Stiluri de Conducere în Context Situațional

Introducere

Capitolul 1. Stilul de conducere – ansamblu atitudinal-motivațional, comportamental și situațional

1.1. Definire, delimitări conceptuale

1.2 Modele teoretice ale conducerii

1.3.Tipologii ale stilurilor de conducere

1.4. Stilul de conducere situațional sau transformațional

Capitolul 2. Stilul de conducere a clasei și impactul acestuia asupra interrelaționării în grupurile școlare

2.1. Abordarea calitativă a relației dintre stilurile de conducere a clasei și climatul școlar

2.2.2. Specificul și dinamica grupului de elevi

2.2.3. Specificul organizării activității instructiv-educative

2.3. Aspecte privind aprecierea eficienței stilurilor de conducere a clasei

INTRODUCERE

Lucrarea de față caută să prezinte un aspect al lumii moderne care a început să-și arate limitele în contextul crizei de valori, a lipsei de încredere sau a scăderii gradului de competență. Tocmai de aceea ne-am propus să readucem în discuție și să revalorizăm printr-o lucrare concisă stilul de conducere, cel care poate mobiliza și revitaliza comportamentul membrilor de grup, în speță colectivul de elevi ai unei clase dar raportându-ne constant la situațiile existente în cadrul școlii. Pornind în aceasta ordine de idei am pus pe prim plan profesorul fără de care actul educațional urmează sa funcționeze și să genereze anumite efecte comportamentale în randul elevilor. Primul capitol este dedicat cunoașterii și identificării principalelor elemente ale stilului de conducere. Diversele teorii și modele de conducere prezentate au căutat să surprindă importanța acestui concept, și dezvoltarea lui odată cu evoluția socială. Fiind un concept de maximă importanță care reflectă modul de interacțiune intraorganizațional cu implicații asupra existenței structural-funcționale a unei organizații a fost necesar să- i subliniem utilitatea.

În cel de-al doilea capitol ne-am îndreptat atenția către specificul conducerii clasei de elevi ce implică specificitate datorită unor membri(elevii) aflați în formare și dezvoltare a personalității, cu conflicte de rol și intrarol datorate ciclurilor vieții care oricând pot marca schimbări comportamentale majore. Am căutat să identificăm specificul clasei de elevi, dinamica acestuia și mai ales modul cum cadrul didactic trebuie să gestioneze acest univers interrelațional. Pentru aceasta am surprins moduri de organizare specifică a procesului instructiv-educativ, cum se manifestă în cadrul stilurilor de conducere pentru ca în final să prezentăm aspecte privind eficiența stilurilor de conducere în context situațional cu efecte transformative asupra personalității elevilor.

Fără a avea pretenția de a clarifica problematica abordată subliniem importanța rolului societății, acțiunile manageriale de conducere reflectând “spiritul vremii”, prin diluarea vocațională a profesiei de cadru didactic.

Capitolul 1

STILUL DE CONDUCERE – ANSAMBLU ATITUDINAL-MOTIVAȚIONAL, COMPORTAMENTAL ȘI SITUAȚIONAL

Componentă fundamentală a ceea ce înseamnă structura si funcționalitatea unei organizații, stilul de conducere surprinde particularitățile de muncă ale conducătorilor, de modul acestuia cum este promovat va contribui la dinamica vieții organizaționale. Aceste calități pe care trebuie să le regăsim la un conducător sunt cele care dau viață grupului de muncă îi conferă stabilitate și reușită profesională sau dimpotrivă la stări tensionale, frustrări până la dorința de a părăsi organizația.

Definire, delimitări conceptual

Numeroase cercetări au scos în evidență latura comportamentală și atitudinal-motivațională în tratarea stilului de conducere, pe baza efectelor care se regăsesc în cadrul grupului. Prin stil de conducere se înțelege modul de abordare, relativ stabil și specific al liderului în plan comportamental, în a-și exercita atribuțiile ce derivă din statutul de conducător. Stilul se repercutează asupra întregii vieți de grup cu efecte supra climatului psihologic, relațional, socio-afectiv, dar mai ales al muncii, al productivității ei.”Vizează procesele și fenomenele psihosociale legate de exercitarea funcțiilor de conducere și control în cadrul” organizațiilor cu implicații supra funcționalității, relaționarii și capacităților aptitudinale ale conducătorului.(Cristea,2000,265) Ținând cont de aceste aspecte identificăm componente în formarea stilului de conducere:

influența: bazată pe determinarea unui individ de a acționa comportamental într-o anumită direcție propusă (acționează la nivel emoțional-rațional)

puterea: apare ca o consecință a statusului în cadrul unei organizații cu repercusiuni asupra deciziior, subalternilor și situațiilor economico-financiare

autoritatea: asigură legitimitatea puterii de a acționa intr-un anumit sens conform cu interesele organizației.

pregatirea profesională: contribuie la capacitatea de a lua decizii conforme cu necesitățile organizaționale

Adesea stilul de conducere – leadership – a fost confundat cu managementul, drept pentru care numeroși specialiști s-au concentrat pentru a delimita problema datorată câtorva aspecte precum: trăsăturilor de personalitate ale conducătorului, competenței profesionale a conducătorului, culturii organizaționale, rolului jucat de organizație în societate, vechimea și stadiul organizației, cultivarea de relații cu subalternii. Remarcabile sunt sunt distincțiile prezentate de P.F.Drucker: leadership= a face ceea ce trebuie, managementul= a face lucrurile cum trebuie(Drucker,1954); W.Bennis: leadership= face ceea ce este bine, management= face lucrurile bune(Bennis,Naus,2000). Max Lindsberg caută să surprindă diferențele dintre manageri și lideri împărțindu-le în 3 categorii sau puncte de vedere: al viziunii, al motivației și al elanului. În tabelul de mai jos prezentăm opinia acestui autor(Lindsberg,2005):

Tabelul 1 Diferențe dintre manageri- lideri

Chiar dacă aceste abordări fac separări ale celor două concepte se încearcă pe cât posibil de a le uni într-o formă ideală în contextul unei transformări sociale bazat pe noul tip de relație ce va cuprinde omul-organizație și organizația. Argumente, în acest sens, sunt date chiar de noile cercetări, formulate tangențial:

accentuarea responsabilității individuale;

stabilirea unei relații de parteneriat;

multidisciplinaritatea abilităților profesionale;

posibilitatea individului de a conlucra cu mai multe organizații;

externalizarea serviciilor;

durata contractului pe timp determinat.

Relevant este posibilitatea de a întâlni la nivelul conducerii următoarele tipuri de lideri:

Liderul carismatic răspândește influența în jurul său, este rod al personalității sale; este o funcție a persoanei înzestrate cu o serie de aptitudini sau particularități psihologice care asigură succesul în conducerea și dirijarea oamenilor.

Liderul tradițional este cel care primește această poziție, fie prin naștere, fie din moștenire.

Liderul de situație – influența se manifestă numai la locul potrivit și în momentul potrivit; corespunde unui lider interimar.

Liderul numit – influența sa provine direct din poziția sa ierarhică; acest lucru nu implică valoarea persoanei în cauză.

Liderul funcțional își asigură poziția prin ceea ce face, nu prin ceea ce este.

Aceste tipuri prezentate subliniază importanța pe care o ocupă liderul în structura si funcționalitatea unei organizații ca statut formal cât și informal, ca valoare aptitudinală- profesională,intelectuală și psihosocială- și nu în ultimul rând ca mod de manifestare relațional de coordonare și control al unui grup.

