practice oferind elevilor un permanent feed-back pozitiv; antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative; dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație;

– am ținut cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevului; specificul potențialului creativ la vârsta școlară mică și al fiecărui copil; cunoștințele si experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care provin și de educația primită,

– elevii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici de lucru diferite prin care pot elabora produse din diverse materiale; au descoperit soluții de valorificare a materialelor refolosibile; au combinat materiale și tehnici pentru obținerea de produse noi, originale; au folosit elemente de limbaj plastic în redarea trăirilor lor sufletești cunoscând semnificațiile culorilor și îmbinându-le într-un mod original;

În declanșarea, susținerea și finalizarea actului creator sunt implicați atât factori cognitivi (inteligența, gândirea, imaginația, memoria) cât și factori noncognitivi (motivaționali, atitudinali, emoționali, volitivi).

Cultivarea creativității în învățământ presupune aplicarea unor strategii educaționale care să ducă la dezvoltarea atitudinilor și capacităților creative ale elevilor, dezvoltarea atitudinii creative a profesorului în relația sa cu elevii și în conducerea procesului instructiv-educativ. Aceste strategii se pot adapta la particularitățile individuale și de grup ale elevilor. Aici vorbim de metodele specifice de dezvoltare a creativității, cum ar fi brainstormingul, sinectica, metoda 6/3/5, metoda Philips 6/6, metoda Frisco, etc. De asemenea, promovarea învățării active prin folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la eliminarea blocajelor creative și stimularea creativității. Se recomandă o așezare a băncilor diferită de cea din vechiul sistem, astfel ca elevii să se poată vedea, folosirea muzicii ambientale în sala curs, umanizarea procesului de predare.

Potențialul creativ al școlarului poate fi îmbogățit și valorificat prin conținuturile orelor de arte vizuale și abilități practice ca și prin realizarea și participarea la activități extrașcolare diverse. Artele vizuale și abilitățile practice nu înseamnă doar bloc de desen, pensulă, acuarelă, foarfecă, hârtie; înseamnă stare sufletească, creativitate, capacitatea de a inova, folosind orice material care ne inspiră. Lucrările elevului nu sunt doar o parte a artei ci reprezintă ochii minții individului care face lucrarea.

De asemenea și evaluarea poate fi factor de stimulare a creativității datorită tipologiei anumitor itemi de evaluare, de obicei subiectivi, dar și datorită aprecierii pozitive aplicată elevului (,,Laudă înainte de a critica”- Augusto Cury). Cadrul didactic trebuie să țină cont de faptul că atunci când evaluează o lucrare a elevului realizată în orele de arte vizuale și abilități practice, valorifică trăirile interioare ale elevului său. Un elev taxat pentru sentimentele sale va avea tendința ca pe viitor să apeleze la modele și stereotipuri.

Rezultatele cercetării efectuate pun în discuție necesitatea utilizării oricăror factori care să contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare ale școlarilor mici, în cadrul procesului de învățământ: eliminarea blocajelor creativității; cultivarea creativității; utilizarea strategiilor didactice euristice și a strategiilor de dezvoltare a creativității adaptate nivelului vârstei; aplicarea activităților de învățare stimulative la arte vizuale și abilități practice; activități de rezolvare și compunere de probleme, compunere școlară, jocuri de rol, dramatizări, realizarea unor proiecte, portofolii etc.

Fără creativitate, individul societății actuale nu ar putea face față la situațiile complexe ale vieții sociale din prezent și viitor. Creativitatea școlarului mic se poate dezvolta prin educație, prin adaptarea stilului de predare la exigențele actuale. Astfel, cadrul didactic trebuie să fie el însuși creativ în proiectarea activităților instructiv-educative, organizarea și conducerea activităților didactice, dezvoltarea la elevi a unor atitudini necesare stimulării creativității.

De o importanță majoră este atitudinea profesorului, relația sa cu elevii. Poziția autoritară, nu este indicată, deoarece creează blocaje. Astfel copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.

