Stima de Sine la Copiii Instituționalizați

Cuprins :

INTRODUCERE

Unii oamenii sunt interesați de imaginea pe care o prezintă celorlalți, de impresia pe care o lasă altora prin comportamentul lor public.

Autoprezentarea este o formă de a controla informația pe care individul o oferă publicului despre el însuși. Prin autoprezentare se transmit informații în concordanță cu scopurile pe care indivizii și le propun, informații ce ar trebui să contribuie la reglarea impresiilor despre sine. În literatura de specialitate se evidențiază două stiluri de autoprezentare: stilul asertiv și stilul proiectiv. În timp ce stilul asertiv corelează cu stima de sine înaltă și stabilă, stilul proiectiv corelează cu stima de sine scăzută și frica de evaluare negativă.

Autoprezentarea este o strategie utilizată de oameni pentru a forma imaginea a ceea ce vor să gândească alții despre ei. Ca proces autoprezentarea este mereu întâlnită în relațiile interumane și depinde de scopurile individului și de caracteristicile situației.

Procesele care modelează stima de sine sunt numeroase, ele aparținând atât copilăriei cât și vieții adulte.

Stima de sine se formează începând din copilărie, folosind diferite surse de b#%l!^+a?informații. Pot fi identificate două surse majore care influențează formarea stimei de sine începând din copilărie, una aparține evaluărilor primite de către copil din partea părinților, iar celelalte informații provin de la propriile realizări.

Omul ca ființă, gândește mult, profund și-și coordonează viața după criteriile pe care le consideră ca fiind cele mai bune.

Primii pași din viață, au un rol important în evoluția viitoare pe treptele existenței umane. Niciodată omul nu poate fi sigur că alege opțiunea perfectă pentru că,de multe ori aceasta nu există. După felul în care a fost modelat la vârsta copilăriei, omul își asumă anumite riscuri, statute sociale stabilindu-și etapele existenței sale, bazate pe țeluri și idealuri proprii.

Societatea prin ceea ce reprezintă, asigură individului cadrul dezvoltării personalității sale, tipare de gândire ( mentalități ) și de comportament, relații interpersonale și mijloace de trai, toate acestea reunite într-un ansamblu unitar, într-un sistem care este foarte bine organizat, prin care individul devine dependent de cadrul social.

Viața individuală, ca și cea comunitară sunt într-o foarte mare măsură, influențate de societate, astfel încât individul poartă pecetea modelelor socio-culturale cărora acesta le aparține. Prin aceste modele, mai mult sau mai puțin interiorizate de individ, el se adaptează cerințelor societății.

Așa cum societatea, care prin intermediul sistemului de valori, ale modelului socio-cultural contribuie la formarea și menținerea personalității umane în limitele unor tipare specifice, în egală măsură omul – prin acțiunile, deciziile și faptele sale – poate influența societatea.

Modelele socio-culturale pe care le oferă societatea sunt foarte importante pentru copiii a căror personalitate este în formare.

În acest sens un rol deosebit de important și nu de neglijat, revine familiei care reprezintă ceea ce se poate numi, primul mediu social de contact al copilului și, totodată, primul model de cultură și educație. În prezent, din păcate, a crescut foarte mult, datorită situaților economico-sociale, numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, dispărând modelele sociale, culturale și morale pozitive, primând – ca atare – cele negative, adoptându-se, în final, agresivitatea ca formă de adaptare.

Această agresivitate a ajuns să înfluențeze nu doar destinul celui agresiv și uneori, chiar mai mult, pe cel al celui agresat.

Pe acest fond au loc următoarele aspecte care decid în mare măsură viitorul celor mici:

o schimbare importantă în perioada cursurilor școlare gimnaziale, schimbare determinată de așa-numita “perioadă de criză”, perioadă de referință pentru dezvoltarea generală, “seculară” ( așa cum a fost numită de Tunner ) a copilului;

schimbări specifice vârstei : dezvoltarea psiho-socială, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea morală b#%l!^+a?

schimbări sub aspecte mai “fragile” de personalitate a copilului sau a familiei de apartenență, în aceste perioade de trecere, de “criză” : morale, concepția despre lume și viață;

se formează structuri de comportament, structuri morale, diferite mentalități.

Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea, dezvoltarea și comportamentul omului, constituind motivele alegerii temei.

Din studiile de sociopsihobiologie realizate la nivel social-global care există se estimează că secolul în care trăim este saturat în frustrări și agresivitate.

Aceasta situație este dată de înmulțirea fără precedent a surselor cu potențial generator, sensibilizator și declanșator al unor trăiri disconfortante pentru individ și comunitate. Cerințele adresate omului, în general, vis-à-vis de mecanismele sale adaptative se multiplică și solicită consumuri uriașe de energie, decompensările emoționale sunt frecvente, iar aceasta necesită asistență terapeutică și educațională specializată.

Problemele adaptative, generate de îmbibarea în frustrări, anxietăți și agresiuni a din perioada de timp pe care o trăim se datorează și accelerării fără precedent a schimbărilor continue din mediul natural, precum și din cel social la toate nivelurile vieții.

În consecință, asistăm la dezechilibre existențial-funcționale în plan intern-subiectiv și extern-comportamental, la sindromul de inadaptare, la dezordini biopsihologice, la comportamente alienate, antisociale și agresive.

Capitalismul modern și transformările moderne, cu care ne confruntăm în ultimul timp, au condus la schimbarea tiparelor de muncă și de comportament, ceea ce a atras după sine insecuritatea și grija zilei de mâine. Ca atare, oamenii, indiferent de vârstă, se confruntă tot mai mult cu testări și figuri autoritare producătoare de frustrări. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt în modificarea echilibrelor socio-adaptative, în creșterea prevalenței stărilor de tensiune mintală, agresiuni psiho-somatice cu efecte dezadaptative, maladaptative, inadaptative, în planul întregii evoluții a ființei umane.

Agresiunile cresc în permanență, în timp, ca frecvență, fapt demonstrat prin atacuri fizice, tîlhării, violuri, incest, în care sunt cuprinși deopotrivă adulți și copii, fapt ce conduce implicit, la o rată crescută a stress-ului posttraumatic, la o serie de frustrări. Astfel efectele frustrării asupra adaptării socio-umane ajung să capete, în ultimul deceniu, o formă cu totul particulară în centru și estul Europei.

Modelele socio-comportamentale pozitive și negative devin tot mai greu de descifrat, devin mai numeroase, iar judecățile valorice ale adulților de autoritate, sunt tot mai divergente. Copiii se află în situația de neputință opțională și acțională, putând dezvolta un complex de neputință caracterizat în special, prin lipsă de încredere în forțele proprii, agresivitate ca formă de adaptare și, chiar, contra-reacție la frustrare. b#%l!^+a?

Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații prezentate în literatura de specialitate, pe problematica copiilor și adolescenților instituționalizați, a particularităților personalității acestora.

Așa cum au arătat numeroși autori, instituționalizarea se asociază cu o serie de caracteristici ale mediului instituțional, având repercursiuni asupra personalității și conduitei copiilor, viitori adolescenți, a căror creștere și dezvoltare nu are loc în aceleași condiții ca în cazul copiilor din familii biparentale.

Efectele instituționalizării se resimt la toate nivelele personalității copilului instituționalizat și în toate domeniile funcționării acesteia: dezvoltarea cognitivă, maturizarea afectiv-emoțională, sistem de interese și valori, comportamente manifeste, formarea conștiinței de sine, natura imaginii și a respectului de sine.

Lucrarea de față este organizată în trei capitole, dintre care primele două abordează o serie de probleme teoretice, de cercetare, de studiu legate de: perspectivele de abordare în psihologie ale conceptului de personalitate, particularitățile dezvoltării personalității copiilor (a formării conștiinței de sine la copii și adolescenți, precum și asupra rolului pe care îl joacă stima de sine în dinamica personalității și în funcționarea copilului și adolescentului), rolul familiei în dezvoltarea personalității adolescentului, problematica instituționalizării (cauzele și riscurile acestei situații în care se află mulți dintre copii și adolescenți), precum și caracteristicile personalității celor instituționalizați.

În ultimul capitol al lucrării, se prezintă obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată și rezultatele obținute în urma cercetării.

La anexe, sunt trecute chestionarele care au fost date spre completare pentru cele două grupuri țintă, precum și metoda de evaluare a acestora.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL 1 b#%l!^+a?

PARTE TEORETICĂ

1.1. Stima de sine

1.1.1. Fundamentare teoretică.

În copilărie și adolescență împreună cu creșterea cercului de relații interpersonale, un rol important capătă informațiile și evaluările provenite de la “altul semnificativ”. Rezultatele obținute în numeroase cercetări ne permit să afirmăm că la adolescență, părinții continuă să joacă un rol important în formarea stimei de sine, deși nu mai are așa o mare influență ca în copilărie.

Un alt factor important pentru crearea propriei imagini și a stimei de sine este percepția reușitei și eșecului în domenii importante pentru adolescent și pentru anturajul său.

Tipul și importanța domeniilor de interes se modifică odată cu vârsta. Școala, relațiile cu părinții, relațiile cu adolescenții de același sex și de sex opus, conduite vis-a-vis de normele sociale, oferă ocazii de a reuși și de a obține aprobarea altora, în sectoarele noi, care, marchează evoluția persoanei adolescentului. Modul de a reacționa la reușită sau la eșec de asemenea constituie un factor important în construcția stimei de sine, de exemplu, unii au tendința de a-și atribui responsabilitatea pentru reușită sau eșec.

Stima de sine se referă la modul în care ne autoevaluăm, ne vedem noi în oglindă propria imagine, la cât de buni ne considerăm comparativ cu ceilalți sau cu propriile noastre standarde, ea exprimă măsura în care ne acceptăm sau ne aprobăm pe noi înșine.

Stima de sine reflectă cât de mult valorăm în proprii noștrii ochi, exprimă sentimentele față de noi înșine ca persoane, atitudinea favorabilă sau nefavorabilă față de noi. O persoană care se descrie pe sine mai degrabă în termeni pozitivi, va avea o imagine de sine pozitivă și un nivel ridicat al stimei de sine, în timp ce o descriere în termeni predominant negativi a propriei persoane exprimă o imagine de sine negativă și un nivel scăzut al stimei de sine.

William James, unul din fondatorii psihologiei științifice, printre alte multiple contribuții la studiul eu-lui, a fost și un pionier al analizei psihologice a stimei de sine.

Majoritatea studiilor teoretice sau aplicative apelează pentru măsurarea stimei de sine globale la scala stimei de sine, propusă de Rosenberg (Self Esteem Scale; Rosenberg, 1965). Această scală, măsoară stima de sine globală, indicând dacă o persoană are o stimă b#%l!^+a?de sine scăzută sau ridicată .

Cunoașterea doar a acestui aspect al stimei de sine nu este suficientă. În unele cazuri o stimă de sine ridicată maschează o depreciere interioară cunoscută (stima de sine defensivă) sau necunoscută (stima de sine implicită) persoanei în cauză. În același timp, o stimă de sine ridicată se poate datora unor cauze diferite – poate fi rezultatul unei performanțe obținute sau al unei evaluării externe (stima de sine contingentă). De asemenea, stima de sine măsurată poate să fie afectată de evenimentele unei zile (stima de sine labilă).

În final, oamenii pot avea o stimă de sine care este foarte greu de măsurat datorită fragilității și vulnerabilității acesteia (stima de sine instescrie pe sine mai degrabă în termeni pozitivi, va avea o imagine de sine pozitivă și un nivel ridicat al stimei de sine, în timp ce o descriere în termeni predominant negativi a propriei persoane exprimă o imagine de sine negativă și un nivel scăzut al stimei de sine.

William James, unul din fondatorii psihologiei științifice, printre alte multiple contribuții la studiul eu-lui, a fost și un pionier al analizei psihologice a stimei de sine.

Majoritatea studiilor teoretice sau aplicative apelează pentru măsurarea stimei de sine globale la scala stimei de sine, propusă de Rosenberg (Self Esteem Scale; Rosenberg, 1965). Această scală, măsoară stima de sine globală, indicând dacă o persoană are o stimă b#%l!^+a?de sine scăzută sau ridicată .

Cunoașterea doar a acestui aspect al stimei de sine nu este suficientă. În unele cazuri o stimă de sine ridicată maschează o depreciere interioară cunoscută (stima de sine defensivă) sau necunoscută (stima de sine implicită) persoanei în cauză. În același timp, o stimă de sine ridicată se poate datora unor cauze diferite – poate fi rezultatul unei performanțe obținute sau al unei evaluării externe (stima de sine contingentă). De asemenea, stima de sine măsurată poate să fie afectată de evenimentele unei zile (stima de sine labilă).

În final, oamenii pot avea o stimă de sine care este foarte greu de măsurat datorită fragilității și vulnerabilității acesteia (stima de sine instabilă). Toate aceste distincții, varietăți sau componente ale stimei de sine nu sunt neapărat contradictorii. Concluzia corectă este de a ne întreba, în ce măsură stima noastră de sine este defensivă, contingentă și nu dacă avem sau nu avem o stimă de sine defensivă sau contingentă. Stima de sine are la bază o sumă de credințe și sentimente pe care le avem față de persoana noastră sau față de propriile noastre percepții. Modul în care ne definim ne influențează motivațiile, atitudinile, comportamentele și ne afectează adaptarea emoțională.

Tiparele stimei de sine apar foarte devreme, încă din copilarie; atunci când copilul încearcă, greșeste, încearcă din nou, greșeste din nou iar în cele din urmă reușește, el își dezvoltă idei despre sine și despre propriile sale capacități. În același timp își creează o concepție despre sine bazată pe interacțiunile cu ceilalți oameni. In acest context, părinții au rolul esențial de a ajuta copilul să-și dezvolte o autopercepție realistă și sănătoasă. În general, dacă mediul acționează stabil, organizat și asigură satisfacerea trebuințelor legitime ale copilului, conduita acestuia are șanse să fie corectă; dacă însă copilăria se desfășoară în cadrul unui mediu necorespunzător, încărcat de privațiuni și ostilități, de dispret și tiranie, lipsit de afecțiune, copilul poate intra în conflictul de adaptare ce se traduce printr-o atitudine protestatară în fața oricărei rezistențe, opoziții sau interdicții.

Stima de sine mai poate fi definită și ca o combinație între sentimentul propriei capacități și sentimentul de a fi iubit. Un copil mulțumit de propriile sale realizări, dar care nu se simte iubit, poate eventual să dezvolte o stimă de sine redusă, ca de altfel și copilul care se simte iubit, dar este ezitant în privința propriilor sale abilități. De aceea, o stimă de sine sănătoasă și realistă poate exista, doar când echilibrul între cele două elemente a fost obținut. Copilul cu stima de sine scăzută este posibil să ocolească sau să refuze situațiile ce-l pun în fața unor noi încercări; adesea, acesta vorbește negativ despre sine: „Sunt prost, Nu o să învăț niciodată să fac asta.., Ce contează? Oricum nu-i pasă nimănui de mine.

Stima de sine nu trebuie confundată cu sentimentul de superioritate (autosuficiență) deoarece prima este caracterizată prin realism, iar cea de a doua prin supraevaluarea sinelui. Pentru ca elevilor să li se dezvolte stima de sine profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului, să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului, chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă. În concluzie, o stimă de sine b#%l!^+a?pozitivă se asociază cu performanțele școlare, cu o bună comunicare cu ceilalți, cu adaptarea socială. Astfel de persoane au o atitudine realistă despre propria valoare, dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, sunt dinamice, iar astfel de atribute sunt necesare tinerei generații pentru succesul în carieră.

