Stimularea Cognitiva a Copiilor cu Handicap Intelectual

CUPRINS

Introducere 5

Partea întâi

COPILUL DEFAVORIZAT

1. Copilul cu risc de esec scolar 8

2. Inteligentã de limitã si învãtare scolarã 32

3. Performanta întârziatã 38

Partea a doua

PREMIZELE TEORETICE ALE STIMULÃRII COGNITIVE

4. Teoriile învãtãrii 53

5. Educatia cognitivã 72

6. Interpretãrile inteligentei 81

Partea a treia

INTERVENTIA PSIHO-EDUCATIONALÃ

7. Programul de Îmbogãtire Instrumentalã Feuerstein (I.E.) 99

8. Strategia interventiei metacognitive 121

9. Cercetarea experimentalã 127

Concluzii 148

Bibliografie 155

=== Stimularea Cognitiva a Copiilor cu Handicap Intelectual ===

CUPRINS

Introducere 5

Partea întâi

COPILUL DEFAVORIZAT

1. Copilul cu risc de esec scolar 8

2. Inteligentã de limitã si învãtare scolarã 32

3. Performanta întârziatã 38

Partea a doua

PREMIZELE TEORETICE ALE STIMULÃRII COGNITIVE

4. Teoriile învãtãrii 53

5. Educatia cognitivã 72

6. Interpretãrile inteligentei 81

Partea a treia

INTERVENTIA PSIHO-EDUCATIONALÃ

7. Programul de Îmbogãtire Instrumentalã Feuerstein (I.E.) 99

8. Strategia interventiei metacognitive 121

9. Cercetarea experimentalã 127

Concluzii 148

Bibliografie 155

INTRODUCERE

O stimulare corespunzãtoare se transpune în termenii psihologiei cognitive printr-o organizare a intrãrilor astfel încât sã ridice la nivel superior functionarea mintalã, prin îmbogãtire instrumentalã. Pentru ca iesirile sã fie mai bogate decât intrãrile trebuie ca "orice act comportamental sã devinã o operatie intelectualã" (Vîgotski, L.S., 1981, p. 167).

Cum se poate realiza o asemenea stimulare, care sunt obiectivele si metoda unui program educativ cu asemenea orientare? Sau altfel pusã întrebarea: Cum pot fi instrumentati elevii sã rãspundã adecvat exigentelor învãtãrii scolare.

Cãutarea, gãsirea si sustinerea unei cãi de interventie psiho-educationalã care sã vizeze acest scop s-a constituit în continut al lucrãrii prezente.

Am iesit din fãgasul traditional al tratãrii subiectului din perspectiva unei singure discipline a educatiei si ne-am situat la intersectia domeniilor psihologiei, pedagogiei si psihopedagogiei speciale pentru a orienta interdisciplinar si aplicativ acest studiu. Intersectarea disciplinelor a creat un nivel ridicat de complexitate în abordarea situatiilor investigate, realitate care se reflectã în structura lucrãrii.

Lucrarea debuteazã cu expunerea situatiei copilului defavorizat, atunci când este supus la proba scolarizãrii obligatorii alãturi de colegii de generatie, cu care trebuie sã parcurgã aceleasi continuturi de învãtãmânt, în acelasi ritm si cu aceeasi duratã.

Existã o categorie a copiilor defavorizati, care este expusã unui risc crescut de esec scolar (1), nãscut din surse diverse care au fost cercetate si clasificate ca determinanti institutionali si individuali (1.1).

O categorie subordonatã cuprinde cazurile încadrabile în sfera conceptului de handicap intelectual (1.2) care este interpretabil ideologic (1.2.1.) si are consecinte în sfera politicilor educationale (1.2.2.).

Pentru situarea acestor idei în contextul specific al învãtãmântului românesc, am proiectat si realizat un experiment constatativ (1.3.).

Inteligenta de limitã a fost raportatã, asa cum apare ea din cercetãrile românesti publicate în anii '70, ca sursã a succesului sau insuccesului în învãtarea scolarã (2), psihodiagnoza fiind vãzutã de psihologi ca o cale de iesire din impasul nepotrivirii dintre elev si forma sau metoda de predare (2.1.).

Sfârsitul deceniului 8 a adus în literatura de specialitate cristalizarea unei conceptii noi cu privire la performanta întârziatã (3) si determinantii sãi (3.1.; 3.2) si a condus la analiza performerului întârziat prin functiile cognitive deficitare (3.2).

Asemenea viziune îsi are originea în teoriile învãtãrii (4) care au rezistat la proba timpului si la concurenta cu alte teorii cu abundentã prezente în literatura psihopedagogicã a secolului XX. Desi recunoscute si mult discutate, teoriile psihologilor J.Piget (4.1.) si L.S.Vîgotski (4.2.) au primit în ultimul deceniu interpretãri noi si valorificãri relevate din confruntarea lor (4.3.).

A treia teorie s-a adãugat primelor douã, teoria modificabilitãtii structurii cognitive, avându-l ca autor pe R.Feuerstein (4.4.). Aceste trei teorii au alcãtuit un triptic complementar (4.5.) care a fundamentat curentul cognitiv din psihologia educatiei.

Educatia cognitivã (5) îsi cautã încã drumul si îsi stabileste primele jaloane, riscând modelãri cibernetice (5.1.) pentru a explica functionarea sistemului cognitiv uman (5.2.) caracteristic omului interactiv si obiectivele lui de învãtare.

Pedagogia cunoasterii a acreditat ideea generãrii structurilor mintale din organizãrile de conduite si a identificat inteligenta ca structurã a acestor structuri.

Este numai una dintre interpretãrile inteligentei (6), din examinarea cãrora se desprind orientãrile privitoare la dezvoltarea inteligentei (6.1.), comentate în: viziune psihometricã (6.1.1.); viziune psihogeneticã (6.1.2.); viziune metacognitivã (6.1.3.).

Abordarea metacognitivã se referã la competentele necesare profesorilor pentru a induce la elevi constientizarea functionãrii cognitive proprii si reglarea/

controlul comportamentului. Ea a condus la depãsirea pedagogiei diferentiale (6.2.1.) si promovarea unei pedagogii metacognitive (6.2.2.).

În domeniul pedagogiei metacognitive se înscriu programele de "teaching thinking". Dintre acestea, programul de Imbogãtire Instrumentalã (7) este frecvent apreciat pentru eficacitatea sa si diversitatea populatiilor tintã: ca vârstã (de la copii de 8/10 ani la adulti); ca nivel de functionare cognitivã (de la performeri întârziati la supradotati ineficienti). Programul este cunoscut international sub sigla I.E. (engl. Instrumental Enrichment) si are caracteristici care slujesc la constientizarea scopului general si a semnificatiilor fiecãrei sarcini, astfel încât, antrenarea elevilor prin program conduce la atingerea unor obiective specifice (7.1.), constructive (7.1.1.) si reglatorii (7.1.2.).

Sarcinile exersate de elev în cadrul programului se înscriu dimensiunile psihologice necesare învãtãrii, pe baza unui suport pedagogic (7.2.): 14 instrumente (7.2.1.) si alte materiale auxiliare (7.2.2.).

Unitatea de bazã a activitãtii de învãtare este lectia I.E., care se desfãsoarã dupã un plan (7.3.).

Am proiectat o aplicatie didacticã, cu scop experimental, cuprinsã într-o strategie de interventie metacognitivã (8), realizatã în prima etapã prin cercetarea actiune (8.1.) si pregãtirea profesorilor (8.2).

Cercetarea experimentalã (9) a vizat surprinderea modificãrilor din performantele (9.1) si comportamentul elevilor (9.2.) si din comportamentul profesorilor (9.3.).

Am dorit ca întreaga lucrare sã fie o demonstratie, sustinutã teoretic si experimental, privind posibilitatea de a schimba, prin educatie, tipul dezvoltãrii intelectuale la copilul defavorizat. Succesul unui astfel de demers psihologic poate sã fie asigurat prin pregãtirea profesorilor în pedagogie matacognitivã.

Autorul

Partea întâi

COPILUL DEFAVORIZAT

1. COPILUL CU RISC DE EªEC ªCOLAR

Existenta unor elevi care nu se adapteazã la curriculum scolar este o realitate a oricãrui sistem de învãtãmânt. În sistemul de învãtãmânt din România fenomenul este pus în evidentã de: note scolare mici; scoruri scãzute la teste; corijentã si repetentie; absenteism si abandon scolar. Aceste manifestãri sunt încadrabile în aria conceptului de esec scolar.

În tãrile din Comunitatea Europeanã, numeroase publicatii acordã spatii largi discutiilor si analizelor, care trateazã acest subiect cu implicatii majore în viata scolarã, profesionalã si personalã. Au fost publicate monografii, articole, sinteze si rapoarte, care au ca scop cunoasterea si prevenirea consecintelor acestui fenomen. În Franta, monografiile consacrate acestui subiect cuprind:

– Analiza surselor de esec scolar: personalitate; influentã a mediului familial; pedagogie inadecvatã; mijloace de depistare; mijloace de prevenire (Bellego, J.I., 1989).

– Analiza mecanismelor care împing copiii/adolescentii spre esec scolar, cu relevarea urmãtoarelor aspecte: simptome de esec; cauze pedagogice, afective, relationale; solutii de sprijin pentru copii/adolescenti în depãsirea dificultãtilor scolare (Cohen, C., 1987).

– Preocuparea de a descoperi perspective noi în analiza si valorificarea cercetãrilor privind identificarea agentilor care actioneazã împotriva esecului scolar (Plaisance, E. si col., 1985).

Articole din diverse publicatii abordeazã subiecte de sintezã privind cercetãrile din stiintele educatiei, care îsi înscriu obiectivele în aceastã arie tematicã. Sunt relevate 4 tipuri de cercetãri (Clerse, S., 1989): (1) de depistare a determinantilor reusitei scolare; (2) privind participarea elevilor la lectii, ca o caracteristicã a adaptãrii scolare; (3) privind dimensiunea sistemicã a esecului scolar; (4) de stabilire si verificare a metodologiilor de interventie.

Dimensiunea sistemicã a esecului scolar a fost analizatã si definitã ca "rãspuns comportamental global, care este adaptat la procesul de interactiune trãit 27 de copil si care constituie un context de învãtare" (Evequoz, G., 1989).

Printre metodologiile de interventie se înscriu diverse programe de

educatie cognitivã, axate pe sprijin în evitarea esecului scolar. Programele de educatie cognitivã sunt deja intrate în practica pedagogicã curentã, fiind actual în proces de diversificare si de lãrgire a domeniilor de actiune. Ele au apãrut si se extind ca o necesitate, care decurge din dezideratul educatiei pentru toti, pe de o parte si de cererea socialã de competente cu niveluri ridicate, diverse si mobile, pe de altã parte. Un inventar al programelor cognitive proiectat de Universitatea Utrecht, Departamentul de ªtiinte ale Educatiei ale Educatiei (1995) deosebeste douã categorii de interventii: programe de abilitãti generale si programe de aport specific. Pentru prima categorie douã sunt ilustrative: Filozofia pentru copii (Lipmann, M., 1991) si Programul de Îmbogãtire Instrumentalã (Feuerstein, R., 1980). Scopul primului program este formarea unei gândiri creative si critice, imaginative si logice, inventive si analitice. Pentru a ajunge la gândirea care îmbinã aceste calitãti bipolare, primul pas este sã îl determini pe copil sã gândeascã. Acest demers implicã o trezire intelectualã, care conduce la consolidarea abilitãtilor de a stabili relatii între obiecte, de a forma concepte si rationamente, de a traduce în limbaje multiple, de a cerceta si a cãuta.

Programul de Îmbogãtire Instrumentalã promoveazã o pedagogie a medierii, aptã sã sporeascã eficienta învãtãrii prin modificarea raporturilor dintre elev, profesor si obiect al învãtãrii. El se înscrie pe coordonatele descoperirilor din psihopedagogie, care au stabilit cã procesele mintale realizeazã unitatea dincolo de ceea ce desemnãm prin termenii de gândire si învãtare. Aceastã idee este frecvent conexatã cu ideea legãturii dintre învãtare si dezvoltare mintalã.

Pentru programele de aport specific pot fi ilustrative douã: Sã gândim scrierea de Link si Gestiunea mintalã de A. Garanderie. Prin programul de gândire a scrierii, producãtorii de curriculum si profesorii sunt incitati sã depãseascã metodele statistice de evaluare si sã treacã la studii realiste asupra cazurilor individuale si grupurilor de elevi. Principalul instrument al programului, care este jurnalul de lucru, învatã elevii sã îsi controleze performantele proprii. Ei devin astfel constienti de abilitatea de a învãta "cum sã învete" si câstigã întelegerea proceselor cognitive proprii. Acest jurnal este un instrument de evaluare atât pentru elev, cât si pentru profesor, în cadrul unei experiente mediate de scris.

În programul de gestiune mintalã, Antoine de la Garanderie porneste de la ideea cã toti copii pot reusi sã învete prin descoperirea gestiunii mintale si a etapelor de identificare a proceselor mintale, implicate în învatare, memorare, gândire sau imaginatie.

Toate lucrãrile si programele mentionate degajã preocuparea pentru prevenirea esecului scolar, celui profesional si social. Prevenirea esecului scolar se poate realiza prin identificarea elevilor cu dificultãti scolare si prin aplicarea unor remedii pedagogice corelate cu manifestãrile, cauzele si mecanismele de producere.

1.1. DETERMINANTII EªECULUI ªCOLAR

Conceptul de esec scolar nu are o definitie unitarã, deoarece vizeazã un fapt dependent de organizarea sistemului educational, obiectivele învãtãmântului si procedeele de evaluare. Ca sferã conceptul înglobeazã urmãtoarele (Riviere, R., 1991): dificultãtile din însusirea cunostintelor; situatia elevilor la încheierea unui nivel de scolarizare; ca "intensitate" poate sã fie partial/masiv; ca duratã poate sã fie tranzitoriu/permanent; ca directie reversibil/ireversibil. Încercând o sistematizare a determinantilor esecului scolar, Riviere gãseste cele mai des invocate cauze, care se situeazã în douã categorii: determinanti institutionali si determinanti individuali.

1. Determinantii institutionali mai importanti apartin sistemului de învãtãmânt, astfel:

a. exigentele cognitive ale învãtãmântului;

b. schimbãrile bruste de scoalã, clasã, învãtãtor;

c. rigiditatea ritmurilor impuse de învãtare, cu ignorarea ritmurilor individuale;

d. favorizarea obiectului de învãtãmânt, în defavoarea elevului;

e. alti factori, cum ar fi: mãrimea clasei; clasa omogenã/ heterogenã; ritmurile zilnice si sãptãmânale.

2. Determinantii individuali apartin copilului si conditiilor lui de dezvoltare:

a. factorii constitutionali, cum ar fi ereditatea si integritatea anatomo-fiziologicã;

b. trãsãturile psihoafective si relationale;

c. caracteristicile socioeconomice si socioculturale ale mediului de provenientã;

d. ambianta educativã, caracterizatã de importanta/valorizarea educatiei scolare de cãtre pãrinti si comunitate.

În România, acesti determinanti sunt cunoscuti profesorilor si psihopedagogilor, dar persistã tendinta de prezentare a lor ca fenomene izolate si relativizate de o pedagogie dominatã de încrederea umanistã în posibilitãtile copilului de a se dezvolta în zona proximã, cu sprijinul oricãrui învãtator sau profesor care activeazã pe baza programei de învãtãmânt si a metodicilor scolare.

Aceastã atitudine optimistã a fost sustinutã câteva decenii de programe scolare, care nu puneau în dificultate masa majoritarã a copiilor. Minoritatea putea sã fie preluatã de învãtãmântul special, care cãuta prin programã si metode specifice de predare, sã asigure o instruire adecvatã pentru acesti copii. Astfel de sisteme de învãtãmânt segregat au fost sustinute prin criterii medicale si psihologice.

Criteriile medicale luau în consideratie defectele, ca alterãri ale integritãtii anatomo-fiziologice, si le încadrau în sindroame patologice. Criteriile psihologice au fost expresia uneia dintre orientãrile ce au decurs din pozitia bivalentã pe care aceastã stiintã s-a situat. Pe de o parte, psihologia a sprijinit actul medical de diagnozã a defectului, pe de altã parte a participat la studiile pedagogice de fundamentare a cãilor si mijloacelor de asimilare a cunostintelor cu volum cât mai mare, în timp cât mai scurt si la vârste cât mai timpurii. Astfel, ea împãrtãseste simultan pesimismul medicinei contrazis actual de curentul cognitiv din psihologie si optimismul pedagogiei contrariat de explozia informationalã a ultimelor decenii din secolul XX. Aceastã crestere exponentialã a informatiei are drept consecintã presiunea exercitatã de stiinte asupra obiectelor de învãtãmânt.

Volumul informational crescut si fluxul rapid au fost receptionate de învãtãmântul românesc, ca o undã de soc, în deceniul 7. De atunci, programele scolare au fost continuu îmbunãtãtite, prin adãugare de noi capitole si aditionare de noi informatii la capitole deja existente. La corpul comun al disciplinelor de culturã generalã au fost adãugate discipline noi, care profilau pregãtirea profesionalã. Programele scolare au început sã exercite o presiune crescândã, prin volum si rapiditate a parcurgerii capitolelor, asupra profesorului si, implicit, asupra elevilor.

În cadrul unui învãtãmânt centrat pe obiectele de studiu, învãtãtorii si profesorii au manifestat disponibilitate din ce în ce mai redusã fatã de particularitãtile copiilor cu dificultãti, desi grija pentru acestia era declaratã.

Totodatã, procentul copiilor cu dificultãti a crescut considerabil, în special în cadrul populatiilor scolare din zonele defavorizate în cursa pentru pregãtirea elevilor la parametrii impusi de programe si de sistemul competitiv al examenelor. Au existat si existã scoli cu populatie provenitã din medii cu nivel scãzut sociocultural si economic, care au spatii scolare insuficiente, orare neconcordante cu ritmurile zilnice si sãptãmânale si numãr mare de elevi în clase.

În astfel de conditii, contingente reprezentative din populatia scolarã prezintã dificultãti scolare, care conduc la o crestere a nemultumirii profesorilor, pãrintilor si elevilor. Cãutarea factorilor responsabili de situatie si culpabilizarea cadrelor didactice pentru insuccesele copiilor au nãscut medicalizarea excesivã a problemei dificultãtilor scolare, pe linia ideei cã dacã elevii nu rãspund corespunzãtor cerintelor scolare, atunci ceva cu ei nu este în ordinea presupusã de normalitate sau de regula majoritãtii statistice.

Datoritã acestei medicalizãri a fost întreprins demersul de încadrare a copiilor cu inadaptare scolarã în entitãti nosografice. Initial acceptat, acest demers a stârnit ulterior reactii, care au condus la nuantarea diagnosticelor, dar fãrã o solutionare educativã valabilã. În discutie a intrat si a fost larg disputatã categoria copiilor care nu se încadrau în grupele de deficit statuate ca patologice. Studiile din publicatiile de specialitate au înregistrat acest fenomen: Bîrzea, C. & Stãnicã C. (1970); Pãunescu, C. (1970, 1971); ªtefan, M. (1971); Kulcsar, T. (1971).

În deceniul 7 au fost experimentate clase de recuperare destinate acestor elevi, dar ele au fost rapid stopate prin rezistente si prin curente negative de opinie. Astfel, încadrarea scolarã a copiilor aflati între "normofrenie si nosografie" a rãmas pânã în zilele noastre un domeniu contestat si solutionat mai mult sau mai putin individualizat, mai mult sau mai putin arbitrar, prin orientare si reorientare scolarã.

Dar, situatia scolarã precarã înregistratã la un procent însemnat si în crestere de copii si adolescenti solicitã reevaluarea problemei si gãsirea de solutii noi.

Aceste solutii nu mai sunt cãutate în dirijarea spre forme de învãtamânt diversificate si adaptate la diferite categorii de elevi, ele vizeazã descoperirea acelor metode alternative, care fac posibilã integrarea scolarã a tuturor.

1.2. HANDICAP INTELECTUAL ªI/SAU EDUCATIONAL

Termenul de handicap este definit ca o diferentã care se transformã în dezavantaj în cursul activitãtii unei persoane. Acest dezavantaj poate sã aparã în raport cu alte persoane sau cu normele de încadrare scolarã/socialã. În handicapul intelectual diferenta este usor de sesizat la vârstele scolaritãtii, deoarece ea apare între ceea ce se cere si ceea ce copilul reuseste sã facã.

Caracterizat în termeni dinamici handicapul a fost definit ca "raport de forte între potentialul integrat si solicitarea integratoare" (Pãunescu, C., 1970). SOLICITAREA INTEGRATOARE depinde de comunitatea umanã, care formuleazã cerinte fatã de membrii sãi.

POTENTIALUL INTEGRAT este reprezentat de om, cu caracteristicile sale înãscute sau dobândite si în diversitatea formelor de manifestare.

În aria educatiei, solicitarea integratoare si potentialul integrat stabilesc raporturi ale cãror semnificatii particulare depind de modelul care ghideazã interpretarea. Educatia, ea însãsi, este consideratã ca fenomen social restrictiv si extensiv (Popescu-Neveanu, P., 1978).

Ca fenomen restrictiv, educatia selecteazã valori si fixeazã norme, care sunt valabile pentru o perioadã de timp istoric. Pe aceastã bazã, ea se constituie într-un sistem, care tinde spre atingerea unui ideal. Scopurile si obiectivele învãtãmântului se stabilesc în relatie cu idealul educational.

Ca fenomen extensiv, educatia se referã la dezvoltare, formare si constituire a indivizilor ca subiecti ai actiunii, cunoasterii si valorilor.

În calitatea sa de activitate socialã, educatia a urmat un proces evolutiv, care a parcurs numeroase faze de la contopirea cu viata cotidianã a comunitãtii pânã la constituirea pedagogiei ca stiintã. Pedagogia s-a întemeiat bazându-se pe mari sisteme cu functii explicative si orientative exercitate în raport cu practica educationalã.

În evolutia sa ca stiintã, ea a fost atrasã de unul sau de altul dintre cei doi poli pe care îi integreazã: individul si societatea.

Ca urmare, educatia scolarã a fost interpretatã fie dintr-o perspectivã antropocentricã, ca având originea în natura general umanã, fie dintr-o perspectivã sociocentricã, ca având originea în natura socialã a omului.

Un mod sau celãlalt de gândire a orientat educatia spre individ si nevoile sale intrinseci sau spre cerintele societãtii fatã de individ.

Pe aceastã cale, s-a creat o opozitie, care tindea sã devinã ireductibilã, dar ea a fost depãsitã prin abordarea experimentalã a fenomenului educational (Nicola, I., 1992). Experimentarea a deschis cale viziunii interdisciplinare în tratarea educatiei ca fenomen, care are nevoie de aportul mai multor stiinte: filozofia, lingvistica, antropologia, sociologia, psihologia, pedagogia.

Dincolo de variabilitatea istoricã a procesualitãtii educationale se desprind unele constante, care sunt permanente specifice. ªi anume, oricare ar fi sistemul de învãtãmânt functiile îi rãmân aceleasi: (1) selectarea si transmiterea unui continut; (2) utilizarea perioadei de crestere si dezvoltare a fiintei umane pentru actiuni educative si instructive; (3) pregãtirea copilului si adolescentului pentru viata activã.

În epoca modernã a pedagogiei s-a impus în educatie o orientare psihologizantã. Acest fapt a fost determinat de cuprinderea în masã a copiilor, prin sisteme de învãtãmânt obligatoriu.

Abordarea psihologicã axatã pe constatarea abaterilor de la normele statistice de grup a fost motivatã de disfunctia principalei verigi din sistemul de învãtãmânt, aceea care uneste continutul destinat transmiterii si destinatarul transmisiei – copilul.

În acest cadru începe sã se contureze inadaptarea scolarã, care are drept cauzã deficitul intelectual. Interpretãrile date naturii, cauzelor si consecintelor deficitului intelectual au o istorie. De-a lungul acestei istorii, denumirile folosite pentru a desemna fenomenul si persoanele care sunt incluse în sfera acestui concept au suportat numeroase modificãri. Astfel de modificãri sunt considerate ca "operatii sociale care emanã din grupurile de specialisti ai domeniului, cu tendinte de impunere a propriei viziuni asupra deviantei" (Gateaux-Mennecier, J., 1990, p.13).

Autoarea citatã demonstrazã cã denumirile, care eticheteazã cazurile cu abateri de la normalitatea statuatã la un moment istoric dat, sunt departe de a fi neutre ideologic; ele sunt constructii care exprimã anumite atitudini si care au consecinte asupra proiectãrii educatiei.

Astfel, atunci când în Franta s-a trecut de la denumirea de "anormal" la aceea de "înapoiat", aceasta din urmã a desemnat copiii încadrati necorespunzãtor în învãtãmântul primar. Termenul de "înapoiat" a fost, în timp, relativizat prin folosirea formei adverbiale "înapoiat de la …", cu sensul de abatere de la o normã, normalitate prin rãmânere în urma generatiei de aceeasi vârstã si prin stagnare în dezvoltare. Dupã anii '30 aceastã denumire a fost partial înlocuitã cu aceea de "debil mintal", care a completat un triptic patologic: idiot, imbecil, debil mintal. Ultimul termen a fost extins asupra primilor doi, în jurul anilor '50, devenind notiune gen cu grade de debilitate usoarã, moderatã, medie. În anul l970 s-a generalizat prin legiferare, folosirea denumirii de "handicapat".

Schimbarea denumirilor nu este lipsitã de semnificatie socialã, deoarece schimbãrile lor au fost însotite de încadrãri institutionale, care au marcat tendinta de accentuare a laturii educative în tratarea acestor cazuri.

Chiar dacã se mentine tendinta de a patologiza dificultãtile scolare, schimbãrile de mentalitate au condus la recunoasterea rolului specialistilor educatiei în abordarea fenomenului. Apar programe destinate integrãrii scolare, profesionale si sociale a copiilor/adolescentilor cu deficite mintale.

Încrederea în educabilitatea acestor copii/adolescenti, precum si gãsirea mijloacelor eficiente de interventie educativã, constituie calea de stopare a extinderii zonei de handicap.

1.2.1. EVOLUTIA DENUMIRILOR

Deficitul intelectual a polarizat atentia unei mari varietãti de specialisti: psihiatri, psihologi, pedagogi, sociologi. Abordarea din perspective diferite a condus la aparitia de sinonime, care pot sã creeze confuzii cu privire la natura acestui fenomen sau a formelor de manifestare. Din acest motiv o discutie privind terminologia utilizatã se impune, cu referire directã la diferite discipline, care sunt interesate de studiul acestui domeniu.

Din perspectiva psihiatriei denumirea cea mai veche este de "oligofrenie". In România, ea a fost pãstratã de cãtre scolile de psihiatrie din Bucuresti si Iasi, pânã în deceniul 8 (Oancea C, 1976; Brânzei, P., 1979). Aceastã etichetã diagnosticã a fost echivalatã, pe grade de intensitate. cu tripticul "debilitate mintalã, imbecilitate, idiotie", pe care scoala de psihiatrie de la Cluj îl foloseste ca atare (Sîrbu, A., 1979). Confuzia poate sã aparã în zona de tranzitie spre normalitate, pe care unele dintre clasificãri o includ, sub denumirile de "hipofrenie/intelect de limitã/întârziere mintalã".

Dacã "hipofrenie" se încadreazã în mod logic ca termen median în seria "phrenos – hipos phrenos – oligos phrenos", iar "intelect de limitã" urmeazã tripticul mai sus mentionat, termenul de "întârziere mintalã" nu îsi gãseste aici un loc justificat. Notiunea reprezintã o alipire dintr-o altã serie conceptualã, care are alte criterii de constituire. Aceatã serie apare în clasificarea O.M.S. (1979) si în D.S.M.III (apud Gorgos, C., 1985). Eticheta îsi are originea într-o conceptie care pune deficitul în relatie cu functionarea intelectului si dezvoltarea psihicã a copilului. In acest cadru, întârzierile mintale sunt definite ca "stãri reziduale de etiologie complexã si variatã, caracterizate prin dezvoltare psihicã deficitarã, în grade diferite, ce afecteazã în principal functiile cognitive, fatã de subiectii de aceeasi vârstã si care au avut conditii similare de dezvoltare." (ibidem, p.371). Definitia este bazatã pe criteriul operational- comportamental (Ionescu, G., 1985. p.193), care a intrat în uz la mijlocul deceniului 7 si provine din conceptia psihiatriei americane privind natura, cauzele si consecintele deficitelor mintale.

În psihologie, prima notiune legatã de preocupãrile legate de deficienta mintalã este de eticheta de "vârstã mintalã". Ea a apãrut si s-a dezvoltat în primele trei decenii ale sec.XX, având ca origine constatarea cã rezultatele copiilor la sarcini intelectuale sunt mai bune pe mãsura înaintãrii în vârstã. Acest criteriu este valabil, cu conditia sã primeascã toti subiectii aceleasi sarcini si sarcinile sã fie astfel selectionate încât sã genereze rezultate/scoruri discriminative pentru vârste cronologice succesive.

Pe baza examinãrilor psihologice, cu probe discriminative genetic au fost stabilite nivelurile mintale caracteristice vârstelor cronologice. Vârsta mintalã (V.M.) a fost caracterizatã ca "punct de intersectie dintre vârsta cronologicã si un scor" (Bonnis); acest scor este mãsura randamentului pentru un subiect. Raportul dintre vârsta mintalã (V.M.) si vârsta cronologicã (V.C.) a fost numit coeficient intelectual (C.I.). Vârsta mintalã si coeficientul intelectual vor constitui, timp de câteva decenii, baza conceptualã pentru stabilirea nivelurilor de dezvoltare mintalã si implicit al decalajului ca mãsurã a deficitului.

Psihodiagnoza deficitului mintal se face prin teste de inteligentã, în special prin scãri metrice de inteligentã. Rezultatele se asociazã cu sindroamele patologice descrise în psihiatrie. Acest mod de lucru persistã si în prezent si este folosit pentru stabilirea de criterii pentru clasificãrile etiologice si de stabilire a intensitãtii deficientei mintale.

Denumirile generate de psihiatrie si sustinute de psihologie prin curentul psihometric au conotatii peiorative si nu au încurajat eforturile pedagogice de rãspuns la nevoile de educatie ale copiilor/adolescentilor, care sunt purtãtorii unor asemenea deficite. Din aceste motive, adãugate la diversitatea punctelor de vedere în abordarea fenomenelor si la descoperirile datorate geneticii, biochimiei, neurofiziologiei, sociologiei, denumirile discutate mai sus au coexistat si apoi au fost înlocuite de altele, cum ar fi: "subnormalitate mintalã", "insuficientã mintalã", "insuficientã dezvoltare mintalã/cognitivã ", "deficientã mintalã/intelectualã", "handicap mintal/intelectual", "performer întârziat".

"Anormalitate" are sensul de iesire în afara normei si desemneazã o depãr-tare semnificativã de la limita stabilitã; depãrtarea este posibilã în ambele sensuri si genereazã "subnormalitate" si "supranormalitate". Acestia sunt termenii, care, într-o nouã hainã lingvisticã, sunt utilizati pentru a desemna copii "de exceptie".

"Insuficienta mintalã" (Lafon) este un concept care reuneste o multitudine de stãri diferite, legate între ele prin deficitul intelectual. Ideea este identicã cu aceea care a fost exprimatã cu privire la debilitãtile mintale (M.Chiva).

"Deficienta mintalã" (Busseman) trimite la ideea de deficit, care apare din "slãbiciune a spiritului" si presupune trebuinta de ajutor pentru subiect, în activitãti care solicitã inteligenta.

"Deficienta intelectualã" este definitã ca "incapacitate relativã sau totalã a unei functii sau grup de functii intelectuale, care conduce la un comportament de tip deficient mintal" (Ionescu, S., 1975, p.15).

"Deficienta mintalã" este folositã ca notiune gen pentru speciile gradelor de deficit: de granitã, usor, moderat, sever, profund. "Deficienta intelectualã" este o notiune care se apropie, ca semnificatie, de o altã denumire, aceea de "handicap intelectual" (Pãunescu, C., 1976). Ea se referã la faptul cã, fãrã a prezenta diminuãri structurale, copiii nu realizeazã o integrare scolarã eficientã, deoarece sunt depãsiti de efortul intelectual cerut de procesul de învãtãmânt.

Începe sã se contureze termenul de "subcultural", care vine din perspectiva de abordare a antropologiei si a sociologiei.

În pedagogie, denumiri diverse sunt folosite: "inadaptat/dezadaptat scolar", "cazuri problemã", "copii dificili", "copii cu întârzieri mintale", "copii de exceptie". O privire de ansamblu asupra acestor denumiri a condus la aprecierea cã ele sunt "denumiri destul de vagi si care, de cele mai multe ori, ascund ignorarea de cãtre noi a naturii exacte a cazurilor si a cauzelor lor" (Planchard, E., 1992, p.211).

Oricare ar fi eticheta aplicatã unui caz, omul de scoalã este interesat ca elevul sã se adapteze mediului scolar, procesului de învãtãmânt, metodelor si disciplinelor scolare. Adaptarea poate sã fie mãsuratã prin randamentul scolar si redatã prin "coeficientul pedagogic". Cu acest coeficient se poate mãsura întârzierea scolarã, iar întârzierile pot fi globale si specifice (citit, scris, socotit); ele fac trimitere la o expresie folositã tot mai frecvent, de "copii cu dificultãti specifice de învãtare".

Aceastã succintã trecere în revistã a denumirilor din trei stiinte interesate de fenomenul deficientei mintale/intelectuale relevã dinamica accentuatã a schimbãrilor. Prin schimbãrile de etichete se marcheazã "deplasarea accentului de la aspectele medicale la cele educational-sociale" (Ionescu, G., 1985, p.192).

Denumirea de "performer întârziat" este ilustrativã pentru aceastã ultimã idee. Ea reflectã conceptia potrivit cãreia "ceea ce se aflã în întârziere nu este copilul ci doar performantele sale" (Feuerstein, R., 1979). Argumentatia este cã psihodiagnoza deficitului intelectual se bazeazã pe mãsurarea randamentului iar acesta poate sã fie, cel mult, o manifestare a functionãrii cognitive în situatia datã si la momentul dat. Aceastã functionare scãzutã nu conduce cu necesitate la concluzia cã nivelul acestei functionãri nu ar putea sã fie schimbat si nici cã subiectul nu ar putea sã realizeze performante de nivel ridicat. Pentru a ne pronunta în aceastã privintã, trebuie sã creem copilului cu performante scãzute posibilitatea sã învete, adicã sã reediteze experienta de învãtare mediatã de care a fost anterior privat. Copilul aflat într-o astfel de situatie este un copil "privat cultural" si atunci atât diagnoza cât si interventia psiho-educationalã trebuie sã tinã seama de acest determinant al performantei scãzute. Ultima denumire înlãturã tendinta, prezentã de-a lungul evolutiei terminologice, de a confunda persoana cu deficitul cãruia îi este purtãtoare.

Denumirile au fost, în general, etichete ale fenomenelor si ele au functia morfologicã de substantive: oligofrenie, anormalitate, debilitate, întârziere, deficientã, handicap etc. Pentru a exprima ideea de purtãtor al deficitului a fost necesarã o formulare atributivã: "copil cu debilitate", "copil cu handicap", "copil debil", "copil deficient", "copil handicapat". Aceste formulãri au creat posibilitatea de extindere si de alunecare spre etichetarea stigmatizatoare a persoanei: "anormal", "înapoiat", "deficient", "handicapat".

Astfel de oscilatii terminologice se pot observa la utilizatorii care opereazã clasificãrile din tabelele 1 si 2.

TABEL NR.1 – DENUMIRI PSIHIATRICE

TABEL NR.2 – DENUMIRI PSIHOLOGICE

Pentru a iesi din aceastã oscilatie si confuzie terminologicã, trebuie sã precizãm acceptiunile notionale care s-au cristalizat în domenii diferite de definitie.

Atunci când se are în vedere abaterea copilului de la normã se vorbeste despre defect/deficientã/insuficientã.

Atunci când se vorbeste despre întârziere se are în vedere cursul dezvoltãrii intelectuale/cognitive si consecintele ei asupra conduitelor/performantelor copilului.

Organizatia Mondialã a Sãnãtãtii (O.M.S.) a definit deficienta ca "perturbare a structurilor sau functiilor anatomo- fiziologice sau psihologice ale organismului". Aceste perturbãri ale structurilor antreneazã incapacitatea, care "afecteazã persoana printr-o limitare a posibilitãtilor functionale sau de performante, precum si prin restrictii în activitãtile care rezultã din acestea".

Atunci când este luatã în consideratie interferenta dintre deficiente/incapacitãti si o activitate, se vorbeste despre handicap ca dezavantaj. El rezultã din diferenta care existã între ceea ce societatea cere individului si ceea ce el este capabil sã facã, tinând seama de deficiente si de incapacitãti corelative. Handicapul este variabil, deoarece el este o functie a cerintelor sociale, care pot avea un nivel mai ridicat sau mai coborât, pe de o parte si, pe de altã parte, el însusi este susceptibil sã fie redus prin ajutoarele pe care mediile de viatã le oferã persoanelor dezavantajate.

Mediul scolar poate sã reducã dezavantajul, prin nivelul scãzut al cerintelor adresate copiilor cu deficiente si incapacitãti sau, în mod egal, poate sã dezavantajeze copii, care nu au abateri mari de la norme, prin exigente crescute.

P. Golu (1985) ne previne asupra faptului cã, în momentul intrãrii în scoalã, copiii sunt diferiti din punct de vedere educativ, deoarece au asimilat deja ceea ce mediul familial le-a pus la dispozitie. Mediul scolar accentueazã aceste diferente, desi este aparent omogen.

Conceptul de handicap, ca dejavantaj face posibilã discutia cu privire la ceea ce apartine persoanei, ca deficientã si incapacitate si ceea ce revine activitãtii, cu continutul si organizarea sa, în apropierea sau depãrtarea de o normã comportamentalã/de performantã/de reusitã. Totodatã, se ridicã

întrebarea dacã însãsi norma este viabilã.

1.2.2. CLASIFICÃRI ªI CONSECINTE EDUCATIONALE

Conceptiile au dat nastere la clasificãri, dupã natura si cauzele deficientelor mintale. Ele au devenit operante în domeniul pedagogiei prin asocierea fiecãrei categorii cu o predictie asupra "educabilitãtii" persoanei etichetate. Organizarea institutiilor de plasare a copiilor cu deficiente s-a bazat pe acest criterii si repartitia cazurilor era preponderent determinatã de diagnostic. Vezi tabel nr.3.

TABEL NR.3 – CLASIFICÃRI EDUCATIONALE

În România, raportul dintre deficientã/incapacitate si activitate a fost evaluat din perspectiva recuperãrii deficientului ca fortã de muncã. Disciplina medicalã de "Expertizã a Capacitãtii de Muncã" a avut în sarcinã elaborarea de norme metodologice, care privesc atât orientarea si reorientarea scolarã si profesionalã a deficientilor cât si încadrarea lor în muncã.

În consecintã, educabilitatea a fost apreciatã în raport cu posibilitatea for-mãrii deprinderilor de muncã pentru anumite categorii de deficienti. Institutiile au avut un caracter distinct, dupã categoria de deficienti cãreia îi era fiecare destinatã si au fost subordonate, prin lege, unor ministere diferite. Ele erau unitãti de învã-tãmânt, unitãti de asistentã sociala si unitãti de îngrijire medicalã. În functie de specificul unitãtii, activitatea era centratã pe instruire (în scolile speciale), pe gãz-duire si activitãti productive simple (în cãminele atelier), pe asigurare a trebuintelor biologice si asistentã medicalã (în cãminele spital). Practica de plasare a copiilor în cãmine atelier si cãmine spital, pe baza aplicãrii unei etichete diagnostice într-un moment desemnat al existentei copilului, a lipsit multi copii/adolescenti de sansa reducerii handicapului prin interventii educative adecvate.

Se realiza plasarea în astfel de institutii mai ales a copiilor lipsiti de sustinere familialã sau a cazurilor foarte grave. Altfel, pãrintii preferau, dacã erau atasati de copii, sã îi mentinã în mediul familial, chiar dacã acest fapt elibera statul de orice obligatie de asistentã socialã si de educatie.

În scoli, persistenta clasificãrilor rigide si a neputintei de a actiona educativ în raport cu nevoile copilului s-au datorat unor cauze diverse, dintre care "înghetarea" cercetãrii psihopedagogice românesti la nivelul anilor '70 nu este dintre cele mai putin importante.

Literatura psihopedagogicã publicatã la începutul deceniului 7 a semnalat fenomene care au condus în timp, prin ignorare, la consecinte greu de abordat si remediat, acum, la reintrarea României în circuitul informational mondial.

Este necesar un salt rapid peste aproape un deceniu si jumãtate, timp în care cercetarea psihopedagogicã din alte tãri si-a urmat evolutia fireascã, iar sistemele de învãtãmânt au preluat si aplicat idei noi.

Una dintre problemele neglijate a fost reprezentatã de categoria elevilor cu handicap intelectual, pe care sistemul de învãtãmânt segregat nu a reusit sã-i integreze multumitor. Când existã neconcordante între ceea ce se dã si ceea ce se cere atribuirea succesului/esecului elevului trebuie sã fie împãrtitã. Elevii cu risc crescut de esec scolar au anumite caracteristici, dar ele pot sã fie întãrite sau estompate de activitatea scolarã.

Unele date asupra procesului de învãtãmânt ne sunt furnizate de organizarea sistemului, care a intrat în functiune pe baza anumitor principii.

O examinare a principiilor de organizare a învãtãmântului românesc din perioada postbelicã, poate sã lumineze câteva aspecte edificatoare.

