Stimularea Creativitatii

ARGUMENT

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al calității activității în multe profesii și un element de progres al vieții social-economice. Multă vreme creația a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse. De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuiește toate muncile stereotipe și deci omului îi revin sarcinile perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a școlii.

Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional pentru a depăși rutina, șablonul.

Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită școlară, înzestrarea elevilor cu capacități de bază citirea, scrierea și cu orientarea actului comunicării spre baze logico-stiințifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare și simulare.

Maniera de abordare a conținuturilor este cea integrată în vederea formării noului model comunicativ funcțional.

Pentru a realiza noul model comunicativ funcțional, orice învățător trebuie să-și formeze modelul operațional-strategic al predării matematicii, care are ca premise formarea și perfecționarea deprinderilor logico-matematice, îmbogățirea , precizarea, activizarea și nuanțarea inteligenței elevilor

Lucrarea de față este structurată în două părți: cea teoretică și cea practică. Partea de teorie este formată din trei capitole. Capitolul I :,,Creativitatea și b#%l!^+a?educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar” pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativității, dar și câteva aspecte legate de educarea creativității în ciclul primar.

În cel de-al doilea capitol am încercat să arăt și să dezvolt didactica predării matematiciicare este o disciplină aplicativă a pedagogiei și care ține cont de matematică și psihologie. Obiectul ei de studiu se conturează din analiza raporturilor ei cu matematica, pedagogia și psihologia.

In capitolul 3 am abordat jocul didactic matematic ca și stimul al creativității și am încercat să arăt impactul jocului dicactic asupra copiilor și a dezvoltării cognitive a acestora.

Ca și demers aplicativ lucrarea de față își propune să selecteze și să aplice metode și procedee moderne, activ participative de stimulare a creativității, în concordanță cu specificul disciplinei limba română, cu profilul psihologic al elevilor și cu cerințele programei.

Motivația alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectiva psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informației la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-și găsească aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistematică a informației, a aptitudinilor, a capacităților; se impune necesitatea b#%l!^+a?de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conținuturile și de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcție de trebuințe, de necesități și de contextele situaționale.

Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. Activarea și stimularea potențialului creativ impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și cunoașterea relațiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a elevului determină dezvoltarea potențialui creativ, amplificarea fexibilității, fluidității, originalității plastice și verbale. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare declanșată și susținută energic de trebuința de cunoaștere, sunt supuse transformărilor creative și generază un original cu valoare subiectivă.

Învățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se țină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acționează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin educație.

Necesitatea de a stimula și dezvolta creativitatea elevilor trebuie înțeleasă nu în b#%l!^+a?sensul de a face ca toți elevii noștri să devină matematicieni, ci ca ei să conștientizeze b#%l!^+a?forța eliberatoare și creatoare a logicii matematicii.

CAPITOLUL I Creativitatea și educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar

I.1 Creativitatea – delimitări conceptuale și specifice

Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii și cercetări.

Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativității, implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deși este studiat științific de peste o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a creativității.

Etimologic, termenul “creativitate” își are originea în limba latină: ,,creare” înseamnă ,,a zămisli”, ,,a făuri”, ,,a naște”.

Noțiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formațiune de personalitate. Termenul a pătruns în dicționarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspirație, talent,supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.

În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativității și schițează câteva direcții de cercetare a acestei dimensiuni a personalității umane. Prin urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativității.

În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în definirea creativității. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma că în prezent “conceptulde creativitate nu este clar definit, deși cumulează peste o sută de definiții”.

Într-una din lucrări, aceeași autoare (2004,p. 93) consideră creativitatea“ca peun b#%l!^+a?fenomen complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract”

Alexandru Roșca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilorsubiectivi si obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original și de valoare.”(Creativitate generală și specifică, 1981.p.17)

Alexandru Roșca (1981, p.17) spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate b#%l!^+a?și valoare pentru societate”.

După Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) „creativitatea presupune o dispozițiegenerală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”.

Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” (1994,p.309) prezintă peste 35 de definiții ale creativității, elaborate de autori din diferite țări. Amintim aici doar câteva dintre ele:

„Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite” (apud Taylor, 1959)

„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”(apud E.P. Torrance, 1962) b#%l!^+a?

„Creativitatea este o acomodare cu depășire”(apud J. Piaget,1978)

„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale”(apud E. Limbos, 1988)

„Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou și adecvat”(apud Lubart,1994) ,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității

creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social”(apud A.Stoica, 1983)

,,Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată”(apud I.Taylor, 1959)

O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de învătământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian (Rodari G): „Creativitate esinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari,1980,p.184)

Dacă examinăm atent definițiile creativității ajungem la concluzia că trăsăturile b#%l!^+a?esențiale ale activității creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea și valoarea

teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiindapanajul oamenilor de geniu, al unei minorități.

În contrast cu aceștia, cercetătorii americani susțin că : creativitatea poate fidezvoltată în cazul majorității indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susținut că,fenomenul creativității reprezintă o trăsătură general umană și că toți oamenii pot fi distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitații.

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitații :

* creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităații, necondiționată deaptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independența și originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educației, a celorlalte forme ale creației.

*creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupuneînsușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalitaților de exprimare a creației.

* creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care puneîn evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute.

*creativitatea inovativă- care presupune înțelegerea profundă a principiilorfundamentale ale unui domeniu și apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu.

*creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitații, la care ajung foarte puținiindivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze b#%l!^+a?un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.

Toți cercetătorii în domeniul creativității au avut în vedere cele trei dimensiuni complementare ale creativității: potențialul creativ, procesul creativ și produsulcreativ.

1.2. Dimensiuni complementare ale creativității b#%l!^+a?

1.2.1 Potențialul creativ

Unii cercetători privesc creativitatea ca pe o caracteristică general umană, prezentă așadar la oricine, oamenii dispunând de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potențial creativ este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența, sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, curiozitatea, încrederea în sine, independența în gândire.

J.P.Guilford arată că potențialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectualăcare b#%l!^+a?poate contribui la succesul producției creatoare”.

Toate însușirile ce alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei și care pot contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută distincția între conceptul de potențial creativ și manifestarea creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea.

Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producției divergente, concept care se apropie de acțiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente și comune ale imitației sau reproducerii.

Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât aptitudinea de a înțelege ideile și de a le aplica la soluționarea problemelor practice. Dar dacă funcțiile esențiale ale inteligenței constau în înțelegere și invenție (J. Piaget) atunci nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.

În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalității” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluții independente.( Creativitatea pentru studenți și profesori,2004, p.19).

Potențialitatea creativă este educabilă. La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență, sensibilitate a b#%l!^+a?scoarței cerebrale. Ulterior, în procesul educației sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativității.

Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini înaceasta direcție sunt necesare o serie de condiții.” (Creativitate și inteligență emoțională,2004)

Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate,prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea latentă este inerentă ființei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noțiunile de necreativ-creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea populației și creativ-nivel înalt al creativității.

Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potențial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potențial

1.2.2. Procesul creativ

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubația, iluminarea,verificarea.

Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Eacuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei și formularea ei în termeni foarteclari, analiza datelor problemei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Esteo fază complexă și hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfășurare b#%l!^+a?depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă.

Un aspect important al acestei etape este acela al motivației. Persoanele care manifestă o motivație creatoare sunt capabile să-și susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate

Incubația este a doua fază deașteptare, gestație. Aparent pasivă, această fazăeste una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de neliniști, frustrații, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.

Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) este caracterizată prin b#%l!^+a?aparițiainvoluntară a soluției la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă”( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21).

d) Verificarea solicită multă muncă, perseverență, ingeniozitate pentru a ducecreația la bun sfârșit. Este faza finală în care soluția găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau lacune și pentru a stabili valoarea de originalitate și utilitate a produsului obținut.

Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate.

Traiectoria procesului de creație are caracter individual, raportul dintre fazele b#%l!^+a?menționate și duratele lor variind de la un subiect la altul.

1.2.3 Produsul creativ

Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativității. Produsul poate fi unic și valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ.

Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor, performanțelor procesului creativ.Analiza produselor activității terbuie raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi: *originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunități, fie chiar la cea individuală;

*noutatea-distanța în timp a apariției produselor creative. Pot exista și produse noi, dar lipsite de originalitate;

*utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce înbunătățiri odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate;

*eficiența-caracterul economic al performanței creatoare, randamentul obținut prin valorizarea produsului creativ.

Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativității elevilor; el trebuie să fie, așadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un desen original, un b#%l!^+a?obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu).

Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou și de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel.

În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.25).

1.2.4 Personalitatea creativă

Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma b#%l!^+a?cercetărilor efectuate de diverși psihologi s-a întocmit o listă de caracteristici tipice pentru persoanele creative:

* curajos în convingeri; *curios,cercetător, intuitiv; *independent în judecată;

*preocupat de sarcinile care i se dau; *idealist, doritor să-și asume riscuri;

Alți cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră factor cheie în performanța creativă: motivația.

În anii `80, Teresa Amabile propune un model componențial al creativității care descrie factorii cu rol important în obținerea performanței creative: deprinderile specifice domeniului, abilități creative, deprinderi de lucru, motivație intrinsecă.

Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative, dimensiune a personalității creative.

Cele mai importante atitudini creative sunt:

încrederea în forțele proprii

capacitatea de a fi uimit;

abilitatea de a te concentra;

capacitatea de a accepta conflictele; b#%l!^+a?

perseverența;

atitudinea antirutinieră; b#%l!^+a?

simțul valorii;

curajul de a merge dincolo de certitudini;

Se conturează astfel un profil al personalității creative: inteligentă, originală,independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simț al umorului,care preferă complexitatea și ambiguitatea, are încredere în sine.

1.3. Factorii și condițiile creativității

Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creație au condus la concluzia că formarea și dezvoltarea capacităților creatoare este condiționată de mai mulți factori. Factorii creativității pot fi interni și externi , fiecare dintre ei având efecte stimulative, inhibitive asupra creativității.

Factorii creativității au fost împărțiți în mai multe grupe:

factori intelectuali (gândire, memorie, inteligență, imaginație)

factori aptitudinali (aptitudinile speciale)

factori noncognitivi și nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaționali si de caracter)

factori externi (sociali)

Deși, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate b#%l!^+a?pe baza acțiunii unitare a factorilor enumerați mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniază rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativității”.

Dintre factorii intelectuali implicați în actul creației, gândirea, cu factorul ei general-inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți deoarece ei au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativității.

Dacă luăm în considerare afirmația lui J.P. Guilford (1967) conform căreia creativitatea este „o operație intelectuală care antrenează abilitățile de gândire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la probleme”, observăm importanța pe care o are gândirea divergentă în actul creației. De altfel, mulți cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăși gândirea creatoare. Gândirea divergentă se definește prin calitățile de: fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare. Cele mai multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă și mai ales la evaluarea primelor trei constituente.

1) Fluența exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condițiicuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Fluiditatea este un indicator al ușurinței actualizării asociațiilor și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională, asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală.

Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersulgândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situație dintr-un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare.

Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase,neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare. b#%l!^+a?

Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitateapersoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esență calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore,cuvinte.

Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă ușurințăfenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă.

Alte operații intelectuale ale creativității sunt: gândirea analogică/metaforică,transformarea, gândirea regresivă/ludică.

În ceea ce privește inteligența, putem spune că aceasta e o condiție, un factor important al creativității. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la un prag ( C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu b#%l!^+a?mai corelează, ci au evoluții independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenței sunt și slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I. ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepțional și invers, eminențe creatoare care au avut coeficienți de inteligență normali sau ușor deasupra mediei.

b#%l!^+a?

Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucâtrealizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea șiunificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificație. Cele mai răspânditeteorii ale imaginației creative susțin că imaginile există și sunt depozitate în mintea inconștientă. Se consideră că în inconștient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite.

Însă inteligența și imaginația nu pot opera în gol. Este nevoie de o experiență bogată și informații cuprinzătoare, știut fiind faptul că dacă cunoștințele sunt mai diverse, persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese așadar și importanța memoriei pentru „însușirea structurilor interioare,sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele” ( Roșca,A. Creativitatea, 1972,p.45).

Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali precum motivația, afectivitatea, aptitudinile și atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.

Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea uneiactivități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.

Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, b#%l!^+a?spreceilalți , muncă, norme și valori. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa, tenacitatea, încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie ingrediente adesea absolut necesare în vederea concretizării în creație a potențialului creativ.

Rolul afectivității în realizarea unei creații este mai mult decât evident. Emoțiapune în mișcare mașina cerebrală, este acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată însoțește sfârșitul întregului demers (satisfacția și împlinirea finală).

Un rol esențial în creativitate revine și aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea cu succes a unei activități. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor interni și externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate și susținute de dorința de a cunoaște, de a descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate calitățile intelectuale și aptitudinale fără pasiune, perseverență, încredere în sine rămân în stare potențială.

Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative”.

De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social favorabil, care să asigure formarea unor personalități creative, să permită libertatea creației, să recunoască și să aplice valorile create.

Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le însușește. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară în acest sens.

În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația cu elevul. Astfel, de multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetență a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, b#%l!^+a?acesta agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști (deci prea puțin creativi).

1.4 Particularități ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează activitatea de tip creator

Problematica creativității infantile și a stimulării ei a fost frecvent abordată în cercetările de specialitate și continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică contemporană.

Cercetătorii au ajuns la concluzia că activitățile de factură creatoare pot fi introduse, și chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S-a constatat că la vârste mai mici, b#%l!^+a?copiii se angajează cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în descoperirea problemelor și soluțiilor. Dacă activitățile de factură creatoare se introduc mai târziu, acestea creează dificultăți multiple, elevii acomodându-se cu greu unui nou stil de muncă. Ei se mențin pe linia gândirii convergente, a acțiunilor conforme unor scheme rigide și se limitează la soluții obișnuite, cunoscute.

Vârsta micii școlarități, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit deaventură, este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă, copiii aucurajul să emită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații b#%l!^+a?diverse, fără teama de a greși sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității.

Momentul prielnic al inițierii școlarilor în activitățile creatoare coincide cu stadiile inițiale ale proceselor formative. Utilizarea experienței într-o lumină nouă, într-o accepție inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă modelele anterioare de operare n-

au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învățat o perioadă mai îndelungată prin reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual și va opune chiar rezistență la învățarea prin cercetare-descoperire, tip de învățare care cere alte structuri și acțiuni mintale mai complexe.

Dezvoltarea creativității este mediată de particularitățile psihice ale școlarilor. În ciclul achizițiilor fundamentale și cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.

Percepția, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică. Gândirea trece de la stadiul preoperațioanal la cel al operațiilor concrete și în clasele III-IV chiar la cel abstract, punându-i pe elevi în situația de a analiza, compara, generaliza, sintetiza.

Asistăm la o coincidență a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei și a celor ce condiționează activitatea creatoare. Potențialul intelectual al elevilor este însoțit de o curiozitate veșnic trează și activă, de receptivitate, predilecție pentru inedit, atitudine b#%l!^+a?interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginația. Aceasta le înlesnește combinații noi și surprinzătoare, transpunerea în situații hazardate și crearea fantasticului.

La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potențialului creativ. Avem în vedere aici imaginația, gândirea, acumularea de experiență, exersarea abilităților tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverența, rezistența la închidere și sensibilitatea la probleme. Așadar stimularea creativității elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu numai o sarcină a școlii ci și un aspect al formării personalității, conform particularităților psihice.

Activitățile creatoare concepute gradat și sistematic sunt atât accesibile cât și atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor intelectuale și afectiv-motivaționale și că multe din performanțele lor depășesc așteptările.

În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ținând seama de particularitățile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare.

1.5 Educarea creativității în clasele I-IV

Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învățământului. Aceasta se educă, se învață încă din clasele primare, chiar de la grădiniță.

Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii, al vieții, al vremurilor în care trăim.

Vârsta micii școlarități, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse. Prin urmare, ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca b#%l!^+a?dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă.

Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și la educarea creativității.

La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor.

Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluțiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.

În procesul de învățământ nu este vorba așadar de a forma „creatori” adevărați în sensul de inventatori, artiști, cât mai ales de formarea și cultivarea unor capacități de b#%l!^+a?cunoaștere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive. Prin urmare, în procesul de învățământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe suplețea, nota de originalitate în soluțiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.

Învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de învățare, să devină coautor, alături de învățător, al propriei lui formări. Rolul cadrului didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să b#%l!^+a?surprindă relațiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experiența proprie, să învețe cum să valorifice cunoștințele în activitatea practică, etc..

Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depășească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării și redimensionării ei în structuri inedite și cât mai personale. Învățarea creativă nu trebuie și nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”.

Prin învățarea creativă fiecare copil trebuie să devină participant activ, independent sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri și fenomene, să-și pună întrebări cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate a copilului.

Exersarea creativității prin activități adecvate , relativ libere, în care elevii sunt solicitați să imagineze soluții și căi multiple de rezolvare a unei situații date, apreciate de învățător după fluență,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o deosebită importanță.