În anul 1932 , Karl Jung, în una din lucrările sale spunea : „Nimeni nu poate forma prin educație personalitatea pe care el însuși nu o are. Și nu copilul, ci numai adultul poate ajunge să aibă personalitate, rod pe deplin maturizat al realizărilor unei vieți trăite cu acest scop. Formarea personalității nu presupune nici mai mult nici mai puțin decât dezvoltarea optimă a unei ființe individuale, particulare, în toată deplinătatea sa. În nici un caz nu trebuie să uităm ce număr nesfîrșit de condiții trebuie să fie îndeplinite aici. Este nevoie aici de toată viața unui om, cu toate aspectele sale biologice, sociale și psihologice. Personalitatea înseamnă realizarea perfectă a specificului înnăscut unei ființe vii particulare. Personalitatea e o înfăptuire a celui mai mare curaj de a trăi, a afirmării absolute a ființării individuale și a adaptării celei mai reușite la ceea ce e universal dat, cu condiția maximei libertăți a deciziei proprii”. (C.G. Jung , 2008, pg.83)

Să îndrepți pe cineva prin educație, nu mi se pare a fi puțin , spunea Jung , în cartea sa ; „Puterea Sufletului” , în anul 1932: „Este , de bună seamă cea mai dificilă sarcină pe care și-a propus-o lumea spiritual modernă. Personalitatea se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem . După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întîi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul. Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neîncrezători. Am fost crescuți chiar în doctrina creștină a răului originar din natura umană. Dar și cei care nu mai urmează doctrina creștină sunt în mod firesc neîncrezători și temători în ce privește posibilitățile ce zac în străfundurile lor”. (C.G. Jung , 2008, pg.83-84)

Autoconștientizarea poate să creeze disconfort și să diminueze nivelul stimei de sine prin concentrarea atenției individului pe incompatibilitățile dintre „Eu-l” actual și „Eu-l” ideal. Oamenii încearcă să evite concentrarea asupra acestora, însă, acest lucru nu este întotdeauna posibil. Mulți dintre oameni gândesc pozitiv și se autoevaluează repede comparându-se cu alții, își evaluează personalitatea pozitiv și consideră că au un mai mare control asupra evenimentelor vieții. Psihologii au sesizat că oamenii au tendința de a-și considera trăsăturile pozitive ca fiind mult mai descriptive decât cele negative.

Se întâmplă ca oamenii să facă greșeli, să trăiască în greșeli, să trăiască un sentiment de inadecvare și să-și simtă viitorul nesigur. În aceste situații oamenii recurg la anumite mecanisme de protejare a stimei de sine.

Cognițiile în favoarea „Eu-lui” au demonstrat că oamenii sunt mai optimiști în privința viitorului, deși nu este întotdeauna așa. Aceasta se datorează faptului că indivizii creează o verigă de legătură între calitățile sale personale și răspunsurile dezirabile. b#%l!^+a?

Indivizii nu gândesc în general despre ei însuși în moduri care nu le fac plăcere. Uneori, realitatea este contrastantă, atunci persoanele admit că acest ideal nu trebuie atins, de exemplu, că slujba este prea dificilă, că integrarea în noul grup nu merită.

Protejarea Eu-lui prin “sabotarea” propriilor performanțe frecvent, atunci când o persoană eșuează, ea are tendința de a oferi scuze pentru a-și proteja stima de sine dobândită prin performanțele trecute. Se poate întâmpla ca scuzele să apară chiar înaintea de apariția eșecului. Scuzele verbale reprezintă o modalitate de a acoperi implicațiile eșecului, în anumite condiții această strategie duce la sabotarea propriei performanțe, adică își creează intenționat condițiile apariției eșecului. Rezultatele cercetărilor au arătat că bărbații se folosesc cel mai des de droguri și alcool, iar femeile acuză simptome fizice.

Subminarea Eu-lui exprimă acțiunea de a-și sabota performanța și a alege momentul oportun pentru a-și scuza în mod anticipat eșecul posibil, însă aceasta strategia are costul propriu, sabotarea propriilor performanțe poate reduce presiunea spre succes, de aceea crește riscul insuccesului.

Compararea descendentă- Festinger (1954) a arătat că oamenii se autoevaluează prin comparație cu ceilalți, similari. Când se compară cu ceilalți, indivizii se pot considera de același statut, de statut inferior sau de statut superior.

Dintre aceste trei posibilități, compararea descendentă ( statut superior ), este preferată atunci când se află în joc stima altei persoane. Compararea descendentă duce la îmbunătățirea imaginii de sine, deci și a stimei de sine.

Când se folosește compararea ascendentă (statut inferior) indivizii au tendința de a se simți umbriți de succesul acestora, trăind ceea ce a fost denumit, o gelozie a comparării sociale. Este un amestec de sentimente contradictorii care include invidie, resentimente și o diminuare a stimei de sine.

Chiar psihologi luminați, materialiști, ca Freud susțin o idee foarte neplăcută despre culisele și abisurile psihice latente ale naturii umane. Uneori este o îndrăneală în a pleda în favoarea dezvoltării personalității. Spiritul uman e plin de stranii contradicții. Avem cuvinte de laudă pentru sfânta maternitate, și nu ne trece prin minte să o tragem la răspundere pentru toți monștri umani, bunăoară criminali, psihopați periculoși, epileptici, idioți și handicapați de tot felul, care au fost și ei născuți, totuși, în schimb sîntem cuprinși de îndoieli profunde cînd ni se cere să nu oprim dezvoltarea liberă a personalității umane. Dar, atunci ar trebui să accepți orice, se spune. Sau este repusă în discuție obiecția prost inspirată a individualismului. Niciodată individualismul nu a fost o dezvoltare firească, ci o uzurpare nefirească, o poză neadecvată și neadaptată, impertinentă, care și-a dovedit deseori găunoșenia, chiar în fața celei mai mici dificultăți printr-o prăbușire. Aici este vorba despre altceva. Căci nimeni nu își dezvoltă personalitatea pentru că i–a spus b#%l!^+a?cineva că ar fi folositor sau recomandabil să o facă. Inițiativa dezvoltării personalității este de fapt un act temerar, lipsit de popularitate, o deviere antipatică de la drumul comun, o excentricitate egoistă de eremit, judecind după impresia celui ce o privește din exterior.(C.G. Jung , 2008, pg.84) .

În privința personalității Jung și-a elaborat propriile teorii printre care explorarea tipurilor de personalitate. După Jung, există două tipuri de bază de personalitate care alternează în mod echilibrat, la indivizii normali: extrovertită și introvertită. Deasemenea acesta susține și prezintă cele patru funcții ale conștiinței:

Gândirea – înseamnă recunoașterea și definirea unui element. Prin gândire căutăm să înțelegem realitatea printr-o abordare sistematică și rațională. Gândirea emite judecăți, prin care analizăm sentințele ca fiind adevărate sau false. Cei care aparțin acestui tip de personalitate sunt oameni foarte raționali, calculați, sunt perfecționiști și pretențioși. În comparație cu celelalte tipuri nu au o capacitate intelectuală mai mare, dar datorită faptului că le este mai bine structurată au rezultate mai bune. Sunt oameni rigizi, și sceptici. Nu acceptă nimic din ce nu poate fi perceput sau explicat rațional. Le place mediul ordonat, în jurul lor totul va fi aranjat într-o ordine strictă.

Percepția – spre deosebire de gândire prin percepție constatăm că un obiect există, fără a emite evaluări în privința acestuia. Cei care aparțin acestui tip, sunt așa-numiți oamenii instinctelor. Pentru ei orice nevoie trebuie satisfăcută imediat și cu orice preț. Nu au cenzura raționalității, instinctele le controlează viața.

Sentimentul – dacă prin gândire încercăm să cunoaștem ceea ce ne înconjoară rațional și sistematic, prin sentimente judecățile emise sunt foarte subiective, doar prin prisma a ceea ce ne place, sau nu ne place. Aici se încadrează persoanele care de obicei se lasă conduse de dispoziții. Pentru ei contează mult ambientul, fațada. Tot ce e frumos e și bun, asta e legea care le controlează deciziile. Sunt persoane destul de superficiale și schimbătoare.

Intuiția – este un fel intuitiv de a percepe lumea, observând ceea ce ar putea fi sau ce a fost (posibil) în spatele lucrurilor. Oamenii intuitivi nu deduc logic cauzalitatea lucrurilor, ci o simt printr-o forță senzorială intuitivă aparte. Persoanele care aparțin genului intuitiv, nu au o gândire bine structurată, știu că lucrurile stau așa, dar nu pot explica de unde au aceste informații. Au o logică aparte de a vedea lucrurile și conexiunile dintre ele. (C.G. Jung , 2009, pg.132)

Conform afirmațiilor lui Jung, inconștientul se împarte la rândul său, în două zone : inconștientul personal și inconștientul colectiv.

„Inconștientul personal” adună tot ceea ce am refulat și ce nu am reușit încât să percepem despre noi înșine, începând de la naștere și până la vârsta actuală. Conținutul refulat al inconștientului personal îl reprezintă dorințele, temerile și alte tendințe ale psihicului care sunt incompatibile cu egoul nostru, fie pentru că sunt prea infantile, prea penibile sau pentru tot felul de rațiuni. (C.G. Jung , 2009, pg.134)

Aceste materiale care figurează în inconștientul personal au ca principală b#%l!^+a?caracteristică, faptul că ar putea să fie conștiente, dar procesul de refulare le face să se situeze în zona inconștientă.

Inconștientul colectiv este zona din inconștient alcătuită din ansamblul instinctelor și a tot ce are legătură cu aceste imagini primordiale, pe care Jung le numește arhietipuri . Acesta este comun pentru întreaga colectivitate umană, în timp ce inconștientul personal este produsul experiențelor personale. Mai explicit, inconștientul colectiv este expresia psihismului obiectiv, în opoziție cu inconștientul personal care exprimă psihismul subiectiv.

El s-a format de-a lungul a milioane de ani de existență și evoluție umană, în urma experienței ancestrale a acesteia, având rădăcinile în evenimentele preistoriei umanității și manifestându-se sub forma unui imens depozit psihic , la care fiecare mileniu a adăugat noi straturi. Este ca o imagine care cuprinde întreaga trăire psihică a umanității, de la origini până în prezent. Experiențele reluate, repetate, din timpurile cele mai îndepărtate ale aventurii umane pe acest Pământ, s-au constituit într-o dimensiune suprapersonală, îmbrăcând un caracter de universalitate, dând astfel naștere unor modele, de tipul eroilor și zeilor mitologici, care sunt, de altfel, o proiecție arhetipală. Este evident, deci, că la nivelul inconștientului colectiv, mitologia se confundă cu psihologia. (C.G. Jung , 2009, pg.138)

Fiecare persoană posedă un “inconștient cultural”, un set de convingeri implicite despre natură, realitate, bine și rău, în funcție de acesta noi ne formăm ca personalități și ne dezvoltăm calitățile noastre, printre care și stima de sine. Cultura are o influențează decisivă asupra dezvoltării psihice a copilului, așa cum a constatat Coopersmith într-o cercetare asupra dezvoltării stimei de sine la copii. Părinții în procesul de educare propun copilului mai multe modele de comportament și așteaptă că acesta se va conforma acestora, în această situație copilul primește un feedback, care stimulează formarea unei imagini pozitive despre propria persoană ce duce la dezvoltarea unei stime de sine înalte. Părinții singuri tind să se conformeze acestor modele, ceea ce duce la creșterea propriei stime de sine. Aceste modele de comportament sunt specifice fiecărei culturi în parte.

Astfel, putem să identificăm mai multe tipuri de societăți. În societate tribală, mesajul implicit primit de copil din primele zile ale vieții este: “tu, nu contezi, singur nu însemni nimic, numai ca partea a tribului poți să însemni ceva”. Deci, într-o societate de tip tribal, nu se sprijină respectul de sine și chiar mai mult, îi este ostilă în mod activ. Într-o asemenea societate, individul este educat să aibă o stima de sine scăzută comparativ cu cea a grupului. Autoafirmarea este reprimată, mândria tinde să fie etichetată drept viciu, este impus sacrificiul.

În mentalitatea religioasă, credința este prețuită mai mult decât gândirea, abandonarea de sine mai mult decât autoexprimarea, iar confirmarea mai mult decât integritatea, cei care păstrează stima de sine devin niște excepții.

În cultura contemporană, care stimulează persoane ambițioase cu stima de sine înaltă apare un conflict între valorile stimei de sine înalte ale fiecărui individ și valorile b#%l!^+a?societății.

Dezvoltarea copilului depinde de tipul culturii căreia aparține, dacă nu aparține mentalității religioase, atunci el nu va fi învățat să simtă păcătos, obediența nu va fi răsplătită mai mult decât interogația inteligentă, fetele nu vor fi învățate că feminitatea este echivalentul supunerii, sacrificiul de sine nu va fi elogiat în vreme ce împlinirea rodnică va fi primită cu indiferență.

Copilul nu poate aplica o strategie de atașare coerentă pentru a primi apărare și consolare: deoarece persoana de referință – omul care ar trebui să ofere protecție – este și cel care reprezintă amenințare, copilul este forțat într-o așa numită situație dublu atașată din care nu mai găsește ieșire. Anomaliile de atașament se deosebesc de tipurile de atașament nesigur, definite ca adaptări comportamentale dezavantajoase care însă, nu intră în domeniul patologicului. În cazul anomaliei, se dezvoltă modele psiho-comportamentale stabile, care însoțesc copilul și tânărul și care au însemnătate și la vârsta adultă. Una sau mai multe rupturi de relație pot determina copilul să nu mai poată stabili relații apropiate față de nimeni, sau să manifeste ambivalențe puternice în relațiile apropiate.

La ora actuală sunt mai multe puncte de vedere asupra acțiunilor pentru care în funcționarea psihicului uman se regăsește stima de sine.

Conform unui punct de vedere, stima de sine face parte din sistemul motivațional axat pe autoconservarea individului: ea este necesară pentru a aduce la cunoștința individului faptul că este vulnerabil și trecător. “Conform acestui punct de vedere stima de sine protejează oamenii pentru a nu fi paralizați de anxietatea și teroarea morții”. (Greenberg,Pyszczynski și Solomon, 1995)

Unii autori se axează asupra semnificației sociale a stimei de sine. Din această perspectivă stima de sine este văzută ca un mecanism care ghidează selectarea strategiilor interpersonale adecvate în scopul evitării excluderii sociale. Includerea în grupuri și relațiile interpersonale sunt esențiale pentru supraviețuirea ființei umane și echilibrul psihologic al acesteia (Leary și Downs, 1995)

Alți autori consideră stima de sine ca pe un produs natural al satisfacerii motivului de auto-perfecționare, motiv care stă la baza achiziției continue de noi deprinderi și cunoștințe necesare pentru o mai bună adaptare la mediul social mereu schimbător (Deci și Ryan, 1995);

De asemenea există o rațiune imediată de natură preponderent cognitiv-comportamentală sau de auto-reglare: este important să ai un feedback continuu al rezultatelor acțiunilor, este important să te poți defini și evalua în continuu pentru a interacționa eficient atât în mediul social cât și în mediul natural.

b#%l!^+a?

1.1.2. Conceptul de sine și stima de sine

Unii autori, consideră conceptul despre sine ca fiind mai inclusiv, astfel încât dimensiunile eu-lui – cognitivă, afectivă și comportamentală, sunt văzute ca părți ale acestuia (de exemplu, Robinson și Shaver, 1991). Altfel spus, conform acestui punct de vedere, stima de sine – componenta afectivă a eu-lui – este o parte a conceptului despre sine. Recent se observă o tendință, de a regândi raportul dintre stima de sine și conceptul despre sine ca fiind componente sau dimensiuni separate ale eu-lui.

Conform opiniei exprimate de Robinson și Shaver (1991) cognițiile despre “eu” (cuprinse în conținutul conceptului despre sine) pot influența sau nu, stima de sine. De exemplu, convingerea de a fi un mare cântăreț poate fi regăsită în conceptul despre sine fără însă a avea tangență cu sentimentul valorii eu-lui. Atunci când cineva este depresiv pe motivul că nu are o voce extraordinară implică impactul stimei de sine, la fel ca și comportamentul de a sări de la înălțimea unui bloc cu 18 etaje pentru a pune capăt umilințe cauzate de un atare defect.

Modelele teoretice recente ce încearcă o integrare a atitudinilor și afectivității (Frijda, 1986; Lazarus, 1984; Weiner, 1986) ne pot oferi o perspectivă a evoluției stimei de sine determinată de procesele cognitive. Mai întâi gândim dacă suntem sau nu într-un anume fel (emitem aprecierile sau judecățile de genul sunt atractiv sau respingător, sau sunt inteligent sau greu de cap), apoi astfel de gânduri declanșează o reacție afectivă negativă sau pozitivă .