Dupã cum reiese dintr-un articol, care prezintã "Dinamica învãtãmântului nostru în anii constructiei socialiste" (Radu T., I., 1974), reforma învãtãmântului românesc din anul l948 si alte hotãrâri/mãsuri de partid au condus la o organizare bazatã pe "o unitate de structurã si un continut realist stiintific", într-un context social în care "întregul învãtãmânt a devenit o problemã de stat" (ibidem, p.29).

Politica de stat din domeniul învãtãmântului a creat un sistem care cuprindea, în mod obligatoriu, efectivul fiecãrei generatii, cu pregãtire pe bazã de programã unicã. Aceastã scoalã unicã, de bazã este obligatorie pentru 7, 8 si, ulte-rior, 10 clase. Dezideratul social a impus, drept corolar, statuarea realitãtii unui procent de deficienti mintal, care nu se încadrau în învãtãmântul obisnuit, care se afla în plin proces de crestere a exigentelor adresate elevilor. Ca urmare, în dece-niul 7, odatã cu "eradicarea repetentiei în clasele I-IV", s-a hotãrât extinderea trep-tatã a retelei de scoli speciale. "Extindere treptatã" s-a transpus în practicã prin cuprinderea bruscã în învãtãmântul special a elevilor care erau scolarizati anterior în învãtãmântul de masã, în clase de recuperare sau în clase obisnuite. Aceasta este perioada în care au început dispute între specialisti cu privire la diagnosticul psi-hiatric, care justificã plasarea copiilor în scoli ajutãtoare. In centrul atentiei s-a plasat diagnosticul de "hipofrenie/intelect de limitã/dezvoltãri intelectuale de limitã". Au apãrut interpretãri asupra directiei din care trebuia privitã limita si asupra veridi-citãtii încadrãrii în categoria deficientelor mintale. Pentru a fi plasati în învãtãmân-tul special, elevii cu dificultãti de învãtare primeau un diagnostic corespunzãtor.

Unele caracteristici ale populatiei din scolile speciale pot fi identificate prin consultarea unor articole apãrute în revistele de specialitate editate în anii '70.

Un studiu bazat pe urmãrirea a peste 1200 de elevi cu deficientã mintalã relevã aspectele urmãtoare (Radu, I., 1973):

– 27% dintre elevi provin din familii dezorganizate/partial organizate;

– 17,9 % din familii de deficienti/alcoolici/bolnavi cronic, care nu asigurã un climat educativ favorabil.

În mod legitim apare întrebarea, dacã acesti elevi sunt toti deficienti mintal sau handicapul lor provine din alte cauze.

Un alt studiu se referã la efectele învãtãmântului obisnuit asupra elevilor cu diagnostic de deficientã mintalã. Autoarea (Fuhn, E., 1973) face o analizã compa-rativã a elevelor dintr-o clasã a scolii ajutãtoare nou înfiintate într-un sector al mu-nicipiului Bucuresti, având drept criteriu provenienta acestora din forme de învãtãmânt deosebite:

– învãtãmânt obisnuit (clase de recuperare si clase obisnuite);

– învãtãmânt special (clase din scoli ajutãtoare).

Sistematizarea observatiilor din clasã a condus la constatarea cã elevele care proveneau din scoli obisnuite erau formate negativist, aveau o tinutã vestimentarã si disciplinarã necorespunzãtoare, atitudine negativã fatã de scoalã si activitatea scolarã. Elevele erau dominate de neîncredere în fortele proprii, lipsã de independentã în muncã, teamã de note slabe.

Comportamentele si performantele s-au schimbat favorabil, datoritã metodelor folosite în procesul de învãtãmânt: calificative acordate cu îngãduintã, care au înlocuit notele; crearea unui climat afectiv cald; solicitarea de a lucra cu încredere si în mod independent; înlãturarea pedepselor. Integrarea reusitã spre sfârsitul anului scolar conduce la concluzia cã tulburãrile de randament, atitudine si comportament, prezente numai la aceste eleve si absente la cele provenite din învãtãmântul ajutãtor, erau tranzitorii si cã îsi aveau originea în "neconcordanta dintre sistemul de învãtãmânt (cerinte, metode), la care elevele erau supuse, si posibilitãtile lor intelectuale". Concluzia este pertinentã, dar ascunde în ea pericolul ca, de câte ori apar nepotriviri, cauzele sã fie cãutate exclusiv la nivelul copilului, fãrã sã intre în discutie posibilitatea alternativei. Or, un studiu care este publicat un an mai târziu a demonstrat cã învãtãmântul special nu asigurã pentru toti o integrare scolarã bunã. Cercetarea a cuprins un lot de 360 de elevi dintr-o scoalã ajutãtoare, în anul scolar 1971-1972 (Radu, Gh. & Nicolescu, Fl., 1974). Importante argumente pentru afirmatia anterioarã sunt concluziile care se referã la concordanta sau neconcordanta dintre coeficientul intelectual al copiilor si integrarea lor scolarã. C.I. a fost obtinut prin aplicarea testului de inteligentã Dearborn-I1 si randamentul scolar a fost mãsurat prin teste de cunostinte.

Situatia scolarã a elevilor se prezenta astfel: – 7-10% dintre elevii, care au CI sub 50, fac fatã solicitãrilor programei în procent redus, dupã criteriul de autoservire si învãtãturã; se considerã cã locul lor este în institutii cu profil medico-psiho-pedagogic;

– 20-23% dintre elevii lotului au C.I. mai mare de 74, fiind categorisiti ca având "intelect liminar" (l9,7%) si "normal" (3,3%); ei nu profitã din putinul oferit, pe linie de continut, de scoala specialã; desi un procent ridicat dintre ei au situatie bunã la învãtãturã, multi nu se încadreazã în disciplina scolarã (52%).

Situatia ultimei categorii este problematicã, deoarece, desi se considerã cã locul lor de educare este învãtãmântul obisnuit, totusi "practica a dovedit" cã ele-vii nu pot sã fie reorientati spre aceastã formã de învãtãmânt. Se considerã nece-sarã o integrare treptatã, printr-un învãtãmânt diferentiat, bine orientat etiologic, cu caracter temporar. Dintre elevii majoritari pentru acest tip de scoalã, cu C.I. între 50 si 74, doar 2/3 fac fatã solicitãrilor programei de învãtãmânt; acestia reprezintã 1/3 din efectivul total si apartin categoriei "debilitate mintalã usoarã".

Observãm, încã de la aceea datã, când un învãtãmânt special extins era deja statuat, ca alternativã la învãtãmântul obisnuit cu programe obligatorii si unice, cum se acredita o solutie fortatã, care nãstea o disputã cu privire la încadrarea scolarã a copiilor cu dificultãti scolare.

Solutia presupunea încadrarea cazurilor de frontierã în învãtãmântul obisnuit si, atunci când proba scolii de masã dovedea inadaptabilitatea, se preconiza o reorientare spre învãtãmântul special.

Criteriile de O.S.P. specificau regula înscrierii lor în scolile obisnuite, dupã amânarea începutului scolarizãrii cu 1 an.

O recomandare se adãuga la aceastã repartizare în învãtãmântul obisnuit: "Sã fie înscrisi în clase cu efectiv redus, în care sã se asigure conditii de individualizare a pregãtirii scolare" (Cristescu, D.V., 1986). Dar aceastã recomandare rãmânea deseori fãrã acoperire în practica scolarã, si atunci, fiecare caz cu esec scolar trebuia sã fie recomandat comisiei medico-psiho-pedagogice de diagnostic si triaj. Aceste comisii avizau legal reorientarea cazurilor spre scoli ajutãtoare, dacã esecul scolar era însotit de C.I. cuprins între 70 – 89 si asociat, eventual, cu alte tulburãri psihice. Nu este greu de dedus, cã era mai simplu pentru multiplii factori implicati într-un asemenea demers laborios, sã lase situatia, asa cum ea se prezenta si astfel de elevi sã fie promovati pânã la încheierea cursului obligatoriu, dacã nu interveneau fenomene grave de dezadaptare scolarã si socialã.

Astfel se prezenta situatia în mod frecvent, cu atât mai mult, cu cât, accesul în învãtãmântul special era controlat prin planificarea bugetului de asistentã socialã, care nu permitea extinderea cheltuielilor peste baremul stabilit. Totusi, presiunea exercitatã de cazurile cu esec scolar era permanentã.

În perioada 1980-1989 se pãstreazã constant numãrul de elevi cuprinsi în învãtãmântul pentru copii cu deficiente, cu exceptia unei cresteri de aproximativ looo cazuri în anul scolar 1986/87. Totusi, procentul copiilor cu deficiente din totalul populatiei scolare creste continuu pe seama scãderii populatiei scolare.

În urmãtorul interval de timp, perioada 1989-1994, dupã o usoarã scãdere în anul scolar 1990/91 continuã cresterea procentualã a elevilor încadrati în învãtãmântul special pe seama a douã surse, scãderea populatiei scolare si cresterea numãrului de copii cuprinsi în învãtãmãntul destinat copiilor cu nevoi speciale de educatie. Vezi Tabel nr.4.

TABEL NR.4 – POPULATIA ªCOLARÃ

* Învãtãmânt primar si gimnazial din care:

** Învãtãmânt pentru copii cu deficiente

Trebuie mentionatã ponderea majoritarã a unitãtilor scolare si a elevilor cu deficiente mintale/psihice în cadrul învãtãmântului destinat copiilor cu deficiente.

Întrebarea legitimã este, dacã cresterea procentului de copii din învãtãmântul special reflectã o sporire realã a numãrului de cazuri sau numai o relaxare a criteriilor de orientare si reorientare scolarã.

1.3. UN EXPERIMENT COMPARATIV

Cercetarea (C1) si-a propus sã verifice, dacã nemultumirile profesorilor din gimnaziu privind eficienta slabã a elevilor, au corespondent în performante scãzute la testele psihologice (Manolache, I., 1994). Acestã verificare era necesarã, deoarece nivelul intelectual scãzut este deseori invocat ca explicatie pentru rezultatele scolare slabe din învãtãmântul obisnuit.

Prezenta unor elevi care manifestã grave fenomene de dezadaptare scolarã a fost semnalatã în literatura psihopedagogicã, în special cu privire la nivelul gimnazial. Studiile referitoare la decalajul dintre cerintele scolare si nivelurile de functionare cog-nitivã au fost neglijate timp de douã decenii, desi fenomenul a înregistrat o amplificare progresivã. Ca urmare, ne-am propus o reluare a cercetãrii, cu o întorcere în timp la momentul metodologic al deceniului 7, pentru a evalua situatia unor elevi dintr-o co-lectivitate scolarã a deceniului 9. Populatia tintã a fost constituitã din elevi cu rezulta-te scolare slabe; deci colectivitatea scolarã a fost aleasã în functie de acest criteriu.

Ne-am fixat atentia asupra unei scoli de cartier, cu populatie scolarã numeroasã si conditii critice de desfãsurare a programului (clase cu efectiv crescut si orar în 3 schimburi), ca bazã de selectie a lotului de elevi din învãtãmântul obisnuit. Acesti elevi vor fi comparati cu elevi din învãtãmântul special.

Loturile examinate psihologic au fost formate în ªcoala Generalã nr.142, ªcoala Ajutãtoare nr.2 si ªcoala Ajutãtoare nr.10, Bucuresti.

Populatia scolarã – din care au fost selectionate loturile – este formatã din elevii claselor a V-a, deoarece este pragul de adaptare la conditiile învãtãmântului gimnazial, iar elevii au vârstele semnalate în literatura de specialitate, ca zonã de manifestare a fenomenelor de dezadaptare scolarã (Pãunescu, C., 1970; ªtefan, Margareta, 1971; Kulcsar, T., 1974; Ionescu, G., 1985).

Scopul investigatiei a fost sã se stabileascã, care sunt caracteristicile eficientei intelectuale la elevii cu rezultate slabe din învãtãmântul obisnuit, în comparatie cu elevii buni din învãtãmântul special. Pentru a depista asemãnãrile si deosebirile ne-am fixat urmãtoarele obiective:

– Stabilirea probelor psihologice, care sunt apte sã mãsoare eficienta intelectualã, printr-o examinare de grup.

– Analiza statisticã a scorurilor la probele psihologice.

– Evidentierea acelor caracteristici care diferentiazã elevii din cele douã forme de învãtãmânt.

Metodele au fost preluate din alte cercetãri românesti, cu profil asemãnãtor (Bîrzea, C. & Stãnicã, Cornelia, 1970; Kulcsar, T., 1974; Lungu-Nicolae, Sora, 1980). În consecintã am utilizat urmãtoarele metode si tehnici:

– Convorbiri cu cadrele didactice;

– Studiul documentelor scolare;

– Metoda testelor: test de baraj, test Kraepelin, test Dearborn-I1, S.P.M. Raven, 3 subteste din W.I.S.C.-R;

– Analiza statisticã a scorurilor.

Primul lot a fost selectionat dintre elevii claselor a V-a, învãtãmânt obisnuit, pe criteriul "situatie scolarã slabã si foarte slabã"; el a fost desemnat prin litera A si din el s-a diferentiat sublotul X, care va fi comparat cu sublotul Y, format din elevi din clasele a V-a, învãtãmânt special, cu situatie scolarã bunã si foarte bunã.

Rezultatele au fost evaluate prin aplicarea unei grile de selectie structuratã pe trei criterii (Vezi tabel nr.5):

– Frecventa elevilor cu rezultate scolare slabe (R.ª.S.);

– Reprezentarea esantionului examinat psihologic în populatia scolarã desemnatã;

– Distributia cazurilor pe intervale valorice ale coeficientilor de inteligentã.

TABEL NR.5

Constatãm cã elevii cu R.ª.S. reprezintã 31% din totalul elevilor din clasele a V-a. Din cei 135 de elevi au fost examinati psihologic 81 (60%), care se distribuie majoritar (73%) în intervalele cu valori scãzute ale coeficientilor intelectuali (între 50 si 85). Printr-un calcul elementar putem stabili cã 23% dintre elevii unei singure serii dintr-o scoalã au situatie slabã la învãtãturã si, simultan, eficientã scãzutã la testele care mãsoarã performante intelectuale.

Sublotul Y a fost echivalat pe criterii de vârstã si sex cu sublotul X Vezi tabel nr.6. Am constat posibilitatea acestei echivalãri datoritã distributiei scorurilor în cele douã loturi si observatiei cã în anumite zone ele erau suprapuse.

TABEL NR.6

Ceea ce îi diferentia pe elevi era statutul lor în colectivitatea scolarã de referintã: elevii din învãtãmântul obisnuit erau considerati slabi si foarte slabi, iar cei din învãtãmântul special erau buni si foarte buni.

În tabelul nr.7 prezentãm încadrarea performantelor elevilor în intervale ale coeficientilor de inteligentã, care sunt stabilite prin raportarea scorurilor la tabele de transformare (Kulcsar, T., 1974). Mentionãm cã s-a reusit apropierea numãrului de cazuri cu vârste de 10 si 13 ani, din cele douã loturi, ceea ce a condus la eliminarea distorsiunii coeficientilor prin vârste cronologice.

TABEL NR.7

Echivalarea celor douã loturi a permis comparatii între performantele subiectilor la alte probe psihologice: W.I.S.C. (trei subteste verbale: Informatii, Asemãnãri, Comprehensiune); Test de atentie concentratã-Baraj; Test de atentie concentratã- Kraepelin. Au fost calculate mediile aritmetice, abaterile standard si semnificatia diferentelor dintre medii.

TABEL NR.8

Un aspect se impune, ca o evidentã, din examinarea datelor înscrise în tabel, si anume, validarea statisticã a echivalãrii celor douã subloturi pe criteriul scorurilor obtinute la testul S.P.M. Raven. Diferenta dintre cele douã medii este statistic nesemnificativã. Diferentele mediilor obtinute de subiectii celor douã subloturi, pentru alte teste, se relevã ca puternic semnificative. Valorile "t" sunt mai mari ca valorile de prag 001 (2,575), probabilitatea de diferentã întâmplãtoare fiind deci sub 1%. Rezultã cã elevii din învãtãmântul obisnuit se pot deosebi de elevii din învãtãmântul special prin caracteristicile relevate de alte teste psihologice decât cele utilizate pentru stabilirea coeficientilor de inteligentã. Aceste caracteristici sunt:

– Timpul folosit pentru rezolvarea itemilor la testul S.P.M. Raven; elevii din învãtãmântul special folosesc mai mult timp pentru rezolvare;

– W.I.S.C.- subtest l înregistreazã performante cu valori mai mari la elevii din învãtãmântul obisnuit, ceea ce aratã cã elevii respectivi au o informatie generalã, care este superioarã celei detinute de elevii din învãtãmântul special;

– W.I.S.C.- subtest 2 înregistreazã performante care sunt diferentiate statistic semnificativ în favoarea sublotului X, dar apropierea valorii "t" de valoarea de prag indicã faptul cã performantele subiectilor individuali din cele douã subloturi nu sunt net diferentiate, iar subiectii din învãtãmântul obisnuit au performante de nivel scãzut în sesizarea de "asemãnãri".

– W.I.S.C.- subtest 3 înregistreazã indicatori ai mentinerii diferentelor în favoarea sublotului X, care se orienteazã mai bine si reactioneazã cu un grad sporit de adecvare la situatii diverse;

– Testul de baraj oferã valoarea "t" cea mai apropiatã de prag, ceea ce aratã cã acest test este accesibil multor elevi din învãtãmântul special;

– Performantele la testul Kraepelin, în favoarea sublotului X, ridicã problema intricãrii atentiei concentrate cu deprinderile de calcul. Capacitatea slabã de a opera adunãri si scãderi este mai frecventã la elevii din învãtãmântul special.

În situatia descrisã mai sus era interesant sã se releve gradul de încredere prezentat de mediile aritmetice, ca indicatori ai performantelor elevilor. Ca urmare, au fost calculati coeficientii de variabilitate din tabelul urmãtor.

TABEL NR.9

Din examinarea valorilor coeficientilor de variabilitate, se remarcã scoruri la teste, care sunt relativ omogene pentru: S.P.M. Raven în subloturile X si Y; W.I.S.C.- subtest l în subloturile X si Y; Baraj în sublotul Y. Pentru celelalte teste, mediile nu indeplinesc conditia de a acoperii pânã la 30-33% din variatiile de scor, fiind deci lipsite de reprezentativitate statisticã. Aceastã constatare indicã gradul scãzut de încredere care poate sã fie acordatã unora dintre diferentele de scoruri.

Concluziile acestui experiment constatativ pot sã fie sintetizate dupã cum urmeazã:

– Între unii elevi din învãtãmântul obisnuit, care au rezultate scolare slabe si foarte slabe, si unii elevi din învãtãmântul special existã unele asemãnãri în performantele la teste. Acest fenomen se poate transpune în afirmatia cã, la începutul cursului gimnazial, clasa a V-a, unii parametri ai eficientei intelectuale au valori relativ egale pentru cele douã categori de elevi.

– Scorurile la teste variazã în cadrul unor limite de grup, într-o manierã care indicã fluctuatii interindividuale mari, la alte probe utilizate.

– Identificarea apartenentei la un grup (X) sau la celãlalt (Y), pe baza scorurilor la testele psihologice se realizeazã cu dificultate.

Acest experiment comparativ (C1) este o reluare a constatãrilor din anii '70 si demonstreazã existenta în învãtãmântul obisnuit al deceniului 9 a numãrului crescut de elevi cu randamente scolare si intelectuale scãzute. Situatia lor nu poate sã fie rezolvatã administrativ, prin criterii de orientare si reorientare scolarã bazate pe C.I. si transferul lor în învãtãmântul special. Deci alte cãi de solutionare ar trebui sã fie preconizate, astfel încât sã fie asiguratã o evolutie scolarã, care sã fie în favoarea încadrãrii acestei categorii de elevi în învãtãmântul obisnuit.

2. INTELIGENTÃ DE LIMITÃ ªI ÎNVÃTARE ªCOLARÃ

Timp de câteva decenii psihopedagogii au fost sustinuti de iluzia reconfortantã cã "existã un domeniu în care inadaptarea scolarã este usor reperabilã si lesne de controlat, deoarece este constantã si se exprimã cantitativ" (Planchard, E., 1992, p.212). Acest domeniu era al inteligentei, ca aptitudine corelatã cu eficienta în procesul de învãtare.

Încrederea avea sã fie zdruncinatã treptat de incertitudinea privind valoarea diagnosticã si prognosticã a testelor. Dar, pânã la instalarea scepticismului metodic si schimbarea de conceptie, s-au acumulat informatii utile pentru construirea unei noi trepte în cunoastere. Aceste informatii au rezultat din eforturile specialistilor de a rezolva unele probleme, care apãreau ca adevãrate provocãri pentru teoriile si practicile acreditate.

Una dintre probleme a fost "intelectul de limitã", ca etiologie, definitie si încadrare scolarã; ea a stârnit un viu interes si controverse între specialisti. In România, a existat un apogeu al preocupãrilor stiintifice cu referire la tema copilului/adolescentului cu intelect liminar, în deceniul 7, cu ecou în literatura de specialitate pânã în deceniul 8. Studiile s-au înscris pe douã coordonatele principale: (1) de stabilire a naturii fenomenului si de psihodiagnozã (Kulcsar, T., 1974, 1981, 1988); (2) de stabilire a diferentei specifice dintre categoriile "intelect de limitã" si "debilitate mintalã" (Pãunescu, C., 1970, 1971, 1976).

Inteligenta de limitã a fost caracterizatã prin determinãrile care urmeazã:

– ca fiind, în principal, de sorginte socio-culturalã si consecintã a exigentelor socitãtii/scolii fatã de copii/adolescenti cu fragilitãti fizice, organice, cerebrale, disritmii de maturizare/dezvoltare;

– ritmul lent al dezvoltãrii intelectuale este urmat de plafonarea gândirii, care devine incapabilã sã rezolve sarcini peste un grad anumit de abstractizare si generalizare; deficitul se instaleazã în sfera gândirii conceptuale;

– ca elevi, acesti subiecti înregistreazã esec scolar în clasa a V/VI-a, când disciplinele scolare solicitã întelegerea unor cauzalitãti complexe si rationament matematic;

– ca subiecti ai testãrilor psihologice, cazurile se înscriu în limitele valorilor C.I. de 71-85/89 si V.M.= 10-12/12-14 ani.

– datoritã limitãrii cognitive si fragilitãtii afective, astfel de preadolescenti pot sã derapeze spre tulburãri comportamentale, atunci când nu sunt bine ghidati psihopedagogic si etic (Ionescu, G., 1985).

Pornind de la aceste premize, orice proiect psihopedagogic, pentru a-si fixa obiectivele, trebuia sã opteze pentru unul dintre rãspunsurile posibile la întrebarea "dacã intelectul de limitã apartine sau nu ariei normalitãtii psihice". ªi aceasta, deoarece eforturile pedagogice sunt conjugate cu încrederea acordatã sansei de reusitã, care este obiectivatã prin progresul si adaptarea copilului/adolescentului la cerintele scolare si sociale.

T. Kulcsar (1974) descrie acest fenomen ca apartinând realitãtii scolare si introduce conceptul de "inteligentã scolarã de limitã", pe care o defineste ca formã particularã a inteligentei. Ea se formeazã în procesul de învãtãmânt si este un rezultat al modelãrii potentialitãtilor intelectuale ale elevului dupã natura, tipul si varietatea activitãtilor scolare. Remarcãm în aceastã definitie rolul acordat activitãtilor scolare în formarea inteligentei, ca produs intern al interactiunii dintre potentialul intelectual si formele de activitate, care rezultã din contopirea a ceea ce este înãscut, cu ceea ce se poate dobândi prin instructie.

Acest concept exprimã adaptabilitatea copilului/adolescentului la mediul scolar, în termenii echilibrului dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea structurilor mintale. Alãturi de structurile care sustin conduitele intelectuale, inteligenta de limitã cuprinde si factori non-intelectuali, care se manifestã prin atitudinea fatã de scoalã.

În acest cadru conceptual, autorul apreciazã cã acei elevi a cãror adaptare este progresiv ineficientã, pe mãsurã ce sarcinile scolare cresc în complexitate si abstractizare, prezintã inteligentã scolarã de limitã. Deci, în conditiile cresterii exigentelor scolare se contureazã o categorie de elevi care rezolvã partial si la un nivel inferior, fatã de elevii de aceeasi vârstã, sarcini intelectuale specifice.

Obiectivul acestui autor este sã descopere cerintele si metodele formative, care pot sã activeze potentialitãtile si sã contribuie la reducerea numãrului de elevi, aflati în situatie de esec. ªcolile – despre care se discutã – apartin învãtãmântului obisnuit si numãrul de cazuri poate sã fie diminuat, prin gãsirea unor solutii de stabilire a raportului adecvat între solicitãri si rãspunsuri la solicitãri. De pe alte pozitii conceptuale C. Pãunescu (l976) fundamenteazã teoretic si sustine prin date experimentale, apartenenta liminarilor la zona normalitãtii. Stabilind ca trãsãturã definitorie organizarea mintalã, autorul afirmã cã "între formele clinice ale deficientei mintale si formele normalului existã o zonã de tipuri si modalitãti diferite, intermediare de trecere de la formele nete si constante la cele fluctuante, neconturate si temporare ale deficientei mintale" (Pãunescu, C., 1976). În consecintã, ar fi gresi sã se clasifice ca deficiente forme de organizare mintalã normalã, dar cu functionare fluctuantã sau scãzutã. Aceasta, deoarece astfel de copii înregistreazã esecuri datoritã scolii, care nu este adaptatã marii diversitãti a individualitãtilor umane. Acest autor estimeazã extinderea fenomenului la 14-20% din populatia scolarã si preconizeazã solutii pentru diagnoza acestor cazuri.

2.1. PSIHODIAGNOZA INTELECTULUI DE LIMITÃ

T. Kulcsar considerã necesarã o diagnozã a intelectului scolar de limitã, pentru a gãsi raportul optim dintre solicitãri si rãspunsuri la solicitãri. Pentru a-si atinge scopul selectioneazã probe psihologice, apte sã "acopere" forme, functii si niveluri psihogenetice variate, cum ar fi:

– Testele clasice globale (Binet-Simon, W.I.S.C.) si teste specifice (Bender-Santucci, Matrice Progresive Raven, Ray, Goodenought);

– Testele piagetiene (probe operatorii standardizate de Inhelder, B., Nassefat, M., Langeot, F.);

– Probe de diagnostic formativ (modelare obiectualã a operatiilor mintale -Zörgö, B. si experimente formative – Kalmîcova, Z.I.);

– Metoda clinicã de analizã calitativã.

Analiza statisticã a rezultatelor la teste a stabilit corelatii între scorurile testelor si notele scolare si a condus la interpretãrile care urmeazã.

– Testul Binet-Simon coreleazã înalt semnificativ cu rezultatele scolare slabe, ceea ce oferã o posibilitate de predictie a nereusitei scolare pentru elevii din clasa I.

Pentru elevii din clasa a V-a prognoza nereusitei scolare este posibilã prin mai multe teste: Binet-Simon, W.I.S.C., Matrice Raven necolorate, Bender-Santucci, probe piagetiene.

Scorurile la teste coreleazã slab semnificativ cu notele mici, la elevii din clasa a VIII-a.

Pentru testele utilizate, coeficientii de corelatie multiplã sunt puternic semnificativi, ceea ce valideazã capacitatea lor de predictie, sub rezerva impusã de coeficientii de variantã, care indicã o acoperire a bateriei predictive în procentele urmãtoare: 41-55% dintre elevii clasei I; 53-63% dintre elevii clasei a V-a; 38-48% dintre elevii clasei a VIII-a.

Rezultã cã numai o parte a notelor scolare slabe sunt în concordantã cu nivelurile de inteligentã relevate prin teste.

În interpretarea acestei situatii, T.Kulcsar se distanteazã de criticii testelor de inteligentã, care neagã valoarea discriminativã a notelor standard si a coeficientilor de inteligentã. Acest autor abordeazã fenomenul din perspectiva valorificãrii informatiilor care rezultã din neconcordante, acestea având în fapt semnificatii diagnostice si prognostice.

El relevã originea unor insuccese scolare în sfera factorilor neintelectuali ai personalitãtii, care influenteazã dezvoltarea cognitivã si pot actiona în sensul blocãrii eficientei intelectuale. Potrivit directiei stabilite, diagnoza stiintificã a inteligentei se face cu ajutorul "unei metodologii validate experimental si statistic, care conferã diagnozei o valoare prognosticã si orienteazã planificarea si realizarea interventiei" (Kulcsar, T., 1988, p.119).

Conditia reusitei acestui demers complex este constientizarea faptului cã examinarea inteligentei nu presupune doar stabilirea C.I., ci si examinarea unor aspecte diverse ale inteligentei dintre care, pentru discutia prezentã, sunt importante douã: (1) explorarea structurii inteligentei, prin stabilirea relatiilor functionale dintre secventele de procesare a informatiei; (2) stabilirea raportului dintre nivelul intelectual actual si nivelul potential sau "zona dezvoltãrii proxime".

Prin probe de diagnostic formativ, s-a stabilit cum unii elevii înregistreazã esecuri la testele clasice si la probele piagetiene, dar obtin progrese evidente prin probele formative. S-a tras concluzia cã acesti elevi dispun de potentiale intelectuale relativ normale si au capacitate de învãtare.

Alti elevi dovedesc la probele formative capacitate redusã de învãtare si ei pot sã facã fatã cerintelor scolare, numai în conditiile practicãrii metodelor active de învãtare. Se recomandã, deci, pentru elevi metode diferite de învãtare.

In aceeasi arie de preocupãri se înscriu lucrãrile lui C.Pãunescu. Sesizând deplasarea accentului de la abordarea cantitativã a insuficientei mintale la abordarea specificitãtii acesteia, autorul dezvoltã o metodologie, menitã sã conducã la obtinerea unui profil genetic structural, prin determinarea "constelatiei functionale a intelectului". Pe aceastã cale "se determinã nu o performantã, ci o constelatie de factori intelectuali care, corelati, permit surprinderea unei organizãri la nivel functional-logic" (Pãunescu, C., 1976, p.100).

Bateria de examinare – imaginatã de C. Pãunescu – este compusã din teste clasice sau construite special de autor, iar originalitatea constã din modul în care se realizeazã interpretarea scorurilor. Astfel, pornind de la media statisticã, scorurile s-au dispus grafic sub forma a douã curbe: curba A orientatã descendent si curba B orientatã ascendent. Între aceste douã curbe, care reprezintã moduri de organizare specifice deficientei mintale (A) si normalitãtii intelectuale (B), se aflã o zonã de structuri organizate fluctuant, care corespunde cu handicapul intelectual. Astfel de constatãri l-au condus pe autor spre ideea, cã performantele intelectuale diferite se bazeazã pe structuri mintale specifice.

Ideea meritã atentie, deoarece unele cercetãri recente oferã indicii cu privire la cãile prin care functionarea inteligentei ar putea sã fie amelioratã (Doudin, P.A., Martin, D., 1992). Ele sunt inspirate de abordãrile metacognitive sunt centrate pe tulburãrile dezvoltãrii inteligentei, care sunt descrise ca aspecte de functionare sau mecanisme de control executiv.

În cadrul unui experiment s-au comparat, cu ajutorul probelor piagetiene, douã grupe de adolescenti, una cu si alta fãrã dificultãti scolare si s-a constatat cã între nivelurile de achizitie nu existã diferente (Husain & colab., 1986). Dar, diferentele apar în planul metacognitiv, în care strategii alternative sunt puse în practicã ca adaptare la dificultãtile problemei. Specific adolescentilor cu dificultãti scolare este cã ei aplicã strategii complexe, atât la itemi dificili, cât si la cei facili.

P.A.Doudin (1989, 1991-1992) comparã, prin aceleasi probe, copii fãrã dificultãti scolare din clasa a VI-a cu copii din clasa a VI-a de adaptare, care au dificultãti scolare. Cele douã grupuri de copii rezolvã asemãnãtor acei itemi care nu implicã competente matacognitive. La probe – care fac apel la competentele metacognitive – rezultatele sunt diferite. Astfel, la proba piagetianã de conservare a volumului s-au înregistrat rezultate inferioare la copiii cu dificultãti scolare, în faza de pre-test când nu este furnizat ajutor. Dupã furnizarea de ajutoare cognitive, o ameliorare a rezultatelor se înregistreazã, în post-test, în proportie mai mare la copii cu dificultãti decât la copii fãrã dificultãti scolare, dacã se sustine mai intens rationamentul copiilor slabi.

3. PERFORMANTA ÎNTÂRZIATÃ

3.1. ETIOLOGIA DISTALÃ ªI PROXIMALÃ.

R. Feuerstein (1979) afirmã cã performantele si nu copiii pot fi în întârziere, iar cel care este inadecvat este actul mintal si "noi toti putem avea acte nepotrivite în fiecare moment al existentei noastre" Feuerstein, R., 1990, p.139).

Astfel, se începe o pledoarie deschisã pentru evitarea identificãrii performantei cu persoana si se ia distantã fatã de efectul implacabil si ireversibil al determinantilor dezvoltãrii cognitive deficitare. Rolul acestor determinanti nu este negat, dar efectul lor este conditionat de prezenta sau absenta învãtãrii mediate. Determinantii endogeni, endo-exogeni si exogeni sunt considerati ca "etiologie distalã" a dezvoltãrii cognitive iar învãtarea mediatã se instituie ca "etiologie proximalã", cu influentã majorã în construirea si modificarea structurilor care sustin functionarea cognitivã.

Etiologia distalã include toti factorii cu implicare recunoscutã în determinarea nivelului de dezvoltare intelectualã.

a. Factorii ereditar-genetici au fost considerati responsabili pentru aparitia stãrilor de nedezvoltare, de naturã cromozomialã, metabolicã si endocrinã. Functionalitatea creierului a fost, astfel, legatã de "zestrea ereditarã, care diferã de la individ la individ", pe baza studiilor de geneticã, care au confirmat coexistenta unor defecte cromozomiale si a tablourile clinice specifice deficientei mintale (Oancea, C.& Christodorescu, D., 1986). Una dintre cele mai convingãtoare demonstratii s-a fãcut prin probarea prezentei cromozomului suplimentar din perechea 21 (XXY în loc de XX), care antreneazã sindromul Langdon- Down.

De asemeni, s-au conceput montaje experimentale, prin care s-a probat transmiterea la urmasi a codurilor genetice de la progenitori, prin recombinare geneticã individualizatã. În aceastã directie, s-a avansat ideea existentei probabile a unor gene, care sunt responsabile de normogenezã si care diferã de la un individ la altul. Aceste diferente se reflectã în nivelul intelectual, sã care nu este acelasi pentru toti (Lamat, J., 1977). Acest autor se referã, printre altele, la genele care regleazã producerea enzimelor necesare metabolismului din sistemul nervos.

Argumente pentru sustinerea conditionãrii genetice a diferentierii intelectuale au fost furnizate de:

– anchete familiale însotite de mãsurarea C.I. la pãrintii, fratii si surorile unor deficienti mintal;

– studii ale evolutiei carierei unor gemeni, cu C.I. stabilit;

– observatii asupra copiilor adoptati, cu evidentierea corelatiei ridicate între coeficientii intelectuali ai copiilor si nivelul de instruire al pãrintilor adevãrati.

În aceste cercetãri factorii de naturã geneticã sunt considerati determinantii majori ai diferentierii intelectuale.

Despre astfel de montaje experimentale afirmã L. Not urmãtoarele: "într-o perspectivã putin suspectã a subestimãrii rolului pe care îl are mediul, s-a putut evalua ponderea factorilor genetici la 40%, restul de 60% rãmânând pe seama altor influente" (Not, L., 1990, p.307). Desi reafirmã importanta suportului biologic în sustinerea eficientei intelectuale, acest autor atribuie rol predominant familiei si scolii, deci mediului social si educatiei, în dezvoltarea cognitivã a copilului. Rolul major al educatiei, mai precis al experientei de învãtare de un anume fel, este accentuat si de R.Feuerstein (1979), atunci când criticã modelul celor douã tipuri de inteligentã preconizate de A. Jensen. Jensen sustinea existenta a douã niveluri de inteligentã, bazate pe structuri deosebite: tipul I este constituit din abilitãti asociative si este caracterizat prin acte mintale simple; tipul II este constituit din abilitãti conceptuale, care functioneazã operational, abstract si creativ. Sustinerea împãrtirii dihotomice a inteligentei umane ascunde în sine pericole de ordin ideologic si practic (Feuerstein, R. & colab., 1978). Primul pericol ar fi acela de a împãrtii specia umanã si a considera cã o fractiune se gãseste la nivel infrauman. Pericolul de ordin practic este acceptarea unor limite în educatie, prin adaptarea obiectivelor învãtãmântului la posibilitãtile posesorilor inteligentei de nivel I, fãrã încercarea de a trece dincolo de aceste praguri. Or, Feuerstein se întreabã dacã "nu ar fi mai potrivit sã considerãm cã factorul genetic face sã varieze doar rãspunsul organismului în situatia de învãtare …" (ibidem, p.249). În acest caz ar trebui sã oferim educational atât, cât si cum are fiecare nevoie, ca sã se dezvolte cognitiv. Aceastã afirmatie semnificã neacceptarea pozitiei fataliste, cu privire la determinismul genetic si promovarea rolului predominant al învãtãrii, ca investitie cantitativã si calitativã necesarã dezvoltãrii copilului.

În acestã perspectivã, se opteazã pentru varianta optimistã în proiectarea educatiei, care este destinatã copiilor cu defecte ereditare/metabolice/endocrine.

b. Factorii organici se instituie în dezvoltarea cognitivã deficitarã, ca determinanti care apartin substratului anatomo-fiziologic si produc disfunctii provocate de leziuni, elemente biochimice sau bioelectrice decelabile sau de ceea ce a fost numit "sindromul leziuni cerebrale difuze". Acesti factori de prejudiciere a dezvoltãrii intervin, cu intensitãti deosebite, la vârste diferite si genereazã tablouri clinice diverse. Copiii – care prezintã sindroame de nedezvoltare consecutive unor factori organici decelabili – au fost inclusi în categoria "copil de exceptie" din zona de subnormalitate. Alãturi de aceastã categorie a intrat în discutie categoria copiilor cu "inabilitate de învãtare", la care cauzalitatea organicã este greu sau imposibil de pus în evidentã. Aceastã categorie a apãrut ca rãspuns la nevoia de a unifica termenii numerosi, prin care erau desemnati elevii cu dificultãti scolare (Pirozzolo, F.G. & Harrell, W, l985).

În ce mãsurã factorii organici sunt implicati în cauzalitatea dificultãtilor de învãtare? Aceasta este întrebarea la care numeroase studii au cãutat un rãspuns pertinent.

Initial, studiile privind substratul anatomo-fiziologic al dificultãtilor de învãtare au fost fãcute prin corelarea comportamentelor observate, în circumstante post-lezionale, cu constatãrile clinico-patologice. Din astfel de studii au rezultat circa 38 de termeni, prin care erau desemnati copiii cu dificultãti de învãtare, fãrã a se realiza vreun progres în întelegerea tulburãrilor de scris, citit, vorbit sau a pierderilor de abilitãti mintale. În plus, s-a extins practica de a diagnostica "lezati cerebral", copii care prezentau caracteristici comportamentale specifice, fãrã constatãri corespunzãtoare la nivelul substratului biologic.

Din aceste motive, au fost initiate studii de fiziopatologie, care au cãutat anomaliile cerebrale implicate în diverse tulburãri ale învãtãrii. Unele dintre aceste cercetãri au initiat examinarea grosierã si microscopicã a citoarhitectoniei emis-ferelor cerebrale. Astfel au fost revelate modele gyrale extinse atipic, atrofii ale cor-pului calos, neuroni ectopici în substanta albã, cortex anormal îngrosat etc. (Drake, W.E., 1968). Prin examinãri microscopice s-au constatat si alte anomalii corticale si subcorticale specifice dislexiei. (Galaburda, A.M. & Eidelberg, D., 1982).

Numeroase teorii biochimice sugereazã, cã deficitele de atentie, hiperactivitatea si tulburãrile de învãtare ar rezulta din anomalii ale creierului, cum ar fi: deficite enzimatice care afecteazã metabolismul monoaminelor; implicarea sistemului serotoergic în comportamentul hiperchinetic; implicarea sistemului GABA-ergic în inabilitatea de învãtare (apud Pirozzolo, F.J. & Harrell W., 1985).

Au fost examinate, de asemenea, asimetriile emisferelor cerebrale si implicarea lor în lateralitatea senzorialã, de limbaj si în alte functii cognitive. Pe acestã bazã s-au stabilit dependentele dintre dezvoltarea unor zone corticale si anumite functii cognitive, cum ar fi: extensia relativã a lobului temporal stâng si limbaj; extensia regiunii parieto-occipitale drepte fatã de cea stângã si deficite ale învãtãrii verbale.

Studiile enumerate se înscriu pe linia obiectivului de a demonstra asocierea deficitelor de limbaj si a inabilitãtilor de învãtare cu organizãrile neurologice deviante. Ele au reusit sã depisteze factori "de risc" dar nu au putut sã ateste factori cauzali.

Altã serie de studii a cãutat dovezile legãturii dintre activitatea bioelectricã a creierului si tulburãrile de învãtare, prin înregistrãri E.E.G., care folosesc tehnici noi, cum ar fi: analiza spectrului de energie bioelectricã, cartografierea activitãtii electrice cerebrale si a potentialelor evocate.

Investigatiile electro-encefalografice obisnuite nu au stabilit corelatii pozitive între gradul inabilitãtii de învãtare la copii si E.E.G. anormalã. Mai frecvent, anormalitatea E.E.G. se asociazã cu cazurile de "bordeline".

Tehicile noi au relevat, însã, alterãri ale E.E.G., a cãror localizare se aflã în cortexul parieto-occipital stâng.

