STILUL DE ÎNV ĂȚARE ȘI TEMPERAMENTUL ȘCOLARILOR [616403]

STILUL DE ÎNV ĂȚARE ȘI TEMPERAMENTUL ȘCOLARILOR
– Instrumente pentru o educa ție creativă

2

STILUL DE ÎNV ĂȚARE ȘI
TEMPERAMENTUL ȘCOLARILOR
– Instrumente pentru o educa ție creativă

Lucrări științifice

Redactor: C ătălin Mosoia, Elena-M ădălina Iorga
Tehnoredactor: Olga Machin

PROGRAMUL OPERA ȚIONAL SECTORIAL DEZVOLTAREA
RESURSELOR UMANE 2007–2013
Axa prioritar ă 1: „Educa ția și formarea profesional ă în sprijinul cre șterii
economice și dezvoltării societății bazate pe cunoa ștere”
Domeniul major de interven ție: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educa ție și
formare profesional ă”
Titlul proiectului: „Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor
– instrumente pentru o educa ție creativă”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: Școala Națională de Studii Politice și Administrative
1 septembrie 2010 – 30 iunie 2013
„Conținutul acestui material nu reprezint ă în mod obligatoriu pozi ția oficială a
Uniunii Europene sau a Guvernului României.”

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
STANCIU, ȘTEFAN
Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educa ție
creativă / Ștefan Stanciu (coord). – Bucure ști: Comunicare.ro, 2013
Bibliogr.
ISBN 978-973-711-458-7

159.922.7

Cuprins
Ștefan Stanciu − O trecere în revist ă a realizărilor proiectului „Stilul de înv ățare și
temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educa ție creativ ă” / 7
CAPITOLUL I
PROBLEME ALE ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PREUNIVERSITAR ROMÂNESC CONTEMPORAN
Grigore Georgiu − Provocări ale educa ției în contextul culturii contemporane / 17
Anca Urduzan – Aspecte ale înv ățământului preuniversitar românesc / 32
Camelia Tru ța − Scurte reflec ții asupra înv ățării socio-emo ționale în școală / 37
Dorina Coravu − Nosce Te Ipsum / 43
CAPITOLUL II
TEMPERAMENT . MĂSURAREA PSIHOLOGIC Ă A TEMPERAMENTULUI
Mihaela Minulescu − Tipologia uman ă din perspectiva temperamentului / 49
Annemari Moise − Temperamentul școlarilor – implica ții teoretice și practice / 63
Alexandru Mihalcea, Diana Mihalcea − Factorii determinan ți și implicații ale
persistenței în decizie la adolescen ți / 71
Mariana Ispas Cotig ă − Studiul rela ției dintre stilurile temperamentale și emoțiile
pozitive și negative ale elevilor / 81
CAPITOLUL III
ARHITECTURI DE ÎNV ĂȚARE. COMUNICARE ȘI GÂNDIRE PERFORMANT Ă
Camelia Cri șan − Arhitecturi de înv ățare și jocuri folosite în predare. Rela ția cu
eficiența învățării / 95
Dumitru Iacob − Gândirea performant ă: la ce folose ște, la școală și în viață? / 100
CAPITOLUL IV
ELEVI ÎN SITUA ȚII SPECIALE . CONSILIEREA ELEVILOR
Amalia Diaconu − Evaluarea personalizat ă. Contextualizare teoretic ă și
practică / 113
Ileana Iepure − Cunoașterea și tratarea diferen țiată a elevilor afla ți în
situații speciale / 122

Ciprian Fartu șnic − Copiii în risc major de abandon: cunoa ștere,
înțelegere și sprijin / 134
Manuela Dora György − Prevenirea e șecului școlar prin abordarea diferen țiată a
elevilor / 144
Grațiela Albișor − Supradotarea – binecuvântare sau handicap?Aser țiuni utile
profesorilor, consilierilor școlari și părinților / 154
Lavinia Țânculescu − Convergen ța – Rolul consilierului școlar ca liant / 169
Marin Tudor − Școlile de gândire privind consilierea școlară și psihoterapia / 176
CAPITOLUL V
STUDII EMPIRICE PRIVIND TEMPERAMENTUL ȘI STILURILE DE ÎNV ĂȚARE ÎN
ROMÂNIA
Ana-Maria Cazan − Abordarea empiric ă a stilurilor de înv ățare în studiile recente pe
plan național și internațional / 187
Dragoș Iliescu − Temperamentul școlarilor din România. O investiga ție bazată pe
două studii de validare / 193
Elena-Mădălina Iorga, Dan Florin St ănescu − Studiu explorativ privind structura
stilurilor temperamentale în rândul elevilor din România / 212
Cristina Maria Iordache, Dan Florin St ănescu − Cunoașterea și valorificarea stilurilor
de învățare – premis ă a obținerii performan ței școlare: studiu pilot / 229
Despre autori / 249

7O trecere în revist ă a realizărilor proiectului
„Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor
– instrumente pentru o educa ție creativ ă”
Ștefan Stanciu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Proiectul Școlii Na ționale de Studii Politice și Adminsitrative
(SNSPA) „Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor − instrumente
pentru o educa ție creativ ă” reprezint ă unul dintre eforturile de im-
plementare a celor mai moderne concepte în domeniul educa ției naționale.
Proiectul SNSPA are indicativul PO SDRU / 87 / 1.3 / S / 61341 – Proiect
finanțat de UE prin AMPOSDRU și s-a derulat în perioada 2010-2013.
Partenerul SNSPA în cadrul acestu i proiect este Institutul de Științe ale
Educației.
Conform Adun ării Consiliului European din 2008 privind înv ățarea pe
parcursul vie ții, profesorilor li se cere s ă pună accentul pe metode adaptative,
care să-i poată ajuta să predea și să interacționeze plenar cu elevii. Totodat ă, li
se cere să predea eficient în clase eterogene cultural și lingvistic, s ă-și adapteze
stilul de predare pentru fiecare individ în parte, s ă promoveze toleran ța și să
ajute elevii cu probleme de înv ățare sau de comportament.
Caracterul inovativ al proiectul ui este determinat de urm ătoarele
aspecte: conceptul de la care se pleac ă, respectiv adaptarea modului de
predare în func ție de temperamentul elevilor și stilului lor de înv ățare;
folosirea unui instrument interna țional acreditat în evaluarea tempe-
ramentului și a stilului de înv ățare al elevilor; dezvoltarea unor metode de
învățare experien țială. În acest mod, se trece de la predare la înv ățare, astfel
încât elevii s ă-și poată dezvolta noi capacit ăți cognitive, transferându-se
accentul de la capacitatea de procesare de informa ții la cea de analizare a
acestora.
În România, educa ția experien țială este aplicat ă cu foarte mare succes
în educația non-formal ă a tinerilor îns ă, din păcate, nu și în educa ția for-
mală, de la școală. Institutul de Științe ale Educa ției – partener în proiectul
inițiat de SNSPA, având ca misiune și îmbunătățirea curriculei didactice și
a tehnicilor de înv ățare, a început dezvoltarea unor cursuri de educa ție non-
formală care includ tehnici experien țiale în rândul profesorilor.

8Valoarea ad ăugată prin finalizarea proiectului nostru este dat ă de
alinierea sistemului educa țional preuniversitar la standardele europene, prin
transferarea accentului de pe proces ul de predare pe cel de înv ățare adaptat
nevoilor elevilor. Deprinderea cadrelor didactice cu noi metode de predare
va duce la implicarea elevului în c ăutarea, procesarea și structurarea per-
sonală a informa țiilor, așa cum se întâmpl ă în țările dezvoltate, și elimi-
narea transmiterii de informa ție factuală densă și structurat ă de-a gata.
Proiectul a dezvoltat un program inovativ, care combin ă metodologia
de predare dup ă metodele experien țiale cu psihologia școlarilor și este
primul program de formare care pune accent exclusiv pe stilul de înv ățare
al elevului și tipul lui de temperament. În plus, este primul program
multiregional care introduce testarea psihologic ă a elevilor. Formarea
cadrelor didactice din grupul- țintă s-a îmbinat cu testarea și evaluarea
elevilor.
Principalele activit ăți prevăzute în proiect au fost: evaluarea
temperamentului și stilului de înv ățare a 18.000 de elevi; instruirea a 720 de
profesori de Limba și literatura român ă pentru dezvoltarea metodelor de
predare adaptate temperamentului elevilor; instruirea a 360 de psihologi /
consilieri școlari / profesori de psihologie pentru aplicarea instrumentelor
de evaluare a temperamentului; realizarea sesiunilor de mentorat cu profesorii înscri și în program.
Campania de informare privind desf
ășurarea proiectului a avut ca
indicator informarea a 500.000 de persoane. În primul rând, acest obiectiv a fost atins prin valorificarea site-ului proiectului – www.tempera-mentscolar.ro, dar și al partenerului nostru – Institutul de Științe ale
Educației (www.ise.ro). De real folos a fost și postarea unor materiale
promoționale pe site-ul www.didactic.r o, site vizitat de peste 400.000 de
oameni interesa ți de problemele înv ățământului preuniversitar românesc.
Articolele ap ărute în presa scris ă sau digital ă (adevărul.ro, Observatorul
buzoian, Ziarul de Roman, Gorjeanul), interviul înregistrat și difuzat de
Radio România Oltenia – Craiova, informarea a peste 1.500 de cadre
didactice în încercarea (reu șită) de constituire a grupului- țintă, contactele cu
personalul Inspectoratului Școlar al Municipiului Bucure ști, inspectoratelor
județene, centrelor jude țene de resurse și asistență educațională (CJRAE),
caselor corpului didactic (CCD) etc. ne-au permis s ă transmitem unor
publicuri largi informa ții despre problematica și desfășurarea proiectului.
Am promovat proiectul nostru la Bookfest 2012, dar și prin Bro șura de
admitere 2012-2013, tip ărită în 2.000 de exemplare distribuite gratuit.
Încheiem lista entit ăților informate prin a-i aminti pe cei 14.544 de elevi
testați în cadrul proiectului, dar și pe părinții sau tutorii acestora.

9Grupul țintă vizat de proiect a fost alc ătuit din 720 de profesori de
Limba și literatura român ă în vederea instruirii lor pentru dezvoltarea
metodelor de predare adaptate temperamentului elevilor și stilului lor de
învățare, respectiv 360 de psihologi / consilieri școlari în vederea instruirii
lor pentru aplicarea instrumentelor de evaluare a temperamentului și stilului
de învățare la elevi.
Grupul țintă a fost selectat din 375 școli și licee din Bucure ști și din 37
de județe: Alba, Arge ș, Bacău, Bihor, Bistri ța-Năsăud, Botoșani, Brăila,
Brașov, Buzău, Călărași, Cluj, Constan ța, Covasna, Dâmbovi ța, Dolj,
Galați, Giurgiu, Gorj, Harghita, Ialomi ța, Iași, Ilfov, Maramure ș, Mehe-
dinți, Neamț, Olt, Prahova, S ălaj, Satu-Mare, Sibiu, Mure ș, Suceava,
Teleorman, Tulcea, Vâlcea, Vaslui și Vrancea. Din fiecare școală s-au
înscris, cu unele excep ții, câte doi profesori de Limba și literatura român ă
și câte un psiholog sau consilier școlar.
Cele mai mari dificult ăți în identificarea grupului- țintă, inclusiv din
mediul rural, au fost date de îns ăși situația sistemului de înv ățământ
preuniversitar:
1. școlile gimnaziale din mediul rural au clase pu ține, cu pu țini
elevi, așa încât exist ă de regul ă doar câte un singur profesor de Limba și
literatura român ă (proiectul prevedea existen ța a doi profesori);
2. în perioada desf ășurării proiectului, unele comune au devenit
orașe, ceea ce înseamn ă că numărul cadrelor didactice cu domiciliul în
mediul rural a sc ăzut față de situația datei elabor ării proiectului;
3. comasarea unor școli a condus la reducerea num ărului cadrelor
didactice din sistem;
4. mobilitatea unor cadre didactice între anii școlari 2011-2012 și
2012-2013 a dus la imposibilitatea implic ării acestora în proiect;
5. în 2012, numero și profesori de Limba și literatura român ă erau
deja angaja ți în alte proiecte POSDRU, ceea ce nu le mai permitea s ă
participe și la proiectul nostru;
6. consilieri școlari proprii au doar școlile cu peste 800 de elevi −
situație rară, mai ales în mediul rural; celelalte școli apeleaz ă, la nevoie, la
specialiștii pe care îi pun la dispozi ție Centrele jude țene de resurse și
asistență educațională (CJRAE);
7. majoritatea cadrelor didactice din sistemul preuniversitar locuiesc la
oraș, deși unele predau la școli din mediul rural, a șa încât a fost o adev ărată
provocare s ă înscriem în proiect un num ăr suficient de mare de profesori cu
domiciliul în mediu rural pentru a respecta indicatorii proiectului;
8. unele cadre didactice au convingerea c ă sunt suprasolicitate: au elevi
cu probleme grave de comportament și elevi fără susținere din partea p ărinților
– elevi care au nevoie de un suport informal consistent; în plus, aceste cadre
didactice sunt angajate în numeroase activit ăți extra-curriculare.

10Aceste probleme au condus la extinderea arealului de c ăutare a grupului-
țintă: celor șase regiuni de dezvoltare (Bucure ști-Ilfov, Centru, Sud Est, Sud
Vest, Nord Est și Nord Vest) li s-a ad ăugat a șaptea – Sud Muntenia.
Astfel, în final, grupul țintă a fost format din 1.073 de cadre
didactice – 99,35% din indicator (2/3 profesori de Limba și literatura ro-
mână, 1/3 consilieri școlari sau psihologi). Dintre ace știa, 453 de cadre
didactice au domiciliul în mediul ru ral (84% din indicatorul de 540 de
persoane), diferen ța – 620 de cadre didactice – provenind din mediul
urban. Au absolvit programele de formare 422 de profesori cu domiciliul
în mediul rural (78,1% din i ndicatorul de 540 de persoane) și 553 de
profesori din mediul urban. În total, 975 de persoane au finalizat pro-
gramele de formare „Înv ățarea și temperamentul elevilor”, respectiv
„Evaluarea și temperamentul elevilor”.
Dezvoltarea programului de perfec ționare – o activitate-cheie în
proiect – a debutat prin crearea suportur ilor de curs pentru programele de for-
mare: „Înv ățarea și temperamentul școlarilor” – dedicat profesorilor de Limba
și literatura român ă, respectiv „Evaluarea și temperamentul școlarilor” – pro-
gram dedicat consilierilor școlari, psihologilor sau profesorilor de psihologie.
Ambele programe au avut acelea și dimensiuni: 17 credite, 64 de ore – dintre
care 35 de ore pe platform ă și 29 de ore fa ță în față.
Cursurile respective cuprind și studii de caz, jocuri, exerci ții și alte
materiale suport, menite s ă orienteze cursan ții – cadre didactice din în-
vățământul preuniversitar –, în demersul lor de aplicare a noi paradigme
de predare/înv ățare. Autorii cursurilor sunt cadre didactice din mediul
universitar, cercet ători, doctori în domeniile curriculare legate de
tematica proiectului.
Programul de perfec ționare a constat în urm ătoarele tipuri de activit ăți:
– cursuri, seminarii și sesiuni de evaluare pe parcurs – activit ăți desfă-
șurate pe platforma e-learning a proiectului (http://learning.tem-
peramentulscolarilor.ro);
– workshop-uri (ateliere) – activit ăți desfășurate față în față la
București, Craiova, Bra șov, Constan ța, Cluj-Napoca și Iași;
– evaluarea final ă – activitate fa ță în față desfășurată în acelea și centre
regionale.
Activitatea pe platforma proiectului a fost vie și consistent ă și, pentru
unii dintre cursan ți, a fost o experien ță notabilă. Această activitate a
infirmat opinia conform c ăreia cadrele didactice din mediul preuniversitar
sunt reticente în a folosi calculatorul și Internetul pentru comunicare.
Numărul mesajelor schimbate cu cadrele didactice implicate în proiect a
fost de ordinul miilor.

11Workshop-urile au constituit prilejul de a pune fa ță în față experții
proiectului (cadre didactice universitare și practicieni cu experien ță) cu
profesorii din școli și licee – actorii unor experien țe profesionale
consistente – în încercarea comun ă de a găsi rețete de succes, de a g ăsi
soluții la multiplele probleme legate de comportamentul elevilor și al
susținătorilor acestora. Teme precum temperamentul, gândirea, comu-
nicarea, planurile de interven ție, evaluarea, m ăsurarea psihologic ă,
consilierea și nu numai au fost abordate profesionist și responsabil.
Realizarea platformei e-learning http://learning.temperamentulsco-
larilor.ro a constituit una dintre activit ățile importante ale proiectului.
Specialiștii din cadrul proiectului au reu șit, în timp record, s ă structureze o
platformă e-learning func țională, care a permis interac țiunea simultan ă a
câtorva sute de oameni. Performan ța legată de activitatea pe platform ă a
pornit de la elaborarea ghidului de utilizare destinat cursan ților și a celui
destinat formatorilor. Asigurarea func ționării platformei și monitorizarea
activităților desfășurate pe platform ă au reprezentat un efort considerabil.
Formatorii, exper ți acredita ți de Centrul Na țional de Formare a
Personalului din Înv ățământul Preuniversitar – CNFP (actualmente Direc ția
Generală Management, Resurse Umane și Rețea Școlară din cadrul
Ministerului Educa ției Naționale) sunt cadre didactice din înv ățământul
superior, cercet ători, practicieni cu experien ță etc. Ace știa au format un
corp academic redutabil, în m ăsură să satisfacă pe deplin cerin țele
proiectului. Num ărul acestora a fost în acord cu al cursan ților și cu
diversitatea disciplinelor prev ăzute în programele de formare:
Temperamentul școlarilor – 22 de persoane, Arhitecturi de înv ățare: design
de curs și metode de predare inovative (experien țiale) – 18, Comunicare și
interacțiune educa țională – 23, Gândire performant ă și creativitate – 24,
Evaluarea personalizat ă a elevilor – 16, Măsurarea psihologic ă a
temperamentului – 28, Elevi în situa ții speciale: devian ți și supradota ți –
17, Consilierea școlarilor, profesorilor și familiilor – 21.
Programarea activit ăților didactice pentru 1.073 de cursan ți și pentru
zeci de formatori, într-un interval de timp constrâng ător, a fost o provocare
deosebită pentru staff-ul proiectului. Trebuie s ă menționăm aici efortul și
dăruirea cadrelor didactice înscrise în pr oiect de a participa la numeroasele
activități desfășurate pe platforma proiectului, dincolo de obliga țiile
profesionale, la ore târzii. Aceast ă observație ne permite s ă susținem că
personalul didactic din mediul preuniversitar este responsabil, con știent de
nevoia de perfec ționare continu ă și devotat sistemului.
Pentru desf ășurarea cursurilor din programele de formare au fost
constituite serii de câte 30 de persoane (23 de serii pentru profesorii de Limba
și literatura român ă și 12 serii pentru consilierii școlari / psihologi), iar
seminariile, workshop-urile și evaluarea s-au organizat pe grupe de câte 25 de

12persoane (28 de grupe pentru profesorii de Limba și literatura român ă și 15
grupe pentru consilierii școlari / psihologi), respectând cerin țele CNFP.
Sintetic, în perioada 18 septembrie 2012 – 1 martie 2013, s-au desf ă-
șurat 936 de ore de curs, seminar și evaluare pentru cursan ții profesori de
Limba și literatura român ă și 492 ore de curs, seminar și evaluare pentru
consilierii școlari, psihologii sau profesorii de psihologie.
Este impresionant și numărul workshop-urilor sus ținute: 210, acope-
rind 756 de ore pentru cursan ții profesori de Limba și literatura român ă și
405 ore pentru consilierii școlari, psihologii sau profesorii de psihologie.
Menționăm că indicatorii proiectului au fost atin și și în aceast ă privință.
În vederea complet ării programelor de formare continu ă „Învățarea și
temperamental școlarilor”, respectiv „Evaluarea și temperamental școla-
rilor”, în perioada martie – decembr ie 2012 au fost organizate 11 conferin țe
în cadrul c ărora exper ți consacra ți au sus ținut comunic ări științifice
valoroase la Bucure ști, Cluj-Napoca, Bra șov, Constan ța, Craiova și Iași.
Evaluarea cuno ștințelor dobândite de cursan ți s-a realizat pe baza unei
proceduri complexe. Astfel, confor m proiectului, evaluarea în cadrul
fiecărui program de formare a avut dou ă componente: evaluarea pe parcurs
(în două etape) și evaluarea final ă (50% din calificativul final). Mediul care
a permis evaluarea final ă a 975 cursan ți a fost constituit din platforma e-
learning a proiectului.
Evaluarea final ă a constat în elaborarea și prezentarea în fa ța
comisiilor abilitate a unui proiect conform cerin țelor puse la dispozi ția
cursanților. Proiectul a fost evaluat de fiecare membru al comisiilor, iar
nota final ă reprezint ă media notelor astfel acordate.
Evaluarea temperamentului elevilor și a stilului de înv ățare a
reprezentat o provocare logistic ă deosebit de complex ă. Pentru a realiza
obiectivele proiectului, au fost ela borate instrumente speciale conform
tutorialului pus la dispozi ție de TestCentral (www.testcentral.ro): Îndrumar
privind aplicarea Chestionarului stilurilor de înv ățare – LSI – varianta
creion-hârtie și Ghidul de completare a chestionarului LSI în format
electronic. Școlile înscrise în proiect au ales pentru testare câte dou ă clase
de elevi, una cu rezultate bune la înv ățătură, alta cu rezultate mai slabe
pentru a putea identifica impactul aplic ării metodelor de predare
experențiale învățate în cadrul programelor de formare.
În final, au fost testa ți 14.544 de elevi (12.505 au r ăspuns la chestio-
narul LSI în sistemul creion-hârtie , iar 2.039 în sistem online), ceea ce
reprezintă 80,8% din indicatorul proiectului. Distribu ția numărului de elevi
testați pe regiuni de dezvoltare este prezentat ă în tabelul de mai jos.

13Distribuția numărului de elevi testa ți pe regiuni

Regiunea
de
dezvoltare București
– Ilfov Centru Sud
Est Sud
Vest Nord
Est Nord
Vest Sud
Muntenia
Elevi
testați 2.248 1.372 1.693 1.971 2.503 1.249 3.508

Testarea s-a efectuat cu respectarea normelor aprobate de Colegiul
Psihologilor din România. Chestionarele tip ărite au fost transmise școlilor
înscrise în proiect, iar aplicarea lor a fost realizat ă de către consilierii
școlari / psihologii din unit ățile respective. Testarea s-a realizat numai dup ă
ce au fost ob ținute acordurile p ărinților privind evaluarea minorilor.
După ce foile de r ăspuns au fost colectate (în cazul test ării creion-
hârtie), acestea au fost scorate au tomat, prin intermediul unui soft
specializat, iar exper ții în psihometrie din cadrul proiectului au generat
profilurile interpretative pentru fiecare elev. Toate cele 14.544 de profiluri
au fost tip ărite și transmise înapoi la școli, fiind distribuite copiilor testa ți,
în prezen ța părinților sau tutorilor legali. Consilierii școlari au primit câte
un CD cu baza de date a profilurilor temperamentale ale elevilor testa ți.

Mentoratul a fost, de asemenea, una dintre activit ățile-cheie ale pro-
iectului. Sesiunile de mentorat s-au desf ășurat pe grupe, în perioada 11.03 –
6.06.2013, beneficiind de facilit ățile platformei e-learning. S-au desf ășurat
în total 599 de ore de mentorat pentru profesorii de limba român ă și 196 de
ore pentru consilierii școlari și psihologii școlari. La acestea se adaug ă orele
susținute de c ătre experți pentru prelucrarea statistic ă a datelor rezultate în
urma testării elevilor.
Această activitate a avut ca scop sus ținerea și monitorizarea aplic ării
metodelor noi de predare/înv ățare la elevi și monitorizarea rezultatelor
obținute de ace știa în cadrul evalu ărilor la orele sus ținute la clas ă.
În cadrul orelor de mentorat, profesorii de Limba și literatura român ă
și consilierii școlari au fost sprijini ți în aplicarea metodelor educa ției
experiențiale și în privin ța testării elevilor pe parcursul trimestrului. Ace știa
au avut ocazia de a- și adapta stilul de predare la tipul de înv ățare și la
temperamentul elevilor. Profesorii au dezvoltat teme de studiu indi-
vidualizate, centrate pe elev, urm ărind, prin evaluare complex ă, să
surprindă progresul elevilor și claselor lor.
Suntem con știenți că efortul nostru va conduce la generalizarea
introducerii strategiilor de predare-înv ățare moderne, interactive și la
focalizarea ac țiunilor didactice pe elev.