În măsura în care astfel de reflecții ajung să acopere o bună parte din atributele personale, conceptul, stima de sine, este cel care se potrivește pentru a surprinde rezultatul afectiv al acestora.

În timp, consistența unor astfel de momente de auto-reflecție rezultă într-un fundal afectiv pozitiv sau negativ care este ușor accesat – deja în lipsa judecăților care l-au generat – ori de câte ori atenția subiectului este direcționată, din exterior sau din interior , asupra propriului eu. Astfel de concepte ca încrederea în sine (self-confidence) sau evaluarea fizică (body-esteem) reprezintă și ele aspecte evaluative însă, primul este preponderent cognitiv în timp ce, cel de-al doilea se referă la o stimă de sine specifică.

În urma studiilor, se pot menționa următoarele :

oamenii se evaluează pe o paletă largă de dimensiuni care sunt diferite pentru fiecare persoană;

stima de sine poate lua forma unei auto-evaluări globale sau a unei auto-evaluări specifice;

stima de sine, global, se referă la măsura în care individul se place, se valorizează și se acceptă pe sine (Rogers, 1951);

stima de sine este diferită de încrederea în sine: prima trimite la afectivitate, cea de-a doua la cogniție; b#%l!^+a?

persoanele cu stima de sine ridicată nici pe departe nu sunt la fel: unii sunt cu o stimă de sine defensivă fiind motivați de obținerea și menținerea aprobării sociale, în timp ce, ceilalți, sunt relativ calmi în fața unui eșec oarecare;

stima de sine are o componentă, o parte care este conștientă (stima de sine explicită) și una ascunsă, inconștientă, necunoscută subiectului însăși (stima de sine implicit);

stima de sine a unor persoane este puternic determinată de atingerea unor obiective, conformarea cu anumite standarde și expectanțe;

stima de sine poate fluctua în funcție de cursul evenimentelor auto-evaluative și chiar oscila în intervale foarte mici de timp;

diferitele aspecte ale stimei de sine nu sunt neapărat contradictorii ci mai curând complementare;

indiferent care ar fi motivele esențiale ale existenței stimei de sine ea este indispensabilă pentru auto-reglare: pentru planificarea, monitorizarea și corectarea comportamentului;

practicile educative și mediul familial sunt deosebit de importante pentru educarea unei stime de sine adaptate vieții sociale și realizării individului;

conceptul despre sine și stima de sine sunt două dimensiuni diferite ale eu-lui social: uneori legătura între acestea este foarte slabă, alteori este deosebit de puternică însă ele rămân în arhitectura eu-lui social ca realități intrapsihice distincte;

conceptul despre sine se află la baza apariției și evoluției stimei de sine globale.

1.1.3. Stima de sine a copilului

În sensul de față conceptul de “Sine” este echivalent cu cel de “Eu”. Eu-l este partea din noi de care suntem imediat conștienți. Este nucleul persoanei și personalității noastre, partea accesibilă cea mai profundă din noi, criteriul existenței și identității noastre și rezidă în simțul sau părerea pe care o avem despre noi inșine. A lăsa deoparte acest pivot al existenței noastre, al personalității noastre, echivalează cu păstrarea învelișului și aruncarea conținutului. Chiar dacă elemente ale personalitații noastre se pot schimba, identitatea Eu – lui are continuitate, pentru a permite funcționarea normală a ființei noastre. Conceptul de sine este complex și profund. Această complexitate a oferit nenumărate moduri de abordare a problematicii sinelui, respectiv a stimei de sine.

Dezvoltarea psihologică a copilului cu vârsta cuprinsă între 6 și 14 ani este perioada cea mai importantă, fiind un punct de plecare în viața existențială a omului.

Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, între 6 și 14 ani se constată evoluția limbajului (vocabularul este mult mai bogat), a atenției distributive ( obsearvă mai multe b#%l!^+a?lucruri ), a memoriei (utilizează strategii de fixare a informațiilor) și a gândirii.

O altă achiziție este capacitatea de a discerne fantezie și realitate, copii înțeleg visele ca realități distincte față de lumea reală. (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.235)

Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operațiilor concrete sau stadiul operațional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru raționamente. Reprezentarea permite operații de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce permite înțelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentării în raționamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret și unicitate. În contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula raționamente reversibile. În baza acestor abilități copii raționează mai puțin egocentric (se decentrează), ceea ce permite dezvoltarea abilităților sociale, a capacității de a înțelege acțiunile celorlalți, paralel cu creșterea capacității de comunicare și a raționamentelor morale.

Atât Piaget, cât și Kohlberg, consideră că raționamentele morale, nu se pot dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul a ajuns să fie suficient de matur pentru a depăși gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale, moralitatea constrângerii și moralitatea cooperării. Modelul propus are în principal în vedere interiorizarea valorilor și a relațiilor prezente în familie. În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în contextul unor raționamente rigide, în “alb și negru”, acțiunile pot fi bune sau rele, adevărate sau false, corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea pentru a rezolva raționamente reversibile, ca și capacitatea de decentrare sunt în formare.

Aceasta face ca în plan moral copilul să nu poată depăși, cel mai frecvent, raționamentele de tip egocentric. Copilul va ajunge la următoarele concluzii:

adultul impune regulile fiind deținătorul adevărului absolut, ca urmare trebuie să se supună necondiționat acestuia;

acțiunile sunt generatoare de efecte (acțiunea presupune o urmare) la această vârstă nu se înțelege intenționalitatea, sau motivația, care a generat o acțiune;

regulile impuse sunt corecte și de nemodificat;

toți ceilalți gândesc ca el (nu se poate plasa în locul celuilalt);

pedeapsa este înțeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă regulile, adică este imoral, fapt ce explică, de ce copiii favorizează pedepse severe atunci când sunt întrebați;

confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe mama…”).

În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6 ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raționamente care au o evidentă încărcare socială, b#%l!^+a?astfel:

capacitatea de reversibilitate a gândirii ca și decentrarea acesteia permit copilului să formuleze raționamente și judecăți mai puțin individualiste și îi permite înțelegerea altor puncte de vedere;

înțelege acțiunile în funcție de intenționalitate și nu în funcție de consecințe;

raționamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a înțelege că regulile sunt impuse de adulți și că ele pot fi schimbate, are la bază capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine cu evaluarea corectă a autorității;

apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar și reacții de refuz sau agresivitate raportat la adulții percepuți ca incorecți;

pedeapsa este înțeleasă în funcție de gravitate („Dar nu a fost așa de rău ceea ce am făcut eu”);

nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.

Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai interiorizarea valorilor familiale, ci și a valorilor comunității din care face parte copilul. El descrie trei stadii: preconvențional (4–10 ani), conformismul convențional (10–12 ani) și autonomia morală (12 –14 ani)

În stadiul preconvențional gândirea se caracterizează prin externalitatea controlului, a instanței morale care judecă și evaluează.

“Ca urmare comportamentele copilului sunt caracterizate prin dependență, supunere. Copilul se conformează și respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El acționează mai puțin din propria intenționalitate, dezvoltă mai mult comportamente instrumentale și de schimb. În stadiul conformismului convențional, se dezvoltă nevoia de protecție, care este evidentă la nivel comportamental. Din dorința de a fi acceptați de ceilalți, ei respectă regulile adulților și pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceștia considerându-le corecte. Astfel ei obțin protecție și depășesc situațiile generatoare de stres, ceea ce este o modalitate de coping”. (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.238)

Comportamentele preluate prin imitație de la adulți, sunt transferate în relațiile cu cei de aceeași vârstă, copilul este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură protecția, este agresiv. În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă și înțelege nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza și înțelege că regulile și valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalți. Controlul este interior și rațional, ceea ce permite evaluarea corectă a comportamentelor negative prin raportare la normele comunității din care face parte, anticiparea pedeapsei și evitarea acesteia.

Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reține detalii pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informațiilor reținute este

nesistematic/neorganizat și mai mic; se stochează informațiile în funcție de interese. Între 6 și 14 ani se perfecționează memoria de scurtă durată și se structurează/învață o serie de b#%l!^+a?strategii de fixare a informațiilor. Se utilizează, cel mai frecvent procedee de tipul: repetarea informației, categorizarea (organizarea informațiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în funcție de context sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care să amintească faptul că trebuie să faci un anumit lucru…) și metamemorizarea (asocieri lingvistice logice). (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.238)

Dezvoltarea personalității este o perioadă importantă din viața omului. Din punct de vedere psihanalitic, Freud consideră această perioadă ca o perioadă de latență care se caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale. Erikson consideră că acum ne situăm în stadiul conștiinciozitate versus inferioritate, care presupune însușirea abilităților valorizate social și construcția imaginii de sine. Depășirea conflictului se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de competență și adecvare, iar nedepășirea acestui conflict se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate și inadecvare. Teoria behavioristă susține că la această vârstă școlarii devin receptivi la o mai mare varietate de întăriri sau recompense.

Motivația pentru performanță crește, copiii sunt încă sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde și la întăriri mai subtile (lauda, atenția, calificativul școlar) sau la întăriri intrinseci (apelul la mândrie). Teoria învățării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează procesul învățării, mai degrabă decât pe aspectul învățării. Teoria subliniază că sentimentul responsabilității este puternic legat de exemplul oferit de către părinți. Dacă părinții își supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse, promisiunile sau amenințările își pot pierde semnificația. Dacă reacția părintelui la comportamentul copilului este inconsecventă, neclară, atunci și comportamentul copilului devine haotic. Procesul învățării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitație. Copiii preșcolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conștientizeze comportamentele și atitudinile adulților și să le raporteze la propriile comportamente și atitudini. (Mihai Golu, Psihologie Generală pg.239)

În această perioadă, copiii își modelează comportamentele nu numai după cele ale părinților lor, dar și după prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca fiind persoane de succes. Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la propria dezvoltare, dar spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important adulților. Persoana adultă asigură copilului un cadru pe fondul căruia copilul construiește prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei elemente majore în dezvoltarea cognitivă, și anume:

utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în reacțiile

față de lume;

relația limbaj-gândire permite exteriorizarea raționamentelor în conversația cu alții;

înțelegerea presupune cooperare cu ceilalți în cadrul relațiilor sociale.

Copilul își construiește și își organizează percepțiile și procesele de gândire într-un cadru cultural prin relațiile cu alții. Se construiește astfel o conștiință socială care evoluează b#%l!^+a?în dependență cu dezvoltarea abilității de a identifica și de a lua în considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua în considerare nevoile și valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind argumente logice în discurs.

Comportamentul social se manifestă și se dezvoltă prin înțelegerea altora. Conștiința socială a copilului se îmbunătățește în această perioadă. El conștientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale, sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înțelege că un individ poate fi în același timp frate, tată, bunic dar, în același timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o înțelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credințe și caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai capabili să recunoască și să reformuleze declarații, în scopul evitării declarațiilor potențial ofensatoare. Aceste diferențieri se pot realiza datorită capacitatății de reversibilitate cognitivă. (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.240)

Înțelegerea de sine este un alt pas important în evoluția copilului. Formarea imaginii de sine este corelativă capacității de înțelegere a altora și se bazează pe experiența anterioară. Imaginea de sine este supusă schimbării atunci când apar noi informații despre sine și despre alții, informații folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar și pentru a interpreta experiențele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilitățile cognitive se maturizează și experiențele sociale devin mai variate. Construcția imaginii de sine se face sinusoidal cu suișuri și coborâșuri, dezvoltarea capacității de autocritică se asociază cu scăderea stimei de sine (spre exemplu asumarea eșecurilor are o influență cert negativă asupra stimei de sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine crește din nou. (Mihai Golu , Psihologie Generală, pg.240)

În scăderea stimei de sine un rol esențial negativ îl are neajutorarea învățată, încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eșec, „învață” copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-și îmbunătăți performanțele. Așa se dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte eșecuri și implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă într-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilitățile copilului și de microcosmosul familial și școlar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau mai ușor, sentimentul de competență. Un alt factor de influență este macrosistemul social, specificul cultural al societății în care copilul trăiește.

Grupul de egali este structura cu cea mai mare influență în dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în prietenul cel mai bun, construiesc sentimentul de competență al copilului. Acestea sunt elemente foarte b#%l!^+a?importante și au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială corelată cu nevoia de independență față de părinți. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai puțin dispuși să apeleze la părinți pentru anumite probleme și preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar așa-numitele “societăți ale copiilor”, o subcultură a grupului de egali. Tipic, societățile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte și anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găști” au și funcții pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la îmbunătățirea abilităților sociale, la deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea și manifestări delicvente.

Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari și nu au prieteni. Ei se simt singuri și au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceștia fiind izolați sau respinși tind să fie imaturi, imaturi cu sine și cu ceilalți. Cel mai frecvent părinții sociabili au copii sociabili, la fel cum părinții ostili au copii ostili. Școala are de asemenea o mare importanță în dezvoltarea sociabilității copiilor, astfel, un sistem educativ de tip deschis și informal care cultivă respectul și prietenia reciprocă susține o evoluție sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe competiție. În dezvoltarea sociabilității trebuie considerat cadrul general în care se desfășoară activitățile copiilor, modelele pe care le urmează, ca și locurile unde ei interacționează. (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.241-242)

Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie, precum și modalitățile de reacție ale părinților la acestea, definesc imaginea pe care o vom avea despre noi. Atitudinea părinților, profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a viitorului adult. De exemplu, etichetările negative repetate nu ești bun de nimic, ești un prost, vor induce copilului neîncredere în propria persoană, creându-i acestuia o imagine de sine negativă, pe câtă vreme dacă unui copil i se repetă că este inteligent și capabil, acesta va ajunge să creadă acest lucru, integrându-l ca parte a imaginii de sine. (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.244)

În continuare vom prezenta cele două tipuri de stimă care se manifestă preponderent la copii:

stima de sine crescută,

stima de sine scăzută.

Copilul cu stimă de sine crescută are încredere în el, este mulțumiți și se acceptă așa cum este necondiționat. Este încrezător în forțele proprii, își atribuie succesele și consideră nereușitele ca fiind trecătoare. Este dispus să-și recunoască greșelile și să învețe din ele. Acceptă critica mai ușor și, chiar dacă uneori se îndoiește de propria persoană, în majoritatea timpului se simte bine cu el însuși fiind conștient de propria valoare.

O caracteristică importantă a copilului cu stimă de sine crescută prezintă următoarele aspecte pozitive :

își va face prieteni mai ușor

va arăta entuziasm pentru activități noi b#%l!^+a?

va fi cooperant și va urma reguli

îsi va controla comportamentul

se va juca singur sau cu alți copii

îi va plăcea să fie creativ și să aibă propriile idei

va fi fericiti și plin de energie

va vorbi cu ceilalți copii cu foarte mult curaj

Stima de sine scăzută, este un concept de sine negativ, unul de rejectare, de non-valoare, de neapreciere și este cazul copilului căruia nu i s-a arătat dragoste și apreciere sau afecțiune (atenție – fără legătura cu modul în care a fost îngrijit sau hrănit).

Imediat după depășirea perioadei de dependență totală copilul continuă drumul în desăvârșirea sa ca persoană, căutându-și sensul existenței. Experiența proprie, imitarea, învățarea prin încercare și eroare sunt doar câteva dintre metodele pe care le utilizează. Dincolo de acestea însă este sprijinul neconditionat al părinților, dragostea, afecțiunea, aprecierea și respectul acestora, care nu fac altceva decât să alimenteze dezvoltarea sau delimitarea copilului ca persoana separată, unică. Această alimentare face ca și copilul să ceară în continuare, din ce în ce mai mult. El știe că nu poate supraviețui fără acest sprijin și face totul ca să și-l asigure; un instinct al vieții, al supraviețuirii îl îndreaptă inconștient către aceasta cerere, din ce în ce mai mare.

Se dezvoltă astfel în copil un sentiment de omnipotență, de iubire de sine fără limite (de genul eu merit totul pentru că sunt singurul, mi se cuvine și sunt cel mai, și cel mai…), ceea ce numim narcisism. Intre anumite limite, pe care tot părinții le transmit copilului, acest sentiment de iubire de sine se autoânscrie între granițele unei persoane care învață că trebuie să încerce, să lupte, respectând însă granițele altora. În acest moment începe să se confunde acest narcisim (dealtfel “sănătos” așa cum este el descris aici) cu ceea ce numim în limbaj comun încredere în sine.