Prin tehnica de analizã a spectrului de energie bioelectricã, au fost descoperite unele deviatii E.E.G., care sunt specifice copiilor cu tulburãri de învãtare. De asemeni, au fost descoperite (BEAM) medie alpha crescutã si activitate theta scãzutã, în unele arii cerebrale frontale, temporale si occipitale, prin tehnici de cartografiere.

Se considerã, cã activitatea alpha crescutã este o caracteristicã a subactivãrii structurilor corticale de bazã.

Prin tehnica potentialelor evocate, s-au înregistrat diferente de activitate cerebralã între anumite arii corticale, cum ar fi: aria parietalã si aria occipitalã posterioarã stângã.

Toate aceste cãutãri sunt o expresie a preocupãrii de a depista defectele de la nivelul substratului anatomo-fiziologic, care determinã tulburãri de învãtare. În fata constatãrilor privind astfel de prejudicii organice, se opteazã deseori pentru scepticism în privinta posibilitãtilor de a le modifica efectele. Se apreciazã, cã un substrat anatomo-fiziologic, care prezintã anomalii oferã slabe sperante de succes interventiilor educationale. Din pãcate, acest scepticism a fost extins chiar si asupra cazurilor în care nici o deviatie biologicã nu era decelabilã. Astfel, este cazul sindromului M.R.B. (leziune cerebralã minimã), care este întemeiat pe constatãrile de functionare ineficientã a unor procese cognitive. Acest diagnostic ia drept cauzã, ceea ce ar trebui sã fie o consecintã sau un efect.

c. Nivelul de maturizare este un alt determinant al dezvoltãrii cognitive, care este dependent atât de substratul anatomo-fiziologic, cât si de mediu. Deci, el este un determinant de naturã endo-exogenã.

Aspect de imaturitate a sistemului nervos, acest vector se manifestã prin întârzieri psihomotorii în copilãria micã, întârzieri de limbaj si întârzieri ale functiilor practognozice. Se considerã cã, în general, aceste întârzieri sunt recuperate pânã la vârsta scolaritãtii si nu determinã perturbãri stabile ale inteligentei (Oancea, C. & Christodorescu, D., 1976).

La vârstele scolaritãtii au fost remarcate ritmurile lente de dezvoltare intelectualã, cu urmãri asupra capacitãtii de asimilare a cunostintelor si formãrii deprinderilor. Douã repere sunt stabilite empiric, pentru a constata decalajele dezvoltãrii: randamentul pedagogic si scorurile testelor psihologice. Ambele au fost raportate la notiunea de "inteligentã", ca aptitudine generalã aflatã în dezvoltare sau ca "sistem de însusiri stabile, proprii subiectului individual si care , la om, se manifestã în calitatea activitãtii intelectuale centrate pe gândire" (Popescu- Neveanu, P, 1993, p.168).

Posibilitatea de a mãsura inteligenta a contribuit la stabilirea unor corelatii între nivelul eficientei intelectuale si randamentul scolar. Pe aceastã cale s-a constatat cã "elevii care esueazã apartin, majoritar, cvartilului inferior" (Not, L., 1990, p.308). Totodatã, s-a conchis cã este dificil sã se organizeze forme diferite de învãtãmânt, care sã fie adaptate la stadiile diferite de dezvoltare. Dificultatea ar decurge din fundamentarea eficientei intelectuale pe structuri mintale diferite, corespunzãtoare unor stadii succesive de dezvoltare. În aceeasi clasã scolarã pot coexista elevi cu structuri mintale de nivel concret si elevi cu nivel logico-formal sau cu ezitãri între cele douã. Astfel, apare problema dezvoltãrii ca stadiu al maturizãrii si nu ca eficientã.

Se considerã cã maturizarea intelectualã este determinatã atât de factori endogeni cât si de factori exogeni.

d. Echilibrul emotional al copiilor si pãrintilor constituie un determinant a cãrui importantã a fost impusã atentiei de abordarea psihanaliticã. Acest curent psihologic a relevat contributia factorilor afectivi la aparitia disfunctiilor intelectuale si a schimbat optica, cu privire la considerarea deficitului intelectual ca fenomen pur cantitativ si cognitiv.

Indiferentã fatã de nivelul C.I., psihoterapia psihanaliticã a abordat obiectivul adaptãrii persoanei la sine si la conflictele intrapsihice ale copiilor, pãrintilor si educatorilor, prin prisma capacitãtii lor de evolutie.

Abordarea psihanaliticã pune accentul pe posibilitãtile de progres, care îsi au originea în relatiile interpersonale si în echilibrul afectiv al partenerilor de relatie. e. Stimularea mediului începe cu influenta familiei, ca nucleu protectiv, din punct de vedere afectiv. Ca mediu cultural, familia exercitã o influentã hotãrâtoare în fazele precoce ale dezvoltãrii copilului, prin aporturi specifice de continut si prin incitatii intelectuale. Potrivit conceptiei lui Thorndike ar exista o pondere specificã a actiunii mediului în diferite etape de vârstã; ea se înscrie într-o "curbã parabolicã a dezvoltãrii intelectuale" (apud Ausubel, D.P. & Robinson, F.G., 1981). Potrivit sustinãtorilor curbei de dezvoltare, aproximativ 1/2 din nivelul intelectual al viitorului adult se dobândeste pânã la vârsta de 3-4 ani; se adoptã un ritm cvasi-constant pe durata copilãriei mijlocii si mari; se încetineste ritmul în adolescentã si se opreste dezvoltarea la vârsta de 18- 20 ani/25 ani. Totusi, se apreciazã ca, mai probabilã, încetarea dezvoltãrii intelectuale cu variatii "de la individ la individ si în raport cu diferitele categorii ale proceselor cognitive" (ibidem, p.274).

Prin raportarea la acestã curbã, a fost sustinutã importanta unui mediu stimulativ în perioada copilãriei mici, considerându-se totodatã cã pierderea acestei sanse afecteazã pe viatã si ireversibil nivelul intelectual al viitorului adult. Numeroase studii americane au demonstrat valori scãzute ale nivelelor intelectuale la copii, care au trãit în orfelinate sau lângã mame înapoiate sau în conditiile unor medii familiale sãrace în stimulare intelectualã. Totusi, experimentele pedagogice au demonstrat posibilitatea unor progrese spectaculoase la astfel de copii, dacã în perioada scolarizãrii sunt supusi la influente educative bine gândite si conduse.

În astfel de circumstante, s-a ajuns la concluzia cã existã unele perioade ale dezvoltãrii, în cursul cãrora receptivitatea copilului fatã de influentele mediului este optimã si, atunci, este bine sã se profite de aceste intervale pentru stimularea ambientalã; în caz contrar sansele de progres sunt pierdute.

În opozitie cu aceastã idee, devenitã loc comun în psihopedagogie, alti autori au considerat, cã sansele de progres se mentin si dupã depãsirea acestor intervale de vârstã (Feuerstein R. & colab, 1978). Perioadele critice de dezvoltare sunt perioade optime, în care stimulãrile au într-adevãr eficacitate maximã, dar influente educative eficace sunt posibile si la alte vârste, când intervalele optime au fost depãsite.

Argumente sunt furnizate din cercetãrile întreprinse de Konrad si Melzack (1975), care evalueazã consecintele privãrii senzoriale la animale izolate. Acesti cercetãtori au demonstrat modificabilitatea sistemului nervos central, prin stimulare, si reversibilitatea unor deficite considerate anterior ca permanente. Animalele caren-tate au o primã perioadã de ineficacitate în raport cu stimulii noi, deorece îi explorea-zã. Dar, ulterior, se obisnuiesc cu noutatea si au un comportament normal. Mai mult, se întâmplã ca animalele din lotul martor, considerate normale, sã înregistreze com-portamente specifice animalelor private, la obiecte sau în situatii de noutate extremã.

f. Statutul socio-economic si instructiv al familiei conferã cadrul cultural si material în care copilul se dezvoltã. Se apreciazã, în general, cã familiile situate la niveluri scãzute dezavantajeazã copiii. Problema principalã a copiilor proveniti din astfel de familii poate fi de "întârziere intelectualã în domeniul dezvoltãrii limbajului, în special în ceea ce priveste dimensiunea abstractã a activitãtii verbale" (Ausubel. D.P., Robinson, F.G., 1981, p.311).

Potrivit ideilor acestor autori, copiii privati socio-economic au tendinta sã profite prea putin de nivelurile noi si avansate de stimulare, care sunt oferite de mediu. Astfel, deficitul tinde sã creascã într-un mod cumulativ si sã permanetizeze întârzierea.

Experimentul descris anterior ar contrazice acestã asertiune, dacã nu am lua în calcul faptul cã, în situatii obisnuite de viatã, atunci când familia copilului este dezavatajatã social, economic si instructiv, influenta acestor factori devin o permanentã a contextului în care se dezvoltã copilul.

Chiar dacã el traverseazã si alte medii, cum ar fi cel scolar, porneste de la un nivel de start mai coborât decât al colegilor favorizati.

Într-o cercetare – efectuatã recent de noi, pe un lot de elevi cu performante intelectuale si scolare scãzute – am constatat provenienta majoritarã a elevilor cu rezultate scolare slabe, din familii de talie lãrgitã, cu 5-6 membrii, cu conditii mediocre de locuit si cu instruire a pãrintilor de nivel elementar.

În astfel de situatii, sansele de progres intelectual pentru copiii din medii defavorizante ar consta din programarea unor interventii educative, care sã-si fixeze ca scop eliminarea deficitelor instituite de influenta mediului familial.

g. Diferenta culturalã face parte din etiologia distalã, ca determinant care stã la originea fenomenului denumit "copilul întârziat 6 ore". El se manifestã prin insuccesul copilului la scoalã, fãrã alte semne de întârzire în afara acestui cadru de referintã. Insuccesele decurg din neconcordantele existente între caracteristicile structurii mintale specifice unor copii si solicitãrile scolare calchiate pe cultura dominantã a societãtii, transpusã în obiective ale învãtãmântului.

Factorii descrisi de la "a" la "g" au fost considerati responsabili de aparitia deficitelor mintale/intelectuale si au dat nastere unor clasificãri bazate pe criterii etiologice (Ionescu, ª., 1975, p.18).

Încadrarea cazurilor de copii/adolescenti cu deficiente dupã criteriul etiologic a furnizat unul dintre argumentele majore pentru aprecierea gradului educabilitãtii. ªansa ca deficitul sã fie compensat era consideratã cu atât mai mare, cu cât determinantii lui erau mai depãrtati de endogenie.

În general, determinantii endogeni puneau eticheta unor deficite ireversibile, fãrã sanse sau cu sanse foarte limitate de progres; determinantii exogeni lãsau loc sperantelor de progres prin mijloace educative adecvate, fãrã ca succesul în aceastã întreprindere sã depãseascã limitele considerate dezirabile.

Cadrul de referintã – descris mai sus – a fost schimbat prin reconsiderarea raporturilor dintre etiologia deficientelor mintale/intelectuale si activitatea de învãtare.

R. Feuerstein (1979) încadreazã toti factorii endogeni, endo-exogeni si exogeni într-o etiologie care se situeazã la distanta fatã de produsul final, care este dezvoltarea cognitivã a fiintei umane. Acesti determinanti "distali" au ca efect un "sindrom de dezvoltare cognitivã inadecvatã" numai atunci când actioneazã ca declansatori ai unei situatii, care face imposibilã sau diminuã experienta de învãtare mediatã. În situatiile în care aceastã experientã este totusi asiguratã, desi unul sau unii dintre determinantii distali sunt prezenti, dezvoltarea cognitivã va fi adecvatã. Aceast fapt este posibil deoarece, potrivit conceptiei promovate de R. Feuerstein, determinantii distali nu au efect prin simpla lor existentã; ei produc dezvoltare inadecvatã numai dacã împiedicã accesul la experienta de învãtare mediatã. Pe de altã parte, absenta experientei de învãtare mediatã sau insuficienta ei poate conduce, prin privare culturalã, la dezvoltare cognitivã inadecvatã, chiar în absenta factorilor distali defavorizanti.

3.2. FUNCTIILE COGNITIVE DEFICITARE

Întârzierea în dezvoltarea cognitivã/intelectualã a fost stabilitã prin douã metode: 1) compararea diverselor procese psihice în cadrul unor experimente pe copii normali si deficienti; 2) aprecierea nivelului global de performantã intelectualã prin teste de inteligentã.

În ambele circumstante s-a vorbit despre defecte/deficite înregistrate în rãspunsurile/performantele/comportamentele subiectilor.

Pornindu-se de la aceste componente periferice se infera asupra aptitudinilor deficitare sau, mai recent, asupra proceselor cognitive.

Denumirea de "performer întârziat" ilustreazã, dupã cum am arãtat deja în paragraful 1.2.1., o conceptie potrivit cãreia performantele nu sunt decât un produs al functionãrii cognitive, în situatia si momentul dat. Diverse cauze pot determina performantele scãzute si decelarea acestor cauze apare ca necesarã.

Abordarea performantelor scãzute din perspectiva functiilor cognitive deficitare este prezentã de la O'Connor si Hamerlin (apud Ionescu, ª., 1975). Acesti autori au atras atentie asupra defectelor din procesele implicate în gândire si rezolvare de probleme, subliniind importanta trecerii de la mãsurarea prin teste la analiza deficitelor specifice din perceptie, din comunicare vizualã/auditivã si din relatiile gândire-limbaj (codificare, activare si memorie).

Modelul functional elaborat de R.Feuerstein (1979) localizeazã responsabilitatea performantelor scãzute la nivelul premizelor/preconditiilor interne necesare operatiilor mintale ("prerequis") pe care le-a desemnat ca functii cognitive deficitare. Functia cognitivã deficitarã este "un concept

introdus de R.Feuerstein pentru a descrie premisele generale ale gândirii, care

sunt independente de continut si operatii" (Egozi, M., 1991, p.363).

Aceste premise sunt esentiale pentru dezvãluirea si întãrirea structurilor intelectuale, care vor fi utilizate pentru asimilarea oricãror cunostinte. Dupã unii autori aceste functii cognitive sunt asimilabile termenilor din psihologia generalã, ele fiind atentia, perceptia si vocabularul/limbajul (Libert, M.F., 1990, p.18).

Perseverând pe linia stabilirii unor analogii, putem sã operãm o apropiere între functiile cognitive si procesul interstructurãrii dintre subiect si obiect în organizarea cunoasterii. Cunoasterea este consideratã "efectul unor conduite anumite si al capacitãtii de a elabora conduite noi" (Not, L., 1989, p.167). Organizarea acestor conduite corespunde unor structuri de functionare mintalã, care evolueazã pe parcursul dezvoltãrii cognitive pe patru directi: 1. perceptia – care pune în evidentã interstructurarea subiectului cu lucrul dat;

2. functia simbolicã – care pune în evidentã interstructurarea subiectului cu reprezentarea lucrului dat;

3. functia de sintezã – care organizeazã cunoasterea de la sincretism la obiectivitate;

4. cãile de acces la ratiune prin care se depãseste egocentrismul.

Un exemplu ne ajutã sã concretizãm conceptul de functie cognitivã: "Operatia mintalã de clasificare are nevoie pentru reusitã de desfãsurare corectã (prin definirea categoriei si principiului clasificãrii, aplicarea principiului clasificãrii cu includerea/excluderea de itemi, operarea prin aditionare si multiplicare, pentru extinderea/delimitarea categoriei etc.). În plus, înainte de îndeplinirea operatiei este necesarã exercitarea unor functii cognitive fundamentale, cum ar fi: explorarea sistematicã, precizia culegerii informatiei, folosirea mai multor surse de informatie, compararea spontanã a obiectelor/evenimentelor etc." (Egozi, M., 1991, p.354).

Dacã unele dintre aceste premize/conditii esentiale sunt deficitare, atunci operatiile cognitive nu vor conduce la rezultatele asteptate.

În consecintã, un rezultat bun, fie el o performantã a subiectului, poate fi asiguratã numai printr-o exersare a functiilor cognitive în activitãti conduc la formarea unor structuri mintale adecvate. Prin conceptia privind "functiile cognitive deficitare" se deschide o cale spre întelegerea coduitelor inadecvate si se poate proiecta interventia modificatoare.

De exemplu, în cazul unei functii cognitive de intrare, cum ar fi "perceptia vagã si insuficientã", nu este vorba de limitãri ale organelor de receptie. Deficitul acestei functii decurge din calitatea actului de perceptie. Stimulii din sursele de informatie sunt perceputi partial sau global si cu sãrãcie de detalii, si/sau sunt slab delimitati.

Cauzele acestor insuficiente trebuie sã fie cãutate în natura si intensitatea investitiei, pe care copilul o face în actul de perceptie, si anume: durata si gradul focalizãrii pe obiect/eveniment, viteza si ritmul perceptiei, adecvarea la caracteristicile de complexitate si familiaritate ale stimulilor.

Copiii lipsiti de experienta învãtãrii mediate au manifestãri inadecvate, care decurg mai ales din lipsa de sustinere a perceptiei prin nevoi specifice si intense. Sistemul limitat de nevoi este considerat de R. Feuerstein ca fiind responsabilul principal al deficitelor functionale (Feuerstein, R., 1979).

În faza de culegere a informatiilor functiile cognitive sunt: perceptia vagã si insuficientã; impulsivitatea; lipsa sau defectul instrumentului verbal; lipsa/insuficienta relatiilor spatiale si temporale; lipsa/insuficienta conservare a constantelor; lipsa/insuficienta nevoie de precizie si exactitate în culegerea informatiei; incapacitatea de a folosi simultan 2-n surse de informatie.

Urmarea acestor deficiente apare în conduita copilului/adolescentului prin manifestãri, care sunt sesizabile în faza de culegere a informatiei necesare îndeplinirii unor sarcini sau rezolvãrii de probleme:

– Explorare fãrã un plan prealabil: abordarea oricãrei sarcini se face într-o manierã dezorganizatã; actiunea nu este ghidatã deindicii relevante pentru atingerea scopului sau gãsirea solutiei; procedeul de lucru este prin "încercare si eroare", caracterizat de slabã definire a problemei, lipsã de fixare a scopului si strategiei.

– Vocabular limitat format din cuvinte care nu au corespondentã bunã cu conceptele.

– Orientare spatialã dependentã de corpul propriu cu slabã raportare la concepte spatiale.

– Considerarea lumii exterioare ca o colectie de obiecte/evenimente/elemente separate, experientã personalã episodicã, fãrã ordonare în secvente temporale.

– Absenta conservãrii constantelor obiectului/fenomenului si a reversibilitãtii schemelor actionale.

– Sãrãcie sau lipsã de informãtii sau informatii culese imprecis/eronat.

– Imposibilitate de a stabili asemãnãri si/sau deosebiri între informatii, blocaj în întelegerea altor puncte de vedere.

Functiile deficitare din faza de elaborare împiedicã folosirea eficientã a informatiilor deja receptionate. Ele conferã conduitei interne a copilului/adolescentului urmãtoarele caracteristici:

– Nesezizarea faptului cã o problemã existã în orice situatie, care presupune realizarea unei sarcini; atunci când dezechilibrul este sesizat nu poate fi definit.

– Incapacitate de a sesiza relevanta/irelevanta si gradul de pertinentã din datele legate de definirea problemei.

– Lipsa conduitei spontane de comparare, cu efecte negative asupra organizãrii perceptive si a conceptualizãrii; experienta perceptivã poate fi descrisã, dar nu poate fi înteleasã si integratã.

– Obiectele/evenimentele/actiunile nu sunt combinate si coordonate, deoarece ele sunt prezente alternativ si succesiv în câmpul mintal; are loc o pierdere mnezicã de informatie.

– Atitudine pasivã însotitã de orientare insuficientã spre stabilirea de relatii, operativitate mintalã si rezumare a situatiilor/evenimentelor.

– Lipsã a formulãrii/formulare nepotrivitã a temeiurilor unei judecãti sau lipsã a explicatiei cu privire la evenimente neconvenabile.

– Comportament caracterizat prin "aici" si "acum", care decurge din lipsa interiorizãrii elementelor/evenimentelor/actiunilor.

– Posibilitatea de a rezolva numai sarcini concrete, bazate pe informatiile din câmpul perceptiv.

– Nevoie slabã de cãutare a alternativei sau de a emite si de a verifica o ipotezã.

– Imposibilitate de a defini cadrul unei sarcini/probleme si a stabili premizele empirice/ rationale valabile pentru finalizare.

– Inexistenta unui plan care sã lege datele de un scop.

– Lipsa organizãrii datelor în categorii cu denumire precisã.

– Îndeplinirea sarcinilor în cadrul datelor prezentate, fãrã generalizare si abstractizare.

În faza de iesire, functiile cognitive deficitare determinã o comunicare inadecvatã a produselor mintale rezultate din primele douã faze, si anume:

– Modalitãti egocentrice de comunicare, care nu tin seama de detaliile, precizãrile si argumentele necesare ascultãtorului.

– Imposibilitate/posibilitãti reduse de aplicare a relatiilor cunoscute anterior la situatii noi.

– Comportament de "încercare si eroare", ca reactie la esec, si blocaj în exprimarea unui rãspuns nou.

– Lipsa/insuficienta instrumentelor verbale de comunicare.

– Imprecizie si inexactitate în rãspuns.

– Comportament impulsiv de trecere "la faptã" fãrã o deliberare minimã.

O functionare cognitivã adecvatã presupune conlucrarea functiilor cognitive din cele trei faze; ele se sprijinã si se sustin reciproc.

Împãrtirea functiilor cognitive deficitare în trei faze (intrare, elaborare, iesire) s-a fãcut din ratiuni didactice si pentru depistarea gravitãtii deficitului.

Se considerã mai usor de corectat deficitele din fazele de intrare si de iesire, dacã se actioneazã prin exersarea functiilor de elaborare.

Se apreciazã cã "deficitele intrãrii si iesirii nu slãbesc functionarea copilului în aceiasi mãsurã ca deficitele de elaborare, deoarece elaborarea este aceea care determinã comportamentul cognitiv" (ibidem, 1979, p.75).

Functiile cognitive pot fi evaluate printr-o examinare psihologicã, care ia în consideratie procesul de obtinere a performantei si nu performanta.

Pentru atingerea acestui scop a fost elaborat de R. Feuerstein un sistem de lucru numit "Evaluarea Dinamicã a Potentialului de Învãtare" (engl. L.P.A.D.).

Sistemul L.P.A.D. a fost gândit ca o nouã directie de abordare psihologicã a subiectilor, care sã depãseascã dificultãtile si limitãrile psihometriei. Probe psihologice clasice sau inventate au fost adaptate unui nou model de examinare. Aplicarea acestui model favorizeazã evaluarea directiei si intensitãtii efortului necesar copilului/adolescentului, pentru dezvoltare în zona proximã, prin învãtare. Evaluarea are un caracter dinamic si urmãreste procesul intelectual, care se deruleazã atunci când o sarcinã este îndeplinitã. Focalizarea atentiei asupra procesului are ca scop depistarea mijloacelor prin care acesta poate fi optimizat.

Schimbarea orientãrii de la produs la proces si de la capacitate la sesizarea modificãrii au transformat tehnica examinãrii psihologice.

Evaluarea potentialului de învãtare devine scopul examinãrii psihologice iar modificarea structurii cognitive scopul interventiei psiho-pedagogice.

Modelul nou de examinare foloseste probe-sarcini, a cãror îndeplinire cer cunoasterea anumitor principii cognitive. Subiectul este antrenat în rezolvarea unei probleme; ulterior, primeste o serie de sarcini, care reprezintã aplicatii ale principiului de bazã în exercitii cu complexitate progresiv crescutã.

Demersul evaluãrii dinamice a potentialului de învãtare are urmãtoarele caracteristici:

– Amplificã interactiunea dintre examinator si examinat; examinatorul inter-vine, face diverse remarci, cere si primeste explicatii, anticipeazã dificultãti si previne subiectul în legãturã cu aceste dificultãti. Examinatorul si examinatul sunt implicati, împreunã, în tentativa de stãpânire a materialului de testare si de rezol-vare a sarcinilor.

– Introduce antrenamentul, ca parte integrantã a evaluãrii, si acest antre-nament este orientat nu numai spre continutul specific al sarcinii; el îsi propune dotarea subiectului cu principii generale de rezolvare a problemelor.

– Modificã modul de interpretare a rezultatelor, astfel cã erorile sunt valorificate, fiind considerate ca rãspunsuri relevante pentru orientarea interventiei psiho-educative. Astfel, scopurile evaluãrii dinamice sunt urmãtoarele:

– Evaluarea modificabilitãtii cognitive individuale si a gradului sãu, în functie de nivelul functional, de la perceptie la operatii logice.

– Determinarea cantitãtii de efort necesa pentru aparitia unei modificãri cognitive sau motivationale, prin învãtare.

– Determinarea semnificatiei unei modificãri, obtinutã într-o anumitã arie, pentru alte arii functionale.

– Depistarea modalitãtilor preferate de subiect în prezentarea sarcinii, pentru obtinerea modificãrii dorite în mod eficient si economic.

În acest sistem de examinare intereseazã nu numai abilitãtile de care dispune un subiect la un moment dat; accentul se pune pe posibilitãtile sale de învãtare, a cãrei mãsurã este distanta dintre rezolvarea unei sarcini initiale si sarcini din ce în ce mai depãrtate, bazate pe întelegerea unor principii.

Evaluarea Dinamicã a Capacitãtii de Învãtare – sistem de examinare promovat de R.Feuerstein – se înscrie în aria conceptualã a "zonei proxime de dezvoltare" (Vîgotski, L.S., 1971). Zona proximã de dezvoltare se referã la un nivel actual, când copilul rezolvã singur problema si un nivel potential la care copilul va ajunge îndrumat de adult. Trecerea copilului de la nivelul actual la nivelul potential se face prin activitatea de învãtare.

Partea a doua

PREMIZELE TEORETICE ALE STIMULÃRII COGNITIVE

4. TEORII ALE ÎNVÃTÃRII

Sunt douã teorii ale învãtãrii care s-au decantat prin proba timpului si si-au relevat valoarea, asezându-se la baza progresului psihologiei educatiei. Acestea sunt teoria lui J.Piaget si teoria lui L.S.Vîgotski. Ele au fost completate recent de teoria profesorului R.Feuerstein.

4.1. INTERPRETÃRI ALE TEORIEI PIAGETIENE

Esenta teoriei piagetiene constã în evidentierea rolului fundamental al actiunii în cunoastere si în constructia structurilor intelectului.

Procesele cognitive au o evolutie a cãrei origine se aflã în actiunea practicã cu obiectele. Actiunea se prelungeste în planul individual intern sub forma schemelor actionale si sistemelor operatorii de ansamblu.

Aceastã interiorizare în fapt transformarea actiunii cu obiectele în actiune mintalã, care, ulterior organizatã în cupluri reversibile, devine operatorie; operatiile concrete se organizeazã în structuri logice. Astfel apar sisteme operatorii de ansamblu în cadrul cãrora orice actiune de cunoastere continuã o actiune anterioarã.

În aceastã genezã a intelectului psihologia învãtãrii îsi gãseste obiectul în constructia si legile de echilibrare ale sistemelor operatorii de ansamblu.

Nucleul dur al programului piagetian este continut în afirmatia "viata este esential autoreglare" (Piaget, J., 1971, p.33). Prin autoreglare se îndeplineste functia de adaptare a organismului la mediu. În jurul temei echilibrului – ca temã centralã – graviteazã restul temelor formulate de teoria piagetianã, cum ar fi mecanismul adaptãrii prin asimilare si acomodare (Piatteli-Palmarini, M., 1988).

Autoreglarea piagetianã este izofunctionalã celei neurocibernetice si celei descrise de fizicã si teoria informatiei.

Acest cadru ontologic este centrat pe presupunerea cã sistemele vii sunt aparate informatice, genele lor sunt o sursã de mesaje, diferitele lor activitãti metabolice o cale de transmitere, iar starea functionalã a individului adult este receptorul/destinatarul. Din aceastã perspectivã actele cognitive umane reprezintã mediatori eficienti ai transferului de ordine, care conecteazã între ele diferite comportamente ale universului, iar procesele cognitive sunt o rezultantã a autoreglãrii organice si factori de reglare în interactiunile cu mediul înconjurãtor.

În acest context, apare ideea transferului de ordine sau chiar al transferului de structurã, care este de mare valoare euristicã, dacã se interpreteazã astfel programul piagetian. Transferul are ca sursã mediul, ca beneficiar organismul si ca mijloc succesiunea de echilibru-dezechilibru-echilibrare majorantã si conduce la perfectionarea conduitelor interne si externe. Piaget rãspunde afirmativ la întrebarea dacã este posibil transferul de structurã dintre mediu si organism si argumenteazã prin posibilitatea de aparitie a fenocopiei. La argumentele piagetiene specialistii în biologie dau replica, prin sustinerea ideeii cã fenocopia este mai curând o restrângere a posibilitãtilor de exprimare, decât o îmbogãtire a organismului (Changeux, J.P., 1988). Interpretarea cu cel mai înalt grad de pertinentã pare a fi aceea, care încredinteazã genomului rolul de "învelis al rezultatelor posibile", lãsând mediului rolul de facilitator sau inhibitor al procesului de crestere. Aceastã pozitie corespunde cu "ipotezele înãscute de lucru" sustinute de K. Lorentz.

Angajarea ontologicã a lui J. Piaget se apropie mai mult de conceptul "ordinii prin zgomot" promovat de Heinz von Foester. Acest autor sustine cã, un sistem complex supus la procedee radicale, îsi poate gãsi o nouã organizare si un grad nou, superior de ordine compatibil cu structurile locale ale componentelor; ordinea este înscrisã, ca posibilitate, în structurile initiale.

Prin teoria psihogenezei structurilor intelectuale, Piaget insistã asupra unei conceptii asemãnãtoare. Aceasta transpare din modul de tratare al temei echilibrului, deoarece atunci când se referã la echilibrare el afirmã cã sistemul nervos uman are deschiderea fatã de stimulii externi si reactiile la acestia, prin efectorii sãi, ca una dintre functiile principale. Mediul uman este nelimitat si fluctuant, deci mobilitatea sistemului nervos trebuie sã se exprime printr-un ansamblu de reactii cu echilibru mobil. Acest ansamblu de reactii constituie comportamentul uman, expus la dezechilibre, prin actiunea mediului, si la reechilibrãri, prin autoreglare (Piaget, J., 1971).

Echilibrarea este mecanismul central de constructie a structurilor cognitive; ea este majorantã, ceea ce presupune o perfectionare continuã a conduitelor si este guvernatã, dupã J. Piaget, de regulile de constituire a grupurilor si grupãrilor. Au fost descifrate cinci conditii psihologice, care guverneazã transformãrile actiunii obiectuale în structuri cognitive, din care 4 coincid cu axiomele grupului numeric.

1. Coordonarea posibilã a operatiilor coincide cu axioma matematicã de compunere a douã elemente/clase/relatii.

2. Reversibilitatea ca posibilitate de revenire a transformãrii la punctul de plecare.

3. Asociativitatea operatiilor care face posibilã obtinerea unui rezultat pe cãi diferite.

4. Anularea unei operatii prin combinarea cu operatia inversã, care apare în plan psihologic ca schemã operationalã cu operatii identice, indiferent de continutul concret.

5. Tautologia unui element calitativ repetat coincide cantitativ cu identitatea.

Dacã aceste cinci conditii sunt îndeplinite, constructia sistemelor operationale de ansamblu este asiguratã. Sistemele sunt construite prin compunere, înlãturare a etapelor gresite, posibilitate de a rezolva problemele prin ocolurile specifice conduitelor inteligente.

Actiunile umane se încorporeazã mintal, în principal, sub formã de

grupãri/structuri mintale, din care cele mai importante sunt:

– Grupãrile logice structurate prin clasare, seriere, ordonare si relatii.

– Grupãrile infralogice legate de timp si spatiu.

– Grupãrile de valori care asociazã actiunile prin raporturi de cauzã, scop si mijloace.

4.1.1. Constructivismul genetic

Echilibrarea – ca mecanism central al constructiei cognitive – a fost identificat cu prototipul omului care escaladeazã muntele ("hill-climbing").

Un om pus în situatia sã escaladeze un munte, învatã sã-si cunoascã mediul pentru a actiona adaptativ. Sunt necesare unele conditii pentru succesul actiunii sau atingerea tintei (Céllerier, G., 1988, p.l74): a) ca generatorul actiunii sã fie plasat pe suprafata de adaptare, nu în afara ei; b) ca generatorul actiunii sã efectueze numai deplasãri autorizate, deci miscarea sã fie pe suprafata de adaptare; c) ca generatorul actiunii sã fie constrâns sã efectueze doar acele deplasãri autorizate sigure/plauzibile.

J. Piaget recunoaste o structurã minimã, care este proprie individului si independentã de mediu, ceea ce se poate transpune într-o interpretare "hill-climbing" ca suprafatã de adaptare a generatorului actiunii. Pornind de aici, generatorul îsi construieste structurile interne datoritã activitãtii proprii. Deci, structurile cognitive nu sunt "a priori" sau înãscute, ci se construiesc "prin organizarea de actiuni succesive exercitate aspra mediului" iar activitatea este sursa structurilor interne prin asimilare si acomodare (J. Piaget, 1988, p.99). Recunoastem în aceste afirmatii cele douã postulate, care fundamenteazã epistemologia geneticã piagetianã: a) cunoasterea nu este posibilã, dacã nu porneste de la o formã de organizare cognitivã; b) cunoasterea nu este posibilã fãrã actiunea subiectului asupra mediului.

Nasterea perceptiilor – ca proces de cunoastere – are loc prin dirijarea si încadrarea datelor senzoriale în scheme de actiune. Obiectele din lumea externã sunt asimilate la schemele subiectului iar aceste scheme ale subiectului suferã acomodãri cauzate de particularitãtile obiectelor. Acomodarea este totdeauna o acomodare a unei scheme de asimilare. Asimilarea se recunoaste prin aceea cã un fapt observabil este totdeauna interpretabil, încã de la contactul cu el, prin utilizarea unor cadre interne. Acesta este punctul în care apare problema originii acestor prime cadre interne, din care emerg stadiile succesive ale dezvoltãrii cognitive.

În câtiva ani, copilul "reconstruieste spontan operatiile si structurile de bazã, de naturã logico-matematicã, fãrã de care el nu ar întelege nimic din ceea ce se predã la scoalã" (ibidem, p.102). Astfel, perioadei preoperatorii a primelor stadii ale copilãriei le urmeazã stadiile în care copilul reinventeazã, treptat, instrumentele cognitive de reversibilitate, tranzitivitate, recursivitate, reciprocitate, incluziune, conservare, mãsurare, organizare si alti operatori.

Cea mai grea sarcinã pentru sustinãtorii constructivismului este de a explica mecanismul de formare a noilor structuri si caracterul de necesitate logicã internã pe care aceastã constructie, în paliere succesive, o dobândeste pe parcurs. J. Piaget rãspunde la aceastã sarcinã folosind euristica "abstractizãrii"; el concepe trecerea de la o stare la alta prin producerea stãrii urmãtoare, folosind pãrtile reusite din starea actualã si vecinãtãtile acesteia.

Sunt descrise trei moduri de abstractizare: empiricã, logico-matematicã si deliberatã: a) abstractizarea empiricã priveste obiectele fizice, care sunt exterioare obiectului; b) abstractizarea logico-matematicã porneste de la actiunile si operatiile subiectului, ea este reflexivã în dublu sens, pe de o parte, ca proiectie pe plan superior a ceea ce este extras din nivelul inferior (reflectare) si pe de altã parte, ca reorganizare pe un plan nou (reflexie); reflectarea si reflexia sunt sursele noutãtii structurale; c) abstractizarea deliberatã sau gândirea reflexivã face tematizarea a ceea ce era operational si instrumental în abstractizarea logico-matematicã, relizând comparatii explicite.

Abstractizãrile reflectante si reflexive sunt sursele noutãtii structurale,

deoarece: a) noutate este stabilirea oricãrei legãturi, într-un plan superior, între elemente luate dintr-un palier inferior; b) se construiesc operatii noi bazate pe cele care le preced; c) au loc reorganizãri si reconstructii productive, care fac posibilã tematizarea retrospectivã specificã gândirii stiintifice.

Generalizarea completeazã abstractizarea în procesul constructiv. Astfel, "abstractizãrii empirice îi corespunde generalizarea inductivã, care merge de la "câtiva" la "toti" prin extensie; abstractizãrilor reflectante si reflexive le corespund generalizãri constructive si completive" (ibidem, p.104).

În constructia palierelor succesive, din dezvoltarea cognitivã a copilului,

reapare tema majorã a teorie piagetiene, care este tema echilibrului.

Construirea de structuri si operatii începe cu încercãri variate, în parte contingente si nerationale, pânã la un moment dat. Formarea gândirii pretinde un caracter progresiv si necesar al acestor constructii, necesitatea rezultã din autoreglãri si se transpune printr-o echilibrare progresivã a structurilor cognitive, care tind spre închiderea sistemelor.

Sunt identificate trei forme de echilibrare, care sunt diferentiate: a) echilibrarea dintre asimilare si acomodare este simplã si precoce, actionând de la nivelul senzorio-motor; b) echilibrarea subsistemelor/pãrtilor/operatiilor privesc, de exemplu, subschemele din schemele de actiune sau subclasele dintr-o clasã sau operatiile din ansamblul de operatii; c) echilibrarea proceselor de diferentiere si integrare a subsistemelor într-un sistem nou.

Caracteristica majorantã a echilibrãrii este aceea, care face ca dezechilibrele sã nu ducã la regresul spre o formã anterioarã, ci sã contribuie la forme noi, caracterizate prin înmultirea dependentele reciproce si implicatiilor necesare.

Acestã conceptie deschide "perspective noi unei teorii a învãtãrii, orientatã spre procesele dinamice supuse constructiilor cognitive, prin mijlocirea unor conditii de schimb cu mediul" si calea spre crearea unor "conduite de învãtare a învãtãrii" (Inhelder, B. & colab., 1977, pp.24-25). Ea îsi are originea în ultimele lucrãri ale lui J. Piaget, care se referã la constientizare si echilibrarea structurilor cognitive (Piaget, J., 1974, 1975).

4.1.2. TEMELE FUNDAMENTALE ALE TEORIEI PIAGETIENE

Teoria dezvoltatã de J. Piaget timp de decenii contine câteva teme, care s-au asezat la temelia revolutiei, dupã unii autori (Kozulin, A., 1994, p.269), sau evolutiei (Richelle, M., 1995, p.161), petrecute în psihologia sfârsitului de secol XX. Psihologia, în general si psihologia educatiei, în particular, au devenit preponderent cognitive.

În psihologia educatiei, una dintre sursele curentului cognitiv s-a constituit din temele teoriei piagetiene. Au fost desprinse trei teme fundamentale: a) aborda-rea centratã pe copil; b) accentul pus pe rolul actiunii copilului în formarea gândirii; c) functionarea sistemicã a psihicului uman (Kozulin, A., 1994, p.270).

a) Abordarea centratã pe copil reia, revalorizând, originalitatea copilãriei enuntatã încã de Rouseau si sustinutã experimental la începutul secolului de Decroly, Dewey, Claparede. Prin experimente s-a constatat etapizarea dezvoltãrii copilului, succesiunea etapelor în ordine constantã si construirea ierarhicã a proceselor mintale.

Legea "autonomiei functionale" formulatã de E. Claparede exprimã ideea unitãtii persoanei la orice vârstã, începând din copilãrie. Ca urmare, copilul nu trebuie sã fie considerat ca ceva imperfect, care se transformã pânã atinge stadiul optim de adult; în fiecare etapã, copilul are o activitate mintalã unitarã potrivitã cu nevoile sale si adaptatã la împrejurãrile proprii fiecãrei etape din existentã sa.

La rândul sãu, J. Piaget a sustinut caracterul unic si suficient al fiecãrui stadiu din dezvoltarea copilului. El concepe cele 5 faze ale dezvoltãrii inteligentei copilului ca paliere de echilibrare cu structuri dominante specifice.

b) Stadiile succesive ale dezvoltãrii inteligentei se bazeazã pe structuri de operatii. Structurile de operatii îsi au originea în actiune, care este factorul prim al interactiunii dintre copil si obiectele fizice, asigurând dinamica evolutiei psihogenetice. De la actiunea din plan extern, fizic se trece la actiunea internã, pânã la faza în care devine relativ autonomã fatã de realitate. Se apreciazã cã aceste contructii mintale cu originea în actiune si sustinutã de structuri mintale "nu sunt altceva decât reconstructia mintalã, mai mult sau mai putin completã, mai mult sau mai putin fidelã a structurilor obiective" (Not, L., 1979, p.181).

c) Prin construirea actionalã a gândirii si a conduitelor, ca schimburi functionale dintre organism si mediu se introduce ideea sistemului cognitiv uman. Explicatia privind caracterul sistemic al functionãrii cognitive se bazeazã pe douã concepte: grup de operatii si dezvoltare stadialã.

Atunci când este depãsit stadiul gândirii intuitive si apar operatiile concrete se depãseste caracterul prelogic al gândirii bazat, ca structurã elementarã, pe scheme interiorizate de actiune. Operatiile logice transformã aceastã structurã elementarã în altã structurã, formatã din operatii constituite pe schema actiunilor inverse. Mai multe operatii functioneazã ca un complex de legãturi între elementele unui sistem. Cum scria Piaget: "Pe scurt, în orice domeniu al gândirii constituite, realitatea psihologicã constã din sisteme operatorii de ansamblu si nu din operatii izolate" (Piaget, J., 1965, p.165).

Rezultatul constructiei stadiale, actionale si operational-logice este

reunirea în gândire a douã structuri, care nu au fost initial împreunã: structura obiectului/realitãtii externe si structura subiectului/echivalenta logicã a celei dintâi. Acest proces este descris ca ierarhizare, diferentiere si integrare progresivã a operatiilor.