14Este locul s ă mulțumim conducerii Ministerului Educa ției Naționale,
Direcției Generale Management, Resurse Umane și Rețea Școlară din
cadrul Ministerului Educa ției Naționale, inspectoratelor școlare jude țene,
centrelor jude țene de resurse și asistență educațională, directorilor de școli
și, nu în ultimul rând, cadrelor didacti ce participante pentru întregul lor
efort și sprijin, f ără de care finalizarea acestui proiect nu ar fi fost posibil ă.

7 iunie 2013

CAPITOLUL I
PROBLEME ALE ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI
PREUNIVERSITAR ROMÂNESC CONTEMPORAN

17Provocări ale educa ției în contextul culturii
contemporane
Grigore Georgiu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Introducere. Educa ția și noile tehnologii de comunicare
Educația este o institu ție fundamental ă în orice tip de societate. Scurt
spus, ea implic ă parcurgerea unui itinerar complex și îndelungat de
învățare, ce debuteaz ă în familie, continu ă în cadrul unor institu ții publice
specializate și apoi în mediul social. Pe acest traseu are loc modelarea și
construcția personalit ății tinerilor, în planuri multiple (asimilarea valorilor
și a normelor sociale, formarea con științei morale și civice, a structurilor
cognitive, stimularea atitudinilor crea tive etc.). Dar toate aceste finalit ăți și
procedee presupun o opera ție fundamental ă: transmiterea patrimoniului cul-
tural creat de societate c ătre noile genera ții, mecanism prin care se asigur ă
continuitatea procesului istoric în toate registrele sale.
Printre atributele care-l definesc pe om în ipostaza de fiin ță creatoare
putem men ționa și capacitatea sa de a înv ăța, de a procesa informa ții, de a
rezolva probleme și de a se adapta unor situa ții noi. Este oportun s ă ne
amintim, mai ales în aceste vremuri de criz ă, că resursele materiale și
energetice, financiare sau institu ționale de care dispun societ ățile sunt
limitate. Singura resurs ă cu adev ărat inepuizabil ă a omului o reprezint ă
capacitatea sa de a înv ăța și de a inova , capacitate care poate fi și ea
stimulată și amplificat ă în anumite condi ții.
Ideea că învățarea este o resurs ă nelimitat ă pentru dezvoltare s-a impus
încă din anii ’70 ai secolului trecut, dup ă ce Clubul de la Roma a publicat
un raport cu titlul No Limits to Learning (Botkin et al., 1981), în care autorii
prefigurau o reform ă profundă în educa ție, prin trecerea de la înv ățarea de
menținere (adecvat ă pentru situa ții cunoscute și recurente) la înv ățarea
inovatoare, anticipativ ă și participativ ă, singura care i-ar putea preg ăti pe
tineri pentru a face fa ță unor situa ții noi, fără corespondent în trecutul
individual sau societal. Ast ăzi, în era calculatoarelor și a tehnologiilor
digitale, teza c ă omul își poate amplifica gândirea și capacitatea de înv ățare
a primit noi confirm ări și se sprijin ă pe descoperirile științifice recente care
au pus în eviden ță complexitatea extraordinar ă a creierului. Acest „super

18bio-computer” are o structur ă arborescent ă și iradiantă, iar gândirea noastr ă
are o arhitectur ă similară, bazată pe capacitatea de a face asocieri și
conexiuni nelimitate, astfel încât informa țiile și ideile procesate sunt
organizate sub forma unor hărți mentale , a unor re țele gigantice pe care
procesele de înv ățare le reactiveaz ă și le extind în mod continuu. Astfel,
creierul poate fi privit ca „o uzin ă de energie formidabil ă”, iar înv ățarea
este „capabil ă să porneasc ă motoarele de gândire arborescent ă și să creeze
cadre conceptuale și noi paradigme cu posibilit ăți nelimitate” (Buzan &
Buzan, 2012, p. 336).
Este semnificativ faptul c ă, în paralel cu dezvoltarea exploziv ă a noilor
tehnologii de comunicare, a avut loc și un progres substan țial în
cunoașterea structurilor interne ale creierului și a capacit ății sale uimitoare
de a recepta, stoca și procesa informa ții. Proiectarea procesului educativ
poate fi mai eficient ă dacă înțelegem mecanismele mentale prin care elevii
asimileaz ă noile informa ții și le interpreteaz ă în funcție de patrimoniul
cognitiv dobândit. În acest context, teoreticienii compar ă tot mai frecvent
structura creierului cu cea a calculatorului, g ăsind multe analogii, dar și
diferențe, între modurile lor de func ționare. Astfel, educa ția poate fi
asemănată cu „programarea mental ă” a indivizilor, iar cultura, ca rezultat al
interiorizării valorilor și a normelor sociale în structurile personalit ății,
funcționează ca un „software” ce orienteaz ă comportamentele noastre
(Hofstede, 1996).
După cum știm, educa ția este supus ă în societ ățile actuale unor
provocări variate și contradictorii. Prin proiectul derulat de SNSPA – Stilul
de învățare și temperamentul școlarilor, instrumente pentru o educa ție
creativă – încercăm să răspundem la unele dintre aceste provoc ări, oferind
un ghid pentru o educa ție mai adecvat ă în raport cu particularit ățile
psihologice ale elevilor. Dar, dincolo de problemele care pot fi rezolvate
prin reforme mai mult sau mai pu țin inspirate, sistemele de înv ățământ se
confruntă și cu o serie de provocări structurale , care vizeaz ă concomitent
aspecte institu ționale și elemente de con ținut ale educa ției. Aceste
provocări structurale pot fi în țelese dac ă luăm în considerare factori
precum: contextul globaliz ării, schimb ările profunde de ordin cultural,
extinderea noilor tehnologii de comunicare, proiectul societ ății bazate pe
cunoaștere și intensificarea comunic ării interculturale. În textul de fa ță voi
încerca să analizez câteva aspecte problematice ale educa ției, raportându-le
la schimbările de paradigm ă culturală pe care le tr ăim, schimb ări pe care
trebuie să le punem în conexiune în primul rând cu dezvoltarea exploziv ă a
noilor mijloace și tehnologii de comunicare.
Sistemul de înv ățământ se confrunt ă cu numeroase provoc ări în
contextul cultural contemporan. Principala provocare la care trebuie s ă
răspundă este aceea de a integra în mod adecvat noile tehnologii de

19comunicare în procesul instructiv-educativ . Cercetările dedicate educa ției
vorbesc de necesitatea de a aplica o pedagogie media, care presupune atât
studierea în școală a noile tehnologii de informare și comunicare, cât și
utilizarea acestora ca instrumente capabile s ă sporeasc ă performan țele
școlare ale elevilor. Pentru realizarea acestor obiective este nevoie,
totodată, de formarea unor competen țe mediatice și informa ționale la
cadrele didactice și de alfabetizare media a tinerilor și a adulților prin
programe speciale.
Noile tehnologii informatice reprezint ă cuceriri și realizări impresio-
nante ale spirtului uman, performan țe ale științei actuale. Este firesc ca
impactul lor în domeniul educa ției să fie unul revolu ționar, pe multiple
planuri. Ele asigur ă un acces rapid la informa ție și la variate surse ale
cunoașterii, fac posibil ă ilustrarea prin imaginii a unor realit ăți greu accesi-
bile experien ței directe. Într-un cuvânt, ele amplifică experien ța și posi-
bilitățile de comunicare ale omului contemporan , dar și orizontul s ău de
cunoaștere. Însă, cum vom ar ăta, în cazul unor utiliz ării abuzive și
neadecvate de c ătre copii și tineri, aceste tehnologii pot avea și o serie de
efecte negative asupra dezvolt ării lor armonioase din punct de vedere
cognitiv, moral și emoțional. Aceste riscuri au fost insuficient studiate pân ă
acum, dar, în ultimul timp, ele au ajuns s ă ocupe un loc tot mai important
pe agenda cercet ărilor dedicate educa ției.
Influența mijloacelor de comunicare asupra
structurilor culturale
Educația îmbrac ă forme și modalități diferite în func ție de o serie de
factori istorici și contextuali ce definesc societ ățile și modurile lor de via ță:
natura structurilor sociale și politice, mijloace predominante de cunoa ștere
și comunicare, tipurile de activit ăți practice și simbolice, sistemul de valori
și credințe, reprezent ările despre lume care definesc o anumit ă epocă. Dar,
indiferent de aceste împrejur ări variabile, în toate cazurile educa ția
presupune un sistem complex de înv ățare și de acțiuni modelatoare, prin
care valorile și normele specifice ale unei societ ăți sunt asimilate și
interiorizate în subiectivitatea indivizilor, astfel încât ace știa să devină
membri activi ai respectivei societ ăți și personalit ăți capabile de
autoperfec ționare și de atitudini creatoare.
Printre factorii care influen țează procesul educativ se afl ă și mijloacele
de comunicare. Teza de la care pornim apar ține lui Marshall McLuhan,
gânditorul care a șocat lumea științifică în anii ’60 ai secolului trecut prin
ideea că mijloacele de comunicare predominante în cadrul unei societ ăți
determină o structurare specific ă a universului cultural, a modurilor de

20gândire și a formelor de via ță. Iată un citat care rezum ă ideea lui McLuhan:
„Trebuie s ă vă aduceți aminte c ă definiția mijloacelor [de comunicare] în
concepția mea este larg ă: ea include orice tehnologie care creeaz ă extensii
ale corpului și simțurilor omene ști, de la haine la computer. Doresc s ă
subliniez înc ă o dată o idee fundamental ă: societățile au fost întotdeauna
modelate mai degrab ă de natura mijloacelor de comunicare între oameni
decât de con ținutul comunic ării” (McLuhan, 1997, p. 232). Aceast ă idee a
fost sintetizat ă de teoreticianul canadian în formula „the medium is the
message” („mijlocul de comunicare este mesajul”).
Putem aplica teza lui McLuhan și în domeniul educa ției. Astfel, putem
susține că educația și formarea tinerilor sunt dependente atât de natura
mijloacelor de comunicare utilizate preponderent într-o societate cât și de
conținuturile intelectuale transmise prin respectivele mijloace. A șadar,
afirmarea unui nou mijloc de comunicar e în decursul istoriei duce la
reamenajarea întregului câmp al cunoa șterii și produce schimb ări majore în
structura societ ății și, implicit, în con ținutul procesului educativ. McLuhan
a diferen țiat trei tipuri istorice de culturi , în func ție de predominan ța
formelor (medium-urilor) de comunicare: culturi ale oralit ății, culturi scrise
și culturi dominate de formele audio-vizuale de comunicare. Schematic și
convențional, putem considera c ă este vorba de culturile premoderne, de
cele moderne și de cele postmoderne.
În culturile bazate pe oralitate, specifice societ ăților tribale, arhaice,
tradiționale, individul era integrat organic în comunitatea de limb ă, de
apartenen ță și de viață. În general, acestea sunt societ ăți nealfabetizate, în
care doar o elit ă foarte restrâns ă avea acces la formele culturii „înalte”, la
învățarea scrisului. Comunicarea oral ă presupune o interac țiune direct ă, față
în față, a interlocutorilor, utilizarea curent ă a aceluia și cod, fapt ce
determină o solidaritate organic ă a indivizilor, o predominan ță a codurilor
comunitare de conduit ă. Omul societ ăților tradi ționale trăia în lumea
magică a cuvântului rostit, subjugat de puterea acestuia de a crea un univers
sonor înc ărcat de semnifica ții. Oralitatea produce o cultur ă sincretic ă, o
cultură a spațiului acustic, în care activit ățile, cuno ștințele, valorile și
atitudinile sunt profund integrate și puțin diferen țiate. În aceste tipuri de
culturi, patrimoniul cunoa șterii și normele de convie țuire erau transmise
noilor genera ții pe căile oralit ății, prin anumite forme consacrate de
educație (în familie, înv ățare practic ă, ucenicie, ritualuri comunitare etc.).
Într-un cuvânt, înv ățarea codurilor de comunicare și a normelor sociale,
transmiterea social ă a tradiției și formarea unor competen țe ale indivizilor
erau asigurate prin anumite practici ale vie ții comunitare, prin ceea se
numește „școala vieții”.

21Școala și cultura scris ă în epoca modern ă
În schimb, în cultura scris ă și, în special, în lumea modern ă, școala
devine cu adev ărat o institu ție fundamental ă, cu reglement ări și structuri
formalizate. Acum, accesul la înv ățământ devine o problem ă specială și
gravă pentru societ ățile în curs de modernizare, cu implica ții sociale,
politice și economice. Cultura scris ă determin ă o reorganizare a întregului
aparat senzorial și psihologic, produce alte tipare mentale, moduri de
percepție și de reprezentare a lumii. Utilizarea scrierii ca mijloc de comu-
nicare predominant presupune competen țe și abilități noi. În primul rând,
este vorba de a înv ăța și de a stăpâni să utilizezi un sistem artificial de
semne, cum este alfabetul fonetic, care este o construc ție conven țională și
arbitrară. Scrisul și cititul presupun alte opera ții mentale decât cele utilizate
în comunicarea oral ă. Oralitatea e caracterizat ă de continuitate, scrisul de
discontinuitate. Succesiunea literelor în cuvântul scris și a propozi țiilor în
fraze au o similitudine cu desf ășurarea discursiv ă și secvențială a operațiilor
logice pe care le presupune un silogism, mecanism prin care trecem, pas cu
pas, de la premise la concluzii, înl ănțuind astfel o demonstra ție rațională.
Apariția tiparului la mijlocul secolului al XV-lea și extinderea culturii
scrise în epoca modern ă pot fi puse în leg ătură cu predominan ța
concepțiilor raționaliste, cu gândirea analitic ă, discursiv ă și reflexiv ă,
precum și cu alte concepte și procese specifice modernit ății: ideea de
autonomie a ra țiunii, ideea de libertate a individului, ca subiect autonom,
înzestrat cu drepturi naturale și universale, procesul de autonomizare a
valorilor și a sferelor culturale, de segmentare și specializare a activit ăților
economice, separa ția dintre produc ție și consum, procesele de standar-
dizare, concentrare și centralizare, ascensiunea individualismul în plan
social și politic (McLuhan, 1999, pp. 230-237).
Dezvoltarea tiparului, extinderea publica țiilor și școala sunt fenomene
conexe . Cartea (de la abecedar și aritmetic ă până la manualul universitar) a
devenit un „depozit” al cunoa șterii și un instrument central pentru educa ție.
Pentru omul modern, lectura a devenit o experien ță culturală indispensabil ă,
iar școala, în ultim ă instanță, este o form ă organizat ă și instituționalizată de
alfabetizare și de lectur ă. În acest context și sub presiunea încruci șată a
unor factori economici, politici și culturali, școala devine o institu ție funda-
mentală a lumii moderne. Scrisul și apoi tiparul au favorizat procesele de
abstractizare mental ă, dar și pe cele de separare și de individualizare so-
cială. De exemplu, teorema lui Pitagora sau geometria euclidian ă nu puteau
fi formulate într-o cultur ă a oralității. Științele moderne ale naturii, meca-
nica lui Newton, cu presupozi țiile lor privind infinitatea și uniformitatea

22spațiului și a timpului, nu se puteau dezvolta decât în noul cadru spiritual
modelat de „Galaxia Gutenberg”, de civiliza ția tiparului.
În aceste condi ții, formarea unui om cult presupune alfabetizarea și
învățarea noilor coduri specializate ale cultu rii scrise (în care sunt formulate
gândirea teoretic ă, științele, tehnologiile diferitelor profesii, artele,
cunoștințele istorice etc.). Iat ă de ce, acum, școala devine indispensabil ă,
fiind un factor strategic al moderniz ării. Așadar, putem conchide c ă, în
istoria civiliza țiilor, apari ția școlii, ca institu ție educativ ă specializat ă, este
legată de apariția și dezvoltarea scrisului ca mijloc de comunicare. Destinul
școlii este legat organic de cultura scris ă, ca tip specific de cultur ă, diferit
de cultura oral ă tradițională, dar și de noul tip de cultur ă, apărut odată cu
expansiunea noilor mijloace de comunicare, puse sub semnul audio-
vizualului.
„Civiliza ția imaginii” solicit ă noi strategii educa ționale
Să ne imagin ăm ce răspunsuri am primi dac ă am aplica un chestionar
în care le-am cere oamenilor de pe strad ă [adică: nespeciali știlor] să ne
spună: „Ce este nou, cu adev ărat nou, în lumea actual ă?” Putem presupune
că cei mai mul ți responden ți ar indica noile tehnologii și mijloace de
comunicare (computerul, telefonul mobil, tehnologia digital ă, Internetul și
altele). Tocmai ace ști factori au produs și cele mai profunde schimb ări și în
plan educa țional. Știm astăzi că formarea copiilor în contextul societ ății
informaționale este influen țată hotărâtor de noul habitat mediatic și de
întregul complex numit cultur ă media.
Dificultățile pe care le întâmpin ă astăzi învățământul sunt legate de
schimbarea de paradigm ă culturală la care asist ăm. E vorba de trecerea de
la cultura scris ă la cea dominat ă de audio-vizual , un tip de cultur ă pe care
teoreticienii îl denumesc sintetic cultur ă media (Kellner, 2001). Tranzi ția de
la civiliza ția industrial ă modernă la cea postindustrial ă a fost înso țită de
schimbări corelative în sfera gândirii științifice și filosofice și în formele de
expresie artistic ă, dar și în modurile de via ță și în raporturile dintre
societăți, amplificând leg ăturile și interdependen țele dintre ele, pân ă la
stadiul actual al globaliz ării. Aceste schimb ări cumulate au dus la înche-
garea unui nou tip de cultur ă, cultura postmodern ă, care se diferen țiază față
de cea modern ă prin multe caracteristici. Când analizeaz ă diferențele dintre
aceste tipuri de culturi, teoreticienii acord ă un rol decisiv noilor mijloace de
comunicare. Noile paradigme culturale solicit ă schimbări și în strategiile
educaționale.
Pe măsură ce sistemul mediatic (denumire sub care în țelegem tot
caleidoscopul noilor tehnologii și mijloace de comunicare) cucere ște spații

23tot mai vaste din sfera activit ăților sociale, din via ța publică și privată,
„civilizația cărții”, care a dominat lumea modern ă, intră într-un declin
treptat. În schimb, aceast ă „civiliza ție a imaginii” disloc ă poziții și zone
importante pe care le de ținea înainte cultura scris ă în configura ția cultural ă
a indivizilor. Hegemonia ei devine tot mai vizibil ă, iar copiii și tinerii sunt
integrați și formați parțial în cultura media înainte de a fi integra ți în cultura
scrisă, care e și cultura dominant ă a școlii. Ei sunt asalta ți continuu, pe tot
traseul școlarității, de la ciclul primar pân ă la facultate, de oferta atractiv ă și
accesibilă a culturii media, care are alt ă logică decât cultura scris ă. Ea
transmite adesea alte con ținuturi, în alte forme de expresie și genereaz ă, în
chip insesizabil și continuu, alte moduri de gândire și de reprezentare
asupra lumii, alte moduri de raportare la via ță, la carier ă, la profesie, la
semeni și la societate.
O educație de calitate presupune ast ăzi utilizarea noile tehnologii de
comunicare în procesul educativ. De asemenea, alfabetizarea media, adic ă
dobândirea de competen țe în utilizarea acestor tehnologii au devenit
condiții pentru inser ția cu succes a tinerilor pe noua pia ță a muncii. De
aceea, părinții care cump ără copilului un calculator cred c ă fac un lucru bun
pentru educa ția sa. Exist ă însă și un revers al medaliei. Cercet ările din
domeniul neuropsihologiei au ar ătat că utilizarea excesiv ă de către copii și
tineri a acestor noi tehnologii poate avea consecin țe negative asupra
dezvoltării lor mentale și afective. Indiferent de con ținutul mesajelor pe
care le vehiculeaz ă, aceste mijloace electronice de comunicare produc
grave disfunc ții în regimul de func ționare a creierului, creeaz ă un tip
special de dependen ță, întârzie formarea abilit ăților cognitive ale copiilor,
diminueaz ă capacitatea lor de concentrare și de învățare. Iată o problem ă pe
care utilizatorii noilor tehnologii nu o con știentizeaz ă, dar studiile recente
trag un semnal de alarm ă asupra acestor noi vulnerabilit ăți educaționale,
diferite fa ță de cele de ordin social.
În aceste condi ții, mintea copiilor și a tinerilor devine un câmp de
confruntare între dou ă paradigme culturale: cultura scris ă și cultura media
(instrumentat ă de sistemul audio-vizual). Ceea ce înva ță tinerii în cadrul formal
al școlii se combin ă și se confrunt ă cu ceea ce v ăd la televizor sau cu ceea ce
accesează pe internet. Rezultatul acestor combin ări și interferen țe este descris
de teoreticieni ca fiind o „cultura mozaicat ă”, de mare diversitate, dar f ără o
ordine interioar ă, fără o ierarhie a cuno ștințelor și a valorilor. În acest context,
școala de tip modern, într-un cadru institu țional și formal, uneori rigid, se
confruntă cu o provocare dificil ă și greu de definit. Ea este somat ă să schimbe
atât conținutul transmis, cât și formele de preg ătire pe care le ofer ă pentru a se
adecva noilor cerin țe de pe pia ța muncii.

24O problem ă socială: accesul la noile tehnologii de
comunicare
Extinderea noilor tehnologii și mijloace de comunicare (televiziune,
computere, internet, telefoane mobile etc.) a modificat fundamental datele
contextului cultural în care se desf ășoară astăzi educația și formarea copiilor.
După cum știm, accesul la noile tehnologii de comunicare este restric ționat de
o serie de factori de natur ă socio-economic ă. În aceast ă privință, putem cons-
tata numeroase inegalit ăți și discrepan țe între societ ățile din lumea con-
temporană. Discrepan ța dintre cei care au acces la noile sursele de informare și
cei care nu se bucur ă de aceste facilit ăți ale civiliza ției tehnologice a devenit un
indicator semnificativ al diferen țelor de natur ă economic ă, dar și de natur ă
educațională și culturală. Societatea informa țională produce astfel o nou ă
diferențiere în corpul societ ății, în func ție de statutul economic, social și
cultural al grupurilor de utilizatori și de beneficiari ai noii tehnologii.
În condițiile în care informa ția și noile tehnologii de comunicare au
devenit o surs ă fundamental ă a dezvolt ării bazate pe cunoa ștere și educație,
aceste diferen țieri au o relevan ță majoră și în plan educa țional. Datele
statistice privind distribu ția geografic ă a calculatoarelor personale, precum
și numărul utilizatorilor de internet sunt relevante pentru nivelul de
dezvoltare postindustrial ă și pentru gradul în care diverse societ ăți s-au
adaptat la noile exigen țe ale civiliza ției informa ționale. Pentru a oferi o
educație de calitate, în acord cu aceste exigen țe, școlile de azi au nevoie de
dotări complexe, de calculatoare cu acces la internet, de videoproiectoare și
de laboratoare multimedia, care pot fi utilizate în predarea diferitelor
discipline. Accesul diferen țiat la aceste noi tehnologii, în func ție de o serie
de factori sociali și economici, poate duce la accentuarea inegalit ăților
dintre cei „conecta ți” și cei „neconecta ți”, atât în cadrul aceleia și societăți,
cât între societ ăți cu grade diferite de dezvoltare.
Copiii și tinerii din mediile sociale defavorizate (din mediul rural, de
exemplu) sau din societ ățile slab dezvoltate, care au un acces limitat la
aceste surse de informare și de educa ție, pot fi considera ți ca aparținând
unor medii defavorizate și vulnerabile din punct de vedere social și
educațional. Tema mult discutat ă a șanselor egale are o implica ție evident ă
în plan educa țional: accesul egal la noile tehnologii informatice și de
comunicare. Acest obiectiv ar trebui s ă devină unul prioritar pentru politica
educațională, întrucât ceea ce s-a numit „noua alfabetizare” presupune
cunoașterea și utilizarea acestor tehnologii, dobândirea de abilit ăți și
competen țe care au devenit condi ții indispensabile pentru inser ția cu succes
a tinerilor pe noua pia ță a muncii. În acela și timp, o educa ție complex ă și
valorificarea poten țialului uman reprezint ă cel mai important suport pentru
societatea cunoa șterii și dezvoltarea durabil ă.