Este momentul în care copilul face diferența între sine ca persoană și ceilalți. Dacă a dobândit încredere în sine, în posibilitățile, puterile și limitele lui va învăța să se respecte ca persoană, așa cum îi va respecta și pe ceilalți ca persoane și va înțelege valoarea pe care o are ca ființă unică și pe care o poate dezvoltă spre nivelul (potențialul) ei maxim. In acest proces de autocunoaștere și de autodelimitare copilul se diferențiază atât psihic dar și fizic, încheind cu identificarea de gen și rol (află cărui sex îi aparține și care este comportamentul normal pentru acest sex și între sexe).

Copilul cu stimă de sine scăzută este posibil să ocolească sau să refuze situațiile care-l pun în fața unor noi încercări; adesea, acesta vorbește negativ despre sine:

Nu voi învăța niciodată să fac asta.. ;

Ce contează… Oricum nu-i pasă nimănui de mine.

Astfel de copii prezintă în cele mai multe cazuri o toleranță scăzută la frustare, renunță ușor sau așteaptă ca alții să le rezolve problemele. Acești copii au tendința să fie autocritici și se autodezamăgesc cu ușurință; orice eșec temporar și minor este privit ca fiind b#%l!^+a?permanent și de nesuportat, fiind însoțit de pesimism.

Caracteristicile copilului cu stima de sine negativă sunt prezentate mai jos :

este convins că nu poate să facă nimic bine

știe că va da greș

este ferm convins că unei anumite persoane nu o să-i placă ceea ce el vrea să spună sau să facă

este mereu nervos

este nemulțumit

se integrează greu sau deloc în colectivul de la școală sau de la grădiniță : plânge des, râde rar, nu este comunicativ, este interiorizat

este dependent de părinți

fără inițiativă, curaj sau independență

prea timid față de ceilalți copii

îi place să se joace mai mult singur sau cu cel mai bun prieten

este negativist, poate chiar depresiv și anxios.

Acțiunile care în funcție de tipurile de comportament, ajută diminuarea stimei de sine la copil sunt:

așteptări prea multe sau prea puține de la un copil

se țipă sau se critică copilul, în special în fața altor persoane

se critică copilul mai mult decât i se arată aprecierea

se etichetează copilul folosind cuvinte jignitoare

supraprotejarea sau neglijarea copilului

Stima de sine la copil se construiește și se consolidează treptat, ca rezultat al influenței unor factori precum:

gradul în care se simte copilul dorit, apreciat și iubit de persoanele cu importanță din viața lui;

modul în care se vede pe sine, imagine deseori imprimată de atitudinea persoanelor dragi lui;

capacitatea sa de a realiza ceva prin forțe proprii, primii pași spre independență, încrederea că poate finaliza un lucru singur, când poate spune mândru:

Uite, este gata!

Am terminat!

Este atât de frumos!

Iți place?! ;

maniera în care relaționează cu persoanele din jur: copii sau adulți.

Există cinci aspecte cheie de care depinde starea emoțional-afectivă și succesul școlar al unui copil: conștiința de sine, gestionarea stărilor de spirit, motivația, empatia și b#%l!^+a?abilitățile sale sociale. Există câteva aspecte cheie de care depinde starea emoțional-afectivă și succesul școlar al unui copil: conștiința de sine, gestionarea stărilor de spirit, motivația; empatia și abilitățile sale sociale.

Conștiința de sine este abilitatea de a-ți înțelege propriile stări, gânduri și sentimente, puncte forte și slăbiciuni, plusuri și minusuri. Copilul are nevoie să știe că, uneori, e normal să aibă emoții negative cărora trebuie să le facă față în mod pozitiv, să nu reacționeze exagerat în situații neplăcute și să înțeleagă că nu e sarcina altor persoane sa îi rezolve problemele. Altfel, riscă să se deprime, să devină anxios, să se comporte agresiv.

Părinții au atribuții importante pentru a dezvolta conștiința de sine a copilului :

încercă să rezoneze cu copilul în plan afectiv;

acceptă stările și experiențele de viață ale copilului, așa cum sunt ele;

încercă să-l ajute să identifice și să recunoască emoții și stări diferite;

exprimă în cuvinte cât mai des emoțiile și stările prin care trec;

încurajează copilul să-și exprime cât mai des gândurile și sentimentele, despre el însuși și despre ceilalți, despre prieteni, colegi, profesori, familie, cunoscuți, despre propriile experiențe de zi cu zi;

să disocieze sentimentele, emoțiile copilului, de faptele și comportamentul lui (care pot fi în regulă sau nu, dezirabile sau nu);

încercă să-l ajute pe copil să înțeleagă că e normal să aibă emoții diferite, chiar contradictorii în același timp;

încurajează copilul să-și exprime emoțiile, învățându-l cum să și le gestioneze.

Emoțiile nu sunt nici pozitive, nici negative – impactul lor asupra noastră poate fi pozitiv și negativ.

1.2. Rolul familiei în dezvoltarea personalității copiilor.

1.2.1. Conceptul de familie.

Familia și copilul reprezintă elementele de bază ale societății; familia fiind cadrul în care copilul se naște, crește, se dezvoltă și implicit, își formează personalitatea.

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-educative, sociologice, juridice, religioase și demografice specifice.

Conform afirmațiilor lui U. Șchiopu (1997), familia reprezintă un nucleu social primar reunit prin căsătorie, legatură de sânge sau adopție.

Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un „grup social al b#%l!^+a?cărui membrii sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport și au grijă de copii” (citat de I. Mihăilescu; în Zamfir și Vlăsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezintă „exemplul tipic de grup primar”, caracterizat prin puternice relații de tipul face to face, prin asocierea și colaborarea intimă a tuturor membrilor ei (Mihăilescu, 1999).

Într-un sens restrâns, sociologia definește familia ca un grup social format dintr-un cuplu căsătorit și din copii acestuia (I. Mihăilescu; Zamfir și Vlăsceanu, 1993). Fiecărei societăți îi este caracteristică un anumit tip de sistem familial, adică un sistem care reglementează relațiile dintre bărbați și femei de vârstă matură pe de o parte și, pe de alta, dintre aceștia și copii.

Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta și sunt supuse unor transformări continue.

Din punct de vedere juridic, familia reprezintă un grup de persoane între care există relații de sânge, căsătorie și adopție, drepturi și obligații reglementate juridic, printr-un certificat de căsătorie, de înfiere sau printr-un alt tip de document (Lupșan, 2001; Turliuc, 2004). Familia reprezintă o entitate formată din soț, soție și copiii acestora (indiferent că sunt dintr-o altă căsătorie sau că sunt făcuți de cei doi soți), care împart aceeași locuință. Însă, în sens juridic, familia poate include și părinții celor doi soți, care locuiesc la același domiciliu sau poate fi alcătuită dintr-o singură persoană (necăsătorită, divorțată sau văduvă) și copiii aflați în întreținerea acesteia.

Ca orice instituție, notează I. Mitrofan și C. Ciupercă (1998), și sistemul familial îndeplinește o serie de funcții. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat în mod diferit, având nuanțe proprii și intensități distincte. Din această perspectivă, există două categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea funcționalității unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care acționează foarte puternic asupra ei) și factori interni (interiori familiei și care pot fi „incriminați” mai ușor atunci când se pune problema disfuncțiilor sistemului familial).

I. Mihăilescu (Zamfir și Vlăsceanu, 1993) citează punctul de vedere exprimat de antropologi, potrivit căruia familia “nucleară” este universală și are patru funcții fundamentale pentru echilibrul vieții sociale umane: sexuală, economică, reproductivă și educațională. Fără realizarea primei și celei de-a treia funcții, societatea umană ar intra în colaps, fără realizarea celei de-a doua funcții viața speciei umane ar înceta, iar fără a patra cultura s-ar sfârși. Utilitatea socială a familiei nucleare îi conferă caracterul de universalitate.

Indiferent de perspectiva din care este abordată, familia îndeplinește un set complex de roluri. Cele mai importante funcții ale familiei nucleare sunt (M. N. Turliuc, 2004):

funcția psihologică (de asigurare a suportului emoțional, a nevoilor de securitate, de protecție, incluzând și ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de respect și de dragoste între parteneri, între părinți și copii, între frați și surori); b#%l!^+a?

funcția identitară (implicând asigurarea sentimentului apartenenței și al coeziunii, construcția identităților personale, statutare și intime ale soților și ale copiilor);

funcția economică (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor de bază ale membrilor familiei – părinți și copii);

funcția sexuală (de satisfacere a cerințelor și nevoilor afectiv-sexuale ale partenerilor cuplului conjugal);

funcția de reproducere (de asigurare a descendenței și a condițiilor igienico-sanitare necesare dezvoltării biologice normale a tuturor membrilor familiei);

funcția de socializare a copiilor (menită să asigure îngrijirea și creșterea lor, procesul instructiv-educativ familial și condițiile adecvate educației și pregătirii școlare și profesionale a copiilor).

1.2.2. Familia și dezvoltarea personalității

P. Osterrieth (1973) susține că familia joacă un rol foarte important în structurarea și formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre lume și viață, dar și prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorințele lor, gradul lor de toleranță.

Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare.

Familia reprezintă locul în care copilul învață regulile de comportare, strategii de rezolvare a problemelor practice, dobândește competențe sociale de bază (negocierea, comunicarea, exprimarea emoțională, controlul mâniei și a agresivității, conduita asertivă), care îl vor ajuta pe copilul și adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile familiale, profesionale și sociale pe care comunitatea și societatea din care face parte le așteaptă de la el.

În cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv și mai ales afectiv al părinților și al fraților, învață să fie autonomi și independenți, să fie siguri pe ei înșiși, să fie disciplinați și cinstiți, pentru a reuși în viață.

Familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate).

În rețeaua de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joacă un rol b#%l!^+a?hotărâtor. În egală măsură, conduita ambilor părinți reprezintă prima sursă de imitație, după care copiii încep să-și ghideze conduita. Dacă conduita părinților este adecvată și îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta va ajunge să socializeze în mod normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În cazul în care modelele pozitive de conduită ale părinților sunt absente, copilul va întâmpina dificultăți în procesul de socializare, dificultăți care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării personalității acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depășească.

Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalității copilului este foarte important încă din etapele timpurii ale evoluției sale și continuând până la sfărșitul adolescenței, când această dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un un caracter stabil.

Numărul, complexitatea și varietatea de situații care pot apărea într-o familie – începând cu tipul de familie, structura acesteia și până la conduitele specifice pe care aceste situații le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalității adolescentului. Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea copilului, prin descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar și la individualizarea acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine.

Influența familiei asupra personalității adolescentului se exercită pe trei căi principale:

prin educație explicită, intențională;

prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente;

prin climatul familial.

Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează diferit, de la familie la familie, în funcție de variabile ca: tipul de familie, statutul socio-economic și cultural, tipul de disciplină parentală .

Un rol principal revine educației pe care părintele o oferă adolescentului. Educația copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucție al părinților, structura familiei, unele caracteristici psihopatologice ale părinților . Transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la familie, în funcție de statusul, credințele, nivelul socio-economic și cultural al acesteia.

Mai mulți autori arată că părinții aparținând unor categorii socio – economice diferite transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980; Percheron, 1981; Le Witta, 1988; Stănciulescu, 1997).

Modelele atitudinale și comportamentale pe care adolescentul le găsește în mediul familial pot fi pozitive, dar și negative precum: un tată incoerent, slab, supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială.

Copiii au o mare sensibilitate față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a b#%l!^+a?traiului în comun, conștiința, dobândită de copii prin aceeași experiență, că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esențiale ale imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Lipsa acestui suport, spectacolul ostilității dintre părinți, produc o gravă dezorientare în conștiința lui.

Orice intenție educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieții familiale. Este vorba de stabilirea unui regim de viață bine echilibrat, care să respecte toate trebuințele adolescentului și să-i dezvolte conștiința existenței unor îndatoriri față de familie și societate. În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumerați mai sus, ca fiind răspunzători pentru formarea personalității adolescentului în cadrul mediului familial, climatul familial influențeză într-o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într-o atmosferă de tensiune și conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de crezut ca se va realiza o educație adecvată.

Lumea sufletească a copilului are particularitățile ei prin care se deosebește de lumea sufletească a adultului. Adulții se înșeală adesea atunci când încearcă să transpună asupra copiilor propria lor mentalitate, în loc să facă efortul de a înțelege mentalitatea acestora. Pentru copii, părinții reprezintă modelul acestora. Relațiile dintre părinți și comportamentul acestora sunt imitate de copiii din familie.

“Atitudinea părinților față de copii vectorializează atitudinea copiilor față de părinți, precum și a copiilor între ei în cadrul frăției” .

Formarea personalității copilului lipsit de familie, a copilului abandonat în centrele de plasament unde modelor familial este substituit, într-o mare măsură, de cel școlar în care întregul personal didactic (învățători, educatori etc.), cât și cel auxiliar (supraveghetori, îngrijitori) încearcă să suplinească dragostea și protecția familială de care copiii au atât de mare nevoie. De aceea, prin statutul lor, acestia, trebuie să fie niște modele demne de urmat. Imitația și identificarea la copil se fac în raport cu “influențele”, înțelegând prin acestea presiunile sau reprimările, cu caracter extern, exercitate de părinți asupra copilului.

Orice educație ca proces de formare a copilului trebuie să înceapă și să se desfășoare în cadrul grupului familial, de origine al acestuia. Persoanele cărora le revine sarcina formării copilului sunt, în primul rând, părinții. Urmele mentale lăsate de familie fiecărui individ exercită mai târziu influențe sociale în ceea ce privește predispoziția lui și în ceea ce privește “puterea creatoare în domeniul tradiției, artei și religiei”. Se poate observa existența așa numitului “complex familial”.

Interacțiunea mamă-copil poate influența imaginea de sine, generând o imagine de sine pozitivă, care se menține și la vârsta adultă, în cazul în care a fost o relație bazată pe empatie, căldură și încredere; în timp ce o privare a copilului de relația maternă sau o relație conflictuală, agresivă cu mama poate genera o imagine de sine negativă .

Cercetările efectuate au demonstrat că experiențele din copilărie care dezvoltă viitorului adult o stimă de sine înaltă sunt: încurajarea, lauda, respectul, să fie ascultat, să i b#%l!^+a?se acorde atenție, să fie îmbrățișat. Experiențele din copilărie care determină o stimă de sine scăzută sunt: critica, ignorarea, ridiculizarea, standardele exagerate din partea părinților, comparațiile frecvente între frați. Variațiile în sens pozitiv sau negativ au efecte profunde (și cu greu sau deloc modificabile) asupra persoanei. Părinții care reușesc să construiască un nivel înalt al stimei de sine la proprii copii au următoarele trăsături: (Mihai Golu , Psihologie Generală , pg.245)

sunt optimiști

încrezători în forțele proprii

stabili emoțional

furnizează modele educaționale clare și consecvente

oferă copiilor încurajare și sprijin

își privesc copiii ca pe niște ființe importante

tind să pedepsească prompt și în concordanță cu situația

știu foarte multe lucruri despre copiii lor

sunt percepuți de proprii copii ca fiind corecți față de ei.

La polul opus sunt părinții care prin trăsăturile lor de personalitate vor genera un nivel scăzut al stimei de sine la proprii copii. Acești părinți au următoarele trăsături:

utilizează critica

par să-și considere proprii copii ca fiind nesemnificativi

furnizează copiilor mai degrabă un mediu intelectual decât un mediu cald și armonios

prezintă confuzii în ceea ce privește standardele și expectanțele cu privire la proprii copii

modul lor de disciplinare este foarte imprevizibil – proprii copii nefiind niciodată siguri de ceea ce va urma după o greșeală

preferă pedeapsa recompensei

utilizează pedeapsa fizică

știu puține lucruri despre copiii lor și îi tratează pe aceștia ca și cum ar fi o povară pentru ei

sunt percepuți de proprii copii ca fiind incorecți față de ei.