Conducerea este strâns legată de comportament, are o acțiune dinamică și un rol de a influența grupul spre obiectivele sale, stabilește relații cu ceilalți membri ai grupului în contextul exercitării funcțiilor legate de conducere și control. Toate acestea formează stilul de conducere care se structurează sub impulsul a numeroși factori: socio-culturali, organizaționali, psihosociali de grup, psihoindividuali și situaționali. Printre cei mai invocați factori ai structurii întâlnim: capacitatea profesională, exigența în muncă, capacitatea organizatorică, pasiunea în muncă, sprijin în activitatea profesională, aprecierea calitativă a muncii, receptivitate față de opiniile subalternilor, stimularea relaționării calitative, centrarea pe relații interumane.(Zamfir, 1974). Subliniem rolul major al efectelor ce pot aparea în cadrul grupului asupra performanței și calității relațiilor din grup(coeziune,conflict) și chiar asupra liderului. Felul cum este perceput rolul de către lider, de cum este perceput de membrii grupului pregătește terenul pentru maniera de abordare a interacțiunilor.

1.2 Modele teoretice ale conducerii

Știința managementului a evoluat rapid de la o teorie la alta, in privinta functiei de lider. Principalele școli ale acestui tip de gandire pot fi împărțite astfel(Zaborilă,2004):

Teoria ca funcție a persoanei- aceasta teorie a fost la moda la sfarsitul secolului XIX si inceputul secolului XX si, de aceea, reminiscente ale acestora au ramas, in multiple concepte, legate de acest subiect. Conducerea apare ca un effect și atribut al liderului și are la bază ideea că un lider este înnascut avand calitati de conducere, inexplicabile si de neînțeles. Teoria trasăturilor- derivată din prima teorie, aceasta caută răspunsuri prin studiu asupra personalității și comportamentul persoanlor carismatice, pentru a identifica trăsăturile de lider.

Teoria puterii și influenței- aceasta abordează opțiunile de concentrare asupra puterii și influenței generate de lider. Ea este bazată pe faptul că, oricum, toate drumurile duc la lider și neagă rolul angajaților și puterea culturii organizaționale.

Teoria comportamentală- în unele moduri, școala comportamentală continuă să dețină puterea. Ea subliniază ce fac liderii în perioada actuală și nu caracteristicile lor. Conform acestei teorii, liderul se comportă astfel, pentru că este lider, schimbându-și comportamentul în momentul învestirii în funcție. Teoria permite selectarea liderilor pe criterii de comportament. Acest lucru este cu atat mai periculos cu cât unii oameni își schimba comportamentul când devin șefi. De aceea se utilizează în multe organizații procedura de angajare de probă.

Teoria situațională- consideră conducerea ca fiind mai curănd specifică unei situaăii, decăt o formă particulară a unei personalități. Ea se bazează pe noțiunea plauzibilă că, în circumstanțe diferite, sunt necesare forme diferite de conducere.

Teoria contingenței- are drept scop selecția celor mai bune variabile situaționale indicate într-un stil de conducere perfect adaptat. Se pleacă de la ideea că este mai ușor să găsești un șef care se potrivește la o situașie dată, decat să adaptezi un anumit șef la diverse situații.

Teoria tranzacțională- subliniază rolul relației lider-subaltern; ea examinează beneficiul mutual dintr-o relație bazată pe avantaje reciproce: liderul oferă lucruri clare, în schimbul recunoașterii de către subalterni a autorității acestuia. Este vorba de rolul motivației în activitatea organizațiilor, dar mai cu seamă a motivației externe.

Teoria atribuțiilor- aceasta ridică subalternii la un nou nivel de importanță, concentrându-se pe factorii care se află în spatele atribuțiilor de conducere particularizate pentru fiecare subaltern în parte. Se pune accentul pe modul de îndeplinire a sarcinilor și nu pe caracteristicile de personalitate.

Teoria transformațională- în timp ce modelul tranzacțional de conducere se bazează pe motivația extrinsecă a unei relații ce implică avantaje reciproce, aceasta teorie este bazata pe o motivație intrinsecă. Accentul este pus pe obligații, mai mult decât pe supunerea subalternilor. De aceea liderul transformațional este proactiv, vizionar, apropiindu-se de liderul ideal.

Căutând să interpreteze organizația, dintr-o perspectivă umană, McGregor se interesează de eficientizarea ei cu referire, în special, la motivația muncii și conducere. În baza analizelor efectuate, el formulează o serie une accentul pe modul de îndeplinire a sarcinilor și nu pe caracteristicile de personalitate.

Teoria transformațională- în timp ce modelul tranzacțional de conducere se bazează pe motivația extrinsecă a unei relații ce implică avantaje reciproce, aceasta teorie este bazata pe o motivație intrinsecă. Accentul este pus pe obligații, mai mult decât pe supunerea subalternilor. De aceea liderul transformațional este proactiv, vizionar, apropiindu-se de liderul ideal.

Căutând să interpreteze organizația, dintr-o perspectivă umană, McGregor se interesează de eficientizarea ei cu referire, în special, la motivația muncii și conducere. În baza analizelor efectuate, el formulează o serie de asumpții cu privire la natura umană denumite sugestiv Teoria X și Teoria Y.

Teoria X susține următoarele:

Omul mediu este lipsit de ambiție și prin natura lui caută să se sustragă de la muncă cât mai mult posibil;

Pentru această aversitate față de muncă, oamenii trebuie constrânși, controlați, dirijați, amenințați și penalizați dacă vrem ca ei să depună eforturile necesare realizării organizaționale;

Omul mediu preferă să fie dirijat, caută să evite responsabilitățile și are nevoie continuă de securitate.

Analiza acestei teorii, acceptarea de către manageri implică o serie de măsuri cu privire la adoptarea strategiilor de conducere. Ea corespunde managementului științific centrat pe dirijare și control prin exercitarea autorității, iar pentru a fi eficientă conducerea poate adopta:

O supraveghere strictă și un control sever al comportamentului;

O satisfacere a doleanțelor, realizarea armoniei, oamenii devenind docili și acceptând conducerea.

Teoria Y este succesoare Teoriei X și este centrată pe integrarea și crearea de condiții necesare în organizație prin care oamenii caută să-și realizeze atât propriile scopuri, cât și cele ale organizației.

Teoria Y susține următoarele:

Efortul fizic și mental sunt la fel de naturale ca și jocul sau odihna; munca, în funcție de condiții, poate fi sursă de satisfacții sau sancțiuni.

Omul poate acționa responsabil în atingerea obiectivelor prin autocontrol și autoconducere.

Gradul de responsabilitate crește odată cu satisfacerea nevoilor individuale de autoafirmare.

Omul mediu aflat în condiții optime acceptă și, totodată, caută răspunderea.

Toți membrii organizației sunt capabili să contribuie creativ la soluționarea problemelor organizaționale.

În prezent, potențialul intelectual al omului mediu nu este folosit în întregime.

Teoria Y ne arată posibilitatea de evoluție și dezvoltare a ființei umane, în cadrul ei personalul fiind privit ca partener cu rol de a oferi sprijin profesional la toate nivelurile organizației. Mihaela Vlăsceanu consideră Teoria Y „chintesența abordării relațiilor umane”; prin ea se realizează eficient obiectivele organizaționale, prin armonizarea „cu necesitățile și scopurile membrilor organizației”. (M. Vlăsceanu, 2003, pag. 20)

Pornind de la aceste teorii, o serie de cercetători au căutat să îmbunătățească stilurile manageriale, dintre acestea cea a lui Wiliam Ouchi atrage atenția prin faptul că identifică diferențe culturale care influențează calitatea productivă a organizației. (v. Zlate, 2004, p. 184-187) El supune analizei, prin comparare, tipul de organizare A, specific firmelor americane și europene, cu tipul J specific firmelor japoneze, caracterizate conform figurii de mai jos:

Tip A Tip J

Figura 1 Analiza comparativă dintre tipul de organizare A(americane) și B(japoneze)

Deși diferite în concepții, se constată că ambele tipuri de organizare sunt eficiente, fapt ce se datorează particularităților și specificului celor două tipuri de societăți. Aceasta corespunde cu observațiile făcute de Mielu Zlate referitor la organizații care-și elaborează concepția despre om în funcție și de tipul de societate.