Dezvoltarea la elevi a capacităților aptitudinale creatoare nu se poate realiza abordând, în exclusivitate, metode și procedee ce țin de didactica tradițională. Folosind metode și procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învățare prin b#%l!^+a?cercetare-descoperire și efort intelectual propriu.

Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire și învățare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a capacităților creatoare, dar așa cum arăta Alexandru Roșca (1972, p.45). „în funcție de felul în care este organizat și orientat procesul de învățământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon”.

În perspectiva stimulării creativității elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenție și modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.

Dorina Sălăvăstru (2004, p.84 ) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv și punitiv pentru că, așa cum se știe, tensiunea și frustrarea care însoțesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor.

În vederea educării și valorificării tuturor posibilităților creative ale elevilor din clasele primare avem în vedere crearea unor condiții favorabile dintre care amintim:

preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv, de la spiritul de observație până la cele mai complexe capacități ale gândirii și imaginației creatoare;

stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalității creatoare;

utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potențial creator al elevilor(problematizarea, învățarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda

ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul, etc.)

● atitudinea creativă în proiectarea lecțiilor prin aplicarea actualelor cunoștințe din b#%l!^+a?domeniul psihologiei creativității;

● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni și teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, N.C. Matei arăta că, și „copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, eliberându-și energiile latente”(Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, 1982, p.17).

● adoptarea unei atitudini deschise față de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma că „la această vârstăa extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect și imaginație, conducând copilul spre ideea că imaginația este inutilă”.

În concluzie se poate spune că educarea creativității presupune stimularea b#%l!^+a?comportamentului creativ la elevi, crearea de situații în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacități creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică și că aceste capacitați să nu poată fi optimizate pe calea unor influențe educative.

Alexandru Roșca arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcție sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate”.(Creativitate, modele, programare, 1967,p.10). b#%l!^+a?

Creativitatea constituie așadar o problemă fundamentală a procesului educativdin clasele primare și nu numai, în sensul că premisele ei native și sociale trebuie cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca învățătorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai eficiente modalități psiho-pedagogice și metodice , atât în procesul didactic cât și în activitățile extra-didactice.

Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimulareadiferiților factori care sunt implicați în desfășurarea lor și al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe, prin relațiile cu elevii și prin organizarea procesului instructiv-educativ.

b#%l!^+a?

Capitolul 2 Raportul dintre nivelul intelectual al copilului școlar și creativitate

2.1 Influența climatului familial și școlar asupra formării și afirmării copilului

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea și formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre lume

și viață, dar și prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorințele lor, gradul lor

de toleranță.

Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă

primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le

adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare.

Ea reprezintă locul în care copilul învață regulile de comportare, strategii de

rezolvare a problemelor practice, dobândește competențe sociale de bază (negocierea, comunicarea, exprimarea emoțională, controlul mâniei și a agresivității, conduita asertivă,

etc.), care îl vor ajuta pe tânărul și adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile

familiale, profesionale și sociale pe care comunitatea și societatea din care face parte le

așteaptă de la el.

În cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv și mai ales

afectiv al părinților și al fraților, învață să fie autonomi și independenți, să fie siguri pe ei

înșiși, să fie disciplinați și cinstiți, pentru a reuși în viață.

De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale(de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau

de reciprocitate).

În meandricoasa rețea de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joacă un rol hotărâtor. În egală măsură, conduita ambilor părinți reprezintă prima sursă de imitație, după care copiii încep să-și ghideze conduita. Dacă conduita părinților este adecvată și îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta va ajunge să socializeze în mod

normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În cazul în care modelele pozitive de

conduită ale părinților sunt absente, copilul va întâmpina dificultăți în procesul de socializare, dificultăți care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării

personalității acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depășească.

Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalității copilului este foarte important încă din etapele timpurii ale evoluției sale și continuând până la sfărșitul adolescenței, când această dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un un caracter stabil.

Numărul, complexitatea și varietatea de situații care pot apărea într-o familie –

începând cu tipul de familie, structura acesteia și până la conduitele specifice pe care b#%l!^+a?

aceste situații le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalității

adolescentului. Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea adolescentului, prin

descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar și la individualizarea

acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine.

Influența familiei asupra personalității adolescentului se exercită pe trei căi principale:

1) prin educație explicită, intențională;

2) prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente;

3) prin climatul familial.

Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează

diferit, de la familie la familie, în funcție de variabile ca: tipul de familie, statutul socioeconomic și cultural, tipul de disciplină parentală etc.

Astfel, un rol principal revine educației pe care părintele o oferă adolescentului.

Educația copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucție al părinților, structura familiei, unele caracteristici psihopatologice ale părinților etc.

De asemenea, transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la

familie, în funcție de statusul, credințele, nivelul socio-economic și cultural al acesteia.

Astfel, numeroși autori arată că părinți aparținând unor categorii socio – economice

diferite transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate

autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare

accentul este pus pe ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;

Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stănciulescu, 1997).

Modelele atitudinale și comportamentalepe care adolescentul le găsește în mediul familial pot fi pozitive, dar și negative precum: un tată incoerent, slab, supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială etc.

Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii față de atitudinile, stările de

spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința, dobândită de copii prin

aceeași experiență, că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate

întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea

și știința părinților. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esențiale

ale imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Lipsa acestui suport, spectacolul ostilității dintre părinți, produc o gravă dezorientare în conștiința lui.

Orice intenție educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieții familiale.

Este vorba de stabilirea unui regim de viață bine echilibrat, care să respecte toate

trebuințele adolescentului și să-i dezvolte conștiința existenței unor îndatoriri față de familie și societate.

În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumerați mai sus, ca fiind

răspunzători pentru formarea personalității adolescentului în cadrul mediului familial,

climatul familial influențeză într-o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într-o atmosferă de tensiune și conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de

crezut ca se va realiza o educație adecvată.

Totodată, procesul de instrucție educativă – educația – urmărește să dezvolte armonios predispozițiile latente ale copilului, astfel încât el să poată deveni, cu timpul, un adult cu deplină libertate interioară, dar și cu conștiința responsabilității sale. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social ambiant și-i indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale omului către societate.

Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă și caldă afecțiune pentru copil și în concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu lucruri ce nu sunt pe măsura forțelor sale, oferindu-i și cerându-i numai ce nu-i depășește capacitatea de înțelegere.

Așa cum am arătat mai sus, Primele noțiuni educative pe care copilul le primește sunt cele din familie. Familia constituie una din verigile sociale cele mai vechi și mai stabile în care se conturează și se formează caracterele; în familie se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tânărului, dorința sa de participare la viața socială, culturală și politică a țării sale. În familie se formează primele deprinderi de viață sănătoasă ale copilului, de conduită igienică individuală și colectivă și de altruism, componente majore ale moralei elementare a indivizilor societății, constituind bagajul educativ al „celor 7 ani de acasă”.

Dacă toate aceste deprinderi nu s-au format în anii petrecuți în familie va fi greu mai apoi, în școală sau și mai târziu la vârsta de adult să se întreprindă ceva în acest sens, cu atât mai mult cu cât, dacă s-au format unele obiceiuri greșite sau trăsături negative de caracter, vor putea fi corectate cu mare greutate. b#%l!^+a?

Atât părinții cât și educatorii în timpul procesului de învățământ trebuie să intervină în numeroase situații pentru a corecta comportamentul copilului, dar trebuie să o facă cu blândețe, pentru că altfel poate duce la efecte contrare pentru echilibrul copilului și pentru conturarea personalității sale. Actele de injustiție ce i se fac de către cei din jur sunt greu tolerate. Prin structura lor copii sunt naivi, sinceri și cinstiți și este păcat să le alterăm aceste gingașe trăsături morale prin intervenții brutale – bătaia fiind exclusă din rândul metodelor educative – sau prin atitudini nesincere, meschine.

Rolul de părinte este greu și pretinde cunoștințe teoretice și practice de pedagogie, psihologie și medicină; pretinde bunăvoința acestora de a învăța continuu de la și din viață, de a gândi, și mai ales de a înfrunta situații imprevizibile și pe care trebuie să le rezolve cu înțelepciune și cu discernământ. Problemele pe care copii le ridică în fața părinților sunt adesea rezultatul unor preocupări sau frământări individuale și la care așteaptă un răspuns sau o soluționare din partea părinților. Și în aceste cazuri părintele trebuie cu răbdare, ascultându-l pe copil și nu considerând „tabu” unele din problemele cel preocupă, să încerce să găsească cea mai simplă și eficientă cale de rezolvare; la nevoie, cu abilitate poate temporiza un răspuns clar, timp suficient pentru a consulta semenii cu mai multă experiență psiho-pedagogică.

Odată copilul ajuns la vârsta preșcolară, familia împarte într-o bună măsură sarcina educării lui cu dascălii și pedagogii din școală; cei din urmă vor fi chemați să șlefuiască ceea ce a realizat familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ care au scăpat până la această vârstă și să-l ajute pe copil în înțelegerea și lămurirea unor probleme așa-zis „delicate”, cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste, de viața sexuală etc. .

Școala constituie pentru copil a doua mare etapă a făuririi educației sale. După cei „7 ani de acasă”, școala reprezintă factorul care facilitează sarcinile educative ale părinților.

Transferând o parte din sarcinile educative școlii familia interpretează uneori greșit acest transfer de responsabilități educative, lăsând întreaga educație a copilului în sarcina factorilor educaționali din școală, deși este lesne de înțeles că menirea școlii este de a completa doar educația din familie și nu de a i se substitui acesteia din urmă. Dacă în familie educația copiilor depinde de gradul de educație al părinților în școală depinde de calitatea și competența personalului didactic. Copilul este acum capabil să recepteze și să asimileze ceea ce i se explică, în special de către persoane în care are deplină încredere de la o autoritate în materie de educație. Educația dată în școală se dovedește a fi o muncă irosită și eficace dacă familia este ostilă, indiferentă sau incapabilă să continue acasă eforturile educative făcute de dascăli în școală. În concepția modernă de educație a copiilor nu se mai poate face o demarcare netă între îndatoririle școlii și cele părintești. Pentru a da roadele așteptate școala are nevoie de sprijinul conștient și colaborarea familie; familia așteaptă însă de la școală completarea educației de acasă, după norme și metode psiho-pedagogice riguros concepute și aplicate.

Tulburarea dezvoltării intelectuale, delicvența și alte manifestări ale inadaptabilității sociale ale adultului își au originea, de cele mai multe ori în anii copilăriei, când copilul se afla sub tutela familiei și a școlii. Aceasta denotă că nici unii nici alții nu și-au făcut pe deplin datoria ce le revenea în educația copilului.

Deși sunt binecunoscute aceste precepte în masa de părinți, legătura permanentă, indisolubilă și organizată care ar trebui să existe între familie și școală rămâne nesatisfăcătoare și se rezumă în general la contacte sporadice între părinți și diriginți. De multe ori părinții nu cunosc cu exactitate situația școlară a copiilor lor, îndeplinind rolul de „spectatori indiferenți” la evoluția nesatisfăcătoare a propriilor lor copii. Orice sistem de educația, oricât ar fi el de bine întocmit, rămâne neputincios dacă se izbește de indiferența sau opoziția părinților. Autoritatea părinților și a școlii reprezintă o indispensabilă garanție împotriva a numeroase plăgi sociale care ar putea afecta educația și sănătatea copiilor: stresul, delicvența juvenilă, insuccesele școlare.

Îmbinarea eforturilor educative din familie și din școală este nu numai recomandabilă și chiar obligatorie, pentru că de multe ori, pe măsură ce copii evoluează, părinții au de înfruntat mereu alte și alte probleme, multe din ele inedite, iar școala are acumulată multă experiență în soluționarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vârstă și care se repetă la generațiile următoare. Factorii educaționali din școală pot astfel să dea un ajutor prețios părinților în înțelegerea problemelor copiilor și copilăriei și în soluționarea lor favorabilă, prin întâlniri periodice sau ocazionale între părinți și profesori. Din nefericire la aceste întâlniri lipsesc de regulă tocmai cei care au cea mai mare nevoie de experiența pedagogică a cadrelor didactice.

A devenit evident faptul că acțiunea izolată a familiei sau numai a școlii nu poate rezolve în mod satisfăcător problema educației copilului; familia, școala și societatea în ansamblul ei sunt capabile împreună să desăvârșească ceea ce nu reușește să realizeze fiecare în parte.

Creșterea și educarea copilului „este o artă” susceptibilă de perfecționare prin b#%l!^+a?acumularea continuă de experiență de către cei ce o făuresc. Nu există scheme aplicabile în educația copiilor pentru că fiecare reprezintă o individualitate, cu particularități de care trebuie ținut cont în permanență în procesul de educație. Ceea ce este valabil și practicabil la un copil sau la o categorie restrânsă de copii, poate fi ineficient sau poate chiar contraindicat la alții.

2.2 Raportul dintre nivelul intelectual și potențialul creativ

Unele aptitudini intelectuale devin invizibile și regresează într-un mediu școlar ce recunoaște succesul în raport cu un spectru îngust de criterii, cum sunt inteligențele verbal-lingvistică și logico-matematică, măsurate prin teste „cu hârtie și creion”. Conform lui H. Gardner (1983), „există multiple inteligențe și multiple căi de a te comporta inteligent într-un anumit mod”. Pentru Gardner, inteligențele sunt „capacități de procesare a informațiilor în diferite sisteme simbolice” (atunci când rezolvăm probleme): verbal-lingvistic, logico-matematic, vizual-spațial, naturalist, corporal-chinestezic, interpersonal, intra-personal, ritmic-muzical, existențial etc. H. Gardner cere școlii să ofere elevilor situații educative (de învățare, de evaluare) corespunzătoare diferitelor inteligențe ce se dezvoltă într-un profil unic la fiecare elev.

În același timp, elevii își descoperă progresiv diferite „chemări” – vocații, talente, interese și pasiuni, aptitudini și abilități pentru un anumit domeniu, competențe, profiluri productive sau creative, de rezolvare de probleme etc. – către diferite roluri, ținte, „misiuni”, contribuții personale „noi și utile” relevante din perspectiva personalități fiecărui elev (T.M. Amabile, 1996) la problemele valorizate în domeniul de studiu, în timp ce aleg anumite „căi inteligente” pentru a parcurge distanța spre țintă și a-și însuși rolul propus.

Pe de o parte, „chemarea” către împlinirea personală într-un domeniu (profilul propriu creativ sau productiv), pe de altă parte, „căile inteligente” alese (profilul propriu de inteligențe) sunt dimensiuni (înfățișări) ale intelectului ce se dezvoltă, în anumite condiții, în combinații unice la fiecare elev. La interfața dintre potențialul creativ (chemare) și performanțe, inteligențele (atât cele individuale, cât și cele distribuite în mediul intelectual, în grupul de lucru, în familie, în societate etc.), fie favorizează, fie frânează performanțele școlare ale unui elev, ca și performanțele profesionale ale unui adult. Pentru a stimula performanțele elevilor, școala trebuie să sprijine elevii să-și armonizeze într-un spectru cât mai larg potențialul sau „chemarea” spre împlinirea într-un domeniu cu profilul inteligențelor proprii – cum scrie H. Gardner (2006), „să întâlnească acea combinație de inteligențe care asigură executarea cea mai eficientă a unei sarcini”.

Împlinirea profilului creativ (a performanțelor creative, în direcția aptitudinilor și aspirațiilor proprii, a felului propriu de a se manifesta) se va ameliora dacă mediul de învățare va reflecta (fizic, social, educațional etc.) profilul de inteligențe al fiecărui elev.

Distingem între „profilul creativ” și „profilul intelectual” [de inteligențe] similar cum H. Gardner (2006) distinge între „inteligențe” și „domenii”. „Domeniile” sunt diversele profesiuni și ocupații identificate într-o cultură (Gardner, H., 2006), reprezentate prin competențe (conținuturi/ cunoștințe, priceperi și valori) specifice, valorizate în domeniile de studiu și profesionale.

În școala tradițională, observă Gardner, confuzia între „inteligențe” și „domenii”, între „inteligențe” și rolurile (competențele) specifice disciplinei („aptitudinile pentru disciplină”) – confuzie susținută de utilizarea excesivă a testelor de inteligență – explică reducerea competenței la „dezvoltarea inteligenței”: „elevul X este apt să învețe, dacă este corespunzător dezvoltat intelectual”. Cum, prin formatul testelor de inteligență, respectiv, prin orientarea lecției tradiționale, baza înțelegerii inteligenței o constituie capacitățile logico-matematice și cele verbal-lingvistice, aceste două categorii de capacități devin principalele „porți de acces” ale oricărui elev în oricare disciplină de studiu și „căile unice” de parcurs în dezvoltarea competențelor fiecărui elev. Conform „teoriei inteligențelor multiple” (H. Gardner, 1983), dimpotrivă, în profilul său de inteligențe elevul X dispune de multiple inteligențe care îi oferă multiple „porți de acces” în diferitele discipline și „căi multiple” de dezvoltare a competențelor într-un domeniu. Indiferent dacă pentru elevul X, în raport cu o anumită disciplină, o „inteligență” este sau nu este un „punct tare”, rolul școlii este să-l ajute pe elev să-și îndeplinească sarcinile, să-și însușească disciplina, creând situații de învățare și de evaluare adecvate profilului său de inteligențe.