În cadrul grupului familial, bărbatul, în calitatea sa de tată, simbolizează interdicția și forța disciplinară, imaginea autorității , cel care permite dirijarea dorințelor și construcția psihică a ființei umane.

Pentru orice tată, copilul este, în primul rând, o afirmare a virilității sale, ca prezență în familie. Concomitent în cazul în care acesta este băiat, el va avea pentru tatăl său semnificația simbolică a “continuității” acestuia. Ca atare, așa cum tatăl reprezintă un anumit simbol pentru copil, tot așa și copilul reprezintă un simbol pentru tată. b#%l!^+a?

Pentru un copil, mama reprezintă centrul experiențelor sale pe plan fiziologic, psihologic, afectiv și intelectual. Ea reprezintă sursa esențială a întregii dezvoltări mintale a copilului, precum și sursa de stimuli emoțional – afectivi orientați către copil. Mama este primul contact cu lumea, cu semenii. Relația dintre mamă și copil se realizează prin voce, hrană, miros, vedere, sentimentul de securitate, satisfacție, joc.

În ceea ce privește influența cuplului familial se consideră că atât mama, cât și tata influențează copilul nu doar prin comportamentul lor individual, ci și prin natura relațiilor lor conjugale. Copilul va percepe relațiile conflictuale dintre părinți. Tulburările din interiorul cuplului vor genera la rândul lor (secundar) turburări din partea copilului. S-a observat că aproximativ trei sferturi dintre copiii cu tulburări caracteriale și de comportament au părinții despărțiți. În cazul copiilor agresivi se constată existența unor relații familiale marcate de violență și agresivitate a părinților, unul împotriva celuilalt.

Este dovedit științific că un copil care îndură de mic presiunea unei comportări părintești dure își însușește același fel de comportare; devine dur în relațiile cu ceilalți copii și apoi, la maturitate, cu restul oamenilor,

Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maximă – violență – sunt de regulă, comise de tineri slab atașați mediului în care trăiesc, a școlilor sau profesiunii alese, dar mai există și cealaltă față a monedei, când exemplul / modelul negativ, mai cu seamă al unor oameni apropiați, fie părinți, fie rude, îl pot atrage pe tânăr pe o pantă extrem de primejdioasă, nocivă a manifestărilor antisociale, fățișe, curente.

Din punct de vedere psihologic, copilul este și rezultatul naturii relațiilor dintre părinții săi. Acest aspect este deosebit de important, iar analiza lui va pune în evidență aspecte atitudinale diferențiate ale tatălui și ale mamei față de copil. Ca atare, mama poate respinge copilul sau, dimpotrivă, va încerca să-l orienteze împotriva tatălui său. Tatăl poate căuta, la rândul său, să capteze copilul și să-l orienteze ostil împotriva mamei sale.

1.2.2. Evoluția stimei de sine în mediul familial.

Primele autoevaluări sunt evaluările pe care le învățăm de la părinți.X este bun și cuminte – cam așa ar gândi și ar răspunde un copil care nu a ajuns încă să se perceapă prin prisma unei individualități distincte. Prima și cea mai hotărâtoare influență exercitată asupra formării stimei de sine globale aparține părinților.

Coopersmith (1967) a realizat un studiu celebru punând în evidență modul în care mediul familial și tehnicile de educare influențează stima de sine. În urma analizei datelor obținute de la copii și părinți s-a constat că părinții copiilor cu stimă de sine ridicată de cele mai multe ori au manifestat următoarele atitudini și comportamente educative b#%l!^+a?

au fost factori, înțelegători și implicați în problemele copilului tratându-le cu seriozitate și manifestând interes neprefăcut pentru acestea;

au fost severi în sensul în care au promovat cu fermitate și consecvență anumite reguli, încurajându-și copiii să ajungă la un standard înalt de comportament;

au manifestat preferință pentru un model non-coercitiv de disciplină (de exemplu, lipsirea de privilegii și izolarea) de regulă analizând cauzele comportamentului necorespunzător și explicând copiilor nocivitatea acestuia;

au fost democratici în sensul în care, de exemplu, timpul de culcare a fost lăsat la oportunitatea copiilor, implicându-i activ în stabilirea planurilor familiale.

Deși studiul realizat de Coopersmith este din multe privințe criticabil datorită unor aspecte de prelucrare a datelor – alți cercetători au confirmat că stima de sine ridicată este determinată de astfel de factori ca implicarea părinților acceptarea copilului, încurajarea copilului și  stabilirea unor  standarde de comportament clare (Buri et all., 1988; Gecas și Schwalbe, 1986;Gronick și Ryan, 1989).

Cercetările recente au demonstrat că aceste caracteristici sunt implicate și în  stabilitatea stimei de sine la copii (Kernis, Brown și Brody, 1997). De exemplu, copiii cu stima de sine instabilă au indicat frecvent faptul că tații lor sunt critici, manifestă  control psihologic prin apelarea la tehnici de inculpare a vinei, nu remarcă comportamentele pozitive, nu manifestă aprobare sau afectivitate, nu petrec timpul antrenați într-o activitate comună .Pe de altă parte tații copiilor cu stimă de sine stabilă sunt văzuți de către copii lor ca fiind capabili să ajute copilul să rezolve diferite probleme.

1.2.3. Impactul mediului familial asupra încrederii în sine și a succesului școlar.

La școlari sursa de formare a stimei de sine se extinde la prieteni, școala și alte persoane din jur. Elevii cu o stimă se sine pozitivă își asumă responsabilități, sunt mândri de realizările lor, își exprimă emoțiile idiferent de tonalitatea lor, se comportă independent, se oferă ca suport și sprijin pentru alții.

Elevii cu o stimă de sine scăzută : sunt nemulțumiți de felul lor de a fi („nu sunt bun de nimic”), evită să se implice sau să realizeze sarcini noi (sigur nu iau examenul), se simt neiubiți și nevaloroși (sunt plictisitor sau sunt antipatic), dau vina pe alții (proful are ceva cu mine), pretind că sunt indiferenți emoțional (nu mă interesează că am picat, nu îmi pasă), sunt foare ușor influențabili și foarte vulnerabili.

Modelul stimei de sine este însușit foarte devreme, în copilărie. De exemplu, încercările nereușite ale unui copil de a face ceva ar putea să-i afecteze stima de sine, dar dacă după multe eșecuri, într-un final reușește, acest copil va “învăța” atitudinea “pot face b#%l!^+a?orice”. (Alexandru Olaru 1998, pg.376).

Ideea de succes ca urmare a perseverenței ar trebui să înceapă devreme. Pe măsură ce copilul încearcă și eșuează și iar încearcă și eșuează din nou, până când, într-un final, reușește, descoperă cât de capabil este. În același timp se descoperă mai mult pe sine interacționând cu ceilalți. Mulți părinți cred că performanțele școlare depind de inteligența copilului, profesionalismul cadrelor didactice, dotarea școlii, accesul la cărți, manuale, computer, internet. Specialiștii sunt însă de părere că starea emoțional-afectivă, alimentația și somnul sunt factorii principali în reușita școlară, care este un prag de trecere spre viața adultă. Există cinci aspecte cheie de care depinde starea emoțional-afectivă, psihologică, de înțelegere a vieții de familie în general și a propriei existențe în special, și succesul școlar al unui copil:

– conștiința de sine și gestionarea stărilor de spirit

– motivația și empatia

– abilitățile sale sociale

– conștiința de sine și gestionarea stărilor de spirit

– motivația; empatia și abilitățile sale sociale

Conștiința de sine este abilitatea de a-ți înțelege propriile stări, gânduri și sentimente, puncte forte și slăbiciuni, plusuri și minusuri. Copilul are nevoie să știe că, uneori, e normal să aibă emoții negative cărora trebuie să le facă față în mod pozitiv, să nu reacționeze exagerat în situații neplăcute și să înțeleagă că nu e sarcina altor persoane să îi rezolve problemele. Altfel, riscă să se deprime, să devină anxios, să se comporte agresiv etc. Părinții trebuie să știe să dezvolte conștiința de sine a copilului . (Alexandru Olaru 1998, pg.380):

încercând să-l ajute să identifice și să recunoască emoții și stări diferite;

încurajând copilul să-și exprime cât mai des gândurile și sentimentele, despre el însuși și despre ceilalți, despre prieteni, colegi, profesori, familie, cunoscuți, despre propriile experiențe de zi cu zi;

încercând să rezoneze cu copilul în plan afectiv;

acceptând stările și experiențele de viață ale copilului, așa cum sunt ele;

exprimând în cuvinte cât mai des emoțiile și stările prin care trec;

încercând să-l ajute pe copil să înțeleagă că e normal să aibă emoții diferite, chiar contradictorii in același timp. Emoțiile nu sunt nici pozitive, nici negative – impactul lor asupra noastră poate fi pozitiv și negativ;

să disocieze sentimentele, emoțiile copilului de faptele și comportamentul lui (care pot fi în regulă sau nu, dezirabile sau nu);

mesele în familie sunt un prilej minunat de conversație și de a-l ajuta pe copil să b#%l!^+a?înțeleagă ce îi place, ce îi displace, ce își dorește etc;

încurajând copilul să-și exprime emoțiile și învățându-l cum să și le gestioneze.

Copiilor care provin din cămine frământate de probleme le este greu să se concentreze asupra activităților școlare. Relațiile conflictuale sunt caracterizate de obicei de mecanisme de protecție a stimei de sine din partea ambilor parteneri. În multe privințe conflictul din relație nu face decât să alimenteze și mai mult dificultățile legate de stima de sine a copiilor născuți dintr-un astfel de parteneriat. (Alexandru Olaru 1998, pg.381).

Comunicarea clară îi ajută pe membrii familiei să discrimineze între evenimente și să-și îmbunătățească abilitățile de a înțelege și de a oferii suport. Abilitățile de comunicare sunt considerate cea mai importantă trăsătură a unei relații sănătoase (Moore, 1980). Totul este limbaj. Importanța cuvintelor adresate copiilor sau rostite în prezența lor. Un copil se gândește și ascultă cu atât mai bine cu cât nu se uită la persoana cu care vorbește. Este un aspect foarte important. De aceea, când învățătorii le cer copiilor să se uite la ei, pierd astfel 50% din atenția copiilor.

1.3. Instituționalizarea copiilor.

1.3.1. Problematica instituționalizării.

Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonanță și impact social, indiferent de limba în care este exprimat, este cel care denumește abandonul.

În limbajul juridic, se declară abandonat copilul care, în condițiile legii, se află în grija unei instituții, cu acreditare socială sau medicală, de stat sau privată sau a unei persoane fizice, ca urmare a faptului că părinții, în mod vădit s-au dezinteresat de el, pe o perioadă mai mare de șase luni (Dumitrana, 1998). Dezinteresul, în acest context, este definit ca încetarea oricăror legături între părinți și copil, legături care să dovedească existența unor raporturi afective normale.

Precum se observă, definiția abandonului se situează într-un dublu registru – cel al psihologiei și cel al socialului. Adesea, însă, se manifestă o a treia implicare: aceea a psihiatriei, din perspectiva căreia abandonul este definit ca fiind absența, slăbirea sau ruperea unei legături afective de susținere care antrenează lipsa obligațiilor morale sau naturale care sunt legate de aceasta și creează condiții favorabile apariției, la victimă, a unor tulburări nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998).

Aria abandonului este divizată în două mari sectoare: cel al situației efective de abandon și cel al sentimentului de abandon, al trăirii stării de părăsire. Atât copilul aflat într-o situație concretă de abandon, cât și cel care se simte trăind această stare fără ca ea să b#%l!^+a?aibă o realitate fizică, trec, fără îndoială, prin stări emoționale la fel de intense, iar consecințele pot fi, în cele din urmă, similare.

Consecința imediată a actului de abandon este, pentru cei mai mulți dintre copii, intrarea în leagănul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerată soluția cea mai convenabilă, atât pentru copii, cât și pentru comunitate, chiar dacă evidențele o infirmau. Numai în momentul când ,,produsul“ nesatisfăcător al acestor instituții a fost adus în atenția conștiinței publice, abia atunci s-a înregistrat o creștere a interesului pentru factorii care determină supraaglomerarea caselor de copii.

Pentru unele familii în dificultate, leagănul constituie o soluție salvatoare. Deși provizorie, instituționalizarea afectează dezvoltarea armonioasă a copilului, chiar în condițiile în care familia păstrează legătura cu copilul.

Separarea copilului de familie este o situație stresantă, generatoare de frustrare afectivă, cu consecințe negative asupra adaptării și integrării copilului în regimul de viață al instituției de ocrotire și asupra maturizării lui psihosociale. Tutela de instituție a copilului abandonat prin leagăn și casa de copii se realizează de la naștere până la încadrarea socio-profesională și dobândirea autonomiei materiale. Aceste instituții soluționează suplinirea familiei, devenind ,,familie substitut“, prin preluarea obligațiilor familiei de proveniență, a obligațiilor de ocrotire și educație a copilului.

O. Pop (1998) consideră că separarea copiilor de familie, în primii ani de viață, constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihică, retard recuperabil în timp. Transferul dintr-o instituție în alta creează fondul crizelor de adaptare care, de asemenea, prejudiciază dezvoltarea și maturizarea copilului. Cele mai mari probleme educative, sub aspectul integrării în regimul vieții casei de copii și al performanțelor învățării, sunt ridicate de copiii proveniți din familii dezorganizate și din relații de concubinaj. Pentru cei care sesizează și mai târziu, conștientizează că aparțin familiei, absența condițiilor materiale fiind pretextul abandonării în fapt, raportarea la o familie determină structura complexelor de proveniență și de instituționalizare, cu efecte negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizării bio-psiho-sociale.

Întreruperea sau abandonarea relațiilor copil-părinte, în condițiile dezertismului familial, devine o situație frustrantă/stresantă, generatoare de dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe severe asupra dezvoltării copilului. Separarea copilului de familie, în condițiile abandonului real sau simulat și internarea în instituțiile de ocrotire generează fenomenene de frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, în familie, a trebuințelor primare (de îngrijire, securitate afectivă) și a trebuințelor psihosociale (de apartenență, identificare, comunicare).

Frustrarea copilului de intimitatea relațiilor familiale determină dezechilibre biologice și psihice care se vor compensa în climatul socio-educațional al leagănului și al casei de copii. Cu cât vârsta este mai mică, cu atât consecințele frustrării, pe plan psihocomportamental, sunt mai severe.

Cercetările desfășurate în câmpul efectelor instituționalizării asupra psihicului uman b#%l!^+a?în dezvoltare, în pofida criticilor, au dus la stabilirea câtorva fapte a căror realitate este incontestabilă, deși mecanismele și condițiile de producere a lor nu sunt pe deplin evaluate. Studii importante relevă faptul că întreaga evoluție fizică și psihică a copilului dintr-o instituție este profund dependentă de distorsiunile introduse de această condiție fundamentală a vieții sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi complet lipsit de posibilitatea de a-și îndeplini trebuințele de bază ale vieții sale psihosociale, trebuințe de dependență și nevoia de afiliație.

La copiii instituționalizați, se observă o întârziere clară în dezvoltarea fizică și motorie, existența fenomenului de ,,piticism de deprivare“ (deprivation dwarfism), caracterizat prin: statură extrem de mică și adesea, foame exagerată, o întârziere accentuată a maturizării scheletului și a sexualității și controlul sfincterelor instalat târziu, caracteristic pentru copil fiind enurezis-ul (Dumitrana, 1998).

Copiii instituționalizați mai prezintă tulburări în comportamentul social, ca urmare a inabilitățiii acestora de a forma și păstra relații cu ceilalți, a incapacității de a respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovăție și o tulburare emoțională profundă care stă, în fapt, la baza celorlalte distorsiuni. Prezența, manifestarea și gravitatea acestor fenomene negative nu se înregistrează la toți copiii în mod uniform. Foarte probabil, ele nu sunt integral efecte ale instituționalizării. Factorii ereditari, precum și cei socio-culturali pot afecta, în mod fundamental tabloul. De asemenea, aspecte care țin de fiecare copil în parte, cum ar fi experiența lui de viață, proveniența (ajung în casa de copii din leagăn sau din familie), prezența în instituție a fraților și surorilor, existența sau absența unui adult din familie care să viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, în funcție de copil, determinări importante.