W. Ouchi nu se mulțumește doar cu analiza diferențelor culturale, ci propune ca urmare a noilor transformări care apar – un model adaptat văzut ca o fuziune a tipului A cu J. Astfel, ia naștere Teoria Z care pentru implementare necesită o structură organizațională extrem de flexibilă și receptivă față de schimbările din mediu și din cadrul organizației. Figura de mai jos prezintă caracteristicile tipului Z de organizare și conducere, efectele benefice ale acestuia fiind observabile pe termen lung:

Figura 2. Modul de organizare Z (fuziunea tipului A cu J)

Putem susține ca Teoria Z se bazează pe urmatoarele considerente:

-oamenii tind să-și caute locul potrivit în orice organizație conform exigențelor sale;

-orice membru are dorința de a se specializa;

-nevoia de a veni cu placere la serviciu crează satisfacție profesională;

-resposabilitatea este o premisă a valorizării personalului.

Dintr-o altă perspectivă E. Schein (apud Pugh,Hickson, 2000) ca asistent al lui McGregor, preia din teoriile acestuia și sugerează patru tipuri de modele umane ce activează în mediile organizaționale generatoare de stiluri de conduce reprezentate în ordinea apariției lor istorice:

Modelul rațional-economic, în viziunea managerilor, consideră că angajații sunt motivați mai ales de stimulentele economice așa cum sunt ele întrebuințate de organizație. Muncitorul este esențialmente pasiv și leneș, refuză orice responsabilitate, de aceea trebuie manipulat, motivat și controlat de organizație. Aceasta trebuie să fie astfel constituită, încât să permită neutralizarea și controlul reacțiilor umane imprevizibile. Specific industriei de masă, acest model a contribuit la creșterea productivității, la disciplinarea personalului, la satisfacerea interesului individual, dar a fost înlocuit odată cu creșterea puterii sindicatelor și apariția meseriilor mai complexe.

Modelul social s-a dezvoltat pe baza înțelegerii necesităților muncitorului de a se impune în cadrul interacțiunilor cu ceilalți. Normele stabilite de grup și presiunile exercitate de colegi au mai mult efect asupra producției decât sistemul formal de stimulente materiale și decât controlul managerial. Aceste observații provin de la concluziile lui Mayo și cercetările întreprinse de Trist și impune necesitatea adaptării unui stil de conducere axat pe angajat. Acest model permite o viziune mai realistă și în acord cu însăși esența socială a omului, cu o contribuție asupra ameliorării climatului psihosocial din organizații, fapt ce permite realizarea finalităților organizaționale concomitent cu cele relaționale.

Modelul autoafirmării pornește de la studiile lui Maslow care afirmă că autoafirmarea constituie cea mai importantă necesitate umană, mai presus de îndeplinirea economică și socială. Datorită muncii depuse se inhibă tendința inerentă a angajaților de a-și exercita capacitatea de înțelegere, competența și aptitudinile într-o manieră matură, ceea ce duce la alienare și insatisfacție. Modelul tratează la modul cel mai înalt semnificației subiectivității și interiorității specifice omului, factorii intrinseci fiind cei care potențează și stimulează activitatea și permit realizarea trebuinței de autoafirmare.

Modelul complex, dezvoltat de Schein, susține nevoia unui model nou, nu simplificat și generalizat ca cele anterioare, ci raportat la etapa de dezvoltare în care se află individul luat separat de altul. Astfel, necesitățile umane, motivele pot varia de la un individ la altul, de la o situație la alta, de la un moment la altul. Aceasta implică nevoia unei strategii flexibile sau adaptive din partea conducerii dat fiind caracterul multilateral și situațional al omului.

Fiecare din modele prezentate nu permite o clarificare a eficienței organizației, existând situații în care oamenii ori nu înțeleg intențiile conducerii, ori nu răspund adecvat condițiilor favorabile create, de aceea se impune tot mai mult ameliorarea și optimizarea relației om-organizație.

1.3.Tipologii ale stilurilor de conducere

Faptul că majoritatea organizațiilor sunt mai mult gestionate (managed) si mai puțin conduse (lead) implică necesitatea de a dezvolta aceste laturi care să contribuie la realizarea cu succes a sarcinlilor, a stabilirii unor relații de coabitare șef-subaltern productive și benefice pentru funcționalitatea ei. Cea mai cunoscută tipologie a stilurilor este formulată de K. Levin(apud Lipptt, R.,White,R.K.,2001) în care accentul este pus pe puterea de decizie și executare a autorității. Tabelul de mai jos prezintă specificul celor trei stiluri: autoritar, democratic, permisiv.

Tablelul 2. Specificul stilurile de conducere(după Levin)

Fiecare stil generează o serie de efecte care determină eficiența/ineficiența conducerii, efecte care se repercutează și asupra grupului:

1. Stilul autoritar

-refuză orice sugestie din partea subalternilor;

-conentrarea puterii de decizie și control

-este preocupat de realizarea atribuțiilor;

-crede în organizare;

-performanțe mediocre;

-tensiuni în relațiile cu membrii grupului;

-declanșează rezistența neexprimată și apatia subalternilor;

-reduce posibilitatea de perfecționare a subalternilor;

-în absența subalternilor randamentul grupului scade.

2. Stilul democrat

-asigură participarea subalternilor la proces;

-crează un climat psihosocial destins și direcționat spre performanțe;

-rezolvarea conflictelor se face cu ușurință;

-randamentul grupului nu depinde de prezența sau de absența sa.

3. Stilul permisiv

-evită orice intervenție în organizarea și funcționarea grupului;

-climat anarhic înclinat spre conflicte;

-lipsa unei coordonări eficiente;

-pune accentul pe organizarea și conducerea spontană.

Pornind de la cele precizate de Levin, Tannenbaum și Schmidt(apud Cole,2004) creează un continuum de la conducerea autoritară la cea democratică, în care inserează posibile comportamente ale unui conducător.

Autoritar Democratic

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Figura 3 Modelul Tannenbaum-Schmidt al stilului de conducere

1-Managerul ia decizia și o anunță subordonaților.

2- Managerul vinde subordonatilor decizia.

3-Managerul prezintă decizia și o pune în discuție.

4-Managerul prezintă propunerea de decizie care poate să suporte modificări.

5-Managerul prezintă problema, primește sugestii și ia decizia finală.

6-Managerul definește limitele și cere grupului să ia decizia.

7-Managerul permite subordonaților să acționeze între limitele definite de superior.

Aceste comportamente aparțin celor patru stiluri de conducere: dictatorial (comportamentul 1), negociator (comportamentul 2), consultativ (comportamentele 3, 4 și 5), cooperator (comportamentele 6 și 7). Comportamentele asumate vor ține cont de influențele existente la un moment dat dintre conducător – angajați – situații existențiale, fapt ce va contribui la luarea unei anumite decizii.

O altă clasificare, care aparține lui R. Lickert, consideră că stilurile manageriale depind în mare măsură de situațiile educaționale specifice, astfel identificându-se patru stiluri(Lickert,1961):

– autoritar exploatator – cel în care managerul/ profesorul este cel care deține puterea, controlul și cel care monopolizează decizia;

– autoritar binevoitor – stilul adoptat de profesorul care dezvoltă oportunități pentru consultare, comunică mai bine, are o productivitate mai mare;

– consultativ – stilul cadrului didactic care promovează delegarea și consultarea, este capabil să dezvolte interacțiuni, să motiveze, să-și asume răspunderea etc.;

– participativ – stilul adoptat de profesorul care se raportează cu interes la elevi, ia în considerare grupul, încurajează comunicarea laterală, construiește un climat favorabil bazat pe respect. Stilul participativ al profesorului-manager este considerat de Likert ca fiind cel mai eficient în procesul educational.