Și, cum căile spre performanțe sunt diferite de la un elev la altul, pentru educație „mai important decât a constata cine are și cine nu are anumite abilități devine felul cum pot fi puse în valoare abilitățile care există” (J.S. Renzulli, 2001). Iar dacă aptitudinile dominante ale elevilor pot fi educate, atunci ele trebuie tratate în școală în moduri potrivite, prin sarcini variate (de învățare, de evaluare) și în contexte adecvate îndeplinirii lor, „confortabile” cât mai multor elevi (R.J. Sternberg, 1994). Cercetările arată – scrie R.J. Sternberg (1999) – că activitățile școlare care oferă posibilitatea de manifestare a b#%l!^+a?creativității generează motivația elevilor pentru învățare, trezind interesul și preocuparea elevilor față de ceea ce învață și că performanțele școlare cresc atunci când rezultatele elevilor sunt evaluate în funcție de capacitățile lor creative.

Din perspectiva școlii tradiționale, portretul elevului performant la științe (în particular, la fizică și la tehnologiile înrudite) înfățișează „un tip” cu un profil intelectual ascuțit: logico-matematic pe dimensiunea profilului de inteligențe și analitic sau teoretic pe dimensiunea creativității (a producției valorizate în domeniul de studiu).

Aplicarea în unitățile școlare a teoriei inteligențelor multiple se poate face prin strategii interactive de predare-învățare-evaluare: portofolii, proiecte, hărți conceptuale, interviuri, studiu de caz etc. Pentru realizarea obiectivelor școlare este important sau necesar ca profesorul să-și adapteze stilul de predare la stilul de învățare al elevilor astfel încât să determine elevii să-și dezvolte abiliatile, să îmbunătățească punctele slabe toate acestea permițând atingerea unor rezultate favorabile.

Cadrele didactice au diferite metode de predare prin care elevii sunt stimulați, de la exprimări orale sau scrise la muzică, arte plastice, educație fizică și au disponibilități numeroase de a se înțelege, de a se valoriza și de a se accepta.

Teoria inteligențelor multiple nu schimbă fundamentarea teoretică, ajută doar la schimbarea modul în care se lucrează cu elevii, înțelegerea faptului că elevii se pot descurca într-un mod aparte și evaluarea lor în moduri diferite. În acest context, misiunea profesorului este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să își exprime modalitățile multiple de a înțelege și de a valoriza propria lor unicitate. Scopul este că fiecare elev să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potențialul propriu. Din punct de vedere biologic, inteligențele sunt independente în funcție de zonele corticale care le guvernează. La nivel individual ele apar în combinații, fiecare individ fiind de fapt ,,o colecție de inteligențe”. Și pentru că indivizii au profiluri de inteligență diferite, școala trebuie să asigure o educație care să maximalizeze potențialul intelectual al fiecăruia.

Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență a al elevilor.

Aflarea punctelor ,,tari” și ,,slabe” este esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare. Pentru acest lucru pot și efectuate următoarele:

– determinarea profilului dominant de inteligență prin identificarea abilităților fiecărui elev;

-familiarizarea elevilor cu teoria inteligențelor multiple;

-conștientizarea de către elevi a combinației de inteligențe multiple;

-motivarea elevilor pentru a-și dezvolta inteligențele multiple;

-asigurarea de către profesor a unui cadru adecvat pentru manifestarea inteligențelor multiple.

Gardner propune ca, în școală, în afara specialistului în evaluare să existe și un „consilier în curriculum” care are rolul de a armoniza:

– profilurile cognitive ale elevilor;

– scopurile urmărite;

– interesele elevilor;

– programa;

– stilurile de predare.

În școală este necesară prezența și a unui consilier pentru relația dintre instituția de învățământ și colectivitate. Iar profesorului „expert” îi revine sarcină dificilă de supervizare și orientare a profesorilor noi, având și responsabilități legate de ecuația elev-evaluare-cursuri- colectivitate și găsirea soluțiilor în momentele critice. Gardner însuși apreciază că acest proiect ambițios poate părea utopic deoarece el implică riscuri majore dacă orientarea se face prematur.

În realitate, la grădiniță și școala primară cadrele didactice pun accent pe diversificarea experiențelor, așa cum este indicat. Această activitate diversificată poate conduce la descoperirea înclinațiilor și aptitudinilor copilului.

Gardner propune evaluarea contextualizată și omniprezentă, deoarece profesorii și elevii sunt tot timpul în curs de evaluare. Conform lui trebuie concepute metode și instrumente care să faciliteze o evaluare sistematică, regulată și utilă. Unora, instrumentele adaptate fiecărui tip de inteligență, chiar dacă sunt ușor de descris li se pot părea greu de realizat.

Totuși evaluarea astfel realizată este în beneficiul elevului, care independent de ierarhia în cadrul colectivului, va afla care sunt punctele forte (cum să le valorifice), precum și cele mai puțin bune (care trebuie ameliorate). În urma aplicării TIM, se realizează un raport de cercetare, în care sunt trecute profilurile de inteligență ale copiilor. Pe baza acestora sunt făcute recomandări în legătură cu activitățile care ar trebui desfășurate acasă, la școală și în comunitate. Viziunea privind evaluarea se potrivește cu viziunea asupra școlarizării axate pe individ (Gardner, 2006).

Acestea sunt câteva dintre propunerile și realizările lui Howard Gardner. Acesta a intrat în contact cu cadre didactice care au încercat să aplice TIM, și astfel a constat anumite exagerări sau o aplicare formală, în absența cunoașterii temeinice a aspectelor b#%l!^+a?psihologice referitoare la inteligența multiplă. El a menționat aceste aspecte, pentru a fi evitate în viitor:

– consumul mare de timp pentru a preda un subiect, folosindu-se de cât mai multe dimensiuni ale inteligenței(nu orice conținut științific poate fi conceput în șapte moduri);

– folosirea de materiale asociate cu inteligența multiplă ca fundal . Studiile de psihologie cognitivă au evidențiat că activitatea simultană a mai multor arii corticale ducea la scăderea randamentului intelectual;

– folosirea inteligenței multiple în primul rând ca instrument mnemotehnic;

– încărcarea conceptului de inteligență multiplă cu alte considerente (Gardner, 2006).

În concluzie, beneficiul elevilor ar fi foarte mare dacă în școală s-ar ține cont de faptul că oricare elev poate să aibă calități în diverse domenii (Gardner, 1983).

Scopul Teoriei inteligențelor multiple este de a evidenția faptul că suntem toți diferiți deoarece toți avem diferite combinații de inteligențe iar conștientizarea acestui lucru plus o dezvoltare contiunua duc la șanse mai bune de-a lungul carierei fiecăruia.

Autorul Teoriei Inteligențelor Multiple, a pornit de la observația conform căreia unii copii deștepți nu au avut rezultate bune la școală ca de exemplu: Picasso, Einstein, Spielberg, Mozard, Freud, Darwin. Studiind felul în care acești oameni au devenit celebrități, cum au rezolvat probleme specifice s-a ajuns la concluzia că au apelat la diferite combinații de inteligență pentru rezolvarea acestora. În acest fel s-a introdus instruirea diferențiată, care se bazează pe teoria inteligențelor multiple și promovează diversitatea în aplicarea ei în viață. Toate acestea s-au întâmplat odată cu obținerea rezultatelor în în domeniul capacităților cognitive multiple și a inteligenței emoționale, constituind o nouă abordare.

Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinației unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares și Soares le consideră soluția depășirii teoriilor tradiționale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcționat într-un program universitar, reprezentat de:

– teoria copernicana a unicității;

– aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligențele multiple și

– ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii și elevii primesc mai multe ocazii de a lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii cât și elevii posedă talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conținuturilor, a tehnicilor de intruire și a modalităților de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezica, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordări se numără:

– crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor și pentru obținerea performanțelor de către aceștia,

– mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic,

– un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educației. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversității culturale; din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, inteligența, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner și Avery, 1998).

Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului educațional pentru confirmarea unei creații, el confirmă valoarea aplicațiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuițiile lui Gardner în această privință au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială motivației.

La momentul actual apare în toată lumea un șir constant de cărți și articole despre TIM. Howard Gardner a făcut și pasul de la teorie la practică, propunând o nouă concepție asupra educației școlare-conceperea unui sistem de evaluare diferit de cel tradițional, pentru a permite descoperirea și valorificarea potențialului fiecărui elev. Sistemul pedagogic bazat pe modelul inteligențelor multiple nu favorizează anumite tipuri de inteligență. Rolul școlii constă în descoperirea profilului cognitiv și aptitudinal al fiecărui elev și dezvoltarea inteligenței.

Deși sugestia desprinsă din literatură de specialitate, este aceea ca aceste inteligențe să fie dezvoltate încă din copilărie, ne putem da seama cu ușurință că – întâmpinând dificultăți mai mari- dezvoltarea lor rămâne o posibilitate și o necesitate și la vârsta adultă (Panisoara, 2005). b#%l!^+a?

Conștientizarea tipurilor de inteligență fiind importantă la început, însă societatea îndeamnă la o dezvoltare continuă a acestora.

2.3 Stimularea creativității elevului prin activități matematice

Jocul didactic, ca metodă de stimulare a creativității, cunoaște o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul tuturor orelor de matematică. Metoda jocului didactic reprezintă o acțiune care “valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.

Restabilind un echilibru în activitatea școlarului, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestuia, generând o motivație secundară, dar stimulatorie, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.

Prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare-învățare-evaluare, învățătorul dinamizează acțiunea didactică, într-o perspectivă pronunțat formativă. Astfel, prin utilizarea jocului ca metodă se accentuează rolul formativ al activităților matematice:

exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea);

dezvoltarea spiritului de observație;

dezvoltarea imaginației și creativității elevilor; b#%l!^+a?

dezvoltarea spiritului de inițiativă, de independență, dar și de echipă;

De asemenea:

formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid, deprinderi de muncă independentă;

înșiruirea conștientă, într-o formă accesibilă, temeinică, plăcută și rapidă a cunoștințelor matematice;

activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv, acțional și afectiv, sporind gradul de înțelegere și participare activă a copilului în actul de învățare;

evidențierea interacțiunii elevilor în cadrul grupului; angajând la lecție și pe copiii timizi, și pe cei mai puțin dotați intelectual;

formarea autocontrolului eficient al conduitelor și achizițiilor;

În cadrul orelor de matematică se pot folosi (după Ioan Cerghit și Ioan Neacșu):

după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori;

după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator;

după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane;

după competențele psihologice stimulate: jocuri de observație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginație; b#%l!^+a?

În general, un exercițiu sau o problemă matematică poate deveni joc didactic dacă îndeplinește următoarele condiții:

realizează un obiectiv sau o sarcină didactică din punct de vedere matematic;

folosește elemente de joc – întrecerea individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanți, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise, aplauze, surpriza, așteptarea, cuvântul stimulator etc. – în vederea realizării sarcinii propuse;

folosește un conținut matematic accesibil, atractiv și recreativ prin forma de desfășurare, prin materialul didactic ilustrativ utilizat, prin volumul de cunoștințe la care se apelează etc.;

folosește reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, respectate de aceștia, în vederea realizării sarcinii propuse și a stabilirii rezultatelor.

Jocuri didactice matematice

În funcție de momentul în care se folosesc în cadrul lecției, jocurile didactice matematice se clasifică în :

jocuri didactice matematice, ca lecție de sine stătătoare ;

jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lecției ;

jocuri didactice matematice în completarea lecției, intercalate pe parcurs sau la final . b#%l!^+a?

În funcție de conținutul însușit în cadrul disciplinei de învățământ sau în cadrul anilor de studii, pot fi :

jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unei unități de învățare ;

jocuri didactice matematice specifice unei vârste și clase.

I. Jocuri cu mulțimi

b#%l!^+a?

In aceste jocuri mulțimile sunt reprezentate prin două cercuri colorate care se intersectează și se lucrează cu toate piesele trusei. Pentru a găsi astfel de probleme, este suficient ca mulțimile la care se referă enunțul sa aibă ca proprietăți caracteristice variabile ale aceluiași atribut (culoare, mărime, forma, etc.).

“Așezați toate piesele roșii în cercul roșu si toate piesele galbene în cercul verde” sau “Așezați triunghiurile în cecul roșu si toate cercurile în cercul verde”.

Numerotând sectoarele ca în desenul alăturat vom obține situații diferite de la o problemă la alta (pentru ca și variabilele sunt în număr diferit).

Astfel, în primul caz toate piesele roșii vor ocupa sectorul 3, toate piesele galbene vor ocupa sectorul 2, toate piesele albastre sectorul 4. In intersecția 1 nu va fi nici o piesă, rămâne vidă, deoarece nu sunt piese care sa fie simultan “și” roșii “și” galbene.

In cel de-al doilea caz triunghiurile ocupă sectorul 3, cercurile sectorul 2, pătratele și dreptunghiurile vor fi plasate în sectorul 4, iar intersecția rămâne vidă, deoarece o piesă nu este în același timp “și” triunghi “și” cerc.

Rezolvați problema !

Învățătorul înfățișează copiilor două cercuri colorate diferit ce se intersectează, în b#%l!^+a?care au fost așezate mai multe piese.

Aceste piese au fost așezate de copii ținându-se cont de atributele pieselor. Se cere să se așeze și celelalte piese respectându-se regula.

Copii care au acumulat suficientă experiență din jocurile anterioare vor cerceta proprietățile pieselor din fiecare cerc colorat și vor ajunge la concluzia: “Așezați toate pătratele în cercul verde și toate piesele roșii in cercul roșu”.

Este bine să fie evitate cazurile când pentru aceeași problemă s-ar putea găsi mai multe formulări corecte. Pentru aceasta trebuie ca in toate sectoarele sa se găsească piesele alese încât enunțul sa fie unic și să se descopere cu ușurință.

După descoperirea enunțului cerut și verificarea lui se trece la aranjarea pieselor, operație care decurge astfel:

“Am un cerc de culoare albastră. Ce puteți spune despre el?” b#%l!^+a?

“Nu este nici roșu, nici pătrat, îl așezăm în afara cercurilor (complementara reuniunii)”.

“Am un pătrat de culoare roșie. Ce puteți spune despre el”.

“Este si roșu și pătrat, deci îl așezăm în intersecția celor două cercuri”.

Astfel, se pot așeza toate piesele la locul potrivit.

Numai după aceste exerciții repetate, copii vor observa ca determinarea poziției unei piese sau a unui grup de piese se face totdeauna cu ajutorul celor două atribute și al expresiei caracteristice.

Nu trebuie să pretindem memorarea și folosirea izolată, mecanică a acestor expresii, ci redarea lor să fie făcută numai în legătură organică cu atributele respective.

II. Jocuri de numerație

Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul oficiu al gândirii matematice a copilului și de aceea trebuie să i se acorde o atenție deosebită. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceștia încep să folosească cuvintele pentru denumirea numerelor și a cifrelor pentru scrierea lor.

La conceptul de număr natural elevul ajunge progresiv și după o anumită perioadă b#%l!^+a?pregătitoare. In aceasta perioadă este inițiat de activități de compunere și punere în corespondență a mulțimilor pentru a desprinde ideea de mulțime echivalentă sau mulțimi care au același număr de elemente, de construire după anumite criterii de submulțimi date, de numere ale elementelor unei mulțimi, de transpunere prin simboluri a unei mulțimi.

Aceste activități, ca să fie mai atractive, mai accesibile școlarilor putem continua munca educatoarei/învățătorului folosind jocurile didactice.

Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic b#%l!^+a?reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.

Copilul dobândește astfel o noțiune care are un grad mai mare de generalizare și devine astfel capabil să gândească și să cunoască mai profund relațiile dintre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare.

Pentru ca aceste activități să fie plăcute și cunoștințele să fie însușite cu mai multă ușurință și mai temeinic se utilizează jocurile sub forma așa-ziselor ghicitori sau poezioare – numărători despre numerele 0-10. ele au conținut matematic, dar cu o notă de umor descriind chipul cifrelor sau prezentând anumite povestioare hazlii despre numerele 0-10. Aceste jocuri, de obicei, nu se desfășoară utilizând material didactic, ci oral, folosind doar textul poeziilor, ghicitorilor, cântecelor fie în completarea lecției, fie intercalate pe parcursul lecției.

Hora cifrelor

Denumirea activității: Activitate cu conținut matematic.

Mijloc de realizare: Joc – exercițiu.

Tema: “Hora cifrelor”.

Scop: Intuirea ideii de șir al numerelor naturale în care un număr indicat ocupă un anumit loc, bine determinat.

Obiective:

să se înțeleagă faptul că un număr este mai mare sau mai mic decât un alt b#%l!^+a?număr;

să se numere in mod conștient, în limitele 1-10;

să se respecte regulile jocului.

Strategii didactice:

Metode: Explicația, demonstrația, exercițiul.

Materiale: Medalioane cu semnul grafic al numerelor.

Regula jocului: Așteptarea, recunoașterea semnelor grafice, aplauze, pași de hora.
Desfășurarea activității: Se va purta o scurtă convorbire despre vecinii mai mari și mai mici ai numerelor. Se anunță tema jocului: “Hora cifrelor”.