Modul în care aceste structuri operationale se transformã a fost supus unei analize, din care s-a extras concluzia urmãtoare: "Piaget si colaboratorii sãi au sta-bilit în final, cã dezvoltarea mintalã este totdeauna produsul unei geneze la care concurã factori biologici, "presiune" socialã si experientã individualã" (Not, L., 1979, p.181).

4.2. CONCEPTIA LUI L.S. VÎGOTSKI

L.S. Vîgotski si-a elaborat opera stiintificã în contextul social-istoric generat de revolutia proletarã si constructia sovieticã din Rusia. De la început, conceptia sa a reprezentat o replicã frontalã la reductionismul reflexologic pavlovian, dar ideea determinãrii culturale a structurii psihicului uman a fost, initial, receptionatã pozitiv de psihologia sovieticã aflatã în plin proces de constituire. Ulterior, ea a fost supusã unor critici vehemente pentru deviatie intelectualistã, astfel încât, pentru câteva decenii, recunoasterea si rãspândirea ideilor sale în lume au fost estompate.

În tãrile de limbã englezã, aceste idei au fost recunoscute abia în deceniul 8 si sunt astãzi de o circulatie largã, influentând metodologia diagnozei psihologice si a interventiilor psiho-educationale.

În România, ideile lui L.S. Vîgotski au devenit accesibile odatã cu psihologia pedagogicã si pedagogia sovieticã, dar ele au acordat prioritate altor teorii ale învãtãrii. Culegerea de texte "Psihologia în U.R.S.S." (trad. P. Popescu-Neveanu, 1963) strânge principalele puncte de vedere din psihologia anilor '50. Dincolo de criticile impuse de ideologie psihologii sovietici valorificã urmãtoarele:

– Dezvoltarea cultural-istoricã a psihicului uman (Leontiev, A.N.). – Caracterul mediat al functiilor psihice si provenienta proceselor intelectuale interioare dintr-o activitate exterioarã "interpsihologicã" (Bogoiavlenski, D.N. & Mencinskaia, N.A.).

– Raportul dintre învãtare si dezvoltare si conceptul de "zonã proximã a dezvoltãrii" (Galperin, P.I.).

– Raportul dintre notiunile empirice si notiunile stiintifice (Kostiuc, G.S.).

– Rolul dificultãtilor în procesul dezvoltãrii gândirii (Bogoiavlenski, D.N. & Mencinskaia, N.A.).

Prin teoria originii culturale a psihicului uman, L.S. Vîgotski introduce în psihologie ideea unei specificitãti a proceselor psihice umane în cursul dezvoltãrii sociale si individuale. Schimbarea se produce în sensul cã, ceea ce era era la animal natural si nemijlocit devine la om mediat. În comportamentul uman apare o verigã intermediarã, care este veriga "stimul-mijloace". Ca urmare, procesul psihic uman se produce dupã o schemã X în care: A–-B este procesul în care intervine medierea; A–-X si A ___________ B B–-X sunt legãturi cu veriga intermediarã. Acestã verigã intermediarã poate sã fie un mijloc material (unealtã), notiune, simbol, schemã, diagramã etc., si fiecare dintre ele are rolul de semn exterior care se interiorizeazã si ridicã functia psihicã la un nivel superior. Modificarea structurii activitãtii psihice umane este o reflectare a modificãrilor din structura vietii sociale.

Structura activitãtii psihice umane îsi schimbã natura prin includerea acestor stimuli-mijloace. Astfel, activitatea psihicã umanã capãtã un specific care decurge nu doar din complicarea cantitativã si varierea continutului reflectat ci, mai ales, din modificare structuralã.

Veriga intermediarã restructureazã activitatea psihicã, în sensul trecerii

de la functiile nemijlocite si involuntare la functii mijlocite si voluntare. O astfel de transformare s-a petrecut si se petrece în istoria umanitãtii si trebuie sã se producã în cursul dezvoltãrii fiecãrui individ uman.

Principalul mecanism al dezvoltãrii psihice se constituie prin însusirea verigilor intermediare, acele semne care sunt elaborate social-istoric si sunt însusite cultural.

Însusirea verigilor intermediare parcurge câteva etape: 1) etapa reactiilor naturale; 2) etapa folosirii semnelor externe; 3) etapa folosirii semnelor interne.

În asimilarea cunostintelor/operatiilor se parcurg aceleasi etape, prin care se realizeazã trecerea de la cunoasterea senzorialã la cunoasterea intelectualã, prin însusirea mijloacelor cu ajutorul cãrora apare si se dezvoltã gândirea. Aparitia gândirii este legatã de o întârziere a miscãrii, care este necesarã omului pentru a-si organiza comportamentul. Dintre mijloacele, care se constituie în verigi intermediare, notiune este una dintre cele mai importante. Dezvoltarea notiunilor devine principiul explicativ al dezvoltãrii ontogenetice, deoarece ea reprezintã legãtura dintre semn si semnificatie.

Într-o serie de cercetãri, L.S.Vîgotski a urmãrit restructurarea raportului notiunii fatã de obiect si formarea sistemelor de notiuni, acordând atentie deosebitã raportului dintre notiunile empirice si notiunile stiintifice.

La copil, dezvoltarea notiunilor este determinatã de activitatea comunã cu adultii. Aceastã ipotezã a ghidat cercetãrile vîgotskiene cu privire la provenienta proceselor intelectuale interne din activitatea externã si interpsihicã. În conformitate cu aceastã ipotezã, devenitã principiu, structura mediatã a procesului psihic este pusã în actiune, initial, din initiativa unui adult, care se foloseste de semnul extern. Aceastã structurã cognitivã este deci de provenientã "interpsihologicã", deoarece este realizatã de cel care oferã semnul extern si de copilul care reactioneazã.

În fazele ulterioare, semnul declansator este dat de copilul însusi si procesul devine "intrapsihic", deoarece el este realizat voluntar de copil, pe baza structurii mediate proprii.

În rezumat, abordarea psihicului uman din perspectivã socio-culturalã a condus la conceptia potrivit cãreia învãtarea este o activitate mediatã de adulti prin semne; semnele apartin unor sisteme de unelte/instrumente culturale. Copiii nu descoperã singuri regulile logice, ei îsi iau în stãpânire procesele psihice prin aceste verigi intermediare, care devin instrumente ale gândirii. Adultul introduce verigile si învatã copilul sã îsi controleze procesele psihice naturale prin instrumente culturale. Astfel, functiile psihice ale copilului îsi schimbã natura ca rezultat al culturii.

În cadrul colaborãrii cu adultul, copilului îi este deschisã "zona proximã de dezvoltare", care indicã ceea ce poate sã facã copilul dincolo de posibilitãtile pe care le avea anterior întâlnirii interpersonale cu educatorul.

L.S. Vîgotski a conceput dezvoltarea intelectualã ca o succesiune de etape calitative, care sunt specifice gândirii si sunt realizate în procesul învãtãrii. În conceptia vîgotskianã, între învãtare si dezvoltare se stabilesc dependente dinamice, în cadrul cãrora învãtarea bine organizatã atrage dupã sine dezvoltarea. Tocmai acestã directie ideile vîgotskiene si piagetiene au sensuri divergente.

Dincolo de aceastã deosebire importantã au fost semnalate asemãnãri, respectiv convergente ideative, de o mare valoare euristicã în domeniul teoriei educatiei.

4.3. CONVERGENTE ªi DIVERGENTE IDEATIVE

Majoritatea comentatorilor celor doi mari psihologi au pus accentul pe deosebirile dintre ideile lor. Mai fertilã apare, însã, constatarea asemãnãrilor dintre ei, dat fiind cã sunt considerati precursori ai curentului cognitiv reformator din psihologia educatiei (Kozulin, A., 1994, p.269).

* Prima asemãnare se referã la creditul acordat de Vîgotski ideii piagetiene de specificitate a structurilor psihice, care sunt dominante în fiecare stadiu al dezvoltãrii copilului. Ca si Piaget, el vorbeste despre etape în dezvoltarea copilului si de structurarea activitãtii psihice de la exterior spre interior.

*Preconizând actul ca origine a proceselor psihice, Vîgotski se situeazã pe pozitia acceptãrii acestuia ca mijloc de constituire a gândirii, chiar dacã, la el, interactiunea copilului cu obiectele are loc în cursul unor activitãti impregnate cu caracteristici social-istorice si realizate împreunã cu adultii.

* Asemãnãtor cu Piaget, Vîgotski a dat o explicatie sistemicã functionãrii psihicului uman, abordând gândirea copilului prin prisma relatiilor dintre diferite functii psihice. Astfel, el a sustinut cã în copilãrie între functiile psihice existã anumite relatii, putin schimbãtoare, si ele sunt rãspunzãtoare, prin progresul lor, de dezvoltarea psihicã a copilului, mai curând decât fiecare functie în parte. Dezvoltarea psihicã este conceputã ca "o constructie de mereu mai multe sisteme complexe de functii psihice diferite, care lucreazã în cooperare si se mediazã una pe alta" (Kozulin, A., 1994, p.272). În acestã viziune, deficitul psihic a fost conceput ca o incapacitate de a crea sisteme din ce în ce mai complexe.

* O altã trãsãturã de unire este rãsturnarea produsã de cei doi psihologi cu privire la relatia dintre gândire si actiune. În opozitie cu psihologia clasicã, ei sustin primatul actiunii în raport cu gândirea. Demersul piagetian a demonstrat structura operationalã a gândirii, gândire care derivã din actiunea copilului asupra obiectelor. Conceptia vîgotskianã fixeazã directia de la actiune la gândire, sustinând totusi, cã nu tot ceea ce se aflã în gând derivã din realitatea obiectelor, deoarece interactiunea copilului cu obiectele reprezintã numai o parte dintr-o activitate, care este impregnatã cu semnificatii culturale.

* Existã o concordantã, între ideile celor doi, cu privire la interiorizarea actiunilor, dar ceea ce îi desparte este cã, organizare actionalã si mintalã este la Piaget o auto-organizare, pe când la Vîgotski se realizeazã prin control extern transformat treptat în autocontrol. Subiectul activitãtii psihice este, de asemenea, înteles în mod diferit: el este copilul individual sau copilul împreunã cu adultul purtãtor al produselor socio-culturale.

* Relatia dintre gândire si limbaj este consideratã de Vîgotski temã centralã a dezvoltãrii psihice si vãzutã ca o împletire, cu întâlniri si despãrtiri, între functiile intelectuale si functiile verbale. Între gândire si limbaj existã relatii dinamice; ele se însotesc pe parcursul dezvoltãrii fãrã sã se confunde.

În lucrãrile lui J. Piaget, limbajul este tratat ca o componentã din ansamblul constituit de cele cinci conduite ale functiei semiotice; limbajul este cel care realizeazã evocarea obiectelor/evenimentelor absente (semnificatul) prin sprijin pe semnificantul constituit de semnele limbii, limbajul este cel prin care se asigurã contactul strâns si comunicarea cu alte persoane. În stadiile de dezvoltare ulterioare limbajul "nu face decât sã exprime abilitãtile cognitive diverse, care iau anumite întelesuri" (Kozulin, A., 1994, p.275).

* Diferentele dintre ideile piagetienã si vîgotskienã au avut importante consecinte în practicile de evaluare a dezvoltãrii gândirii/inteligentei.

În practica evaluãrii gândirii la copil, pentru piagetieni o testare a judecãtii se produce atunci când copilul este confruntat cu o problemã nouã. Se considerã cã numai în lipsa unor cunostinte prealabile se poate identifica calea specificã, prin care copilul rezolvã autonom o problemã fãrã sã fie influentat de logica adultului. De exemplu, în proba de conservare si mãsurare a volumului se parcurg urmãtoarele etape (Piget, J. & Inhelder, B., 1948).

– Se dã un volum model cu baza si înãltimea de dimensiuni determinate.

– Se cere copilului sã anticipeze si sã construiascã alte douã modele, cu acelasi volum, dar pe arii diferite.

– Copilul trebuie sã verbalizeze " cu voce tare" ceea ce gândeste.

– Examinatorul înregistreazã calea prin care copilul ajunge la solutie.

La fel ca în testarea psihometricã, examinatorul nu intervine în lucrul copilului, ci doar înregistreazã ceea ce se petrece.

Examinarea psihologicã pe model vîgotskian este o situatie de colaborare, în cadrul cãreia copilul învatã. Situatia de învãtare creeazã posibilitatea de a determina douã niveluri de dezvoltare a gândirii copilului: 1) nivelul actual, care este manifest; 2) zona proximei dezvoltãri.

Zona proximei dezvoltãri (Z.P.D.) este cea care indicã acel nivel, pe care

poate sã-l atingã gândirea, pornind de la un nivel de start si colaborând cu adultii în cadrul unei situatii de învãtare. Z.D.P. face posibilã predictia cu privire la progresul gândirii copilului.

Dacã se foloseste paradigma de examinare Z.D.P., evaluând nivelul actual prin mãsurare cu teste de inteligentã, desi Vîgotski a fost unul dintre criticii psihometriei, se pot obtine informatii pertinente cu privire la nivelul manifest al dezvoltãrii copilului. Z.P.D. poate indica, într-un asemenea caz, nivelul pe care gândirea poate sã îl atingã "cu ajutorul întrebãrilor, exemplelor si demonstratiilor" (Holdevici, Irina & Vasilescu, I.P., 1991, p.66).

În aprecierile privind astfel de examinãri trebuie sã tinem seama de caracteristicile constructive ale testelor standardizate, care erau potrivite pentru a stabili nivelurile intelectuale ale performantelor copiilor în raport cu aceeasi sarcinã datã. Prin Z.P.D. se creazã sarcini multiple, pentru a urmãrii avansul fiecãrui copil. Astfel, dacã nivelul de dezvoltare este evaluat în vârste mintale (V.M.), se pot constata posibilitãti diferite de progres la copii diferiti: "dacã un copil realizeazã în zona proximei dezvoltãri un avans de 4 ani si altul de un an, atunci este clar cã nivelul dezvoltãrii lor intelectuale nu este acelasi, desi pot sã porneascã de la acelasi nivel de start" (Kozulin, A., 1994, p.273).

În alti termeni, Z.P.D. a fost apreciatã în raport cu gradul de dificultate a problemelor-test, pe care poate sã le rezolve copilul cu ajutorul adultului.

Din rezultatele unor cercetãri a fost extrasã concluzia cã "el poate sã asimileze numai acele procedee de rezolvare, pentru care dispune de mecanisme adecvate de gândire (sau de mecanisme susceptibile de a atinge în aceea perioadã un nivel adecvat de dezvoltare prin confruntarea cu situatia test" (Holdevici, I. & Vasilescu, I.P., 1991, p.67).

O astfel de concluzie trimite mai aproape de teoria piagetianã, decât de paradigma vîgotskianã a zonei proximei dezvoltãri si ne conduce la întrebarea, dacã în locul anulãrii uneia prin cealaltã nu s-a gãsit calea, prin care cele douã sisteme ideative sã se potenteze si sã se revalorizeze reciproc. O astfel de sansã este oferitã de teoria si practica experientei de învãtare mediatã si a modificabilitãtii cognitive structurale.

4.3. TEORIA LUI R. FEUERSTEIN

Teoria a fost elaboratã drept cadru conceptual al practicii de interventie psiho-educationalã pe copii si adolescenti cu performante scãzute, care sunt numiti de autor, R.Feuerstein, performeri întârziati.

Bazele teoriei au fost puse din perioada anilor '50, când s-a produs întâlnirea dintre autor si tineri evrei dezrãdãcinati din Europa si Africa de Nord; ei ridicau probleme de asimilare, integrare si adaptare la conditiile tãrii de primire, Israel (Debrey, R., 1989, p.10).

Din situatie s-a detasat ideea gãsirii unor metode de educatie, prin care asfel de cazuri sã parvinã la conduitele inteligente necesare adaptãrii la cerintele unui mediu nou.

Experienta de Învãtare Mediatã (M.L.E.) este conceptul cheie pentru teoria Modificabilitãtii Cognitive Structurale (M.C.S.). El a fost explicat de R. Feuerstein si colaboratori (l974) si extins de alti autori (Tannenbaum, A.J., 1983; Haywood, H.C., 1988). O reluare recentã a conceptului aduce precizãri, care relevã semnificatii noi (Feuerstein, R., Feurstein, S., 1991). E.Î.M. este astfel definitã: "o interactiune dintre organism si mediu printr-un mediator uman" (ibidem, p.3). Ea este diferitã calitativ de expunerea directã a organismului la stimulii din mediu, care se realizeazã dupã schema piagetianã: S -> O -> R. Conform ideilor avansate de Feuerstein expunerea directã la stimuli nu este suficientã pentru deplina dezvoltare intelectualã umanã, pe palierul sãu de functii mintale superioare. Primul argument legat de aceastã insuficientã explicativã este, cã apar diferente între persoanele expuse la aceeasi stimuli; abilitatea de a beneficia de experientã si disponibilitatea de a folosi acestã experientã într-un demers ulterior înregistreazã diferente; aceste diferente nu pot fi explicate numai prin caracteristicile stimulilor sau înzestrãrile ereditare. În acest sens existã mari diferente între indivizi în ceea ce priveste abilitatea de a extrage învãtãminte din experientele trãite si abilitatea de a-si modifica conduitele generalizând rapid stimulii noi din mediu. Dacã diferentele nu pot sã fie explicate numai prin expunerea directã la stimuli, atunci trebuie sã existe un alt determinant si acesta este, dupã R.Feuerstein, experienta învãtãrii mediate. Experienta Învãtãrii Mediate (E.Î.M.) determinã abilitatea de modificare a structurilor cognitive si ea se relizeazã prin interpunerea între mediu si organism a mediatorului uman (H). Schema – dupã care acestã interactiune are loc – este o completare a schemei piagetiene cu interpunerea mediatorului uman la douã niveluri, între stimul-organism si între reactie-organism: S <-> H <-> O <-> H <-> R

Acestã interactiune mediatã determinã plasticitatea si flexibilitatea organismului si imprimã caracteristicile filogenetice si ontogenetice ale dezvoltãrii umane. Dintre cele douã tipuri de experientã, învãtarea mediatã este definitorie pentru conditia umanã. Astfel, pe parcursul dezvoltãrii copilului ea este responsabilã de echiparea acestuia cu "un grad crescut de mobilitate si sensibilitate, precum si cu înclinatia de a folosi orice experientã într-o manierã genericã si mai putin episodicã" (Feuerstein, R., 1990, p.150).

Rolul mediatorului uman este de sursã a procedeelor de gândire si actiune care sunt specifice fiintelor umane. Mediatorul poate îndeplini acest rol, deoarece el este depozitarul unei experiente care provine din cultura cãreia îi apartine. Prin invarianti culturali mediatorul orienteazã actiunile copilului si îi induce modalitãti specifice de culegere a informatiilor, prelucrare/elaborare si rãspuns. Datoritã orientãrilor furnizate de mediator, copilul devine apt sã producã transformãri în actiunile proprii si în gândire. El se va dezvolta pe baza unor structuri mintale progresiv complexe. Câstigarea abilitãtii de modificare cognitivã structuralã face imprevizibilã dezvoltarea copilului, pentru cã ea are caracteristicile unei automodificãri, care se adaugã dezvoltãrii provocate prin expunerea directã la stimuli. Astfel, cele douã tipuri de experientã îsi potenteazã efectele, deoarece cu cât un individ a beneficiat mai intens de învãtare mediatã, cu atât mai mare va fi abilitatea sa de modificare în viitoarele experiente de învãtare directã, nemediatã. Prin învãtare mediatã organismul uman se sensibilizeazã fatã de caracteristicile stimulilor si îsi stabileste o serie de seturi si modalitãti de întelegere, precum si de acomodare la realitate. Astfel învãtarea mediatã contribuie la aparitia gradualã a conduitelor operationale si a conditiilor necesare pentru dobândirea unei gândiri autonome si reflexive.

În M.L.E. este importantã intentia, pe care o are mediatorul si care este ghidatã de patrimoniul cultural, convingerile morale si religioase. Intentia introduce o anumitã ordine în perceperea si organizarea stimulilor în functie de scopurile fixate. Scopul principal al mediatorului este sã facã din cel mediat o fiintã modificabilã, prin schimbarea structurii mintale, astfel încât ea sã devinã aptã pentru a crea noi structuri mintale, inexistente anterior.

În apreciera rolului culturii R. Feuerstein se apropie, ca interpretare, de conceptia promovatã de Vîgotski, care a sustinut cã omul este înscris de la nastere într-o anumitã culturã si cã aceasta îi permite întelegerea lumii.

Raportul om-culturã a fost shematizat de unul dintre comentatorii teoriei E.Î.M. dupã cum urmeazã:

Fig.1 – Raportul dintre individ si culturã (apud Lamoral, Ph., 1988)

Modificarea structuralã poate sã fie indusã de mediator, prin desprinderea de reprezentãrile si cunostintele personale si confruntarea mediatului cu invariantii culturali. Mediatorul trebuie sã facã apel la cultura prin care realizeazã actul medierii. Totodatã, aspectul cultural specific medierii se împleteste cu un aspect universal uman, cel al evolutiei filogenetice si ontogenetice a fiintei umane.

Astfel, dezvoltarea sprijinitã de mediere poate sã integreze elementele

constitutionale ereditare cu influentele culturale si sã ofere fiecãrei persoane posibilitatea de a-si determina structurile în raport cu "directia pe care decide cã o va lua viata sa" (Feuerstein, R., 1990, p.156).

Apare în acestã afirmatie ideea cã prin învãtare mediatã se parvine la autodeterminarea propriei existente, deoarece ea se poate spriji pe flexibilitatea si plasticitatea organismului si modificarea structurilor în functie de scop. Abilitatea de modificare a structurilor cognitive se bazeazã pe un mecanism autoplastic de apãrare definit ca "înclinatie a organismului de a se modifica singur, cu scopul de a se împotrivi cu succes, lovirii de un pericol intern sau extern" (Feuerstein, R., 1991, p.14).

Autoplasticitatea actioneazã pe douã cãi: prin mimetism si prin dezvoltarea unor premise cognitive, afective si motivationale. Aceste premise necesare si esentiale pentru gândire genereazã formele superioare ale functionãrii cognitive.

În timp, produsul final al M.L.E. este dezvoltarea cognitivã adecvatã si abilitatea de modificare cognitivã crescutã. Între M.L.E. si M.C.S. existã raporturi de cauzã -> efect, În care efectul constã din schimbãri structurale, ca efect al experientei dobândite si a abilitãtii de a beneficia de experiente noi.

În urma experientei de învãtare mediatã apar structuri cognitive noi, care posedã calitatea de a fi modificabile prin actiunea stimulilor directã si nemediatã. În esentã, abilitatea de modificare cognitivã oferã schimbãri structurale care prezintã urmãtoarele aspecte (Feuerstein, R., 1990, p.123-124):

1. O modalitate de învãtare care conduce la formarea unui întreg cu integrarea pãrtii recent învãtate.

2. Învãtarea contribuie la o modificare a intelectului din care decurg alte modalitãti de functionare decât acelea pe care le folosea în mod obisnuit.

3. Abordarea realitãtii de cãtre individ se transformã calitativ, ea devine activã si eficientã.

4. Schimbarea este caracterizatã prin perpetuarea proceselor care o sustin.

5. Transformarea individului, modalitãtile noi de abordare a realitãtii si perpetuarea schimbãrii au ca scop adaptarea la cerintele vietii.

Diferenta dintre o simplã schimbare si "modificabilitatea structuralã cognitivã este ilustratã de urmãtorul exemplu: "Dacã eu îl învãt (pe copil) un vocabular oarecare, pot sã fiu multumit de faptul cã a învãtat acel vocabular, dar acesta nu are nimic structural. Dimpotrivã, schimbarea va deveni în mod real structuralã, dacã învãtând vocabularul individul îsi modificã modalitãtile lingvistice, dacã el întelege cum sunt formate cuvintele si dacã ajunge sã creeze, ceea ce ar trebui sã învete" (ibidem, p.123).

Pentru a trãi experienta învãtãrii mediate orice copil are nevoie de situatia modificatoare, care, initial, nu poate sã fie creatã decât de un adult cu rol de mediator. Mediatorul este în mica copilãrie pãrintele, de obicei mama, iar pe mãsura înaintãrii în vârstã numãrul mediatorilor creste, incluzând alte persoane adulte si copii. Orice mediator îl atrage pe mediat în activitãti comune de rãspuns la sarcini/ situatii/rezolvare de probleme. Mediatul îsi îmbogãteste repertoriul de comportamente legate de un mediu, care este organizat semnificativ si eficient de mediator. Prin însusirea semnificatiilor, mediatul devine apt sã elaboreze independent si spontan, rãspunsuri individuale la situatii noi. Abilitatea de a elabora rãspunsuri noi se câstigã prin raportarea la cerintele explicite si implicite ale situatiilor mediate, care conduc spre formularea de principii si strategii de organizare proprii si care sunt transferate la alte domenii, prin generalizare.

Activitãtile comune ale mediatorului si mediatului sunt guvernate de criterii care directioneazã interactiunile spre atingerea scopului de producere a sensibilitãtii la modificare cognitivã; aceste criterii sunt descrise printr-o serie de 12 parametri. Primii trei parametri constituie conditii obligatorii pentru a caracteriza o interactiune ca experientã de învãtare mediatã si ei sunt: intentionalitate si reciprocitate; transcendentã; semnificatie.

Urmãtorii nouã parametri sunt dependenti de sarcinã si au specific cultural: sentimentul de competentã; reglarea si controlul comportamentului; comportamen-tul participativ; individualizarea si diferentierea psihologicã; cãutarea, alegerea si atingerea scopului; comportamentul de provocare; constiinta modificabilitãtii; ale-gerea alternativei optimiste; sentimentul de apartenentã.

4.4. COMPLEMENTARITATEA TEORIILOR ÎNVÃTÃRII

J. Piaget a fixat atentia asupra genezei structurilor inteligentei din activitatea de cunoastere, a obiectului de subiect, prin actiuni concrete si actiuni mintale.

L.S. Vîgotski a introdus ideea medierii gândirii prin unelte, simboluri si colaborarea dintre copil si adult în activitatea de învãtare.

R. Feuerstein a definit rolul mediatorului si a precizat "cum" aceastã mediere conduce la modificarea structurilor cognitive, care sustin o dezvoltare cognitivã adecvatã si o functionare adaptabilã la cerintele vietii.

Abilitatea de a modifica structurile cognitive este indusã de adulti cu rol de mediatori, care produc experiente de învãtare prin organizarea semnificativã a mediului si provocarea îmbogãtirii repertoriului mintal al copilului. Ca efect al învãtãrii mediate, copilul devine apt sã abordeze realitatea prin noi procedee de cunoastere. Prin trãirea acestei experiente suportã o modificare structuralã care schimbã cursul previzibil al dezvoltãrii sale.

Dacã în dezvoltarea copilului, se creeazã conditii pentru trãirea experientei învãtãrii mediate (M.L.E.), pe lângã expunerea directã la stimuli (E.D.S.), atunci are loc o dezvoltare adecvatã cerintelor de progres social. M.L.E. asigurã modificabilitatea structurilor cognitive, astfel încât se creeazã continuu structuri pentru sustinere palierelor noi din cunoasterea individualã.

5. EDUCATIA COGNITIVÃ

Educatia cognitivã are drept scop organizarea structurilor mintale, care sustin actiuni efective si simbolice (Not, L., 1989, p.326).

O situatie de educatie cognitivã porneste, atunci când îsi fixeazã drept scop structurarea inteligentei, de la ideea piagetianã care sustine cã: "a cunoaste înseamnã a produce în gândire pentru a reconstitui modul de producere a fenomenului" (Popescu-Neveanu, P., 1978). În alti termeni, se poate afirma cã subiectul cunoscãtor reconstituie prin gândire obiectul de cunoscut, dar acestã reconstituire se face pe baza a achizitiilor anterioare. Are loc un proces de interstructurare între subiect si obiect, care conduce subiectul pe spirala dezvoltãrii.

Învãtarea scolarã slujeste perspectivei devenirii elevului, propunându-si sã-l transforme astfel, încât sã achizitioneze ceea ce societatea a creat si fixat în cunostinte, deprinderi, abilitãti, atitudini, norme, concepte, procedee de gândire. Se considerã reconstituirea acestor componente culturale un proces amplu si complex, deoarece se relizeazã într-un timp îndelungat, prin transformarea structurilor psihice existente si achizitia de structuri noi.

Din scopul enuntat se desprind obiectivele educatiei cognitive, iar legatã de obiective apare nevoia de gãsire a fundamentelor psihologice.

Preocuparea pentru stabilirea fundamentelor psihologice ale obiectivelor educatiei îsi are originea în curentul taxonomic din pedagogie. În acest cadru au fost definite conditiile psihologice ale învãtãrii în relatie cu finalitãtile, a fost introdus factorul "g" în analiza taxonomicã, a fost folosit modelul tridimensional al gândirii elaborat de Guilford si structurat pe trei dimensiuni: continuturi, operatii si produse.

Modelul devine util dacã este interpretat ca "operationalizare a unor continuturi cu finalizare în produse mentale "(Ioan, P., 1995, p.174).

Operatii

Continut ––––––––––––-> Produs

El trimite un spot luminos spre interiorul "cutiei negre", dar nu leagã gândirea de sursele sale anterioare si efectele ulterioare.

Pentru fundamentarea obiectivelor educatiei cognitive au apãrut si apar noi modele ale sistemului uman, care explicã functionarea acestuia în activitãtile de cunoastere.

Pe baza unor astfel de modele ne propunem sã discutãm despre fixarea obiectivelor generale ale educatiei cognitive si despre procesele care se deruleazã atunci când elevul tinde spre atingerea obiectivelor propuse.

5.1. MODELUL CIBERNETIC ªI OBIECTIVELE EDUCATiEI COGNITIVE

Modelul cibernetic al omului (M1) este considerat ca potrivit pentru proiectarea oricãrei activitãti de cunoastere, care determinã o functionare de an-samblu "în care nu pot fi deosebite componente reciproc exclusive sau componente care sã fie legate prin relatii lineare si univoce." (Not, L., 1979, p.296).

În acest context, gândirea este definitã ca o conduitã care organizeazã si adapteazã omul la mediul fizic si social aflat, mai cu seamã cel din urmã, în continuã shimbare.

Sistemul cognitiv uman este reprezentat ca o totalitate formatã din cinci ansambluri:

1. Ansamblul de intrare (input) culege informatii diverse prin stimulii proveniti din mediu.

2. Memoria stocheazã informatiile culese prin intrare sau din alte surse.

3. Instantele de tratare a informatiei provite din mediu sau prin feedback; productiile acestui tratament se vor transforma în acte ale instantelor de executie sau vor fi depozitate în memorie sub formã de reprezentãri sau scheme de gândire.

4. Ansamblul de iesire, contine manifestãri ale productiilor ca:

a. actiune directã asupra mediului prin efectori;

b. actiune prin productii care sunt stocate în memorie sau se întorc la intrare prin feed-back.

5. Utilizarea produce reactii din partea mediului, reactii care sunt stocate în memorie sau se întorc la intrare prin feed-back.

Un astfel de model se constituie ca bazã explicativã pentru trei tipuri de interstructurare între subiectul cunoscãtor si obiectul de cunoscut (Not, L., 1989).

Tipul 1 – Interstructurarea de însusire realizeazã o luare în stãpânire a obiectului/substitutului de obiect. Prin acest tip de interstructurare gândirea subiectului îndeplineste asimilarea si acomodarea, de îndatã ce obiectul/substitutul a fost perceput.

Tipul 2 – Interstructurarea de interventie în care subiectul structureazã obiectul/mediul prin încercãri efective sau ipoteze, iar reactiile celui din urmã structureazã mintal subiectul prin confirmãrile sau infirmãrile impuse schemelor initiale.

Tipul 3 – Interstructurarea prin feed-back realizeazã retrimiterea la sursã a efectelor care rezultã din actiuni.

Fixarea obiectivelor educatiei cognitive se face prin urmãrirea fazelor de accesare si prelucrare a informatiei, atunci când acest demers este inspirat de functionarea sistemului cognitiv uman. Pentru definirea acestor obiective se face apel la recunoasterea conduitelor, care la rândul lor corespund unor structuri mintale în devenire.

Faza 1 – Receptia informatiei se realizeazã prin conduitele de contact, care sunt reactii la stimuli aleatori si baleieri ale câmpului perceptiv. Informatia culeasã se precizeazã numai dupã ce a parcurs o cale internã de transmisie, sub formã de buclã, care se întoarce la nivelul receptiei si o orienteazã printr-un plan de observatie care este elaborat.

Faza 2 – Prelucrarea informatiei începe prin conduite de explorare, care extind sau focalizeazã conduitele de receptie si continuã cu filtrarea, segmentarea si/sau regruparea datelor. Astfel, unele informatii sunt scoase în evidenta, fatã de altele se realizeazã o distantare, iar alte informatii noi sunt cãutate.

Succesiunea continuã cu procese de analizã, care sunt vehiculate pe diferite suporturi si care sunt convertite prin constituirea treptelor de conceptualizare. Se realizeazã treceri de la un suport la alt suport, cum ar fi verbalizarea continutului unei imagini sau transpunerea într-o schitã a continutului unui discurs.

Se stabilesc ,de exemplu, relatiile de comunitate (apropiere, înrudire, asemãnare) si relatiile logico-matematice (apartenentã, incluziune). Prin aceastã procesualitate se realizeazã inventarierea continutului operational al informatiilor si transformãrile de structuri.

De asemeni, tratamentul presupune combinãri ale diverselor informatii, pentru a obtine noutãti si pentru a examina critic informatia primitã/produsã.

Obiectivele propuse pentru acest nivel privesc folosirea diferitelor operatii ale gândirii.

Faza 3 – Activitatea cognitivã elaboreazã productii, cum ar fi: judecãti, teorii, probleme, solutii, metode. Tot ceea ce se produce, este exprimat prin limbaj. Obiectivele care pot fi definite pentru aceastã fazã sunt verbalizate, dupã cum urmeazã. Pentru judecãti si concepte:

– Învãtare a formulãrilor de judecãti categorice, ipotetice, disjunctive.

– Învãtare a conceptualizãrii.

– Învãtare de definitii dupã criterii practice, stiintifice, genetice.

– Exersare de generalizãri în sens crescãtor si descrescãtor.

Pentru teorii:

– Exersare a elaborãrii de teorii, alcãtuiri de tabele, schite, planuri, taxonomii, cronologii etc.

– Formulãri de teorii explicative prin stabilire de legi si aplicatii ale legilor.

Pentru rezolvare de probleme:

– Recunoastere a informatiei care lipseste din datele prezentate sau a ceea ce se poate exprima ca întrebare.

– Învãtare a cãilor/demersurilor care conduc de la punerea problemei la solutii.

– Construire de modele, ca generalizãri ale procedeelor de rezolvare a cazurilor particulare.

Pentru exprimare:

– Exersare a exprimãrii concrete/simbolice/verbale.

– Exersare a vorbirii si scrierii.

Faza 4 – Utilizarea cunoasterii presupune formularea de obiective, care pun în practicã cunostintele acumulate si regleazã functionarea acestui demers. Obiectivele pot fi:

– Imitare de obiecte, de sine si de altii.

– Realizare de transferuri prin asimilare a noului la vechi.

– Realizare de transpuneri prin acomodarea vechiului la nou.

– Realizare de reglãri prin punere de acord a actiunilor cu legi sau reguli sau analize de date sau procedee de actiune sau feed-back.

Faza 1-4. Stocarea informatiilor în memorie si apelul la informatiile depozitate se produc de-a lungul primelor 4 faze.

Obiectivul global al stocãrii se referã la fixarea, conservarea si evocarea continuturilor si actiunilor cu aceste continuturi.

Din obiectivul global se detaliazã obiectivele intermediare, care vor fi operationalizate secvential spre finalitatea propusã. În detaliere se au în vedere categoriile de informatii care trebuie sã fie memorate: informatii empirice, reprezentãri mintale (imagini, semne, structuri), conduite verbale. Proiectarea oricãrei activitãti mnezice trebuie sã tinã seamã de rãspunsul la urmãtoarea întrebare : "Ce este necesar sã stie si/sau sã facã elevul, pentru a atinge obiectivul/obiectivele.

5.2. MODELE ALE FUNCTIONÃRII COGNITIVE

În cadrul psihologiei cognitive au fost propuse numeroase modele, care pot sã slujeascã drept suport pentru întelegerea functionãrii cognitive. Modelul teoretic al memoriei elaborat de Buchel, F.P. (1991) prezintã trei depozite de memorie: 1) depozitul senzorial (D.S.); 2) memoria de scurtã duratã M.S.D.); 3) memoria de lungã duratã (M.L.D.).

Depozitul senzorial dispune de registre separate pe modalitãti senzoriale, în care se retin informatiile câteva milisecunde si se realizeazã codarea neurobiologicã a informatiei.

Depozitul memoriei de scurtã duratã cuprinde memoria tampon/amorsajul si memoria de lucru. Durata retinerii este de la secunde la câteva minute si codarea se face verbal sau imagistic. Amorsajul este fenomenul de trecere de la memoria senzo-rialã spre memoria de lucru. Aceastã trecere este posibilã numai prin detectarea unui pattern semnificativ. Pattern-ul poate fi orice structurã sablon prin care se detecteazã stimuli perceptivi pe baza experientei anterioare si a asteptãrilor subiectului. Asteptãrile sunt determinate de structurile de scopuri. Memoria de lucru realizeazã procesarea informatiei prin comparare cu informatiile din memoria de lungã duratã.

Rezultatul comparatiei este o informatie clarã, care va fi codatã semantic si stocatã în M.L.D. sub forma cunostintelor declarative si procedurale. Notiunile de "cunostintele declarative si procedurale" desemneazã categorii metacognitive.

În cadrul abordarii metacognitive a sistemului psihic uman se sustine ideea cã, pentru rezolvarea unei probleme sau îndeplinirea unei sarcini sunt activate trei tipuri de cunostinte (Doudin, P.A., Martin, D., 1992):

– Cunostintele declarative corespund cu ceea "ce stie" un subiect despre un obiect, o notiune sau o strategie. Exemple de cunostinte declarative sunt: cunoasterea proprietãtilor unui obiect; definitia unui concept; cunoasterea faptului cã o anumitã strategie este eficace.

– Cunostintele procedurale sunt cunostintele care rãspund la ceea ce subiectul "stie sã facã" si rãspund la întrebarea "cum?". Exemple de cunostinte procedurale sunt: modul de folosire a unui obiect; utilizarea unei notiuni; utilizarea unei strategii.

– Cunostintele pragmatice sunt cunostintele pe care subiectul le are despre conditiile de folosire sau motivele utilizãrii unei notiuni/strategii într-o anumitã situatie. Exemple de cunostinte pragmatice sunt: la ce serveste un instrument; în ce context se foloseste o notiune; în ce moment se foloseste o strategie. Acestea rãspund la întrebãrile "pentru ce?" si "când?".

Modelul ACT (M3) schiteazã relatiile dintre memoria declarativã si memoria proceduralã, pe de o parte si mediul extern, pe de altã parte. Aceste relatii sunt realizate prin intermediul memoriei de lucru (Anderson, J.R., 1983).

Din psihologia cognitivã se cunoaste organizarea memoriei declarative sub forma retelelor semantice. Retelele semantice sunt reprezentãri bine structurate si organizate ierarhic pe criteriul gradului de generalitate. Orice retea este formatã din noduri (conceptele) si arce (relatii dintre concepte si dintre concepte si proprietãtile adiacente). Relatiile pot sã fie de douã feluri: a) de subordonare, de la concepte cu grad scãzut de generalitate spre concepte mai generale; b) de predicatie, de la subiectul logic la caracteristicile definitorii.

Memoria proceduralã este organizatã în sisteme, care sunt secvente de reguli generale/specifice de productie.

Memoria de lucru este partea cea mai activã a M.L.D., care contine cunostinte declarative si structuri create prin regulile de producere; acestea din urmã indicã ce cunostinte din M.L.D. trebuie sã fie activate la un moment dat si în anumite conditii.

Despre geneza cunostintelor care sunt stocate în memorii se poate discuta pornind de la un exemplu propus (Buchel, F.P., 1991, p.63):

«Imaginati-vã în întuneric sau ceatã. La o distantã oarecare trece o masinã în vitezã. Poti sã o zãresti câteva milisecunde, dar doresti sã o identifici. Ai o problemã perceptivã. Deoarece stimulii care provin de la masinã sunt disponibili timp foarte scurt, vei încerca sã pãstrezi pãrtile cele mai importante ale imaginii în M.S.D., atât timp cât ai nevoie pentru a compara cu tipurile de masini depozitate în M.L.D. Pentru aceasta trebuie ca transferul trãsãturilor necesare din depozitul senzorial în M.S.D. sã se facã foarte rapid, în câteva milisecunde. Operatia este posibilã, dacã va fi dirijatã din primul moment de un set de asteptãri, care sã recupereze structuri semnificative din M.L.D. Ea se produce dacã asemenea trãsãturi sunt stocate în M.L.D. prin concepte bine definite.»

Se introduc în discutie urmãtoarele raporturi: a) raportul dintre analizele ascendente si analizele descendente; b) raportul dintre aspectele figurale si aspectele operationale.

a) Procesãrile ascendente (engl."botton up)" sunt ghidate de datele fizice ale stimulilor, pe când analizele descendente (engl."top down)" sunt marcate de cunostintele/organizãrile de cunostinte ale subiectului. Primele, pleacã de la intrare si încearcã sã determine structuri care sã le corespundã în sus. Cele din urmã, pornesc de la ipoteze, unitãti semantice si reguli sintactice, încercând sã determine, în jos, stimulii care le corespund. Intâlnirea cea mai evidentã a celor douã cãi se realizeazã în recunoasterea, de la nivelul memoriei tampon.

b) J.Piaget (1970) face distictia dintre "schema(sing) – schemata(pl) si "scheme(sing) – schemes(pl)". Prima notiune denumeste structuri ale cunoasterii figurale, care nu pot fi generalizate. A doua notiune se referã la actiuni, care pot sã fie repetate si generalizate.