Literatura de specialitate abundă în tipologii care scot în evidență anumite aspecte care implică întreg grupul. În ceea ce ne privește, interesantă ni se pare propunerea lui J. Adair referitoare la modelul funcțional, în care liderul acționează pentru satisfacerea nevoilor legate de sarcină ale grupului și indivizilor. Din acest stil de conducere se desprind următoarele trăsături(Cole, 2000):

stabilirea priorităților în funcție de circumstanțe;

flexibilitatea conducerii orientată spre cele trei nevoi(individuale,de grup, raportat la sarcină)

fiecare orientare generează un anumit tip de activități care trebuie soluționate.

Aceste trăsături subliniază nevoia formării unui comportament din partea liderului în relația sa cu nevoile legate de grup, indivizi, sarcină, care să aibă în vedere situația generală, deci unul adaptabil. Pentru aceasta este nevoie de un echilibru între cele trei de cerințe raportat la situația curentă luată în ansamblu. În fapt această tipologie face trecerea către ceea ce vom numi stil de conducere situațional.

1.4. Stilul de conducere situațional sau transformațional

O abordare care a pus pe prim plan contextul desfășurării acțiunilor profesionale, particularitățile situaționale raportate la persoană precum și necesitatea potrivirii comportamentale lider-situație a generat noi schimbări în analiza studiului stilurilor de conducere.

Fiedler este cel care inițiază acest gen exprimându-și punctul de vedere prin faptul că ceea ce contează este personalitatea conducătorului și variabilele situaționale. Acestea la rândul lor generează două categorii de lideri cât și de situații(Fiedler,1967):

Lideri – centrați pe relații – crearea unei atmosfere bune cu membrii grupului

– centrați pe sarcini de muncă – realizarea sarcinilor poate afecta relațiile de muncă

Situații- favorabile – relații bune/rele șefi- subalterni

– sarcină înalt/slab structurată

– nefavorabile – puterea poziției șefului ridicată/scăzută.

Din analiza acestor date rezultă că nu există conducători eficienți sau ineficienți ci doar identificarea situațiilor specifice care îi fac pe aceștia să ia deciziile greșite/bune fapt ce contribuie la posibilitatea repartizării lorconforme cu stilul lor.

Un model bazat tot pe situații de conducere constă în modul de a interpreta stilul de conducere ținând cont de gradul crescut de maturitate al subordonaților – coeziune și cooperare – propus de Blanchard, bazat pe capacitatea, disponibilitatea și încrederea subordonaților, manifestate în îndeplinirea sarcinilor primite. Aceasta se bazează pe două componente majore PARTICIPARE și DELEGARE(îndrumare-încurajare; competență-angajament). Din relația acestora apar două consecințe (Blanchard, 2004):

1.Gruparea subalternilor în trei categorii:

a) maturitate scazută: competență scăzută și motivație slabă

b) maturitate medie: dispun de competență/motivație slabă sau incompetenți/motivați

c) maturitate ridicată: competență și motivație crescută

2.Apariția unor stiluri orientate spre sarcină sau pe relațiile interumane:

• delegativ, când conducătorul permite subordonaților să elaboreze si să adopte decizii si, totodată, să-si asume responsabilitatea acestora; este un stil caracterizat de o relație slabă si orientare slabă pe sarcină;

• participativ, când conducătorul împarte ideile si capacitatea în elaborarea

deciziilor cu subordonații; este un stil caracterizat de orientare slabă pe sarcină si o

orientare puternică pe relațiile interumane;

• explicativ, când conducătorul explică direcțiile sarcinii într-o manieră persuasivă si de sprijin; este un stil caracterizat de o orientare puternică atât pe sarcină, cât si pe relatii

• direcționar, când conducătorul oferă direcțiile sarcinilor specifice si supraveghează direct activitatea subordonaților de îndeplinire a acestora; este un stil orientat puternic pe sarcină si slab pe relațiile interumane.

Conducătorii care se raportează la acest model, trebuie să posede capacitatea de a

implementa stiluri alternative de conducere în funcție de nevoi. De pildă, stilul delegativ

este aplicabil în acea situație în care „bunăvoința” subordonaților este ridicată, iar stilul

direcționar când aceasta este joasă.

Dar ceea ce este mai semnificativ la acest tip de model este că asigură o dezvoltare durabilă la nivel de grup cât și individual prin care liderul caută să valorifice inteligențele multiple ale mebrilor grupului sau altfel spus omul potrivit la locul potrivit.

Capitolul 2

STILUL DE CONDUCERE A CLASEI ȘI IMPACTUL ACESTUIA ASUPRA INTERRELAȚIONĂRII ÎN GRUPURILE

Rolul jucat de manager precum și modalitatea de a direcționa conducerea celor aflați în subordine nu mai poate fi pus la indoială. De maniera de abordare putem vorbi de succesul sau dimpotrivă de esecul realizării obiectivelor dar și ales asupra relaționării dintre manager- angajat. De acest mecanism nu scapă nici profesorul cel care coordonează și controlează ducerea la bun sfârșit în formarea compețentelor elevilor astfel încât aceștia să poată să acumuleze cunoștințe, deprinderi și atitudini pozitive pentru adaptarea la viața socio-profesională.

2.1. Abordarea calitativă a relației dintre stilurile de conducere a clasei și climatul școlar

Clasa de elevi este un organism viu dispune de sintalitate și pentru a aborda la nivel calitativ acțiunea de schimbare comportamentală este necesar cunoașterea caracteristicilor care o compun. Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta. Venit cu un bagaj socio-cultural-educațional din familie el va prioritiza ceea ce-i este cunoscut și va fi atras de noutatea și efectele cu care dorește să se identifice și va interacționa în acest sens.

Profesorul va acționa dintr-o dublă perspectivă cea a respectării normelor si principiilor stabilite de societate astfel încat să se asigure continuitatea și evoluția societății dar și de a contribui la formarea și dezvoltarea personalității elevului astfel încât acesta să se adapteze la viața socio-profesională viitoare. În acest context, elaborarea unor demersuri(stil de conducere) calitative implică stabilirea unor relații de cooperare între profesor și clasa de elevi punctate și de noile schimbări de paradigmă la nivelul educației prezentate mai jos(Cucoș, 2000):

Tabelul 3. Comparații între noile si vechile paradigme ale educației

În conformitate cu aceste paradigme vor aparea o serie de interacțiuni la nivelul clasei evidențiindu-se:

-relația de intercomunicare asigură antrenarea schimbului de idei, dezvoltarea abilităților de comunicare, îmbogățirea vocabularului sau dorința de valorizare; arată că elevul este un element activ în acțiunea sa de formare.

-relația de intercunoaștere contribuie la identificarea capacităților proprii, de posibilitatea de a le dezvolta; elevul ajunge să-și cunoască locul și rostul în colectivul din care face parte;

-relația socio-afectivă atunci cand este pozitivă poate deveni un factor dinamizator al procesului educațional; colorează viața clasei prin spontaneitate, apartenență, implicare;

-relația de influențare prin modificări de comportament cu efecte dorite sau nedorite dar care ajung să modeleze personalitatea.

Activitatea cadrului didactic se va îndrepta ținând cont de câteva aspecte majore având în vedere faptul că elevii nu dispun de acelelași capacități ci există diferențe(Fontana,1985)

de vârstă, prin utilizare de metode adecvate;

de abilitate, prin aplicarea a ceea ce știe mai bine fiecare elev;

de gen, eliminarea prejudecăților și lărgirea orizontului de acțiune;

de statut socio-economic, implică existența unei baze materiale la nivelul predării-învățării;

culturale, bagaj informațional bogat raportat la context.