Copii vor sta pe scăunele, așezate în formă de semicerc, fiecare copil va primi câte un medalion pe care este desenat semnul grafic al unei cifre (Eu sunt cifra 5). Se cere să i se alăture alți copii care au aceeași cifră (vor fi în număr de 5). Aceștia vor forma un cerc. Se pune întrebarea: Care este vecinul mai mic al numărului 5? Copii care au pe medalion cifra 4 se prezintă si formează un cerc în interiorul cercului deja format. Acest cerc este format din 4 copii. Se adresează o noua întrebare: Care este vecinul mai mare al numărului 5? Copii care au pe medalion cifra 6 formează un alt cerc care înconjoară celelalte 2 cercuri. Cele 3 cercuri se învârt în pas de horă în aplauzele celorlalți copii.

Se cântă “Dacă știi a număra / Tu în horă vei dansa”.

După terminarea dansului copii vor ocupa loc pe scaunele. Se continuă prin solicitarea altui copil ce reprezintă un alt număr. b#%l!^+a?

Ce semn s-a ascuns?

Denumirea activității: Activitatea cu conținut matematic.

Mijloc de realizare: Joc – exercițiu.

Tema: “Ghicește ce semn s-a ascuns”

Scop: Exersarea operației de recunoaștere a raportului dintre cantități, folosirea corectă a semnelor grafice de operație.

Obiective:

familiarizarea cu semnificația simbolurilor de plus (+), minus(-) și egal(=);

să știe să calculeze (adunarea și scăderea cu o unitate și cu două);

cultivarea rapidității în gândirea logico-matematică.

Strategii didactice:

Metode: observația, exercițiul, conversația.

Materiale: tabla, creta albă și colorată.

Regula jocului: copii trebuie să ghicească ce semn de calcul a dispărut.

Elemente de joc: închiderea ochilor, recunoașterea semnului de calcul dispărut, aplauze.

Desfășurarea activității: Se aplică modul de desfășurare al jocului. Se va scrie pe tablă cu creta albă următorul exercițiu: 4+1=5; se cere copiilor sa spună cifrele care sunt b#%l!^+a?scrise și semnele de calcul utilizate. Copii vor închide ochii, în acest timp se va șterge de pe tablă semnul de calcul +. Se cere să se ghicească ce semn a dispărut.

Copilul solicitat scrie pe tablă cu cretă colorată semnul + care inițial dispăruse. Se va scrie pe tablă o altă operație: 8-1=7, operații din care vom face să dispară semnul =; copii trebuie să ghicească ce semn a dispărut.

Se va proceda identic și în cazul altor exerciții alese de educatoare.

b#%l!^+a?

Numără corect!

Materiale necesare: diferite figurine, cartonașe cu cifre de la 0 la 10.

Obiective:

să perceapă numerele după auz;

să poată număra respectând succesiunea numerelor.

Desfășurare: Elevul care este numit trebuie să aleagă atâtea obiecte câte bătăi din palme aude. În această formă jocul are eficiență în concentrul 0-5 pentru că, numărul de bătăi nu este mare.

Se pot folosi și cartonașe pe care sunt scrise numerele 0-10.

Numărul corect!

Materiale: cartonașe cu numerele de la 0-100, plicuri conținând numerele separate pe zeci, foi de hârtie.

Obiective:

să se așeze în ordine crescătoare sau descrescătoare numerele din zecea care indica plicul primit;

să scrie pe foaie numerele.

Desfășurare: Clasa se va împărți în grupe, pe fiecare șir de bănci vor fi câte două grupe. Fiecare elev va primi câte o foaie de hârtie. Fiecare grupă va fi numită cu o literă b#%l!^+a?din alfabet. Pe foaia primită elevul își va trece numele și litera grupei. Primul elev din grupă va primi câte un plic. Când jocul începe, primii concurenți vor deschide plicul, vor scoate numerele , vor stabili zecea din care fac parte și dacă nu lipsește vreun număr, după care le vor reintroduce în plic și-l vor da colegului din grupa aflată în spate.

În timp ce acesta face aceleași operații ca primul concurent, primul îsi va scrie pe foaie numerele din zecea respectivă în ordinea cerută.

Se va declara câștigătoarea grupa în care toți elevii au scris corect.

Pentru complicarea jocului, din plicuri pot lipsi anumite numere.

Care este vecinul?

În continuare vom reda modul cum se poate desfășura jocul “Care este vecinul?”, la clasa I pe semestrul I în predarea capitolului “Numere naturale mai mici sau egale cu 10”.

Scopul didactic: recunoașterea raportului dintre diferite numere, dezvoltarea vitezei de gândire și a atenției.

Sarcina didactică: să găsească vecinii unui număr dat, să compare diferite numere, să găsească jetonul cu figuri geometrice ce conține un număr corespunzător de figuri geometrice cu numărul dat.

Elemente de joc: întrecerea pe echipe, cooperarea, recompensa, penalizarea.

Reguli de joc: grupa de elevi care va da cele mai multe răspunsuri corecte și rapide va ieși câștigătoare, iar cei care vor fi ajutați de colegi vor fi depunctați. b#%l!^+a?

Material didactic: jetoane cu figuri geometrice, jetoane cu numere de la 0-10.

Organizarea jocului: Se împart elevii in 3 grupe, după rândurile de bănci. Se pregătește si materialul didactic. Fiecare elev va avea pe banca jetoane cu cifrele de la 0 la 10, iar pe catedra vor fi jetoane cu figuri geometrice.

Desfășurarea jocului;

Introducerea în joc: se face prin recunoașterea cifrelor care sunt pe jetoanele lor si a figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi arătate de învățător.

Anunțarea jocului: astăzi vom organiza jocul “Care este vecinul?”. El consta in găsirea vecinilor numerelor care vor fi indicate pe jetoane.

Explicarea jocului: jocul se organizează ca o întrecere intre cele trei grupe (rânduri de bănci). Elevul numit va veni la tabla si va fixa vecinii numărului indicat.

Pe tabla deja sunt fixate câteva jetoane cu cifre.

Exemplu:

Fixarea regulilor – fiecare elev care va fi numit, fiind cate un reprezentant al fiecărei echipe, va trebui sa răspundă la întrebările date si va fi punctat in funcție de b#%l!^+a?corectitudinea răspunsului. Echipa care va avea cele mai multe puncte va fi declarata câștigătoare.

Demonstrarea jocului – de către conducătorul jocului.

Care este vecinul mai mare al primului număr ?

Care este vecinul mai mic al numărului 8 ?

Răspunsurile vor fi formulate sub forma de propoziții: b#%l!^+a?

“Vecinul mai mare al numărului 2 este 3” și elevul numit vine și așează pe tabla jetonul corespunzător.

Executarea jocului – jocul începe la semnalul conducătorului. La tabla va veni pe rând cate un elev de la grupa A, apoi B, C si va trebui să răspundă corect la întrebările puse. După ce va completa șirul de numere 0-10 si au fost solicitați câte un număr egal de elevi de la fiecare grupă și au fost punctate în funcție de corectitudinea și rapiditatea răspunsului, se face însumarea punctajului și se declară echipa câștigătoare.

Jocul se poate relua punând un elev sa conducă jocul. De asemenea se pot complica sarcinile jocului.

Exemplu: Se pune pe tabla jetonul cu cifra 5. se cere sa se găsească vecinii și cel care va fi numit va găsi și jetoanele pe care sunt desenate o mulțime de figuri geometrice corespunzătoare numărului mai sus fixat.

< <

De asemenea se poate cere sa se pună semnul corespunzător.

Se poate face comparația și între numere fără a fi așezate în ordine crescătoare și descrescătoare.

b#%l!^+a?

La fixarea vecinilor se poate cere să se găsească vecinul cu 2 unități mai mare sau mai mic. Reluarea jocului sau repetarea lui în diferite variante se poate face împărțind clasa în grupe mai mici sau cerând fiecărui elev să lucreze singur cu materialul pe care îl are pe bancă (jetoane cu cifre, cu figuri geometrice, cu semnele “<”, “>”, “=”).

Cu același material se pot organiza și jocurile “Ce numere lipsesc ?” “Găsește perechea” (descompunerea), “Cine are același număr ?” (corespondența).

Jocul “Câte …sunt” sau “Adu atâtea obiecte câte arată cartonașul”

Scopul – formarea deprinderii de a stabili corespondenta între cantitatea și numere, fixarea noțiunii de număr, exersarea scrierii numerelor.

Sarcina didactica – să ridice tot atâtea obiecte câte arată cartonașul, să stabileasca numărul corespunzător.

Material didactic – cartonașe cu cifrele 0-10, cartonase cu buline, triunghiuri (0- b#%l!^+a?10) si figurine decupate (mere, rățuște), flanelograf.

Desfășurarea jocului – jocul se poate executa cu întrecere pe echipe. Un elev dintr-o grupa va ridica cartonașul pe care sunt desenate 6 buline, un alt elev din alta grupa va trebui sa așeze pe flanelograf atâtea figurine cate buline sunt, iar un elev din grupa a treia va pune cartonașul cu cifra corespunzătoare.

Se poate porni jocul prezentându-se intui cartonașul cu cifra, apoi stabilindu-se numărul de buline sau de figurine corespunzătoare.

Se poate executa si individual cu condiția ca fiecare elev sa aibă material necesar (cifre, cartonase cu buline si figurine decupate).

III. Jocurile logice

In cadrul diferitelor noțiuni matematice în învățământul preprimar și primar este necesar să se reamintească anumite cunoștințe care au fost prefigurate la grădiniță prin diferite jocuri logico-matematice.

Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico-matematice este o trusa cu figuri geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare având o serie de valori distincte după cum urmează:

Forma cu 4 valori: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;

Culoare cu 3 valori: roșu, galben, albastru;

Mărime cu 2 valori: gros, subțire. b#%l!^+a?

Piesele posedă cele 4 atribute în toate combinațiile posibile, fiecare fiind unicat (4x3x2x2=48).

În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau o parte din ea. b#%l!^+a?

Elevii trebuie sa cunoască bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. In acest scop este necesar sa reluam anumite activități din cadrul grădiniței și să le adaptam la cerințele specifice organizării instructiv-educative ale învățământului primar.

După noțiunile folosite și operațiile logice efectuate de elevi se poate face următoarea clasificare a jocurilor logico-matematice:

Jocuri pentru construirea mulțimilor;

Jocuri de aranjare a pieselor în tablouri;

Jocuri de diferențe;

Jocuri pentru aranjarea pieselor in doua cercuri (echipotente).

Fiecare tip de joc are mai multe variante; parcurgerea întregii game de variante nu este obligatorie si nici strict necesara pentru a trece la jocurile de tip următor.

a. Jocuri pentru construirea mulțimilor

Scopul lor este de a-i face pe copii să înțeleagă procesul de formare a mulțimilor pe baza unei proprietăți caracteristice date și de a intui complementarele acestora. Totodată, in cadrul jocurilor se urmărește si insusirea procesului invers: găsirea unei proprietăți caracteristice pentru o mulțime ale cărei elemente sunt date. In acest fel, elevii învață să stabilească o legătură firească și reciprocă între acțiuni și limbaj.

In jocul “Ghicește din 10 întrebări” elevii trebuie să determine piesa ascunsă fără a mânui și fără să aibă în față celelalte piese ale trusei. Aici rolul deducției este primordial, iar conjuncția logica este folosita pe scara larga. b#%l!^+a?

Pentru determinarea piesei ascunse, copii au dreptul sa adreseze maximum 10 întrebări simple (referitoare la un singur atribut). Fiecare își are răspunsul său (afirmativ sau negativ) care se afișează pe tabla magnetică (pe flanelograf sau un panou cu două rânduri de buzunare transparente). In acest scop trebuie confecționate simboluri care sa redea toate atributele pieselor, precum si negațiile acestora. Astfel, culorile sunt sugerate cu ajutorul unor cartonase de forme neregulate colorate corespunzător (albastru, galben si roșu); negațiile lor sunt cartonase identice, barate prin doua linii negre. Forma pieselor este redata cu ajutorul unor figuri similare decupate din carton: negațiile acestora avand aceeași configurație , sunt barate prin doua linii negre. Tot prin cartonase albe neregulate sunt redate atributele referitoare la mărime, precum si negațiile acestora (obținute prin barare).

Grosimea este sugerată, după caz, printr-o foaie velina sau o alta foaie, iar negațiile variabilelor grosimii se obțin prin procedeul descris la celelalte.

Pe spatele acestor simboluri se lipesc dispozitive magnetice sau cate o foita de glaspapir in scopul asigurării aderentei la tabla magnetica sau la flanelograf, pe care trebuie să afișăm răspunsurile. Răspunsurile se afișează pe doua rânduri orizontale (sau rânduri de buzunare). Pe cel de deasupra se afișează răspunsurile afirmative, iar pe cel de al doilea răspunsurile negative.

Înainte de începerea jocului propriu-zis, învățătorul prezintă copiilor simbolurile si b#%l!^+a?face chiar undele exerciții de “citire” si “scriere” a unor piese. Se explica apoi mecanismul de desfășurare a jocului si se trece la aplicarea lui.

Elevii închid ochii, învățătorul alege o piesa din trusa căreia ii retine atributele si apoi o ascunde. Cere copiilor sa formeze prima întrebare: “Este o piesa albastra?”. In cazul răspunsului afirmativ se așează pe rândul de sus simbolul “albastru”; in caz contrar, se afișează pe rândul de jos răspunsul “Nu este albastru”.

In acest din urma caz culoarea n-a fost aflata si urmează sa se pună noi întrebări. Copii trebuie sa judece: “Dacă piesa nu este albastră, înseamnă că ea este roșie sau galbenă” și sunt nevoiți să pună o a doua întrebare: “Este o piesă galbenă ?”. daca răspunsul este afirmativ, se afișează pe primul rând simbolul “piesa galbena”, iar in caz contrar negația. In aceasta situație nu mai este necesara a treia întrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient sa se facă deducții: “Dacă nu este albastră și nici galbenă, înseamnă că are culoarea roșie”. Daca un copil face aceasta deducție, învățătoarea afișează simbolul “piesa roșie” fără a mai contabiliza la numărul întrebărilor acest lucru.

In același mod, copii descoperă, rând pe rând, celelalte atribute ale piesei: forma, mărimea și grosimea.

După ce pe rândul de sus au fost așezate cele patru simboluri afirmative, copii pot citi “însușirile piesei”. “Este o piesa roșie, in forma de cerc, e mare si groasa”. Învățătoarea arata piesa si copii afla cu deosebita satisfacție confirmarea răspunsului. b#%l!^+a?

Nu trebuie sa le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci sa-i lăsăm sa le descopere singuri. La început ei nu vor economisi întrebările, ba chiar le vor repeta; b#%l!^+a?nu vor ști sa folosească deducțiile si in acest caz unii dintre colegii lor le va reproșa. De asemenea, nu vor ști sa sistematizeze întrebările pentru a afla pe rând fiecare atribut al piesei; treptat ei își vor însuși și acest procedeu care ușurează numărarea si formularea deducțiilor, micșorând astfel numărul întrebărilor necesare.

Ba, mai târziu, unii dintre copii mai inițiați vor reuși performanta de a determina “numărul” de întrebări necesar pentru descoperirea piesei (3 pentru forma, 2 pentru culoare, 1 pentru grosime, 1 pentru mărime – total 7 întrebări).

De fapt, “contabilizarea” întrebărilor puse o pot face chiar elevii care vor obține rezultatul numărând simbolurile afișate pe tabla (atât afirmațiile, cat si negațiile) apreciind care echipa e câștigătoare într-o întrecere.

b. Jocuri de diferențe

După ce copii cunosc bine componenta trusei, știu să denumească orice piesă a ei prin cele patru atribute și sesizează cu oarecare ușurință negațiile ce o caracterizează (atributele pe care nu le poseda), se pot organiza și jocuri de diferențe. Știind că fiecare piesa este unicat și considerând două piese oarecare ale trusei vom observa că ele diferă prin cel puțin un atribut (forma, culoare, mărime sau grosime). Piesele pot avea însă două, trei sau chiar patru diferențe între ele. In cadrul jocurilor de acest tip se formulează sarcina de a aranja piesele trusei (sau o parte din ele) în șir una după alta, astfel încât atributele a doua piese consecutive să se distingă printr-un număr determinat de diferențe: una, doua, trei sau patru diferențe.

Paradoxal, seria “trenurilor” trebuie deschisă cu trenul cu patru diferențe, care este cel mai accesibil; apoi se continuă cu trenul cu o diferență, două și apoi trei diferențe, asigurându-se un grad de dificultate din ce în ce mai mare. b#%l!^+a?

Trenul (cu o diferență) – după repetarea primei variante a “trenului” se organizează următoarea varianta în care regula de joc diferă: între doua piese consecutive trebuie să existe o deosebire. De această dată, în competența trenului pot intra toate piesele. Dacă locomotiva este dreptunghiul mare, gros și albastru, un prim vagon ar fi cercul albastru (deosebire de grosime).

Se continuă după aceeași regulă alcătuirea trenului sub supravegherea șefului de tren. Se întâmplă de cele mai multe ori să nu poată fi completat, deoarece vagoanele existente nu pot fi atașate la nici unul din capetele trenului, pentru că nu îndeplinesc condiția cerută. În acest caz se pot organiza “manevre” care au ca scop plasarea a cât mai multe vagoane.