Ceea ce scoate în evidență autoritatea profesorului nu este frica sau constrângerea, ci competența sa profesională, obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor și să încurajeze imaginația, sugestiile mai deosebite, astfel încât elevii să-și poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea.

Rolul profesorului este, însă să depisteze școlarii cu potențialități creative superioare, cărora să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor.

Nu pot avea pretenția că am adus o contribuție majoră în cercetarea propriu-zisă a creativității elevilor și nici că aș fi epuizat prezentarea metodelor, procedeelor, tehnicilor care pot contribui la dezvoltarea creativității elevilor din învățământul primar; dar pot confirma că orice strădanie în acest domeniu înseamnă un pas înainte în formarea elevilor pentru integrarea lor cu succes în viață, în societate.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământul tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată. Creativitatea reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman capabil de a antrena și focaliza toate celelalte niveluri de conduită (instincte, deprinderi, inteligență) și însușiri psihice (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate etc.) în direcția dorită; este o resursă de cea mai mare valoare, capabilă să valorifice superior și să potențeze celelalte resurse existente.

Îmi exprim speranța și în unele situații convingerea că de la caz la caz vom reuși fiecare să găsim cele mai bune soluții la frământările noastre și la situațiile întâlnite în timp util, având în vedere cele expuse în aceste pagini, la care adăugăm experiențele personale și cerințele învățământului modern sau necesitatea de reformare a învățământului românesc.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile T., “Creativitatea ca mod de viață”- ghid pentru părinți și profesori, Ed. Științifică și Tehnică, București, 1997

2. Bocoș M., „Cercetare pedagogicǎ”, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2003

4. Cerghit I., „Metode de învățământ ”- Polirom, Iași, 2006

5. Cosmovici A., “Psihologie scolara”- E.D.P., Bucuresti, 1998

6. Cosmovici A., “Psihologie generala”- editura Polirom, Iasi, 2005

7. Cristea S.,“Dicționar de termeni pedagogici”, Grupul Editorial Litera, Chișinău, 2000

8. Dănescu E.,“Stimularea creativității la vârsta preșcolară”,Ed. Paralela 45, Pitești, 2009

9. Dragomir M.,“Managementul activităților didactice. Eficiență și calitate”, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2004

10. Drăghicescu S., Drăghicescu F., „Educatie plastica”- Ghid metodic, Ed. Aramis Print, București, 2007

11. Edward De Bono, “Șase pălării gânditoare”, Ed. Cartea Veche, București, 2008

12. Grigore A., Toma C., Neagoe I., Negritoiu C., Anghel A., Ionica N., Nicolescu M., Serban E., „Arte vizuale și abilități practice”, ed. Ars Libri, Costești, Argeș, 2014

13. Grigorescu R. – coordonator, „Revista – Artele vizuale – baza gândirii imaginative și creative / Nr. 2”, ed. Nova Didact, Rîmnicu Vîlcea, 2013

14. Ionescu M., “Demersuri creative în predare și învățare”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

15. Moraru I., “Psihologia creativității”, editura Victor, Bucuresti, 1998

16. Moreno J.L., „Hypnodrama and Psychodrama in Group Psychoteraphy, Beacon House, 1950

17. Nicola I., „Pedagogie”, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București, 1992

18. Nicola Gr. – coordonator, Gîrboveanu M., Negoescu V., Onofrei A., Roco M., Surdu Al., “Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1981

19. Popescu Neveanu P., “Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1981

20. Programa “Arte vizuale și abilități practice”, București, 2014

21. Rizea C., Stoicescu D., Stoicescu I. „Arte vizuale și abilități practice” manual pentru clasa a II-a, a III-a, editura Grup Media Litera, Bucuresti, 2015

22. Roco M., “Creativitate și inteligență emoționala”, Ed. Polirom, Iasi, 2004

23. Roco M., “Creativitatea individuală și de grup”, Ed. Academiei, București, 1979

24. Roșca Al., „Creativitatea generalǎ și specificǎ”, Ed. Academiei, București, 1981

25. Sălăvăstru D., „Psihologia educației”, Ed. Polirom, Iași, 2004

26. Stan L., Stan I., Botezatu E., „Educatie plastica”- Ghid metodic, Ed. Aramis, 2003

27. Stan L., Stan I., Dorobanțu G., Ghița E., „Abilități practice” Ghid metodologic, Ed. Aramis, 2002

28. Stoica A., “Creativitatea elevilor”, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983

29. Șușală I., „Dicționar de artă. Termeni de atelier”, Ed. Sigma, Bucuresti, 2000