Izolarea socială a copilului și absența legăturii afective primare cu mama sau cu un înlocuitor al acesteia au fost trăsături depistate de timpuriu ca fiind responsabile pentru problemele copiilor din instituție. În această privință, Provence și Lipton (1962) vin cu o descriere condensată a realităților vieții instituționale, constatând că adolecenții au nevoie de a fi îngrijiți în principal de o singură persoană, pentru a-și asigura dezvoltarea mintală și emoțională adecvată (apud Dumitrana, 1998).

Numărul mare al persoanelor care lucrează în instituții duce la o fragmentare a îngrijirii și la o lipsă a continuității care fac mai dificilă dezvoltarea, la copil, a conștiinței despre sine însuși și despre mediu. Acest fapt marchează puternic capacitatea de învățare, în sens larg. De asemenea, este nevoie de o anumită cantitate de timp acordat fiecărui copil în parte, fără de care dezvoltarea acestuia poate suferi și se știe că cei mai mulți copii din instituții nu primesc destulă îngrijire de tip matern. Cele două autoare consideră că lipsa unei îngrijiri personalizate este un alt deficit important. b#%l!^+a?

Aici, ele au în vedere două lucruri. Primul este interesul și implicarea emoțională a persoanei care îngrijește de copil în instituție, îngrijire care, extrem de rar, se poate compara cu cea a mamei pentru propriul său copil. Comunicarea dintre mamă și copil – care oferă unul dintre cele mai importante elemente în dezvoltarea lui – este redusă la minimum. Al doilea element se referă la faptul că îngrijirea copilului instituționalizat este rutinizată la maximum și, doar ocazional, este legată de nevoile specifice ale unui anumit copil la un moment dat. Copilul are foarte puține experiențe în care adultul răspunde necesităților sale atunci când le exprimă (de exemplu, a-i da de mâncare atunci când îi este foame și nu după orare fixe) și, astfel, prilejurile în care copilul poate învăța efectiv ce anume ori cine anume îi aduce confort sau plăcere sunt rare și sărace în conținut.

Legată de celelalte absențe, apare și lipsa relațiilor personale și de dragoste. Această trebuință neîmplinită pentru o relație stabilă cu o persoană ori un număr mic de persoane care să rămână în contact permanent cu copilul pe care el poate îndrăzni să le iubească și de care poate depinde, este una dintre cele mai serioase deficiențe ale vieții instituționale (Provence și Lipton, 1962 apud Dumitrana, 1998).

1.3.2. Caracteristicile personalității copiilor și adolescenților instituționalizați.

Unul dintre factorii care intră în structura personalității, influențând-o în dezvoltarea sa ulterioară este afectivitatea. Având în vedere faptul că există o relație strânsă între aceasta și dezvoltarea generală a personalității copilului, lipsa dragostei materne aduce perturbări ale normalității structurilor fizice și psihice, prin acțiunea corozivă a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate și de maturitate afectivă contribuie la apariția unor dificultăți adaptative și a unor devieri de comportament, ca reacții de protest împotriva acestor lipsuri.

În copilărie, rolul afectivității, în procesul general al formării personalității, crește, aceasta fiind considerată una dintre cele ,,șase mari forțe“ care determină cursul dezvoltării și reglează comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, școala, condiția socială și inteligența. La adolescente, această nevoie se amplifică, iar nesatisfacerea lor lasă urme adânci în viață, influențând, în mod direct, nu numai conduita, ci și dezvoltarea intelectuală, ceea ce face ca adolescența să mai fie numită și ,,vârsta afectivă“.

Numeroase cercetări au evidențiat relația strânsă care există între dezvoltarea afectivă și dezvoltarea generală a personalității copilului, începând cu latura biologică și terminând cu cea psihologică, relație concretizată în următoarele aspecte: frustrările afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modificări somatice, scoaterea copilului din mediul necorespunzător din punct de vedere afectiv sau corectarea – în bine – a acestui mediu duc la încetarea tulburărilor. Influența negativă a lipsei de afectivitate operează în b#%l!^+a?următoarele direcții: copilul devine tot mai închis și mai resemnat, izolându-se, apare mai agresiv și chiar violent, performanțele intelectuale nu depășesc mediocritatea și întregul comportament este perturbat.

Este de necontestat faptul că fenomenul de carență afectivă determină sentimentul de frustrare, datorat, în parte, unei interferențe cu relațiile de atașament și, pe de altă parte, efectelor unui mediu înconjurător nou, străin și rece. Retardarea intelectuală pare a fi datorată unei experiențe neplăcute și traumatizante, tulburările apărând datorită perturbării relațiilor interpersonale. Aceasta accentuează importanța specială a afectivității în primii ani de viață, în formarea relațiilor interumane, în dezvoltarea personalității și dezvoltarea socială. Distrugerea relațiilor de atașament, prin separarea sau incompatibilitatea atașamentului, poate determina anxietăți grave care joacă un rol cheie în unele depresii ale copilului.

J. Bowlby (1952) a observat că, dintr-un număr de copii instituționalizați, o parte au manifestări vizibile din punct de vedere afectiv – adică, au un comportament labil, dictat de nevoile emoționale, în timp ce cealaltă parte, fie a ajuns la o stare de neutralitate în acest domeniu, fie posedă un obiect al iubirii, o persoană din familie sau din afara ei care îl vizitează, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranței de a câștiga afecțiunea cuiva (apud Dumitrana, 1998).

La comportamentul manifestat de deprivare afectivă, se adaugă alte manifestări care atestă tulburarea echilibrului emoțional: fugă și anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de concentrare, rezultatele școlare slabe.

Levy (1937) stabilește câteva trăsături tipice ale copiilor instituționalizați, și anume (Dumitrana, 1998): relații superficiale, nici un sentiment real – o anumită incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-și face prieteni adevărați, o inaccesibilitate care exasperează pe cei care încearcă să-i ajute, nici un răspuns emoțional în situații în care acesta ar fi normal să apară, o nepăsare stranie, prefăcătorie și încercare de evaziune (adesea, fără rost), lipsă de concentrare la școală.

Aceleași rezultate le obține și L. Bender (1947), formulând chiar trăsăturile caracteristice ale unui sindrom pe care îl denumește tulburare comportamentală psihopatică, sindrom specific copilului abandonat în instituție și pe care îl descrie astfel: ,,Există o incapacitate de a iubi, ori de a se simți vinovat. Nu există conștiință. Nu există capacitate de a conceptualiza și, mai ales, ceea ce este semnificativ, în ceea ce privește timpul, nu există un concept al timpului. Această absență a conceptului de timp este o caracteristică izbitoare a structurii personalității“ ( Dumitrana, 1998).

E. Macavei (1989) găsește, în cadrul investigațiilor sale, o serie de caracteristici, precum sărăcia repertoriului socioafectiv, stări afective preponderent negative cu manifestări stridente și constată că trebuințele afective ale copiilor (depășind posibilitățile de satisfacere a lor), restricțiile vieții în colectiv, pe fondul unei vulnerabilități bio-psihice, declanșează stări de nervozitate colectivă, marcate de crize de afect (plâns și furie, agresivitate și b#%l!^+a?autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresii comportamentale – suptul degetului, legănatul. Aceste manifestări sunt consecințe ale nevrozei de abandon, datorată carenței afective materne și neglijării copilului de către adultul/substitutul matern.

Legate strâns de problemele afective, foarte de timpuriu apar și tulburările în comportamentul social. Întregul comportament al copilului instituționalizat exprimă apatie, trietețe , neîncredere și dezorientare. Bowlby (1952) observă că există un grad scăzut de adaptare socială la cei care și-au petrecut anii copilăriei în instituții, față de cei care, în aceeași perioadă de timp, au fost crescuți în propriile familii, chiar dacă acestea nu ofereau cele mai propice condiții.

O trebuință socială fundamentală este nevoia de afiliere, exprimată prin preocuparea de a stabili și menține relații afective pozitive cu alte persoane, precum și prin dorința de a fi plăcut și acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existența la copiii instituționalizați a unei puternice tendințe de afiliere care apare din teama de respingere – expresie a repetatelor experiențe de interacțiune interpersonală eșuate (Dumitrana, 1998). Concluziile par a stipula faptul că deprivarea socială determinată de instituționalizare conduce la creșterea nevoii de afiliere, precum și la scăderea sentimentului propriei valori, ambele trăiri pornind dintr-un punct de mare anxietate.

În cazul copiilor și al adolescenților instituționalizați, viciile în formarea autonomiei și a responsabilității, deficiențele în educația pentru viață, lipsa modelelor și lipsa de comunicare cu anturajul de tineri și adulți, preum și neimplicarea adolescenților în luarea deciziilor importante în propria lor viață au repercursiuni negative asupra integrării lor sociale ulterioare.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL 2

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Titlul acestei lucrări, reprezintă o problemă importantă, de maximă generalitate și actualitate, a ceea ce se urmărește prin realizarea acestei lucrări.

Obiectivele cercetării au fost împărțite în două categorii:

obiective principale

obiective secundare

Obiectul principal este legat de studierea comparativă a stimei de sine la copiii instituționalizați și copiii crescuți în familie.

Ca obiective secundare, ce se desprind din obiectivul principal sunt:

relevarea distorsiunilor stimei de sine ca efect al mediului instituționalizat;

administrarea instrumentelor pe două loturi de copii: instituționalizați și cei proveniți din familii normale (neinstituționalizați);

identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care se evaluează imaginea și stima de sine;

surprinderea tulburărilor specifice stimei de sine la copiii instituționalizați în timpul testelor aplicate, comparativ cu copiii crescuți în mediul familial;

cotarea răspunsurilor, se face conform instrucțiunilor realizatorilor chestionarelor, obținându-se o bază de date și analiză statistică a datelor, în vederea identificării tendinței, în rândul copiilor institutionalizați, precum și a celor neinstituționalizați, în ceea ce privește natura imaginii de sine și nivelului stimei de sine;

pe baza observațiilor din literatura de specialitate și a rezultatelor cercetării, s-a urmărit proiectarea unui program de intervenție, centrat pe îmbunătățirea imaginii de sine și pe creșterea nivelului respectului de sine la adolescenții institutionalizați;

Cercetarea realizată are un caracter constatativ-descriptiv. b#%l!^+a?

2.2. Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări este de a arăta cum se prezintă imaginea și stima de sine în rândul copiilor institutionalizați, prin comparație cu un lot de copii proveniți din familii normale, unde nu a apărut fenomenul de abandon parental sub o formă sau alta.

Literatura de specialitate a subliniat în repetate rânduri importanța legăturii afective primare între copil și părinți, a cărei lipsă va avea mai târziu repercursiuni în structurarea, maturizarea, creșterea și dezvoltarea personalității copilului, pe toate palierele ei.

Privarea copilului de nevoile afective va produce un handicap în plan emoțional și în planul structurării propriului Eu, în legătură cu care imaginea de sine reprezintă o componentă principală și are o mare influență.

O nevoie fundamentală a oricărui copil este dobândirea autoaprecierii realiste și a respectului de sine.

Copilul care crește în instituție întâmpină dificultăți în structurarea unui Eu armonios și capabil de adaptare la status-urile cerute oricărui individ, întrucât mediul instituțional nu îl ajută în formarea unei reprezentări de sine complete și coerente.

Copiii abandonați nu beneficiază de o ingrijire individualizată, doar de o normă de grup, neputând fi evaluați după anumite repere.

Stima de sine, este importantă și se face remarcată, influențând viața individului, pregnant, în perioada adolescenței, motiv pentru care cercetarea are un grup țintă: adolescenții.

Conform observațiile de mai sus, se poate presupune că adolescenții institutionalizați vor prezenta o stimă de sine deficitară, datorită în primul rând, lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetică a oricărui individ uman.

2.3. Ipotezele cercetării

Ipotezele de cercetare pot fi împărțite la rândul lor în două categorii:

ipoteze principale,

ipoteze secundare.

Ipoteza principală în derularea cercetării a fost presupunerea: că datorită scoaterii b#%l!^+a?copilului din mediul său familial și includerii sale într-o instituție de ocrotire, acesta va dezvolta stimă de sine mai scăzută, decât copilul crescut în familie.

Pornind de la observațiile oferite de literatura de specialitate, se pot face următoarele presupuneri ca ipoteze secundare :

adolescenții instituționalizați au o imagine de sine negativă, mai accentuată comparativ cu adolescenții neinstituționalizați;

adolescenții instiuționalizați au o stimă de sine mai scăzută, în acord cu natura negativă a imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituționalizați.

Un context de premise de la care s-a pornit în realizarea cercetării au fost printre altele:

societatea se află într-un continuu proces de transformare și devenire;

modificarea valorilor ce dau naștere unor seturi de valori diferite care conduc spre transformări profunde în toate aspectele legate de adaptarea socială și interpersonală a individului;

influența mass-media prin promovarea filmelor artistice, de desene animate, a știrilor și mai ales a așa ziselor emisiuni distractive, în care se etalează violența, comportamentul și limbajul agresiv. Prezentarea greșită a unor modele și tipare de viață, în general, au un rol important în evoluția stimei de sine

Ipotezele de lucru, operaționale care sunt orientative în analiza cantitativă a răspunsurilor participanților pentru acest studiu sunt:

adolescenții instituționalizați vor obține, în medie, scoruri semnificativ mai mari la chestionarul destinat evaluării imaginii de sine, comparativ cu adolescenții neinstituționalizați;

lotul de adolescenți instituționalizați obține o medie a scorurilor la stima de sine semnificativ mai scăzută, comparativ cu lotul de adolescenți neinstituționalizați.

De asemenea, unul dintre metodele care au completat acest studiu, cercetare a fost observația, ce a avut drept scop surprinderea unor elemente componente ale trăirii emoțional-afective ce însoțesc comportamentul persoanelor studiate.

Observația este o metodă de cercetare care constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică, reală a diferitelor manifestări comportamentale ale individului, grupului în contextul situațional al comportamentului.

Unul dintre conținuturile observației îl constituie simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituționale ale individului, ca și trăsăturile fizionomice.

Se știe că înfățișarea omului nu este „mută”, ci dimpotrivă, poate furniza o serie de informații utile, fiind o metoda de comunicare non-verbală.

Un alt conținut al observației, îl constituie simptomatica labilă (multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita b#%l!^+a?verbală, motorie, inteligentă ), ca și varietate a expresiilor comportamentelor, expresiilor afective, atitudinale.

Observația permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ.

Se va verifica dacă imaginea de sine și stima de sine, pentru fiecare grup, au aproximativ aceeași medie, pentru cele două chestionare pe care le vor completa adolescenții.

2.4. Metodologia cercetării.

2.4.1. Descrierea lotului de cercetare.

Cercetarea s-a efectuat în cadrul unui liceu tehnologic. Acolo studiază atât adolescenți instituționalizați cât și neinstituționalizați. Aria care s-a acoperit prin studiu a fost pentru clasele IX-XII.

Adolescenții instituționalizați locuiau în cămin fiind sub supravegherea pedagogului și urmăriți de firma de pază a liceului și de pedagog.

Problemele care apăreau în cadrul grupului comuni de adolescenți, instituționalizați și neinstituționalizați erau legate și de felul comportamental al celor două grupuri. Unii dintre cei neinstituționalizați făceau glume pe seama celorlalți, iar aceștia uneori aveau replici dure, care influențau psihologic ambele grupuri.

În baza ipotezelor și obiectivelor formulate mai sus, s-a efectuat cercetarea pe două loturi, eșantioane de adolescenți:

27 de adolescenți instituționalizați;

27 de adolescenți proveniți din familii normale, neinstituționalizați, locuind cu ambii părinți.

Astfel, în total au fost supuși investigațiilor 54 de subiecți, adolescenți, din care:

28 băieți,

26 fete.

Vârsta celor care au fost chestionați, a variat între 15-18 ani.

Deci se poate considera că:

x = 16.6 ani;

s = 1.2 ani

Din eșantionul de adolescenți instituționalizați au fost: b#%l!^+a?

12 fete,

15 băieți

Vârsta celor chestionați a fost tot în intervalul : 15-18 ani.