Dar elementul principal pentru ca toate aceste relații sa se desfășoare productiv este de a vedea mediul școlii ca fiind un laborator unde sub îndrumarea profesorului au loc experiențe permise/controlate după care să se formuleze concluzii pentru a asigura experința de viață a elevului. Fără acest ’’tare’’ utilitatea școlii va fi una de ordin secundar lipsită de efectele dorite de societate.

2.2. Condiționări ale eficienței stilurilor de conducere a clasei

Stilul de conducere este o variabilă care în contextul noilor cerințe ale societății caută să se formalizeze în favoarea celor educați. Practica a demonstrat că nu există o rețetă a succesului, universal valabila ci mai degrabă o condiționare reciprocă de interrelaționare dintre profesor și clasa de elevi iar acest lucru implică din partea profesorului diversificarea strategiilor de eficientizare iar din partea elevilor a unei temeinice orientări educaționale. Presupune o adaptare la situațiile cu care se pot întâlni în mediul educativ în care autoritatea profesorului se manifestă la nivel de competențe care fac din acesta un exemplu de urmat de către elevi prin ceea ce li se cere să facă. Profesorul va ști să gestioneze toate acele situații care impun să se acționeze ca lider autoritar, democrat sau permisiv. În aceste cazuri va acționa coercitiv intervenind prompt în situații conflictuale sau de abateri grave de la reguli. Va negocia unele limite de toleranță ce pot depăși normele de grup. Atunci când clasa dispune de o sintalitate(personalitate) bine definita și constantă care-i permite să fie receptivă la oferta de a fi condusă, stilul permisiv poate fi o soluție. Deasemenea pentru a preîntâmpina plictisul și posibilele derapaje se va readuce la cunoștință regulile clasei iar maniera de predare-învățare-evaluare va fi ritmică, activă și diversă evitându-se pe cât posibil fragmentarea și supraîncărcarea de informații. Strategiile care să genereze competiție și cooperare vor fi o prioritate asigurând o atmosferă destinsă, profesorul fiind asimilat ca un elev mai mare.

O alta condiție care favorizează eficiența conducerii clasei de elevi constă în modul cum s-au stabilit și respectat regulile de interacțiune, ce poate fi de neiertat și sancționat, ce poate fi negociat. Nu în ultimul rând profesorul va arata că îi pasă de ceea ce se întamplă cu clasa prin modalități de consiliere și susținere morală cu privire la situațiile de viață socială sau școlară ale elevilor.

Ca o consecință a acestor condiționări s-au putut consemnate caracteristicile profesorului model:

atitudine pozitivă, hotărâtă și plină de umor

predarea-învățarea-evaluarea este o prioritate în relația cu elevii săi

arată respect și actionează obiectiv

caută să inteleagă punctul de vedere al elevilor săi

corectează greșelile formulate de elevi

se face ințeles de elevi

vine in sprijinul elevilor săi

Cu cât conducatorul clasei va identifica caracteristicile acesteia care să-i permita să pună în valoare potențialitățile elevilor cu atât va dovedi că este bine pregătit profesional. În fond el este cel ce propune și impune un model, un stil care va contribui la satisfacția/instatisfacția interacțiunilor viitoare. Impunerea este una negociata astfel încât să sensibilizeze atitudinile elevilor de a fi participativi dar și să știe să suporte și consecințele unor comportamente indezirabile.

2.2.1 Profilul de competență al cadrului didactic– manager al clasei

Aptitudinea pedagogica a profesorului este hotărâtoare în demersul său didactic de formare și dezvoltare a personalității elevilor și pregătirii acestora pentru viață. Iar pentru aceasta presupune existenăa unor competențe specifice care să asigure acest proiect:

Competența științifico-profesională bazată pe o bogată cultură tehnică specifică precum și pe o modalitate de a o transmite benefic printr-o competență interumană de interrelaționare atât cu clasa de elevi cât și cu alți profesori. Surprindem prin acest tip de competența capacitatea profesorului de a se organiza pe sine cât și clasa de elevi astfel încât să asigure receptivitatea și schimbarea de comportamente. Va ști să acționeze selectiv cu informația să o structureze pe înțelesul tuturor astfel încât să provoace clasa de elevi într-un mod creativ și să stimuleze gândirea critică. Astfel, el va ști când, cum și cât să acționeze în actul predării-învățării pentru a permite elevilor să asimileze cele studiate fapt ce va contribui la evoluția calitativă a competențelor formate. Nu în ultimul rînd etapa evaluării achizițiilor va avea un parcurs bazat pe criterii logice sumative si formative corespunzator cu informațiile transmise.

Componenta etica morală permite profesorului să se identifice cu calități care-l fac respectat și apreciat fapt ce asigură construcția personalității elevilor, putând la un moment dat să fie luat drept model. Autoritatea nu este un deziderat ci mai degrabă un act de îndrepatare a unor comportamente deviante de la o norma flexibilă. Deasemenea are legatură cu o stare de sănătate ce denotă optimism și încredere sau mai simplu spus, autorespect. Se pot scoate în evidență și calitățile de activator al vieții psihice ale elevilor astfel încât să se creeze un climat propice bunei desfășurări a lecțiilor la clasă.

Competența socială de a dezvolta bune relații ceea ce înseamnă că are capacitatea de a îndruma explicit pașii elevilor săi. Practic el devine un actor ghidând prin persuasiune și autoritate morală comportamentul elevilor săi conform cu cerințele impuse sau propuse de dinamica clasei. El va putea asigura autonomia și libertatea de exprimare a colectivului de elevi atâta timp cât va ști să gestioneze aceste relații, gata oricând să-l ajute pe elevul care are nevoie și care trebuie să ceară ajutorul fără jenă. Întrucât deține capacitatea de comunicare lejeră și eficientă va institui un climat relaxant iar prin carisma sa va induce elevilor săi buna dispoziție și implicare în actul educațional. Optimist și entuziast acționează cu înțelegere în formarea unor atitudini de coeziune și cooperare la nivelul întregii clase.

Competența managerială reflectă capacitatea de influențare a clasei cât și a fiecarui elev. Astfel prin planificare, organizare, coordonare și control, profesorul desfășoară un act managerial elaborat cu o anume destinație pe care poate să o verifice treptat și gradual. Decizia de a acționa într-un anumit fel dar corect contribuie la modul de a gestiona anumite aspecte mai puțin placute ale clasei de elevi. De acest mod se poatre spune că profesorul poate „ține clasa” sau că a „scapat-o de sub control”.

Competența psihopedagogica implica capacitatea de determinare a dificultatilor aparute sub forma limbajului sau a lipsei de experiență a elevilor. Pentru aceasta va avea o atitudine stimulativa și creativa care să-l facă pe elev sa se autodepășescă. Căutând să înțeleagă lumea launtrică a elevilor săi profesorul poate sa orienteze și ghideze succesul școlar prin consiliere în orientarea școlar-profesională.

Dar poate cea mai grea provocare a managerului-profesor este cea de a ști în a planifica și proiecta toate aceste competențe ținând cont de respectarea unei programe școlare, a specificității colectivului de elevi aflați într-un anumit context social și dispozițional astfel încât randamentul procesului instructiv-educativ să fie calitativ. Identificăm calitatea de actor a profesorului care să știe să se transpună în aceste contexte fără de care nu va putea să producă schimbări comportamentale observabile în planul achiziției elevilor.

Geissler propune pentru o desfășurare optimă a procesului de instruire-educare rezolvarea a patru probleme(Geissler, 1981):

-modul de transmitere a cunoștințelor la nivelul accesibilității elevului astfel incat sa genereze performanța

-crearea motivației față de obiectul de studiu

-crearea și menținerea unui climat de bun augur de desfășurare a educației

-adecvarea evaluării la cerințele cunoștințelor transmise.