Astfel, pătratul mic, subțire și albastru se poate plasa între două pătrate mici și subțiri de culoare galbenă și roșie sau între un triunghi și un cerc având aceeași mărime, culoare sau grosime ca el. In felul acesta se poate ajunge ca toate piesele trusei să intre în componența garniturii.

c. Jocuri cu cercuri

In aceste jocuri se operează cu mulțimi, iar denumirea lor provine de la faptul că delimitarea (în spațiu) a mulțimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe dușumea b#%l!^+a? (diagramele Venn-Euler). Rezolvarea problemelor cu cercuri poate îmbrăca aspecte diferite pentru micii școlari si face posibila creșterea interesului pentru aceste jocuri și posibilitatea de abstractizare și generalizare.

2.4 Metode folosite în educarea gândirii creatoare a elevilor prin matematică

Preocupările numeroase pentru studiul creativității, pentru găsirea și utilizarea unor metode de antrenare și dezvoltare a creației, la nivel individual și de grup, sunt justificate de cerințele sociale prezente și de viitor. Epoca contemporană, frământată de adânci prefaceri rapide în direcția unui progres iminent, aduce ceva nou: conștientizarea necesității dezvoltării creativității și întreprinderea unor acțiuni concrete în acest sens. Înțelegând că viața nu este statică, ci un produs creativ continuu, individul reușește să înțeleagă viața ca un tot unitar dinamic, la modelarea căruia putem contribui și noi printr-o participare activă și creativă. Avînd în vedere receptivitatea maximǎ a vârstei școlare mici, care obligǎ la preocupări pentru un proces formativ timpuriu, cred că, în cadrul procesului educativ din școala primară, stimularea creativității ar trebui sǎ dețină un loc deosebit.

Copilul de azi trebuie modelat pentru a deveni omul creator de mâine, pentru a participa creativ la modelarea acestui „tot dinamic” care este viața. Totodată creativitatea îl ajută să se dezvolte, să se realizeze și să transforme activ mediul înconjurător, determinând astfel schimbările viitoare.

Gândirea logico-matematică este imperios necesară individului din societatea contemporană, acesta trebuie să fie capabil să combine și recombine elementele cunoscute pentru a ajunge la produse noi, originale. Nu este ușor să te adaptezi într-o societate în care reconversia profesională este o realitate. Astfel avem nevoie de o gândire logică ageră, de motivație, creativitate, imaginație și nu în ultimul rând – voință pentru a reuși. b#%l!^+a?Cu ajutorul matematicii putem dezvolta la elevii noștri aceste procese psihice deoarece și matematica presupune găsirea de soluții noi de rezolvare a problemelor, la fel ca și viața de zi cu zi.

Modernizarea învățământului matematic, înseamnă potențarea acestor valențe formative, studiul acestei discipline contribuind cu precădere la dezvoltarea gândirii creatoare. Matematica este considerată de multe ori de către elevi o disciplină dificilă, rigidă, neplăcută. Acest lucru se datorează în mare măsură strategiilor tradiționale. De aceea, rolul nostru, al dascălilor este de a face din matematică un obiect plăcut, interesant și atractiv.

Creativitatea, fiind o dimensiune importantă a omului contemporan, trebuie să constituie o problemă centrală a școlii. Ca formațiune complexă de personalitate, ea mai poate fi privită atât în ipostaza de potențial creativ ca substrat psihofiziologic, cât și ca substrat psihic al creației.

Există în literatura de specialitate studii în ceea ce privește faptul că procesul creativ poate fi explicat printr-o listă a trasăturilor de personalitate care corelează mai frecvent și mai bine cu creativitatea. Pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la: o o inteligență generală superioară; o gândirea divergentă; o capacitatea de a gândi abstract; o flexibilitatea gândirii; o curiozitatea; o încrederea în sine; o spirit de observație; o perseverență; o independență în gândire; o receptivitatea față de probleme; o spiritul de observare; o imaginația creatoare; o originalitatea; o capacitatea combinatorie; o perseverența, inițiativa; o nonconformismul în idei etc.

Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original. Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este în esență interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior.

Nu este suficient deci, să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin motivație și atitudini, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. Există două nivele ale creativității din punct de vedere al relației creator-creație-societate. Se poate vorbi de o creativitate la scară personală în care rezultatul procesului este nou, original doar pentru individ, fără valoare deosebită pentru societate și de o creativitate ce oferă produse de mare valoare socială. Desigur, la școlarul mic nu se poate încă vorbi de aceasta din urmă decât în anumite cazuri. Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activități îndelungate și eforturi deosebite. Toate acestea pot constitui reale puncte de reper în elaborearea unor strategii de dezvoltare a potențialului creativ la școlarul mic. Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. Ele trebuie să fie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acești vectori sau resurse interne care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității reprezintă o cheie a creativității, deoarece sunt factori activatori, necesari . Copilul, chiar de la vârsta școlară mică desfășoară activități creative.

Creativitatea întâlnită în școală se numește creativitate individuală și are un specific aparte, în sensul că se găsesc soluții noi și originale de rezolvare a problemelor, dar care sunt de cele mai multe ori noi, doar pentru copil. Cultivarea gândirii creatoare a devenit o sarcină importantă a școlii.

Trecerea de la un învățământ bazat pe transmitere de informații și asimilare de cunoștințe la unul în care să predomine gândirea creatoare, elevul participând activ la dobândirea cunoștințelor, se poate face doar punând cultivarea imaginației alături de educarea gândirii și nu în plan secundar. Metodele și procedeele variate utilizate vor menține trează atenția, concomitent cu cultivarea și încurajarea creativității. Creativitatea este cu atât mai importantă, cu cât progresele înregistrate în ultimii ani în toate domeniile sunt semnificative, iar cei care doresc „să țină pasul” trebuie să dobândească în anii de școală capacități și abilități care să-i ajute să se descurce pe mai departe singuri. Sunt deosebit de importante atitudinea dascălului în relația sa cu elevii. O poziție exclusiv autoritară crează blocaje afective, copiii neîndrăznind să pună întrebări de teama eșecului sau a unor ironizări.

Astfel e nevoie de un climat educațional democratic, destins, deoarece autoritatea unui învățător nu se bazează pe constrângere, ci pe competența sa profesională și ținuta sa morală. El trebuie să fie apropiat de elevi, astfel încât aceștia să-și poată manifesta liber curiozitatea. Munca învățătorului este în acest fel, mult mai grea și mai plină de răspundere. El trebuie să înțeleagă că o idee gândită de el poate să capete modalități noi de formulare în mintea elevilor săi, trebuie să le aprobe pe cele care exprimă adevărul, să le încurajeze pe cele care se apropie de adevăr și să-i stimuleze pe timizi. Se recomandă a se atrage atenția asupra superficialității în rezolvarea sarcinilor de lucru, îndemnând la mai mult efort, iar pe de altă parte trebuie încurajată spontaneitatea elevilor. Învățătorul trebuie să cultive disponibilitățile imaginative ale întregii clase, folosind strategii didactice adecvate și să descopere copiii cu potențial creativ superior, oferindu-le prilejul de a-și dezvolta această capacitate. b#%l!^+a?

În vederea dezvoltării creativității există strategii nespecifice – neavând legătură cu o anumită disciplină și strategii specifice – legate de o anumită disciplină, în funcție de specificul său. Utilizarea metodelor nespecifice stimulează o atitudine creativă chiar dacă nu duc neapărat la progrese deosebite pentru un anumit obiect de studiu. În ceea ce privește metodele specifice, acestea necesită o atenție sporită din partea învățătorului, o pregătire suplimentară pentru apariția beneficiilor notabile.

Utilizarea și apoi transferul noțiunilor matematice nu se realizează prin simpla transmitere a acestora de la învățător la elev, ci prin îndelungate și dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici, caracterul dinamic, activ și relativ dificil al învățării matematicii, mai ales prin efort propriu al elevului. Activitățile matematice necesită astfel o bună mobilizare a tuturor comportamentelor psihicului uman, cu precădere a inteligenței și a gândirii. Odată cu însușirea noțiunilor matematice prin efort intelectual elevul învață și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter tot mai general.

Modalitățile didactice prin care elevul este pus în situația de a căuta și descoperi, de a rezolva situații noi, neînvățate anterior, sunt denumite metode euristice. În cadrul lor întâlnim de multe ori încadrate orientările didactice moderne: modelarea, problematizarea, învățarea prin descoperire.

În categoria acestor strategii se înscriu metodele de predare –învățare – evaluare care privesc atât activitatea elevului cât și a învățătorului și care își sporesc eficiența formativă cu cât îl implică mai mult pe elev, adică sunt mai activizante, mai participative. Se poate afirma că matematica modernă, prin caracterul său riguros, științific și generativ al sistemului ei noțional și operativ pe care îl cuprinde, este investită în bogate valențe educativ – formative, nu numai în direcția formării intelectuale, ci și în ceea ce privește contribuția ei la dezvoltarea personalității umane pe plan rațional, afectiv, volitiv, având o importantă contribuție la formarea omului ca personalitate. În același timp matematica se adresează și laturii afective: câte bucurii, câte nemulțumiri – acompaniate uneori de lacrimi – nu trăiesc copiii în procesul activităților matematice.

În primele clase se naște la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, dacă el trăiește bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul și dragostea pentru studiul matematicii. Studiul matematicii în școala primară își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază vizând: calculul aritmetic, noțiuni intuitive de geometrie, măsurare și măsuri. În ciuda faptului că matematica este știința conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate, majoritatea copiilor îndrăgesc matematica și așteaptă cu plăcere aceste ore. Nu este mai puțin adevărat că dascălul are rolul, locul și menirea sa de a-i motiva pe elevi să o studieze cu plăcere și de a o face accesibilă și puternic ancorată în realitate, de a le explica utilitatea și aplicabilitatea ei în viața de zi cu zi. În viața de toate zilele, matematica are importanța sa deosebită, recunoscută în întreaga lume. Conexiunile matematicii cu viața de zi cu zi și, mai târziu , în clasele mai mari, chiar și cu alte domenii ale cunoașterii și vieții, le formează elevilor o gândire logică și flexibilă, le sporește motivația pentru studiul matematicii și îi conduc la înțelegerea unitară a lumii înconjurătoare, putând fi, de altfel, și un instrument eficace în vederea petrecerii timpului liber în mod plăcut și constructiv. Matematica este o disciplină creativă și pasionantă. Ea poate produce momente de plăcere și încântare când elevul rezolvă o problemă pentru prima dată, descoperă o rezolvare mai elegantă a problemei sau vede pe neașteptate conexiuni ascunse. Cu toate acestea, pentru un număr însemnat de elevi, matematica rămâne o mare necunoscută fără prea multe soluții pentru ei, dacă nu este legată de viața lor de zi cu zi și nu este aplicată în practică. Accentul cade pe utilizarea unor metode activ- participative. Caracteristic pentru aceste metode este participarea, implicarea activă, angajarea deplină, cu toate resursele posibile, a subiectului în actul învățării. Activizarea învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea motivației pentru învățare. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce învață.

2.5. Dezvoltarea proceselor cognitive la școlarul mic

Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale. Copilul simte o 'sete de impresii', manifestă o 'curiozitate senzorială', pe care bază, școlarul mic strânge din ce în ce mai mult informații și percepe detalii ale realității. Ulterior, apare și setea de a cunoaște, 'curiozitatea epistemică', ce va juca un semnificativ rol motivațional în conducerea elevului spre cunoștințe generale, abstracte.

Activitatea școlară crează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează și mărește posibilitățile de diferențiere, precizie și analiză senzorială și, în același timp, dă b#%l!^+a?senzațiilor caracter conștient.

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenția fin forme, mărimea obiectelor; această finețe tactilă este influientata și de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în verbal (noțional) a diferențierilor.

Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de acomodare a ochilor la diferite distanțe. Dezvoltarea mare a funcțiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensă dezvoltare a constanței de mărime, de formă; câmpul vizual se lărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și vederea periferică; se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferentiind și denumind adecvat culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub înfluiența însușirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic și a simțului limbii.

Sensibilitatea auditivă înregistrează progres și pe linia capacității de diferențiere a sunetelor muzicale și, legat de această, de a controla propriile emisiuni muzicale.

Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii precum și de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conștiente în perioada însușirii citit- scrisului.

Senzațiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii școlarități fiind o perioada de echilibru funcțional foarte activ al balanței chimismului intern.

Percepția

Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza și concentra experiență cognitivă, influiențează dezvoltarea percepției delimitând, subliniind și organizând o relativă unitate în experiență copilului. Cea mai importantă caracteristică a percepției în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată și cu sens. O altă particularitate este creșterea caracterului organizat, sistematizat al percepției; o astfel de percepție o numim observație, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop, este de durata și, tocmai de aceea este analitică și sistematică.

O altă caracteristică a percepției este dezvoltarea multilateralității ei calitative: pe lângă numeroasele însușiri ale obiectelor și fenomenelor concrete sunt reflectate și însușirile artistice și valoarea estetică a acestora. De subliniat este și creșterea caracterului intenționat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor școlare.

În procesul însușirii citit-scrisului percepția evoluează spre o percepție analitică fină, subordonată unor sarcini ideative complexe; se formează o serie de priceperi și deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a înțelege, de a execută transcrierea grafică a limbii vorbite.

În prima etapă a învățării cititului se dezvoltă auzul și vorbirea fonematică; în învățarea scrierii, ul percepției auditive fonetice se complică cu pânul percepției grafemelor, al stabilirii unor relații între excitatiile care vin pe cale auditivă cu excitatiile care vin pe cale viazuala și cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii, traduce în sonor și de articulare, include în semnificație.

Deși percepția este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaștere, școlarul mic nu se poate lipsi de această decât foarte greu, specificul activității sale intelectuale constând, în aceeași măsură, în intensitatea intuirii pe cai senzoriale, cât și în subordonarea intuiției actului de gândire; perceperea materialului intuitiv (bețișoare, bile etc) oferă câmp gândirii și are rolul de a incită la analiză, generalizare, abstractizare.

Percepția de spațiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spațiu abstract care devine o cerință a muncii școlarului; ea se dezvoltă în plasarea punctului în spațiu (la geometrie), că origine pentru mărimi în numerație de la dreapta sau la stânga punctului.

Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai largă în spațiu pe baza de schemă, , harta geografică; în ultima clasa a micii școlarități se crează o nouă perspectiva pe linia reflectării spațiului tridimensional.

Percepția de timp este susținută de formele de activitate de învățare, durata lor, orarul școlar, că și cunoașterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor.

Sub înfluiența activității de învățare, față de care copilul nu se raportează indiferent, ci este afectat de succesul sau insuccesul școlar, de atitudinea învățătorului și modul în care este apreciat de acesta, începe să aibă și o percepere subiectivă a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificația lor.

Reprezentările

Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia prima a gândirii, imaginației și memoriei că procese și capacități fundamentale a capacității psihice cognitive. Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea; aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente, motivate, să se ridice la înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependență, înțelegerea a b#%l!^+a?ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoștințe care se materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într-un adevărat teren de raportare sau 'acceptor' a cunoștințelor; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin ele înșile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada micii școlarități se formează acele însușiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treaptă senzorială, realizând trecerea spre treaptă logică abstractă.

Memoria

În perioada micii școlarități copilul este, înainte de toate, o ființă receptivă și mai puțin creatoare. Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc particularități ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face că fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.

Odată cu activitatea de învățare se intensifica caracterul activ al proceselor de cunoaștere și, implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activității școlare, memoria devine mai organizată, crește electivitatea și natură sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută de pe detaliile și aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial.

Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe și multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. În legătură cu activitatea școlară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar, de a repetă ceea ce s-a fixat.

Concomitent, se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promtitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.

Funcționarea proceselor memoriei este condiționată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependență de particularitățile fiecărui individ:

-plasticitatea sistemului nervos care influienteaza receptivitatea generală sau receptivitatea de moment;

-conștiința clară a scopului urmărit care acționează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea capătă fidelitate deosebită;

-starea emoțională a elevului, frică de învățător sau părinți, teamă de insucces trezesc stări emoționale negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o atitudine optimistă și înțelegătoare față de elevi creează o baza emoțională pozitivă, prielnică pentru a memora;

-ambianța în care are loc memorarea;

-potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiții este perioada imediat următoare memorării;

-elevul trebuie să înțeleagă că învățarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice.

Atenția

Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie, impune micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a atenției.

Dezvoltarea intereselor de cunoaștere și a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea, alături de atenția involuntară, a atenției voluntare.

La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și volumul atenției. Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă însă evident chiar din primul an de școală. Condițiile muncii școlare determină creșterea treptată a volumului atenției, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității vieții psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă. Activitatea de citit și scris crează condiții de distribuție (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) și în același timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștințelor, a capacității ideative și de creație.

În perioada micii școlarități apare și se impune cultivarea unei noi forme de atenție, atenția postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.

b#%l!^+a?

Imaginația

Imaginația este una din cele mai importante supape ale înțelegerii și intuirii, este instrumentul prin care micului școlar i se crează primele aspirații în cadrul realului și posibilului.

Imaginația reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a realității prin caracterul sau mai complex, mai bogat, putând opera în termeni și împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigura înțelegerea.