Aceste douã aspecte nu pot fi separate în cadrul procesului de constituire a structurilor de sustinere a conceptualizãrii. Contopirea lor se regãseste în concepte, care cuprind simultan aspectul figural si actional/operatoriu.

Revenind la modelul ilustrativ, va fi necesar pentru a identifica masina, ca trãsãturile percepute sã fie amorsate prin patter-uri semnificative, care sã fi fost achizitionate anterior prin experientã (învãtare). In cursul dezvoltãrii cognitive a copilului existã concepte care sunt achizitionate timpuriu, deoarece sunt utilizate frecvent. In situatia de mai sus, ele sunt reprezentate de trãsãturi vizuale simple, cum ar fi: unghiul drept, cercul, pãtratul. Aceste trãsãturi fac parte, ca elemente constitutive, din obiectele cu componentã culturalã, care sunt prezente în jurul copilului si sunt experimentate de acesta prin miscare. Aceste trãsãturi vor forma concepte, care includ aspectele figurale si operationale ale obiectelor/evenimen-telor.

Pentru ca aceste schematizãri simple sã fie folosite, este necesar ca ele sã fie integrate în structurile complexe, prin activitãtile cotidiene. Problema este cum distinge copilul, dintre toate aspectele figurale si operationale, pe acelea care sunt esentiale si relevante ca trãsãturi ale obiectului/evenimentului.

Intervine un proces de abstractizare, care nu poate fi explicat decât dacã se acceptã ideea unui mediator uman, care sã releve copilului respectivele trãsãturi. Trãsãturile nu sunt numai calitãti ale obiectului/evenimentului, ele "sunt componente ale sistemului de interpretare a lumii, care a fost dezvoltat de comunitãtile culturale si transmis de la o generatie la alta prin limbaj" (Buchel, F.P., 1991, p.67). Aceastã afirmatie marcheazã punctul în care explicarea dezvoltãrii cognitive a copilului intrã în conjuctie cu dezvoltarea metacognitivã si sursele celei din urmã.

Într-un model sintetic, functionarea sistemului cognitiv uman (S.C.U.) poate sã fie prezentatã ca în Fig.2.

Fig.2. Modelul functionãrii S.C.U.

6. INTERPRETÃRILE INTELIGENTEI

Timp îndelungat interpretãrile psihologiei cu privire la inteligentã au fost inspirate din curente de idei cu dominantã filozoficã sau biologicã. J. Piaget opereazã o clasificare a teoriilor, pe care le situeazã în douã categorii: teorii fixiste si teorii evolutioniste (Piaget, J., 1965). La acestea s-a adãugat în ultimii 20 de ani teoria metacognitivã a inteligentei.

Teoriile fixiste sustin: 1(a) – ideea unei inteligente/facultãti, care realizeazã o cunoastere directã a entitãtii fizice de cãtre subiect printr-o armonie prestabilitã între intelect si realitate; 2(a) – inteligenta determinatã de structuri interne, care se expliciteazã în cursul dezvoltãrii prin gândire reflexivã; 3(a)- inteligenta structuratã în conformitate cu legile formei (gestalt).

Teoriile evolutioniste sunt interpretãri care sustin geneza inteligentei: 1(b) – interpretarea inteligentei ca joc de conduite conditionate, care au drept cadru empirismul asociationist si întelegerea experientei, cu degajare a relatiilor si corelatiilor din realitate, aceastã acceptiune este surprinsã prin analizã factorialã; 2(b) – inteligenta ca adaptare prin încercare si eroare cu selectie a reusitelor prin experientã; 3(b) – teoria operatorie a inteligentei care defineste inteligenta ca "o stare de echilibru spre care tind toate adaptãrile succesive de ordin senzorio-motor si cognitiv, ca si toate schimbãrile asimilatoare si acomodatoare dintre organism si mediu "(Piaget, J., 1965, p.64).

Discutând despre inteligentã ca adaptare, Piaget remarcã natura functionalã a modificãrilor care se produc în plan psihic, prin actiunile reciproce ale organismului si mediului: prin asimilare mintalã, obiectele din mediu sunt încorporate schemelor conduitei subiectului; prin acomodare, organismul îsi modificã ciclul asimilator la presiunea obiectelor, ceea ce în plan psihologic se manifestã prin modificarea actiunilor subiectului asupra obiectului.

Pe baza modelului cibernetic se poate explica functionarea sistemului cogni-tiv uman prin adaptare bazatã pe asimilare si acomodare (Not, L., 1979). Într-un astfel de cadru functional se tinde spre un echilibru, care este inteligenta însãsi ca "termen generic desemnând formele superioare de organizare sau de echilibru ale structurilor cognitive "(Piaget, J., 1965, p.61).

Aceastã definitie piagetianã este reluatã de L. Not, care afirmã despre inteligentã: "ea nu este probabil nimic altceva decât o suprastructurã, care ascunde ansamblul structurilor elementare strânse într-un mãnunchi de conduite, pe care se bazeazã un tip de adaptare la situatii noi" (Not, L., 1979, p.172).

În abordarea metacognitivã, inteligenta apare organizatã pe niveluri ierarhice, care sunt apropiate de metafora calculatorului. Asa cum calculatorul dispune de "hardware" si "software", sistemul cognitiv uman are componenta fundamentalã (biologicã) si componenta logicã a programelor, rutinelor si strategiilor. Aceastã idee este ilustratã prin câteva modele metacognitive ale inteligentei (apud Doudin, P.A., Martin, D., 1992):

Butterfield & Belmont deosebeste douã niveluri de inteligentã:

nivel 1 – procesele subordonate ce permit sã se realizeze actiuni: acestea sunt strategiile cognitive;

nivel 2 – procesele supraordonate ce coordoneazã, îndrumã, controleazã si modificã procesele subordonate.

Sternberg deosebeste si el tot douã niveluri:

– nivel superior – format din metacomponente/procese executive de planificare si decizie si care selectioneazã resurse, controleazã uneori actiunea în curs sau în devenire si gireazã feedback-uri;

– nivel inferior – format din componente de performantã/procese de executie a sarcinii si componente de achizitie a cunostintelor.

Anderson, J.R. deosebeste trei niveluri care corespund cu trei tipuri de memorie:

– memoria de lucru – administreazã si controleazã performantele, codificã infor-matiile care vin din lumea exterioarã; administreazã sistemul de apel la informa-tiile din memoria declarativã si de productie, atunci când se executã o sarcinã;

– memoria declarativã – stocheazã pe termen lung informatiile care provin din memoria de lucru;

– memoria de productie – stocheazã învãtãmintele rezultate din memoria de lucru; când se executã o sarcinã sistemul apeleazã atât la informatiile din memoria declarativã, cât si la informatiile din memoria de productie.

6.1. DEZVOLTAREA INTELIGENTEI

În dinamica cunoasterii o paradigmã o înlocuieste pe alta, atunci când cea veche si-a epuizat posibilitãtile explicative. Paradigma nouã nu apare "din senin" ci se naste treptat în zonele controversate sau obscure ale teoriilor si aplicatiilor consacrate.

În controversata problemã a dezvoltãrii intelectuale/cognitive sunt câteva abordãri, în cadrul cãrora se pot delimita urmãtoarele perspective.

6.1.1. VIZIUNEA PSIHOMETRICÃ

Psihologia aplicatã a valorificat constatarea cã performantele copiilor/adolescentilor sunt progresiv mai bune de-a lungul scãrii vârstelor, atunci când se îndeplineste aceeasi sarcinã. Deoarece aceastã crestere a fost mãsuratã si exprimatã numeric, s-a putut acredita ideea cã dezvoltarea copiilor are o expresie cantitativã si analogã cresterii si maturizãrii biologice. O astfel de similitudine a generat convingerea cã "inteligenta este ceva înãscut cu care copilul se dovedeste dotat sau nu" (Debray, R., 1989, p.19).

Desi Binet a avut o viziune functionalã a dezvoltãrii intelectuale, semnificatia definitiei pe care el a dat-o inteligentei (este ceea ce mãsoarã testul) s-a pierdut în efortul de a surprinde inteligenta cât mai exact si mai precis, prin ceea ce rãmânea stabil si putea sã ofere o bazã sigurã pentru psihodiagnostic. Dezvoltarea metodei testelor a incitat la cãutarea a ceea ce se afla dincolo de "ceea ce se mãsoarã".

Astfel, Spearman a stabilit existenta factorului "g" asimilat cu inteligenta nativã, la care se adaugã factorii specifici. Teoria multifactorialã a lui Thurstone, a postulat structurarea inteligentei pe 6 abilitãti primare ca bazã explicativã pentru diferentele interindividuale.

Aparenta soliditate a indicatorului C.I. (coeficient de inteligentã) a condus la ideea cã ceea ce se mãsoarã este o entitate a cãrei evolutie este previzibilã în timp iar scorul C.I. reflectã produsul unui cuantum de abilitãti" (Feuerstein, R., 1980, p.6)

Inteligenta este gânditã ca o capacitate, care "se referã la posibilitatea ipoteticã, naturalã sau înãscutã de a-si însusi unele tipuri de comportament" (Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, p.259). O astfel de viziune a condus la rãspândirea credintei în previzibilitatea inteligentei a cãrei structurã si al cãrui curs al dezvoltãrii nu oferã sanse de succes încercãrilor de schimbare.

Primele informatii care contrazic soliditatea unei astfel de pozitii s-au acumulat din chiar încercãrile psihometriei de a-si perfectiona tehnicile. Pe aceastã cale s-a constatat cã influenta mediului sociocultural asupra nivelului de performan-tã nu poate sã fie ignoratã. Au fost luate în calcul scorurile testelor C.I., care au fost obtinute de indivizii din categorii diverse ocupationale/etnice socio-economice si care au demonstrat diferente semnificative între copii proveniti din medii socio-culturale diferite (ibidem, p.257). Unul dintre remediile propuse a fost ca, pentru înlãturarea acestei presupuse "erori" de testare, sã se elimine itemii saturati cultural din teste. Dar aceastã calitate a testului de a fi "culture free" nu înlãturã diferentele dintre copii proveniti din culturi diferite. S-au constatat diferente chiar în rezultatele testelor neverbale, între copii/adolescenti proveniti din societãti industrializate si copii proveniti din societãti foarte depãrtate cultural de primele" (Feuerstein, R., 1979).

Copiii diferiti cultural sunt defavorizati de examinarea prin teste, obtinând rezultate similare cu ale copiilor "privati cultural" din societãtile industriale. Diferenta dintre ei constã din faptul cã primii parvin la scoruri C.I. normale, dacã sunt supusi unei proceduri de învãtare intensivã, asa cum au procedat A. Ray si R. Feuerstein (apud Debray, R., 1989, p.23).

Astfel de schimbãri pot fi obtinute prin punerea în lucru a proceselor cognitive, care stau la baza performantelor. Aceastã punere în lucru se realizeazã acordând atentie procesului si nu produsului, deoarece procesele "sunt responsabile pentru orice performantã a individului (Feuerstein, R., 1980, p.7).

Aceastã orientare nouã contribuie la realizarea unui salt, care valorificã acumulãrile anterioare si conduc spre un model dinamic de evaluare a potentialului uman de învãtare.

În domeniul scolar, numeroase studii au constatat cã indivizi cu acelasi potential intelectual nativ pot sã obtinã coeficienti de inteligentã diferiti, în functie de mediul stimulativ/nestimulativ în care s-au dezvoltat. De asemeni, s-au constatat rezultate intelectuale superioare la populatii cu instructie scolarã prelungitã, comparativ cu grupurile de aceleasi vârste cu instructie scurtã.

La adulti, s-a constatat cã o educatie sustinutã poate sã împiedice declinul performantelor verbale deoarece, asa cum argumenteazã Horn (1967), componentele cristalizate ale inteligentei, care sunt influentate de învãtare pot sã compenseze declinul componentelor fluide ale inteligentei (apud Ausubel, D.P., Robinson, F., 1981).

Pornind de la consideratiile care au zdruncinat încrederea într-un C.I. determinat nativ si imuabil, în literatura psihopedagogicã a ultimelor douã decenii se afirmã "testele C.I. pot furniza indicatii despre ceea ce a fost învãtat în trecut, dar nu spun nimic despre felul în care învãtarea a avut loc si dacã un individ are potentialul de îmbunãtãtire a abilitãtii de învãtare" (Feuerstein, R., 1980, p.6).

În domeniul educatiei, cele douã întrebãri fundamentale sunt: "Care este potentialul de învãtare al copilului?" si "Cum se poate învãta eficient?".

Un prim pas spre gãsirea unor rãspunsuri pertinente poate sã fie fãcut dacã întelegem cã aparenta confuzie dintre termenii "aptitudine" si "abilitate" este de fapt o reflectare a diferentei de conceptie cu privire la natura intelectului.

Termenul de "aptitudine" este raportat la dotarea nativã, pe când termenul de "abilitate" este folosit pentru a descrie ceea ce este mãsurabil în realitate si care poate sã fie ameliorat prin învãtare.

Al doilea pas al întelegerii este fãcut, dacã ne raportãm la definitia de lucru a inteligentei în formularea lui Ausubel, care leagã inteligenta de nivelul general al activitãtii cognitive, asa cum este el reflectat în rezolvarea de probleme.

Atunci când inteligenta a fost definitã ca "aptitudine a individului de a se adapta la situatii noi" psihometria a intrat în impas, deoarece s-a constatat cã natura inteligentei se schimbã în functie de mediul în care subiectul este plasat (Delay, J., Pichot, P., 1967). Din nevoia de a delimita tipul de sarcinã – în raport cu care se realizeazã caracterizarea inteligentei – s-a stabilit cã aceasta trebuie sã fie rezolvarea de probleme.

6.1.2. VIZIUNEA PSIHOGENETICÃ

În psihologia geneticã, inteligenta este abordatã din perspectiva rezolvãrii de probleme. Ea este înteleasã într-un cadru larg, ca adaptare la situatii noi, problematice (Piaget, J., 1965, 1973). Teoria lui J. Piaget cu privire la geneza inteligentei prin autoconstructie leagã dezvoltarea copilului si adolescentului de activitatea lui cognitivã. Astfel, psihologia geneticã "se strãduieste sã surprindã la copil modurile de structurare a cunoasterii si sã desprindã ipoteze privind legile dezvoltãrii acestora" (Inhelder, B. & colab., 1977, p.15).

Atunci când autori diversi au analizat teoria operativã a inteligentei, denumitã si "teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale" (Neacsu, I., 1990, p.30), ei au relevat trei aspecte esentiale:

– procesul de constructie internã, realizat prin asimilare-acomodare si echilibrare, în cadrul interactiunii dintre organism si mediu;

– rolul actiunii în geneza cunostintelor subiectului;

– succesiunea stadialã a structurilor dominante care sustin dezvoltarea cognitivã.

Aceste trei coordonate ale teoriei piagetiene au functionat ca principii explicative ale dezvoltãrii inteligentei, dar au furnizat si semnale ale unor puncte vulnerabile, care cereau alte fundamente. Printre criticile consemnate de autori români notãm (Golu, P., 1985; Neacsu, I., 1990):

– caracterul spontan, invariabil, delimitat cronologic al stadiilor;

– accentul pus pe relatia directã, nemediatã dintre organism si mediu în psihogenezã;

– supraestimarea rolului exprientei proprii a copilului si diminuarea rolului învãtarii realizarea constructiei interne;

– lipsa aspectului specific al reglãrii psihicului;

– lipsa deosebirii dintre specificul dinamicii biologice si dinamicii cognitive.

Alti autori sustin cã interpetarea stadiilor ca succesiune fixã si imuabilã nu a fost în intentia lui Piaget, care a definit notiunea de stadiu: "un nivel sau un palier al dezvoltãrii pe care se organizeazã cunoasterea" (Voneche, J., 1990). Acest autor dã drept contra-argument al interpretãrii stadiilor în manierã imuabilã, conceptia generalã a lui Piaget, care nu este ineistã.

Prin ideea echilibrului functional si structural dintre asimilare si acomodare, teoria piagetianã încearcã sã mentinã o cumpãnã între "polul asimilator al structurilor subiectului specific ineismului si polul acomodator al proprietãtilor obiectului, drag empirismului (ibidem, p.105). Dupã opinia lui Voneche, interpretãrile care pun accent pe organizarea palierelor cunoasterii sunt mai aproape de o valorificare adecvatã a conceptiei piagetiene. Într-o opticã astfel schimbatã, dezvoltarea inteligentei apare ca o constructie a subiectului în interactiune cu mediul, care functioneazã pe suportul unor structuri interne, a cãror organizare se schimbã. Organizarea face ca "iesirile sã fie mai bogate decât intrãrile si aceastã îmbogãtire sã fie beneficiul intern care reprezintã indicatorul principal al dezvoltãrii " (Golu, P., 1985, p.117). Întrebarea la care se asteaptã un rãspuns este "Cum se poate realiza acest beneficiu?" într-o constructie în care "învãtarea este subordonatã dezvoltãrii" (Neacsu,I., 1990, p.30) sau "dezvoltarea precede învãtarea" (Cahiers de l'education, 1993, p.12).

Cãutarea unui rãspuns la aceastã întrebare a înlãturat credinta, cã orice aplicare a teoriei piagetiene în scoalã trebuie sã se supunã regulii de a fixa continuturile, tinând cont de nivelul vârstei cronologice pe care o au copiii sau de stadiul de dezvoltare constatat prin examinãri psihologice.

Mult mai practicã apare ideea de a asigura progresul mintal al copiilor.

ªcoala de la Geneva, dupã ce a neglijat timp îndelungat rolul factorilor de învãtare în elaborarea structurilor cunoasterii, le-a acordat importanta cuvenitã. Prin analiza trecerilor de la un stadiu de dezvoltare la altul s-a constatat cum unele varibile favorizeazã accesul la învãtare; astfel de variabile sunt: anumite explicatii verbale; îmbogãtirea concertatã a datelor; surplusul de exercitii; asezarea fatã în fatã cu un elev mai avansat (Richell, M., 1995, p.195).

Pentru a valorifica astfel de deschideri a devenit necesarã o altã perspectivã asupra ideilor piagetiene.

Pornind de la ideea cã procesul de constructie internã se realizeazã în cadrul activitãtii cognitive care are ca efect crearea de conduite se afirmã corespondenta dintre organizarea conduitelor si structurile de functionare mintalã/structurilor mintale (Not. L., 1979, p.169).

Dupã J. Piaget (1965) conduita este un caz particular de schimb între organism si mediu. În plan psihologic, acest schimb este functional si se produce la distante din ce în ce mai mari spatial si temporal. Oricare conduitã presupune douã aspecte reglatorii: unul cognitiv-structural si altul afectiv-energetic.

Ca aspect cognitiv, conduita poate fi abordatã functional si structural. Structura poate sã fie o configuratie spatio-temporalã, cauzalã, implicativã sau operationalã. Din punct de vedere functional, o conduitã este cu atât mai inteligentã cu cât traiectoriile dintre subiectul si obiectul actiunii pot evolua spre compuneri progresive. Perceptia, de exemplu, presupune traiectorii simple, pe când gãsirea rãspunsului la o întrebare presupune traiectorii numeroase, care pot sã fie compuse, izolate si recompuse. Astfel de traiectorii formeazã structuri, care evolueazã pe parcursul dezvoltãrii de la forme rigide si orientate în sens unic spre structurile mobile si reversibile ale inteligentei.

Structurile se situeazã la diferite niveluri de functionare a conduitelor, în raport cu continuturile pe care le vehiculeazã.

Continuturile sunt modele mintale ale structurilor realitãtii, care se instituie ca obiecte ale cunoasterii si care pot sã fie lucruri, fenomene, alte persoane, persoana proprie.

Ca realitãti materiale, obiectele se prezintã ca structuri ale proprietãtilor aparente si inaparente sau ca reprezentãri individuale/colective, exprimate prin modalitãti diferite: figuri, scheme, diagrame, semne, simboluri etc. Dar structurile sunt nu numai date în obiect, ele pot sã fie construite de subiect, în afara obiectului, cu scopul de a-l întelege.

Dezvoltarea cognitivã se produce prin interstructurarea dintre subiect si obiect/ model al obiectului. Cele mai importante sectoare ale dezvoltãrii cognitive sunt: perceptia; functia simbolicã; functia de sintezã; ratiunea.

Interstructurarea se produce nu numai între subiect si obiect, ea presupune si insertia obiectelor într-o anumitã culturã. Aceastã idee este concordantã cu modul de gândire al lui H. Wallon si cu teoria lui L. S. Vîgotski privind originea socialã a psihicului uman.

6.1.3. VIZIUNEA METACOGNITIVÃ

Metacognitia a apãrut ca domeniu de studiu relativ recent si are ca premize unele lucrãri, care au pus accent pe procesele de la originea achizitiilor cognitive. Autori ca Brown, Chartier si Lautrey (apud Doudin, P.A. & Martin, D., 1992) citeazã trei surse.

Prima sursã a fost gãsitã în lucrãrile lui J. Piaget cu privire la dezvoltarea cognitivã, care trateazã despre contradictie, despre luarea la cunostintã/constientizare si despre echilibrarea structurilor cognitive.

A douã sursã se aflã în lucrãrile psihologiei sovietice cu privire la originea socialã a controlului cognitiv, în special cele care îl au ca autor pe L. Vîgotski si care se referã la procesele cognitive superioare si la relatia dintre gândire si limbaj.

A treia sursã este mai recentã si este situatã în studiile de psihologie cognitivã privind omul ca sistem procesor de informatii pe baza unor paradigme: clasic-simbolicã, neoconexionistã, etc.

Dezvoltatã la nivel academic, "abordarea metacognitivã a modificat profund conceptia privind dezvoltarea inteligentei, iar la nivel aplicativ a redefinit rolul scolii si al profesorului în geneza cunostintelor la copil" (ibidem, p.1).

Conceptul de metacognitie a fost definit cu dublu sens:

Sens 1 – Desemneazã cunoasterea pe care un subiect o are despre functionarea cognitivã proprie si a altuia, sau despre maniera în care poate sã ia cunostinta si sã dea socotealã de aceastã functionare.

Sens 2 – Desemneazã mecanismele de reglare sau de control din functionarea cognitivã; mecanismele sunt activitãti care permit îndrumarea si reglarea învãtãrii si functionãrii cognitive în situatii problematice.

Dacã ne referim la al doilea sens si tinem seama cã rezolvarea de probleme "constituie domeniul performantial de lucru al gândirii", realizãm o suprapunere între metacognitie si inteligentã, care se manifestã ca o "calitate a activitãtii intelectuale centratã pe gândire" (Popescu-Neveanu, P., 1993, p.66, p.168).

Primul sens trimite la lucrãrile lui J. Piaget (1974) si la modalitatea în care el concepe constientizarea functionãrii cognitive. Conceptul de "prise de concience" este aplicabil prin obtinerea de explicatii de la copiii care executã sarcini. Autorul defineste acest concept ca pe o formã nouã de cunoastere, care implicã o reconstructie progresivã a activitãtii cognitive. Reconstructia se face prin constientizarea conduitelor interne, proprii si realizarea unui sistem integrat al nivelurilor de producere a lor. Aceasta este si definitia a ceea ce se numeste "capacitate metacognitivã" a subiectului, care poate sã dea socotealã despre "cum face ceea ce face" folosind auto-observatia si descrierea verbalã.

Se considerã cã o constientizare spontanã are oricum loc în situatii de esec, când apar conduite dezadaptate (Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981). Constientizarea activitãtii cognitive poate sã fie provocatã si de alti factori, cum ar fi: dificultatea sarcinii; noutatea sarcinii/situatiei; tipul de prelucrare mintalã a informatiei; situatiile de învãtare; situatiile sociale; partenerul de interactiune (Bell, N., 1985).

Cunoscând factorii care pot sã provoace dezvoltarea capacitãtii metacognitive, devine posibilã proiectarea de situatii educative prin care sã se tinteascã atingerea acestui scop.

Al doilea sens al conceptului de "metacognitie" trimite la opera lui L. Vîgotski (1978), care acordã mecanismelor de reglare/ control si corectie a productiilor subiectului un loc central în sistemul proceselor psihice.

În sistemul vîgotskian dezvoltarea intelectului este conceputã ca o trecere progresivã de la mecanisme de hetero-reglare la mecanisme de auto-reglare. Aceastã trecere depinde de rolul îndeplinit de un adult (pãrinte, educator, profesor), care ghideazã copilul de la un tip de activitatea (în care el este cel care regleazã functionarea copilului) la activitãti în care copilul îsi controleazã si corecteazã singur productiile. În activitatea de îndrumare a copilului de cãtre adult un rol important îl are limbajul.

Copilul devine autonom, prin luarea progresivã în stãpânire a propriei functionãri,iar aceasta prin interiorizarea gradatã a functiilor metacognitive necesare.

Studiul omului privit ca sistem cognitiv s-a bazat pe modele computationale, care considerau initial cã numai capacitatea de memorare-echivalentã cu "hardware" – se dezvoltã cu vârsta si experienta copilului. Studiile actuale pornesc de la premiza cã "hardware" rãmâne neschimbat si acelea care se dezvoltã sunt functiile cognitive – echivalente cu "software".

O suitã de lucrãri de psihologie cognitivã americanã ilustreazã aceastã idee, relevând totodatã aspectele care favorizeazã achizitia de competente metacognitive (apud Doudin, P.A., Martin, D., 1992*).

*Astfel, desi rezultatele la sarcini mnemotehnice indicã frecvent procent mai slab la copii decât la adulti, totusi diferentele se explicã prin lipsa familiaritãtii copilului cu materialul experimentat. Când experimenteazã cu un grad crescut de familiaritate al materialului atunci raportul dintre copii si adulti se inverseazã, primii au un procent mai mare de reproduceri.

*În mod similar, rezultatele cresc dacã copiii stiu sã controleze si sã evalueze o strategie de memorare în raport cu scopul urmãrit (Chi); de asemeni, creste capacitatea subiectului de autoevaluare a strategiilor mnemotehnice, întãrindu-se astfel capacitatea de învãtare (Baird, White).

În cadrul curentului metacognitiv, cercetarea memoriei a ajuns la un consens în ceea ce priveste faptul, cã repertoriul de strategii mnemotehnice se îmbogãteste pe parcursul dezvoltãrii copilului.

*Se afirmã cã îmbogãtirea repertoriului permite o mai mare flexibilitate în diversificarea utilizãrii strategiilor, în functie de problemã (Schneider). O serie de rezultate experimentale vin în sprijinul acestei idei, prin unele constatãri cu privire la sofisticarea strategiilor si flexibilitatea aplicãrii lor, care se aflã în progres odatã cu vârsta.

*De asemeni, capacitatea de auto-reglare a erorilor se dezvoltã si se manifestã nu doar prin reperajul mai facil, dar si prin strategii de corectie, care iau în seamã relatii multiple (Loache, Cassidy & Brown; Campione; Wilkinson).

Pe baza unor idei si constatãri, ca cele enuntate mai sus, se concepe geneza inteligentei ca "îmbogãtire de mecanisme si procese care permit achizitii notionale; nivelul superior al inteligentei este acela care controleazã si ghideazã activitatea în cursul dezvoltãrii si câstigã în eficacitate" (Doudin, P.A., Martin, D., 1993, p.10).

6.1.4. PEDAGOGIA DIFERENTIALÃ

Situatia elevilor care nu pot sã facã fatã cerintelor scolare ridicã o problemã a cãrei rezolvare capãtã accente specifice, atunci când se doreste egalizarea sanselor pentru toti copiii.

Dacã luãm ca premizã ideea cã "dezvoltarea mintalã si activitatea copilului sunt în interactiune "(Not, L., 1979, p.307) trebuie sã recunoastem inegalitatea conditiilor care favorizeazã aceastã interactiune în cadrul familiilor. In aceste circumstante, activitatea scolarã ar trebui sã compenseze aceste inegalitãti, pentru ca ele sã nu se adauge la cele provocate de suportul biologic si familial.

Apare ca necesarã o educatie susceptibilã sã compenseze inegalitãtile si sã asigure dezvoltarea si achizitiile copilului. Dar, proiectarea unei situatii pedagogice orientate spre un asemenea scop ridicã mari probleme, dintre care problema deciziei nu este neglijabilã.

Pentru elevii în dificultate sunt necesare investitii suplimentare de resurse materiale si umane pentru a diminua esecul, pe de o parte, iar pe de altã parte, pentru ceilalti elevi trebuie sã se respecte principiul de a se face pentru toti maximum din ceea ce este posibil. Nerespectarea principiului ar crea inegalitate în ceea ce priveste investitiile scoli în raport cu elevii.

Pentru egalizarea sanselor s-au încercat diverse solutii. In Franta, de exemplu, s-au preconizat mãsuri de adaptare a conditiilor de achizitie a cunostintelor la diversitatea individualã. Ele au avut ca premizã stabilirea de obiective comune, dar au prevãzut un trunchi scolar comun si optiuni, ca în sistemul Winnetko si planul Dalton, sau cicluri de orientare, ca în Comisia Longevin – Wallon. Avantajul pe care l-au oferit a constat din posibilitatea relevãrii intereselor, aptitudinilor si inaptitudinilor elevilor, iar dezavantajul a fost accentuarea diferentelor dintre copii.

O altã solutie preconizatã a fost învãtãmântul programat si metoda fiselor, care structureazã grupe de nivel, pentru a crea conditii de achizitie. Ele au dat rezultate bune, dar ridicã mari probleme de organizare a spatiului scolar si a orarelor. De asemeni, creeazã dificultãti psihologice prin numãrul grupelor în care elevul trebuie sã se integreze, prin valorizarea/devalorizarea elevului în functie de nivelul grupei si descurajarea indusã elevului de apartenenta la o grupã slabã. Altã categorie de solutii priveste functionarea de cursuri speciale, cum ar fi: scoli speciale, clase de perfectionare, clase de tranzitie. Dezavantajul constã din privarea acestor elevi de o formare ulterioarã.

Diferentele psihologice dintre elevi pot sã fie respectate prin alegerea continuturilor si a nivelurilor de prezentare a continuturilor (Not, L., 1979). Aceastã solutie se bazeazã pe statuarea a douã premize:

1) existenta celor douã tipuri de inteligentã, inteligentã verbalã (teoreticã) si inteligentã practicã (concretã), care nu sunt ierarhizate valoric;

2) natura dublã a cunoasterii care este atât teoreticã cât si practicã.

Aceste douã premize oferã posibilitatea demersurilor în ambele sensuri, de la practicã spre teorie si de la teorie spre practicã, precum si a utilizãrii cunostintelor în aplicatii practice sau în studii teoretice.

Organizarea continuturilor se face dupã principiul legãrii cunoasterii teoretice de realitãtile practice si al practicii care permite accesul la formãri teoretice de nivel mai înalt.

O schitã a solutiilor preconizate poate sã fie figuratã dupã cum urmeazã. Vezi Fig.3.

Solutiile propuse anterior pun în relatie patru elemente ale procesului de învãtãmânt: obiective; cursuri; continuturi; capacitãti.

Fig.3. Relatia dintre elementele procesului de învãtãmânt.

Dintre acestea, capacitãtile apartin elevului si ele ar trebui sã ocupe locul principal în orice situatie pedagogicã dintr-un învãtãmânt centrat pe copil.

În schema figuratã, se observã cã acestea sunt luate drept punct de plecare spre cursuri, obiective si continuturi; desi scopul declarat sau nu al oricãrui proces de învãtãmânt este dacã nu transformarea , cel putin îmbogãtirea acestor capacitãti prin achizitii.

Capacitatea a fost astfel definitã: "caracteristicã înãscutã sau abilitate achizitionatã, care fac posibil succesul individului în sarcina datã sau realizarea unui act la un anumit nivel de complexitate" (Rand, Y., 1991, p.79).

Modificarea capacitãtilor sau, mai precis, modificarea abilitãtilor care pot sã fie dobândite si a elementelor dinamico-energetice care sustin functiile au fost propuse ca scopuri explicite ale unui program de interventie psihopedagogicã. Programul de Îmbogãtire înstrumentalã Feurestein (I.E.).

Programul I.E. a fost experimentat în Franta între anii 1983-1985 pe diverse categorii de populatii cu nevoi speciale de educatie.

În scoli, el a cuprins elevi din colegii, adolescenti cu esec scolar grav si adolescenti cu handicap mintal din sectiuni de educatie specialã (Debray, R., 1989). Aceste experimente au înregistrat rezultate pozitive pentru echipa pedagogicã si elevi.

6.1.5. PEDAGOGIA METACOGNITIVÃ

Sfârsitul anilor '70 marcheazã trecerea de la centrarea pe "ce stie?" elevul la centrarea pe "cum face elevul?" ca sã învete si sã stie. Interventia pedagogicã veche viza sã umple golurile din achizitiile notionale ale copilului si sã-l aducã astfel la nivelul vârstei, prin recuperarea întârzierii în dezvoltare. Atunci când aceastã tintã nu era atinsã se vorbea de stagnare sau regres.

Interventia psihopedagogicã de orientare metacognitivã se centreazã pe procesele/mecanismele cognitive, care sustin achizitiile notionale, considerând cã dacã elevul îsi amelioreazã functionarea cognitivã, atunci va reusi sã construiascã si notiuni scolare. În consecintã, interventia vizeazã antrenarea proceselor/meca-nismelor cognitive, cu scopul de a favoriza dezvoltarea acelora care permit ghidarea si reglarea functionãrii sistemului cognitiv. Atingerea acestui scop se înscrie în cadrul unei pedagogii, fatã de care se formuleazã cerinta de a îndeplini cel putin 4 conditii (Doudin, P.A., Martin, D., 1992, pp.29-30):

– sã pornescã de la un postulat care considerã elevii capabili sã îsi construiascã cunostintele si priceperile (pedagogie constructivistã);

– sã creeze un cadru stimulativ pentru constructia cunostintelor si priceperilor prin interactiunile dintre elevi, pe baza obiectului de învãtãmânt (pedagogie interactivã);

– sã diversifice tipurile de cunostinte solicitate de rezolvarea problemelor: cunostinte declarative, procedurale, practice (pedagogie diversificatã);

– sã stimuleze reflectia elevilor cu privire la cunoasterea functionãrii cognitive proprii si a strategiilor si procedeelor folosite în situatii problematice (pedagogie metacognitivã).

Pedagogia metacognitivã îsi are originea în curentul cognitiv din psihologie, care a schimbat atitudinea fatã de gândirea copilului. Cercetãrile care îsi au originea în teoria piagetianã s-au centrat pe aspecte de functionare sau mecanisme de control, pentru a descrie tulburãrile din dezvoltarea cognitivã a copilului. Astfel, în cadrul experimentelor privind conservarea substantei si greutãtii s-a constatat cum copii cu dificultãti scolare îsi amelioreazã rezultatele, atunci când un mediator furnizeazã ajutoare metacognitive prin sustinerea unor functii, cum ar fi (Doudin, P.A., 1989):

– Planificarea demersului (alegerea unei strategii generale de rezolvare, planificarea unei etape de rezolvare, relansarea activitãtii).

– Îndrumarea/ghidarea rationamentului (centrarea pe informatia pertinentã, refuzul strategiilor interzise prin consemn, centrarea pe obiectiv, cereri de justificare, confirmare/infirmare).

În munca la clasã, schimbarea de opticã a profesorului fatã de gândirea copilului este ilustratã de A. Kozulin (1994, pp.275-278), care analizeazã o relatare a rezolvãrii problemei "Insule" de Piaget, Inhelder, Szeminka. Concluzia acestui autor este cã, pentru Piaget, esentialã în rezolvarea unei probleme este focalizarea pe întelegerea de cãtre copii a situatiei "pe cale proprie". ªi pentru a depista felul în care copiii înteleg problema este necesar sã se dezvolte tehnica interviului clinic. Rolul adultului este de a decoperi cât mai mult posibil, din ceea ce elevul crede despre problemã. Dar, mai înainte, profesorul va trebui sã localizeze problemele intelectuale, care sunt esentiale pentru copil si sã le punã astfel încât sã le capteze interesul.

În rezolvarea unei probleme, cum ar fi cea analizatã mai sus, se pot distinge diferite activitãti metacognitive: planificarea rezolvãrii problemei; previziunea rezultatului; ghidarea; controlul rezultatelor; transferul si generalizarea; cunoasterea functionãrii proprii. Toate acestea devin priceperi metacognitive, pe care le achizitioneazã atât profesorul cât si elevul.

Reiese cu necesitate, cã pentru a fi de folos copilului, profesorul trebuie sã îsi dezvolte capacitãtile metacognitive.

În cadrul curentului metacognitivist din pedagogie, unii autori au încercat sã stabileascã conditiile care favorizeazã învãtarea la elevi si acele mijloacele de interventie ale profesorului care sunt eficace.

Dintre principiile unei bune educatii cognitive în scoalã E. Palacio-Quintin (1990) accentueazã pe necesitatea de a respecta ierarhia si secventele dezvoltãrii proceselor cognitive si de a tine seama de functionarea cognitiei copilului. Ca mijloace de interventie ale profesorului autorul relevã:

– utilizarea limbajului ca sistem simbolic si instrument al constientizãrii;

– utilizarea unor modalitãti diferite de prezentare (verbalã, graficã, gestualã), care stimuleazã o varietate de imagini mintale si faciliteazã generalizarea;

– utilizarea de situatii diverse bazate pe acelasi concept, ceea ce permite intrarea repetatã în actiune a unui mecanism;

– crearea unor contexte pertinente, care interiorizeazã notiunile si conduc spre generalizarea aplicatiilor;

– conceperea unor situatii care favorizeazã aparitia conflictelor cognitive cu valente structurante: un exemplu este eroarea ca factor de progres.

Pentru a dezvolta mecanisme de auto-reglare la copii, profesorul joacã rolul "omului care întreabã" în asa fel, încât copilul îsi gândeste propria actiune si calea prin care ajunge la solutii gresite si corecte.

În ansamblu, interventiile care decurg dintr-o pedagogie orientatã metacognitiv se înscriu în douã mari categorii: prima categorie de interventii se centreazã pe activitatea cognitivã a elevului exersatã în situatii neutre sub raportul legãturii lor cu disciplinele scolare; a douã categorie de interventii pãstreazã ca obiectiv ameliorarea functionãrii cognitive, dar se sprijinã pe notiuni specifice domeniului scolar.

Programul de Îmbogãtire Instrumentalã (Feuerstein, R., 1980) este reprezentativ pentru prima categorie de interventii si el va fi prezentat în ultima parte a lucrãrii.

Ilustrativ pentru a doua categorie de interventii este programul numit "Dinamizare si Îmbogãtire prin Logicã Formativã", elaborat de Buchel, F.P. si Buchel, P. (1991a), care se sprijinã pe notiuni specifice disciplinelor de învãtãmânt si întãresc totodatã capacitãtile de control metacognitiv în cadrul urmãtoarelor faze:

Faza I – Constientizarea proceselor proprii de învãtare si gândire.

Faza II – Învãtarea strategiilor.

Faza III – Optimizarea proceselor cognitive.

Faza IV – Automatizarea strategiilor si proceselor.

Evaluarea programului din prima categorie a condus la aprecieri entuziaste sau aflate sub rezerve faptului cã "desi, în general, rezultatele aratã o ameliorare a performantelor la unele teste de inteligentã, totusi transferul acestor competente în domeniul scolii si vietii cotidiene este dificil în majoritatea cazurilor" (Doudin, P-A., Martin, P., 1992, p.22). Aceastã apreciere rezervatã este un argument pentru sustinerea programelor din a doua categorie care favorizeazã o colaborare mai bunã între specialistii cognitiei si profesorii din scoli.

Un contra-argument care pledeazã pentru programul din prima categorie a fost furnizatã printr-o analizã a aplicatiei teoriei vîgotskiene în scoalã (Kozulin, A, 1994). Acest autor a luat ca punct de pornire ideea "concepte stiintifice versus concepte spontane", care este consideratã ca dispunând de una dintre cele mai puternice valente educative si care a fost promovatã de învãtãmântul influentat de ideile lui L. Vîgotski.

A. Kozulin considerã de un interes educativ deosebit dinamica schimbãrii gândirii copilului, atunci când conceptele stiintifice introduse de profesor intrã în interactiune cu conceptele spontane ale copiilor, deoarece zona dezvoltãrii proxime poate sã fie conceptualizatã "ca o zonã în care conceptele stiintifice interactioneazã cu conceptele spontane" (Kozulin, A., 1994, p.278). Stabilirea caracteristicilor acestei interactiuni a constituit obiectivul unui experiment privind rationamentul în biologie la elevi din anul cinci de studii (Panovsky, John-Steiner, Blackwell, 1990, apud Kozulin, A., 1994, pp.279-280).

Din rezultatele obtinute de elevi la proba de sortare s-a dedus complexitatea si caracterul interactiv al procesului prin care subiectii au achizitionat conceptele. Acest proces are stadii diverse în functie de experientele culturale specifice copiilor.

Aspectele principiilor taxonomice, care au fost identificate experimental sunt: – învãtarea deosebirii dintre categorii cotidiene, ecologice si taxonomice;

– învãtarea diferentelor ierarhice din interiorul categoriilor taxonomice;

– învãtarea principiilor unei categorizãri consecvente.

În concluzii autorii experimentului au sugerat constituirea sistemelor de clasificare în obiect de studiu pentru elevi, cu scopul de a avansa întelegerea principiilor categorizãrii prin achizitionarea strategiilor de clasificare. Acesta este unul dintre obiectivele care sunt atinse prin programul Î.I.