Variabilele acestui eșantion au fost:

x = 16.7 ani;

s = 1.4 ani

Motivele instituționalizării acestora țineau de: abandonarea de către părinți, decesul ambilor părinți, decăderea din drepturi a părintelui din familia monoparentală, decădera din drepturi a ambilor părinți, situații familiale precare din punct de vedere economic sau social, familii dezintegrate. Pe lângă simptomele specifice instituționalizării, unii dintre adolescenții instituționalizați prezentau o serie de tulburări ale comportamentului specifice.

Vârsta medie a adolescenților neinstituționalizați, proveniți din familii locuind cu ambii părinți a fost :

x = 16.5 ani

iar s = 0.9 ani.

Adolescenții din ambele loturi au completat chestionarele care le-au fost date în grupuri mici, de-a lungul mai multor zile, pe o perioadă a două săptămâni, astfel încât să nu aibă tendința de a repeta răspunsurile de la testul anterior.

De asemenea, au fost observați cu atenție, pentru a nu copia răspunsurile unii de la alții, sau să fie influențați de alte persoane.

Chestionarele pentru imaginea de sine, respectiv scala lui Rosenberg pentru stima de sine, au fost date spre completare la o diferență de două săptămâni.

2.4.2. Instrumentele utilizate pentru centralizarea datelor.

Pentru colectarea datelor și informațiilor referitoare la stima și la imaginea de sine, s-au aplicat două chestionare:

Scala de stimă de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi) – versiunea pentru puberi și adolescenți (adaptată pe populație de adolescenți de psiholog Adriana Crăciun, 1998),

Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, inspirat de cercetările asupra imaginii de sine și a rolului acesteia în psihoterapie, întreprinse de C. Rogers – acest chestionar este prezentat într-o traducere și adaptare românească de Ion Dafinoiu, în lucrarea coordonată de Adrian Neculau, „26 de teste pentru cunoașterea celuilalt” (Editura Polirom, Iași, 2003)

Scala Rosenberg, Rosenberg Self-Esteem Scale (SES,) a fost elaborată initial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale si autoacceptării. Această scală a fost una des utilizată de dr. Rosenberg, profesor la Universitatea Maryland din 1975 până în 1992 când a decedat.

Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirată din instrumente deja existente în acest domeniu (scala lui Coopersmith, scala lui Rosenberg), fiind publicată pentru prima dată în 1994, de N. Oubrayrie, M. Léonardis și C. Safont, în Revista Europeană de Psihologie Aplicată. b#%l!^+a?

Aceasta integrează diferite fațete ale stimei de sine, iar ETES permite obținerea unui scor global și a cinci scoruri parțiale, corespunzătoare celor cinci aspecte pe care le operaționalizează. Două dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emoțional și evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau fațetele pe care ETES-ul le propune în plus, față de scalele anterioare, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic, social și școlar.

În varianta pentru adolescenți, scala ETES este alcătuită din 60 de itemi cu răspunsuri dihotomice de tip DA/NU ( prezentate în Anexa 1), repartizați câte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni.

Fiecare item este cotat cu un punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obțin prin însumarea scorurilor la itemii componenți. De asemenea, se poate calcula un scor total, însumandu-se scorurile la cele cinci subscale.

În cercetările cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomandă să se opereze atât cu scorurile pe dimensiuni, cât și cu cel global. Dar în scopuri de diagnostic pentru orientare, selecție sau pentru consiliere a adolescentului pe anumite probleme, scorurile la Sinele emoțional, social, școlar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai informative și au o valoarea prognostică mai mare decât scorul global la scală. b#%l!^+a?

În tabelul numărul 1 , prezentat în Anexa 2, se prezintă semnificațiile celor cinci subscale, care corespund dimensiunii și fațetei sinelui. În al doilea tabel se prezintă modul de evaluare și notare a răspunsurilor din chestionar.

Aplicațiile experimentale ale ETES-ului, efectuate de cei trei autori pe grupe de adolescenți școlarizați, au relevat aspecte interesante privind importanța unor dimensiuni ale stimei de sine și a diferențelor de autoevaluare în raport cu vârsta și sexul subiecților.

Structura multidimensională a scalei ETES permite o bună conștientizarea a propriilor trăiri, a caracteristicilor și competențelor sale și, putând fi de asemenea și o cale de reajustare a stimei de sine, de asumare și clarificare a propriei identități, de o cunoaștere de sine mai profundă, de creștere a eficienței propriilor acțiuni.

Mai jos sunt cele cinci scale care se evaluează:

Sinele emoțional (SE) – este reprezentativă pentru controlului emoțiilor și al stăpânirii impulsivității și se identifică cu răspnsurile de la itemii : 1, 6, 11, 16, 18, 21, 31, 35, 40, 44, 49, 54.

Sinele social (SS) – este relevantă pentru capacitatea de comunicare, de adaptare în colectiv și societate, fiind reprezentativ interacțiunilor cu ceilalți (părinți, profesori, pedagogi, colegi, prieteni) precum și cu sentimentului de recunoaștere socială. Itemii care sunt reprezentativi acestui grup sunt : 2, 7, 12, 22, 28, 32, 36, 45, 50, 53, 56, 58.

Sinele fizic (SF) – reprezintă autoaprecierea pe care o are persoana față de aparența fizică (aspectul corporal, imaginea lui, abilitățile fizice, sănătatea). Perioada adolescenței este momentul din viață, când interesul pentru propria înfățișare este sporită. Itemii caracteristici sunt : 4, 9, 14, 19, 23, 27, 30, 33, 41, 47 și 57.

Sinele școlar (SȘc) – reprezintă felul în care adolescentul percepe abilitățile performanțele și propriile competențe la nivel școlar. Itemii caracteristici sunt : 3, 10, 13, 20, 24, 26, 29, 38, 42, 48, 51, 60.

Sinele prospectiv (SP) – reprezintă sinele asupra viitorului, participarea la activitățile propriei vârste, idealurile, speranțele de viitor. Itemii care caracterizează acest sine sunt : 5, 8, 15, 17, 25, 34, 37, 39, 43, 46, 55, 59.

După realizarea totalului de puncte pentru fiecare sine, se calculează valoarea globală a stimei de sine și se va verifica corespondența valorii globale obținute, conform unei grile de interpretare a rezultatelor, prezentate în Anexa 3.

Pentru calcularea rezultatelor s-a acordat câte un punct răspunsurilor afirmative și negative la întrebări, conform Anexei 4.

Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integrează rezultatele și observațiile din cercetările întreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a personalității, pe care autorul a considerat-o ca având o relevanță deosebită în procesul terapeutic.

Fundamentul teoretic include ideea potrivit căreia oamenii au competențele necesare b#%l!^+a?pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a-și analiza propria lor persoană.

Carl Rogers a observat că multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie aveau o imagine de sine negativă, prezentau o discrepanță între ceea ce ar fi dorit să fie și ceea ce credeau că sunt, în momentul respectiv. Această discrepanță între felul în care se vedeau persoanele respective și ceea ce ar fi dorit să fie ele l-au condus pe Rogers către elaborarea teoriei conflictului dintre Eu-l actual și Eu-l ideal. Acest conflict poate conduce la sentimente de frustrare, stres, agitație, nervozitate și la o stimă de sine scăzută.

Pentru unii dintre noi, conflictul între Eu-l actual și Eu-l ideal poate părea copleșitor, poate conduce chiar și la depresie, în timp ce pentru alții un astfel de conflict poate constitui modalitatea prin care își mobilizează resursele necesare atingerii idealurilor propuse.

Chestionarul prezintă o listă de 32 de adjective (prezentate în Anexa 5), reprezentând atât caracteristici personale pozitive cât și negative.

Caracteristicile pozitive pot fi:

omul plin de umor

entuziasm

demn de încredere

politicos

sincer

puternic

afectiv

Caracteristicile negative, cele mai frecvente sunt:

emotivitatea

fragilitatea

interiorizarea

cinismul

invidia

impulsivitatea

ura

Chestionarul nu implică răspunsuri de tipul: greșite sau corecte, bune sau proaste, ceea ce contează fiind felul în care subiectul se vede și se evaluează pe sine însuși.

Subiecții trebuie să citească cu atenție lista și să pună, în coloana cu titlul „Cum sunt în prezent”, câte un ,,x” în dreptul fiecărui adjectiv, pe care îl consideră ca fiindu-i caracteristic.

Apoi, fără a privi semnele făcute în prima coloană, trebuie să recitească lista de adjective și să pună câte un ,,0”, în coloana „Cum aș dori să fiu”, în dreptul fiecărui adjectiv, pe care ar dori să-l caracterizeze.

Scorul se face acordând câte un punct pentru fiecare adjectiv notat cu ,,X”, respectiv cu ,,0” în cele două coloane, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au fost notate în nici una dintre cele două coloane. Se însumează punctele obținute, astfel obținându-se o măsură aproximativă a discrepanței dintre Eu-l actual, respectiv Eu-l ideal. b#%l!^+a?

Scala Rosenberg a fost elaborată initial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale si autoacceptării. Această scală, prezentată în Anexa 6, cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns:

total dezacord

dezacord

acord

total acord

Notarea răspunsurilor variază de 1-4 puncte între cele două extreme: total dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte) pentru itemii : 1,3,4,7 și 10. Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers: total dezacord (4puncte) și total acord (1 punct) Aceste date de calcul și interpretarea lor, sunt prezentate în Anexa 7.

Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; scorurile ridicate indică o stimă de
sine ridicată.  

Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indică o bună consistență internă iar fidelitatea test-retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptămână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval).

La cotarea rezultatelor s-au luat ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stima de sine scăzută,

17-33 puncte – stima de sine medie,

34-40 puncte – stima de sine înaltă.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL 3

REZULTATELE CERCETĂRII

În continuare se va prezenta comparația mediilor obținute pentru lotul de adolescenți instituționalizați, respectiv pentru de lotul de adolescenți neinstituționalizați : scala evaluării de sine, pentru chestionarul de imagine și stima de sine.

Comparațiile au fost efectuate, utilizându-se modelul teoretic pentru distribuția de eșantionare: testul t- Student, prin compararea mediilor a două eșantioane independente.

Testul t, este o procedură de testare a semnificației statistice pentru două medii diferite, în acest caz fiind mediul instituțional și mediul familial.

În tabelul numărul 1, de mai jos, sunt afișate rezultatele oferite prin metoda SPSS, pentru cele trei tipuri de chestionare.

Posibilitatea de apariție a unei erori,observate din întâmplare este dată de valoarea lui p.

Valorile și caracteristicile pentru p sunt prezentate mai jos:

P value = 0.05 → semnificativ statistic

P value = 0.01 → înalt semnificativ

P value = 0.001 → foarte înalt semnificativ

Pentru : Sinele Social, Sinele Școlar și Sinele Proiectiv, valoarea lui p este semnificativ statistic : p < 0.05

Pentru Sinele Emoțional, valoarea lui p este înalt semnificativ : p < 0.01

Pentru Imaginea de Sine și Stima de sine, valoarea lui p este foarte înalt semnificativ : p < 0.001

Pentru Stima de Sine Globală și pentru Sine Fizic, valoarea lui p este nesemnificativ statistic.

În graficul 1, este prezentată comparativ media punctajelor obținute la chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, pentru cele două loturi de adolescenți: instituționalizați b#%l!^+a?și neinstituționalizați. În urma datelor obținute se obsearvă o diferență semnificativă statistic, dată de valorile lui t și p. Punctajul obținut de lotul adolescenților instituționalizați este semnificativ mai mare decât la lotul adolescenților neinstituționalizați.

Conform constatărilor lui Carl Rogers, cu cât punctajele la chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine sunt mai mari, cu atât este mai mare discrepanța care există între Eu-l actual și Eu-l ideal.

Observația care se desprinde este referitor la dificultățile pe care le au adolescenții, implicit copiii, în ceea ce privește formarea reprezentării propriei persoane, din cauza lipsei unor repere, care se regăsesc în familie.

Din acest motiv, apar des conflicte între cele două grupări de adolescenți. Uneori aceste divergențe pot fi constructive, ducând la o creștere a ambiției personale pentru a reuși în viață.

Graficul 1

Comparația între mediile obținute de lotul adolescenților instituționalizați și mediile lotului adolescenților neinstituționalizați folosind scala ETES, pentru evaluarea stimei de b#%l!^+a?sine globale, ca urmare a celor cinci componente statistice semnificative indică următoarelor dimensiuni: sinele emoțional, sinele social, sinele școlar și sinele proiectiv. Această comparație a mediilor stimei globale sunt prezentate în graficul 2.

Graficul 2

Conform datelor obținute în urma efectuării comparațiilor, se poate observa tendința adolescenților instituționalizați de a fi reprezentați mai slab cu privire la propriile competențe în plan emoțional, cu privire la propriul viitor. Această comparație este prezentată în graficul 3.

Adolescenții neinstituționalizați au parte de o educație bazată pe sprijinul afectiv, emoțional și material al familiei, fapt care duce la o încredere mai mare în viitorul lor. Adolescenții care au fost insituționalizați nu au avut posibilitatea de a-și forma o imagine ideală, clară despre propriile resurse, să-și dirijeze viitoru, dezvoltarea b#%l!^+a?personală.

Graficul 3

La întrebările referitoare pentru Sinele Școlar, adolescenții instituționalizați au obținut o medie semnificativ mai mare, comparativ cu cei neinstituționalizați. Rezultatul obținut constituie expresia unei reprezentări nerealiste în rândul adolescenților instituționalizați, cu privire la propriile lor competențe școlare, aceștia manifestând tendința de a-și percepe propriile lor competențe cu mult peste nivelul real la care se situează.

În general adolescenții instituționalizați au tendința de a exagera dimensiunile propriului sine, să se autoprezinte într-o lumină care să pară favorabilă. Graficul 4 prezintă comparație pentru Sine Școlar.

b#%l!^+a?

Graficul 4

În ceea ce privește Sinele Fizic, prezentat în graficul 5, se poate observa o diferență nesemnificativă statistic, în favoarea adolescenților instituționalizați care au avut o medie mai mare a punctajului .

Graficul 5

Lotul de adolescenți instituționalizați a obținut o medie semnificativ scăzută, comparativ cu lotul de adolescenți neinstituționalizați la punctajul pentru dimensiunea stimei de sine, legată de Sinele Proiectiv, prezentată în graficul 6. În urma acestui rezulatat apare o sumbră perspectivă a viitorului, așa cum este ea percepută de adolescenții instituționalizați, Acest lot de adolescenți, resimte lipsa sprijinului emoțional, moral, afectiv, material al unei familii stabile, care să-i direcționeze cariera profesională și familială.

Graficul 6

La Sinele Social nu sunt diferențe semnificative, iar lotul adolescenților instituționalizați a obținut o medie mai scăzută, comparativ cu lotul adolescenților neinstituționalizați, așa cum se poate observa în graficul 7.

Graficul 7

La stima de sine, conform scalei lui Rosenberg se poate observa faptul că datele sunt aproximativ identice cu cele de la chestionarul de autoapreciere. De asemenea, putem observa, conform punctajelor de la acest chestionar, stima de sine, pentru adolescenții instituționalizați este în zona stimei de sine scăzută, apropiindu-se însă de punctajul zonei cu stimă medie, acolo unde se află, adevărat, la limita inferioară, lotul adolescenților neinstituționalizați. Stima de sine uneori este în scădere la adolescenți datorită tentațiilor din viață. Această comparație este prezentată în graficul 8.

Graficul 8

Cele două loturi de adolescenți nu s-au diferențiat semnificativ, în ceea ce privește nivelul global al stimei de sine, deși lotul adolescenților instituționalizați a obținut o medie mai scăzută, comparativ cu lotul adolescenților neinstituționalizați. Și pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, adolescenții neinstituționalizați au obținut o medie mai mare, comparativ cu cei instituționalizați. Acest rezultat trebuie privit din perspectiva dimensiunii sociale, specifice dezvoltării adolescenților instituționalizați.

Într-adevăr, o caracteristică a mediului instituțional o constituie sărăcia relațiilor interpersonale și a celor afective, adolescenții instituționalizați având un cerc restrâns de prieteni și de persoane semnificative, precum și competențe slab dezvoltate, în ceea ce privește interrelaționarea. Este normal ca autopercepția adolescenților instituționalizați, legată de această stare de lucruri, să influențeze nivelul stimei de sine, legată de competențele în plan social.