Imaginația creatoare se manifestă în produsele activității creatoare, în fabulație și, într-o oarecare măsură în joc. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare și se dezvoltă 'clișeul', prezent, îndeosebi în creația plastică. Pentru creația literară se stabilește un subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic; apariția a numeroase elemente originale au la baza preluarea unor impresii personale.

Gândirea

În concepția lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operațiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici:

-mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operațiilor mentale care au la baza achiziția reversibilității: copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară;

-în baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin extinderea capacității de conservare a invariantilor;

-această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial;

-se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;

-se dezvoltă raționamentul cauzal, copii încearcă să înțeleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali;

-ceea ce diferențiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra: materialul concret;

-astfel se explică și caracterul categorial-concret (noțional) al gândirii școlarului mic; în stadiul următor se va completa și desăvârși procesualitatea cognitivă prin apariția formelor categorial-abstracte (conceptele).

Pornind de la considerația că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiză și sinteză că și la nivelul de materializare concretă a operațiilor mentale, prin verbalizare și activitate, considerăm că putem reține cele mai semnificative transformări ale gândirii micului școlar:

-modificarea potențialului de activitate ideativ-intelectuală, randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potențialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea și timpul de lucru în diferite procese de gândire;

-dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însușire a cunoștințelor și de gândire;

-creșterea caracterului activ și relațional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promta și precisă adaptare la situații inedite;

-subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;

-dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creșterea experienței intuitive și verbale.

În perioada micii școlarități copilul reflectă realitatea prin mijloacele înțelegerii intuitive, implicite, fără verbalizări. Treptat, se dezvoltă formele înțelegerii neintuitive prin noțiuni, cu caracter explicit.

Limbajul

Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic constă în însușirea limbajului scris. Dificultăți de diferențiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularități:

-eliziunile în grafeme: ,,ituneric’’ pentru întuneric; ,,itreaba’’ pentru întreabă;

-sunete supraadăugate: ,,aritimetica’’ pentru aritmetică; ,,viouara’’ pentru vioara; ,,deminineata’’ pentru dimineață etc.

Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-l600 reprezintă vocabular activ.

Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprimă frumos, artistic. În același timp, crește volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.

Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului urât al cuvintelor, mai ales în context.

În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum și deprinderea de a înțelege valoarea gramaticală a b#%l!^+a?diferitelor părți de propoziție.

Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistentă și organizându-i topica.

Afectivitatea

Activitatea școlară, relațiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conștiința, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durata și calitate se modifică și se complică; frecvența relativă a stărilor afective mijlocite complexe crește, precum și înfluienta și rezonanță acestora; se dezvoltă memoria afectivă și crește retrospectivă afectivă.

Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicțiile ce se constituie între sensul năzuințelor, dorințelor și aspirațiilor proprii și ale altora, cerințele dictate de normele morale și dinamică propriilor dorințe și aspirații, între emoțiile de moment și sentimente, între cunoaștere și activitate. De subliniat este creșterea sensului moral afectiv al conduitei generale a școlarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor și stările afective legate de relațiile și aprecierea socială a acțiunii. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale că și cele intelectuale și estetice.

Deprinderi și priceperi

Datorită cerințelor multilaterale ale activităților școlare are loc un proces intern de perfecționare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca și un intens proces de constituire a unor deprinderi și priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect și literar, de a memora, de a citi mult și diversificat, de a-și organiza activitatea, de a scrie în ritm rapid.

În același timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum și deprinderi de comportare civilizată.

În intimitatea activității de învățare, unele deprinderi se transformă în obișnuințe, ca aspecte la condițiile vieții cotidiene: regimul zilnic, programul activităților școlare etc.

Interese

Problema dezvoltării intereselor la micul școlar trebuie privită în legătură și determinată de procesul activității de învățare, de multiplele relații complexe ce se stabilesc în nouă formă de activitate.

Dinamica intereselor școlare străbate calea de la nediferențiat la diferențiat, în sensul că la început se acordă un interes egal muncii școlare, apoi apare o orientare preferențială pentru anumite activități (citit, scris, socotit etc).

În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor și fenomenelor; paralele cu dezvoltarea gândirii și acumularea cunoștințelor, ei încep să manifeste un interes logic, urmărind cauza fenomenelor, relațiile dintre acestea, justificarea schimbărilor în natură și societate. Încep să se structureze și variate interese extrașcolare: pentru lectură, colecții, tehnică, sport, etc.

În instituția școlară se urmărește lărgirea ariei și volumului intereselor, să se formeze interese stabile și profunde, să se dea un caracter de persistența interesului pentru învățare.

Voință

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate . Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voința, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor timente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durata mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Caracteristicile personalității

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârstă preșcolară când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influență într-un mod determinant asupra formării, în continuare, a personalității.

Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament se pun bazele concepției despre lume și viață care modifică, esențial, optică personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca personalitate, copii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional da naștere la anumite compensații temperamentale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic îl au atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos, la clasa și în afara ei, nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât b#%l!^+a?mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de această măsură educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Capitolul 3 Stimularea creativitătii școlarilor prin jocul matematic

Școlarul mic manifestă multă curiozitate. Aceasta are la bază un impuls nativ și este prezentă mai ales în primii ani de școală. Este de datoria dascălului să o mențină b#%l!^+a?trează, dar și să o cultive. Școlarul mic trece treptat de la o curiozitate perceptivă la o curiozitate epistemică, adică apare necesitatea de a-și explica fenomenele, de a înțelege lumea, de a stabili relații între cauze și efecte. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. De obicei, în primele clase funcționează motivația extrinsecă, pozitivă. Copilul trece de la o activitate benevolă și plăcută – jocul la una obligatorie și uneori obositoare și stresantă – învățarea. Apariția motivației intrinseci ține de arta de a preda a învățătorului, de tactul său pedagogic. El trebuie să mențină într-o permanentă stare activă curiozitatea elevului, aceasta găsindu-se la originea declanșării motivației intrinseci. Motivele externe ( să fie lăudați, să ia premii, să ofere bucurii părinților) trebuie să fie dirijate treptat spre o motivație superioară (să fie convins de necesitatea pregătirii pentru viață, să-l convingem de importanța învățării). Pentru aceasta trebuie să se folosească de setea de cunoaștere a elevului, de dorința lui de a afla b#%l!^+a?lucruri noi. Cu atât mai mult este necesară activizarea motivației în lecțiile de matematică, considerate monotone, obositoare.

Între ceea ce se dă și ceea ce se cere, există un gol, pe care elevul îl umple cu ajutorul cunoștințelor și metodelor cunoscute. Dar elevul nu dorește întotdeauna să depună efort pentru umplerea acestui gol, de aceea, noi învățătorii trebuie să introducem în lecțiile de matematică și elemente de joc sau conținuturi distractive. Lecțiile interesante, bogate în materiale intuitive și presărate cu jocuri didactice vor susține efortul elevilor, le va menține mai mult timp atenția concentrată. Astfel, dacă activitatea este desfășurată cu plăcere și rezultatele vor fi pe măsură.

Activitățile matematice în general, jocurile didactice și problemele distractive constituie un stimulent serios pentru dezvoltarea psihică a copiilor, având un rol deosebit de important în dezvoltarea lor ulterioară și în integrarea lor socială.

Activitățile bazate pe joc și explorare și orientate spre munca independentă și pe grupe, încurajează inițiativa și dezvoltă creativitatea elevilor. De asemenea, activitățile realizate în afara claseri și cele extrașcolare pot fi propice pentru dezvoltarea creativității. b#%l!^+a?

În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive, puternice în școala din trecut. Atmosfera din clasă joacă un rol important, copiii trebuie lăsați să-și exprime liber gândurile, ideile. Astfel, se va realiza un antrenament continuu al creativității elevilor. Se cer relații distinse, democratice, între elevi și profesori, ceea ce nu înseamnă a coborâ statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode activ-participative. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștintelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.

Pentru a avea elevi creativi trebuie să ne străduim noi înșine să evităm rutina, să fim b#%l!^+a?creativi, să producem noul în toate domeniile vieții noastre, fiind cunoscut rolul de formator pe care îl are cadrul didactic în mediul său social. Numai oamenii liberi pot fi creativi, de aceea trebuie să încercăm demontarea clișeelor culturale care blochează creativitatea copiilor. Cu cât vom cunoaște mai bine copiii, cu atât vom obține rezultate mai semnificative. Energiile creatoare se pot debloca prin joc în cadrul oricărei discipline școlare.

Cultivarea creativității la elev impune anumite cerințe, dintre care menționăm: învățătorul să insufle elevilor o atitudine și un stil de gândire creator, crearea unei atmosfere permisive, orientarea elevilor spre nou, încurajarea efortului creativ al elevilor încă de la primele manifestări.

„Metodele activ- participative sunt cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul material într-o experiență activă, trăită de el.”(Ausubel D.B. , Robinson F.G.)

În ierarhia metodelor activ-participative din învățământul primar, jocul didactic își găsește locul cu maximă eficiență. La vârsta școlară, jocul este de fapt un mijloc de învățare. Datorită conținutului și modului de organizare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregii clase, contribuind la formarea și dezvoltarea deprinderilor practice elementare. Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, suplă, polivalentă, care să-i permită să se orienteze în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente variate într-un limbaj simplu. Această formă de activitate oferă un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Cu cât jocul este mai bine structurat, elevul acordă o implicare mai mare în desfășurarea lui.

Nevoia omului de a se adapta în continuu la situații, la procese și probleme de muncă mereu noi, impun ca școala, o dată cu funcția ei informativă, să dezvolte și atitudinile intelectuale ale elevilor, independența si creativitatea gândirii. Particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predării. În clasele primare, copilul își formează deprinderi de citire și scriere corectă, face cunoștință cu primele noțiuni matematice, începe studiul mediului înconjurător, al geografiei și istoriei.

Matematica, pătrunzând în aproape toate domeniile de cercetare si aducându-și contribuția la dezvoltarea tuturor științelor, este chemată să-și îndeplinească rolul de factor esențial la adaptarea rapidă a fiecărui cetățean la cerințele mereu crescânde ale societății în care trăim. Bazele unei bune pregătiri și formări matematice se pun încă din clasele primare, cu accentul pe dezvoltarea capacității intelectuale ale elevilor și a priceperii de a le utiliza în mod creator. O contribuție esențială la realizarea acestei sarcini o dă studiul matematicii în maniera modernă. Matematica modernă urmarește antrenarea sistemică și gradată a gândirii elevilor în rezolvarea exercițiilor și problemelor, disciplinarea gândirii elevilor și formarea capacității de a gândi condesat, în tensiune maximă, care solicită gândirea la un efort susținut și gradat. Se poate afirma că matematica modernă este  investită în bogate valențe educativ – formative, nu numai în direcția formării intelectuale, ci și în ceea ce privește contribuția ei la dezvoltarea personalității umane, având o importantă contribuție la formarea omului ca personalitate.

Pentru a mări eficiența formativă a învatamântului în clasele I-IV, se cere asigurarea în primul rând a calității cunoștințelor pe care și le însușesc copiii. Metodele și mijloacele de învățare trebuie să pună accentul pe copil. Ele trebuie sa insiste pe motivație și de aceea se axează pe activitățile ludice și pe acelea care corespund intereselor elevilor. În scopul realizării acestui deziderat, trebuie găsite procedee care să solicite activitatea elevilor. Copilul trebuie îndrumat în permanență ca tot ceea ce scrie să treaca prin filtrul gândirii. Mijloacele de învățământ rămân cel mai adesea manualele care se cer mereu îmbunătățite, însă nu este obligatorie folosirea lor, importantă este respectarea programei, consider că este necesar a fi folosite mai mult fișele de lucru și alte materiale didactice adecvate.

Prin modelare, joc didactic , problematizare, învățarea prin descoperire elevul este pus în situația de a căuta , a descoperi, de a rezolva situații noi, neînvățate anterior. Acestea privesc atât activitatea elevului cât și pe cea a învățătorului .

Matematica este știința cea mai operativă, care are cele mai multe și mai complee legături cu viața. Ea se învață pentru a fi utilă. Nu există vreun domeniu al vieții în care matematica să nu-și găsească aplicabilitatea. Tocmai de aceea, modernizarea învățământului matematic apare ca o necesitate. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

În activitatea la clasă am experimentat diferite modalități de activizarea a elevilor, expuse în lucrarea de față. Problema care să merite o cercetare pedagogică se referă la calitatea deprinderilor și capacităților care se formează, la atmosfera de lucru în ceea ce privește activitatea desfășurată în această manieră.

Încă din ciclul primar, se impune stimularea gândirii logice, a judecății matematice la elevi, iar evoluția disciplinei a dus la o abordare atractivă, spre dezvoltarea raționamentului și a creativității.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde, de regulă, următoarele momente:

– introducerea în joc;

– anunțarea titlului și a scopului acestuia;

– prezentarea materialului;

– explicarea și demonstrarea regulilor jocului;

– fixarea regulilor;

– executarea jocului de către elevi;

– complicarea jocului- introducerea unor noi variante;

– încheierea jocului ( evaluarea conduitei de grup sau individuale)

Jocuri didactice propuse

Jocul 1: „Săculețul cu surprize”

Sarcina didactică:

Numărarea în ordine crescătoare și descrescătoare . Compararea numerelor naturale în concentrul 0-1000.

Material didactic: săculeț în care s-au pus bilețele ce cuprind diferite sarcini;

Regulile jocului:

Într-un săculeț, învățătoarea pune bilețele pe care sunt scrise diferite sarcini, cum ar fi:

Alcătuim grupe de câte patru elevi. Fiecare membru al grupei alege câte un bilețel cu o sarcină pe el. Elevii fiecărei grupe citesc cerința de pe bilețel cu voce tare, vor răspunde la cerință, iar în cazul în care nu pot rezolva cerința pot fi ajutați de ceilalți membrii ai grupului lor. Câștigă echipa care rezolvă corect cerințele fără nici un ajutor și vor primi diplome.

Jocul 2

Sarcina didactică:

Numărarea în ordine crescătoare și descrescătoare.

Regulile jocului: Alcătuim trei grupe. Se stabilește ordinea participării la joc. Se atrage atenția că elevul care va greși va rămâne în picioare până la terminarea jocului. Învățătoare precizează de la ce număr se pornește numărarea și ordinea numărării: crescător sau descrescător. La semnalul învățătoarei începe jocul, primul elev din prima grupă începe numărarea. Când învățătoarea bate din palme copilul se oprește și va b#%l!^+a?continua numărarea primul copil din a doua grupă, apoi primul copil din a treia grupă. Jocul continuă cu al doilea copil din prima grupă, apoi al doilea copil din a doua grupă, al doilea elev din a treia grupă și așa mai departe până numără toți copiii.Cei care au greșit rămân în picioare până la sfârșitul jocului și sunt numărați. Câștigă grupa care are cei mai puțini copii în picioare.

Jocul 3

Sarcina didactică:

Cunoașterea și scrierea succesorului și predecesorului unui număr natural cuprins între 100 și 1000.

Material didactic: cartonașe cu numere naturale cuprinse între 100și 1000;

Regulule jocului:

Câțiva copii primesc cartonașe cu numere naturale formate numai din sute și ies în fața clasei. Ceilalți elevi primesc cartonașe pe care sunt scriși succesorii și predecesorii numerelor formate din sute, care au fost deja împărțite. La semnalul învățătoarei se completează vecinii numerelor din fața clasei, cu elevii care au acele cartonașe așezându-se ăn stânga și dreapta copilului cu cartonașul cu numărul format numai din sute.Copiii care nu se descurcă sunt ajutați de colegi.

Jocul 4

Sarcina didactică:

Citirea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0-1000 folosind simboluri.

Material didactic: cretă colorată, creioane colorate, foi de hârtie;

Regulile jocului:

Se stabilesc simbolurile pentru: =100, =10, =1;

După ce s-au desenat pe tablă simbolurile de mai sus; învățătoarea cere elevilor să citească numerele formate din aceste simboluri.

Varianta 1:

Jocul se complică dacă pe o foaie de hârtie vor desena copiii simboluri și colegii lor de bancă vor citi numerele formate.

Varianta 2:

Jocul devine și mai complicat dacă pe o foaie de hârtie, învățătoarea cere elevilor să deseneze simboluri pentru numerele spuse de ea.

Jocul 5

Sarcina didactică:

Scrierea numerelor naturale în concentrul 0-1000.

Material didactic: zaruri, foi de hârtie;

Regulile jocului:

Învățătoarea prezintă niște zaruri aduse de la un joc. Cere elevilor să arunce cu zarurile și apoi să alcătuiască numere folosind numerele ieșite la aruncare. Numerele ieșite la aruncarea cu zarurile se pot aranja în diferite ordine, adunându-le sau scăzându-le.

Jocul 6: „Ce număr am pe spate?”

Sarcina didactică:

Descoperirea unui număr natural format din trei cifre după mai multe însușiri ale acestuia.

Material didactic: foi cu numere;

Regulile jocului:

Pe spatele unui elev este prins un număr fără ca el să știe ce număr are. Apoi colegii înșiră unele însușiri ale numărului, cum ar fi:- este număr par sau număr impar;

-este format din…cifre; -prima cifră este…; -vecinul lui este…ș.a. Prin mai multe încercări elevul reușește să ghicească numărul.