Partea a treia

INTERVENTIA PSIHO-EDUCATIONALÃ

7. PROGRAMUL DE ÎMBOGÃTIRE INSTRUMENTALÃ

Programele de educatie cognitivã/programele metacognitive au intrat în sfera de preocupãri a specialistilor educatiei din deceniul 7. Ele reprezintã concretizare unor suite de concepte,teorii si metode care au impus un domeniu nou de învãtãmânt, care este destinat gândirii.

Concepte introduse si utilizate frecvent sunt (apud Buchel, F.P., 1990): "strategii de învãtare" (Flammer); "terapie de învãtare" (Rollet & Beltram); "antrenament al inteligentei" (Klauer); "potential de învãtare (Feuerstein, 1979); "modificabilitate cognitivã" (Feuerstein, 1980); "strategii cognitive" (Pressley, Lewin); "capacitate de învãtare" (Campione & Brown); "educabilitate cognitivã" (Buchel, Paour); "educatie cognitivã" (Paour). Programul de Îmbogãtire Instrumentalã Feuerstein (I.E.) este încadrat în seria programelor de educatie cognitivã numite si programe metacognitive; ele sunt destinate învãtãrii gândirii.

Baza teoreticã a I.E. a fost dezvoltatã prin cele douã concepte definite de R. Feuerstein: Experienta de Învãtare Mediatã (M.L.E.) si Modificabilitatea Cognitivã Structuralã (M.C.S).

Experienta Învãtãrii Mediate (M.L.E.) se referã la o modalitate specificã de învãtare, care se realizeazã de cãtre copil/adolescent mediat de un partener de interactiune. Acesta este un mediator experimentat, bine intentionat si activ. Medierea este necesarã deoarece, dupã Feuerstein (1980), deficitele cognitive au la origine privarea culturalã. Dacã copilul/adolescentul a fost privat de M.L.E., atunci el nu dispune de structurile necesare pentru a-si însusi cunostinte si valori cul-turale; dezvoltarea unui astfel de individ rãmâne deficitarã iar abilitatea sa de a-si modifica structurile cognitive în raport cu stimulii noi din mediu este redusã.

Experienta de Învãtare Mediatã este necesarã pentru dezvoltarea copilului, deoarece produce abilitatea de modificare a structurilor cognitive.

Un organism sensibil la modificare beneficiazã si de expunerea directã la stimuli. Prima modalitate de interactiune dintre organism si mediu, care este timpurie si predominã cantitativ în regnul animal este expunerea directã la stimuli. A doua modalitate este specificã fiintei umane, care nu îsi poate desãvârsi dezvoltarea fãrã preluarea prin învãtare mediatã a culturii cãreia îi apartine.

Factorii sociali de educatie selecteazã si organizeazã stimulii în patern-uri, care au semnificatii culturale. Mediatorul este exponentul unei societãti si este animat în actul medierii de anumite intentii ale scrisului privind ceea ce are de transmis.

Medierea structureazã gândirea copilului cu includerea invariantilor culturali, astfel ca el sã poatã folosi ulterior expunerea directã la stimuli într-o manierã diferitã de aceea de care dispunea din experienta proprie.

Învãtarea mediatã este conceputã de autor astfel: "cu cât un organism va fi expus la învãtare mediatã mai mult si mai devreme, cu atât va fi mai mare capacitatea sa de a folosi eficient expunerea directã la stimuli si de a fi afectat de aceasta" (Feuerstein, R., 1980, p.6).

Învãtarea mediatã este consideratã un "ferment", care determinã dezvoltarea cognitivã diferentiatã; lipsa ori insuficienta ei conduce la sindromul modificabilitãtii reduse, manifestat, printre altele, ca absentã a premizelor necesare pentru elaborarea proceselor mintale superioare. Deficitele sunt în mod specific apanaj al insuficientei sistemului de nevoi sau al orientãrilor atitudinale. Ele se manifestã prin functionare cognitivã deficitarã, care poate totusi sã fie optimizatã proiectând activitãti în cadrul cãrora copilul exerseazã diferite conduite, sub îndrumarea profesorului, si pe acestã cale îsi organizeazã structurile mintale prin perfectionarea celor vechi si aparitia de conduite noi.

Atunci când procesul multidimensional si complex al M.L.E. este asigurat prin interventia altor fiinte umane (mamã, tatã, frate, sorã, educator, profesor, psiholog), copilul/adolescentul devine initiat, capabil sã se auto-organizeze si sã organizeze stimulii din mediu, eficient si semnificativ. De asemeni, el are deschisã calea spre progres prin adecvarea continuã a structurilor proprii la schimbãrile stimulilor din mediu.

Programul de Îmbogãtire Instrumentalã a fost conceput ca un substitut de E.Î.M., ceea ce înseamnã cã este astfel construit încât sã ofere ocazii elevilor si profesorului pentru trãirea unor experiente mediate diverse. Caracteristica de substitut se referã la faptul cã suplineste, în mod voit, lipsa sau insuficienta învãtare mediatã din existenta unor subiecti. Este o recreare a situatiilor pierdute sau ratate din diverse cauze, care îsi au izvorul în subiect, în mediu sau în ansamblul interactiunilor cu ceilalti.

Recrearea situatiilor se bazeazã pe convingerea cã oricare fiintã umanã îsi poate fi modificat cursul previzibil al dezvoltãrii. Ea poate sã câstige plasticitate si flexibilitate în structurarea gândirii, oricare ar fi defectele, vârsta si privãrile anterioare. Acestã credinta este sustinutã prin argumente teoretice si rezultate din aplicatii practice (Feuerstein R., 1980, Egozi, M., 1991). Acest optimism pedagogic este expresia unui refuz al pasivitãtii si al resemnãrii în fata persoanelor care au dificultãti de învãtare. El exprimã un activism care se concretizeazã prin interventie psiho-educativã de sporirire a potentialul de învãtare si nu prin limitatarea obiectivelor învãtãmântului.

Deci, programul este un cadru pedagogic, proiectat pentru a crea situatii de învãtare, destinate unor persoane care au fost private anterior de experientã mediatã. Prin program se poate urmãri îmbogãtirea repertoriului mintal al copilului/ adolescentului, care devine mai sensibil fatã de schimbãrile din mediu si câstigã abilitate de modificare structuralã în experiente noi, pe care le abordeazã într-o manierã genericã si abstractã.

Programul I.E. este un model de interventie, care satisface urmãtoarele douã conditii:

– pune accent pe constientizarea functionãrii cognitive si pe achizitia de competente metacognitive de reglare si control;

– preconizeazã o pedagogie a medierii prin excelentã interactivã aplicatã în relatiile profesor-elevi si elev-elevi;

Profesorul ca mediator este un agent al modificãrii elevului, care devine apt sã se auto-modifice în relatia directã cu stimulii. Atunci când realizeazã medierea, profesorul pre-structureazã stimulii, pre-organizeazã conduitele, filtreazã rãspunsurile copilului/adolescentului si interpreteazã realitatea pentru copil. Astfel, realitatea devine mai bogatã în întelesuri si mai semnificativã în raport cu nevoile elevului. Profesorul respectã în inter-relatia cu elevul cele 12 principii ale medierii, fãrã de care nu se poate vorbi de experientã a învãtãrii mediate si de reabilitare structuralã.

Ca program de interventie, Programul de Îmbogãtire Instrumentalã se aplicã la populatii diverse, în variante de grup sau individuale. Aplicatiile pe grupe sau clase sunt preferate, pentru efectul pe care îl are interactiunea dintre colegi în obtinerea de beneficii cognitive.

Populatiile tintã au în comun nevoia de a câstiga abilitate de modificare cognitivã, pentru a depãsii unele dificultãti, care pot fi: întârzieri în dezvoltare, disabilitãti de învãtare, dificultãti scolare, situatii de inadaptare sau dezadaptare scolarã, socialã si profesionalã. Programul se recomandã nu numai persoanelor cu nivel scãzut de performantã, dar si acelora care traverseazã situatii de schimbare si au nevoie de învãtare. De exemplu, este cazul persoanelor adulte care trebuie sã-si schimbe ocupatia sau sã urmeze un nou ciclu de pregãtire, în cadrul formãrii continue.

7.1. OBIECTIVELE I.E.

Elevul este antrenat în program si prin program de caracterul atractiv al materialului si de ghidarea profesorului, care este directionatã spre obtinerea de satisfactii în rezolvarea sarcinilor si realizarea insight-ului, generalizãrii si transferului/transpozitei. Prin denumire se asigurã interferenta dintre traseele ascendente si descendente de prelucrare a informatiei. Acest cadru de lucru întãreste motivatia intrinsecã si sistemul de nevoi (trebuinte), care sustin cunoasterea. De asemeni, prin exersãri repetate se asigurã automatizarea unor componente ale conduitelor. Toate aceste realizãri sunt fixate, cu anticipatie, prin obiectivele specifice ale programului, care intermediazã atingerea scopului de modificare a structurii cognitive. Acest scop este atins prin obiectivele intermediare ale programului care sunt:

– Corectarea/ameliorarea functiilor cognitive.

– Învãtarea vocabularului, conceptelor, operatiilor si relatiilor necesare stãpânirii sarcinilor si rezolvãrii problemelor.

– Încurajarea reflectiei si insight-ului.

– Provocarea motivatiei intrinseci prin formarea obisnuintelor.

– Crearea motivatiei intrinseci pentru sarcinã.

– Trecerea elevului de la un rol pasiv la rolul de generator activ al informatiei noi.

Primele trei obiective pot sã fie caracterizate drept constructive, deoarece ele vizeazã asigurarea conditiilor esentiale care sustin, ca suport, functionarea cognitivã. Exersarea functiilor cognitive au ca efect corectarea si optimizarea lor, conducând totodatã la crearea si perfectionarea structurilor si operatiilor, care sustin activitatea cognitivã.

7.1.1. OBIECTIVELE CONSTRUCTIVE

În conceptia lui J. Piaget inteligenta este o structurare, care imprimã diverse forme schimburilor functionale dintre organism si mediu. Pe de altã parte, defineste conduita ca un schimb functional dintre subiect si obiect (J. Piaget, 1965, p.193). Dupã P. Janet, conduita este o activitate sau actiune. Rezultã, deci, cã se pot proiecta activitãti/actiuni,care sã urmeze traiectorii progresiv complexe si bazate pe distante crescute în spatiu si timp. Când activitatea este una de învãtare, ea îsi fixeazã ca obiectiv principal învãtarea acestor traiectorii, deci a gândirii/inteligentei.

Functiile cognitive integrate echipamentului adaptativ al individului sunt apanajul unor structuri, care contin componente statice si dinamice (Rand, Y., 1991).

Componentele statice se manifestã prin modul relativ constant al individului de a reactiona la diferiti stimuli si ele permit predictibilitatea comportamentului individual.

Componentele dinamice sustin energetic structurile si sunt de naturã aloplasticã si autoplasticã.

Capacitatea (CA) este componenta staticã, care se referã la potentialul individului de a îndeplini o sarcinã. Ea este definitã ca o caracteristicã înãscutã sau abilitate achizitionatã, care face posibil succesul individului în sarcinã sau realizarea unui act de o anumitã complexitate. Capacitatea poate sã fie evidentiatã, sau nu, prin comportamentul manifest, dar ea existã prin determinantii sãi înãscuti si dobânditi si contribuie la realizarea actelor mintale. Astfel definitã capacitatea include, în continutul ei, ideile de "how to do" si "how to perform", care sunt de origine cognitivã dar si metacognitivã.

Dintr-o astfel de interpretare a capacitãtii s-a extras, probabil, ideea cã pentru a realiza actele sau pentru a achizitiona mecanismele cunoasterii, prin învãtare mediatã nu este necesar un anume continut.

Învãtarea se poate axa pe achizitionarea premizelor esentiale ale gândirii ("prerequis"), deoarece ele sunt necesare pentru functionarea repertoriului comporta-mental al individului si dezvoltarea gândirii. Acesta este motivul care face din achizitionarea de "prerequis" este una dintre tintele experientei de învãtare mediatã.

Nevoia (NE) este componenta dinamicã, care furnizeazã energie si înclinatia individulului spre actiune si îl determinã sã intervinã într-o manierã specificã în mediul extern si intern. Intensitatea si forta nevoii (trebuintei) determinã persistenta activãrii unei functii cognitive. Deci nevoile au rol în determinarea unui comportament si în intensitatea si persistenta acestuia.

Orientarea (OR) este componenta de directionare a functiei cognitive care indicã posibilitatea de alegere a domeniului dorit, a situatiei sau a cadrului spre care se îndreaptã efortul de rezolvare a problemei. Totodatã, orientarea determinã ce metodã si ce strategie vor fi utilizate într-o situatie datã.

Se considerã cã exersarea functiilor în integralitatea componentelor sale duce la aparitia operatiilor.

Functiile cognitive sunt exersate si dezvoltate prin sarcini numeroase si variate, bazate pe materialele Î.I.

Prin însãsi structurarea materialui, programul permite sã fie tintitã printr-un obiectiv fiecare functie cognitivã; ea va fi exersatã cu prioritate, dar nu izolat, ci alãturi de altele.

Din necesitãti didactice si logice, functiile cognitive au fost clasificate dupã faza procesãrii informatiei, care poate sã fie: intrare/"input"; elaborare; iesire/"output". (Feuerstein, R., 1980).

Functiile cognitive de intrare sustin culegerea informatiei si se referã la urmãtoarele: perceptia clarã; explorarea sistematicã; denumirea; reperele spatiale si temporale; conservarea, constanta si permanenta; utilizarea multiplelor surse de informatie; nevoia de precizie.

Functiile cognitive din faza de elaborare servesc prelucrarea informatiei si ele sunt desemnate ca: analiza dezechilibrului/punerea problemei; folosirea pertinentã a informatiei; imaginea mintalã a scopului si mijloacelor; planificarea; memorizarea; proiectarea de relatii; comportamentul comparativ; categorizarea; gândirea ipoteticã; probarea logicã.

Functiile cognitive din faza de iesire reprezintã solutia si formele ei de exteriorizare prin: limbaj clar si precis; depãsirea abordãrii prin încercare si eroare; retinerea impulsivitãtii; depãsirea blocajului.

Fiecare instrument I.E., fiecare set de pagini (unitate/modul) si fiecare paginã sunt, prin constructie, proiectate sã favorizeze exersarea anumitor functii cognitive. Prezentãm în tabelul urmãtor unele dintre posibilitãtile oferite de instrumente pentru exersarea functiilor cognitive.

Operatiile cognitive apar si se organizeazã în sisteme prin corectarea functiilor cognitive exersate instrumental în rezolvarea sarcinilor programului I.E.. Ca si în cazul functiilor cognitive, unele operatii sunt preponderent implicate în rezolvarea sarcinilor din anumite instrumente.

Achiziti vocabularului specific programului constituie un alt obiectiv cu rol în îmbogãtirea gândirii; se referã la cuvinte, concepte si relatii vehiculate în cadrul programului. Unele denumiri sunt folosite de-a lungul întregului program iar altele sunt achizitionate si folosite în secvente anumite, dar toate intrã în repertoriul cognitiv al copilului/adolescentului si vor fi aplicate în domenii diverse.

Încurajarea reflectiei si insigh-ului constituie un obiectiv indispensabil pentru succesul programului, desi este dificil de atins. Insigh-ul este realizat prin orientarea elevului cãtre relatia dintre comportamentul sãu si un anumit rezultat. El se bazeazã pe capacitatea elevului de a extrage modele de conduitã si strategii, care asigurã atingerea unui scop anticipat. Pentru atingerea scopului se constientizeazã functiile, operatiile cognitive implicate si nevoile generate de situatie.

Încurajarea reflectiei este impusã de sarcinile implicate prin constructia materialului suport, sarcini care stârnesc întrebãri numeroase si provoacã la obtinerea unor rezultate imediat si vizibile.

Prin reflectie si insight se asigurã feedback-ul necesar între conduitele interne si productiile corespunzãtoare.

Insigh-ul este asigurat de profesor prin discutiile cu elevii care privesc urmãtoarele aspecte (Feuerstein, R., 1980, p.279):

– analiza functiilor cognitive implicate în îndeplinirea sarcinilor;

– cercetarea erorilor produse, pe tipuri si cauze;

– cãutarea strategiei optime pentru rezolvarea sarcinii;

– constientizarea modificãrii proceselor cognitive ca urmare a experientei de învãtare care este trãitã;

– constientizarea rolului pe care functiile cognitive, strategiile, planificarea, principiile sunt utile în diverse situatii de viatã.

Urmãrirea si realizarea insigt-ului sunt vitale pentru generalizare si pentru transferul conduitelor; ambele procese sunt necesare în sporire adaptabilitãtii.

Pentru a ajuta elevul sã le realizeze, profesorul trebuie sã demonstreaze continuu, cã orice obiectiv atins si orice achizitie realizatã prin program este o premizã necesarã pentru confruntarea cu sarcinile sau situatiile din existenta curentã.

7.1.2. OBIECTIVELE REGLATORII

Programul I.E. furnizeazã elevului ocazii variate, pentru a intra în situatii de învãtare. În cadrul activitãtii de învãtare, functiile cognitive sunt sustinute prin obisnuinte (Feuerstein, R., 1980).

Provocarea motivatiei intrinseci – prin crearea de obisnuinte – constituie unul dintre obiectivele intermediare ale programului.Acest obiectiv relevã importanta acordatã automatismelor, desi acest program pune accentul pe constientizare.

Legãtura dintre obisnuintã si motivatie trebuie cãutatã în însãsi definitia primei notiuni, ca "sistem intern de nevoi", care reprezintã modurile de functionare dobândite, cristalizate si fixate în "stilul cognitiv". Stilul cognitiv este asociat de unii autori cu "controlul cognitiv" care trimite spre mijloacele folosite de individ pentru organizarea informatiilor despre obiecte/evenimente (Bell, N. si colab., 1987).

Autorii români au relevat caracterul de necesitate, pe care o activitate îl are, atunci când este bazatã pe obisnuinte. In acest context, obisnuinta este definitã ca "deprindere asociatã cu o trebuintã functionalã" (Cretu, Tinca, 1993, p.136). Aceasta este structura care conferã obisnuintei caracteristicile de "propriomotivare" si necesitate, nãscute din presiunea trebuintei si discordanta afectivã a neîndeplinirii.

În programul I.E. obisnuintele sunt produse printr-o supra-expunere la stimuli, care solicitã acelasi comportament. Supra-expunerea la stimuli prezintã dezavantajele monotoniei si rigiditãtii deprinderilor. Pentru a evita astfel de efecte, I.E. foloseste în mod repetat principii si reguli, care sunt aceleasi, dar le integreazã în situatii si sarcini, care au nivelul de complexitate si/sau modalitatea de prezentare în schimbare continuã. Pe aceastã cale sarcinile îsi pãstrazã atractivitatea si caracterul de provocare. Elevul va fi astfel obisnuit sã se confrunte cu o situatie nouã, începând cu o orientarea directionatã spre aspecte unui pattern familiar reamintit, pe de o parte si sã stabileascã ceea ce este diferit sau nou, pe de altã parte. Se asigurã, astfel, exersarea flexibilitãtii în abordarea si rezolvarea sarcinilor/ problemelor.

Crearea motivatiei intrinseci pentru sarcinã este formularea unui alt obiectiv reglatoriu. Notiunea psihologicã de motivatie încadreazã factorii cu rol de stimulare, activare, selectie si imbold pentru activitatea umanã. Acesti factori au ponderi diferite de influentare, chiar atunci când situatiile sunt identice, asupra unor persoane diferite sau asupra aceleiasi persoane în momente diferite ale existentei.

Motivatia intrinsecã are functia de suport energetic si reglatoriu pentru activitatea de învãtare. Crearea acestui tip de motivatie cognitivã presupune lãrgirea câmpului de interese ale copilului/adolescentulu spre explorare, ca o nevoie de a cunoaste ceva nou si complex.

Initial, orientarea spre motivatie intrinsecã este sustinutã de profesor prin comportamentul sãu de mediator, în care se foloseste de avantajele create prin structura materialului suport, pentru a promova sustinerea afectivã. Treptat, sustinerea afectivã si succesul contribuie la aparitia motivatiei intrinseci pentru cunoastere.

Structura materialului sustine aceastã trecere prin exercitiile cu nivel progresiv de noutate si complexitate. Aceste exercitii programeazã dificultãti în realizarea sarcinilor. Depãsirea dificultãtilor implicã culegere de informatii precise, efort de elaborare si un rãspuns. Rãspunsul oferã satisfactia unui feedback imediat, care se adaugã celei provocate de activismul propriu si trãirii generate de sentimentului competentei.

Pentru a favoriza aparitia motivatiei intrinseci pentru sarcini, profesorul nu trebuie sã sanctioneze rãspunsurile elevilor, ci sã se constientizeze dificultãtile, sã se caute împreunã cãile prin care fiecare dificultate poate sã fie depãsitã. Profesorul nu are un rol de atotstiutor, ci demonstreazã continuu cã sarcinile sunt dificile si pentru el, dar gãseste cum sã le îndeplineascã. Astfel, se creeazã un parteneriat între profesor si elevi, care îi situeazã pe toti la distantã egalã fatã de problema de rezolvat. Pe temeiul acestui mod de relationare se evolueazã spre atingerea obiectivului de a transforma elevul din receptor pasiv în generator activ de informatie nouã.

Pentru ca aceastã transformare sã se producã, schimbarea de atitudine este influentatã pe douã cãi:

– prin furnizarea de ocazii pentru generarea de informatii, idei si materiale noi; instrumentele oferã prin constructie cadrul necesar elevilor pentru a utiliza rapid achizitiile si a construi, ei însisi, exercitii noi;

– prin procurarea de feedback imediat, care produce la elev constientizarea angajãrii în sarcinã, nivelul acestei angajãri si rolul activ pe care îl au în obtinerea rezultatelor.

7.2. SUPORTUL PEDAGOGIC I.E.

7.2.1. INSTRUMENTELE

In acceptiunea datã de L.Vîgotski termenului "instrument" acesta este "doar un mijloc de actiune asupra propriei persoane (sau a altei persoane), asupra psihicului, a comportamentului" (L.S.Vîgotski, 1981, p.168).

Fiecare instrument este un stimul mijloc, care functioneazã ca verigã intermediarã între stimulul-obiect si rãspuns. Aceste verigi intermediare schimbã natura functiilor psihice superioare si prin ele îsi ia în stãpânire comportamentul propriu. Un sistem de astfel de stimuli mijloace se poate constitui în sursã de cunostinte metacognitive" pusã la dispozitia elevilor si profesorilor.

Elevii care intrã într-o situatia provocatoare de experientã mediatã, prin programul I.E., lucreazã diferite exercitii sau rezolvã situatiile problematice prezentate pe paginile a 14 caiete numite instrumente. Instrumentele constituie suportul programului, ca material didactic de bazã. Materialul didactic creeazã ocazii pentru atingerea unor obiective de învãtare. Invãtarea se realizeazã prin discutii, îndeplinire de sarcini, "insight", generalizare si transpuneri.

Autorul programului si alti autori atrag atentia asupra faptului cã, instrumentele programului doar prilejuiesc punerea în situatii pedagogice, potrivitã pentru diverse medieri si cã medierile sunt esentiale, nu suportul material cu care se lucreazã. In acest context, pe prim plan se situeazã teoria si metoda ca instrumente conceptuale, care definesc cadrul pedagogic al medierii.

Materialele concrete se aseamãnã cu testele creion-hârtie, dar în nici un caz nu trebuie sã fie confundate cu ele si sã dispunã la simple îndepliniri de sarcini si instructiuni. Modul de utilizare a celor 14 instrumente este radical diferit:

Instrumentele sunt numai un suport pedagogic, folosit ca pretext pentru focalizarea pe diferite functii cognitive si pentru exersarea acestora cu scop de corectie, dezvoltare si îmbogãtire. Munca autonomã a elevului este precedatã de o discutie generatoare de învãtãminte diverse, cum ar fi: planificarea si alegerea strategiei. Dupã lucrul independent importante sunt: analiza dificultãtilor, insight-ul, formularea principiului/generalizãrii, transpunerile.

Are loc un proces intensiv de învãtare mediatã, în cursul cãruia profesorul si elevii se aflã la distantã egalã fatã de materialul instrumentelor. Instrumentele sunt considerate ca lipsite de un continut, deoarece nu sunt asemãnãtoare cu acelea vehiculate la alte discipline scolare. În cadrul activitãtii de învãtare, profesorul si elevii participã împreunã la: prezentarea sarcinilor; explicarea termenilor necesari; pregãtirea pentru îndeplinirea independentã a sarcinilor de cãtre elevi; explorarea strategiilor; producerea insight-ului, gândirii reflexive si transpunerilor.

Programul este structurat pe instrumentele denumite dupã cum urmeazã:

– Organizare de puncte (O.P.); – Relatii familiale (R.F.);

– Orientare în spatiu I (O.S.I); – Relatii temporale ( R.T.);

– Orientare în spatiu II (O.S.II); – ªiruri numerice (S.N.);

– Perceptie analiticã (P.A.); – Instructiuni (In);

– Comparatii (C.); – Relatii tranzitive (R.Tr.);

– Clasificãri (Cl.); – Silogisme (S.);

– Ilustratii (I.); – Planuri suprapuse (P.S.).

Materialul este prezentat în modalitãti diverse, este atrãgãtor si familiar copilului/usor de familiarizat. El induce sarcini care sunt specifice activitãtii principale, preconizate pentru fiecare instrument. Continuturile si sarcinile pe instrumente sunt cele care urmeazã:

Organizare de puncte (O.P.): Figuri-modele simple si complexe, simetrice si asimetrice, în plan si în spatiu; careuri cu "nor de puncte". Pe norul de puncte se traseazã figuri identice cu modelul.

Orientare în spatiu I (O.S.I): Sistem de referintã pentru stabilirea de relatii spatiale, prezentate figurativ, schematic, simbolic. Relatiile spatiale se stabilesc în sistemul de referintã relativ, desi stabil, care începe cu schema corporalã si merge progresiv spre sisteme externe de referintã; totodatã sprijinã coordonarea punctelor de vedere între sine si altii.

Orientare în spatiu II (O.S.II): Sistem de referintã pentru stabilirea de relatii spatiale, ilustrat prin roza vânturilor. Se învatã raportarea la un sistem extern de referintã, care este stabil si absolut.

Perceptie analiticã (P.A.) : Prezintã figuri simple si compuse pentru a stabili relatii posibile între parte-întreg-pãrti. Se opereazã prin compunere si descompunere, analizã si sintezã.

Comparatii (C): Prezentare de figuri simple si complexe, imagini si cuvinte, ca material pentru exersarea comportamentului comparativ.

Clasificãri (Cl): Prezentare de ilustratii, scheme, tabele, cuvinte ca suporturi pentru operatia de clasificare si conceptualizare.

Ilustratii (Il): Imagini cu întâmplãri prin care se definesc probleme si se relevã semnificatii. O moralã, un principiu, o situatie absurdã sau nepotrivire între mijloace si scop se desprind din fiecare suitã de imagini. Relatii familiale (R.F.): Înrudirea prezentatã prin cuvinte, tabele, scheme, simboluri ca vehicul al conceptualizãrii relatiei orizontale si verticale, care se stabilesc în timp si în spatiu legând între ele diferite elemente si evenimente.

Arborele genealogic este prototipul conceptului de relatie în timp.

Relatii temporale (R.T.): Timpul este reprezentat prin ilustratii, cuvinte, probleme si implicã ordonarea în secvente temporale sau alte tipuri de relatii temporale între fenomene, evenimente, experiente.

ªiruri numerice (ª.N.): ªiruri si progresii de elemente si evenimente sunt

prezentate numeric si schematic. Prin intermediul lor se stabilesc relatii si relatii între relatii.

Instructiuni (In): Prezentarea de figuri simple si complexe, de propozitii si de cuvinte permite stabilirea de relatii între elemente/evenimente si un cadru dat, precum si codarea/decodarea informatiilor dintr-o modalitate în altã modalitate.

Silogisme (S): Tratarea relatiilor cantitative dintre membrii unor clase diferite; ele sunt prezentate prin propozitii si diagrame Venn.

Relatii tranzitive (R.Tr.): Se trateazã diferentele dintre membrii aceleiasi clase, prin stabilirea unor relatii calitative si ordonare tranzitivã având ca suport tabele, simboluri, propozitii, ecuatii.

Planuri suprapuse (P.S.): ªabloane colorate diferit se suprapun în planul reprezentãrii pentru a constitui structuri noi, fãrã manipulare motricã.

Aceste instrumentele sunt prelucrãri din unele teste psihometrice, care sunt destinate mãsurãrii performantelor rezultate din punerea în lucru a diferitelor procese psihice. Altele sunt construite special pentru evaluarea potentialului de învãtare si exersarea functiilor psihice. Ele au fost transformate în program de învãtare mediatã si servesc stabilirii de relatii.

De la început, trebuie sã introducem remarca, ce priveste faptul cã, programul reprezintã un salt din planul perceptiv în planul reprezentãrii. Se realizeazã trecerea de la lucrul cu obiectele la lucrul cu reprezentãri ale obiectelor, ceea ce constituie un progres al nivelului de abstractizare si al formei de generalizare. Acest salt este sprijinit pe conceptul de "relatie virtualã" cu care debuteazã programul, prin instrumentul Organizare de puncte. În denumirea instrumentului apare, deja, ideea de organizare, care stã la originea generãrii structurilor mintale. Acest instrument este de o importantã deosebitã, deoarece pune bazele pentru constituirea grupurilor si grupãrilor, în care se vor organiza operatiile cognitive.

Grupãrile logice se constituie prin stabilirea relatiilor intraclasã si interclase, care sunt exersate mai întâi prin instrumentul "Comparatii" si continuã prin instrumentul "Clasificãri". Initial se stabilesc asemãnãrile si deosebirile dintre diverse imagini, semne si simboluri, reprezentând obiecte si însusiri ale obiectelor; ele sunt grupate si clasificte dupã criterii diverse si multiple, desprinzându-se accidentalul de permanent, esentialul de neesential si relevantul de irelevant.

Pe aceeasi linie, a generãrii operatiilor conceptualizãrii, continuã exersarea relatiilor cantitative si calitative dintre clase în instrumentele "Relatii tranzitive" si "Silogisme". Toate instrumentele enumerate creeazã relatii, ce conduc la grupãrile logice, pornind de la elemente individuale si variabile si construind structuri de clasificare. Grupãrile logice – bazate pe seriere – rezultã din exersãri, cum sunt cele specifice instrumentului "ªiruri numerice".

Instrumentele "Orientare în spatiu I si II" si "Relatii temporale" structureazã grupãrile infralogice, care ordoneazã prin concepte de spatiu si timp. Conceptualizarea relatiilor pe orizontalã si verticalã, în spatiu si timp apare în instrumentul "Relatii familiale".

Exersarea coordonatã de relatii multiple este cuprinsã în instrumentul "Instructiuni". Aceste relatii sunt legate de cadre diferite si modalitãti diverse de prezentare a continutului. Grupãrile de valori se constituie prin exersãrile din majoritatea instrumentelor, începutul fiind în "Organizare de puncte"; ele se referã la aspectele practice, care privesc scopurile si mijloacele. Ultimul instrument al programului "Planuri suprapuse" contribuie la exersarea construirii de structuri noi, prin deplasãri în planul reprezentãrii. Exersarea deplasãrilor începe din primul instrument prin transportul vizual al figurii model în norul de puncte.

În programul I.E. o atentie deosebitã este acordatã reducerii egocentrismului. Pentru reducerea egocentrismului, se învatã stabilirea de raporturi simultane de diferentiere si reciprocitate între "ego" si "alter" cu coordonarea punctelor de vedere. Instrumentul care contribuie preponderent la atingerea acestui obiectiv este "Orientare în spatiu I".

Accesul la ratiune este asigurat de rezultanta exersãrilor si îmbogãtirilor de conduite mintale, sustinute de structuri si operatii cognitive. Prin construirea seriei de structuri situate pe paliere multiple si heterogene se ajunge la gândirea reflexivã, care este prin excelentã operatorie si asigurã obiectivitate prin decentrãri si coordonãri de gradul 2.

Didactica implicatã în programul I.E. se sprijinã pe structura instrumentelor, care este astfel realizatã încât itemii diferiti din pagini reiau acelasi principiu sau mecanism de realizare sau rezolvare, printr-o varietate de sarcini. Sarcinile sunt progresiv gradate ca noutate, complexitate si ordonare a actiunilor cerute de exercitii/probleme. Actiunile sunt gradate de la exterior spre interior si de la perceptie spre forme ale gândirii, pornind de la primul instrument O.P., care implicã organizare în plan perceptiv si reprezentational, pânã la structurile logico-formale, care sustin tranzitivitatea si silogismul.

Materialul I.E. are trei caracteristici principale: natura structuratã; natura instrumentalã; lipsa de continut (Feuerstein, R., 1980).

– Natura structuratã a materialului se referã la dispunerea modalitãtilor de prezentare în pagini, în seturi de pagini si în instrumente. Fiecare unitate structuralã presupune sarcini, care focalizeazã activitatea de învãtare pe anumite nevoi si deficite ale copilului/adolescentului.

– Natura instrumentalã a materialului priveste faptul cã el reprezintã numai un mijloc, prin care anumite functii cognitive sunt exersate si noi structuri sunt atinse si consolidate.

Acest mod de a concepe materialul destinat învãtãrii, ca mijloc în loc de scop, are drept consecinte schimbarea orientãrii, de la accentul pus pe produs la accentul pe proces si trecerea de la întrebarea "Ce se învatã?" la întrebarea "Cum se învatã?".

– Lipsa de continut a materialului este o caracteristicã a depãrtãrii fatã de cunostinte, asa cum se transmit, în mod obisnuit, prin obiectele de învãtãmânt. În P.Î.I., pe cât este posibil, se evitã folosirea unor itemi specifici disciplinelor scolare. Ceea ce se constituie drept continut al instrumentelor este doar material ilustrativ pentru atingerea obiectivelor învãtãrii.

7.2.2. MATERIAL DIDACTIC AUXILIAR

Harta cognitivã asigurã analiza, categorizarea si definirea actelor mintale. Ea este un model prin care se stabilesc relatiile dintre caracteristicile suportului pedagogic al programului, obiectivele învãtãrii si activitatea elevului. Modelul implicã 7 parametri:

– Continutul este domeniul pe care opereazã actul mintal si care este analizat în raport cu gradele de dificultate si de familiaritate, pe care le prezintã pentru elev/elevi.

– Modalitatea în care actul mintal se produce poate sã fie figurativã/ numericã/verbalã/simbolicã. Se urmãreste rolul fiecãrei modalitãti în succesul/esecul elevului într-o sarcinã datã.

– Functiile cognitive solicitate de actul mintal în cele trei faze (input, elaborare, output) au importantã în localizarea cauzei insuccesului sau performantei scãzute.

– Operatiile cognitive sunt implicate în actul mintal de la cele mai simple, cum sunt recunoasterea si identificarea, la cele care presupun seturi de actiuni interiorizate, organizate si coordonate, cum ar fi clasificarea, analogia si multiplicarea logicã. Operatiile pot fi aplicate la prelucrarea informatiilor existente sau pot sã fie cerute de generarea unei informatii noi.

– Nivelul de complexitate se referã la cantitatea si calitatea informatiei cerute de producerea actulului mintal.

– Nivelul de abstractizare este dat de distanta dintre actul mintal si obiectul/evenimentul cu care se opereazã, de la obiectul concret, la obiectul reprezentat si ipotetic.

– Nivelul de eficacitate poate sã fie evaluat fie în termenii exactitãtii si preciziei, cu care este îndeplinitã o sarcinã (criteriu obiectiv), fie în termenii efortului necesar realizãrii actului mintal (criteriu subiectiv).

Lista functiilor cognitive cuprinde premizele esentiale ale gândirii (engl. prerequis), sistematizate în 3 faze:

I. Culegerea informatiei necesare (Perceptie clarã; Explorare sistematicã; Denumire; Repere spatiale si temporale; Conservare, constantã si permanentã a obiectelor; Utilizarea surselor multiple de informatie; Nevoia de precizie).

II. Folosirea informatiei culese (Analiza dezechilibrului; Pertinentã; Imaginea mentalã; Planificarea; Pãstrarea informatiei; Conduita comparativã; Categorisirea; Ipoteteza; Probarea logicã).

III. Exprimarea solutiei (Limbaj clar; Depãsirea abordãrii prin încercare si eroare; Retinerea impulsivitãtii; Depãsirea blocajului).

Lista principiilor medierii cuprinde o suitã de 12 principii pe care profesorul le va folosii în interactiunile cu elevii:

1) Intentionalitatea si reciprocitatea semnificã faptul cã medierea este rodul unei decizii luate de comun acord de mediator si mediat si se înfãptuieste ca o relatie relatie reciprocã.

2) Transcendenta redã caracteristica interactiunii mediate de a depãsi nevoile imediate ale sarcinii si a trece la generalizare si atingere de scopuri îndepãrtate. Urmarea medierii transcendentei este achizitia de concepte, principii si strategii, care vor fi folosite dincolo de cadrul restrâns al problemei prezente.

3) Semnificatia rãspunde la întrebarea "de ce?" fac ceea ce fac si este mediatã pentru a crea sistemul de nevoi.

4) Sentimentul de competentã sustine progresul individului prin întãrirea încrederii în capacitãtile proprii.

5) Reglarea si controlul comportamentului determinã mentinerea constantã a eforturilor pe parcursul rezolvãrii unei situatii sau probleme.

6) Comportamentul participativ realizeazã colaborarea în activitãti, cu împãrtãsirea de idei, convingeri si opinii.

7) Individualizarea si diferentierea psihologicã conduc la constientizarea unicitãtii si specificitãtii persoanei mediate.

8) Cãutarea, alegerea si atingerea scopului ajutã la dezvoltarea capacitãtii de anticipare, de planificare si concretizare a planurilor.

9) Comportamentul de provocare (sfidare) marcheazã tendinta de autodepãsire prin angrenarea în sarcini mereu noi si cu grad crescut de complexitate. Medierea favorizeazã succesul în astfel de întreprinderi.

10) Constientizarea modificabilitãtii umane conduce la credinta cã orice persoanã, inclusiv cea în discutie poate sã depãseascã realizãrile actuale si sã atingã parametri superiori.

11) Alternativa optimistã întãreste motivatia si încrederea în posibilitãtile de realizãri prezente si viitoare.

12) Sentimentul de apartenentã la un popor, o tarã, un grup integreazã în societate si creeazã nevoia de a respecta regulile si legile.

Mãiestria profesorului constã din crearea de ocazii, pentru a întreprinde actiuni specifice activitãtii de mediere. Pentru primele 9 principii au fost stabilite comportamente prin care se realizeazã experienta de învãtare mediatã în clasã (Egozi, M., 1986).

Astfel, pentru medierea intentionalitãtii si reciprocitãtii, profesorul va întreprinde actiuni cum sunt:

– stabilirea si mentinerea atmosferei de învãtare;

– manifestarea interesului fatã de elevi si munca lor;

– ascultarea rãbdãtoare a Întrebãrilor elevilor si oferirea de rãspunsuri;

– reluarea explicatiei, atunci când ceva nu a fost înteles.

Pentru medierea transcendentei, profesorul procedeazã dupã cum urmeazã:

– explicã clara obiectivele lectiei;

– explicã legãtura dintre lectia prezentã si lectiile trecute si viitoare;

– generalizeazã de la exemple la reguli care se aflã dincolo de semnificatia contextualã a exemplelor;

– cere elevilor sã generalizeze si sã formuleze reguli;

– încurajazã stabilirea de relatii între sarcina curentã si situatii prezente sau viitoare printr-o punte a întelegerii (engl. bridging);

Pentru medierea semnificatiei, profesorul sporeste importanta/valoarea unor obiecte ale învãtãrii prin:

– accentuare specialã a obiectului prin timp acordat si repetitii;

– stimularea atentiei elevului prin posturã, mimicã si intonatie;

– feedback pozitiv sau negativ la rãspunsurile elevilor.

În medierea sentimentului de competentã, profesorul furnizeazã ocazii pentru asigurarea succesului prin:

– selectia obiectivelor accesibile elevilor;

– împãrtirea materialelor în etape;

– simplificarea; ritmul lent; adãugarea de repere/indicii.

– punerea în evidentã a oricãrui semn de succes prin raportare la standarde relevante competenta actualã a elevului si folosirea calificativelor ca mijloace de feedback si control.

În mod analog actioneazã profesorul în aplicarea celorlalte principii ale medierii, modelând comportamentul propriu si comportamentul elevilor.

7.3. LECTIA I.E.

Programul I.E. se deruleazã ca succesiune de lectii prin care se realizeazã interventia psiho-educationalã. Profesorul fixeazã obiective pentru fiecare lectie, pornind de la natura exercitiilor de pe pagina instrumentului-suport, obiectivele instrumentului si nivelul de functionare al elevilor. Lectia cuprinde o succesiune de momente: introducere; lucru autonom; discutie; rezumat; evaluare.

Ea trebuie sã fie astfel conceputã, încât sã favorizeze activismul si libera initiativã a elevilor în discutarea oricãrei ideii pertinente, sugerate de sarcinã sau context. Se planificã, de regulã, câte o lectie pentru fiecare paginã a fiecãrui instrument, cu frecventa de 2/3 pe sãptãmânã pe parcursul a 2 ani.