În ciuda diferențelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni legate de stima de sine, adolescenții instituționalizați nu au diferit semnificativ față de cei neinstituționalizați, în ceea ce privește notele globale la scala ETES. Totuși, lotul adolescenților instituționalizați a obținut o medie mai scăzută a notelor globale la scala pentru evaluarea stimei de sine, comparativ cu lotul de elevi neinstituționalizați.

CAPITOLUL 4

CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

În cele mai multe cazuri, stima de sine este în concordanță cu anxietatea și depresia copiilor instituționalizați, ce este strict legată de lipsă părinților și de dorința de a „evada” într-un mediu mai puțin strict, mai puțin riguros, unde pot avea mai multă libertate atât în mișcare cât și în luarea deciziilor.

În centrele de plasament este mare nevoie de un control strict dar nu exagerat, pentru că poate deveni periculos, formal și impersonal.

În cazul copiilor crescuți în familie, stima de sine este influențată foarte mult de cadrul familial, de raportul dintre părinți și copii, de stima de sine a părinților, care se transmite spre aceștia.

Dacă în cadrul familial există tulburări ale vieții afective ca urmare a faptului că nici ei nu au fost ocoliți de traume: divorțul părinților, de decesul unuia dintre părinți, sau de agresivitatea din familie, stima de sine are de suferit, fiind influențat în mare parte de anturajul copiilor, dar nu este așa de pregnantă ca la copiii instituționalizați. Această concluzie ce depinde de profilul de personalitate, este confirmată de ipotezele studiului.

Una dintre sarcinile procesului de educare-recuperare a copiilor instituționalizați, este dezvoltarea condițiilor ce duc la activarea personalității, a stimei cum ar fi:

participarea la activități în care să existe contact activ, atât cu mediul intern cât și cu mediul extern;

includerea copilului în cât mai multe activității ce impun cooperare

Dezvoltarea persoanei, formarea și întărirea E- ului sunt calea prin care efortul depus în instruirea copilului instituționalizat se poate eficientiza. În aceste condiții instruirea trebuie să se realizeze în paralel cu clădirea unui nivel de aspirație relativ ridicat. Prezența depresiei, lipsa de speranță, confuzie și dezorientare, alături de lipsa acută a afecțiunii, fac ca acest nivel de aspirații pentru propria-i stimă de sine, să fie aproape imposibil de atins.

Cercetând aceste probleme, pentru rezolvarea acestora se pot face următoarele recomandări:

educatorii să reprezinte în permanență un model de comportament, de voință și de înțelepciune pentru acești copii,

includerea fiecărui copil in centrul de plasament în activități de terapie,

asigurarea experienței concrete de viață pentru fiecare copil, de la cele mai fragede vârste.

Stima de sine este și va rămâne una dintre componentele fundamentale prin care se poate acționa asupra întregii personalități, deoarece este foarte sensibilă la influențele pozitive. În acest context, personalul din centrele de plasament, joacă rolul decisiv prin implicarea și rezultatele acestora în procesul evoluției copiilor instituționalizați.

Datele obținute au confirmat prima ipoteză generală de la care s-a pornit și parțial pe cea de-a doua. Adolescenții instituționalizați au obținut o medie semnificativ mai mare a notelor la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituționalizați, ceea ce semnifică o discrepanță mai accentuată între percepțiile cu privire la propriul Eu actual și expectanțele legate de devenirea Eu-lui (Eu-l ideal).

Diferența între media notelor la stima de sine globală obținută din lotul copiilor instituționalizați și media notelor obținute din lotul copiilor neinstituționalizați a fost una nesemnificativă statistic.

Se poate remarca faptul că copiii instituționalizați au obținut, în comparație cu copiii neinstituționalizați, medii semnificativ mai scăzute la dimensiunile stimei de sine legate de sinele său, adică de sinele emoțional, sinele social și sinele proiectiv.

Cercetarea a scos în evidență o discrepanță între Eu-l actual, perceput de copiii instituționalizați și Eu-l ideal – ceea ce ar dori aceștia să ajungă. Această discrepanță este expresia unor dificultăți, pe care copiii instituționalizați le întâmpină în cunoașterea de sine.

Un program pentru cunoașterea de sine și îmbunătățirea imaginii de sine îi poate ajuta pe copiii instituționalizați, să se accepte cu resursele pe care le dețin, să integreze problema familială în propria lor viață, să dobândească respectul de sine, necesar unei normale integrări psihice și dezvoltări din punct de vedere social și profesional.

Fiecare persoană are o anumită toleranță față de propriile slăbiciuni față de sine, implicit și față de alții. Important este ca o persoană să se accepte pe sine, să se aprecieze pentru ceea ce face mai bine, contribuind astfel la autorespect și încredere în sine. Important este ca mereu să existe un echilibru între autoapreciere și autocritică. Persoana care cade în extrema uneie dintre cele două, riscă să nu mai conceapă adevărata realitate.

Imaginea de sine, este oglinda personală, se caracterizează prin cum ne vedem noi însine. Se referă la modul în care fiecare își percepe propriile caracteristici fizice, emoționale, cognitive, sociale și spirituale.

La adolescenții instituționalizați, s-a remarcat pregnant tendința spre un discurs pesimist, negativ, autocritic legat de ambițiile neimplinite, spre perfecțiunea care nu există, motiv pentru care imaginea de sine a devenit negativă. Din această cauză motivația și încrederea în propriile forțe scad mult sub limita normală.

Unii adolescenți care întâmpină anumite dificultăți, obstacole încep să-și piardă încrederea, iar stima de sine se depreciază.

Dupa modul în care o persoană își percepe propriile forțe, își evaluează și realitatea.Cei care au o stimă de sine bună, în fața oricărei probleme, acceptă să încerce de mai multe ori, pentru a reuși, nu se opresc la primul eșec.

S-a remarcat de asemenea că tinerii cu stimă de sine scăzută, sunt influențabili la părerile negative ale celorlalți pe care le consideră bune, adăugându-le la părerile lor negative, despre sinele lor.

Părinții sunt primii care modelează interiorul copiilor lor baza sistemului de valori la care se vor raporta peste ani, atunci când își vor contura imaginea de sine. De aceea rolul celui care îndrumă copilul, în primii pași din viață este una importantă. Fiecare copil, trebuie să aibă un timp alocat, doar pentru el. Degeaba părinții sunt înstăriți financiar, dacă copilul este sărac psihologic. Rolul educatorilor, a pedagogilor este importantă pentru cultivarea și menținerea stimei de sine a celui îndrumat.

Realizarea obiectivelor personale, indiferent cât sunt de mici, contribuie într-un fel sau altul, la întărirea autostimei, îmbunătățind și imaginea de sine. Câteva metode eficiente pentru a crește stima de sine, în momentele critice din viață, o perioadă ce corespunde în general adolescenței sunt:

realizarea unei liste cu realizările până în prezent,

analizarea obiectivă a calităților folosite pentru aceste realizări,

sărbătorirea fiecărui succes, oricât de mic ar părea, o laudă personală de sine pentru fiecare realizare,

fiecare eșec, să devină un feed-back,

fiecare început să se realizeze cu pași mici, pașii mari pot crea dezechilibre, haos, destabilizare,

Uneori problema nu este stima de sine în general, și felul în care aceasta se cultivă, se manifestă și influențează prin fapte destinul persoanei respective.

În funcție de persoane, de Eu-l fiecăruia, există diferite moduri prin care să se cultive și să se pună bazele unei stime de sine solide :

identificarea zonelor de nesiguranță, atât în sensul individual cât și în sensul unui grup din care face parte, inevitabil sau nu, persoana respectivă

purtarea unui dialog interior cu propriul Eu,

existența unei liste a reușitelor, a puterii proprii,

menținerea într-o stare-resursă, cu momente de relaxare, imaginație,

zâmbetul care trebuie să fie mereu prezent pe fața persoanei, atât în relația proprie cu cei din jur, când și avalanșa vieții, de multe ori, un zâmbet face mult mai mult bine decât orice terapie,

eliminarea limitelor percepute propriu, mereu se poate trece peste orice obstacol, nu există probleme fără soluții,

renunțarea la negativism.

Totul în viața depinde de ceea ce facem. Ceea ce facem, depinde de ceea ce gândim! Gândul nostru este doar o mică parte din stima de sine personală.

ANEXA 1

Chestionar Scala ETES

Această autoapreciere va fi reală una reală doar în cazul în care răspunsurile sunt sincere și spontane la toate întrebările din chestionar.

După o citire atentă, se va alege răspunsul DA, când afirmația corespunde conduitei obișnuite, sau răspunsul NU , când acesta nu se potrivește.

După finalizarea completării chestionarului, vă rugăm să verificați dacă ați răspuns la toate cele 60 de întrebări.

Nu pierdeți timpul cu ezitările.

Răspundeți cât mai repede posibil, optând pentru varianta care vi se potrivește cel mai bine felului obișnuit de a gândi și/sau a simți.

ANEXA 2

Cele 5 scale pentru Stima de sine

Fișă de răspuns Chestionar Stima de sine

Numele și prenumele…………………..….. Vârsta…….. Sex: M / F

Clasa…………. Scoala …………… Data completării……………

ANEXA 3

Evaluare chestionar : Stima de sine

Pentru calcularea rezultatelor se acordă câte un punct pentru răspunsurile afirmative și negative la întrebări conform tabelului de mai jos:

Centralizare:

Total puncte

SF: ……… ;

SE: ………..;

SȘc:…………;

SS: ………;

SP: …..…..

Total general: …………………..

ANEXA 4

Scala ETES – Interpretarea rezultatelor

Fișǎ de interpretare a scorurilor

ANEXA 5

Chestionar pentru autoaprecierea imaginii de sine

Cuvintele de mai jos exprimă însușiri variate , care diferă gradual de la persoană la persoană.

Citiți cu atenție fiecare cuvânt și puneți câte un „x” în coloana denumită: ,,Cum sunt în prezent”, în dreptul fiecărui cuvânt care după părerea dumneavoastră exprimă o însușire care vă caracterizează.

După completarea primei coloane, recitiți lista și puneți câte un „0” în coloana „Cum aș dori să fiu” în dreptul fiecărui cuvânt care exprimă, după părerea dumneavoastră însușirea pe care doriți să o aveți.

Completați cu atenție sporită și cât mai repede.

Cum sunt în prezent (X) Cum aș dori să fiu (O)

Emotiv (ă) _________ _________

Impresionabil (ă) _________ _________

Glumeț (eață) _________ _________

Independent (ă) _________ _________

Prietenos (oasă) _________ _________

Ambițios (oasă) _________ _________

Interesant (ă) _________ _________

Cinstit (ă) _________ _________

Atrăgător (oare) _________ _________

Rezervat (ă) _________ _________

Entuziast (ă) _________ _________

Obișnuit (ă) _________ _________

Sensibil (ă) _________ _________

Demn (ă) de încredere _________ _________

Inteligent (ă) _________ _________

Comod (ă) _________ _________

Vesel (ă) _________ _________

Invidios (oasă) _________ _________

Energic (ă) _________ _________

Politicos (oasă) _________ _________

Liniștit (ă) _________ _________

Iscusit (ă) _________ _________

Sigur (ă) pe sine _________ _________

Flexibil (ă) _________ _________

Gânditor (oare) _________ _________

Fragil (ă) _________ _________

Sincer (ă) _________ _________

Relaxat (ă) _________ _________

Puternic (ă) _________ _________

Neascultător (oare) _________ _________

Impulsiv (ă) _________ _________

Apatic (ă) _________ _________

ANEXA 6

Chestionar – Scala Rosenberg 

Urmăriți cu atenție propozițiile de mai jos. După ce le citiți cu atenție, bifați cu “X” răspunsul care se încadrează pentru dumneavoastră personal, ceea ce reprezintă stima personală de sine.

Treceți cu atenție peste toate cele 10 propoziții, răspunzând spontan după citirea enunțului.

ANEXA 7

Interpretarea rezultatelor pentru Scala Rosenberg

Evaluarea variază de 1-4 puncte între cele două extreme, conform tabelului de mai jos:

După calculul rezultatelor se obțin următoarele date caracteristice:

10-16 puncte – stima de sine scăzută,

17-33 puncte – stima de sine medie,

34-40 puncte – stima de sine înaltă.

BIBLIOGRAFIE

Aboud, F,(1988 ), The Development of Ethnic Awarenness and Identification, Children and Prejudice, Cambridge, MA, Blackwell.

Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalității (traducere), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Bourhis, R.J., Moise,C.L., Perreault, S.,Sinecal, S., Imigration and multiculturalism issues in Canada.Towards an interactive acculturation models, Departament de psyhologie, Universite du Quebec a Montreal.

Caluschi, M.(2001),Problemele psihologiei sociale, Iași, Ed.Conntes.

Chelcea, S. (1998) Dicționar de psihosociologie, Editura Institutului Național de Informație, București.

Clement, R., Noels, R.A., (1997 ), Limbaj și comunicare intergrupuri, în: Bourhis, R., Leyens, J.-F. ( coord. ), ( 1997 ) Stereotipuri, discriminare și relații intergrupuri, Iași, Ed. Polirom.

Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de Psychologie Appliquée, Paris.

Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul Universității ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Științe Socio-Umane, Fundația Academică ”Petre Andrei”, Iași.

Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași.

Dumitrana, M. (1998) Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Florescu, L., Frățiman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon, Editura Fundației ”Andrei Șaguna”, Constanța.

Golu, M. (1993) Dinamica personalității, Editura Geneze, București.

Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (traducere), Editura All, București.

Ludi,G.(1986), L`enfant bilingue: chance ou surchange? Universite de Bale, Berne

Macavei, E. (1989) Familia și casa de copii, Editura Litera, București.

Mihăilescu, I. (1999) Famila în societățile europene, Editura Universității, București.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, București.

Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului, Editura Augusta, Timișoara.

Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt, Editura Polirom, Iași.

Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timișoara.

Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Radu, I. (coord.), Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, București.

Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educației familiale, Vol. I., Editura Polirom, Iași.

Șchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescență, personalitate și limbaj, Editura Albatros, București.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U. (coord.) (1997) Dicționar de psihologie, Editura Babel, București.

Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica, Iași.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie, Editura Babel, București.

BIBLIOGRAFIE

Aboud, F,(1988 ), The Development of Ethnic Awarenness and Identification, Children and Prejudice, Cambridge, MA, Blackwell.

Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalității (traducere), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Bourhis, R.J., Moise,C.L., Perreault, S.,Sinecal, S., Imigration and multiculturalism issues in Canada.Towards an interactive acculturation models, Departament de psyhologie, Universite du Quebec a Montreal.

Caluschi, M.(2001),Problemele psihologiei sociale, Iași, Ed.Conntes.

Chelcea, S. (1998) Dicționar de psihosociologie, Editura Institutului Național de Informație, București.

Clement, R., Noels, R.A., (1997 ), Limbaj și comunicare intergrupuri, în: Bourhis, R., Leyens, J.-F. ( coord. ), ( 1997 ) Stereotipuri, discriminare și relații intergrupuri, Iași, Ed. Polirom.

Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de Psychologie Appliquée, Paris.

Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul Universității ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Științe Socio-Umane, Fundația Academică ”Petre Andrei”, Iași.

Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași.

Dumitrana, M. (1998) Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Florescu, L., Frățiman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon, Editura Fundației ”Andrei Șaguna”, Constanța.

Golu, M. (1993) Dinamica personalității, Editura Geneze, București.

Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (traducere), Editura All, București.

Ludi,G.(1986), L`enfant bilingue: chance ou surchange? Universite de Bale, Berne

Macavei, E. (1989) Familia și casa de copii, Editura Litera, București.

Mihăilescu, I. (1999) Famila în societățile europene, Editura Universității, București.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, București.

Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului, Editura Augusta, Timișoara.

Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt, Editura Polirom, Iași.

Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timișoara.

Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Radu, I. (coord.), Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, București.

Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educației familiale, Vol. I., Editura Polirom, Iași.

Șchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescență, personalitate și limbaj, Editura Albatros, București.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U. (coord.) (1997) Dicționar de psihologie, Editura Babel, București.

Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica, Iași.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie, Editura Babel, București.