Practic, prin aceste sedimentari comportamentale bazate pe competențe, profesorul transmite tot ce are mai bun societatea la un moment dat pentru ca mai apoi prin perfecțonări și specializări să se obțină rezultate din ce în ce mai bune. Aceste competențe caută să surprindă exigențele vieții sociale în triplă ipostază: “statul- ca instituție care îl angajeaza și il platește, parintii – ca primii educatori ai copiilor, elevii- cu interese pro si contra așteptărilor părinților și statului”.

2.2.2. Specificul și dinamica grupului de elevi

Grupul – ca este școlar sau de muncă- se caracterizează prin comunicări frecvente între membrii săi, astfel încât fiecare membru influențează și este influențat de toți ceilalți membri. Prin aceasta se scot în evidență elementele esențiale ale grupului: interacțiunea ne arată cine aparține grupului; interdependența delimitează potențialul de exercitare a influenței între membrii grupului; scopul comun – în virtutea lui, membrii se află la un moment dat în cadrul unui anumit grup.

Acestea generează câteva caracteristici variabile ale grupului care contribuie la formarea comportamentului de grup: mărimea, normele, coeziunea, tipologia membrilor, rolurile, mediul si natura sarcinii.

Mărimea

Natura sarcinii Scop

Comportament

Mediul de grup Coeziunea

Rolurile Tipul / Motivația membrilor

Normele grupului

Figura 4. Variabile ale comportamentului de grup

Mărimea grupului este dată de numărul de membri care compun grupul; el diferă în funcție de situații și de nevoia de a-și realiza obiectivele în timp optim și prin aceasta, dezideratele organizației. În raport de mărime se constată fenomene psihosociale multiple și, în funcție de consistența lor, grupul ni se relevă ca unul omogen sau, dimpotrivă, ca unul supus eroziunii.

Avand in vedere ca elevii petrec o perioada insemnata de timp impreuna si sunt de aceeasi varsta au aceleasi nevoi, interese si chiar aspiratii(deci omogen) va permite profesorului sa-si expuna ideile in discutiile sale intr-un limbaj accesibil tuturor.

Normele grupului constau în stabilirea unor standarde comportamentale ale membrilor care reglementează acțiunile acestora și pun în funcțiune grupul.

Aceste standarde apar ca o reacție la influențele indivizilor-cheie, la tipul procedurilor organizației și la alți factori de mediu și se manifestă prin atitudini precum:

declarații explicite;

evenimente critice;

privilegiul primului comportament;

perpetuarea comportamentelor din situații anterioare.

Normele se stabilesc în timp, odată cu funcționarea optimă a grupului; prin interacțiunea membrilor, aceștia vor ști situațiile care pot genera o criză și, implicit, abaterea de la normă, fapt ce va permite adoptarea unei conduite de reglare.

Coeziunea asigură unitatea grupului, membrii săi își construiesc legături puternice între ei care se opun forțelor dezintegratoare. Gradul înalt de coeziune corespunde unor legături puternice de loialitate între membri, precum și adeziunea la normele impuse de grup. Membrii săi ajung să dispună de puternice motivații în realizarea sarcinilor și de a rămâne în grup. Coeziunea se dezvoltă odată cu viața de grup și este stimulată de numeroși factori, printre care amintim: structura sarcinii, proximitatea fizică, similitudinea activităților, caracteristici sociale.

Rolurile corespund cu obligațiile pe care le are fiecare elev în parte cu privire la modul în care urmează să îndeplinească actiunea de a invata.. Îndeplinirea acestor atribuții se face prin interacțiunea cu ceilalți membri din grup sau din afara lui, individual chiar obținându-se, astfel, o rețea de raporturi.

În cadrul precizării rolului, se desprind două aspecte negative care trebuie evitate:

ambiguitatea rolului ce corespunde unei lipse de claritate a scopului sau a sarcinilor de lucru stabilite de profesor; conflictul de rol echivalent cu incompatibilitatea elevului față de rolul său.

Natura sarcinii orientează și structurează activitatea grupului și în raport cu care se apreciază performanța. În funcție de natura sarcinii, se vor regla interacțiunile de bază ale membrilor grupului. Influența comportamentului de grup este o consecință a multitudinii de sarcini ce apar și necesită abordări de la caz la caz evidentiate mai ales la ciclul liceal cand apar specializarile. Lipsa de concordanta dintre ceea ce vrea elevul ca viitoare profesie si ceea ce face efectiv la scoala este o consecinta a unei dezorganizari la nivelul orientarii scolar-profesionale.

Tipologia membrilor ne prezintă aspectele calitative ale celor ce compun grupul, după felul cum aceștia își realizează obiectivele personale și pe cele ale organizației scolare, prin nivelul de competență și atitudini de care dau dovadă. Analizată, această variabilă ne relevă eterogenitatea care daca la prima vedere poate fi vazuta ca un handicap al valorificarii potentialului creativ al celor bine pregatiti dar si de stimulare a celor cu un nivel de pregatire mai scazut. Pentru aceasta trebuie cautat un „anumit grad de consens asupra valorilor elementare și asupra unui mijloc de comunicare” care sa eficentizeze dorinta de invatare.

Mediul asigură contextul în care se manifestă comportamentul de grup și evidențiază pregnant interacțiunile dintre membri, cu consecințe atitudinal-motivaționale și normativ-axiologice. Dispune de o influență deosebită, prin el exprimându-se cultura și stilul de viață al grupului, dar asupra lui acționează numeroși factori care îi pot modifica constituția.

În cadrul său se disting mediul fizic, care face referire la caracteristicile ambientului, proiectarea clădirilor, distanțele dintre membri, și mediul social, care ne arată ce valori promovează grupul, poziția față de alte grupuri, ce oportunități de afirmare oferă grupul, care să asigure nevoile individuale sau satisfacția scolara. Prin mediu se asigură întreg suportul asupra tuturor evenimentelor ce se petrec în interiorul grupului și, totodată, este o consecință a acestor evenimente.

Scopul subliniază principala deosebire față de ceea ce numim grup deoarece acestea sunt strîns corelate și determinate, prescrise de activitatea instructiv-educativă în care principala preocupare este cea de dezvoltare a personalității fiecărui elev(membru) al grupului.

O importanță din ce în ce mai neglijată este cea a liderului- șeful clasei- acesta fiind numit de colectiv si prin sprijin al profesorului-diriginte și trebuie să se evidențieze prin inițiative în cadrul grupului și să manifeste încredere în colegi. Calitățile acestuia vor fi evidențiate în situații de a convinge și negocia acțiuni propice intereselor grupului dar și să știe să se lupte pentru cerințele grupului cand acestea sunt justificate corect. O caracteristica importanta este cea de a aduce la cunostinta profesorului – considerat lider impus si aspectele nefavorabile din cadul grupului. Chiar dacă nu mai este o prioritate a zilelor noastre – datorită lipsei unor modele autentice de urmat sau individualizării sociale accentuate – liderul clasei poate fi liantul creșterii valorice atât a gradului de toleranță cât și a nivelului de apartenență la grup.

I.Nicola (2000) simplifică aceste caracteristici la 4 pastrand coeziunea si scopurile grupului de elevi intr-o maniera distinctă și comprimând pe celelalte în structura formală(reguli,norme, roluri) și informală pe de o parte și pe de alt dinamica grupului ca o consecință a tuturor transformărilor din interior. Astfel apar în cadrul grupului relații de intercomunicare, intercunoaștere și socio-afective care pot oricand modifica comportamentele de grup.