Jocul 7: „Lanț de numere”

Sarcina didactică:

Formarea de șiruri de numere naturale cuprinse între 0 și 1000 după reguli date. b#%l!^+a?

Regulile jocului:

Se stabilește regula de formare a numerelor naturale. Învățătoarea spune un număr natural din trei cifre, iar elevul un număr care să înceapă cu ultima cifră din numărul spus înainte. (Ex. 546, 691, 123, 348…)

Jocul 8: „Telefonul fără fir”

Sarcina didactică:

Recunoașterea numerelor naturale pare sau impare formate din trei cifre.

Regulile jocului:

Elevii stau în cerc și se țin de mână. Învățătoarea numește un elev care șoptește în urechea vecinului un număr natural format din trei cifre și îl strânge de mână o dată dacă este impar și de două ori dacă este par. Numărul merge din șoaptă în șoaptă până ajunge înapoi de unde a plecat. La sfârșit se constată dacă numărul este același și dacă este par sau impar.

Jocul 9: „A sosit vaporul”

Sarcina didactică:

Recunoaștera unui număr natural după unele însușiri ale acestuia.

Regulile jocului:

Învățătoarea alege un elev care va spune: „A sosit vaporul!” Elevii întreabă: „Ce a adus?” copilul răspunde: „ A adus un număr natural format din trei cifre, care urmează după numărul… sau vecinul mai mare este… sau predecesorul este… .”Copilul care ghicește numărul va începe încă o dată jocul.

Jocul 10: „Mingea săltăreață”

Sarcina didactică:

Recunoaștera numerelor naturale în concentrul 0-1000.

Material didactic:: minge;

Regulile jocului:

Elevii stau în cerc, dar nu se țin de mână. Învățătoarea alege un elev care stă în mijloc și are o minge. Acesta înșiră cerința: „Spune un număr dintr-o cifră! ( de două cifre, de trei cifre)”. Apoi aruncă mingea unui coleg care răspunde la cerință până cel din mijloc numără până la zece și-i aruncă mingea înapoi.

După un timp se schimbă copilul din mijloc, dar și cerințele: „Spune un număr din trei cifre impar! ( număr din trei cifre par, un număr din trei cifre egale etc.)”.

Jocul 11

Sarcina didactică:

Scrierea și formarea numerelor naturale alcătuite din sute, zeci, unități folosind numai cifrele date.

Material didactic: foi de hârtie, diplome;

Regulile jocului:

Alcătuim grupe de câte patru elevi. Fiecare echipă primește câte o foaie de hârtie. Învățătoarea scrie pe tablă următoarele cifre: 5, 3, 4, 6, 0, 7. La semnalul învățătoarei, echipele scriu numere formate din trei cifre cu acele cifre scrise pe tablă. Tot la semnal munca încetează. Câștigă grupa care a scris cele mai multe numere.

Recompensă: Se înmânează diplome elevilor din echipa câștigătoare.

Jocul 12

Sarcina didactică:

Scrierea după dictare a numerelor naturale formate din sute, zeci și unități.

Regulile jocului:

Învățătoarea dictează numere formate din trei cifre. Apoi elevii trebuie să le transcrie astfel: cifra sutelor să o scrie cu albastru, cifra unităților cu roșu, iar zecile să le sublinieze cu o linie.

Ex. 215 ; 467; 704; 999; 325; 670; 611; 535; 198.

215; 467; 704; 999; 325; 670; 611; 535; 198.

Jocul 13 b#%l!^+a?

Sarcina didactică:

Scrierea unor șiruri de numere naturale cuprinse între 0 și 1000 după reguli date.

Regulile jocului:

Învățătoarea cere elevilor să scrie în caiete numere naturale formate din trei cifre care au la unități cifra 4 și la sute cifra 2. Apoi îi întreabă pe rând câte numere au găsit?

Jocul 14

Sarcina didactică:

Scrierea numerelor formate din trei cifre cu ajutorul unor simboluri și compararea acestora.

Material didactic: cretă colorată;

Regulile jocului:

Se aleg simbolurile: =100, =10, =1

Pe tablă sunt desenate mai multe numere. Desenele sunt așezate în perechi. Copiii scriu sub desen numărul, apoi compară perechile de numere.

Jocul 15: „Ce aduce trenul?”

Sarcina didactică:

Numărarea în ordine crescătoare și descrescătoare a numerelor de la 100 la 1000 și selectarea numerelor pare și impare.

Material didactic: foi cu cerințe pentru joc;

Regulile jocului.

Învățătoarea numește un elev care conduce jocul. El anunță: „Sosește trenul!” Ceilalți elevi întreabă: „Ce aduce trenul?” Elevul conducător de joc citește de pe foaie cerințe și numește și elevul care să răspundă adică, cel căruia trenul i-a adus pachetul. Exemple cerințe: „Trenul aduce: – numere naturale cuprinse între 486 și 502;

– numere naturale de la 632 la 645;

– numere naturale pare cuprinse între 884 și 906;

– numere naturale impare cuprinse între 225 și 243; etc

Elevii care răspund trebuie să fie atenți la expresiile din cerințe: „de la…până la…”, „între” și altele. Învățătoarea schimbă din când în când elevul conducător de joc cel care vine cu trenul și citește „pachetele aduse”.

Pentru dezvoltarea memoriei, învățătoarea cere unui elev să repete răspunsul corect dat înainte.

Jocul 22

Sarcina didactică:

Recunoașterea numerelor naturale formate dintr-o cifră, din două cifre și din trei cifre.

Regulile jocului:

Elevii stau în picioare și ascultă numerele spuse de învățătoare. Dacă aud un număr natural format din unutăți ridică o mână, dacă aud un număr natural format din zeci și unități ridică două mâini, iar dacă aud un număr natural format din sute, zeci și unități bat din picioare. Cel care greșește este scos din joc.

Joc 16: „Bate din palme sau din picioare!”

Sarcina didactică:

Compunerea și descompunerea numerelor naturale cuprinse între 0-1000.

Regulile jocului:

Învățătoarea scrie pe tablă un număr natural format din trei cifre și stabileăte regula: „Batem din palme de atâtea ori cât arată cifra sutelor, din picioare de atâtea ori cât arată cifra zecilor și înclinăm capul de atâtea ori cât arată cifra unităților. Apoi scrie pe tablă alt număr și jocul continuă tot așa.

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Jocul 17

Sarcina didactică:

Scrierea de șiruri de numere naturale de la 0 la 1000 în ordine crescătoare sau descrescătoare după un algoritm dat.

Material didactic: foi de hârtie;

Regulile jocului:

Se alcătuiesc patru grupe. Apoi învățătoarea cere elevilor să scrie șiruri de numere naturale după reguli stabilite și într-un timp dat.

Ex. : „ Alcătuiți un șir de numere naturale formate din trei cifre care să cuprindă numai numere pare consecutive.”( un șir de numere naturale aranjate crescător; un șir de numere naturale aranjate descrecător; un șir de numere naturale formate numai din sute aranjate crscător etc.). Câștigă echipa care a scris cel mai lung sir în timpul dat.

Jocul 18: „Imaginea din oglindă”

Sarcina didactică:

Recunoașterea numerelor naturale cuprinse între 0-1000 și a răsturnatelor acestora.

Regulile jocului:

Copiii stau în perechi, față în față. Primul spune un număr natural format din trei cifre, iar perechea lui trebuie să spună inversul lui, adică răsturnatul acestuia.

Jocul 19: „Poarta numerelor”

Sarcina didactică:

Formarea de perechi de numere pare-pare, impare-impare și recunoașterea vecinilor acestora.

Material didactic: săculeț cu cartonașe cu numere naturale de la 0 la 1000 pare și impare consecutive;

Regulile joculiu:

Fiecare copil scoate din săculeț câte un carton cu un număr pe el. Apoi citesc pe rând numărul de pe carton și spun dacă e par sau impar.La semnalul învățătoarei elevii își caută perechea (număr par – număr par; număr impar – număr impar). Perechile formate se prind de mâini le ridică și alcătuiesc o poartă. Copiii care trec pe sub poartă trebuie să spună vecinii numerelor pe care ei le au în mână, altfel nu nimeresc „combinația încuietorii” și nu pot trece.

Jocul 20

Sarcina didactică:

Numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a numerelor cuprinse între 0 și 1000 și compararea acestora. ( citirea datelor din tabele ).

Material didactic: fișe de lucru cu tabele;

Regulile jocului:

Se alcătuiesc patru grupe de elevi. Învățătoarea împarte fiecărei grupe câte o fișă cu câteva cerințe. Grupa care termină cel mai repede și corect câștigă.

Cine are cele mai puține timbre?

Cine are cele mai multe timbre?

Scrieți numele copiilor în ordinea crescătoare a numărului de timbre pe care îl au.

Jocul 21

Sarcina didactică:

Citirea datelor din tabel. Citirea numerelor naturale formate din trei cifre după simboluri.

Material didactic: fișe de lucru cu tabele;

Rgulile jocului: b#%l!^+a?

Se alcătuiesc patru grupe de elevi. Învățătoarea împarte fișe cu tabele și câteva cerințe.O fișă conține:

Știind că avem următoarele simboluri: =100, =10, =1

Aflați câți elevi se duc în vacanță la: bunici, mare, strainătate, munți, stau acasă.

3.1. Punerea problemei și aspecte documentare

Lucrarea se referă la modalitățile prin care școlarii mici pot și activizați și stimulați în cadrul lecțiilor de matematică. Pentru realizarea unei cercetări este nevoie de o documentare practică privind clasele, dificultățile întâmpinate de copii în însușirea unor noțiuni specifice, în formarea unor deprinderi și abilități. Aplicarea într-un mod util și plăcut este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente. Soluțiile originale, interpretarea și aplicarea cunoștințelor posedate sunt doar câteva dintre criteriile ce stimulează gândirea micului școlar.

În activitatea la clasă am experimentat diferite modalități de stimulare a creativității elevilor, expuse în lucrarea de față. Problema care să merite o cercetare pedagogică se referă la calitatea deprinderilor și capacităților care se formează, la atmosfera de lucru în ceea ce privește activitatea desfășurată în această manieră.

3.2 Scop:

Cunoașterea și precizarea locului pe care-l ocupă jocul didactic ca formă de activitate în școală și ca metodă de dezvoltare a creativității. Elevii pot fi activizați în cadrul lecției de matematică cu ajutorul unei strategii adecvate, îmbinând metode și tehnici clasice de învățare cu cele moderne. Problema care se ridică este cea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât și învățătorul, în realizarea obiectivelor propuse. O cercetare experimentală, prin care să se identifice strategii didactice menite să rezolve problema activizării, merită efortul de a fi realizată. Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea atenției, găsirea unor căi de activizare a învățării, face viața școlară mai dinamică, motivantă și interesantă, iar învățătorului îi oferă satisfacții deosebite.

3.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza este alcătuită din identificarea unei situații care ar putea îmbunătăți calitatea procesului de învățământ.

Ipoteza de lucru ar fi: dacă cadrul didactic realizează o învățare activă atunci noțiunile matematice vor fi însușite într-un mod activ și plăcut și vor conduce la dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii.

3.4. Obiectivele și stabilirea eșantioanelor

Programul experimental depinde de obiectivele cercetării. Ele au fost stabilite astfel:

Obiective cadru :

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare , investigare și rezolvare de probleme ;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic

Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte create

Obiective de referință:

să înțeleagă sistemul pozițional de formare a numerelor din zeci și unități

stimularea capacității de concentrare a elevilor printr-o strategie didactică bazată pe acțiune;

dezvoltarea capacității de a opera cu numere, de a rezolva probleme, de a utiliza limbajul matematic prin utilizarea unor metode și mijloace didactice atractive;

să exprime oral , prin cuvinte proprii, etape ale rezolvării unor probleme b#%l!^+a?

Obiective operaționale:

să specifice terminologia matematică pentru cele două operații;

să calculeze mintal exercițiile propuse

să rezolve în scris adunări și scăderi

să completeze spațiile lacunare cu semnele specifice

să afle termenul necunoscut dintr-o relație matematică

să redacteze corect planul de rezolvare a problemei

3.5 Propuneri

Combinare metode, materiale și mijloace astfel încât să amplificăm eficacitatea jocului didactic în vederea stimulării creativității

dezvăluirea diferitelor forme ale demonstrației (calea analitică, sintetică, reducerea la absurd)

familiarizarea cu formule complexe ale demonstrației (inducție completă);

Locul de inițiere a prezentului experiment a fost ales ca fiind Școala scrieți dvs numele scolii.

Grupa experimentală este formată din 20 de elevi, din care au fost înscriși 13 fete și 7 băieți. Numărul de elevi care au vârsta de 7 ani împliniți până la 1 septembrie este de 10 elevi (7 fete și 3 băieți).

Grupul experimental conține 18 elevi de naționalitate română și 2 elevi de naționalitate străină.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului experimental este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei I s-au înregistrat 18 calificative finale de FB și 2 elevi au absolvit clasa I cu 2 calificative finale de B, înregistrate la limba română și matematică.

Am ales ca grupă de control, pentru experimentul derulat, clasa a II-a A din aceeași școală, condusă de institutor M.C., încadrată ca institutor titular, gradul II.

Grupa de control este formată din 21 de elevi, din care au fost înscriși 11 fete și 10 băieți. Numărul de elevi care au vârsta de 7 ani împliniți până la 1 septembrie este de 10 elevi, din care 6 fete și 4 băieți. Numărul de elevi care au vârsta de 8 ani împliniți până la 1 septembrie este de 11 elevi, din care 5 fete și 6 băieți.

Grupul de control conține 20 de elevi de naționalitate română și 1 elev de naționalitate maghiară.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului de control este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei I s-au înregistrat 18 calificative finale de FB și 3 elevi au absolvit clasa I cu calificative finale de B, înregistrate la disciplinele limba română și matematică.

3.4. Aplicarea cercetării și interpretarea datelor

În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

– am verificat nivelul general al clasei prin aplicarea unei probe de evaluare inițiale (octombrie 2013);

– am aplicat experimentul la clasa mea (noiembrie 2013 – martie 2014);

– am aplicat o probă de evaluare comună pentru ambele clase – experimentală și de control (mai 2014);

– am retestat elevii ambelor clase (mai 2014);

1. Am aplicat evaluarea inițială la sfârșitul unității de învățare „Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 fără trecere peste ordin”. Am stabilit următoarele obiective:

efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu numere de la 0 la 100, fără trecere peste ordin;

aflarea numărului necunoscut;

rezolvarea unor exerciții bazate pe terminologia matematică;

compunerea unor exerciții și probleme cu numere date;

rezolvarea unei probleme care presupune o singură operație;

jocuri didactice interactive cu sarcini didactice ce au ca scop stimularea creativității copiilor în rezolvarea problemelor

Probă de evaluare

1. Calculează:

50 + 6 = 3 + 41 = 35 + 20 =

85 – 80 = 59 – 3 = 96 – 30 =

2. Află numărul necunoscut:

53 + ? = 68 97 – ? = 83 ? – 13 = 54 b#%l!^+a?

3. Află numărul care este cu 17 mai mare decât: 31; 22; 40.

4. Află diferența numerelor: 56 și 12; 42 și 30; 76 și 25.

5. Scrieți:

a) cât mai multe exemple de adunare cu numerele2, 48, 213 și calculați suma.

b) exerciții de scădere posibile cu numerele3, 24, 562 și calculați diferența.

c) exerciții de adunare și scădere cu numerele 816, 34, 195 și rezolvați-le.

6. La un magazin s-au vândut într-o zi 23 de păpuși, iar a doua zi 35 de păpuși.

Câte păpuși s-au vândut în total?

Aprecierea acestei probe de evaluare s-a făcut pe baza următorilor descriptori de performanță:

Descriptori de performanță

Rezultatele au fost următoarele:

2. Am aplicat experimentul la unitatea de învățare „Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100, cu trecere peste ordin”.

Pentru însușirea algoritmului de calcul al adunării și scăderii în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin, am utilizat metode active, cum ar fi: învățarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, exercițiul joc. De asemenea am folosit și metode interactive ca: „Știu, vreau să știu, Am învățat”, mozaicul, metoda cadranelor, cubul. Am implicat cât mai mulți elevi în activitățile de învățare, utilizând munca pe echipe, munca diferențiată, un material didactic atractiv, precum și o abordare transdisciplinară a învățării. Am procedat astfel, deoarece am considerat ca învățarea integrată este benefică, pentru că leagă această disciplină de celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită înțelegere a noțiunilor, astfel, predarea și învățarea reflectă lumea reală, cunoștințele noi putând fi mai ușor integrate și utilizate.

Colega mea, la grupul de control, a desfășurat o activitate normală, utilizând metode și procedee clasice: conversația, explicația, exercițiul, fără a aborda transdisciplinar învățarea sau practicând munca pe echipe, ci limitându-se la forma de organizare frontală a clasei.

După o perioadă de șase luni, am realizat un teste de control comun, atât la clasa experimentală, cât și la cea martor. Testul a avut următoarele obiective:

– rezolvarea corectă a unor operații de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 100, respectând algoritmul de calcul învățat;

– aflarea numărului necunoscut;

– efectuarea problemei prin aceeași operație sau prin operație inversă;

– rezolvarea unor exerciții cerute de terminologia matematică;

– formularea unor probleme pornind de la o temă dată;

b#%l!^+a?