25Sistemul mediatic a schimbat paradigma educa țională
Un alt aspect al problemei prive ște modul în care sunt utilizate, de
către familie și școală, aceste noi tehnologii în actul educa țional. Aceast ă
utilizare trebuie s ă fie adecvat ă vârstei și cerințelor specifice ale diferitelor
etape pe care le parcurge procesul de formare mental ă și afectivă a copiilor.
Cercetările din ultimele decenii au demonstrat c ă dacă timpul petrecut de
copii în fa ța televizorului și a calculatorului dep ășește anumite praguri,
atunci aceste noi mijloace pot avea efecte dintre cele mai grave asupra
dezvoltării armonioase a personalit ății lor.
Cum știm, orice nou ă tehnologie inventat ă de om are efecte pozitive și
negative, în func ție de contexte, de domenii și de modul în care este
utilizată. La fel se întâmpl ă și cu noile mijloace de comunicare. Ele au creat
noi oportunit ăți și facilități în plan educa țional, dar, prin utilizarea lor
excesivă de către copii, pot diminua capacitatea de înv ățare a acestora și pot
produce afec țiuni grave în plan emo țional și volitiv. Sunt concluzii ale unor
studii științifice recente, care trag un semnal de alarm ă în această privință.
Privite în ansamblul lor, aceste noi tehnologii și mijloace de
comunicare definesc societatea informa țională și produc schimb ări majore
în toate domeniile vie ții sociale, în economie, administra ție și viața politică,
în formele de organizare a muncii și în nomenclatorul profesiilor, dar și în
modurile de gândire și în viziunea oamenilor asupra lumii. Radioul,
televiziunea, sateli ții de telecomunica ții, casetele video, telefoanele mobile,
calculatorul personal și internetul (care, s ă ne amintim, au în urm ă doar o
istorie de circa dou ă decenii) reprezint ă un nou mediu tehnologic și
civilizațional în care se formeaz ă tânăra generație. În special calculatorul și
internetul sunt considerate inven ții care au produs o schimbare gigantic ă în
viața umană. Sub presiunea mijloacelor electronice de comunicare lumea
actuală dobânde ște o configura ție nouă, devenind treptat un fel de „sat
global”. Lumea actual ă este străbătută în lung și-n lat de multiple re țele de
comunicare, diversele p ărți ale lumii sunt interconectate și cuprinse în
„plasă” uriașă a noilor tehnologii digitale, care au multiplicat, în progresie
geometric ă, posibilit ățile de comunicare dintre oameni și societăți. Această
nouă infrastructur ă tehnologic ă a creat o re țea de comunicare practic neli-
mitată, „o societate în re țea” (Castells, 2001, p. 416), o re țea de date, idei și
imagini, ce înconjoar ă planeta ca un spa țiu virtual.
În mod metaforic, noul sistem mediatic poate fi considerat sistemul
nervos al societ ăților informa ționale . Oamenii sunt ancora ți astăzi într-un
uriaș habitat mediatic, care le condi ționează existența cotidian ă, dar și
viziunea asupra lumii. O interpretare filosofic ă a noului mediu de via ță ne
sugerează că am ajuns cu to ții, copii și adulți, în condi ția de a fi „captivi” în
realitatea virtual ă produsă de sistemul mediatic. „Devine din ce în ce mai

26evident că, asemeni oamenilor din pe ștera lui Platon, noi tr ăim într-o lume
creată de mass media, mai degrab ă decât în realitatea îns ăși” (De Fleur,
Ball-Rokeach, 1999, p.258). Mai mult decât pentru adul ți, ancorați în viața
reală, acest lucru este valabil pentru copiii și tinerii care petrec ore în șir
fascinați de jocurile pe calculator și trăiesc scufunda ți în lumea virtual ă a
internetului, o adev ărat „lume a umbrelor” și a simulacrelor. Influen țele
acestui nou habitat mediatic asupra sensibilit ății și a minții umane, și, în
special, asupra procesului de formare a copiilor, sunt înc ă insuficient cer-
cetate, pentru c ă, privite la scara istoriei umane, „explozia”, r ăspândirea și
efectele noilor mijloace electronice sunt fapte recente (aproximativ o
jumătate de secol).
Efecte contradictorii ale noilor tehnologii de comunicare
Pentru a în țelege mai bine efectele contradictorii ale mijloacelor de
comunicare asupra educa ției trebuie sa revenim la teza lui McLuhan. Sistemul
mediatic exercit ă două tipuri de influen țe: influen țe care țin de natura noile
mijloace electronice de comunicare și influențe determinate de con ținuturile
transmise prin aceste mijloace. În aceast ă distincție se află o cheie a problemei.
O interpretare maximalist ă ar susține că influența pe care exercit ă
mediul/forma de comunicare este mai important ă și mai profund ă decât
influența pe care o are con ținutul comunic ării. Dar mai aproape de adev ăr e
afirmația că influența mijloacelor se adaug ă la influen ța conținuturilor .
Noile mijloace de comunicare și mediul cultural pe care l-au produs se
află în competi ție cu universul c ărților, cu mediul cultural al modernit ății.
Cartea și ecranul sunt medii de comunicare diferite și produc experien țe
spirituale diferite. O serie de cercet ări care au demonstrat c ă televiziunea și
calculatorul modific ă regimul unor procese psihice, precum percep ția,
reprezentarea, voin ța, memoria și gândirea. Un simptom este și scăderea
interesului pentru lectur ă la tânăra generație. În ultima vreme, tot mai mul ți
cercetătorii din domeniul neuropsihologiei și al științelor cognitive au pus
în eviden ță o serie de efecte negative ale acestor tehnologii asupra min ții
umane, indiferent de con ținutul mesajelor pe care le vehiculeaz ă. Această
ultimă precizare trebuie neap ărat reținută pentru a în țelege semnifica ția
semnalelor de alarm ă pe care le primim din partea educatorilor și a celor
care studiaz ă impactul sistemului mediatic actual asupra procesului
educațional în general.
În urma unor studii pe care le-a efectuat în ultimele dou ă decenii,
savantul brazilian Valdemar W. Setzer, specialist în noua tehnologie, susține că imaginea televizual ă induce o stare de semisomnolen ță, iar
calculatorul are efecte similare, mult agravate îns ă în cazul jocurilor video.

27Recomandarea sa este ca vizionarea programelor TV s ă fie drastic limitat ă
pentru copii de vârste fragede, iar calculatorul s ă nu fie folosit înainte de
12-13 ani. Contrar unor opinii curente, autorul sus ține că atât vizionarea în
exces a programelor de televiziune, cât și utilizarea computerului pentru
jocurile video și navigarea pe internet au efecte d ăunătoare pentru
dezvoltarea armonioas ă a copiilor și tinerilor (Setzer, 2008).
Cercetările dedicate educa ției se confrunt ă, astfel, cu un nou orizont
problematic. Imaginea televizual ă, prin succesiunea rapid ă a cadrelor și a
planurilor, dar și prin alte elemente specifice, produce modific ări
semnificative în regimul de func ționare a creierului uman. În timpul
vizionării unui program de televiziune, activitatea noastr ă cerebrală „este
complet diferit ă de aceea întâlnit ă în mod obi șnuit în via ța oamenilor”. Este
vorba, în special, de starea de semisomnolen ță a emisferei stângi și de
faptul că emisfera dreapt ă, care preia activit ățile cognitive, elaboreaz ă mai
degrabă răspunsuri emo ționale decât ra ționale (Gheorghe, 2006, pp.22-26).
Această „anomalie neurologic ă” este prezent ă și la adulți, dar efectele ei
negative sunt mult mai puternice în cazul copiilor, întrucât structurile lor
cerebrale se afl ă într-un proces de construc ție și de configurare. Vizionarea
în exces a programelor televizuale și jocurile pe calculator împiedic ă
formarea și configurarea acelor re țele neuronale care sunt un suport
indispensabil pentru procesarea mental ă, prin intermediul limbajului, a
stimulilor externi și a informa țiilor, pentru gândirea abstract ă, analitică și
logică, pentru în țelegerea semnifica țiilor și dezvoltarea imagina ției
creatoare. În rezumat, copiii crescu ți în fața ecranului de la televizor sau de
la calculator prezint ă deficien țe grave în ceea ce prive ște dezvoltarea
capacității lor cognitive.
Aceste efecte negative sunt relativ independente de contextele sociale
ale educa ției. Ele sunt provocate de influen ța specific ă a tehnologiei
electronice asupra sensibilit ății și a minții umane, influen ță care trebuie
pusă în strânsă corelație cu formele perceptive și de reprezentare pe care le
favorizeaz ă imaginea televizual ă, dar și cu experien ța virtuală pe care
utilizatorii internetului o acumuleaz ă în decursul vie ții. Unele studii
efectuate în SUA și în alte țări au semnalat o tendin ță îngrijorătoare, dar
care este confirmat ă statistic, anume de sc ădere „a capacit ăților cognitive de
nivel superior” la noile genera ții (capacitatea de se concentra, de a în țelege
sensurile unui text, de a ra ționa și de a rezolva probleme de o anumit ă
complexitate). Concluzia a fost c ă elevii de azi nu pot ob ține performan țe
comparabile cu genera țiile anterioare „pentru c ă nu-i mai ajut ă mintea”
(Ibidem , p.30). Pentru c ă mintea lor a fost dereglat ă de efectele de natur ă
hipnotică pe care le are asupra lor televiziunea și utilizarea în exces a
calculatorului, activit ăți care solicit ă și antreneaz ă alți centri nervo și decât
lectura. Astfel, elevii care devin dependen ți de televizor sau de calculator

28(dependen ță care este comparabil ă cu dependen ța de droguri) prezint ă
anumite simptome specifice: incapacitatea de a se concentra în timpul
lecțiilor și al lecturii, de a în țelege semnifica ția unui text mai complex, de a
urmări traseul logic al unui ra ționament sau al unei demonstra ții științifice,
starea de pasivitate sau de nelini ște și agitație incontrolabil ă, dificultăți de
adaptare, st ări de depresie, tendin țe de izolare și de automutilare, chiar de
sinucidere (vezi fenomenul „Emo”).
Așadar, la influen țele pe care le au emisiunile de la televizor (de
exemplu, violen ța din desenele animate) se adaug ă influențele secunde, dar
mai profunde pe care le exercit ă natura acestui mijloc de comunicare asupra
percepției, sensibilit ății și imagina ției copiilor. Ne influen țează și mesajele
explicite pe care le recept ăm prin televizor, dar ne influen țează mai profund
și mai durabil faptul în sine al privitului la televizor, faptul c ă ne uităm la
televizor uneori din leag ăn până la mormânt.
Calculatorul cu lumea lui submineaz ă lumea cărților?
Utilizarea calculatorului poate av ea efecte negative similare cu
televiziunea. Elementul lor comun este predominan ța imaginii fa ță de
mesajul verbal. Opiniile privind impactul calculatorului asupra procesului
educațional sunt diferite în rândurile speciali știlor. Unii sus țin că e un
instrument cu valen țe nebănuite în domeniul înv ățământului și al educa ției,
alții, dimpotriv ă, pun în eviden ță doar implica țiile sale negative, îl privesc
ca pe un instrument al „diavolului”, care va reduce capacit ățile cognitive
ale oamenilor, va dizolva sentimentul comunitar și simțul lor de respon-
sabilitate social ă. E greu de g ăsit un echilibru între viziunile apologetice și
cele apocaliptice, pentru c ă cele două invocă în sprijinul lor date și situații
reale, dar care pot fi interpretate în paradigme diferite.
După opinia lui Setzer, pe care l-am citat, calculatorul este o „ma șină
matematic ă”, bazată pe opera ții formale, reguli și combina ții prestabilite,
iar utilizarea sa presupune comenzi mecanice, stereotipizate, care solicit ă
doar unele func ții ale gândirii, inhibând altele. Utilizat în exces de c ătre
copii, calculatorul le dezvolt ă cu timpul o „gândire ma șinală”, formal ă,
diminuând creativitatea și imagina ția, capacitatea de în țelegere și de
reflecție critică asupra lumii (Setzer, 2008). Performan țele cognitive ale
creierului uman s-au format în decursul evolu ției prin adapt ări succesive în
urma unor interac țiuni complexe cu mediul fizic, cu realitatea încon-
jurătoare (Delacour, 2001, p.197). Dar sistemul mediatic actual înlocuie ște
„interacțiunile directe” cu realitatea fizic ă și comunicarea nemijlocit ă, față
în față, cu semenii, prin „interac țiuni mediate”, care implic ă experien țe
perceptive și psihologice cu totul diferite fa ță de experien țele parcurse de

29om în evolu ția sa milenar ă (Thompson, 1999, pp.20-21). Pornind de la
aceste constat ări, Giovanni Sartori consider ă că actuala revolu ție multi-
media, prin care experien ța directă este înlocuit ă cu cea mediat ă, iar
cuvântul este dislocat de imagine, îl va transforma pe homo sapiens într-un
homo videns . Numitorul comun al acestei revolu ții este „tele-vederea, și
prin aceasta o tele-tr ăire a noastr ă”, fapt care duce la subminarea gândirii
abstracte și la „imbecilizarea” omului (Sartori, 2005, p.11)
După opinia autorului, televiziunea produce o ruptur ă în ordinea
comunicării și „modific ă radical (s ărăcindu-l) aparatul cognitiv al lui homo
sapiens ”. Ea modific ă natura comunic ării, relația dintre cuvânt și imagine,
inversează procesele cognitive normale, ne scoate din contextul cuvântului și
ne trece în contextul imaginii. Limbajul verbal este un instrument al
comunicării, dar și un instrument al gândirii. Ceea ce nu se poate spune despre
limbajul imaginilor. „Video-copilul”, format prin interac țiunea sa precoce cu
sistemul mediatic, obi șnuit cu lumea virtual ă, cu jocurile video, unde legile
fizice nu opereaz ă, va rămâne un handicapat cultural, cu o structur ă mentală
alterată, cu o capacitate atrofiat ă de abstractizare, de în țelegere și de reflec ție
critică (Ibidem , p.49). Video-copilul, din cauza deficitului de experien ță reală
și a surplusului de experien ță mediată și virtuală, va avea dificult ăți de adaptare
când va ajunge s ă se confrunte cu probleme reale într-o lume real ă.
Lectura presupune o aten ție orientat ă, un efort de concentrare și un
exercițiu al imagina ției creatoare, pentru ca elevul s ă poată construi mental
imaginile situa țiilor și ale acțiunilor descrise sau sugerate în textul citit și să
înțeleagă semnifica ția acestora. Dar, copiii și elevii obi șnuiți cu televizorul
și calculatorul, de la care primesc imagini de-a gata, a șteaptă ca sem-
nificația unui text s ă le apară „în chip magic”, ca un efect vizual, sub forma
imaginilor, iar procesul de înv ățare să fie unul distractiv și amuzant, un
spectacol dramatizat, întocmai ca în experien ța virtuală pe care au avut-o în
interacțiunea lor prelungit ă cu televizorul și calculatorul. De aceea, pentru
ei lectura este „plictisitoare”, în compara ție cu „spectacolul” pe care îl ofer ă
imaginile televizuale. Paradoxal este faptul c ă imagina ția și reflecția
interioară se atrofiaz ă pe măsură ce se amplific ă experiența virtuală pe care
ne-o mijloce ște calculatorul. Un autor care a studiat influen țele pe care le
are utilizarea internetului asupra min ții umane, dar și a creierului, sus ține că
aceste efecte negative sunt mai vizibile în schimb ările ce afecteaz ă
modurile de gândire și obișnuințele noastre de lectur ă. „Nu mai gândesc a șa
cum obișnuiam să o fac. O simt cel mai ta re atunci când citesc. Acum,
concentrarea mea începe s ă o ia razna dup ă o pagină sau două. Devin agitat,
pierd șirul, încep s ă caut altceva de f ăcut” (Carr, 2012, p. 23). Cuvântul
pierde teren în favoarea imaginii.
Reproduc, în final, câteva fragmente dintr-un articol semnat de Mircea
Cărtărescu, un articol cu un titlu emblematic: „Lumea c ărților se scufund ă”.

30„Ieri, la un curs, i-am întrebat pe studen ții mei dac ă știu numele vreunui
scriitor român cu vârsta sub treizeci de ani. V ăzând că se lasă tăcerea, am
coborât ștacheta: spune ți-mi un scriitor sub patruzeci de ani. Nimic. M ăcar
unul sub cincizeci de ani! Incredibil: studen ții de la filologie, din ultimul
an, nu cuno șteau măcar un nume de scriitor român sub cincizeci de ani! Și
vă asigur că nu e vorba de ni ște loaze, ci de copii buni, dornici s ă învețe.
Numai că lumea lor nu mai seam ănă cu lumea noastr ă. Civilizația cărții se
scufundă sub ochii no ștri, tragic ca o mare corabie care-a lovit un recif.
Televiziunea, computerul cu posibilit ățile lui multimedia și virtuale, iPodul
și iPhone-ul au erodat și ruinat în ultimul timp lumea bibliotecilor, atât de
greu și migălos construit ă de zeci de genera ții încoace, de când exist ă
scrierea” (C ărtărescu, 2010).
Concluzii
Accesul la noile tehnologii și mijloace de comunicare a devenit un
indicator semnificativ al dezvolt ării în contextul societ ății informa ționale.
Aceste mijloace au un rol important și în formarea tinerei genera ții. Ele
reprezintă noi ferestre deschise spre lume, noi posibilit ăți de acces la
informație și la sursele cunoa șterii. Dar, cercet ările mai recente și studiile
de referin ță pe care le-am invocat demonstreaz ă că există și un revers al
medaliei. Consumul excesiv al produselor media, jocurile pe calculator,
navigarea pe internet, dependen ța pe care o genereaz ă aceste tehnologii,
fascinația hipnotic ă pe care o exercit ă universul lor virtual provoac ă grave
disfuncții cerebrale și afecteaz ă negativ dezvoltarea capacit ăților cognitive
ale copiilor și tinerilor. P ărinții, educatorii și toți cei responsabili de
formarea copiilor și a tinerilor pentru via ță trebuie s ă găsească un echilibru
și un dozaj optim pentru a valorifica poten țialul educativ al acestor noi
mijloace și a limita efecte lor negative. Întrucât este imposibil s ă-i izolăm
pe copii de acest uria ș dispozitiv mediatic, care a devenit un element
omniprezent în via ța noastră cotidiană, trebuie s ă regândim procesul de
educație în acest context și să conștientizăm atât beneficiile și
oportunitățile, cât și riscurile și vulnerabilit ățile pe care le-am semnalat.
Orizontul problematic al acestei teme reprezint ă o provocare pentru noile
cercetări dedicate educa ției.

31Bibliografie
Buzan, T., Buzan B. (2012). Hărți mentale. București: Editura Curtea Veche.
Botkin, J. W., Elmandjra, M., Mali ța, M. (1981). Orizontul f ără limite al înv ățării.
Lichidarea decalajului uman. București: Editura Politic ă.
Carr, N. (2012). Superficialii. Efectele internet ului asupra cr eierului uman.
Traducere de Dan Cr ăciun. Bucure ști: Editura Publica.
Castells, M. (2001). La société en réseaux. Tom I, L’ère de l’information, Nouvelle
édition, Paris: Fayard.
Cărtărescu, M. (2010). Lumea cărții se scufund ă, articol în Evenimentul zilei, 12
martie, 2010, la adresa (accesat 29.05.2013): http://www.evz.ro/deta lii/stiri/senatul-evz-
lumea-cartii-se-scufunda-889235.html#ixzz20LecI2Kh.
Delacour, J. (2001 ). Introducere în neuro științele cognitive. Iași: Polirom.
DeFleur, M. L., Ball-Rokeach, S. (1999). Teorii ale comunic ării de mas ă. Iași:
Polirom.
Gheorghe, V. (2006). Efectele televiziunii asupra min ții umane. București: Editura
Prodromos.
Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multic ulturale. Software-ul gândirii.
București: Editura Economic ă.
Kellner, D. (2001). Cultura media. Iași: Institutul European.
McLuhan, M. (1999). Mass media sau mediul invizibil. București: Editura Nemira.
Sartori, G. (2006). Homo videns. Imbecilizarea prin televiziune și post-gândirea.
București: Humanitas.
Setzer, V. W. (2008). A Critical View of the „One Laptop per Child” Project, în
„12th World Multiconference on Systemics, Cy bernetics and Informatics: WMSCI”, 2008,
June 29 – July 2, 2008, Orlando, Florida, U. S.A, studiu accesat pe 13 .08.2008 la adresa:
http://www.ime.usp.br/~vwse tzer/OLPC-WMSCI.pdf.
Thompson, B. John. (1999). Mass media și modernitatea. București: Editura Antet.