30. Șușală I., „Estetica și psihologia desenului, culorii, compoziției”, Ed. Sigma, Bucuresti, 2000

31. Țopa L. „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980

32. Vodǎ Ș., „Magazin cu jucǎrii și alte minunǎții”, Ed. Aramis, București, 2002

33.Vrabie D., “Psihologia educației” , Ed. Geneze , Galați, 2002

34. Zlate M., Zlate C., “Cunoașterea și activarea grupurilor sociale”, Ed. Politică, București, 1982

WEBOGRAFIE

www.disney.it

www.kidsweb.de

3. www.miartprettyart.piczo.com

4. www. krokotak.com

5. www.edu.ro

6. www.didactic.ro

7. www.scribd.com

8. www.pinterest.com

ANEXE

ANEXA 1

Proba 1: Ce ar putea fi aceste figuri ?

Fig.1

Fig.2

Fig.3

Fig.4

Proba 2: Dați un titlu poveștilor!

Fig.5

Fig.6

Fig.7

Fig.8

Proba 3: Ce s-a întâmplat?

Fig.9: Ce visează copilul?

Fig.10: De ce este supărată bunica?

Fig.11: La ce se gândește pisica?

Proba 4: Dacă-atunci!

a) Dacă s-ar dezintegra Pământul , atunci…

b) Dacă roțile mașinii ar fi pătrate, atunci…

c) Dacă apa ar avea culoarea roșie , atunci…

d) Dacă toată lumea s-ar îmbrăca la fel, atunci…

Proba 5: Testul figurilor

Desenază cât mai multe imagini pornind de la următoarele formele . Denumește-le.

Fig.12

Fig.13

Fig.14

ANEXA 2

Proba picăturii de cerneală

ANEXA 3

CHESTIONAR ELEVI

CE POȚI FACE CU URMĂTOARELE OBIECTE:

1. INEL

2. ȘERVEȚEL

3. PET

4. AȚĂ

5. OU

6. NASTURI

7. POPCORN

8. PIATRÃ

9. LINGURÃ DE LEMN

10. EȘARFÃ

Date de identificare

Numele și prenumele elevului :

Vârsta:

Clasa:

ANEXA 4

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE

1. Luând în considerare activitatea pe care o desfășurați, considerați oportună participarea la un program de formare profesională în domeniul metodelor de stimulare a creativității?

o DA

o NU

La ce nivel se situează cunoștințele dumneavoastră de specialitate în domeniul utilizării metodelor de stimulare a creativității?

Foarte redus Foarte ridicat

3. Care sunt principalalele motivații pentru care dumneavoastră, în calitate de profesor, utilizați atât metodele interactive de predare-învățare cât și pe cele de stimulare a creativității?

4. Precizați frecvența (1 – foarte rar, 2 – uneori, 3 – foarte frecvent) cu care utilizați următoarele metode de stimulare a creativității.

5. Care sunt efectele care se produc asupra elevilor în urma utilizării acestor metode de stimulare a creativității?

6. Folosiți și alte metode de stimulare a creativității decât cele enumerate la întrebarea patru ? Dacă da, enumerați-le!

7. Care sunt efectele care se produc asupra elevilor în urma utilizării metodelor de stimulare a creativității, menționate de dumneavoastră?

8. Care sunt principalii factori în funcție de care vă alegeți metodele de stimulare a creativității?

Obiectivele educaționale

Conținutul învățării

Specificul clasei

Timpul disponibil

Resursele materiale

Alți factori. Care? …..

Date de identificare

Numele și prenumele:

Școala:

Vâsta:

Grad didactic:

Vechime în învățământ:

Clasa la care predați:

Rural / Urban:

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata/ul ……………………………………………………………………………………………… declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,