Proba de evaluare

1. Efectuează operațiile:

37 + 34 = 56 + 26 = 86 + 5 = 95 – 56 = 100 – 84 = 91 – 21 =

2. Calculează:

63 – 24 = 27 – 19 = 95 – 29 =

3. Completează cu numerele care lipsesc:

39 + ___ = 45 62 – ___ = 43 ___ – 17 = 45

4. Află suma numerelor: 17 și 44; 56 și 36; 18 și 27;

5. Descăzutul este 84. Scăzătorul este 56. Care este diferența?

6. Află numărul care este:

a) cu 19 mai mare decât: 47, 23, 36;

b) cu 19 mai mic decât: 41, 27, 84;

7. La o întrecere sportivă au participat, ca spectatori, 27 de bărbați și cu 17 mai multe femei.

a) Puneți întrebarea și rezolvați problema.

b) Compuneți o problemă asemănătoare care să se rezolve prin scădere;

Aprecierea s-a făcut pe baza următorilor descriptori de performanță:

Rezultatele înregistrate au fost următoarele:

3.5. Interpretarea datelor experimentale

Nu au fost diferențe semnificative între nivelul celor două clase, majoritatea copiilor având deprinderi sigure de calcul, de rezolvare a unor probleme care presupun una sau două operații. Totuși, am constatat diferențe la itemul șapte, unde textele problemelor compuse au dovedit o mai mare originalitate, precum și flexibilitatea crescută în ceea ce privește adaptarea copiilor la situațiile de învățare create. De b#%l!^+a?asemenea, copii din clasa experimentală, au dovedit o mai mare ușurință în operarea cu terminologia matematică, ceea ce înseamnă că, integrarea noțiunilor prin joc, lucru pe echipe sau metode active au fost de un real folos.

Totuși, cele de mai sus demonstrează că metodele utilizate la cele două clase au avut eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor programei școlare. Nu sunt relevante eventualele diferențieri de performanțe ale elevilor. Din fiecare clasă au fost trei-patru copii cu dificultăți de înțelegere a sarcinii, așa cum din fiecare clasă au fost patru-cinci cu rezultate excelente în ceea ce privește compunerea problemelor, rezolvarea unor exerciții sau preocuparea pentru scris ordonat și lizibil.

La începutul lunii mai am retestat elevii ambelor clase, la sfârșitul unității de învățare „Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-. Am fixat următoarele obiective:

– efectuarea unor adunări și scăderi cu trecere peste ordin în concentrul 0-1000;

– verificare rezultatelor;

– rezolvarea unor exerciții și compararea rezultatelor acestora;

– utilizarea limbajului matematic în efectuarea unor exerciții;

– rezolvarea unei probleme care presupune un singur exercițiu;

Proba de evaluare

1. Încercuiește, în grile, răspunsul corect pentru fiecare exercițiu:

43 + 27

168 + 14

597 + 326

52 – 16

625 – 367

805 – 37

2. Calculează, apoi verifică:

532 + 82 = 927 – 119 = 234 + 178 =

3. Efectuați calculele, apoi comparați rezultatele, folosind semnele <, =, >:

178 + 4 __ 25 + 39 34 + 183 __ 270 – 36 913 – 223 __ 572 + 118

4. La diferența numerelor 172 și 34, adună 21.

5. Scrieți în casete numere potrivite, formulați întrebarea și rezolvați problema:

Într-o seră sunt ___ lalele, iar trandafiri cu ___ mai puțin.

Pentru această probă am stabilit următorii descriptori de performanță:

În urma corectării, s-au obținut următoarele rezultate:

b#%l!^+a?

Concluzia experimentului este că, prin demersuri didactice creative, folosind strategii adecvate, putem influența creativitatea elevilor și capacitatea lor de înțelegere a conținuturilor. Atenția și puterea de concentrare sporesc în cazul utilizării metodelor și a tehnicilor activ-participative,pentru că le trezesc interesul pentru învățare, pentru că îi implică într-un mod direct în activități, ei devenind participanți activi la propria lor formare.

CONCLUZII

Școala este o unitate formativă în diversitatea lumii copiilor: individualități deosebite, sexe, credințe, grad de dezvoltare, predispoziții. În această diversitate umană învățătorul este dator să respecte individualitatea copiilor, ajutându-1 pe fiecare să-și dezvolte potențialul său uman.

Studiul individualității copiilor și munca diferențiată cu ei constituie o modalitate de a-i pregăti pentru viața democratică prin alegerea ulterioară a profesiunii adecvată resurselor individuale.

Prin asimilarea cunoștințelor predate, stimularea creativității, înțelegerea și respectarea valorilor se va forma, prin întregul proces de școlarizare, viziunea tânărului asupra lumii.

Micul școlar, odată cu trecerea pragului școlii, începe a cunoaște mai bine pe cei din jur, stabilește relații cu colegii și-și dă treptat seama că nu poate trăi izolat, fără altul ci în colaborare cu colegii săi, cu care învață și se joacă.

Fiecare copil are nevoie de semenul său, de semenii săi, așa cum ei au nevoie de el. În relațiile cu colegul său de bancă sau cu colegii săi de clasă, elevul va constata identitatea opiniilor sau apropierea lor, în unele cazuri și deosebirea lor, deci disonanța, care nu e confortabilă sub raport psihic, aduce întrebări și întristări și ca atare învățătorul e dator să b#%l!^+a?intervină pentru a-i reduce efectele și apropia opiniile.

Ținând cont de aceste fapte, adeverite în activitatea didactică pe care o desfășor, am desfășurat o meticuloasă pregătire a elevilor în cadrul procesul instructiv-educativ. Nu sunt suficiente cunoștințele teoretice, dacă ele nu sunt legate de practică. Tocmai de aceea am ales ca metodă activă, eficientă metoda jocurilor didactice matematice în însușirea, consolidarea și repetarea cunoștințelor.

Bibliografie

1. Achiri I., Metodica predării geometriei în învățământul preuniversitar, Ed. Lumina, Chișinău, 1997.

2. Aebli H., Didactica psihologică, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

3. Asaftei P., Chirilă C., Asaftei C., Elemente de aritmetică și teoria numerelor, Ed. Caba, București, 2004.

4. Asaftei P., Romilă A., Chirilă C., Ghid de pregătire a exmenului de definitivat, Ed. Caba, București, 2004.

5. Ausubel D. P., Robinson F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

6. Astolfi J.P., Develay J., La didactique des sciences, Presse Universitaire de France, Paris, 1989.

Agrigoroaie, Dan,- Educație pentru gândire creatoare, Ed. Alfa, Piatra Neamț; 2005

Amabile, Tereza, Creativitatea ca mod de viață, Ed. Știință și tehnică, București,1996

9. Armstrong,  T.  (2000). Multiple intelligences in the classroom  (2nd ed), Alexandria, VA:  Association for Supervision and Curriculum Development.

10. Banea H. Metodica predării matematicii , Ed. Paralela 45, Pitești, 1998.

11. Birch Ann, Psihologia dezvoltării, (trad.) Editura Tehnică, București, 2000.

12. Branzei D., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, Pitești, 1999.

13. Brun J. (dir.), Didactique des mathematiques, Neuchatd-Paris, Delachaux et Niestle, 1996.

14. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

15. Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (2004). Teaching and Learning Through Multiple Intelligences. New York: Allyn & Bacon/Pearson Education.

16, Crișan, Lucica, Șindilă, Daniela, -Stimularea creativității elevilor prinmetode de cooperare, Ed. Axa, Botoșani, 2008

17. Cîrjan F., Didactica matematicii, Editura Corint, 2002.

18. Cristea G. Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003.

19. Cristea S. Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internațional, Chișinău, București, 2003.

20. Curriculum Național. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programei școlare din aria curriculară Matematică și Științe pentru gimnaziu și liceu, Editura Aramis, 2001.

21. Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național pentru Învățământul obligatoriu, Cadru de referință, București 1998.

22. Dumitriu Gh., Dumitriu C, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003.

23. Fischbein E., Arta de a gândi, (trad.), Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975.

24. Fischbein E., Nivele de dezvoltare intelectuală în învățământul matematic. Caiete de pedagogie modernă, Nr.3, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971. b#%l!^+a?

25. Fischbein E., Concepte figurale, (trad.), Editura Academiei, București, 1963.

26. Galperin P.I., Studii de psihologia învățării,(trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

27. Gagne R.M. Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

28. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, S.N.E., București, 2001.

29. Grandstein I.S., Teorema directă și reciprocă, Editura tehnică, București, 1960.

30. Hildegard E., Power G., Teorii ale învățării, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

31. Kuliutkin I. N. Metode euristice în structura rezolvării de probleme, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

32. De Landsheere V. și G. Definirea obiectivelor educației, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

33. Lupu Ilie, Metodica predării matematicii, Editura Știința, Chișinău 2000.

34. Lupu C., Săvulescu D., Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XI-a, Ed. Paralela 45, Pitești, 1997.

35. Lupu C. Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XII-a, Ed. Paralela 45, Pitești, 1998.

36. Lupu C., Didactica matematicii pentru învățământul preșcolar și primar, Ed. Caba, București, 2006.

37. Lupu C. Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2008.

38. Mândru, Elena, Niculae, Areta, Strategii didactice interactive, Ed Didactica Publishing Hous, 2010

39. Neacșu I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, E. D. P. , București, 1990.

40. Neagu M, Petrovici C., Elemente de didactica matematicii, PIM, Iași, 2002.

41. Nicola I., Tratat de pedagogic școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1996.

42. Okon W., Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

43. Pastiaux G. et J., Precis de pedagogie, Editions F. Nathan, Paris, 1997.

44. Piaget J. Psihologie și pedagogie,(trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București 1982.

45. Piaget J., Inheldler B., L 'image mentale chez l'enfant, P.U.F. Paris, 1966.

46. Piaget J., Inheldler B, Szeminska A., La geometrie pontanee chez l’enfant, P.U.F., Paris 1948.

47. Piaget J., Inheldler B, La representation de l’ espace chez l’ enfant, P.U.F. Paris, 1948.

48. Poincare H., Definițiile matematice și învățământul, Caiete de pedagogic modernă nr. 3, Editura Didactică și Pedagogică, București 1971.

49. Polya G., Cum rezolvăm o problemă, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1965.

50. Polya G., Matematica și raționamentele plauzibile, Ed. Știintifică și Enciclopedică, București, 1962.

51. Polya G., Descoperirea matematică, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1971.

52. Revuz A., Matematica modernă matematica vie, Editura Didactică și Pedagogică, b#%l!^+a?București, 1972.

53. Radu I., Ionescu M., Experiența didactică și creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

54. Rubinstein S. L., Myslenie i dragi jego poznania (Gândirea și căile cunoașterii), Varșovia, 1963.

55. Rusu E. Problematizare și probleme în matematica școlară, E.D.P., București, 1978.

56. Roco, Mihaela, Probleme ale stimulării creativității individuale, în Revista de psihologie, nr. 12, 1991, 2007

57. Ticusan M., Psihologie și psihopedagogie, Note de curs, 2014

58. Okon W., Învățământul problematizat în școala contemporană, E.D.P., București, 1978.

59. Văideanu G., Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988.

60. Vlăsceanu L, Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), București, 1988.

61. Vîrtopeanu I., Metodica predării matematicii, – sinteze vol. I, Ed. Sitech, Craiova, 1998.

62. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

63. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

64. Zîcova V. I., Operirovanie poniatimi pri reșenii gheometriceschih zadaci, în Izvestia, Moskva, 1950. b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

1. Achiri I., Metodica predării geometriei în învățământul preuniversitar, Ed. Lumina, Chișinău, 1997.

2. Aebli H., Didactica psihologică, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

3. Asaftei P., Chirilă C., Asaftei C., Elemente de aritmetică și teoria numerelor, Ed. Caba, București, 2004.

4. Asaftei P., Romilă A., Chirilă C., Ghid de pregătire a exmenului de definitivat, Ed. Caba, București, 2004.

5. Ausubel D. P., Robinson F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

6. Astolfi J.P., Develay J., La didactique des sciences, Presse Universitaire de France, Paris, 1989.

Agrigoroaie, Dan,- Educație pentru gândire creatoare, Ed. Alfa, Piatra Neamț; 2005

Amabile, Tereza, Creativitatea ca mod de viață, Ed. Știință și tehnică, București,1996

9. Armstrong,  T.  (2000). Multiple intelligences in the classroom  (2nd ed), Alexandria, VA:  Association for Supervision and Curriculum Development.

10. Banea H. Metodica predării matematicii , Ed. Paralela 45, Pitești, 1998.

11. Birch Ann, Psihologia dezvoltării, (trad.) Editura Tehnică, București, 2000.

12. Branzei D., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, Pitești, 1999.

13. Brun J. (dir.), Didactique des mathematiques, Neuchatd-Paris, Delachaux et Niestle, 1996.

14. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

15. Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (2004). Teaching and Learning Through Multiple Intelligences. New York: Allyn & Bacon/Pearson Education.

16, Crișan, Lucica, Șindilă, Daniela, -Stimularea creativității elevilor prinmetode de cooperare, Ed. Axa, Botoșani, 2008

17. Cîrjan F., Didactica matematicii, Editura Corint, 2002.

18. Cristea G. Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003.

19. Cristea S. Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internațional, Chișinău, București, 2003.

20. Curriculum Național. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programei școlare din aria curriculară Matematică și Științe pentru gimnaziu și liceu, Editura Aramis, 2001.

21. Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național pentru Învățământul obligatoriu, Cadru de referință, București 1998.

22. Dumitriu Gh., Dumitriu C, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003.

23. Fischbein E., Arta de a gândi, (trad.), Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975.

24. Fischbein E., Nivele de dezvoltare intelectuală în învățământul matematic. Caiete de pedagogie modernă, Nr.3, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971. b#%l!^+a?

25. Fischbein E., Concepte figurale, (trad.), Editura Academiei, București, 1963.

26. Galperin P.I., Studii de psihologia învățării,(trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

27. Gagne R.M. Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

28. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, S.N.E., București, 2001.

29. Grandstein I.S., Teorema directă și reciprocă, Editura tehnică, București, 1960.

30. Hildegard E., Power G., Teorii ale învățării, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

31. Kuliutkin I. N. Metode euristice în structura rezolvării de probleme, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.

32. De Landsheere V. și G. Definirea obiectivelor educației, (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

33. Lupu Ilie, Metodica predării matematicii, Editura Știința, Chișinău 2000.

34. Lupu C., Săvulescu D., Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XI-a, Ed. Paralela 45, Pitești, 1997.

35. Lupu C. Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XII-a, Ed. Paralela 45, Pitești, 1998.

36. Lupu C., Didactica matematicii pentru învățământul preșcolar și primar, Ed. Caba, București, 2006.

37. Lupu C. Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2008.

38. Mândru, Elena, Niculae, Areta, Strategii didactice interactive, Ed Didactica Publishing Hous, 2010

39. Neacșu I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, E. D. P. , București, 1990.

40. Neagu M, Petrovici C., Elemente de didactica matematicii, PIM, Iași, 2002.

41. Nicola I., Tratat de pedagogic școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1996.

42. Okon W., Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

43. Pastiaux G. et J., Precis de pedagogie, Editions F. Nathan, Paris, 1997.

44. Piaget J. Psihologie și pedagogie,(trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București 1982.

45. Piaget J., Inheldler B., L 'image mentale chez l'enfant, P.U.F. Paris, 1966.

46. Piaget J., Inheldler B, Szeminska A., La geometrie pontanee chez l’enfant, P.U.F., Paris 1948.

47. Piaget J., Inheldler B, La representation de l’ espace chez l’ enfant, P.U.F. Paris, 1948.

48. Poincare H., Definițiile matematice și învățământul, Caiete de pedagogic modernă nr. 3, Editura Didactică și Pedagogică, București 1971.

49. Polya G., Cum rezolvăm o problemă, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1965.

50. Polya G., Matematica și raționamentele plauzibile, Ed. Știintifică și Enciclopedică, București, 1962.

51. Polya G., Descoperirea matematică, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1971.

52. Revuz A., Matematica modernă matematica vie, Editura Didactică și Pedagogică, b#%l!^+a?București, 1972.

53. Radu I., Ionescu M., Experiența didactică și creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

54. Rubinstein S. L., Myslenie i dragi jego poznania (Gândirea și căile cunoașterii), Varșovia, 1963.

55. Rusu E. Problematizare și probleme în matematica școlară, E.D.P., București, 1978.

56. Roco, Mihaela, Probleme ale stimulării creativității individuale, în Revista de psihologie, nr. 12, 1991, 2007

57. Ticusan M., Psihologie și psihopedagogie, Note de curs, 2014

58. Okon W., Învățământul problematizat în școala contemporană, E.D.P., București, 1978.

59. Văideanu G., Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988.

60. Vlăsceanu L, Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), București, 1988.

61. Vîrtopeanu I., Metodica predării matematicii, – sinteze vol. I, Ed. Sitech, Craiova, 1998.

62. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

63. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

64. Zîcova V. I., Operirovanie poniatimi pri reșenii gheometriceschih zadaci, în Izvestia, Moskva, 1950.