32Aspecte ale înv ățământului preuniversitar
românesc
Anca Urduzan,
Colegiul Tehnic „Transilvania”, Bra șov
Mintea discipolului nu este o amfor ă în care să torni cunoa ștere,
ci un foc viu pe care trebuie s ă-l întreții. (Plutarh sec I d.Hr)
Aceste cuvinte le-am auzit de la un mare profesor, domnul profesor
Eugen Noveanu, la un seminar dedicat form ării de competen țe TIC con-
silierilor școlari. Mi-a pl ăcut foarte mult acest citat, deoarece el rezum ă
ceea ce ar trebui s ă constituie idealul educa țional.
Din păcate, școala contemporan ă româneasc ă continuă să creeze forme
fără fond. În toat ă această perioadă de (perpetu ă) tranziție nu s-a dat timp
dezvoltării unui sistem educa țional coerent, corect și adaptabil. Lucrurile se
schimbă, doar de dragul schimb ării, nu pentru c ă nu ar func ționa. Aceast ă
stare de nesiguran ță și de incertitudine se resimte, direct și acut, atât în
relația dintre școală ca institu ție și comunitate, cât și în relațiile directe
dintre actorii câmpului educa țional (elevi-p ărinți-cadre didactice).
Privind școala ca orice organiza ție este important s ă se ia în calcul
faptul că viața unei organiza ții nu este reprezentat ă doar de activit ățile sale,
ci și de stările, trăirile celor care- și desfășoară activitatea în acea institu ție.
Păun (1999) men ționează că membrii unei organiza ții interac ționează și
coopereaz ă, iar de cele mai multe ori, activitatea lor este înso țită și de trăi-
rile acestora. Aceste tr ăiri se pot situa la poli opu și: satisfac ție-insatisfac ție,
bucurie-triste țe, încredere-descurajare etc. Tr ăirile sunt subiective, dar pot
influența pozitiv sau negativ bunul mers al organiza ției. Toate acestea se
traduc în „climatul organiza țional” (Păun, 1999).
Școala este o organiza ție unde climatul constituie o variabil ă foarte impor-
tantă, deoarece influen țează calitatea actului pedagogic, atât din perspectiva
elevului, cât și a cadrului didactic. Revenind la tr ăirile membrilor organiza ției-
școală și la modul în care acestea influen țează mersul acestei organiza ții, se
poate spune c ă în școala contemporan ă româneasc ă se simte o puternic ă stare
de descurajare, insatisfac ție și dezorientare. Aceste tr ăiri nu le au doar cadrele
didactice, ci și părinții și elevii.
Referindu-ne, în continuare, la cadrele didactice, s-a men ționat mai sus
că acestea sunt descurajate, c ă au un sentiment de insatisfac ție profesional ă

33și personal ă și sunt demotivate. Toate aceste sentimente au ap ărut din cauza
mai multor factori care influen țează climatul școlii (Păun, 1999):
¾ Factori structurali – ace știa indică raporturile ierarhice dintre indivizi,
dintre diferitele niveluri. În aceast ă perioadă raporturile ierarhice s-au destruc-
turat, mai ales din cauza numirilor pe cr iterii politice a managerilor, pe criterii
de competen ță. S-a ajuns, astfel, la o perimare a conceptului de „manager”.
Alți factori structurali se refer ă la mărimea școlii – o școală mare cu un num ăr
mare de cadre didactice și de elevi, nu ofer ă un climat cald, a șa cum se
presupune c ă ar putea s ă ofere o școală de dimensiuni mai mici – dar și la
compoziția umană a școlii –, vârst ă, poziție socială, pregătire profesional ă etc.
¾ Factori instrumentali – se refer ă la condi țiile și la mijloacele de
îndeplinire a obiectivelor școlii.
¾ Factori socio-afectivi și motivaționali – se manifest ă prin efectele
lor asupra adapt ării fiecărui cadru didactic la climatul școlii, dar și la
aspectele motiva ționale. Chiar și în școlile mici se face sim țită prezența, așa
numitelor, „bisericu țe”, care sunt realizate pe baze de acceptare, puncte de
vedere comune sau interese personale . Un management defectuos poate s ă
creeze stări conflictuale și nemulțumiri, mai ales prin preferin ța pentru un
grup sau altul, astfel încât efectele tensiunii existente se transfer ă în clasă
sau, mai grav, se manifest ă în moduri lipsite de etic ă – bârfirea sau deni-
grarea colegilor în fa ța elevilor și a părinților.
În afară de acești factori, men ționați mai sus, incoeren ța decizional ă a
creat o stare de confuzie care se accentueaz ă an de an. Elevii și părinții acestora
se simt victime ale tuturor acestor schimb ări care nu au nicio finalitate, iar
cadrele didactice se simt h ăituite de cerin țele tot mai lipsite de sens.
Un exemplu concret și relativ recent: anul școlar precedent a debutat
cu o mult mediatizat ă „evaluare ini țială”. S-au făcut subiecte, inclusiv pen-
tru discipline pe care bie ții elevi nu le-au studiat, s-au f ăcut statistici peste
statistici, iar rezultatul? Finalitatea ac țiunii? Nu a existat. S-au pierdut
aproape cinci s ăptămâni de școală fără ca aceast ă evaluare s ă ofere infor-
mații noi despre sistem, despre metode de predare-evaluare, despre ce-ar
trebui făcut în continuare.
Programele au r ămas acelea și, numărul de elevi dintr-o clas ă este tot
mai mare, prin comasarea masiv ă a multor școli și licee, dar se vorbe ște
despre calitate în educa ție, despre abordare individualizat ă, fără a se
menționa că acestea trebuie ob ținute cu 35-40 de elevi într-o sal ă de clasă.
Reforma curricular ă a constituit una dintre cele mai controversate aspecte
ale învățământului de dup ă 1989, prin aceast ă reformă încercându-se s ă se dea
o nouă viziune educa țională în spațiul românesc. Dup ă elaborarea primelor
documente, curriculum-ul românesc a trebuit s ă parcurgă mai multe etape
(Propuneri de restructurare a curriculum-ului na țional – document de
lucru, ISE Bucure ști, 2009):

34¾ 2001 – s-au aprobat noi planuri pentru înv ățământul obligatoriu și
pentru liceu;
¾ 2003 – s-au aprobat noi planuri de înv ățământ și programe școlare
pentru clasele de debut și pentru cele de final din înv ățământul obligatoriu;
¾ 2004 și 2005 – au fost elaborat e noi planuri de înv ățământ și pro-
grame școlare pentru celelalte clase de înv ățământ primar, respectiv liceal;
¾ 2009 – au loc noi modific ări ale planurilor de înv ățământ
Aceste etape nu au fost îns ă decât experimente, care nu au folosit
nimănui. Dimpotriv ă, rezultatele sunt din ce în ce mai triste.
Toate aceste revizuiri nu s-au concretizat în ceea ce a șteptau toți actorii
câmpului educa țional, respectiv decongestionarea programelor, echilibrarea
raportului dintre cunoa șterea academic ă și aspectul practic al celor înv ățate,
corelarea specializ ărilor cu cerin țele pieței muncii etc.
Se vorbește despre formarea de competen țe, mai ales în înv ățământul
profesional și tehnic, dar în continuare practica de specialitate se face cu
grupe mari de elevi (25-30 de elevi), iar agen ții economici se plâng de
faptul că elevii au cuno ștințe anacronice, deci programele școlare sunt
depășite de evolu ția tehnicii și de dinamizarea schimb ărilor profesiilor.
În planurile de înv ățământ apare ideea de curriculum la decizia școlii,
însă în multe licee, mai ales în cele tehnice, nu se mai pot propune și
opționale deoarece programa este foarte înc ărcată, astfel încât activitatea
școlară în aceste licee se prelunge ște până la mijlocul lunii iulie, aproape la
o lună după ce toți ceilalți elevi au intrat în vacan ță. Continuând pe aceea și
idee, este total neproductiv și inegal să se ceară elevilor din liceele tehnice
să susțină același tip de bacalaureat cu elevi de la licee cu profil teoretic
(științele naturii, profil umanist etc.), în condi țiile în care ace știa (elevii din
liceele tehnice), pe lâng ă disciplinele teoretice de cultur ă generală au între 5
și 8 discipline tehnice.
Din punct de vedere metodologic, programele școlare actuale ofer ă
strict informa ții legate de disciplina în cauz ă, fără referiri la aspecte precum
importanța activităților de grup sau în pereche, în realizarea unor sarcini de
învățare sau în evaluarea elevilor. De asemenea, nu se pune accent pe
transdisciplinaritatea cuno ștințelor sau pe transferul acestora în rezolvarea
unor probleme de via ță, astfel încât absolven ții învățământului preuniver-
sitar nu au competen țe reale de via ță, nu știu să se adapteze și să fie
flexibili, atât timp cât în to ți anii de școală au fost bloca ți în niște tipare. De
multe ori, competen țele de comunicare se rezum ă la cunoa șterea și utili-
zarea limbajului de specialitate, chiar și atunci când se refer ă la exprimarea
opiniei. Competen țele care vizeaz ă comunicarea ca interac țiune sunt pu țin
sau deloc men ționate în programe, ceea ce duce la o insuficient ă pregătire a
elevilor pentru comunicarea în afara disciplinelor, a situa țiilor formale și,
mai ales, în afara școlii.

35Plecând de la formarea de competen țe de comunicare în afara școlii se
ajunge la ideea de curriculum non-formal și de extindere a curriculum-ului
formal în cel non-informal. Și acesta este greu de îndeplinit datorit ă
formalităților tot mai greoaie, dar și a resurselor tot mai sc ăzute de care
beneficiaz ă școala. Cadrele didactice se gândesc de mai multe ori dac ă să
organizeze activit ăți extrașcolare care presupun ie șirea din cadrul formal al
școlii (și oarecum securizat), deoarece exemplele de incidente și accidente,
uneori cu final tragic, impun o reconsiderare a acestor demersuri. Este de
dorit să generalizezi, s ă transferi în via ța reală cele dobândite, îns ă este
necesar să se vină în întâmpinarea elevilor și a cadrelor didactice cu regle-
mentări clare și pertinente, cu asumarea responsabilit ății din partea tuturor
celor implica ți, și aici vorbim mai ales de familie, nu doar s ă se transfere
întreaga responsabilitate cadrului didactic.
Coroborând toate acestea este important s ă se reconsidere mai multe
aspecte ale înv ățământului preuniversitar românesc:
¾ centrarea educa ției pe formarea de competen țe, iar înv ățarea
centrată pe elev s ă devină o realitate, ca și transferul dintre aspectele acade-
mice ale cuno ștințelor și viața reală;
¾ investiția în educa ția timpurie – studiile au eviden țiat beneficiile
majore ale educa ției timpurii mai ales în planul non-cognitiv (Curriculum
pentru educa ția timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani, MEC, UMPIP, 2008);
¾ dezvoltarea socio-emo țională, motivația și atitudinile pozitive fa ță
de învățare prin deschiderea școlii către social și adaptarea ofertei
curriculare la nevoile personale ale elevilor;
¾ realizarea unei coeren țe la nivelul proiect ării curriculare, pro-
movarea de strategii de predare-înv ățare care angajeaz ă toți elevii în actul
de predare-înv ățare și reușesc, în acela și timp, o adaptare la diferite stiluri
de învățare; susținerea posibilit ății de alegere la nivel curricular, pentru a
oferi oportunit ăți egale de înv ățare (Personalised education , OECD, 2006).
¾ descentralizarea în educa ție – care s ă se concretizeze prin acor-
darea unei mai mari libert ăți școlii în alegerea manualelor, în introducerea
CDS-urilor etc.;
¾ nevoia de descongestionare la nivelul planurilor de înv ățământ și al
programelor școlare, care s ă ia în considerare timpul școlar ca resurs ă edu-
cațională, parte a curriculum-ului școlar; aceast ă descongestionare reali-
zându-se într-un mod coerent care s ă respecte câteva principii:
• regândirea proiect ării curriculare din perspectiva educa ției
pe tot parcursul vie ții, prin asimilarea domeniilor competen țelor-
cheie și a celor care corespund nivelurilor de calificare;
• asigurarea coeren ței concep ției curriculare pentru înv ăță-
mântul preuniversitar și a continuit ății între nivelurile de învatamânt
(pre-primar, primar, secundar);

36• reducerea num ărului de ore pe s ăptămână prevăzute în pla-
nurile de înv ățământ;
• flexibilizarea parcursului educa țional, printr-un raport adec-
vat între segmentele curriculare trunchi comun (TC) – curriculum
diferențiat (CD) – curriculum la decizia școlii (CDS).
Bibliografie
Păun, E. (1999). Școala abordare psihopedagogic ă. Iași: Polirom.
Propuneri de restructurare a curriculum-ului national – document de lucru. ISE
București, 2009.
Personalised education. OECD , 2006.
Curriculum pentru educa ția timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani. MEC, UMPIP, 2008.

37Scurte reflec ții asupra înv ățării
socio-emo ționale în școală
Camelia Tru ța,
Facultatea de Psihologie și Științele Educa ției,
Universitatea „Transilvania”, Bra șov
Autorii lucr ării Promoting social and emotional learning: Guidelines
for educators (Elias et al., 1997) subliniaz ă o realitate prezent ă nu numai în
școlile din vestul Europei și America de Nord, zone la nivelul c ărora și-au
demarat analiza prezentat ă în cadrul lucr ării, ci la fel de caracteristic ă
sistemului românesc de înv ățământ: din ce în ce mai multe persoane, cu sau
fără putere decizional ă, implicați direct sau nu în procesul de educa ție,
instituții guvernamentale sau reprezentan ți ai societ ății civile, doresc s ă
îmbunătățească sistemul de educa ție. Perspectivele asupra a ceea ce
presupune aceast ă îmbunătățire variaz ă. Formarea de competen țe de bază și
transversale, dezvoltarea gândirii critice, eliminarea violen ței și a
comportamentelor nes ănătoase, simplificarea con ținuturilor, implicarea mai
activă a părinților, implicarea comunit ăților locale, formarea tr ăsăturilor
morale de caracter, respectarea diversit ății sunt câteva din modalit ățile, mai
mult sau mai pu țin viabile, vehiculate frecvent în ultimii ani. De și varietatea
și variabilitatea propunerilor pun sub semnul întreb ării atingerea
obiectivului comun declarat, și anume îmbun ătățirea sistemului de educa ție,
toate aceste perspective recunosc și accentueaz ă rolul fundamental pe care
școala îl are în formarea elevilor.
Una dintre perspectivele reale de îmbun ătățire a educa ției este cea a
introducerii educa ției socio-emo ționale în școli. Realismul acestei perspective
și, ca atare, viabilitatea ei, este dat de rezultatele cercet ării științifice în
domeniu, care arat ă că implicarea activ ă și sistematic ă a școlilor în formarea și
dezvoltarea abilit ăților de natur ă socială și emoțională ale elevilor se asociaz ă
cu creșteri ale performan ței academice a acestora, mai ales în sarcini de natur ă
cognitivă (Brendtro, Brokenleg și Van Bockern, 1990), descre șteri ale
comportamentelor anti-sociale (Dusenbury și Falco, 1997), îmbun ătățiri ale
relațiilor sociale în cadrul institu țiilor (Elias et al., 1997).
A aduce emo țiile în discu ția despre înv ățare, și mai ales despre
învățarea în context formal, poate fi, în acela și timp, riscant și relevant.
După o lungă perioadă de timp în care emo țiile au fost considerate

38iraționale și, ca urmare, disfunc ționale în contextul muncii, se accept ă și în
practică, nu numai la nivelul comunit ății științifice, faptul c ă omul aduce
întreaga sa via ță emoțională în fiecare context social în care se afl ă
(Fineman, 2003). În înv ățare, emoțiile se asociaz ă, pe de o parte, cu
abilitatea de a procesa și interpreta cu acurate țe informa țiile, iar pe de alt ă
parte, înțelegerea și gestionarea propriilor emo ții constituie o resurs ă la
îndemână pentru ob ținerea succesului (Darling-Hammond et al., 2012).
Competen ța socio-emo țională este abilitatea de a în țelege, gestiona și
exprima aspecte de natur ă socială sau emoțională ale vieții personale într-o
manieră care favorizeaz ă rezolvarea cu succes a sarcinilor asociate înv ă-
țării, formării și menținerii rela țiilor, rezolv ării de probleme (Elias et al.,
1997). Competen ța socio-emo țională include con știentizarea propriilor
emoții, controlul impulsurilor, munca în echip ă, grija pentru starea de bine
proprie și a celorlal ți, aceleași abilități pe care le surprinde conceptul de
inteligență emoțională (Goleman, 2001). Înv ățarea socio-emo țională este
procesul prin care elevii î și dezvolt ă abilitățile, atitudinile și valorile
necesare pentru a- și contura competen ța socio-emo țională. Învățarea socio-
emoțională poate fi definit ă ca (Zins, Weissberg, Wang și Walberg, 2004):
a. Deținerea și utilizarea adecvat ă a abilităților de rela ționare inter-
personală și în grupuri mici (recunoa șterea, gestionarea și exprimarea
adecvată a emoțiilor);
b. Internalizarea atitudinilor și valorilor pro-sociale care permit
individului s ă își atingă scopurile, s ă rezolve probleme, s ă se implice activ
în procesul de înv ățare, să obțină succes pe plan academic.
Abilitățile socio-emo ționale sunt similare abilit ăților academice prin
faptul că se dezvolt ă în timp, necesit ă exprimare și exersare continu ă,
pot fi combinate pentru a cre ște capacitatea elevului de a face fa ță situa-
țiilor complexe. Setul de abilit ăți sociale și emoționale pe care înv ățarea
emoțională ar trebui s ă le abordeze include (f ără a se limita la acestea):
conștientizarea propriilor emo ții (recunoa ștere punctelor tari ale propriei
persoane și ale celorlal ți, auto-eficacitate, încredere în sine), con știen-
tizarea emo țiilor în contexte sociale (empatie, respect fa ță de alții),
luarea deciziei (evaluarea alternativelor, reflec ția asupra alternativelor
sentimentul de responsabilitate moral ă), gestionarea emo țiilor, mana-
gementul stresului, dezv ăluirea sinelui, acceptarea sinelui, responsabili-
tatea personal ă, asertivitatea, gestionarea conflictelor (Elias et al., 1997;
Zins, Elias și Greenberg, 2003).
Învățarea socio-emo țională are ca scop final îmbun ătățirea învățării
academice, scop ce poate fi atins prin urm ărirea câtorva obiective specifice,
adaptate particularit ății instituției de înv ățământ și, desigur, caracteristicilor
psiho-demografice ale elevilor (Elias et al., 1997):

391. Promovarea unui climat pozitiv, bazat pe grija și respectul pentru
celălalt, la nivelul fiec ărei săli de clasă și a întregii școli;
2. Dezvoltarea abilit ăților sociale și emoționale adaptate fiec ărui ciclu
de învățământ;
3. Formarea, modelarea și dezvoltarea competen țelor sociale și
emoționale în cadrul activit ăților extracurriculare.
În context școlar, înv ățarea socio-emo țională este procesul prin care
individul integreaz ă aspectele cognitive, emo ționale și comportamentale
adecvate pentru a realiza sarcini de natur ă socială, a răspunde nevoilor
personale și sociale și a-și dezvolta abilit ățile necesare integr ării productive
pe piața muncii.
Orice inițiativă de educa ție socio-emo țională în școală este indicat s ă
se fundamenteze pe cele trei condi ții de bază sau, altfel spus, Cei Trei C:
comunitate bazat ă pe cooperare , rezolvarea constructiv ă a conflictelor,
valori civice (Zins et al., 2004).
Comunitatea bazat ă pe cooperare face referire la schimbarea
perspectivei asupra școlii ca institu ție de înv ățare în care to ți actorii –
profesori, elevi, p ărinți, autorități locale, depun efort pentru atingerea de
scopuri comune. La baza acestei comunit ăți se află interdependen ța socială,
rezultatele fiec ărui elev fiind influen țate de acțiunile celorlal ți, în opozi ție
cu independen ța socială, caracterizat ă de acțiuni individualiste, f ără
implicații din partea celorlal ți actori. Rezolvarea constructiv ă a conflictelor
presupune nu numai abilit ăți interpersonale, la nivel managerial, de
gestionare a conflictelor, ci și existența procedurilor de gestionare a
conflictelor. Trei dintre aceste posibile proceduri, controversa constructiv ă,
folosirea negocierii și folosirea medierii, folosite ca metode de înv ățare,
conduc la posibilitatea de valorificare în timp a cuno ștințelor teoretice
acumulate (Zins et al., 2004).
Școlile care devin „arene emo ționale” (Fineman, 2003), bazate pe grija
pentru elevi, prezint ă câteva caracteristici definitorii:
– elevii se simt valoro și și acceptați;
– elevii se simt în siguran ță la școală și se implic ă mai mult în propria
educație;
– relațiile profesor – elevi sunt rela ții de încredere reciproc ă;
– școala este perceput ă ca o comunitate atât de elevi, cât și de
profesori;
– diferențele individuale sunt valorizate;
– există un sentiment colectiv de responsabilitate pentru succesul
academic al elevilor;
– profesorii î și cunosc îndeaproape elevii;
– profesorii demonstreaz ă pasiune pentru domeniul lor și se străduiesc
în mod constant s ă își îmbunătățească competen țele.

40Confrunta ți cu propriile mituri sau convingeri legate de ceea ce
înseamnă învățarea socio-emo țională, profesorii risc ă să abordeze acest
proces fie ca un demers de sine st ătător, fie ca o atribu ție suplimentar ă, fie,
în cel mai r ău caz, la îndemâna oricui și în orice moment. Implicarea
profesorilor în înv ățarea socio-emo țională a elevilor ar trebui s ă țină cont de
următoarele aspecte (Pasi, 2001, pp. 59-61):
1. Nu exist ă o carte cu re țete pentru a dezvolta abilit ățile emoționale
ale elevilor. Profesorii sunt cei care identific ă oportunit ățile pe care
disciplina lor le ofer ă pentru a-i înv ăța pe elevi manifestarea respectului,
asumarea responsabilit ății, controlul impulsurilor.
2. Timpul alocat de profesor pentru educa ția emoțională, în afara
programei specifice disciplinei sale, ar trebui s ă fie minim. Scopul nu este
de a schimba con ținutul sau programa unei discipline în educa ție socială și
emoțională, ci de a folosi con ținutul specific disciplinei pentru a înt ări sau
exersa principii/abilit ăți caracteristice educa ției emoționale. O gre șeală
frecventă este de a intensifica efortul pe aceast ă linie în primele trei – patru
săptămâni de școală, prin stabilirea și exersarea de reguli sau principii de
educație socială și emoțională. Este, îns ă, mai eficient pe termen lung s ă
valorificăm oportunit ățile pe care disciplina ni le ofer ă pe parcursul
întregului an școlar.
3. Conținutul anumitor discipline permite, în mai mare m ăsură,
aplicarea educa ției sociale și emoționale. Un exemplu este Limba și
literatura român ă, conținutul acestei discipline oferind numeroase situa ții
de a analiza importan ța controlului impulsurilor sau perseveren ța, de pild ă.
Dar, orice disciplin ă poate oferi ocazii de acest gen, a înv ăța elevii s ă își
gestioneze emo țiile în timpul unei dezbateri aprinse sau s ă persiste în
sarcinile complexe solicit ă, totuși, un efort suplimentar din partea pro-
fesorului de a se centra pe aceast ă abilitate atunci când apar asemenea
oportunități. Iar beneficiile sunt pe termen lung și transferabile la nume-
roase alte situa ții din afara școlii.
4. Efortul depus va fi r ăsplătit. Dezvoltarea abilit ăților de con știen-
tizare și de gestionare a propriilor emo ții constituie fundamentul pentru
luarea de decizii corecte și pentru rezolvarea problemelor.
5. Abilitățile emoționale și sociale, nu doar se înva ță, ele pot fi
modelate. Maniera și măsura în care însu și profesorul manifest ă aceste
abilități în relațiile cu elevii, dar și cu ceilal ți profesori, influen țează în mod
semnificativ r ăspunsul elevilor la ini țiativele de educa ție social ă și
emoțională.
6. A presupune c ă elevii de țin sau manifest ă abilități sociale și
emoționale de baz ă poate fi o gre șeală. Chiar și la nivelul liceal, elevii sunt
interesați în a-și dezvolta anumite abilit ăți generale, cum ar fi concentrarea
pe ceea ce spune cel ălalt sau auto-motivarea în context social.