2.2.3. Specificul organizării activității instructiv-educative

Organizarea activității instructiv–educative se sprijină pe relația cadru didactic- clasa de elevi, și de maniera cum aceasta funcționează putem vorbi de abordări graduale în intervenția achizițiilor de competențe coroborate în plan operațional de acțiuni de prelucrare, transmitere, asimilare și verificare ale acestora. Practic cadrul didactic este supus unei duble ipostaze aceea de intenționalitate intr-o prima etapă după care urmează cea de autenticitate. Acestea sunt determinate de caracteristicile personale și ale clasei de elevi la nivel comportamental subliniate și în tabelul de mai jos:

Tabel 4. Dimensiuni ale comportamentului educatorilor/elevilor

Caracterul instituționalizat și organizat al activităților educative face ca acestea să se desfășoare într-o dinamică constructivă ce implică acumulări de resurse axiologice si praxiologice promovate sistemic în folosul societății și al elevilor. Pentru a acționa în acest sens profesorul are la dispoziție mecanisme atât proprii cât și din partea organizațiilor sociale de a duce la bun sfârșit activitățile didactice.

Stilul managerial în sfera educațională utilizează o serie strategii structurate de cadrul didactic care în timp devin o caracteristică a comportamentului său și se exprimă prin următoarele:

ansamblu de cunoștințe ce asigură calitatea și precizia construcțiilor practice;

autocontrol și recunoașterea de către membrii organizației;

capacitatea de a se adapta la diferite situații, utilizând metode și tehnici adecvate;

capacitatea de evaluare a realității, fundamentată pe informare, analiză și diagnoză.

Într-o primă etapă constă în conceperea planificărilor pe întreg parcursul anului școlar conform cu specificul disciplinei de studiu predate care să precizeze pașii de urmat și așteptările viitoare și are urmatoarea configurație:

Tabelul 5 Caracteristici ale planificării calendaristice

Proiectarea este a doua etapă importantă a organizării activității didactice în care accentul va fi dat de relația Atitudini- Aptitudini-Cunoștințe și Obiective- Strategii-Evaluare. A proiecta înseamnă a anticipa ceea ce urmează să desfășoare profesorul cu clasa de elevi în demersul său de realizare a activităților didactice. Aceasta înseamnă că este un proces laborios ce asigură eficientizarea muncii manageriale de a ghida clasa dar de a se ghida și pe sine pentru eliminarea unor sincope sau adoptarea unor noi strategii educative. Pentru a definitiva această proiectare trebuie să se țină cont de câteva elemente care să dispună de valoare pedagogică: diagnoza, prognoza și evaluarea nivelului clasei. La nivel de diagnoză să se știe stadiul psiho-intelectual al clasei, caracteristicile psihosociale ale ei precum și specificul activităților didactice anterioare. La nivel de prognoză se vor elabora conținuturi si strategii conforme cu rezultatele obtinute la nivelul prognozei. În ceea ce privește evaluarea aceasta va stabili performanțele obținute de elevi și activitățile didactice în baza cărora se vor lua și date de continuare/ameliorare a activităților viitoare.

Putem sublinia faptul că pentru a realiza o bună proiectare trebuie să:

-definim obiectivele, competențele de format în randul elevilor;

-propunem activitați-sursă care să provoace achiziții comportamentale dorite;

-diversificăm metodele și mijloacele de predare-învățare;

-concepem noi instrumente de evaluare ale predării-învățării;

-concepem condiții prealabile predării-învățării.

Ținând cont de aceste considerații și raportându-ne la o didactică modernă rolul primordial în proiectarea didactică va reveni competențelor de format în randul elevilor iar acest pas constă în formarea de atitudini propice realizarii și autorealizării de comportamente dezirabile cu aptitudinile proprii, pentru ca în final să se însușească și cunoștințe informative.

Lecția este cea care dă consistență celor două etape precizate anterior prin care se pune în practică, se operaționalizează tot acest proces organizatoric. Doua priorități în elaborarea și desfășurarea activităților cu elevii trebuie ținut cont:

I.Ca finalitate a proiectării didactice lecția trebuie să răspundă punctual la patru întrebări(Jinga,Istrate,2008):

Ce voi face?

Subliniază ce dorește să obțină profesorul prin prezentarea acțiunilor educative asupra elevilor săi: valoare, achiziții observabile și măsurabile într-un interval de timp prestabilit de tip cognitiv, afectiv și psiho-motor.

Cu ce voi face?

Evidențiază resursele de care are nevoie pentru atingerea obiectivelor; pot fi atât resurse umane cât și materiale raportate la unitatea de timp

Cum voi face?

Prezintă desfășurarea strategiilor optime prin alegerea metodelor, mijloacelor și materialelor adecvate care să contribuie la însușirea corectă a ceea ce dorește profesorul să obțină.

Cum voi ști dacă este conform planului?

Etapa de evaluare se va raporta la etapele anterioare prin crearea unor instrumente care să certifice calitatea achizițiilor de către elevi; aceste instrumente vor fi bine definite, valabile pentru ceea ce dorește să evalueze profesorul pentru a nu genera nemulțumiri în randul elevilor.

II. Respectarea acțiunii caruia este destinată acțiunea(elevul) ținând cont de cinci parametri(dupa Landsheere):

1.cine va produce comportamentul dorit;2.ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins;3. care va fi performanta acetui comportament;4.in ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul;5.ce criterii adoptam pentru un rezultat satisfacator

Toate aceste răspunsuri sunt verificate prin parcurgerea unor etape în timpul lecției care reflectă stilul de conducere adoptat de profesor

Etape in parcurgerea lectiei la nivel de clasa

Moment organizatoric; Captarea si stimularea atenției, motivației prin prezentarea unor stimuli; Enunțarea obiectivelor; Raportarea la cunoștințele anterioare și a experiențelor de viață personală; Prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare; Evaluarea performanței; Asigurarea retenției noilor informații și a transferului.

Tabel 6. Componenta structurală a unei lecții

Tot ce am prezentat mai sus poate fi considerat ca parte care nu se vede din stilul de conducere deoarece este o activitate care surprinde partea teoretică a muncii unui lider și în baza căreia va întreprinde acțiunile hotărâtoare în luare deciziilor. Asfel decizia de a acționa într-un anumit fel și modul cum este facut ținând cont de ce s-a elaborat până atunci asigură comportamentul observabil- stilul de conducere – cel care permite coordonarea și controlarea clasei de elevi în direcția scopului propus. De abilitatea de a sesiza anumite probleme existente la nivelul clasei dar și de a schimba rapid repertoriul în favoarea actului instructiv-educativ se poate vorbi de eficiența cadrului didactic ca lider al clasei de elevi.

Alte modalitați de organizare care merită atenția noastră sunt:

Planul Dalton( asemanător cu Eurocor) în care elevul primeste programa iar profesorul intervine pe baza unui contract psihologic de lucru în acțiunea acestuia de a-și însuși o parte din teme. Odată contractul încheiat elevul are libertate in organizarea învățării putând să consulte profesorul sau baza materială a școlii. În funcție de ritmul de învățare pe care și-l propune elevul va putea trece într-o nouă etapă de învățare numai după evaluarea cunoștințelor.

Sistemul Frainet si Waldorf se bazează pe cultivarea activităților independente ale elevilor conform cu interesele și aptitudinile lor. Profesorul asigură cadrul de dezvoltare al autoeducației. Pentru ca acest tip de organizare să funcționeze este necesar creșterea gradului de conștientizare în randul elevilor și valorificarea capacităților de care dispun prin multiplicarea domeniilor de specializare.

Organizarea pe grupe a clasei joacă un rol central în formarea strategiilor de cooperare și competiție întărind fenomenele de grup de intercomunicare, intercunoaștere si socio-afective fapt ce contribuie la diminuarea starilor conflictuale. Prin oferirea de experiențe de viață elevul implicat in jocul de rol va lua la cunoștință despre posibilitățile și limitele sale și prin acesta la stabilirea unui program de corectare și imbunătățire ale acestora.