Fiecare lectie se desfãsoarã dupã un plan, care este elaborat anterior dar este numai orientativ, deoarece cursul pe care îl poate lua lectia, prin discutiile cu elevii poate determina evolutia spre un alt univers de ideii decât cel preconizat. Totusi, pro-fesorul trebuie sã fie pregãtit pentru a acoperii din surse proprii principalele momente ale lectiei. El gândeste acest plan prin raportare continuã la caracteristicile grupului sau clasei de elevi; nici un plan de lectie nu se face fãrã mentionarea populatiei tintã.

Pentru ilustrare redãm în continuare un plan de lectie, care a fost elaborat de un grup de trei profesori români în timpul secventei de aplicatii din Seminarul de Îmbogãtire Instrumentalã Feuerstein, Bucuresti, 3-10 aprilie 1993.

Planul de lectie se referã la pagina 2, modul I, instrument "Comparatii" si se adreseazã unor elevi din clasa V-a, cu vârste de 10-11 ani.

PLAN DE LECTIE

I. Obiectiv general: Învãtarea strategiei de comparare.

II. Obiective intermediare:

1. Cãutarea tuturor parametrilor necesari comparatiei.

2. Determinarea parametrilor relevanti.

3. Îmbogãtirea vocabularului.

4. Întãrirea nevoii de comparare.

III. Inovatii: Relatii si operatii cu multimi.

IV. Vocabular: categorie (clasã); contur; umbrã; vag; multime; submultime; figurã geometricã; pãtrime; doime.

V. Analiza în termenii hãrtii cognitive:

A. Continut: 5 rânduri de cãsute, fiecare rând cu douã grupe de figuri geometrice sau imagini.

B. Modalitãti: figurativ; pictural; verbal.

C. Operatii: comparare; discriminare; grupare; analizã.

D. Functii cognitive. Intrare: perceptie clarã; etichetare; explorare sistematicã; conservare constante; folosirea mai multor surse de informatie; precizie. Elaborare: stabilire de asemãnãri si deosebiri; comportament aditiv; transport vizual; probare logicã. Iesire: folosirea denumirilor; retinerea impulsivitãtii; depãsirea blocajului.

E. Nivel de abstractizare: scãzut.

F. Nivel de complexitate: scãzut.

G. Dificultãti anticipate: Descrierea inadecvatã sau insuficientã a obiectelor de comparat. Individualizarea însusirilor obiectului. Folosirea numai a atributelor irelevante. Rãspunsuri impulsive.

H. Crearea de "insight" si "bridging".

1. Principiu: Orice comparatie ne avertizeazã ce am putea sã omitem.

2. Transpunere în viatã cotidianã: Tramvaiul care se apropie de statie si vrem sã stim dacã de el avem nevoie.

3. Transpunere în domeniul scolar: Compar lucrarea mea cu a colegului care a luat nota 10.

4. Transpunere în relatii interpersonale: Sã stabilesc ce din comportamentul meu nu s-a potrivit cu asteptãrile prietenului meu.

8. STRATEGIE DE EDUCATIE COGNITIVÃ

Strategia este definitã ca "plan de actiune ordonat în vederea atingerii unui scop" (Popescu-Neveanu, P., 1978). Introducerea unui program de educatie cogni-tivã în scoli cere un plan orientat spre stabilirea conditiilor care sunt necesare si suficiente pentru a obtine schimbãri în situatia scolarã a elevilor cu dificultãti de învãtare. Totodatã, acest plan urmãreste constatarea modificãrilor, prin raportare la timp si consistentã.

Programul de educatie cognitivã numit "Instrumental Enrichment" a intrat în experimentarea noastrã, luând ca bazã premiza cã profesorii din anumite scoli se confruntã cu problema generatã de rezistentei elevilor la asimilarea cunostinte-lor scolare obisnuite, prilej de insatisfactie profesionalã. Unii dintre acesti profesori se lanseazã în cãutarea în cãutarea unor metode alternative de educatie, care sã le deschidã o cale de a influenta dezvoltarea intelectualã a copilului. Ca urmare, ne-am astepta la o ofertã din partea profesorilor, în special al celor care lucreazã cu copii din medii defavorizate de a testa utilitatea programului în scoli.

În acest caz, ne aflãm în situatia determinãrii unei cercetãri- actiune prin care profesorii sã recurgã la schimbarea metodelor de predare. Se pot astfel experimenta efectele programului de învãtare mediatã instrumental (I.E.), atunci când este aplicat sistematic la clase scolare întregi sau la grupe de elevi.

8.1. PROIECTUL DE CERCETARE ACTiUNE

În primul rând s-a impus definirea unui model teoretic care sã orienteze structurarea situatiilor pedagogice noi. Copiii/adolescentii dintr-un mediul scolar sunt încadrati într-o situatie educativã determinatã multifactorial prin: obiective, continuturi, evaluare, activitãti, profesori, elevii însisi, ca persoane si grup.

Toti acesti factori au fost cuprinsi într-o ecuatie a situatiei pedagogice, propusã de O. Clouzot. Factorii determinanti apar ca poli/puncte de întâlnire pentru laturile unui hexagon. Între acesti poli se stabilesc multiple relatii, care determinã caracteristicile fiecãrei situatii pedagogice concrete. Polii oricãrei situatii pedagogice sunt: "F"/formator/profesor; "C"/continut; "O"/obiective; "E"/evaluare; "I"/instruit/elev; "A"/activitate.

Fig.4. Modelul hexadic al "situatiei pedagogice".

Relatiile dintre acesti poli se pot stabili monadic, diadiadic, triadic, tetradic, pentadic, hexadic (Clouzot, O, 1989). Din combinarea polilor pe categorii de relatii se pot creea suite de situatii pedagogice posibile. Situatiile extreme sunt cele monadice, în care fiecare pol este tratat izolat si situatia hexadicã, în care cei 6 poli se aflã în interactiune.

Pentru proiectul de aplicare a programului de Îmbogãtire Instrumentalã în scoli, modelul este al situatiei pedagogice hexadice "FCOEIA". Aceastã combinatie structureazã o situatie educationalã formativã, în care profesorul (F) împleteste continutul (C) cu momentele de evaluare (E), prin raportare la obiective (O). Situatia permite initiativa elevilor care învatã (I) în conturarea activitãtilor (A), împreunã cu profesorul (P).

Limita spre care se tinde este situatia formativã completã, în care partenerii umani ai relatiei (P si I) îsi asumã, de comun acord, obiectivele si intrã în feedback, învãtând unul de la celãlalt.

Situatia hexadicã este un ideal spre care tinde strategia cercetãrii interventie, prin care se fixeazã trepte intermediare de influentare a polilor. Primul pol asupra cãruia s-a actionat a fost "P."/profesorul, care are rol determinant în initierea situatiei pedagogice.

Curriculum I.E. se înscrie în modelul pedagogic hexadic, pe care îl putem ima-gina ca model spatial, cu cei 6 poli legati prin relatie tetradicã. Astfel, obtinem douã prisme, prima orientatã cu vârful în sus, a doua orientatã cu vârful în jos.

Prima uneste profesorul, elevul si activitatea cu obiectivele, realizând o constientizare a celor din urmã si o modelare a activitãtilor pedadogice în sensul cerut de atingerea lor.

A doua prismã uneste polii curriculari (continut, obiective, evaluare) cu

activitatea la clasã. Vezi fig.5.

În acest model situatia pedagogicã ne apare cu caracteristicile fundamentale ale unei realitãti intern antagonice (Lupasco, S., 1982). O astfel de situatie poartã în sine sursa de evolutie spre situatia idealã "FCOEIA" si creeazã paliere succesive de echilibrare prin activitãtile desfãsurate în cadrul unei suite de lectii.

Modelul tetradelor antagonice este congruent cu modelul functionãrii sistemului cognitiv uman, în care se îmbinã antagonismul dintre analizele ascendente si analizele descendente, precum si cel dintre aspectele figurale si aspectele operationale.

Fig.5.

Programul de Îmbogãtire Instrumentalã (I.E.) cere profesori initiati în teoria si practica învãtãrii mediate. Pentru aceastã initiere, sunt necesare stagii de pregãtire. Aceste stagii de pregãtire au ca obiective:

– Întãrirea încrederii în modificabilitatea structurii cognitive a elevului; asimilarea conceptelor de bazã ale programului;

– Modificarea cognitivã a profesorilor;

– Însusirea metodei de lucru cu elevii.

Formarea profesorilor I.E. se realizeazã în cadrul unei relatii triadice, în care profesorul este plasat la polul "I". Polul "P" este ocupat de formatorul de formatori, persoanã cu experientã în aplicarea programului si atestatã sã îl predea. Continutul este al treilea pol al relatie si el este asigurat prin suportul pedagogic al programului, constituit din cele 14 instrumente.

Varianta în limba românã a celor 14 instrumente a fost realizatã prin colaborarea dintre Institutul de ªtiinte ale Educatiei si Centrul International pentru Sporirea Poten-tialului de Învãtare, Ierusalim, în cadrul unei teme de cercetare (coord. Manolache I., 1992-1993). Traducerea si adaptarea instrumentelor în limba românã a respectat principiul potrivit cãruia orice material cognitiv pus la punct într-o anumitã tarã este transpozabil într-o altã tarã si culturã numai când "se substituie cãmila renului dacã se trece de la o populatie laponã la una saharianã" (Richelle, M., 1995, p.214).

Alte materialele necesare pregãtirii profesorilor sunt: Lista functiilor cognitive; Lista principiilor medierii; Harta cognitivã; Planul de lectie; Lista semnelor de progres; Lista scopurilor si obiectivelor Î.I. Fiecare dintre aceste materiale este legat în mod deosebit de unul dintre polii situatiei hexadice, si anume:

– Lista functiilor cognitive/functiilor cognitive deficitare se referã la polul "I";

– Lista principiilor medierii este un instrument conceptual utilizat de polul "P";

– Harta cognitivã este utilizatã pentru analiza continutului/"C";

– Planul de lectie ghideazã activitatea/ "A" organizatã într-o succesiune de lectii;

– Lista semnelor de progres priveste polul evaluãrii/"E";

– Lista scopurilor si obiectivelor Î.I. se referã la polul "O". În diferitele secvente ale stagiilor de pregãtire a profesorilor se pune accent pe unul sau altul dintre poli si pe un tip sau altul dintre relatii, în functie de obiectivele formulate.

Secventele stagiilor de pregãtire sunt determinate de cerintele privind "ce?" trebuie sã stie, "cum?" trebuie sã lucreze cu elevii si "când?" aplicã un instrument, procedeu, variantã etc., în functie de nevoile elevului.

Fatã de practicianul/profesorul Î.I. sunt formulate cerinte care privesc:

– Cunostinte declarative si procedurale necesare în aplicarea programului.

– Atitudini si abilitãti favorabile modificãrii cognitive a elevilor, calitãti de mediator.

Cunostintele pe care un profesor î.I. trebuie sã le detinã se referã la urmãtoarele aspecte:

– Cunoasterea principiilor teoretice si constructive ale P.Î.I., la nivel de definire si de explicare a conceptelor teoretice de bazã.

– Conoasterea si stãpânirea continutului instrumentelor.

– Sã stie "ce sã facã?" si "cum sã facã?" pentru a realiza experienta de învãtare mediatã.

– Sã poatã face analize metacognitive si sã poatã stabili relatiile necesare între situatiile concrete si repertoriul de cunostinte si priceperi de care dispune. – Sã adapteze lectiile Î.I. la functionarea cognitivã a elevilor si la nevoile lor de corectare si îmbogãtire.

Atitudinile si abilitãtile – care sunt încurajate si perfectionate în procesul de formare a practicienilor Î.I.- sunt:

– Credinta cã modificarea este posibilã la oricine, indiferent de vârstã si deficit; acestã credintã este generatoare de motivatie intrinsecã si optiune optimistã, ambele sustinând efortul considerabil al profesorului angajat în aplicarea intensivã si sistematicã a programului Î.I.;

– Abilitatea de a crea la elevi sistemul intern de nevoi si asteptãrile necesare pentru activarea lor; ele se manifestã prin comportament autonom si trãire a sentimentului de competenta;

– Priceperea de a intensifica interactiunilor necesare pentru ca elevii sã-si însuseascã un vocabular pertinent si omogen;

– Priceperea de a folosi în comunicarea cu elevii atât instrumente verbale cât si instrumente neverbale (mimicã, gesticã, intonatie);

– Priceperea de a crea "insight", "bridging", generalizare si transfer.

Pentru atingerea acestor finalitãti pregãtirea profesorilor este proiectatã ca o suitã de actiuni; ele sunt concepute ca secvente ale activitãtii de formare a practicienilor I.E.

8.2. PREGÃTIREA PROFESORILOR I.E.

Orice profesor poate sã devinã practician Î.I., cu conditia sã asimileze cunostintele necesare si sã dovedeascã de-a lungul stagiilor de pregãtire cã poate dobândi atitudinile si priceperile necesare. Prin metodologia Centrului International de Sporire a Potentialului de Învãtare, pregãtirea profesorilor se face prin stagii de pregãtire cu durata de 2-4 ani, cu un curriculum desfãsurat pe durata de apoximativ 200 lectii, din care 100 lectii de pregãtire supervizatã, lectii model, discutii de grup. Profesorii începãtori pot sã înceapã aplicarea programului dupã 50 de lectii cu consiliere din partea unor experti (Egozi, M., 1991).

Anumite conditii sunt stabilite pentru trecerea de la un stadiu de pregãtire la altul. Planul de pregãtire expus respectã cerintele unei abordãri metacognitive a formãrii profesorilor, deoarece conduce la cunoasterea functionãrii cognitive proprii si la dezvoltarea competentelor metacognitive, înainte ca profesorii sã se exerseze în cunoasterea functionãrii cognitive a elevilor si sã treacã la îndrumarea si asistarea activitãtii elevilor.

Initial, cunoasterea elevilor si claselor se realizeazã din relatãrile scrise si verbale ale experientelor si experimentelor derulate anterior si prezentate în prelegeri, cãrti si articole. Aplicatiile din timpul stagiilor de pregãtire ajutã profesorul sã verifice mãsura în care teoria autorilor metodei si experientele altor profesori coincid cu constatãrile sale. Totodatã, ele conduc spre acumularea unei experiente personale care îl valideazã ca profesor dotat cu metodologia propusã.

Sub îndrumarea unui formator experimentat, profesorul ia cunostinta de propria functionare cognitivã în raport cu sarcinile programului si dificultãtile lui. Pe acestã cale, el devine apt sã înteleagã cognitia copilului si dificultãtile acestuia. Prin analiza sarcinilor si situatiilor devine mai competent în previziune, planificare, control si îndrumare a elevilor.

Deci, scopul principal al activitãti de pregãtire a profesorilor devine transformarea acestora în persoan competent, apt sã furnizeze în clase/grupe situatii de învãtare si feedback adaptat la nivelul cognitiv al elevilor. Astfel el stimuleazã la elevi dezvoltarea cognitivã si metacognitivã.

În cadrul proiectului de cercetare, pregãtirea profesorilor a cuprins secvente care sunt fixate în concordantã cu cerintele metodologice expuse mai sus, sub rezerva unor limitãri impuse de conditiile locale.

Secventa 1. Pregãtirea unui formator de practicieni, între anii 1l991-1993, prin stagii intensive si de scurtã duratã. Acest formator a preluat sarcini de: traducere si adptare a programului în limba românã: organizare de seminarii pentru profesori; activitate de formator de practicieni; supervizare a profesorilor în cadrul temei de cercetare.

Secventa 2. Seminariile de pregãtire pentru profesorii din învãtãmântul preuniversitar, prin faza I (redusã la 4/5 instrumente si absolvitã de 68 profesori) si faza II de 7 instrumente si absolvitã de 8 profesori).

Secventa 3. Fazã I a continuat cu o aplicatie pedagogicã în trimestrul III din anul scolar l993-l994. In anul scolar l994-l995 au fost aplicate la 20 de grupe/clase din scoli, primele 4 instrumente ale programului, în cadrul cercetãrii intitulate "Strategie de educatie cognitivã în scoli". La aceastã cercetare a participat un numãr de l0 profesori absolventi ai primului seminar din care 6 profesori s-au încadrat în cerintele impuse de aplicarea proiectului de cercetare experimentalã.

9. CERCETARE EXPERIMENTALÃ

Experimentul a fost axat pe polul de evaluare din situatia hexadicã, în conditiile create de interactiunea sa cu ceilalti poli/factoriacestia având caracteristicile urmãtoare:

– "F"/formatorul este reprezentat de 6 profesori avansati ca pregãtire si supervizati de un formator de practicieni.

– "C"/continutul este reprezentat de patru instrumente din program:

Organizare de puncte; Orientare în spatiu; Perceptie analiticã; Comparatii.

– "O"/obiectivele sunt specifice fiecãrui instrument si au fost stabilite pentru fiecare lectie:

– "I"/învãtãcelul/elevul este reprezentat de grupe/clase de elevi antrenate în situatia experimentalã. Initial, au fost contituite 18 grupe/clase formate din elevii învãtãmântului primar, gimnazial, liceal si ajutãtor. O parte dintre ele puteau îndeplinii conditiile unui experiment valid.

– "A"/activitatea pedagogicã propriu-zisã se concretizeazã prin lectii

cu frecventa de 2 lectii pe sãptãmânã, pe parcursul anului scolar 1994-1995.

– "E"/evaluarea practicatã în cadrul programului Î.I. este formativã; prin evaluare formativã profesorul stabileste obiectivele, lectie de lectie.

Criteriile folosite de profesor pentru evaluarea elevului sunt: 1) eficienta În îndeplinirea autonomã a sarcinii; 2) stãpânirea transferului spre sarcini asemãnãtoa-re; 3) aplicarea spontanã a regulilor si strategiilor la alte experiente; 4) constienti-zarea functionãrii cognitive proprii; 5) autocontrol al activitãtilor.

Din ratiuni experimentale, s-a adãugat la evaluarea formativã o evaluare de bilant, care a fost orientatã pe trei directii: mãsurarea performantelor; aprecierea semnelor de progres la elevi; aprecierea profesorului.

9.1. MÃSURAREA PERFORMANTELOR

ªtiintele empirice au dezvoltat o matematicã aplicatã la domeniile lor de cercetare, iar psihologia a promovat matematizarea, Încã de la statuarea sa ca disciplinã aptã sã mãsoare unele dintre fenomenele studiate si sã îsi consolideze, pe aceastã cale, caracterul sãu stiintific. Desi demersurile psihologiei nu se limiteazã la mãsurare si matematizare, verificãrile experimentale se supun rigorilor impuse de planuri experimentale, care sunt finalizate prin analize statistice. În acord cu aceste reguli, verificarea efectelor aplicãrii programului I.E. a constituit obiectivul unor experimente desfãsurate în Israel si Franta si prezentate în literatura de specialitate (Rand, Y. si altii, 1979; Feuerstein, R., 1980; Rand, Y. si altii, 1981; Feuerstein si altii, 1983; Debray, R., 1989).

Experimentele produse în Israel au avut suportul unor activitãti speciale, destinate integrãrii copiilor/adolescentilor cu risc de adaptare, la venirea lor în aceastã tarã. Ele au beneficiat de aportul echipei de bazã, condusã de autorul programului si dispunând deja de o experientã bogatã în perioada experimentãrii.

Modelul experimental francez (Debray, R., 1989) este initiat la începuturile aplicãrii programului, în conditiile sistemului de învãtãmânt deja existent, pentru anii scolari 1983-1984 si 1984-1985. Seriile experimentale au urmãrit efectele aplicãrii P.î.I. la: elevi din unele colegii situate în zone de educatie prioritarã (Z.E.P.); elevi cu esec scolar grav din sectiuni de educatie specialã (S.E.S.); copii si adolescenti cu handicap mintal.

Planul experimental a prevãzut compararea grupelor experimentale cu grupele de control si a rezultatelor pre-test cu rezultatele post-test. Pentru mãsurarea rezultatelor s-au utilizat teste de inteligentã (PM 38; EAI) si teste de abilitãti scolare (BAT ELEM; ECNI). Scorurile post-test la PM 38 si EAI au relevat diferente semnificative statistic pentru elevii Z.E.P. si S.E.S., între loturile experimentale, asupra cãrora s-a intervenit prin P.Î.I., si loturile de control.

Prin analiza calitativã a informatiilor din testele de inteligentã, testul de desen "Doamna Fay" si testele de abilitãti scolare s-au realizat descrieri interesante cu privire la evolutia cazurilor individuale.

Conditiile experimentului românesc nu au permis aplicarea integralã a P.Î.I. si, ca urmare, au impus cãutarea altor instrumente pentru mãsurare. S-a pornit de la ideea cã, testul psihologic nu reprezintã altceva decât posibilitatea de a stabili niveluri de mãsurare. Este ceea ce a fãcut psihometria, când a stabilit etaloane pe vârste, exprimate în vârste mintale, tendinte centrale si abateri, scale de centile, cvartile etc. Dacã luãm în consideratie mijlocul sau media unei asemenea scale constatãm cã se produce o deplasare în sens ascendent, cât timp copilul se dezvoltã. Ca urmare, efectele dezvoltãrii pot sã fie surprinse prin raportarea la astfel de scale.

Pentru a surprinde efectele unei interventii, urmãtoarele conditii trebuie sã fie satisfãcute:

Conditia 1. Testul sã mãsoare sectorul de dezvoltare vizat prin interventie.

Conditia 2. Planul experimental sã permitã deosebirea între efectul interventiei programate si alte fenomene de dezvoltare obisnuitã sau de efecte aleatorii.

Satisfacerea primei conditii a implicat o analizã a continutului, sarcinilor si obiectivelor corespunzãtoare primelor 4 instrumente ale programului.

Continutul si sarcinile au fost prezentate anterior, odatã cu analiza programului iar obiectivele sunt cele care urmeazã.

Obiectivele instrumentului "Organizare de puncte":

– Învãtarea si exersarea relatiilor virtuale (obiectiv principal);

– Activarea functiilor cognitive implicate în realizarea sarcinilor;

– Crearea unor ocazii pentru a realiza operatii cognitive;

– Crearea unor obisnuinte, prin repetarea unor sarcini diferite bazate pe acelasi principiu;

– Asigurarea succesului în sarcini cu scopul de a stimula motivatia intrinsecã;

– Favorizarea independentei elevului în îndeplinirea sarcinilor.

Obiectivele instrumentului "Orientare în spatiu I":

– Dezvoltarea capacitãtii de a folosi concepte spatiale si sisteme de referintã, care sunt constante dar relative (obiectiv principal);

– Inlãturarea limitãrilor si folosirea spatiului articulat, diferentiat, reprezentat;

– Reducerea egocentrismului.

Obiectivele instrumentului "Perceptie analiticã":

– Învãtarea unor stategii pentru articularea câmpului perceptiv/ reprezentational si divizarea/compunerea întregului în functie de scop (obiectiv principal);

– Învãtarea unor strategii de integrare a pãrtilor în întreg în functie de necesitãti;

– Învãtarea restructurãrii unui câmp perceptiv dat;

– Încurajarea schimbãrilor de scop si strategie în abordarea realitãtii.

Obiectivele instrumentului "Comparatii":

– Îmbogãtirea repertoriului de atribute prin care se comparã obiecte/ fenomene/evenimente; cãutarea criteriilor pentru compararea caracteristicilor critice si relevante (obiectiv principal);

– Dezvoltarea abilitãtii de discriminare a parametrilor comparatiei;

– Transformarea comparatiei spontane în obicei;

– Învãtarea de cuvinte, concepte, operatii si relatii, care descriu asemãnãri si deosebiri;

– Exersarea functiilor cognitive implicate.

Obiectivele principale ale primelor 4 instrumente sunt cele care au ghidat alegerea testelor utilizate în mãsurare. Atingerea celorlalte obiective nu pot fi supuse mãsurãrii; ele vor constitui obiectul aprecierii profesorilor cu privire la progresul elevilor antrenati prin program. Pentru obiectivele principale, presupunem cã efectul obtinut prin atigerea lor poate sã suporte un transfer apropiat si astfel sã se obiectiveze, prin performantele obtinute de subiecti la teste psihologice cu sarcini analoge.

Dupã aprecierea noastrã, probele grafice de organizare perceptivã întrunesc conditiile necesare pentru a îndeplini rolul unor instrumente de mãsurare. Probele experimentate de H. Santucci (Santucci,H.; Santucci.,H., Galifret – Granjon, N., 1964) se aplicã copiilor cu vârste cronologice de la 4-6 ani si 6-14 ani. Printr-un experiment pilot am fixat ca obiectiv validarea probei Bender – Santucci (6-14 ani) ca instrument de mãsurare a schimbãrilor din performantele elevilor antrenati prin programul de interventie psiho-educationalã numit "îmbogãtire instrumentalã".

Mãsurãtorile vor respecta urmãtorul un plan experimental, care oferã

posibilitãti de comparare între grupul experimental si grupul de control, pe de o parte si între fazele secventelor temporale ale experimentului, pe de altã parte.

PLAN EXPERIMENTAL

9.1.1. EXPERIMENTUL PILOT

Obiectiv: Stabilirea conditiilor în care se pot verifica efectele aplicãrii P.Î.I. în scoli.

Ipotezã: Interventia prin instrumente are ca efect o crestere a performantelor la teste perceptiv-motrice.

Lot: Elevii unei clase experimentale a V-a, care a fost constituitã pe criteriul rezultatelor scolare slabe si a performantelor scãzute la testele psihologice; clasa a fost împãrtitã în jumãtãti echivalente ca vârstã, gen, C.I., mediu familial.

S-au constituit 2 grupe: grupul experimental cu care s-au programat lectii I.E. si grupul de control (martor).

Metode: Pentru constituirea clasei experimentale: teste psihologice (Dearbon, Raven – color, Koch, Goodenough); teste de cunostinte (limba românã si matematicã la încheierea învãtãmântului primar). Pentru pre-test si post-test s-a utilizat proba Bender – Santucci, care este o adaptare a probei Laureta – Bender si este formatã din 5 desene compuse din figuri geometrice complexe. Subiectii primesc sarcinã de copiere; ei pot avea vârste cuprinse între 6-l4 ani.

Interventie: Lectii I.E. pe suportul instrumentului "Organizare de puncte", cu 3 module, de 2 ori pe sãptãmânã, aplicat la grupul experimental din clasa a V-a, în trimestrul I, anul scolar 1993 – 1994.

Rezultate: S-au constatat cresteri ale mediilor aritmetice calculate pentru scorurilor grupei experimentale în faza de post- testare, comparativ cu faza de pre- testare (9, 12 fatã de 8,37 la Desen 1; 4,50 fatã de 2,50 la Desen 2; 8,75 fatã de 7,25 la Desen 3; 6,37 fatã de 3,75 la Desen 4; 7,12 fatã de 5,62 la Desen 5).

Pentru grupul de control diferentele sunt mici si uneori în favoarea momentului de pre-testare (7,87 fatã de 8,00 la Desen 1; 3,62 fatã de 3,75 la Desen 2; 6,50 fatã de 6,75 la Desen 3; 3,75 fatã de 3,37 la Desen 4; 6.67 fatã de 5,75 la Desen 5).

Analiza variantei prin procedeul Anova a furnizat urmãtoarele date, care rezultã din comparatia scorurilor obtinute de subiectii grupei experimentale si grupei de control. Vezi Tabel nr.10.

TABEL NR.10 – REZULTATELE EXPERIMENTULUI PILOT

În raport cu frecventa criticã (cu valoare de 4,60) se confirmã ipoteza specificã pentru Desen 1, marcând o crestere semnificativã statistic a performan-telor elevilor din grupa experimentalã. Totodatã, se constatã o tendintã de apropiere de pragul semnificativ a valorilor obtinute pentru Desen 4 si Desen 3.

Pentru secventele în care H1 (ipoteza specificã) este adevãratã sau tinde sã devinã adevãratã se constatã o putere a experimentului cu efect mediu (w = 0,10 pentru Desen 1; w = 0,08 pentru Desen 4 si 3).

Din examinarea performantelor obtinute de elevii grupului experimental comparativ cu reusitele pe scara vârstelor (Santucci, H., Galifret – Granjon, N.,

1964, p.28) se constatã înscrierea progreselor subiectilor în aceastã tendintã. Concluzii: – Prin aplicarea a trei module din instrumentul O.P. apar unele diferente între performantele elevilor din grupul experimental si din grupul de control.

– Interventia prin lectii Î.I. are ca efect o crestere a performantelor mai rapidã si concordantã cu reusitele pe scara vârstelor.

– Rezultatele sustin extinderea experimentului pe loturi cu numãr mai mare de subiecti.

9.1.2. EXPERIMENTUL EXTINS

Intentia a fost de a extinde experimentul în învãtãmântul preuniversitar, anul scolar 1994-1995, pentru a proba nivelurile scolare la care Programul de îmbogãtire Instrumentalã are sanse de aplicare.

Teoretic, programul I.E. poate sã fie aplicat de la vârsta de 8 ani pentru copii obisnuiti, 10 ani pentru copii cu handicap si urcã pânã la vârstele adulte, cu rezultate bune la adolescenti.

Ca urmare, au fost proiectate grupe experimentale de lucru si grupe martor de control în învãtãmântul primar, gimnazial si liceal. Din motive diverse s-au produs diferente însemnate între efectivele de elevi cuprinse în pre-test (octombrie 1994) si efectivele finale din post-test (mai 1995). Vezi tabel nr. 11.

TABEL NR.11 – EFECTIVELE DE ELEVI CUPRINSE ÎN EXPERIMENT

Elevii cuprinsi în ambele faze de testare au fost distribuiti în trei loturi, fiecare dintre ele cuprinzând grupã experimentalã si grupã de control.

Lotul 1 este constituit din elevi obisnuiti, care urmeazã cursurile clasei a IV-a. Grupa experimentalã (E1) este formatã din: 1 clasã cu care a lucrat sistematic 2 ore/sãptãmânã cu un profesor Î.I. (P1); 1/2 clasã cu care a lucrat un alt profesor Î.I. (P2) în acelasi regim. Grupa de control (C1) este constituitã din: 1 clasã paralelã cu clasa experimentalã; 1/2 clasã echivalentã cu grupul experimental antrenat de profesorul P2.

Lotul 2 este constituit din elevi cu dificultãti de învãtare, care au fost recomandati de învãtãtorii claselor a IV-a. Acesti elevi au fost distribuiti în grupa experimentalã (E2), formatã din douã grupuri, cu fiecare grup a lucrat 1 profesor Î.I. (P3 si P4), 2 ore/sãptãmânã si grupã de control (C2), formatã din 2 grupuri echivalente cu cele experimentale.

Lotul 3 este constituit din 2 clase a VII-a din învãtãmântul special: 1 clasã experimentalã (E3) si 1 clasa de control (C3). La clasa experimentalã au lucrat alternativ 2 profesori Î.I. (P5 si P6).

Existã în populatia scolarã tintã urmãtoarea repartitie a vârstelor cronologice ale elevilor.

TABEL NR.12 – REPARTITIA ELEVILOR PE VÂRSTE CRONOLOGICE

Elevii din lotul A au vârste cuprinse între 8-13 ani, elevii din lotul B se distribuie pe un registru mai restrâns, cuprins între 9-12 ani. Elevii lotului C sunt la vârstele preadolescentei si adolescentei. Majoritate au vâste de 10 ani + 1 an (77,4 %).

Elevii sunt caracterizati în termeni psihometrici prin niveluri de performantã, care sunt fixate în intervale C.I.

Coeficientii de inteligentã au fost stabiliti pornind de la scorurile la testul Dearborn, care a fost adaptat si etalonat pe populatie românescã sub denumirea "testul de inteligentã generalã – I1" (Bontilã, G.C., 1971). Etalonul românesc cuprinde scoruri care pot sã fie transformate în vârste mintale de la 5 la 14 ani. Testul Dearbon este recomandat pentru examinarea psihologicã a copiilor cu vârste cronologice de 7-14 ani, dar practica românescã l-a validat pentru vârstele de 6-11 ani si pentru cazurile de copii cu deficit mintal cu vârste de 8-11 ani (Lungu – Nicolae, S., 1981).

Pentru loturile cuprinse în cercetarea prezentã s-a obtinut urmãtoarea distributie a coeficientilor de inteligentã:

TABEL NR.13 – REPARTITIA COEFICIENTILOR INTELECTUALI

Distributia cazurilor pe intervale C.I. confirmã tendinta cunoscutã de deplasare spre valori scãzute pornind de la lotul 1, format din elevii unor clase obisnuite, la lotul 3, constituit din elevi ai învãtãmântului ajutãtor. La mijloc se aflã elevii din învãtãmântul obisnuit, care au dificultãti scolare.

Elevii din cele trei loturi au scoruri brute care se distribuie în jurul medianei si abaterilor quartil. Vezi Tabel nr.14.

TABEL NR.14 – TENDINTELE CENTRALE ALE SCORURILOR PRE-TEST

Prin compararea valorilor limitã a quartilele cu clasele de deficit ale etalonului românesc (Lungu – Nicolae,S., 1981, p.361) s-a constatat înscrierea unor cazuri din loturile 1 si 2 în zona deficitului mintal lejer si al cazurilor din lotul 3 în zonele de deficit lejer si mediu.

Între grupele experimentale si grupele de control se constatã unele diferente, care sunt în favoarea grupelor experimentale în loturile 1 si 2 si în favoarea grupei de control în lotul 3. Aceastã situatie apare, deoarece conditiile din scoli nu au permis controlul unor variabile aleatorii si deci nu a fost posibilã echivalarea pe criteriile stabilite în experimentul pilot.

Acestea sunt caracteristicile elevilor din loturile cuprinse în experimentarea P.Î.I. în urmãtoarele scoli din municipiul Bucuresti: ªcoala generalã nr.30, ªcoala generalã nr.168, ªcoala generalã nr.15, ªcoala generalã nr.62, ªcoala ajutãtoare nr.6.

În pre-test (T1) au fost cuprinse loturile 1, 2 si 3 , formate din grupe experi-mentale si grupe de control. Ca instrumente de mãsurare au fost utilizate: 1) proba graficã de organizare perceptiv – motricã pentru vârstele de 4-6 ani, care a fost experimentatã de H.Santucci (1964); 2) proba graficã de organizare perceptiv – motricã pentru vârstele de 6-14 ani, care a fost experimentatã de H. Santucci (1964) prin reluarea si modificarea testului L.Bender; 3) testul Raven color pentru vârstele de 6-11 ani si copii cu deficientã mintalã prezentat de T.Kulcsar (1980).

La prima probã, elevii din loturile 1 si 2 au obtinut scoruri apropiate de valorile maxime ceea ce a determinat renuntarea la folosirea ei ca instrument de mãsurare a progresului; ea rãmâne utilã în cazul lotului 3.

Interventia P.Î.I. a fost proiectatã pentru aplicarea primelor 4 instrumente: Organizare de puncte (OP); Orientare în spatiu I (OSI); Perceptie analiticã (PA); Comparatii (C). Au fost integral si serios parcurse primele douã instrumente si 2/3 din al treilea.

În post-test (T2) s-au repetat probele 2 si 3 pentru elevii loturilor 1 si 2 si probele 1, 2 si 3 pentru elevii lotului 3. Scorurile post-test au fost comparate cu scorurile pre-test obtinându-se pentru fiecare lot indicatorii statistici urmãtori.

TABEL NR.15 – DIFERENTELE DINTRE MEDII ÎN LOTUL 1

Pentru lotul 1, se constatã între pre-test si post-test diferente semnificative statistic, care indicã cresterea scorurilor la desenele l, 2 si 3 în grupul experimental. Testul Student are valori care situeazã pragurile de probabilitate pentru respingerea ipotezei nule (Ho) si acceptarea ipotezei specifice (H1); existã o probabilitate scãzutã ca diferentele dintre mediile aritmetice sã fie întâmplãtoare. Se admite deci, cã antrenamentul prin instrumentele P.Î.I. a condus la o crestere a performantelor. Determinarea cresterii performantelor prin lectiile Î.I. se sustine prin compararea cu grupa de control, la care se înregistreazã diferente nesemnificative între scorurile din cele douã momente ale testãrii. O exceptie se înregistreazã la desenul 2, la care se atinge pragul de semnificatie, el fiind probabil influentat de factori necontrolati din procesul scolar obisnuit, fapt confirmat de semnificatia scorurilor din grupul E1. Vezi Tabel nr.15.

TABEL NR.16 – DIFERENTELE DINTRE MEDII ÎN LOTUL 2

Pentru lotul 2 se constatã diferente puternic semnificative statistic în grupa experimentalã, la desenele 2,3 si 5 si semnificative statistic la desen 1. În grupa de control numai desenul 5 înregistreazã o crestere concordantã cu cele din grupa experimentalã. Vezi tabel nr.16.

Constatãm cã rezultatele din loturile l si 2, desi în ansamblu conduc la aceeasi interpretare, prezintã si unele aspecte specifice. Astfel, existã unele diferente în ceea ce priveste valorile testului Student si nivelurile de semnificatie a diferentelor dintre mediile aritmetice. Diferentele pot fi puse pe seama caracteristicilor loturilor si al stilului de lucru adoptat de profesorii P1, P2 si P3, P4, care au predat la cele 2 grupe experimentale.

O situatie deosebitã este relevatã de indicatorii statistici, care au fost calculati pentru lotul 3.

TABEL NR.17 – DIFERENTELE DINTRE MEDII ÎN LOTUL 3

Pentru lotul 3 este semnificativã statistic numai diferenta dintre scorurile la proba graficã de organizare perceptiv – motricã pentru 4-6 ani (proba H.S.). Pentru desenele probei destinate vârstelor mai mari diferentele sunt nesemnificative statistic. Aceste rezultate ne trimit, pentru interpretare, la ideea schitatã de rezultatele experimentului pilot, în care cresterile de scor indicau efecte produse în ordinea dezvoltãrii genetice. Totodatã, aceast efect de dezvoltare ne indicã actiunea instrumentelor Î.I. în zona dezvoltãrii proxime.

Scorurile obtinute de elevii loturilor 1 si 2, la testul Raven color, marcheazã prin indicatorii calculati, progrese semnificative atât pentru grupele experimentale, cât si pentru grupa de control din lotul 1. Acest fenomen are douã interpretãri posibile, fie cã efectul se datoreste învãtãrii testului prin repetare, ceea ce nu este confirmat de experimentul francez amintit anterior, fie ne conduc spre formularea unei noi ipoteze care presupune cã "fãrã interventie psiho-educationalã specificã copii se dezvoltã în ritm normal, dar în urmã rãmân unele zone de nedezvoltare, care pot sã conducã în timp la disarmonii cognitive". Acestã ipotezã ar putea sã fie verificatã printr-un plan experimental viitor.

Ceea ce întãreste ideea stagnãrii în dezvoltare sunt rezultatele obtinute de elevii din grupa de control a lotului 1 si de ambele grupe din lotul 3, care înregistreazã diferente nesemnificative statistic între secventele pre-test si post-test ale examinãrii cu Raven-color.

9.2. EVALUAREA INTERNÃ

Am precizat anterior cã mãsurarea performantelor este doar una dintre metodele de evaluare a efectelor programului I.E.; ea se bazeazã pe supozitia transferului cunostintelor relizate prin programul de interventie în rezolvarea altor sarcini si a trecerii de la perfectionarea proceselor la îmbunãtãtirea produselor.

Didactica asociatã I.E. pune accent pe proces, considerând cã produsul apare oricum, ca o consecintã. Intereseazã procesul, deci "cum?" se obtine o performantã, nu performanta ca atare. Ca urmare, reusita antrenamentului mintal prin I.E. se apreciazã nu doar în raport cu reusita finalã ci, mai ales, prin modul de desfãsurare al lectiilor, în acord cu obiectivele fixate. În fixarea obiectivelor se tine seama, lectie de lectie, de obiectivele generale, suportul pedagogic si nevoile de progres ale elevilor. Apare deci ca necesarã o evaluare continuã, de tip formativ. Evaluarea poate sã fie fãcutã în termenii unor indicatori de progres, recomandati de autorul programului (Feuerstein, R., Hoffman, M.B, pp. 16-18).

Indicatorii de progres au fost fixati în functie de obiectivele intermediare ale programului si privesc:

1. Corectarea functiilor cognitive deficitare (F.C.D.);

2. Achizitia de vocabular, concepte si operatii si relatii; probleme;

3. Crearea obisnuintelor si sistemului intern de nevoi;

4. Cresterea motivatiei intrinseci pentru sarcinã;

5. Dovezile de reflectie si "insight";

6. Depãsirea pasivitãtii cognitive.

Fiecare dintre indicatori se bazeazã pe un numãr de conduite observabile, cum ar fi:

1. a. Efort spontan de definire a problemei.

b. Corectare spontanã a erorilor.

…

j. Accentuare a comportamentului de planificare.

k. Folosire spontanã a notiunilor spatiale.

2. a. Folosire spontanã a cuvintelor si conceptelor.

…

3. a. Lectura spontanã a instructiunilor.

…

e. Responsabilitate crescutã pentru completarea lucrului.

4. a. Curiozitate crescutã în raport cu lucruri, evenimente, concepte.

…

g. Dispozitie de a evalua dificultãtile si a evidentia provocãrile.

5. a. Crestere a rãspunsurilor divergente.

…

f. Explorare a alternativelor diferite, anterior deciziei.

6. a. Diminuare a cererilor de explicatii si de asistentã.

…

f. Crestere a dispozitiei de a pune întrebãri.

La sfârsitul anului scolar, fiecare dintre conduitele elevilor a fost apreciatã în termeni de progres, comparându-se starea initialã cu starea actualã. Aceastã evaluare a fost fãcutã de profesorul care a lucrat cu elevii, pe o scarã ordinalã cu patru trepte: o (absent); 1 (progres slab); 2 (progres mediu); 3 (progres intens).

Prin calcularea mediilor, s-au obtinut urmãtoarele valori de grup, pornind de la punctele acordate de profesor pentru fiecare elev. Vezi Tabel nr.18.