417. Conținutul disciplinei și dinamica grupului de elevi sunt elemente la
fel de importante în educa ția social ă și emoțională. Valorificarea
contextelor generate de dinamica grupului de elevi, rolurile în echip ă,
învățarea prin cooperare, de exemplu, constituie o modalitate la fel de
eficientă de aplicare a educa ției sociale și emoționale precum situa țiile
oferite de con ținutul disciplinei. Regula secundar ă de urmat este aceea de a
prezenta în manier ă explicită elevilor aceste contexte.
8. A face explicit ceea ce e implicit. Nu trebuie s ă plecăm de a premisa
că elevii vor în țelege și aplica mesajul implicit pe care con ținutul sau
dinamica grupului îl ofer ă, ci trebuie s ă facem explicit acel mesaj și chiar să
îl repetăm pentru a ne asigura c ă a fost înțeles.
Metodele adecvate a fi folosite pentru dezvoltarea abilit ăților de natur ă
socială și emoțională a elevilor sunt: discu țiile și dezbaterile la nivel de
grup, scrierea de scenarii, jocul de rol, reflec ția și jurnalul, analiza
articolelor din mass-media. S ă nu uităm că toate aceste metode sunt
valoroase și în contextul dezvolt ării gândirii performante a elevilor. Câteva
exemple de activit ăți pe care profesorii de Limba și literatura român ă le pot
desfășura în aceast ă direcție sunt (Pasi, 2001, pp. 73 – 74):
– Folosirea inter-evalu ării pentru sarcinile scrise – Cum înv ățăm să
primim critici f ără a ne sup ăra sau înfuria? Cum oferim și cum primim
laude (sau critici)?
– Folosirea de con ținut literar care subliniaz ă diferențele interper-
sonale de natur ă culturală, etnică, de gen, socio-economice – Cum recu-
noaștem și respectăm aceste diferen țe?
– Discuțiile de grup sau dezbaterile – pentru a înv ăța și exersa abilit ăți
precum ascultarea activ ă, răbdarea, acceptarea punctelor de vedere distincte.
Invitația adresat ă timid, prin intermediul acestei lucr ări, către profesori,
de a iniția și a se ini ția în învățarea socio-emo țională, în scopul îmbu-
nătățirii învățării academice, a șa cum am declarat la început, este reiterat ă
prin prisma beneficiilor specifice acestui proces. Un studiu meta-analitic
efectuat pe 165 de cercet ări publicate pe tema rezultatelor programelor de
intervenție bazate pe educa ție socio-emo țională identifică scăderi ale ratei
de absenteism și abandon școlar, ca efect major al acestor interven ții
(Wilson et al., 2001. Mult mai specific, beneficiile înv ățării socio-emo țio-
nale se resimt la nivelul atitudinii elevilor (elevii manifest ă implicare și
angajament, atitudini pozitive fa ță de școală, motivație ridicat ă pentru
continuarea studiilor, în țelegerea consecin țelor propriului comportament,
respect și încredere fa ță de profesori), la nivel comportamental (elevii se
implică mai frecvent în sprijinirea celorlal ți și mai puțin în acte agresive sau
în consumul de substan țe, absenteaz ă mai puțin), dar și la nivelul perfor-
manțelor școlare (mai ales în domeniul științelor socio-umane, al artelor și
al matematicii, abilit ăți ridicate de rezolvare a problemelor și de

42raționament non-verbal, îmbun ătățiri care se men țin de la un ciclu de
școlarizare la altul) (Zins, Elias, & Greenberg, 2003).
Bibliografie
Brendtro, L., M. Brokenleg, & Van Bockern, S. (1990). Reclaiming Youth at Risk:
Our Hope for the Future. Bloomington, Ind.: National Education Service.
Darling-Hammond, L., Orcutt, S., Strobel, K., Kirsch, E., Lit, I., & Martin, D.
(2012). Feelings Count: Emotions and Learning . Disponibil la http://www.learner.org/
courses/learningclassroom/support/05_emoti ons_learning.pdf (accesat 20. 05. 2013).
Dusenbury, L.A., & M. Falco. (1997). School-Based Drug Abuse Prevention
Strategies: From Research to Policy to Practi ce. In R.P. Weissberg, T.P. Gullotta, R.L.
Hampton, B.A. Ryan, & G.R. Adams (eds.), Healthy Children 2010: Enhancing
Children’s Wellness. Newbury Park, CA.: Sage.
Elias, M. J., Zins, J.E., Weissberf, R.P ., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M.,
Kessler, R., Schwab-Stone, M.E., & Shriver, T.P. (1997). Promoting social and emotional
learning: Guidelines for educators . Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Fineman, S. (2003). Understanding Emotion at Work . London: Sage Publications.
Pasi, R.J. (2001). Higher expectations: promoting social emotional learning and
academic achievement in your school . Amsterdam: Teachers College Press.
Wilson, D. B., Gottfredson, D. C., & Najaka, S. S. (2001). School-based prevention
of problem behaviors: A meta-analysis. Journal of Quantitative Criminology , 17, 247–272.
Zins, J. E., Elias, M. J., & Greenberg, M.T. (2003). Facilitating success in school and
in life through social and emotional learning. Perspectives in Education, 21 , 59–60.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (eds.). (2004). Building
academic success on social and emotional learning: What does the research say? New
York: Teachers College Press.

43Nosce Te Ipsum
Dorina Coravu,
Colegiul Tehnic „Decebal”, Drobeta-Turnu Severin
On ne voit bien qu’avec le COEUR, l’ essentiel est invisible pour les yeux
(A. de St Exupéry – Le Petit Prince , 1942)
Un proverb spune c ă „Școala face omul om și altoiul pomul pom ”. Într-
adevăr, școala este institu ția în care fiecare individ se formeaz ă, se
pregătește pentru via ță. Prin educa ție se înțelege „ un ansamblu de m ăsuri
aplicate în mod sistematic în vederea form ării și dezvoltării însușirilor
intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, prin
extensiune, ale oamenilor, ale societ ății etc.; rezultatul acestei activit ăți
pedagogice; bun ă creștere, comportare civilizat ă în societate . „ (DEX)
Dar se pune deseori întrebarea: Este într-adev ăr suficient ceea ce se
face în școală pentru o preg ătire complet ă a individului? Conform
statisticilor din ultimii ani, listele cu elevii care abandoneaz ă școala sunt pe
zi ce trece din ce în ce tot mai mari. Pe de alt ă parte, la sfâr șitul clasei a
XII-a, încheierea ciclului preg ătirii preliminare pentru via ță, numărul
elevilor promova ți este tot mai restrâns comparativ cu anii trecu ți. Oare de
ce? Firește, o interoga ție retoric ă, întrucât oricâte dezbateri se fac pe
marginea acestui subiect, misterul nu este elucidat. De ce mister? Fiindc ă
elevii de azi sunt instrui ți în mare parte tot de aceia și profesori de a c ăror
învățătură ne-am bucurat și noi, genera ția anterioar ă. Iar în școlile unde
aceștia au cedat locul profesorilor proasp ăt-absolven ți, dimpotriv ă este un
atu, pentru c ă prezentele cadre didactice s-au bucurat de o instruire psiho-
pedagogic conform noilor metodologii de formare. Atunci care s ă fie
motivul acestui derapaj școlar? Să fie elevul de vin ă? Și dacă este el, unde
să căutăm rădăcinile răului? Ce nu-i ofer ă școala româneasc ă de azi, de
preferă el să colinde pe str ăzi și să frecventeze barurile în timpul orelor de
curs? Școala de azi este, de fapt, visul oric ărui elev din trecut. Fiecare
dintre noi ne imaginam orele în care s ă ni se prezinte subiectul lec ției „ca-n
filme”: cu proiec ții video reale, nu doar diafilme, interactive, trans-
disciplinare etc. Și-atunci? Unde s ă căutăm răspunsul? Diversele cercet ări
atestă faptul c ă majoritatea elevilor au IQ-ul ridicat peste medie. Dar
numărul sporit al acelora care abandoneaz ă școala sau nu promoveaz ă este
din rândul elevilor normali, nu cu CES. Când și unde intervine scindarea?

44Se vorbe ște deseori despre aplicarea metodelor interactive în procesul
educativ de predare-înv ățare pentru ca fi orele s ă fie cât mai atractive și
pentru eficientizarea înv ățării. Noile metodologii se bazeaz ă pe instruirea
elevilor în func ție de temperamentul și stilul personalizat de înv ățare al
fiecărui elev în parte. Astfel , atât predarea noilor cuno ștințe, cât și
evaluarea acestora sunt eficiente, întrucât fiecare elev pe lâng ă faptul că își
va însuși informațiile în stil propriu, va avea prilejul s ă fie evaluat în a șa fel
încât să fie capabil s ă demonstreze c ă a înțeles și știe. Totodat ă elevul este
conștient că este evaluat doar pentru verificarea cuno ștințelor și desco-
perirea lacunelor ce trebuie acoperite în viitor.
Actul educativ axat pe temperamentul și stilurile de înv ățare ale elevilor
reprezintă un factor de progres școlar. Profesorul î și cunoaște mai bine elevii, îi
înțelege, îi sprijin ă atât în activit ățile școlare, extra școlare, cât și în problemele
personale. De și, în fața lui Dumnezeu suntem egali, în realitate suntem foarte
diferiți ca temperament. Într-un fel se manifest ă un individ introvert, în alt fel
cel extravert etc. Pentru un profesor este foarte important s ă știe ce
temperamente de elevi are în clas ă pentru a ști cum să-i abordeze pe fiecare.
Dacă pentru identificarea temperamentelor elevilor și, de aici, implicit și a
stilurilor de înv ățare, s-au desf ășurat multe cursuri de formare, pentru
identificarea și măsurarea inteligenței emoționale (EQ) și a inteligenței sociale
(SQ) nu s-au instituit prea multe stagii de formare. Pe lâng ă inteligența
cognitivă (IQ), genetica este generoas ă și în privin ța emoțiilor.
„Moștenirea genetic ă îl înzestreaz ă pe fiecare dintre noi cu o serie de
emoții care determin ă temperamentul. Circuitul creierului presupune îns ă o
maleabilitate extraordinar ă; temperamentul nu este un destin. Lec țiile
emoționale pe care le înv ățăm în copil ărie, acasă și la școală, modeleaz ă
circuitele emo ționale, făcându-ne mai u șor adaptabili – sau inadaptabili – la
fundamentele inteligen ței emoționale.” (Goleman, 2001)
Conceptul de inteligență emoțională (IQ) a fost propus de Salovey și
Mayer în 1990 pentru a descrie o form ă de inteligen ță socială care
presupune capacitatea de recunoa ștere, gestionare și utilizare în mod inteli-
gent atât a propriilor emo ții, cât și ale altora și a le folosi cu rezultate
pozitive. Cu alte cuvinte, presupune cunoa șterea de sine.
Aceasta înseamn ă că adolescen ța și copilăria sînt ferestre de opor-
tunitate pentru a forma obiceiurile emo ționale esen țiale care ne vor domina
întreaga existen ță. Emoțiile îndeplinesc func ția de comunicare și relaționare
între indivizi.
Cunoașterea de sine permite a se descoperi posibilit ățile și limitele,
interesele și motivele reale ale comportament ului propriu; este de un real
folos în stabilirea obiectivelor semnificative.

45Competen țele emoționale sunt:
– recunoașterea competen țelor personale și sociale : cunoașterea de
sine (emoțională, stima de sine, încrederea în sine) și cunoașterea social ă
(empatia, cunoa șterea grupului, capacitatea de a fi în serviciul altora);
– regulamentul : gestionarea sinelui (controlul asupra sinelui, fide-
litate, motivare, ini țiativă) și gestionarea rela țiilor (a ajuta pe al ții în
dezvoltarea personal ă, influență, comunicare, construirea rela țiilor, lucrul în
echipă). Prin inteligen ța emoțională indivizii î și dezvoltă spiritul ceea ce le
va permite s ă lucreze împreun ă în condiții optime având acela și scop.
Odată identificat ă inteligen ța emoțională (EQ) la elevi, r ăbdarea
profesorului nu mai este pus ă la încercare. El î și poate explica orice deviere
comportamental ă a elevului. De exemplu, un elev extravert c ăruia de regul ă
îi place s ă lucreze în echip ă, să învețe prin descoperire, s ă facă lucruri
practice, și ce este mai important – îi place zgomotul, forfota, poate s ă aibă
reacții ciudate, chiar inexplicabile pe moment, dac ă uneori zgomotul îl
deranjeaz ă. Ar putea fi posibil s ă lovească un coechipier sau s ă aibă un
limbaj violent cu cei din echip ă / din jur. Ce explica ție ar putea fi? Toat ă
lumea din echip ă lucrează în condiții optime, mediul ambiant este prietenos
pentru toți și, dintr-o dat ă, un elev se treze ște cu un pumn în ochi a șa din
senin. Nimeni din echip ă n-a făcut nicio gre șeală, n-a vorbit în plus, n-a
utilizat cuvinte cu în țeles conotativ. Explica ția ține exact de coeficientul de
Inteligență emoțională (EQ). Elevul violent nu și-a putut st ăpâni emo țiile
negative, când o imagine artistic ă din textul dat, i-a amintit de o scen ă reală
din copilăria lui (o alterca ție dintre el și un coleg de clas ă pe malul unui
râu) și-atunci a confundat prezentul cu trecutul și-a folosit pumnul f ără să
mai stea pe gânduri. Evident, c ă cei din echip ă sunt șocați, el însuși este
consternat și nu mai contene ște cu scuzele, iar profesorul, bineîn țeles este și
mai afectat de situa ție, mai ales dac ă elevul este și foarte bun la înv ățătură.
Dictonul lui Socrate „ Cunoaște-te pe tine însu ți” este un îndemn pentru
conștientizarea propriilor sentimente pasionale sau tulbur ătoare, ceea ce vor
permite dezvoltarea competen țelor emoționale.
Elevul cu o Inteligen ță emoțională (EQ) dezvoltat ă are aptitudini de
lider, colaboreaz ă foarte bine cu echipa, colaboratorii se simt bine în
prezența acestuia, se implic ă, se simt responsabili în îndeplinirea sarcinilor.
În momentul în care interac ționează cu elevi a c ăror Inteligen ță emoțională
(EQ) este mai pu țin dezvoltat ă sau chiar lipse ște se simte tensionat și mereu
gata de a schimba locul, adic ă de a se muta. Astfel se explic ă de ce în unele
clase exist ă situații în care coeziunea de grup e dificil ă, de ce unii elevi se
mută pur și simplu la alte clase/ școli, motivând c ă nu se pot adapta, integra
în grupul clasei. Pur și simplu este o problem ă de atitudine. Emo țiile sunt
cele care o construiesc, de ea depinde succesul în via ță. Atitudinea este cea
care creeaz ă climatul, mediul ambiant al clasei.

46Bibliografie
Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București: Curtea-Veche.
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9 , 185-211.
http://www.aeesicq.org/pdf/ConfIsabelleF ontaine.pdf online 26.05.2013 hour 20:47
http://www.acpum.umontreal.ca/documents/Conference_annuelle/2011_Conference_
annuelle/Article_Morin_20110917.pdf online 26.05.2013 hour 20:47

CAPITOLUL II
TEMPERAMENT . MĂSURAREA
PSIHOLOGIC Ă A TEMPERAMENTULUI

49Tipologia uman ă din perspectiva
temperamentului
Mihaela Minulescu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Care este rolul tipologiei pentru rela ția umană? De ce este semnificativ
să înțelegem ce se petrece în psihicul unei persoane în termenii dinamicii
energiei psihice pentru a sprijini procesul de comunicare interuman ă? Ne
răspunde C.G. Jung: „ În primul rând, este un instrument pentru cerce-
tătorul care are nevoie de puncte de vedere definite și de ghidaje, dac ă își
propune s ă reducă profunzimea haosului experien țelor individuale și să
dea o anumit ă ordine… În al doilea rând, o ti pologie este un real ajutor în
înțelegerea varia țiilor mari care exist ă între indivizi și furnizeaz ă, de
asemenea, indicii despre diferen țele individuale în teoriile psihologice
actuale. Și nu în ultimul rând, e un sens esen țial acela de a determina
«ecuația personal ă” a practicii unui psiholog care, cunoscând func ția sa
inferioară diferențiată, poate evita serioase bruiaje în gestionarea rela ției
cu pacien ții săi”. (Jung, 1997, p. 986)
Jung a fost primul care a stabilit și fundamentat experimental în
1908/1913 caracteristicile fundamentale extraversie fa ță de introversie,
precum și cele patru modalit ăți prin care intr ăm în contact și gestionăm
informația din mediu și din interiorul nostru. Ne putem imagina un edificiu,
psihicul uman, care se constituie și evolueaz ă pe baza unei energii, are o
anume direc ție și patru piloni care ne prelucreaz ă informația. Modul lor de
formare, și mai ales de îmbinare, d ă individualitatea fiec ărei persoane, în
termenii direc ției și gradienților de energie, dar și ai preferin țelor persoanei
pentru anumite modalit ăți de funcționare. Aceste aspecte sunt definibile ca
atitudini stabile ale personalit ății.
Aceste atitudini stabile se îmbin ă în modalit ăți care definesc tipurile
temperamentale. Vom prezenta aici patru dimensiuni cu câte dou ă fațete
fiecare: extraversia și introversia, senzorialitatea și intuiția, evaluarea logic ă
și evaluarea afectiv ă, raționalitatea fa ță de iraționalitate. Aceste patru
dimensiuni cu fa țetele lor complementare intervin în întreaga noastr ă viață
iar, în acest context, temperamentul const ă în preferarea și dominarea unei
fațete față de cealalt ă și modul cum se combin ă în viața noastră reală aceste
preferințe (Minulescu, 1996).

50Prezentarea dimensiunilor
În „ Tipurile psihologice ” (1997, p. 902), Jung afirm ă: „Psihicul
conștient este un aparat pentru adaptare și orientare și constă dintr-un
număr de diferite func ții psihice. Printre acestea distingem patru bazale:
senzația, gândirea, sentimentul, intui ția… Atâta cât experien ța mea indic ă,
aceste patru func ții de baz ă par să fie suficiente pentru a exprima și
reprezenta variatele moduri de con știință posibile… În realitate, aceste
funcții de bază sunt rar sau niciodat ă diferențiate uniform și la dispozi ția
noastră în mod egal. De regul ă, una sau alta dintre func ții ocupă primul
plan, în timp ce restul r ămân nediferen țiate în fundal.. . Fiecare din aceste
funcții reprezint ă un tip diferit de uni-dimensionalitate (unitendin ță), dar
una care este legat ă și complicat ă într-un mod particular de atitudinea
introvertă sau extravert ă. Tocmai datorit ă acestei complica ții trebuie s ă
menționez aceste tipologii func ționale …”.
Extraversia fa ță de introversie
Din perspectiva atitudinii fa ță de mediu, fa ță de ființele și obiectele din
jur, putem descrie diferen ța dintre cei care prefer ă să-și canalizeze energia
și atenția în rela ția directă cu exteriorul, extraver ții, și cei care tind s ă-și
îndrepte energia și atenția mai mult spre propria lume interioar ă, introverții.
Când exiști ca extravert e ști stimulat de ceea ce se întâmpl ă în lumea
exterioară, direcționându-ți în acest sens întreaga energie. De aceea,
extraverții preferă să comunice mai mult prin viu gr ai decât prin scris; simt
nevoia să experimenteze lumea pentru a o în țelege și de aceia tind spre
acțiune. Introver ții tind să fie mai interesa ți și mai în largul lor când munca
le cere ca o mare parte din activitate s ă aibă loc în lini ștea minții lor; le
place să înțeleagă lumea înainte de a o experimenta și, cel mai adesea,
meditează la ceea ce au de f ăcut înainte de a ac ționa (Minulescu, 2001).
Modalitatea de a intra în contact: perceperea fa ță de intuiție
Senzorialitatea și intuiția sunt dou ă căi opuse de a percepe sau a intra
în contact cu informa ția – cum faci pentru a afla despre lucruri.
Senzorialitatea intervine atunci când calea de a afla este folosirea
simțurilor: ochii, urechile și alte simțuri îți spun despre ceea ce exist ă acolo
și se întâmpl ă efectiv, atât în afara ta cât și înăuntrul tău. Simțurile sunt
utile în special în aprecierea realit ăților unei situa ții. Tipurile senzoriale tind
să accepte și să lucreze cu ceea ce este „dat” aici și acum, devenind reali ști
și practici. Exceleaz ă în memorarea, rememorarea și manipularea unui mare
număr de fapte.

51Cealaltă cale de a afla este intui ția, care îți dezvăluie sensul, realit ățile
și posibilit ățile ce se afl ă dincolo de informa ția transmis ă de simțuri.
Intuiția cerceteaz ă ansamblul și caută să descopere modelul esen țial. Cel
care prefer ă intuiția este capabil s ă descopere mereu viitorul, noi posibilit ăți
și căi de a face lucrurile. Tipul intuitiv apreciaz ă imaginația și inspirația.
Modalitatea de prelucrare: gândirea logic ă față de emoționalitate
Evaluarea informa țiilor se poate realiza fie pe cale logic ă, fie prin
afectivitate. Gândirea logic ă evalueaz ă informația și prezice consecin țele
logice ale oric ărei acțiuni sau alegeri. Când folose ști gândirea decizi în mod
obiectiv, pe baza rela ției complexe cauz ă-efect, iar decizia se ia analizând și
cântărind faptele, inclusiv realit ățile neplăcute. Oamenii care prefer ă gân-
direa logic ă caută un standard obiectiv al adev ărului. Ei exceleaz ă adesea în
analiza obiectiv ă a situațiilor de criz ă.
Cealaltă cale de a decide este evaluarea afectiv ă, prin valoarea emo țio-
nală. Prin emo ționalitate se ia în considera ție ceea ce este important pentru
tine sau pentru al ții, fără să se pretind ă că acest lucru este și logic. Decizia
se face pe baza valorilor centrate pe persoan ă: când iei o decizie ce te
privește te întrebi cât te intereseaz ă sau cât ai investit din tine în fiecare
dintre posibilit ățile dintre care ai de ales. Cei ce prefer ă această cale,
preferă să lucreze cu oamenii și tind să devină empatici, favorabili și plini
de tact. Termenul de emo ționalitate în acest context înseamn ă a lua decizii
bazate pe valori: ce are valoare pentru mine (nu se refer ă numai la
sentimente și deloc la st ări emoționale).
Raționalitate și organizare fa ță de flexibilitate și spontaneitate
Dimensiunea orient ării față de lumea exterioar ă are ca fa țete raționa-
litatea față de non-ra ționalitate, aspecte care intervin în descrierea stilului
de viață pe care îl adop ți în confruntarea cu lumea exterioar ă și cum te
orientezi în rela ție cu ea. Cei care adopt ă o atitudine ra țională, bazându-se
fie pe gândirea logic ă fie evaluând cu ajutorul valorilor, tind s ă trăiască într-
un mod ordonat, planificat, s ă-și regleze și controleze via ța. Când te bazezi
pe rațiune îți place să iei decizii, s ă ajungi la o încheiere și apoi să treci mai
departe iar persoana este organizat ă și vrea ca lucrurile s ă fie bine stabilite.
Celor care prefer ă aspectul nonra țional le place s ă trăiască în mod
flexibil și spontan. Folosind c ăile iraționale, perceptive, po ți să aduni
informația păstrând deschise opiniile. Astfel de oameni caut ă să înțeleagă
viața mai degrab ă decât să o controleze; prefer ă să rămână deschiși
experienței, bucurându-se de ea și având încredere în abilitatea de a se
adapta momentului.