2.3. Aspecte privind aprecierea eficienței stilurilor de conducere a clasei

A vorbi de eficiența stilului de conducere înseamnă a pune pe prim plan calitatea societății, a oamenilor care o compun astfel încât putem spune că este rodul individului, al manifestării socio–culturale și organizării, existente la un moment dat. Accentul se afla pe “a fi” –ce este managerul sau pe “a avea” –ce are managerul(Bonciu, 2000)

Eficiența înseamnă adaptabilitate la o serie de contexte situaționale și dispoziționale ale actorilor educației. Fie că suntem profesori, fie ca suntem elevi nu suntem roboți. Avem limite pe care trebuie să ni le cunoaștem pentru a ști cum să acționăm. Calitatea de manager implica o serie de responsabilități profesorul având obligativitatea de a relaționa cu factori și caracteristici specifice fiecarei clase de elevi dar și prin respectarea normelor profesional-deontologice. Faptul că fiecare dintre membrii acestei diade profesor-elev dispune atât de obiective personale cat si organizaționale mai mult sau mai puțin conștiente pentru a asigura eficiența stilului de conducere cu efecte bilaterale se impune o abordare idiotetica, tranzacțională. Se are in vedere satisfacerea trebuințelor și dispozițiilor individuale ale educabilului prin flexibilizarea și mobilitatea de a acționa a profesorului. Acest lucru este evidențiat și de specificitatea disciplinei predate și a rolului pe care o are aceasta în așteptările elevului. Modelarea de tip tranzacțional într-o primă fază va da incredere elevului în forțele sale și pregătește terenul- faza a doua transformațional-situațională-pentru noi achiziții atât școlare cât și sociale.

Putem spune că stilul de conducere este dat de abilitățile profesorului cât și de calitatea clasei de elevi care prin creșterea gradului de conștientizare poate stimula provocările de profesor. În acest sens Dean Williams identifică șase provocări care contribuie la eficientizarea stilului de conducere de tip real(Williams,2007):

-activarea grupului către schimbare arătând că este în folosul lor acest pas

-dezvoltarea grupului prin îmbunatățirea unor performanțe metodice care să activeze capacitățile latente ale elevilor

-tranziție scurtă prin introducerea de seturi noi nonconvenționale cu valoare semnificativă din punct de vedere social

-menținerea și sublinierea achizițiilor care contribuie la stabilitate; recunoașterea lor dau sens acțiunilor viitoare

-creație în detrimentul rutinei prin accesarea tuturor resurselor proprii

-crizele ce pot aparea sunt gestionate printr-un regulament flexibil ce caută să detensioneze elementele care le-au generat.

Aceste provocări accesate contribuie la schimbări majore în structura personalității elevului, calitativ și cantitativ prin creșterea identității personale și de grup, prin lărgirea orizontului de afirmare a potențialităților sale. Elemente precum asertivitatea(capacitate de a influența și de a-l conduce pe celălalt), gratificația și sprijinul(ca baza a unei comunicări eficiente și a atracției interpersonale), empatia(intelegerea trairilor celuilalt), cooperarea(stabilirea de relații adaptabile de comportament ce vizează obiective diferite dar atinse de toți), rezolvarea de probleme(eliminarea/diminuarea neajunsurilor sociale prin adaptare) vor contribui la formarea personalității elevului.

În ceea ce privește profesorul vom descoperi satisfacție față de performanțele elevilor săi și creșterea prestigiului profesional. Astfel putem propune un stil de conducere autoritar atunci când clasa de elevi este nou formată, având un nivel scazut de omogenizare, pentru a favoriza controlul, disciplina și îndeplinirea într-o maniera continuă și detaliată a obiectivelor propuse și stabilite de planificarea și programa școlară. Stilul democratic este abordat în cazul unei clase de elevi active valoric, cu implicări calitative datorate unor trasături de personalitate propice activităților didactice. Totul se argumentează prin prezentarea criteriilor de acțiune si evaluare, asocierii între elevi etc. Elevii prezintă interes si inițiativă față de disciplina predată și asteaptă cu nerabdare întalnirea cu profesorul iar așteptarile profesorului sunt pe masura motivației și satisfacției elevilor săi. Chiar și stilul permisiv poate avea valente pozitive in situatia cand elevii cunosc autoritatea profesorului ca pe un indrumator de prestigiu cu toate ca acesta nu are initiative, adera de bunavoie la valorile de grup bine inchegate si formulate, dispun de un grad crescut de inteligenta emoțională și educație. Astfel identificarea situațiilor de viață la nivelul clasei devine o prioritate a cadrului didactic și in funcție de aceasta va aborda într-o manieră constructivă activitațile didactice pentru ca să-și atingă ținta iar elevii să vină cu placere la școală.

Referitor la stilurile clasice prezentate și în lucrare apar urmatoarele recomandări:

Tabel 7 Compatibilitatea stil de conducere – situații de viață

Nu în ultimul rând pentru a evidenția calitatea eficienței stilului de conducere se va ține cont de trei aspecte:

-psihologice generate de specificul mediului școlar și interacțiunilor specifice(capacitățile elevilor, stimularea motivației, particularitățile de vârstă) și mai ales a capacității de discernământ, a stăpânirii de sine a unor posibile conflicte de rol

-pedagogice corespund unor acțiuni coerente de strategie didactică: situații de învățare, adaptare la contextul clasei, direcționată de competențe-metode-conținuturi

-sociale cu implicații asupra integrării utile și armonioase a elevilor în viața socio-profesională; bază de dezvoltare a societății.

Toate aceste aspecte închegate dinamic și unitar cu accent pe realizarea scopurilor într-o manieră flexibilă la circumstanțele cotidiene care generează diferite activități care trebuie soluționate vor asigura caracteristica definitorie care-l va face pe profesor sa abordeze un anumit stil inconfundabil și receptat diferit de elevi.

Bibliografie selectivă:

Bennis, W., Naus, B. Liderii. Strategii pentru prelucrarea conducerii, Business Tech International Press, Bucuresti,2000

Blanchard, K., Carlos, J. P., Randolph, A. „Strategii de responsabilizare”, Ed. Cartea Veche, 2004

Bonciu C. Instrumente manageriale psihosociologice, Ed. AllBeck, 2000

Cole, G.A. Managementul personalului, Ed. Codecs, 2000

Cole, G.A. Management. Teorie si practica. Ed. Stiinta, 2004

Cristea, S. Tratat de psihologie social, Ed.ProTransilvania,2000

Cucoș, C. Pedagogie, Ed. Polirom, 2000

Drucker, P. The practice of management, Harperand Row Publishers, New York

Fiedler,F.E. A Theory of Leadership Effectiveness, McGraw-Hill,New York

Fontana, D., Classroom Control: Understanding and Guiding Classroom Behavior, British Pszchological Society,1985

Geissler, E. Didactica generala, Ed. Klett Verlag, 1981

Jinga, I, Istrate, E. Manula de pedagogie, Ed. All, 2008

Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară Ed. Aramis, 2000

Likert, R. New Patterns of Management, McGraw-Hill, New York

Lindsberg, M. Leadeship.Viziune. Motivație. Elan. Ed. Curtea Veche,2005

Lippitt, R.,White, R.K. “Studiu experimental privind activitatea de conducere si viata in grup” in De Visscher, P. ,Nicolau, A. (coord), Dinamica grupurilor. Texte de baza, Ed. Polirom

Pugh, D.S., Hickson,D.J. Managementul organizațiilor, Ed. Codecs, 2004

Vlăsceanu, M. Organizații și comportament organizațional, Ed. Polirom, 2004

Williams, D. Leadership real, Ed. Codecs, 2007

Zaborilă, C. Conducerea organizațiilor în Manual de psihologia muncii și organizațională, Ed. Polirom, 2004

Zlate, M. Leadership și management, Ed. Polirom, 2004

***Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Ed. Polirom, 1998