TABEL NR.18 – IERARHIA SEMNELOR DE PROGRES

Se remarcã diferente între mediile punctajele acordate de profesori, cu tendinta de a aprecia mai accentuat progresul elevilor din clasele obisnuite, urmat de progresul elevilor cu dificultãti scolare din învãtãmântul obisnuit si de progresul elevilor din învãtãmântul special. Pentru elevii din învãtãmântul obisnuit, un punctaj ridicat a fost acordat pentru "motivatia intrinsecã prin formarea de obisnuinte", indicator 3, care ocupã rangul 1 în majoritatea grupurilor. Este urmat de indicator 6 "depãsirea pasivitãtii cognitive". Cu ranguri diferite apar indicatorii 1 "corectarea functiilor cognitive deficitare" si 4 "cresterea motivatiei intrinseci pentru sarcinã". Ranguri inferioare revin indicatorilor 2 si 5, care se referã la achizitia de vocabular, concepte, operatii si la realizarea reflectiei si insigh-ului. Ultimul indicator nu are, de altfel, conditii de progres în secventa limitatã de program, care a fost aplicatã în experiment.

Pentru elevii din învãtãmântul special se înregistreazã semne de progres cu valori moderate, în "formarea de obisnuinte" si în "corectarea functiilor cognitive deficitare".

9.3. EVALUAREA EXTERNÃ

Acest tip de evaluare a fost realizatã de un formator de practicieni, care a avut ca responsabilitate supervizarea aplicãrii programului I.E. în scoli si coordonarea proiectului de cercetare.

Pe scala ordinalã – cu punctare pe trei trepte -au fost apreciate cunostintele profesorilor care au predat I.E. la grupurile experimentale, dupã cum urmeazã: 1 – cunoastere vagã a conceptelor; 2 – cunoastere generalã cu dificultãti de explicare si definire; 3 – cunoastere de concepte bine definite si explicate.

S-a conturat urmãtorul tablou al punctajului acordat pentru cunostintele profesorilor P1, P2, P3, P4, P5, P6.:

TABEL NR.19 – PROGRESUL CUNOªTINTELOR LA PROFESORI

Aplicarea reusitã a Î.I. este asiguratã prin calitatea interactiunilor dintre profesor si elev. Aceastã calitate este fundamental determinatã de atitudinile si abilitãtile profesorului Î.I. Câteva dintre aceste dimensiuni de personalitate au fost estimate pe o scarã cu trei gradatii: 1 (manifestare slabã); 2 (manifestare medie); 3 (manifestare puternicã). Se contureazã urmãtorul tablou al personalitãtii celor 6 profesori:

TABEL NR.20 – NIVELUL DE ABILITARE A PROFESORILOR

Remarcãm nivelul general ridicat al cunostintelor si priceperilor detinute de profesori, cu unele variatii individuale si de grup, care au sanse de redresare prin continuarea pregãtirii teoretice si câstigarea unei experiente mai bogate din aplicarea urmãtoarelor 10 instrumente ale programului.

Estimãrile privind manifestarea profesorilor ca mediatori au fost gradate pe o scalã cu 4 diviziuni: 3 (frecventã); 2 (uneori); 1 (rarã); 0 (absentã).

Punctajul a fost acordat pe baza observatiilor la clasã si se referã la 4 dintre principiile medierii.

TABEL NR.21 – CANTITATEA ªI CALITATEA MEDIERII

Un grad mai mare de obiectivitate în aprecierea profesorilor este obtinut prin evaluarea modului în care ei rãspund la unele teme. Pentru perfectionarea pregãtirii profesorilor au fost prezentate unele teme, din care dãm câteva exemple:

EXEMPLUL 1. Tema: Dovezi ale cunoasterii instrumentelor.

Instrumentul:

Orientare în spatiu I.

Obiectivele instrumentului:

1) Organizarea unui sistem de orientare în spatiul plan (fatã, spate, stânga, dreapta);

2) Dobândirea capacitãtii de decentrare, care este necesarã pentru imaginarea spatiului utilizat de altã persoanã;

3) Reprezentarea spatiului dincolo de trãirea kinestezicã.

Specificul instrumentului si relatiile cu alte instrumente.

– Poate sã fie utilizat singur sau în paralel cu instrumentul Organizare de puncte.

– Deseori, el este necesar pentru a pregãti lucrul cu alte instrumente, cum ar fi: Orientare în spatiu II, Comparatii, Ilustratii, Instructiuni, Planuri suprapuse.

– Permite urmãtoarele: a) sã se stabileascã relatii spatiale între mai multe elemente; b) sã se achizitioneze notiuni spatiale; c) reducerea egocentrismului.

Principiu: Pentru situarea în spatiul plan, unii în raport cu altii, trebuie sã stabilim repere, dar sã fim apti de schimbare a sistemului de referintã.

Analiza instrumentului.

Modulul 1 (p. C, 1):

Se învatã conceptele de bazã si se însuseste vocabularul necesar.

Modulul 2 (p. 2):

Orientare într-un univers stabil pornind de la un individ ca referintã.

Modulul 3 (p. 3, 4, 5):

Întãrirea obiectivelor din modulul 2. Folosirea rationamentului ipotetico-deductiv (dacã….., atunci ……).

Modulul 4 (p. 6, 7):

Punerea în practicã a decentrãrii (într-un spatiu determinat "dreapta mea este stânga celui din fata mea").

Modulul 5 (p. 8, 9, 10):

Folosirea codificãrii prin simboluri si definirea situatie în spatiu.

Întrebãri adresate profesorului:

Ce functii cognitive sunt implicate în O.S.I? Care sunt simptomele deficientei orientãrii în spatiu la populatia tintã?

EXEMPLUL 2.

Tema: Dovada cunoasterii functiilor cognitive deficitare si a posibilitãtilor de corectare.

Functia cognitivã deficitarã:

Perceptia vagã si insuficientã are specificul cã priveste toti analizorii senzoriali a cãror functionare este deficitarã, desi sunt integrii din punct de vedere anatomo-fiziologic.

Populatia tintã:

Copii cu dificultãti scolare, fãrã handicap specific.

Definitia F.C.D.:

Functie esentialã de care depinde cantitatea si calitatea informatiei culese, posibilitatea de elaborare eficientã si calitatea rãspunsurilor.

Aceastã functie este în interactiune directã cu toate functiile de la nivelul de input si, mai ales, cu impulsivitatea. Ca functie deficitarã, ea se referã la instabilitatea atentiei si slaba diferentiere perceptivã a raporturilor pãrti-întreg. Astfel, un detaliu poate sã monopolizeze atentia sau sã fie imposibilã distingerea unui element dintre altele. Copiii au aparente de distrati, visãtori, împrãstiati, agitati, anxiosi.

Originile F.C.D.:

Are etiologie diversã, care porneste de la primele relatii mamã-copil, din perioadele pre si post natale si continuã cu alte surse din relatiile mai târzii: a) absenta sau insuficienta stimulãrii senzoriale; b) absenta medierii prin selectia si focalizarea pe anumiti stimuli; c) atitudinea supraprotectoare; d) relatia de fuziune; d) mediu de privare culturalã si/sau afectivã.

Manifestãrile deficientei:

a) lipsa de baleiaj vizual sau baleiaj prea rapid; b) lipsa preciziei în repro-ducerea graficã; c) absenta interesului pentru explorare; d) blocajul, asociat cu dificultatea de întoarcere la stimul; e) impulsivitate; f) confundarea formelor, sunetelor etc.; g) absenta discriminãrilor vizuale, auditive, olfactive, tactile, gustative.

Directii de interventie:

Pe canalele senzoriale, care functioneazã defectuos si cu valorificarea fenomenelor de compensare.

Conditii esentiale.

Cunostinte de psihopedagogie care sã fie utilizate pentru:

a) reflectia privind cele mai potrivite instrumente pentru exersarea deficitului constatat, cum ar fi de exemplu: instrumentul "Organizare de puncte" pentru discriminarea formelor si perceptie analiticã; instrumentul "Comparatii" pentru discriminarea elementelor; instrumentul "Instructiuni" pentru discriminarea sunetelor; instrumentul "Planuri suprapuse" pentru discriminarea culorilor;

b) stabilirea naturii si cantitãtii de mediere necesare (focalizarea pestimul/stimuli, exigente privind gradul de precizie, reperarea constantelor dintr-un ansamblu evolutiv);

c) înstiintarea copilului în privinta functiei cu care se va lucra;

d) cãutarea si gãsirea situatiilor pedagogice si de viata, în care nevoia de perceptie clarã este strict necesarã.

EXEMPLUL 3. Tema: Analizã metacognitivã de continut.

Populatie tintã:

Copii cu vârste de 10-11 ani.

Textul povestirii:

"Sãltãretul era singurul pestisor negru dintr-un banc de pesti albi si nimeni nu voia sã stea lângã el. Într-o zi, bancul a fost amenintat de un rechin. Toti pestisorii au intrat în agitatie:

– Ce ne facem, ce ne facem? Are sã ne mãnânce pe toti! Sãltãretul se gândi cum sã rezolve problema si spuse:

– Dacã ne strângem grãmadã, vom pãrea un peste mai mare ca el, pentru cã eu voi fi partea neagrã a acestui peste mare.

Toti au fost de acord si s-au asezat pe pozitii, iar rechinul a fugit.

10. CONCLUZII

Esecul si inadaptarea scolarã au intrat în atentia specialistilor educatiei, nu numai pentru stabilirea naturii, cauzelor si dimensiunilor lor, dar si pentru cãutarea, gãsirea si aplicarea unor metodologii de interventie.

Printre metodologiile de interventie se înscriu programele de educatie cognitivã/programele metacognitive, cunoscute sub denumirea de programe "teaching thinking". Aceste programe au intrat în practica pedagogicã curentã si sunt în continuu proces de diversificare si lãrgire a domeniilor de aplicatie. Totodatã, ele reprezintã "vârful de iceberg", care face vizibilã schimbarea de orientare în activitatea de predare-învãtare. S-a produs o deplasare de la transmiterea de cunostinte si formarea de deprinderi, la focalizarea pe relatia dintre învãtare si procesele psihice care sustin cunoasterea.

Deplasarea respectivã s-a produs prin evolutia ideilor cu privire la raportul dintre înãscut si dobândit, în determinarea nivelului functional al intelectului uman si prin reevaluarea educabilitãtii persoanelor cu nevoi speciale.

Una dintre sursele evolutiei s-a constituit din contradictia apãrutã între abordarea medico-psihologicã a deficitului mintal si nevoia de educatie în masã a copiilor. Pedagogia însãsi a constientizat un antagonism apãrut din abordarea educatiei în perspectivã antropocentricã si în perspectivã sociocentricã.

Din acest antagonism a derivat orientarea experimentalã a pedagogiei si acceptarea contributiilor din alte discipline stiintifice, care au cãpãtat statut de "stiinte ale educatiei".

Un domeniu al experimentãrilor s-a constituit din cãutãri care vizeazã descoperirea formele si metodele de învãtãmânt, destinate copiilor cu dezvoltare intelectualã deficitarã.

În seria solutiilor preconizate, o cotiturã importantã s-a produs, atunci când ideile specialistilor s-au cristalizat în conceptul de "handicap", definit ca raport între "solicitarea integratoare" si "potentialul integrat".

Importanta acestui concept rezidã din punerea în evidentã a faptului cã distanta dintre cei doi termeni ai raportului este relativã si cã ea poate sã fie mãritã sau micsoratã pornind din ambele directii. Printre cãile de mãrire a distantei se situeazã cresterea solicitãrii integratoare, fãrã sporirea potentialului integrat. Ea conduce, în mod legic, la cresterea procentului de copii/adolescenti cu risc de esec scolar.

Solicitarea integratoare poate sã fie amplificatã prin unii determinanti institutionali, apartinând sistemului de învãtãmânt, cum sunt: exigentele cognitive; rigiditatea ritmurilor de predare; favorizarea obiectului de învãtãmânt în detrimentul elevului; conditii fizice nefavorabile în clasã.

Atunci când factorii institutionali actioneazã convergent cu determinantii individuali ai fragilitãtii biologice si/sau psihice si/sau sociale, cresterea distantei va conduce copilul – prin instalarea handicapului intelectual – spre esec scolar.

În învãtãmântul "de masã" din România, s-a urmãrit – în etapa social-istoricã care a durat aproximativ 20 de ani – "eradicarea repetentiei". Procedeul utilizat a fost cel al segregatiei între copii "normali" si "copii cu deficiente mintale". Alãturi de sistemul obisnuit de învãtãmânt a functionat un alt sistem de învãtãmânt, destinat copiilor/adolescentilor cu deficiente mintale. Actual acest învãtãmânt special este etichetat ca învãtãmânt pentru copii/adolescenti cu nevoi speciale de educatie. Ca si în cazul conceptului de "handicap", aceastã schimbare terminologicã este justificatã de o altã conceptie a specialistilor cu privire la educabilitatea acestor copii. Pentru a întelege nouã orientare ideologicã si metodologicã, a apãrut necesitatea unei analize atente asupra implicatiilor utilizãrii vechilor etichete în destinul scolar al copiilor.

Eforturile specialistilor (medici, psihologi, pedagogi) erau dirijate spre fundamentarea criteriilor de orientare scolarã a copiilor, care nu se încadrau corespunzãtor în învãtãmântul obisnuit. Eticheta de "copil cu deficientã mintalã", care implica recunoasterea unui handicap mintal se încadra în cazurile recunoscute de psihiatri. În afara încadrãrii nosografice rãmâneau cazurile etichetate cu termenul de "handicap intelectual"; ele erau generatoare de situatii scolare perturbate, de inadaptare/dezadaptare (abandon scolar, tulburãri de comportament etc.), fãrã a avea o justificare psihopatologicã clarã. Pe acest teren s-au purtat câteva decenii controverse sterile, între diversi specialisti, cu privire la asumarea responsabilitãtii acestor cazuri. Cu acest mod de a pune problema copiilor/adolescentilor cu handicap intelectual ne situãm, voit, în ideologia anilor '70, care în România a persistat fortat timp de douã decenii.

Folosind metodologia cercetãrilor din acest deceniu, noi am constatat în anii '90 existenta unui procent însemnat de elevi din învãtãmântul obisnuit, care au unele caracteristici comune cu elevii învãtãmântului ajutãtor. Este una dintre explicatiile cresterii procentuale a copiilor cu nevoi speciale de educatie în ansamblul populatiei scolare. Când acest învãtãmânt devine permisiv, prin pãstrarea cvasi-constantã a cifrei de scolarizare (situatie înregistratã între anii 1990-1995), atunci o parte din elevii cu risc scolar în învãtãmântul obisnuit opteazã, cu aviz medico-psiho-pedagogic, pentru solicitãrile intelectuale reduse ale învãtãmântului special. Aceastã tendintã a învãtãmântului românesc este contrarã curentului european de integrare a copiilor cu nevoi speciale de educatie în scoli si clase obisnuite. Integrarea este sustinutã de schimbarea conceptiei cu privire la educatie si educabilitate si demonstratã prin programe pedagogice de interventie corectivã.

Noua conceptualizare a deficitului îsi are sursa în revolutia/evolutia cognitivã din stiintele educatiei. Curentul psihologiei cognitive a reinstaurat procesele interne ca obiect specific de studiu si a gãsit metode noi de investigatie. Totodatã, interpreteazã procesele psihice în contextul vietii de relatie, a organismului cu mediul fizic si social.

O astfel de orientare se conjugã cu abordarea globalã a conduitelor de cunoas-tere si pune accent pe semnificatia, pe care acestea o au, în functie de nevoile su-biectului. În aria circumscrisã de specialistii anilor '70 conceptului de "handicap min-tal/intelectual" au pãtruns termeni noi, care sustin perfectibilitatea conduitelor umane, prin exersare. Termenul de "performer întârziat" ilustreazã abordarea functionalã a de-fectului/deficitului, sustinând cã performantele umane nu sunt decât produse ale functionãrii cognitive. ªi cã existã posibilitatea, atunci când procesele care le sustin sunt corectate si îmbogãtite, ca subiectul sã devinã apt sã-si amelioreze, nu numai performantele ci întregul repertoriu de rãspunsuri adaptate la situtii noi.

În etiologia functionãrii cognitive deficitare, determinantii endogeni, endo-exogeni si exogeni nu sunt negati, dar importanta, care le este acordatã se diminuã si accentul se deplaseazã pe favorizarea dezvoltãrii si modificãrii potentialului de învãtare si adaptare.

Interventia psiho-educativã este fundamentatã de trei teorii ale învãtãrii, care au fost elaborate de J. Piaget, L.S. Vîgotski si R. Feuerstein.

Demersurile teoretice întreprinse de acesti mari psihologi au ideei care pot fi considerate complementare, cum ar fi: activismul subiectului în construirea structurilor mintale proprii; modelarea psihicului uman prin uneltele simbolice, introduse de educator; principiile care ghideazã adultul în activitatea de mediere si care determinã eficienta învãtãrii.

Interventiile psiho-pedagogice au ca model teoretic "omul interactiv", care actioneazã structurant asupra mediului si este structurat de acest mediu. Mediul înconjurãtor este de naturã fizicã, socialã si educationalã. Arhitectura cognitivã a fost cãutatã de psihologi, prin modelare, cu scopul de a explica modul de functionare si dezvoltare a sistemului cognitiv uman (S.C.U.).

Obiectivele educatiei cognitive sunt stabilite pe coordonatele unor astfel de modele, iar strategiile de predare-învãtare se bazeazã pe mecanismele de interstructurare dintre elev si obiectul de învãtat.

Acesta este cadrul conceptual care a generat un domeniu nou, destinat predãrii si învãtãrii gândirii.

În psihologie, termenul de "gândire" s-a suprapus, deseori, cu termenul de "inteligentã". Inteligenta a fost definitã, dupã J. Piaget, ca instrument de adaptare, care se se realizeazã prin interactiunile dintre organism si mediu.

Adaptarea este externã, aloplasticã, dar si internã, autoplasticã, si presupune modificãri functionale, bazate pe organizarea structurilor mintale în raport cu solicitãrile mediului.

În conceptia metacognitivã, inteligenta este organizatã pe niveluri ierarhice, care cuprind un nivel de executie/achizitie si alt nivel de coordonare/control si modificare. Ultimul nivel este supra-ordonat si are rol în supervizarea/evaluarea activitãtilor si strategiilor. La acest nivel, educatorii pot interveni pentru optimizarea functionãrii cognitive. Pedagogiile de orientare metacognitivã considerã cã antrenarea proceselor psihice – care ghideazã si reglementeazã sistemul cognitiv – poate sã genereze abilitatea elevului de a-si construi singur cunostintele si priceperile necesare pe baza structurilor mintale care le sustin.

Antrenamentul vizeazã dezvoltarea unor "capacitãti metacognitive", în cadrul unor pograme de gândire predatã-învãtatã (engl.teaching thinking). Dintre aceste programe, Programul de Îmbogãtire Instrumentalã (I.E.) este considerat cel mai complet si cu aria de aplicare cea mai extinsã. Posibilitatea de aplicare extinsã se datoreazã sistemului deschis al metodologiei învãtãrii instrumentale mediate si structurãrii modulare a suportului pedagogic.

Cele douã caracteristici – combinate cu exercitarea rolului de mediator – care este asumat de profesor – conferã sanse de adecvare a programului la populatii tintã, diverse ca vârstã (de la copii de 8/10 ani la adulti ) si ca nivel de functionare intelectualã (de la subdotati la superdotati). Programul rãspunde nevoii de reanimare sau stimulare a dezvoltãrii cognitive la copii si adolescenti.

La adulti, el se constituie într-o situatie de învãtare, care are drept scop perfectionarea capacitãtilor metacognitive.

Obiectivele programului se ating prin "cunoastere a cunoasterii" (metacognitie) si "constientizare a constientizãrii" (control/reglare a conduitelor).

Pentru sistemul românesc de învãtãmânt, programul I.E. a constituit o noutate, care a solicitat un tip de cercetare actiune. Ca situatie curricularã, programul reprezintã o sfidare a principiului noncontradictiei, care era promovat de pedagogia traditionalã. Polii umani ai modelului de "situatie pedagogicã hexadicã" sunt inclusi într-o realitate intern antagonicã, constituitã prin constientizarea obiectivelor învãtãrii în derularea curentã a activitãtilor, de profesor si elevi, pe de o parte si acordul actiunilor cu obiectivele predãrii si învãtãrii, pe de altã parte.

Strategia cercetãrii a vizat pregãtirea unui grup de profesori din învãtãmântul preuniversitar, în teoria si practica învãtãrii mediate. Eficienta acestei strategii s-a validat printr-o cercetare experimentalã, care a avut ca obiectiv "realizarea conditiilor de verificare a efectelor I.E." pentru elevi din învãtãmântul preuniversitar si ca ipotezã "cresterea nivelului de performante la teste psihologice".

Experimentul extins pe 3 loturi a cuprins elevi din clasele a IV-a (învãtãmânt obisnuit) si clasele a VII-a (învãtãmânt ajutãtor), cu vârste cronologice între 8 si 16 ani. Fiecare lot a fost compus dintr-o grupã experimentalã si o grupã de control. Grupele experimentale au fost antrenate în program I.E., folosind primele 4 instrumente din program (Organizare de puncte, Orientare în spatiu I, Perceptie analiticã, Comparatii).

Evaluarea rezultatelor a cuprins douã etape: una cu caracter formativ, bazatã pe indicatori de progres; una finalã, bazatã pe mãsurarea performantelor la teste psihologice. Au fost evaluati numai elevii profesorilor cu activitate supervizatã si recunoscutã prin evaluare externã.

Evaluãrile formative au condus la un bilant final cu urmãtoarele constatãri.

1. Pentru elevii din învãtãmântul obisnuit, un punctaj ridicat a fost acordat de profesori pentru progresul elevilor în "motivatia intrinsecã prin formarea de obisnuinte", urmat de "corectarea functiilor cognitive deficitare" si "cresterea motivatiei intrinseci pentru sarcinã".

2. Pentru elevii din învãtãmântul special, profesorii puncteazã moderat "formarea de obisnuinte" si "corectarea functiilor cognitive deficitare".

Rezultatele mãsurãtorilor psihometrice marcheazã unele diferente între loturi, care se înscriu în directia tendintei cunoscute de deplasare a valorilor de la coeficienti de inteligentã cu niveluri mai ridicate, în învãtãmânt obisnuit (lot 1), la niveluri mai scãzute în învãtãmântul ajutãtor (lot 3).

La mijloc se situeazã elevii cu dificultãti scolare, din învãtãmântul obisnuit. Comparatiile dintre scorurile pre-test si post-test din grupele experimentale si grupe de control ale fiecãrui lot si dintre cele trei loturi au condus la urmãtoarele constatãri:

1. Între pre-test si post-test se înregistreazã o crestere semnificativã a scorurilor, în grupele experimentale: pentru proba Bender-Santucci, desenele 1, 2 si 3, lotul 1; pentru proba Bender-Santucci, desenele 1, 2, 3 si 5, lotul 2; pentru proba Hilda Santucci, lotul 3; pentru testul Raven, loturile 1, 2 si 3.

2. Unele cresteri semnificative se înregistreazã în grupele de control: pentru proba Bender-Santucci, desenul 2, lotul 1; pentru proba Bender-Santucci, desenul 5, lotul 2; pentru testul Raven, lotul 1.

Cresterile semnificative de scoruri din grupele experimentale confirmã ipoteza specificã, care afirmã cã "prin interventia programului de îmbogãtire instrumentalã se realizeazã o crestere a performantelor elevilor"; performantele se situeazã pe niveluri superioare de dezvoltare cognitivã, respectând principiul dezvoltãrii în "zona proximã".

Progresele înregistrate izolat, în grupele de control si diferentele dintre grupele experimentale ale loturilor 1 si 2 conduc la formularea a douã explicatii:

1) Alti factori din mediul educational au contribuit la cresterea unor scoruri.

2) Diferentele dintre caracteristicile initiale ale loturilor si diferentele dintre profesori au influentat evolutia scorurilor.

Totodatã, neregularitãtile din încadrarea cresterii scorurilor în scara evolutie genetice ne sugereazã o ipotezã nouã: "dacã nu se intervine printr-un program psiho-educational metacognitiv, unii copii parcurg treptele evolutie genetice pe scara vârstelor, lãsând în urmã sectoare de nedezvoltare cognitivã, care pot conduce spre stagnãri si disarmonii cognitive".

BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, J.R. (1983): The Architecture of Cognitive, Cambridge, Harvard University Press.

2. Ausubel, D.P. & Robinson F.G. (1981): Învãtarea în scoalã. O introducere în psihologia pedagogicã, Bucuresti, E.D.P.

3. Baird,J. & Whire, R.T. (1882): Promoting self-control of learning, Instructional Science, 11, 227-247.

4. Bell, N. (1985): Quelques réflexions a propos de la métacognition.Dossier de la Psychologie, Université de Neuchatel, Juin, 25.

5. Bell, N., Brossard, A., Perret – Clermont, A.N. (1987): Un aperçu des différentes disciplinés (et leurs domains d'étude respectifs) de la psychologie, Dossiers de la Psychologie, Université de Neuchatel, nov., 23-54.

6. Bellego, J.Y. (1989): Vaincre l'échec scolaire et profesionnel, Paris, Ellebore.

7. Bîrzea, C. & Stãnicã, C, (1970): Selectia copiilor cu handicap scolar, în Revista de pedagogie, an XIX, nr.12, 37.

8. Bogoiavlevski, D.A. & Mencinskaia, N.A. : Psihologia învãtãrii, în Psihologia în U.R.S.S. (trad. Popescu-Neveanu, P.), Bucuresti, Ed. ªtiintificã, 495-546.

9. Bontilã, G.C. (1971): Aptitudinile si mãsurarea lor, Bucuresti, Centrul de Documentare si Publicatii al Min. Muncii.

10. Brânzei, P. (1979): Itinerar psihiatric, Bucuresti, Ed. Junimea.

11. Buchel, F.P. (1990): Analyse cognitive et métacognitive de 'éducation de la capacité d'apprentissage, în J.Martin & G.Paravy (eds), Pédagogie de la médiation, Lyon, Chronique Sociale.

12. Buchel, F.P. (1991a): How are Learning Activities Initiated? An Epistemological View of MLE, în R. Feuerstein, P.S. Klein & A. Tannenbaum (eds), Mediated Learning Experience, London, Freund Publishing House, 53-70.

13. Buchel, F.P. (1991b): Le programme DELF. Dinamisation et enrichissment par logique formative, Brive, D.F.D.

14. Cohen, C. (1987): La tete ailleurs … comprendre et maitriser l'echec scolaire, Paris, Nathan.

15. Campione,J. & colab. (1985): Breakdowns in flexible use of information. Intelligence, 9, 203-315.

16. Cellérier, G. (1988): Strategii cognitive în rezolvarea problemelor, în Piatteli-Palmarini, M. (red.), Teorii ale limbajului. Teorii ale învãtãrii, Bucuresti, Ed. Politicã, 169-177.

17. Changeux, J.P. (1988): Determinismul genetic si epigeneza retelelor de neuroni: existã un compromis biologic posibil între Chomsky si Piaget?, în Teorii ale limbajului. Teorii ale învãtãrii, Bucuresti, Ed. Politicã, 333-349.

18. Chi, M.T. (1985): Changing conception of sources of memory development, Human Development, 28, 50-56.

19. Chiva, M. (1974): Debiles normaux debiles pathologiques, Neuchatel, Delachaux et Niéstle.

20. Clerse, S. (1989): Réusite- échec scolaire, în Les Sciences de l'éducation pour l'ere nouvelle, 1, 110.

21. Clouzot, O. (1989): Enseigner autrement. Des logiques éducatives de la transparance pédagogique, Paris, Editions d'Organisation.

22. O'Connor, N. (1971): Cognitive deficits in children, în British Medical Bulletin, 27, 227-231.

23. Cretu, T. (1993): Deprinderile, în Manual pentru clasa X-a scoli normale si licee, Bucuresti, E.D.P., cap.XIV, 132-143.

24. Cristescu, D.V. (1986): Orientarea scolarã si profesionalã a minorilor deficienti, pentru institutiile de învãtãmânt special si ocrotire, în Bucur, E.Gh. (red.), Elemente practice de medicinã a orientãrii scolare si profesionale, Bucuresti, Ed. Medicalã, 572-598.

25. Debray, R. (1989): Apprendre a penser. Le programme d'enrichissment instrumental de R.Feuerstein, Paris, Eshel.

26. Delay, J. & Pichot, P. (1967): Abrégé de psychologie, Paris, Masson.

27. Drake, W.E. (1968): Clinical and pathological findings in a child with a developmental learning disability, Journal of Learning Disabilities, 1, 486-502.

28. Doudin, P-A. (1989): Un comparaison de 11-l3 ans avec et sans difficultés scolaires, Bulletin de Psychologie, XLV, 404, 47-55.

29. Doudin, P-A. & Martin, D. (l992): De l'interét de l'approche métacognitive en pédagogie, Laussane, Centre Vandois de Rechérches.

30. Egozi, M. (1986): Questionnaire on Mediated Learning Experience in classroom work, Jerusalem, H.W.C.R.I.

31. Egozi, M. (1991): Instrumental Enrichment and Mediation în R. Feuerstein, P.S. Klein & A. Tannenbaum (eds), Mediated Learning Experience, London, Freud Publishing, 347-364.

32. Evequoz, G. (1989): La dimension systématique de l'échec scolaire et la méthodologie d'intervention, în Les Sciences de l'éducation pour l'ere nouvelle, 1, 71-85.

33. Feuerstein, R., Rand, Y. (1974): Mediated learning experiences: An outline of the proximal etiology for the diferential development of cognitive functions, Journal of International Council of Psychologie, 9-10, 7-37.

34. Feuerstein, R. & colab. (1979): The dynamic assessment of retarded performers, Baltimore, University Park Press.

35. Feuerstein, R. & colab. (1980): Instrumental Enrichment. An intervention program for cognitive modifiability, Baltimore, University Park Press.

36. Feuerstein, R. & colab. (1981): Cognitive modifiability in adolescence, Journal of Special Education, 15, 2, 269-287.

37. Feuerstein, R. & colab. (1983): La modifiability pendant l'adolescence, în E.J.Anthony & C.Chiland (eds), Parents et enfants dans une monde en changement, Paris, P.U.F., 215-268.

38. Feuerstein, R. (1990): The theory of stuctural cognitive modifiability În B.Presseisen (ed.), Learning and thinking styles, Washington D.C., N.E.A., 68-134.

39. Feuerstein, R. & Feuerstein, S. (1991): Mediated Learning Experience, în R. Feuerstein, P.S. Klein, & A. Tannenbaum (eds.), Mediated Learning Experience, London, Publishing House, 3-51.

40. Feuerstein, R., Hoffman, M.B. (uz intern): Quelques mots d'introduction, Jerusalem, H.W.C.R.I.

41. Feuerstein,R. & Hoffman, M.B. (uz intern): Theacher's guide, Jerusalem, H.W.C.R.I.

42. Fuhn, E. (1973): Comparatie între elevii deficienti mintal scolarizati în scolile generale si cei din scolile ajutãtoare, în Pedagogie specialã, 4, C.D.P.M.M., 48-58.

43. Galaburda, A.M. & Eideberg, D. (1982): Symmetry and asymmetry in the human posterior thalamus: Thalamic lesions in a case of developmental dyslexia, Archives of Neurology, 39, 333-336.

44. Galperin, P.I. (1963): Dezvoltarea cercetãrilor asupra formãrii actiunilor mintale, în Psihologia în U.R.S.S. (trad. P. Popescu-Neveanu), Bucuresti, Ed. ªtiintificã, 279-311.

45. Gateaux-Mennecier, J. (1990): La débilité légere. Un construction idéologique, Paris, C.N.R.S.

46. Golu, P. (1985): Învãtare si dezvoltare, Bucuresti, Ed.ªtiitificã si Enciclopedicã.

47. Gorgos, C. (1985): Vademecum de psihiatrie, Bucuresti, Ed. Medicalã.

48. Haywood, H.C. (1988): Dynamic assessment: The learning potential assessment device, R.L. Jones (ed.), Psychological assessment of minority group children: A casebook, Richmond, Cobb & Henri, 39-63.

49. Holdevici I.A. & Vasilescu, I.P. (1991): Logicã si perspicacitate, Bucuresti, Ceres.

50. Ioan, P. (1995): Educatie si creatie, Bucuresti, E.D.P.

51. Inhelder, B., Sinclaire, B. & Bovet, B. (1977): Învãtarea si structurile cunoasterii, Bucuresti, E.D.P.

52. Ionescu, G. (1985): Psihologia clinicã diferentialã, în M. Bejat (sub red.), Psihologia clinicã, Bucuresti, Ed. Academiei, 188-212.

53. Ionescu, ª. & Stoenescu, A. (1973): Terminologie si clasificare privind deficienta mintalã, în Revista de psihologie, 1973, 1, 43-53.

54. Ionescu, ª. (1975): Adaptarea socioprofesionalã a deficientilor mintal, Bucuresti, Ed. Academiei.

55. Kirk, S.A. & Johnson, G.O. (1951): Education the retarded child, Boston, Hought Mifflin.

56. Konrad, K. & Melzack, R. (1975): Novelty Enhancement Effects Associated with Early Sensory-Social Isolation, în The Developmental Neurophysiology, New York, Academic Press.

57. Kostiuc, G.S. (1963): Psihologia gândirii, în Psihologia în U.R.S.S. (trad. P.Popescu-Neveanu), Bucuresti, Ed.ªtiintificã, 187-278.

58. Kozulin, A. (1994): Creating Powerful Thinking in teachers and Students, în J.N.Mangieri & Collins Block, C. (eds.), The cognitive Revolution in Learning, Forth Worth, Harcourt Brace College Publishers, 268-287.

59. Kulcsar, T. (1974): Inteligenta scolarã de limitã, tezã de doctorat, Cluj Napoca, Universitatea Babes-Bolyai.

60. Kulcsar, T. (1980): Lectii practice de psihodiagnostic, Cluj Napoca, Universitatea Babes-Bolyai.

61. Kulcsar, T. (1988): Examinarea inteligentei, în Revista de psihologie, 34, 2, aprilie-iunie, 119-125.

62. Lamat, J. (1977): Genetica inteligentei, Bucuresti, Ed. ªtiintificã si Enciclopedicã.

63. Lamoral, Ph. (1988): Mediated Learning Experiance Theory (M.L.E.). Synthese van de gemedieerde leerervaring van Reuven Feuerstein, în Orthopedagogica, Bruxelles.

64. Leontiev, A.N. (1963): Despre abordarea istoricã a psihicului uman, în Psihologia în U.R.S.S., Bucuresti, Ed. ªtiintificã, 5-41.

65. Libert, M.F. (1990): Apprendre peut-il s'apprendre?, Cahiers Pedagogique, 280, Janvier.

66. Lipmann, M. (1991): Filozofia pentru copii. Cartea Sânzianei, Bucuresti, Humanitas.

67. Lungu Nicolae, S. (1981): Etalonarea testului Dearborn pe copilul deficient mintal, Revista de psihologie, Bucuresti, 1, 3, iul.- sept., 357-362.

68. Lupasco, S. (1982): Logica dinamicã a contradictoriului, Bucuresti, Ed.Politicã.

69. Manolache, I. (1994): Informatii – test si rezultate scolare la elevi cu performante scãzute, în Revista de psihologie, 40, 1, martie, 39-46.

70. Miclea, M. (1994): Psihologia cognitivã, Cluj Napoca, Gloria.

71. Narrol, H. & Giblon, S.T. (1984): The fourth "R". Uncovering hidden learning potential, Baltimore, University Park Press.

72. Neacsu, I. (1990): Instruire si Învãtare, Bucuresti, Ed.ªtiintificã.

73. Nicola, I. (1992): Pedagogie, Bucuresti, E.D.P.

74. Not,L. (1979): Les pédagogie de la connaissance, Toulouse, Privat.

75. Novak, A. (1977): Metode ststistice în pedagogie si psihologie, Bucuresti, E.D.P.

76. Oancea, C. & Christodorescu (1976): Oligofreniile, în Predescu, V. (sub red.), Bucuresti, Ed. Medicalã, 764-810.

77. Palacio-Quintin, E. (1990): Cognitive education in school, European Journal of Psychology of Education, V, 2, 231-242.

78. Parot, F. & Richell, M. (1995): Introducere în psihologie, Bucuresti, Humanitas.

79. Pãunescu, C. (1970): Handicapul intelectual si integrarea scolarã, Revista de pedagogie, XIX, 12, dec., 22-29.

80. Pãunescu, C. (1971): Sistema de prevenire si recuperare a handicapului intelectual, în Revista de pedagogie, XX, 6, 74.

81. Pãunescu, C. (1976): Deficienta mintalã si procesul învãtãrii, Bucuresti, E.D.P.

82. Pãunescu, C. (1977): Deficienta mintalã si organizarea personalitãtii, Bucuresti, E.D.P.

83. Piaget, J. (1965): Psihologia inteligentei, Bucuresti, Ed. ªtiintificã.

84. Piaget, J. (1970): Piaget's theory, în P.H.Mussen (ed.), Carmichael's manual of child psychology, New York, Willey.

85. Piaget, J. (1971): Biologie si cunoastere, Cluj, Dacia.

86. Piaget, J. (1973): Nasterea inteligentei la copil, Bucuresti, E.D.P.

87. Piaget, J. (1974): La prise de conscience, Paris, P.U.F.

88. Piaget, J. (1975): L'échilibration des structure cognitives, Paris, P.U.F.

89. Piaget, J. (1988): Psihogeneza cunostintelor si semnificatia sa epistemologicã, în Teorii ale limbajului. Teorii ale învãtãrii, Bucuresti, Ed. Politicã. 99-114.

90. Piatteli-Palmarini, M. (1988): Introducere, în Teorii ale limbajului. Teorii ale învãtãrii, Bucuresti, Ed. Didacticã, 3-98.

91. Pirozzolo, F.J. & Harrell, W. (1985): The Neuropsychology of Learning Disabilities, în The neuropsychology of individual difference. A development perspective, New York, Plenum Press, 183-197.

92. Plaisance, E. (1982): L'échec scolaire: nouveaux débats, nouvelles approches sociologique, Paris, CNRS, 9 – 12 janv.

93. Planchard, E. (1992): Pedagogie scolarã contemporanã, Bucuresti, E.D.P.

94. Pop, ª. (1966): Orientarea profesionalã a deficientilor, în Revista de pedagogie, 7, 116-124.

95. Popescu – Neveanu, P. (1978): Dictionar de psihologie, Bucuresti, Ed. Albatros.

96. Popescu – Neveanu, P. & colab. (1993): Manual pentru clasa X-a scoli normale si licee, Bucuresti, E.D.P.

97. Radu, I. (1973): Cauze ale unor abateri de conduitã la deficientul mintal, în Buletin de pedagogie specialã, C.D.P.M.M., 59-71.

98. Radu, T.I. (1974): Dinamica dezvoltãrii învãtãmântului nostru în anii constructiei socialiste, în Revista de pedagogie, XXIII, 7-8,iulie-august, 28-32.

99. Radu, Ghe. & Nicolescu, Fl. (1974): Prospectarea învãtãmântului ajutãtor pe baza evaluãrii eficientei actuale, în Revista de pedagogie, XXIII, 2, februarie, 23- 30.

100. Rand, Y. & colab. (1979): Effects of Instrumental Enrichment on the Psychoeducational Development of Low- Functioning Adolescents, journal of Educational Psychology, 71,6, 751-763.

101. Rand,Y. & colab. (1981): The Instrumental Enrichment Program. Imediat and Long-term Effects, în P.Mittler (ed.), Frontiers of knowledge in Mental Retardation, Washington, I.A.S.S.M.B., vol 1, 141-152.

102. Rand,Y. (1991): Deficient Cognitive Functions and Non- cognitive Determinants – An Integrating Model în R. Feuerstein, P.S. Klein & A.Tannenbaum (eds.), Mediated Learning Experience, London, Freund Publishing House, 71-93.

103. Richell, M. (1995): Introducere în psihologie, Bucuresti, Humanitas.

104. Riviere, R. (1991): L'échec scolaire est-il une fatalité? Un question pour l'Europe, Paris, Hatier.

105. Santucci, H. & Galifret- Granjon, N. (l964): Epreuve grafique d'organisation perceptive în R. Zazzo (coord.), Manuel pour l'examen psychologique de l'enfant, Neuchatel, Delachaux & Niestlé, chap. 7, fas. 5.

106. Santucci,H. (1964): Epreuve grafique d'organisation perceptive pour enfants de 4-6 ans în R. Zazzo (coord.), Manuel pour l'examen psychologique de l'enfant, chap. 8, fas.6.

107. Sîrbu, A. (1979): Psihiatrie clinicã, Cluj Napoca, Dacia.

108. Shneider, W. (1986): The role of conceptual knowledge and metamemory in development of organizational process in memory, Journal of Experimental Child Development, 42, 218-236.

109. ªtefan, M. (1971): Intelectul de limitã, tezã doctorat, Bucuresti, I.M.F.

110. Tannenbaum, A.J. (1983): Gifted children: Psychological and educational perspectives, New York, MacMillan.

111. Vygotsky, L.S. (1985): Pensée et langage, Paris, Editions Sociales.

112. Vîgotski, L.S. (1971): Opere psihologice alese, Bucuresti, E.D.P., vol.1.

113. Voneche, J. (1990): Aux sources du développement cognitif selon J. Piaget, în Pédagogie de la médiation, Lyon, Chronique Sociale, 105-108.

114. Wilkinson, A.C. (1982): Partial knowledge and self-correction, Developmental Psychology, 18, 6, 876-893.

115 *** Cahier de l'Education et des Nouvelles Technologies, Dossier: Analyse comparative de quatre pdagogies, Paris UNAPEI, no. 18/19.