52Fără să teoretizeze expres acest lucru, Jung se refer ă la senza ție și
intuiție ca dezvoltate ontogenetic și filogenetic mai devreme decât cele
raționale, deci sunt mai primitive ca modalit ăți de cunoa ștere și acțiune.
Psihismul unui organism viu extrem de primitiv precum amoeba este un
exemplu pentru modul cum resimte prin senzorialitate și intuiție în
confruntarea adaptativ ă cu mediul!
În măsura în care una sau dou ă dintre ele sunt favorizate în func țio-
narea eului, devin dominante, predilecte, devin o deprindere și individul
devine un „tip” de un anume fel. De fapt, aceast ă „alegere” pare a fi consti-
tuțională, dar poate s ă fie și determinat ă de mediu, de presiunea existen ței
relaționale-educa ționale în familie. De aici, un lung șir de cercet ări care au
în vedere falsificarea timpurie tipurilor și costurile și consecin țele pentru
creier și psihic ale acestui proces negativ.
Există desigur func ționări/tipuri intermediare. De obicei, un individ are
o funcție preferat ă dominant ă și una auxiliar ă, uneori chiar dou ă auxiliare.
Aparent, nu este posibil s ă folosești a patra func ție la fel de diferen țiat,
precum po ți ajunge s ă te folose ști de primele trei. Desigur, este aici spa țiul
pentru complementaritate, în m ăsura în care la nivelul eului con știent se
folosește o funcție cu o anume atitudine, dar aceea și funcție exprimat ă prin
atitudinea contrar ă rămâne neutilizat ă în inconștient. Tot ceea ce nu utili-
zăm, nu aducem în con știință și nu ne însu șim prin confruntarea cu realul
va rămâne în incon știent ca o poten țialitate destul de primitiv ă, prin care se
exprimă desigur con ținuturi incon știente complexuale (Singer, 1994).
Cele două atitudini, extraversia și introversia pot fi observate u șor la un
copil de un an sau un an și jumătate, poate nu întotdeauna foarte clar.
Modalitățile funcționale nu apar atât de devreme, dar pân ă la vârsta gr ădiniței
se poate observa dezvoltarea func ției principale printr-o preferin ță pentru o
anume ocupa ție sau comportamentul copilului fa ță de alt copil. Copiii, ca și
adulții, tind să facă frecvent ceea ce pot face bine și să evite lucrurile pe care
nu le pot face bine. Printr-un compor tament atât de uni-tendent, uni-
dimensionalitatea este din ce în ce mai mult extremizat ă. Apoi intervine și
mediul care re-înt ărește uni-tendin ța existent ă, ceea ce cre ște dezvoltare
funcției principale și degenerarea lent ă a celeilalte p ărți a personalit ății. O serie
de studii din neuropsihologie par s ă aducă și dovezi semnificative în acest sens.
Unii au dificult ăți în a-și găsi propriul tip, adesea datorit ă faptului c ă
sunt tipuri distorsionate; acest aspect apare în cazurile în care cineva ar
deveni în mod natural, de exemplu, un tip intuitiv sau sentimental, dar a
fost presat/for țat de mediu s ă-și dezvolte alt ă funcție. Tipurile distorsio-
nate/falsificate au avantaje și dezavantaje ne spune von Franz. Dezavantajul
este că, de la bun început, nu- și pot dezvolta dispozi ția principal ă; rămân,
de aceea, pu țin sub nivelul pe care l-ar fi put ut atinge, dar s-ar fi dezvoltat
normal prin ceea ce ar fi fost natural la îndemâna eului. Consumul de

53energie pentru a cunoa ște, a se adapta, a face fa ță și a învăța este mai mare.
Pe de altă parte, au fost for țați înainte de vreme s ă facă o sarcină pe care ar
fi avut-o de realizat în a doua parte a vie ții.
În lucrarea A Psychological theory of types , publicat ă 1931, inclus ă în
C:W:6. (Prezentat ă la Congresul psihiatrilor elve țieni, Zurich, 1928), Jung
se referă la consisten ța umaniz ării funcției la nivelul con științei (p. 956):
„Faptul dac ă o funcție este diferen țiată sau nu se poate u șor recunoa ște
prin forța, stabilitatea, consisten ța, încrederea și adaptabilitatea ei.
Inferioritatea unei func ții nu este a șa de ușor de recunoscut sau de descris.
Un criteriu esen țial este lipsa ei de suficien ță și constanta dependen ță de
oameni și circumstan țe, faptul c ă ne dispune la dispozi ții, nu te po ți baza pe
ea când o utilizezi pentru c ă are un caracter al ei sugestibil și labil. Func ția
inferioară ne pune întotdeauna în dezavantaj pentru c ă nu o putem
direcționa, suntem mai degrab ă victimele ei ”.
Falsificarea tipurilor – surs ă a tulburărilor nevrotice
În termenii tipologiei jungiene, func ția dominant ă este cea care în mod
natural intr ă în dinamica rela ției cu mediul. A exista în acord cu tipul
natural semnific ă, în termeni jungieni, o situa ție în care individul î și
dezvoltă și folosește predominant de-a lungul timpului acele capacit ăți și
deprinderi care sunt asociate și gestionate de preferin ța naturală spre o
anumită funcție și orientare. Jung (1997) consider ă că reversul, condi ția de
falsificare a acestei tendin țe naturale prin dezvoltarea unor capacit ăți și
deprinderi specifice pentru o alt ă funcție decât cea natural ă, are consecin țe
serioase în planul interferen ței artificiale în cursul dezvolt ării, cu consecin țe
fiziologice și psihologice care pot conduce spre condi ția nevrotic ă,
manifestându-se în planul unei sc ăzute stime de sine, confuziei la nivelul
identității proprii și a capacit ăților și darurilor naturale, oboseal ă, probleme
de sănătate, lipsa sincronicit ății de sprijin pentru via ță, precum și la nivelul
alegerilor de carier ă și de dezvoltare personal ă.
Falsificarea tipului apare pentru Jung ca o „ violare a dispozi ției
naturale ” și, „de regulă, când are loc o astfel de falsificare a tipului ca
rezultat al unei influen țe exterioare, individul devine ulterior nevrotic și o
vindecare poate fi ob ținută doar prin dezvoltarea acelei atitudini (func ții)
care corespunde modului natural de a fi al individului ”. Consecin țele
psihologice și practice ale situa ției în care cele mai dezvoltate deprinderi
sau func ții sunt în afara ariei preferin țelor naturale pentru individul
respectiv sunt multiple.
Rezultatul imediat al falsific ării tipului este faptul c ă, fiziologic,
creierul persoanei trebuie s ă lucreze mai greu, utilizând mai mult oxigen și

54energie în fiecare moment. Cercet ările întreprinse de dr. Richard Haier
indică faptul că, creierul ar putea lucra cam de 100 de ori mai mult când
este pus în situa ția de a folosi func ții – deprinderi specifice unei func ții,
altele decât cea care în mod natural ar avea cea mai mare eficien ță. Pe
termen scurt, urm ările psihologice sunt definite de: iritabilitate crescut ă,
dureri de cap, dificult ăți în realizarea de sarcini noi. Pe termen lung,
consecințele conduc spre epuizare, depresie, lipsa bucuriei, un dezechilibru
homeostatic privind oxigenul, îmb ătrânirea prematur ă a creierului și
vulnerabilitatea la boli.
Conform cercet ărilor de psihofiziologie desf ășurate de Katherine
Benziger (Minulescu, 2012) în situa ția în care aceast ă forțare a reprim ării
funcției dominante naturale se instaleaz ă cronic, creierul este la rândul lui for țat
să cheltuiasc ă o cantitate de timp pentru a func ționa în arii care cer o cantitate
de energie semnificativ mai mare. Creierul este for țat să lucreze falsificând
tendința naturală. Acest lucru duce la situa ția foarte costisitoare pentru orga-
nism ca întreg, definit ă de Arlene Taylor prin PASS – „Sindrom de adaptare
prelungită la stres”, condi ție în care creierul și, în general, întreg sistemul creier
– corp vor tr ăi intens condi ția de stres, anxietate cronic ă și epuizare. În termeni
psihologici, acest sindrom poate defini o depresie cronic ă, iar în termeni fizio-
logici, falsificarea tipului se dovede ște deosebit de d ăunătoare pentru orga-
nism, conducând la o stare acut ă de epuizare.
Din anii ’80 Katherine Benziger (Minulescu, 2012) studiaz ă sistematic
fundamentele fiziologice ale tipurilor, extinzând datele de cercetare ale lui
Jung și ale discipolilor s ăi. Construie ște și un instrument de evaluare,
B.T.S.A. (Benzinger Thinking Style Assessment – Evaluarea Stilurilor de
Gândire Benziger), pentru studiul persoanelor care cronic sau prelungit s-au adaptat la aceast ă falsificare a tipului natural. Contribu țiile principale ale lui
Bezinger se refer ă la: identificarea falsific ării tipului și a costurilor acesteia
cu ajutorul unui chestionar de auto-evaluare; identificarea falsific ării tipului
cu markeri de bio-feedback care sunt consisten ți cu condi țiile de depresie,
îmbătrânire și stres; identificarea leg ăturii dintre falsificarea tipului, criza
de la mijlocul vie ții, depresie și îmbătrânire.
Cercetările ei indic ă faptul că o adaptare prin falsificarea tipului pe
termen mai scurt conduce la o iritabilitate crescut ă, dureri de cap și difi-
cultate în a face fa ță la sarcini noi; în timp ce falsificarea de durat ă conduce
la epuizare, depresie, lipsa de bucur ie, un dezechilibru homeostatic care im-
plică probleme în oxigenarea, îmb ătrânirea prematur ă a creierului și
vulnerabilitate la boal ă.
Studiile tomografice ale lui Haier demonstreaz ă cum creierul este
nevoit să lucreze mai din greu când nu- și folose
ște funcția dominant ă
naturală, considerat ă a delimita o arie de eficien ță naturală excepțională.
Cantitativ, Haier estimeaz ă că nevoia de a munci este de 100 de ori mai

55mare când individul utilizeaz ă funcții – abilit ăți în afara acestei arii de
eficiență naturală, ceea ce solicit ă, desigur, cantit ăți mai mari de energie și
oxigen. Pe m ăsură ce tot mai mult oxigen este cerut de func ționarea ne-
economic ă a creierului (dincolo de cele 20% distribuite firesc creierului), se
instalează și un dezechilibru în distribuirea oxigenului în întregul organism,
care contribuie în timp la epuizarea restului func țiilor fiziologice ale orga-
nismului, la simptome precum oboseala, probleme digestive, nelini ște etc.
În timp, se trece de la func ționarea anabolic ă la cea catabolic ă.
Cercetările lui Benziger indic ă faptul că unele cazuri de Depresie sau
Sindrom depresiv post traumatic (PTDS) sunt, de fapt, consecin ța falsificării
tipului natural. Consider ă că falsificarea tipului conduce spre un sindrom
discret, separat și care poate fi tratat ca at are, dar poate contribui și la
exacerbarea unei variet ăți de boli. În unele cazuri poate conduce chiar la
condiții patologice extreme în care via ța este amenin țată. Introduce denumirea
de PASS – sindrom de adaptare prelungit ă la stres – definit prin opt
simptome: oboseală, stări de hipervigilen ță, alterarea sistemului imunitar,
tulburarea func ției mnezice, alterarea chimiei craniene, diminuarea func țiilor
lobului frontal, descurajare și / sau depresie, probleme de auto-estimare .
Oboseala este datorat ă faptului c ă această adaptare prelungit ă cere
creierului s ă lucreze de 100 de opri mai mult, deci de 100 de ori mai mult ă
energie. Se manifest ă prin: oboseal ă în creștere, care nu poate fi echilibrat ă
prin somn; nevoie în cre ștere de somn care interfer ă cu calitatea acestuia;
descreștere a vis ării; crește deprivarea de somn și epuizarea; tendin ță de a
mânca mult anumite mânc ăruri sau gr ăsimi sau mult zah ăr în efortul de a
obține rapid energie; tendin ță către auto-medica ție pentru a poten ța neuro-
transmițătorii, de obicei printr-un comportament adictiv (cofein ă, alcool,
nicotină etc.).
Hipervigilen ța, ca mecanism de siguran ță al funcționării creierului se
poate manifesta prin: creierul poate fi temporar împins spre introversie: se
evidențiază o descre ștere în nivelul natural de extraversie al individului
(este nevoie de mult ă energie pentru a men ține acest stadiu de vigilen ță pro-
tectivă care cere foarte mult ă energie); poate manifesta o sensibilitate cres-
cută la stimulii mediului (lumin ă, sunete, mirosuri etc.); poate avea loc o
schimbare în tipul de activit ăți obișnuite pentru individ (mai ales retragerea
în activități mai puțin gregare, izolându-se de al ții etc.).
Alterarea sistemului imunitar este explicat ă prin faptul c ă această
prelungită stare de tr ăire în „minciun ă” poate constrânge temporal glanda timu-
sului, cu un impact negativ asupra s ănătății (se încetine ște rata de îns ănătoșire,
are loc o exacerbare a sistemului autoimun, o cre ștere a susceptibilit ății la boli
precum răceală, gripe, un risc crescut de dezvolt ări maligne).
Tulburarea func ției mnezice datorit ă eliberării cortizolului în starea de
stres poate interfera cu memoria. Robert Sapolsky include abilitatea tot mai

56slabă de a stoca date în memoria de termen lung sau de a accesa datele
ulterior; o sc ădere a utiliz ării zahărului din sânge de c ătre hipotalamus, ceea
ce duce la descre șteri energetice; diminuarea func ției neuro-transmi ță-
torilor, ceea ce reduce eficien ța comunic ării neuronale; concentrarea și
dorința de concentrare scad semnificativ; producerea în cre ștere de radicali
liberi care pot ucide celulele creierului din interior.
Alterarea chimiei craniene datorat ă interferen ței adaptării prelungite cu
funcțiile hipotalamulsului și ale glandei pituitare care, la rândul lor, inter-
feră cu echilibrul hormonal ceea ce conduce la descre șteri în produc ția de
hormoni, descre șteri în secre ția de insulin ă, descreșterea func țiilor de repro-
ducere, cre șterea produc ției de glucocorticoizi (îmb ătrânind prematur hipo-
campul), o alterare posibil ă a integrit ății barierei de sânge cranian.
Diminuarea func țiilor lobului frontal include o descre ștere în capaci-
tățile artistice și/sau creative, o reducere a abilit ății de brainstorming ,
reducere a capacit ății de a selecta cea mai bun ă opțiune în situa ții critice;
interferen ță cu abilitatea de a lua decizii ra ționale; distragere a aten ției și
erori care duc la r ăniri; vitez ă scăzută de gândire sau a clarit ății de gândire.
Descurajarea și/sau depresia care se instaleaz ă de-a lungul timpului, și
din cauza decalajului dintre ceea ce se resimt a fi ca indivizi și expectațiile
sociale sau episoadele repetate de e șec.
Probleme de auto-estimare datorate diminu ării succesului. Se mani-
festă fie ca neîncredere în sine tr ăită ca atare, fie prin auto-estimare
inflaționată, sau prin alternan ța dintre episoade de extrem ă neîncredere și
extremă inflaționare. Persoana tr ăiește postura de „victim ă” sau de
„grandoare”, apare un comportament de fensiv sau prea ofensiv, individul
oscilând între cele dou ă (de exemplu, poate fi invalidat profesional, dar
validat personal sau de un num ăr mic de apropia ți).
Odată depistat un astfel de sindrom, pacientul poate fi asistat în
identificarea matricei sale naturale și sprijinit analitic s ă-și recunoasc ă
propriul tip, s ă oprească acel lung șir de comportamente falsificatoare, s ă
înceapă să-și trăiască tipul natural.
Caracteristici comportamentale ale fa țetelor
extraverte/introverte ale celor patru modalit ăți funcționale
Gândirea extravertit ă
În descrierea lui Jung (1997) gândirea extravert ă este o modalitate
funcțională preponderent întâlnit ă la popula ția masculin ă. Este dominat ă de
datul obiectiv și este capabil ă să-și formuleze concluziile doar în raport de
datul obiectiv. Din acest motiv, las ă impresia de lips ă de libertate și uneori

57de miopie, în ciuda mobilit ății cu care evolueaz ă în spațiul limitat de grani țe
obiective. Gândirea este pozitiv ă, creatoare, duce la fapte noi, interpret ări
generale ale unor fapte date de experien ță. Judecata este predicativ ă.
Sentimentul extravertit
Această modalitate este prezent ă preponderent la popula ția feminin ă.
Trăiește realitatea organizându- și acțiunile în func ție de rela ționare și
semnifica ția valoric ă a relației respective. Tr ăiește după cum îi dicteaz ă
sentimentul; sentimentul are caracter pers onal, iar factorul subiectiv este în
mare măsură reprimat. Sentimentele corespund situa țiilor obiective și
valorilor general valabile. Astfel de persoane tind s ă își reprime gândirea:
„doar nu pot s ă gândesc ceea ce nu simt”.
Senzație extravert ă
Este o modalitate care te ancoreaz ă în prezent, în datele prezentului.
Percepția senzorial ă este o func ție vitală, dotată cu un cel mai puternic sim ț
vital. În acest context, vorbim în ge neral de un temperament realist, care
acumuleaz ă experiențe reale, legate de obiecte concrete și, paradoxal, cu cât
este mai accentuat, cu atât uzeaz ă mai puțin de experien țele sale. Pe o
treaptă inferioar ă, omul realit ății tangibile, nu înclin ă spre reflec ție cu
scopul să simtă obiectul, s ă savureze senza țiile; realitatea palpabil ă îl
relaxează; iubirea se întemeiaz ă pe farmecul sensibil al obiectului. Se
îmbracă bine, bea și mănâncă bine, comod, are un gust rafinat.
Intuiția extravert ă
Intuiția mijloce ște mai întâi doar imagini și reprezent ări care au
valoarea unor cuno ștințe ce influen țează hotărâtor acțiunea – adaptarea se
bazează aproape exclusiv pe intui ții. Modalitatea intuitiv ă trimite persoana
în posibil, deci în viitor. Intui ția tinde s ă sesizeze posibilit ățile cele mai
mari. Intuitivul extravertit este indiferent fa ță de obiectul ca atare, dar
presimte continuu noi posibilit ăți pe care le urm ărește fără să-i pese de
soarta obiectelor și a sa, trecând peste considera ții umane și demolând
uneori tocmai ceea cea termin ă de construit.
Introvertirea, orientarea dup ă factori subiectivi
Persoana se orienteaz ă în mod normal dup ă structura psihic ă, dată
ereditar în principal și inerentă subiectului: obiectul interior. Este structura
psihică dată subiectului înaintea oric ărei dezvolt ări a eului. Introvertul î și

58confundă eul cu sinele – conform tendin ței orientării proprii și prejudec ății
generale. Tinde spre o subiectivizare maladiv ă a conștiinței, care îl
îndepărtează de obiect.
Gândirea introvert ă
Se pierde u șor în adev ărul imens al factorului subiectiv: creeaz ă teorii
de dragul teoriilor, aparent cu referire la fapte reale sau posibile, dar cu
tendința de a trece de la ideal la imaginar. Gândirea de acest tip poate
deveni mistic ă și la fel de steril ă ca și gândirea introvert ă ce se supune doar
faptelor obiective, coborându-se la nivelul reprezent ării faptelor. Gândirea
introvertă se absoarbe în reprezentarea nereprezentabilului. Con știința
subiectivă a gândirii introvertite aspir ă să ajungă la o abstrac ție. De
exemplu, Kant dezvolt ă o critică a cunoașterii în general, opus lui Darwin,
care este centrat pe câmpul larg al faptelor obiective.
Introvertul de tip gândire tinde s ă aprofundeze (tinde s ă se extind ă).
Relația cu obiectul este negativ ă; de la indiferen ță până la respingere. În
urmărirea ideilor este înd ărătnic, obstinat și neinfluen țabil, dar sugestibil la
influențe personale.
Sentimentul introvert
Aparent devalorizeaz ă obiectele, nu încearc ă să se adapteze obiectului,
ci să i se supra-ordoneze: caut ă mereu o imagine care nu este de g ăsit în
realitate, alunec ă deasupra obiectelor, aspir ă la o intensitate interioar ă; tăcut
și greu accesibil, se retrage ca o mimoz ă în fața brutalit ății obiectului;
pentru a se proteja, sentimentul împinge în prim plan judec ăți negative de
ordin afectiv sau o indiferen ță izbitoare. Sim țirea introvertit ă se adânce ște
într-o personalitate lipsit ă de conținut, care se simte doar pe sine. „ Apele
liniștite sunt adânci ”, incomprehensibile, adesea o masc ă copilăroasă sau
banală: temperament adesea melancolic. Sentimentele nu sunt extensive, ci
intensive: se dezvolt ă în adâncime; un astfel de sentiment se închide în fa ța
oricărei forme de expresie și dobânde ște o adâncime pasional ă care înțelege
mizeria lumii și se adânce ște în ea; poate izbucni într-o form ă intensivă și
duce la fapte uluitoare, eroice în care îns ă nici subiectul nici obiectul nu pot
întreține raporturi corecte (Jung, 1997).
Senzația introvertit ă
Senzația se întemeiaz ă pe latura subiectiv ă a percep ției. Să ne
imaginăm cum apar tablourile unor pictori diferi ți care redau acela și peisaj.
Percepția subiectiv ă este cel mult sugerat ă de obiect: senza ția introvertit ă

59sesizează mai degrab ă fundalul lumii fizice, decât suprafa ța ei; ea percepe
ca determinant ă realitatea factorului subiectiv: premise sau dispozi ții
colectiv-incon știente. Se orienteaz ă după intensitatea particip ării subiective
a senzației declan șate de stimulul obiectiv. Obiectul nu este devalorizat
conștient, dar atractivitatea îi este retras ă, înlocuit ă fiind cu o reac ție
subiectivă care nu ține seama de realitatea obiectului.
Intuiția introvert ă
Prin intui ția introvert ă factorul subiectiv este maximizat. Chiar dac ă își
primește impulsul de la obiectul exterior, ea nu se opre ște la posibilit ăți
exterioare, ci se opre ște pe ceea ce exteriorul declan șează în interior.
Intuiția introvertit ă percepe toate procesele din fundalul con științei cu
acuitate; imaginile incon știente cap ătă demnitatea lucrurilor și obiectelor.
Intuitivul introvertit trece de la o imagine la alta, alergând dup ă posibi-
litățile născute din adâncul incon știentului, f ără a stabili nici o corela ție
între sine însu și și imagine. A șa s-au n ăscut profe ții marilor religii.
Intuitivul introvert în țelege imaginile care au originea în temelia aprioric ă a
inconștientului; caracterul profetic se explic ă prin relația pe care o între ține
cu arhetipurile care, la rândul lor, reprezint ă desfășurarea ordonat ă a tuturor
lucrurilor accesibile experien ței.
Utilizarea tipului de temperament pentru optimizarea
rezolvării de probleme
Pentru a optimiza capacitatea proprie de a rezolva probleme și a
elabora planuri, ac țiuni, rezolv ări de situa ții dificile, este important s ă vă
folosiți deplin atât ra ționalitatea cât și percepția lucrurilor, s ă vă folosiți
toate capacit ățile descrise, fiecare cu scopul potrivit. Aceast ă îndemânare se
poate forma și îmbunătăți prin practic ă. Odată formată la propria persoan ă,
pe termen lung ve ți fi capabili s ă formați și elevii în acest fel.
De obicei, în mod obi șnuit, alegem o solu ție sau un mod de solu ționare care
este la îndemâna modului temperamental obi șnuit al propriei persoane. De acum
înainte, când ave ți o problem ă de rezolvat, o decizie de luat sau o situa ție de
tratat, încerca ți să exersați atent fiecare dintre cele patru proceduri posibile; în
acest mod fiecare tip de preluare și prelucrare de informa ții își poate aduce pro-
pria contribu ție, fără a vă concentra pe aspectele care le-ar face s ă fie disjuncte.
Începeți cu procesele perceptive – respectiv încerca ți să vă utilizați
senzorialitatea și apoi intui ția – pentru c ă, în mod normal, senzorialitatea și
intuiția ar trebui s ă intre în joc înaintea ra ționalizării prin judecat ă logică
sau evaluare valoric ă.

60Ignorarea oric ăreia dintre aceste posibilit ăți poate conduce la dificul-
tăți. Senzorialii se pot fixa pe o solu ție falsă pentru că pot să presupun ă că
nu poate exista o alta mai bun ă. Intuitivii î și pot baza o decizie pe câteva
posibilități fără a descoperi faptele care pot face ca, în realitate, deciziile s ă
fie improbabile. Logicii pot s ă ignore valorile umane. Afectivii pot ignora
consecințele logice ale ac țiunilor.
Utilizând toate cele patru posibilit ăți veți învăța tot mai mult despre
cele care nu reprezint ă posibilitățile dumneavoastr ă naturale. De exemplu,
dacă afectivitatea este procedeul temperamental favorit, folosirea gândirii
logice vă va face vizibile toate consecin țele unui act și veți putea constata
cum, uneori cu cele mai bune inten ții, poți acționa greșit dacă nu le filtrezi
prin gândirea logic ă. Dacă gândirea logic ă este procedeul temperamental
favorit, folosirea afectivit ății vă poate face s ă înțelegeți valorile celorlal ți
oameni și astfel să vă explicați de ce uneori întâmpina ți atâta opozi ție, deși
deciziile pe care le lua ți sunt absolut „logice”.
Acest antrenament nu este deloc simplu. Ve ți întâmpina dificult ăți.
Dificultatea unora dintre pa și provine din faptul c ă cer de la dumneavoastr ă
să dispuneți de punctele forte ale tipurilor temperamentale opuse. De aceea,
când problema pe care o ave ți de rezolvat este important ă, este o dovad ă de
înțelepciune s ă consultați pe cineva care dispune de aceste puncte forte în
mod natural. Este într-adev ăr șocant să constați cât de diferit poate s ă arate
o situație dată în ochii unei persoane cu un temperament opus; acest lucru
vă va ajuta s ă înțelegeți și să folosiți aspectele neglijate pân ă acum.
Folosiți-vă senzorialitatea pentru: a v ă confrunta cu faptele; a aprecia
exact o situa ție; a aprecia ce au f ăcut ceilalți concret (ce au lucrat, ce nu au lu-
crat etc.); a nu v ă lăsa pradă reveriilor și nici sentimentelor care v ă fac orb fa ță
de realitate; a v ă întreba cum ar ar ăta situația pentru un observator impar țial.
Folosiți-vă intuiția pentru: a explora toate posibilit ățile, toate modurile
în care ați putea schimba situa ția, cum v-a ți putea descurca în ea precum și
atitudinile oamenilor fa ță de ea; a abandona presupunerea natural ă că ați
făcut singurul lucru evident corect; a v ă întreba cum se leag ă această
problemă de altele; a imagina cea mai bun ă soluție posibilă.
Folosiți-vă gândirea logic ă pentru: a face o analiz ă personală a cauzei
și efectului; a examina toate consecin țele unei solu ții alternative, atât
pozitive cât și negative; a încerca s ă țineți cont de întregul cost al fiec ărui
lucru; a examina orice informa ție pe care tinde ți să o sprijini ți din loialitate
față de cineva, din pl ăcerea pentru ceva anume, din refuzul de a v ă schimba
opiniile sau atitudinile.
Folosiți-vă afectivitatea pentru: a cânt ări corect cât de mult înseamn ă
pentru dumneavoastr ă lucrurile care vor fi câ știgate sau pierdute prin fie-
care dintre alternative; a nu l ăsa ceea ce este temporar s ă depășească în
importanță ceea ce este permanent, oricare ar fi perspectiva imediat ă, fie

61agreabilă, fie dezagreabil ă; a include sentimentele celorlal ți și propriile
dumneavoastr ă sentimente, ca fapte care trebuie respectate.
Modalități pozitive de rela ționare între temperamente
Fiecare dintre aceste temperamente are limite, dar și avantaje. În
situațiile complexe de via ță este important ca, în dinamica rela țiilor sociale,
să se aibă în vedere complementaritatea în actul de decizie, în alc ătuirea
unui grup, în organizarea unor ac țiuni complexe etc.
Orice rela ție trebuie conceput ă și începută cu deplina recunoa ștere a
faptului c ă persoana este diferit ă și are dreptul s ă rămână diferită; dar și cu
bunăvoința de a ne concentra pe virtu țile, și nu pe slăbiciunile temperamen-
tului celuilalt.
Nu există combinații bune sau rele ale temperamentelor în rela țiile in-
terumane. Fiecare combina ție particular ă are setul ei unic de probleme și bucurii.
Oamenii care au preferin țe asemănătoare pot comunica u șor și împart
valori comune, dar împart și aceleași „pete oarbe”, limite.
Când preferin țele sunt opuse, este nevoie s ă muncești mai mult pentru
a putea comunica și lucra împreun ă, dar, în acela și timp, pe termen lung,
există și beneficiul de a înv ăța câte ceva din felul altuia de a fi. Diferen țele
dintre extraversie și introversie, diferen țele dintre ra țiune și percepție pot fi
folosite constructiv.
Extraverții au nevoie de introver ți pentru a r ămâne focaliza ți pe relație
și a nu fi u șor sustrași de interese exterioare. Introver ții au nevoie de
extraverți pentru a fi ajuta ți să se exteriorizeze și a realiza un contact mai
larg cu lumea, astfel încât s ă cunoască și să se facă cunoscuți.
Tipul rațional are nevoie de tipul perceptiv pentru a r ăspunde nece-
sităților și cererilor momentului, inclusiv nevoii de joc și distracție.
Perceptivii au nevoie de tipul ra țional pentru a r ămâne stabili și organiza ți
pentru a putea îndeplini sarcinile.
Tipul intuitiv are nevoie de tipul se nzorial: pentru a considera faptele
pertinente; a înfrunta realitatea situa ției curente; a folosi experien ța în
probleme; a citi detaliile subtile într- un contract; a se concentra pe ceea ce
acum are nevoie de aten ție; a urm ări esențialul; a înfrunta dificult ățile cu
realism; a fi con știent de bucuriile prezentului.
Tipul senzorial are nevoie de tipul intuitiv: pentru a lua în considerare
noile posibilit ăți; a citi semnele schimb ărilor ce urmeaz ă să vină; a se orienta
spre pregătirea viitorului; a p ăstra imaginea ansamblului în minte; a anticipa
tendințe; a înțelege că merită să muncești pentru bucuriile viitorului.
Tipul afectiv are nevoie de tipul logic: pentru a analiza consecin țe și
implicații; a organiza; a depista dinainte lipsurile; a reforma ceea ce necesit ă

62reformare; a se ține consecvent de o politic ă; a cântări „legea și evidența"; a
concedia oamenii când este necesar; a sta ferm împotriva opozi țiilor.
Tipul logic are nevoie de tipul afectiv: pentru a convinge; a împ ăca; a
prevedea cum vor sim ți ceilalți; a trezi entuziasm; a preda; a vinde; a
aprecia ceea ce este drept; a-l aprecia pe cel ce gânde ște.
Bibliografie
Jung, C.G. (1997). Tipuri Psihologice . București: Humanitas.
Minulescu, M. (1996). Indicatorul de tipologie Myers-Briggs privind stilurile apreciative.
În Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologic ă. București: Garell P.H.
Minulescu, M. (2001). Tipologia jungian ă în analiz ă. În Introducere în analiza
jungiană. București: Editura Trei.
Minulescu, M. (2012). Complexele în via ța psihică. Normalitate și patologie . Sibiu:
Psihomedia.
Singer, J. (1994). Boundaries of the Soul. The practice of Jungs typology . New York:
Random House.

63Temperamentul școlarilor –
implicații teoretice și practice
Annemari Moise,
Facultatea de Psihologie,
Universitatea „Titu Maiorescu”, Bucure ști
Adevărata personalitate a unui individ este redat ă de felul în care trateaz ă o
persoană care nu-i poate oferi nimic în schimb . (Ann Landers)
Caracteristici ale temperamentului
Cunoașterea temperamentului copilului este esen țială pentru a putea
adapta modul în care îl educi și comportamentul t ău față de el în func ție de
particularit ățile lui psiho-emo ționale. Doar a șa, copilul va reu și să crească
armonios și să își dezvolte calit ățile și talentele.
Încă de la o vârst ă foarte fraged ă, putem vorbi despre un anumit
comportament al copilului. Înainte ca cel mic s ă meargă la școală, încep să
se observe atât temperamentul propriu, cât și influențele exterioare, care îl
determină pe micu ț să se comporte într-un anumit fel. Dar care sunt
trăsăturile înnăscute și care sunt cele asimilate?
Iată o scurtă descriere a tipurilor temperamentale de baz ă pentru copiii
preșcolari. Cu siguran ță, îl vei putea reg ăsi și pe cel al copilului t ău printre
ele. După aceea, îți va fi mai u șor să îți dai seama ce po ți schimba la el și ce
nu, prin educa ția pe care i-o oferi, înc ă din copil ărie.
Aceste mici portrete, în care apar corel ări specifice între tr ăsăturile de
caracter în formare și temperament, pot avea o mul țime de forme. Tipurile
descrise nu sunt pure 100%. Trebuie s ă iei în considerare din care categorie
anume predomin ă trăsăturile.
Vârsta pre școlară, între 3 și 7 ani, reprezint ă o perioad ă foarte impor-
tantă, deoarece, pe parcursul ei, se pun bazele caracterului viitorului adult.
De aceea, încearc ă să modelezi metodele educative aplicate în func ție de
temperamentul copilului.
În cazul temperamentului, indicatorii comportamentali sunt foarte
pregnanți. Trăsăturile și tipurile temperamentale sunt cea mai accesibil ă și
ușor constatabil ă latură a personalit ății. Cu greu vom afla ce gânde ște un
om, ce sentimente încearc ă, până unde i se aventureaz ă fantezia. Dar,

64urmărindu-i comportamentul vom putea în scurt timp s ă spunem dac ă este
energic, iute, cump ătat sau nu. Este temperamentul înn ăscut sau dobândit?
Este o discu ție care a cunoscut etape numeroase. Cercet ările au
demonstrat c ă temperamentul este mai degrab ă înnăscut, dar se dezvolt ă pe
parcursul vie ții, iar în anumite condi ții capătă nuanțe emoționale și chiar se
moduleaz ă după condiții de activitate profesional ă. Nu putem vorbi despre
temperamente bune sau rele și nici despre superioritatea unui tip de
temperament asupra altuia.
Un rol esen țial al temperamentului se remarc ă în relațiile între oameni
și în gruparea lor, ca și în raporturile educative. Una dintre cele mai
cunoscute clasific ări ale temperamentului a fost realizat ă de Jung, care a
pornit de la orientarea predominant ă spre lumea extern ă sau lumea intern ă
și a descris tipurile introvert și extravert. Pornind de la criteriile enun țate de
Jung, la care a ad ăugat nivelul de nevrozism (instabilitate și stabilitate)
Eysenck a dovedit c ă, de regul ă, flegmaticii și melancolicii sunt introverti ți,
iar colericii și sangvinicii sunt extraver ți. Altă corelație intervine dup ă
criteriul nevrozismului, melancolicul și colericul au un nivel înalt de
nevrozism sau instabilitate, iar flegmaticul și sangvinicul prezint ă un nivel
mai scăzut de nevrozism, fiind deci mai stabili.
Tipuri temperamentale
Luând în considerare constitu ția corporal ă, morfologia individului și
pornind de la premisa c ă o anumit ă constituție predispune la un anumit
comportament, Kretschmer (1922 apud Opre, 2006) a ajuns la stabilirea a
patru tipuri constitu ționale:
• Picnic – caracterizat prin expansiunea cavit ăților viscerale, prin
tendința de a acumula gr ăsime, statur ă mijlocie, fa ță moale și largă, gât
mare, torace bombat și lăsat în jos, extremit ăți moi, rotunde, scurte etc.
• Leptosom sau astenic – dezvoltat mai mult în lungime în toate
segmentele corpului: fa ță, gât, trunchi, extremit ăți; noțiunea de leptosom
vine de la leptos care înseamn ă strâmt, îngust;
• Atletic – cu mare dezvoltare a scheletului osos, a musculaturii,
epidermei; partea de sus a corpului dezvoltat ă în lărgime, gât lung, degajat,
umerii și trunchiul în form ă de trapez;
• Displastic – cu malforma ții congenitale.

Kretschmer ajunge la concluzia c ă oamenii se deosebesc între ei prin
dispozițiile psihice, unii corespunzând st ării afective diastesice, al ții stării
psihestezice. Primii apar țin tipului ciclotim, ceilal ți tipului schizotim.
Ciclotimul se caracterizeaz ă prin treceri rapide de la o stare psihic ă la alta

65(veselie-triste țe, calm-iritare). Schizoidul se distinge prin neconcordan ța
dintre aparen ță și esență, dintre ceea ce se vede și ceea ce este ascuns. În
interiorul fiec ărei grupe exist ă o altă diviziune bipolar ă: ciclotimul poate fi
vesel sau trist, schizoidul – cald sau rece.
Constituția determin ă nu numai temperamentul, ci și predispozi ția spre
anumite boli psihice. Picnicul-ciclotim este predispus spre bolile maniaco-
depresive; astenicul-schizotim spre schizofrenie. Totu și, nu trebuie s ă gene-
ralizăm. Este adev ărat că la unii oameni se observ ă o corelație directă între
tipul constitu țional și tipul temperamental, dar totul trebuie corelat cu
fiecare individ în parte.
Prima încercare de identificare și explicare a tipurilor temperamentale
o datorăm medicilor Antichit ății, Hipocrate (400 i.e.n.) și Galenus (150
e.n.). În concordan ță cu filosofia epocii, care consider ă că întreaga natur ă
este compus ă din patru elemente fundamentale – aer, p ământ, foc și apă –
aceștia au socotit c ă predominan ța în organism a uneia dintre cele patru
„umori” (hormones): sânge, flegm ă, bilă neagră și bilă galbenă, determin ă
temperamentul. Pe aceast ă bază se stabilesc cele patru tipuri clasice de
temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic și coleric.
Colericul este energic, nelini știt, impetuos, irascibil, uneori impulsiv și
își risipește energia. El este inconsistent în manifest ări. Stările afective se
succed cu rapiditate. Oscileaz ă între entuziasm și decepție, având tendin ța
de exagerare în tot ceea ce face. Este o persoan ă foarte expresiv ă, ușor „de
citit”, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune. Are tendin ța de
dominare în grup și se dăruiește cu pasiune unei idei sau cauze.
Sangvinicul se caracterizeaz ă prin ritmicitate și echilibru. Este vioi,
vesel, optimist și se adapteaz ă cu ușurință la orice situa ție. Fire activ ă,
schimbă activitățile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva
nou. Trăirile afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale și
instabile. Trece cu u șurință peste eșecuri sau decep ții sentimentale și
stabilește ușor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este lini știt, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce
face, pare a dispune de o r ăbdare fără margini. Are o putere de munc ă
deosebită, poate ob ține performan țe deosebite, mai ales în muncile de lung ă
durată și este foarte tenace, meticulos în tot ceea ce face. Fire închis ă, greu
adaptabilă, puțin comunicativ ă, preferă activitățile individuale.
Melancolicul este la fel de lent și inexpresiv ca flegmaticul, dar îi
lipsește forța și vigoarea acestuia, emotiv și sensibil, are o via ță interioară
agitată, din cauza unor exagerate exigen țe față de sine și a unei neîncrederi
în forțele proprii. Este pu țin rezistent la eforturi îndelungate. Pu țin
comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificult ăți de adaptare social ă.
Debitul verbal este sc ăzut, gesticula ția redusă.

66Pavlov (apud Opre, 2003) consider ă că forța sau energia este capa-
citatea de lucru a sistemului nervos și se exprim ă prin rezisten ța mai mare
sau mai mic ă la excitan ți puternici sau la eventualele situa ții conflictuale.
Din acest punct de vedere se poate vor bi despre sistem nervos puternic și
sistem nervos slab.
Mobilitatea desemneaz ă ușurința cu care se trece de la excita ție la
inhibiție și invers, în func ție de solicit ările externe. Dac ă trecerea se
realizează rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac ă trecerea este greoaie
se poate vorbi despre sistem nervos inert.
Echilibrul sistemului nervos se refer ă la reparti ția forței celor dou ă
procese (excita ția și inhibiția). Dacă acestea au for țe aproximativ egale, se
poate vorbi despre sistem nervos echilibrat. Exist ă și un sistem nervos
neechilibrat la care predominant ă este excita ția.

tipul puternic, neechilibrat, excitabil (corelat cu temperamentul coleric)
tipul puternic, echilibrat, mobil (corelat cu temperamentul sangvinic) tipul puternic, echilibrat, inert (corelat cu temperamentul flegmatic) tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic). Zapan (apud Opre și Borș, 2006) a determinat patru niveluri ale
sistemului temperamental: nivelul mo tor general (de activitate), nivelul
afectiv, nivelul perceptiv-imaginativ și nivelul mintal (al gândirii). Fiecare
nivel se caracterizeaz ă prin indicii temperamentali: for ță, echilibru, mobi-
litate, persisten ță, tonus afectiv (stenic și astenic) și direcție (extravertit sau
introvertit). Zapan a elaborat o metod ă de educare a capacit ății de
interapreciere, numit ă metoda aprecierii obiective a personalit ății.
Psihologii olandezi Heymans și Wiersma (apud Birch, 2000) propun o
tipologie a temperamentelor mult mai nuan țată care va fi reluat ă și precizată
de psihologii francezi Le Senne și Berger (apud Opre, 2002).
Emotivitatea exprim ă reacțiile afective ale persoanelor în fa ța dife-
ritelor evenimente. Emotivii au tendin ța de a se tulbura puternic, chiar și
pentru lucruri m ărunte. Dimpotriv ă, non-emotivii sunt aceia care se
emoționează greu și ale căror emoții nu sunt prea violente.
Activitatea desemneaz ă dispoziția spre ac țiune a unei persoane.
Persoanele active au o continu ă dispoziție spre ac țiune, nu pot sta locului.
Cele non-active ac ționează parcă împotriva voin ței lor, cu efort și plân-
gându-se continuu.
Răsunetul se refer ă la ecoul pe care îl au asupra noastr ă diferite eveni-
mente, impresii. Persoanele care tr ăiesc puternic prezentul, extraversive
sunt numite persoane primare. Persoanele care au tendin ța de a rămâne sub
influența impresiilor trecute, introversive sunt numite persoane secundare.

67Ca atare, exist ă opt tipuri de temperament care rezult ă din combinarea
acestor factori (Opre, 2003), și anume: pasiona ții (emotivi, activi, se-
cundari), colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii (emotivi, non-
activi, secundari), nervo șii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-
emotivi, activi, secundari), sangvinicii (non-emotivi, activi, primari),
apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).
Educația și temperamentul
Trecerea de la o etap ă la alta implic ă atât acumul ări cantitative, cât și
salturi calitative, acestea aflându-se într-o condi ționare reciproc ă. Dez-
voltarea personalit ății se manifest ă prin încorporarea și constituirea de noi
conduite și atitudini, care permit adaptarea activ ă la cerințele mediului
natural și socio-cultural (Atkinson, 2002). Dezvoltarea permite și faciliteaz ă
constituirea unor rela ții din ce în ce mai diferen țiate și mai subtile ale fiin ței
umane cu mediul în care tr ăiește și se formeaz ă.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asem ănător unei spirale, cu stag-
nări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent,
dezvoltarea este rezultatul ac țiunii contradic țiilor ce se constituie mereu
între capacit ățile pe care le are la un moment dat individul și cerințele din
ce în ce mai complexe pe care le relev ă factorii materiali și socio-culturali
cu care acesta este confruntat în devenirea sa.
Dezvoltarea psihic ă este rezultatul interac țiunii factorilor externi și
interni. Cei externi sunt constitui ți din totalitatea ac țiunilor și influențelor ce
se exercit ă din exterior asupra form ării și dezvoltării personalit ății umane.
Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constitui ți din tota-
litatea condi țiilor care mijlocesc și favorizeaz ă dezvoltarea psihic ă, condiții
care pot fi de natur ă biologic ă, ereditar ă și psihosocial ă. Toate aceste
influențe exercitate asupra personalit ății umane pot fi grupate prin raportare
la trei noțiuni de baz ă: ereditatea, mediul, educa ția.
Conceptul „ereditate” provine de la cuvântul latin „heres” – mo ștenitor.
Ereditatea poate fi definit ă ca însușirea fundamental ă a materiei vii de a
transmite de la o genera ție la alta, sub forma codului genetic, mesajele de
specificitate ale speciei, grupului și individului (Opre, 2002). De remarcat în
acest context este c ă identitatea genetic ă este practic imposibil ă între antecesori
și descenden ți. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic, fiecare individ
este diferit, unic și irepetabil în raport cu to ți ceilalți din trecut, prezent sau
viitor, probabilitatea unei identit ăți absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.

68Unicitatea biologic ă este astfel una din tr ăsăturile definitorii ale fiin ței
umane. Ea î și pune amprenta asupra întregii deveniri umane, nu într-un
mod independent, ci în corela ție cu factorii externi, de mediu și educație.
Mediul social exercit ă influența cea mai puternic ă pe calea educa ției.
Educația reprezint ă acțiunea con știentă, organizat ă, desfășurată în cadrul
unor institu ții speciale, în scopul form ării și informării viitorului (sau
actualului) adult. Aceast ă influențare conștientă și planificat ă e totdeauna
îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le fixeaz ă, potrivit unor
cerințe proprii și perioadei istorice date (Audard, 2003).
Ca acțiune social ă conștientă, educația poate stimula și accelera aportul
celorlalți factori în procesul dezvolt ării. Faptul c ă educația genereaz ă noi
forme de activitate, cu cerin țe tot mai complexe ce presupun amplificarea
continuă a eforturilor copilului, îl oblig ă pe acesta la o restructurare perpetu ă
a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsioneaz ă și conso-
lidează procesul dezvolt ării. Prin cerin țele pe care le adreseaz ă și le impune,
educația se află întotdeauna înaintea dezvolt ării, aceasta ap ărând ca un efect
al ei ce se exprima prin schimb ările calitative ce apar pe plan psihic, prin tre-
cerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt ă parte, formularea
și dozarea exigen țelor, atribute cu care este învestit ă educația, nu se face în
mod întâmpl ător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihic ă, de la
cunoașterea condi țiilor interne acumulate pân ă în acel moment. În aceasta
ipostază, dezvoltarea ne apare ca premis ă a educației.
Deoarece educa ția nu acționează în mod izolat, ci întotdeauna în core-
lație cu ceilal ți factori, dezvoltarea este o rezultant ă a acțiunii directe și
indirecte a lor, a interac țiunii dintre ei. Ac țiunea indirect ă a eredității se
exprimă prin intermediul factor ilor externi, în timp ce ac țiunea indirect ă a
acestora se exprim ă prin intermediul condi țiilor interne. Rezultatul dezvol-
tării, concretizat într-o tr ăsătură particular ă, nu poate fi explicat prin prisma
unui singur factor, ci a ponderii și contribu ției relative a tuturor factorilor.
Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educa ția, nu dispune de posibilit ăți
nelimitate, rolul fiec ăruia fiind dependent de ceilal ți. Important este îns ă,
din punct de vedere pedagogic, de a cunoa ște dacă limitele în dezvoltarea
psihică a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de
factori externi, pentru c ă în funcție de acest fapt s ă organizăm acțiunea
educațională (Albu, 2002).
Cu tot caracterul lor polivalent, predispozi țiile ereditare incumb ă și o
latură conservatoare care impune anumite limite, ce nu pot fi dep ășite, orice
exagerare sau for țare din partea educa ției putându-se solda cu consecin țe
negative pentru dezvoltarea personalit ății umane. Pornind de aici, putem
interpreta în mod diferen țiat acțiunea educa ției asupra celorlal ți factori, într-
un fel exercitându-se asupra factorilor ereditari și altfel asupra celor de
mediu. Dac ă asupra acestora din urm ă poate interveni pân ă la

69contrabalansarea și substituirea unor influen țe negative, în cazul celorlal ți
putem vorbi doar de o stimulare și valorificare optim ă a lor.
Acțiunea educa țională se află ea însăși într-un proces de continu ă
perfecționare, fapt care se r ăsfrânge în mod inevitabil și asupra dezvolt ării prin
amplificarea rolului ei în direc ția constituirii unor structuri psihice capabile s ă
răspundă unor solicit ări și cerințe tot mai mari din partea societ ății.
Influențe în dezvoltare
În mod tradi țional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la
vârstă. De exemplu, abilitatea tipic ă a unui copil de 5 ani de a extrage
raționamente este foarte diferit ă de aceea a unui copil în vârst ă de 9 ani.
Psihologul dezvolt ării își poate pune problema investig ării proceselor
implicate în aceast ă evoluție. Ce experien țe si interac țiuni au influen țat
dezvoltarea copilului? Totu și, în anul 1980, Baltes, un psiholog german, a
scris un articol influent, subliniind natura permanent ă a dezvolt ării și a unor
factori, al ții decât vârsta, care influen țează procesul de dezvoltare. Baltes si
colaboratorii (1980) au sus ținut existen ța a trei influen țe importante asupra
dezvoltării. El le-a denumit influen țe cu caracter de vârst ă, influențe cu
caracter istoric și evenimente de via ță fără un caracter specific.
• Influențele cu caracter de vârst ă se află într-o rela ție puternic ă cu
vârsta cronologic ă. De exemplu, modalitatea în care copiii î și dezvoltă
limbajul se afl ă într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta
de 2 ani are o performan ță a limbajului mult mai redus ă comparativ cu
performan ța unui copil de 5 ani.
• Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la
un anumit moment și-i afecteaz ă pe majoritatea membrilor unei genera ții
date (sau „cohort ă”). Exemple de acest gen pot fi: r ăzboiul din fosta
Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de via ță fără un caracter specific sunt cele care
influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste
diferite. Efectele divor țului într-o familie sau un accident grav ce are ca
rezultat o incapacitate fizic ă pot fi exemple în acest sens.
Baltes (apud Albu, 2002) sus ține că fiecare influen ță este determinat ă
prin interac țiunea factorilor biologici și a celor ambientali, cu toate c ă unul
sau altul poate fi mai dominant în circumstan țe particulare.

70Bibliografie
Albu, E. (2002). Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolescen ți. Prevenire și terapie . București: Editura Aramis.
Atkinson, R., L. (coord.) (2002). Introducere în psihologie . București: Editura Tehnic ă.
Audard, G. (2003). Respectul. De la stim ă la deferen ță; o problem ă de nuan ță.
București: Editura Trei.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvolt ării. București: Editura Tehnic ă.
Opre, A. (2006). Teoria tr ăsăturilor de personalitate. În A. Opre, Introducere în
teoriile personalit ății. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. & Boro ș, S. (2006). Personalitatea în abordarea teoriei tr ăsăturilor. În A.
Opre & S. Boro ș, Personalitatea în abord ările psihologiei contemporane . Cluj Napoca:
Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Teoria tr ăsăturilor de personalitate. În A. Opre, Teorii ale Perso-
nalității. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalit ății. În Opre, A. (coord.), Noi tendin țe
în psihologia personalit ății, Vol I. Modele teoretice. Cluj Napoca: Editura ASCR.

71Factorii determinan ți și implicații
ale persisten ței în decizie la adolescen ți
Alexandru Mihalcea, Diana Mihalcea,
Facultatea de Psihologie,
Universitatea „Titu Maiorescu ”, București
Introducere în tema de cercetare
Studiul de fa ță urmărește, ca obiectiv general teoretic, investigarea
fenomenului comun tuturor capcanelor decizionale (persisten ța în decizie),
prin intermediul amors ării, pe un lot de adolescen ți. Lucrarea are ca baz ă
experimental ă cercetările efectuate asupra capcanelor activit ății decizionale,
iar ca baz ă teoretică teoria angajamentului și efectul de înghe ț ca precursor
al acesteia.
În urma prelucr ării și interpret ării datelor ob ținute, vom încerca s ă pro-
punem o posibil ă modalitate ameliorativ ă pentru a evita capcanele decizionale.
Practicile de angajare, care stau la baza „capcanelor decizionale” se
bazează pe noțiunea de constan ță comportamental ă. Printre capcanele
deciziei se num ără: escaladarea angajamentului, cheltuiala inutil ă, capcana
ascunsă, amorsarea, acestea fiind fenomene de auto-manipulare, ilustrative
pentru adeziunea individului la decizia luat ă.
Trebuie subliniat faptul c ă toate capcanele activit ății decizionale, fie c ă
este vorba de cele bazate pe auto-m anipulare, fie de cele care implic ă
manipularea propriu-zis ă, au ca element explicativ central persisten ța
subiectului în decizia ini țială.
Manipularea propriu-zis ă implică o formă de amorsare care se bazeaz ă pe
utilizarea unor informa ții distorsionate sau pe ascunderea unor informa ții.
Prima form ă de amorsare pleac ă de la premisa c ă subiectul va fi determinat s ă
considere alegerea ini țială mai avantajoas ă decât este în realitate (acest tip de
amorsare fiind cel pe care se edific ă și prezenta lucrare). A doua form ă a
amorsării presupune ascunderea unor informa ții ce nu vor fi dezv ăluite decât
după ce subiectul va lua decizia „sugerat ă” de manipulator.
Noțiunea de amorsare se traduce prin perseverarea în prima decizie, când
persoana „amorsat ă” o ia pe a doua, o face în perfect ă cunoștință de cauză.

72Tematica cercet ării și obiectivele sale
Studiul de fa ță investigheaz ă o particularitate a activit ății decizionale,
persistența în decizie, factorii psihoindividuali și psihosociali determinan ți
și consecin țele acesteia în plan atitudinal și ideatic, cu scopul de a clarifica
și extinde modelele explicativ-interpretative ale persisten ței (efectul de
îngheț și angajamentul în act), dar și pentru a propune o posibil ă modalitate
de evitare a capcanelor decizionale.
Scopul lucr ării este de a determina m ăsura în care adolescen ții răspund la
persistența în decizie ca form ă de supunere liber ă, în ce condi ții și cu ce
consecințe.
Elementele de noutate aduse de lucrarea de fa ță se referă la aspecte
legate de prezen ța persisten ței în decizie la adolescen ți bucureșteni, popu-
lație care pân ă în prezent nu a fost investigat ă în acest sens.
Persistența în decizie ac ționează ca un mecanism de conservare a
imaginii de sine și a statutului social al unui individ, efectele sale putând fi
prevenite prin con știentizarea inten ției manipulative a emitentului.
Prezenta lucrare se fundamenteaz ă pe două ipoteze de nivel general,
respectiv:
I. Persisten ța în decizie este influen țată de o serie de factori psiho-
individuali și psihosociali, iar aceast ă ipoteză a fost opera ționalizată astfel:
Gradul de libertate asociat deciziei coreleaz ă cu persisten ța în decizie –
subiecții care iau o decizie liber ă persistă în decizie în mai mare m ăsură
decât cei care iau o decizie for țată.
Consisten ța imaginii de sine coreleaz ă cu persisten ța în decizie –
subiecții cu o consisten ță ridicată la nivelul imaginii de sine (discrepan ță
mică între imaginea de sine real ă și cea ideal ă) persistă în decizie în mai
mare măsură decât cei cu o consisten ță scăzută la nivelul imaginii de sine.
Integrarea în grup coreleaz ă cu persisten ța în decizie – subiec ții respinși
persistă în decizie în mai mic ă măsură decât subiec ții acceptați de grup.
II. Persisten ța în decizie genereaz ă consecin țe în plan atitudinal și
mnezic, ipotez ă care a fost opera ționalizată astfel:
Persistența în decizie implic ă modificarea atitudinii subiec ților față de
tema aleas ă, în sensul ra ționalizării alegerii – subiec ții care persist ă în
decizie devin mai favorabili temei alese (în alegerea c ăreia au persistat).
Persistența în decizie implic ă creșterea receptivit ății față de cuvintele
din aria semantic ă a temei alese – subiec ții care persist ă în decizie vor
reactualiza mai multe cuvinte din aria semantic ă a temei alese decât
subiecții care nu persist ă.

73Designul și metodele cercet ării
Prezentul experiment s-a desf ășurat pe un lot alc ătuit din 243 ado-
lescenți din mediul liceal bucure ștean, cu vârste cuprinse între 15 și 18 ani.
Într-o prim ă etapă a cercetării, alți 50 de elevi din acela și mediu au fost
supuși unei pretest ări în vederea selec ției temelor ce urmau a fi propuse
pentru elaborarea unui eseu. În urma unei analize de con ținut a răspun-
surilor oferite de elevi, au fost selectate dou ă teme: cea mai interesant ă și
cea mai pu țin interesant ă pentru majoritatea elevilor.
În prima etap ă experimental ă au fost alc ătuite loturile pentru condi țiile
control și experimentale, elevii din lotul selectat fiind distribui ți complet
aleatoriu uneia sau alteia dintre aceste condi ții. Au fost alc ătuite patru
condiții experimentale, în func ție de variabila independent ă manipulat ă de
experimentator: gradul de libertate de care dispun subiec ții în alegerea
inițială a temei, în func ție de care se diferen țiază cele patru condi ții expe-
rimentale: alegere liber ă, discuție dirijată, sugestie și constrângere. Elevilor
li s-au aplicat la începutul studiului testul Berkley, testul omului, testul
sociometric. Fiec ărui elev i s-au solicitat și o serie de date socio-profe-
sionale, familiale etc. incluse într-o scurt ă anamnez ă.
Ulterior elevii au fost solicita ți să răspundă unei întreb ări care definea
atitudinea lor fa ță de temele ce urmau a le fi propuse în vederea elabor ării
unui eseu. Prin intermediul acestui scurt chestionar elevii evaluau temele,
fiind de acord sau nu cu obiectul i nvestigat. Temele propuse se situeaz ă pe
un continuu, la cei doi poli ai atitudinii investigate. Subiec ților li s-au
propus dou ă teme în vederea elabor ării unui eseu, astfel: una din teme (cea
care în urma pretest ării se dovedise a fi mai pu țin interesant ă) li s-a
comunicat c ă ar fi mai pu țin interesant ă, dar însoțită de un bonus mai mare,
iar cealalt ă temă (care în urma pretest ării s-a dovedit mai interesant ă) ca
fiind mai interesant ă, dar înso țită de un bonus mai mic. Subiec ților din
condiția de control li s-au prezentat cele dou ă teme ca fiind înso țite de un
bonus egal și le-au fost propuse în vederea deciziei.
Subiecților din condi ția de alegere liber ă li s-au prezentat cele dou ă
teme înso țite de bonusuri diferen țiate și au fost l ăsați să aleagă. Cu subiec ții
din condi ția experimental ă numită discuție dirijată s-a purtat în prealabil o
discuție doar pe tema cu bonus mai mare dar mai pu țin interesant ă, ulterior
fiindu-le comunicate temele înso țite de bonusuri diferen țiate și fiind
solicitați să aleagă o temă. Subiecților din condi ția sugestie li s-a sugerat s ă
aleagă tema cu bonus mai mare (dar mai pu țin interesant ă), argumentând c ă
diriginta s-ar bucura mai mult s ă audă eseuri pe aceast ă temă, iar celor din
condiția constrângere nu li s-a mai dat nici o alternativ ă, ei fiind for țați să
aleagă tema mai pu țin interesant ă, dar cu bonus mai mare, ca fiind singura
disponibil ă.

74Ulterior li s-a comunicat subiec ților că temele sunt înso țite de acela și
bonus (a intervenit o neîn țelegere și nu li se mai poate acorda bonus
diferențiat), fiind solicita ți să facă o nouă alegere.
După luarea deciziei finale, elevii au fost au r ăspuns din nou
chestionarului care urm ărea evaluarea atitudinii fa ță de tema aleas ă.
Peste dou ă zile subiec ților li s-a prezentat o list ă alcătuită din 20
cuvinte (10 neutre, 10 din aria semantic ă a temelor propuse) combinate
aleatoriu, și au fost solicita ți să găsească sinonime pentru fiecare din acest
cuvinte în parte. La cinci minute dup ă terminarea sarcinii, li s-a cerut s ă
reproducă cuvintele cu care au lucrat.
La o săptămână de la prima interven ție (data limit ă pentru prezentarea
eseurilor), experimentatorul a strâns eseurile elevilor și aceștia au mai
răspuns înc ă o dată chestionarului ce urm ărea evaluarea atitudinii lor fa ță de
temele propuse.
Scopul urm ărit de experimentator a fost declan șarea fenomenului per-
sistenței în decizie prin intermediul amors ării, pentru a-i analiza condi țiile și
efectele pe lotul avut în discu ție. În prezenta lucrare, situa ția de amorsare la
care au participat subiec ții era menit ă să genereze o disonan ță cognitivă prin
prezentarea celor dou ă teme asociate cu bonusuri diferite și ulterior prin
revenirea la teme pentru modificarea bonusurilor. S-a urm ărit în lucrare și
dinamica atitudinii ini țiale a subiec ților față de un anumit subiect, subiect pe
baza căruia au fost elaborate și temele propuse spre alegere.
Studierea factorilor care influen țează persisten ța în decizie s-a realizat
prin: testul Berkeley, testul sociometric, ancheta prin interviu și chestionar
precum și un test proiectiv de desen. Rezultatele au fost analizate prin
metode calitative și cantitative (statistice).
Rezultate
Vom începe acest capitol, cu discutar ea ipotezei generale I (Persisten ța
în decizie este influen țată de o serie de factori psihoindividuali și psiho-
sociali), focalizându-ne mai întâi pe premisa c ă gradul de libertate coreleaz ă
cu persisten ța în decizie, pe care o putem traduce sub forma urm ătoarei
ipoteze de lucru: Subiec ții care iau o decizie liber ă persistă în decizie în mai
mare măsură decât cei care iau o decizie for țat.
Pentru verificarea acestei ipoteze am întreprins analiza persisten ței în
decizie pe cele patru loturi experimentale, comparativ cu lotul de control, în
cadrul căruia nu a fost inclus ă tehnica amors ării. Așa cum am ar ătat și în
secțiunea privind designul și metodologia cercet ării, subiec ții din loturile
experimentale vor alege temele în urm ătoarele condi ții: alegere liber ă,
discuție dirijată, sugestie și constrângere.

75Conform rezultatelor ob ținute apreciem c ă în cadrul primei decizii
majoritatea subiec ților din condi ția de amorsare, neluând în discu ție
subiecții din situa ția de constrângere, au optat pentru tema care era înso țită
de un bonus mai mare (B) (81%, 89%, 77%), spre deosebire de cei din
grupul de control (f ără amorsare), care au ales aceea și temă doar în
proporție de 35% (vezi Figura 1).
În urma egaliz ării bonusului, se constat ă că în toate situa țiile
experimentale majoritatea subiec ților persist ă în decizie (95%, 86%, 57%,
56%), mai eficiente fiind îndeosebi situa țiile discu ție dirijată și alegere
liberă, în care num ărul celor care revin la decizia ini țială este aproape
nesemnificativ (5%, 14%).
Prelucrările statistice ale datelor ob ținute confirm ă ipoteza de mai sus
(χ2=9.30, p<.01).

În ceea ce prive ște ipoteza conform c ăreia Consisten ța imaginii de sine
corelează cu persisten ța în decizie, subiec ții cu o consisten ță ridicată la
nivelul imaginii de sine (discrepan
ță mică între imaginea de sine real ă și
cea ideală – testul Berkeley) persist ă în decizie în mai mare m ăsură decât
cei cu o consisten ță scăzută la nivelul imaginii de sine.
Cum am men ționat în primul capitol al prezentei lucr ări, în elaborarea
persistenței în decizie un rol deosebit îl de ține constan ța comportamental ă.
În principal pentru a nu declan șa o disonan ță cognitivă, oamenii tind s ă-și
apere imaginea de sine și statutul prin persisten țe în decizii, activit ăți
adesea defavorabile lor. De aici decurge în mod firesc supozi ția că o
persoană cu cât este mai echilibrat ă, cu o imagine de sine mai structurat ă,
cu atât va tinde s ă persiste în alegerile sale pentru a evita o disonan ță
cognitivă (sau afectiv ă, motivațională etc.).
Figura 1. Persisten ța în decizie pentru fiecare condi ție experimental ă (procente)8695
5657
14
54443
0102030405060708090
Alegere liber ă Discuție dirijată Sugestie ConstrângereSubiecți care au persistat în alegerea temei B Subiecți care nu au persistat în alegerea temei B

76În urma prelucr ărilor statistice prin intermediul testului „chi-p ătrat”,
ipoteza a treia, conform c ăreia Subiec ții respinși de cei din grupul de
apartenen ță persistă în decizie în mai mic ă măsură decât subiec ții accepta ți
de grup s-a confirmat pentru o valoare a lui chi de χ2 =8.59, p<.05. Prin
urmare exist ă diferențe semnificative în privin ța persisten ței între subiec ții
populari și cei respin și. Se constat ă corelația strânsă dintre statutul,
prestigiul pe care subiectul îl are de ap ărat în cadrul grupului și persisten ța
în decizie.
Cea de-a doua ipotez ă generală a studiului conform c ăreia Persisten ța
în decizie genereaz ă consecin țe în plan atitudinal și ideatic, a fost
operaționalizată prin decelarea sa în dou ă ipoteze de lucru, dup ă cum
urmează: 1. Subiec ții care persist ă în decizie devin mai favorabili temei
alese (în alegerea c ăreia au persistat); 2. Subiec ții care persist ă în decizie
vor reactualiza mai multe cuvinte din aria semantic ă a temei alese decât
subiecții care nu persist ă.
Rezultatele ob ținute arat ă că, plecând de la un nivel atitudinal similar
în prima faz ă, persisten ții și nonpersisten ții ajung în faza a doua, în urma
alegerii temei cu bonus de c ătre majoritatea, la un nivel atitudinal crescut,
pentru ca în faza a treia, persisten ții să devină mult mai favorabili temei
decât nonpersisten ții, care de altfel au renun țat la tema aleas ă inițial. S-au
comparat mediile atitudinilor persisten ților cu cele ale nonpersisten ților în
cele trei faze. În primele dou ă faze nu s-au ob ținut diferen țe semnificative
statistic (mediile fiind foarte apropiate), îns ă în faza a treia diferen țele au
fost semnificative pentru o valoare a lui t Student = 2,110, iar alfa = 0,046.
De asemenea, se poate constata c ă subiecții care persist ă în decizie re țin
mai multe cuvinte din aria semantic ă a temei (în alegerea c ăreia au persistat)
decât cei care nu persist ă în decizie, diferen țele statistice între mediile de
cuvinte re ținute fiind semnificative statistic pentru un t=3,090, alfa < 0,01.
Confirmarea celor dou ă ipoteze mai sus amintite demonstreaz ă astfel
că persisten ța în decizie genereaz ă consecin țe în plan atitudinal și mnezic.
Discuții
La începutul lucr ării am men ționat că această cercetare î și dorește să
propună și o modalitate ameliorativ ă a efectelor persisten ței în decizie.
Am constatat c ă individul nu poate renun ța la o decizie luat ă din teama
de a nu p ărea ezitant, nesigur, slab. În procesul socializ ării suntem înv ățați
să nu renun țăm, să fim consecven ți propriilor puncte de vedere. Persisten ța
ar putea fi astfel impus ă de normele și valorile sociale în vigoare.
Pentru a putea evita persisten ța în decizie sau pentru a ameliora
efectele ei defavorabile, trebuie s ă luăm în considerare urm ătoarele aspecte:

77• Cel mai important lucru este s ă învățăm să spunem „nu” când
lucrurile devin defavorabile a șteptărilor noastre.
• Să ne raport ăm la decizii succesive ca fiind independente, reanalizând
raportul costuri – beneficii de fiecare dat ă.
• Să învățăm să ne evalu ăm propria libertate la justa ei valoare. Am
constatat cum tehnicile care se bazeaz ă pe angajarea subiectului în decizii
sau acte, deci în condi ții de libertate sunt chiar mai eficiente decât tehnicile
de manipulare tradi ționale care înc ălcau libertatea individual ă.
• Trebuie s ă ne stabilim la începutul oric ărei activit ăți anumite limite
ale investi țiilor pentru a nu c ădea în capcana acestora.
• Alegerea scopului s ă fie de fiecare dat ă clară și riguroas ă, pentru a nu
ajunge să ne implic ăm în acțiuni colaterale celor dorite de noi ini țial.

Putem evita persisten ța în decizie doar fiind st ăpâni pe propria
persoană, fiind permanent aten ți și motivați în activit ățile noastre, pentru c ă
putem fi manipula ți chiar de propriile noastre nevoi de autonomie,
prestigiu, aprobare.
O modalitate ameliorativ ă recomandabil ă este conștientizarea adecvat ă
și continuă a nevoilor personale și normelor sociale, dezvoltarea curajului
de a întrerupe o hot ărâre defavorabil ă, fără teama de a ne pierde echilibrul
interior. Persisten ța în decizie demonstreaz ă dependen ța de normele și
valorile sociale, nevoia de afirmare și recunoa ștere, care adesea ne conduc
inconștient comportamentul.
Luând în discu ție ecuația deciziei, propus ă de Simeray (apud Zlate,
1981), vom încerca s ă explicăm schema persisten ței în decizie, pe care se
centrează lucrarea de fa ță. Astfel, prin interven ția experimentatorului
asupra unuia dintre factorii influen țabili (recompensa), s-a ac ționat asupra
motivației subiec ților și indirect asupra factorului uman (la nivel decizional
și atitudinal). S-a urm ărit influen țarea factorului uman, respectiv deter-
minarea unei auto-manipul ări, prin intermediul unei interven ții exterioare
(recompensa), mijlocite de implicarea motiva ției.
O posibil ă explicație a persisten ței în decizie este oferit ă de com-
ponentele factorului uman și anume cuno ștințele subiec ților (privind
caracterul pl ăcut/neplăcut al temei și tipul recompensei) și capacitatea
acestora de adaptare (la situa ția creată de egalizarea bonusului, la finalul
amorsării). Putem propune o modalitate ameliorativ ă a consecin țelor nega-
tive ale persisten ței în decizie apelând la fenomenul interac țiunii umane.
Dacă subiectul nu ar fi dependent de grupul social care-i valorizeaz ă
conduitele, îi ofer ă aprobare și recunoa ștere, nu ar fi persistat în decizia
inițială. Prin urmare, la acest nivel interp ersonal trebuie intervenit pentru
ameliorarea persisten ței. Studiul r ămâne deschis în aceast ă direcție unor
posibile cercet ări ulterioare.

78Faptul că fenomenul persisten ței în decizie a fost îndelung studiat și
amplu explicat, dar în via ța cotidian ă exemplele sunt numeroase și ne
sugerează că persisten ța în decizie este mai degrab ă o dovadă a slăbiciunii
și imaturității noastre decât a maturit ății și echilibrului interior.
Concluzii
Prezentul studiul s-a centrat pe factorii psihoindivuali și psihosociali
determinan ți ai persisten ței și pe consecin țele acesteia în plan atitudinal și
ideatic, cu scopul de a clarifica și extinde modelele explicativ-interpretative ale
persistenței (efectul de înghe ț și angajamentul în act), dar și pentru a propune o
posibilă modalitate de ameliorare a consecin țelor sale nefavorabile.
În urma prelucr ării rezultatelor prin metode cantitative și calitative s-a
constatat c ă persistența în decizie depinde în mare m ăsură de sentimentul de
libertate pe care îl are subiectul în moment ul deciziei. O decizie pe care subiectul
o resimte ca desf ășurându-se în condi ții de libertate determin ă angajamentul
acestuia în propria decizie, valorificarea acesteia și creșterea responsabilit ății
pentru alegerea f ăcută și pentru comportamentele ulterioare alegerii.
Pe de altă parte, persisten ța în decizie se afl ă în strâns ă corelație cu
nevoia de aprobare și de autonomie, specifice adolescen ței.
Persistența este influen țată î n m a r e m ăsură de statutul subiec ților în
cadrul grupului social. Ei vor persista în decizie îndeosebi din nevoia de fi
apreciați, mai bine integra ți în grup. Nevoia de acceptare din partea
grupului condi ționează persisten ța în decizie. În aceast ă situație, persisten ța
este sinonim ă unui act de conformism, subiec ții care ocup ă deja o pozi ție
privilegiat ă în cadrul grupului nu ader ă în așa mare măsură la deciziile lor.
Deși anumite rezultate ne conduc la ideea c ă persisten ța se asociaz ă
maturității relaționale și echilibrului psihologic, trebuie s ă luăm în conside-
rare că persisten ța se asimileaz ă și incapacit ății de a pune cap ăt unei decizii
defavorabile. Pentru a nu- și pierde prestigiul în fa ța propriei persoane sau a
celorlalți, individul prefer ă să persiste în alegerea ini țială, ceea ce denot ă
dependen ță socială și o oarecare instabilitate la nivelul imaginii de sine.
Studiul experimental al persisten ței pe un lot de adolescen ți a demonstrat c ă
aceasta se asociaz ă cu maturitatea și echilibrul cognitiv, cu nevoia puternic ă
de sprijin din partea celorlal ți, cu nevoia de autonomie.
În ceea ce prive ște consecin țele persisten ței în decizie, prezentul studiu
experimental a demonstrat c ă acest fenomen poate duce la implicarea
involuntar ă a subiectului în acte care contravin opiniilor, convingerilor sale,
ulterior acesta putând tr ăi un conflict interior. Subiectul va încerca s ă
soluționeze conflictul prin schimbarea propriilor opinii, convingându-se c ă
opiniile la care a aderat coincid de fapt cu punctele sale de vedere.

79În concluzie, prezentul studiu a demonstrat c ă persisten ța în decizie
corelează cu gradul de libertate asociat deciziei, cu consisten ța imaginii de sine
a decidentului și cu integrarea lui în grup. Pe de alt ă parte, persisten ța în
decizie determin ă o creștere a receptivit ății subiectului pentru cuvintele din aria
semantică a temei alese și modificarea atitudinii în raport cu alegerea.
Printre limitele prezentei cercet ări menționăm în primul rând faptul c ă
rezultatele ob ținute nu pot fi generalizate, lo tul investigat nefiind reprezen-
tativ pentru popula ția de adolescen ți. O altă limită a cercetării o reprezint ă
faptul că subiecții nu au fost ale și din categorii diferite: de vârst ă, pro-
fesionale, din medii sociale diferite et c. În acest caz, am fi putut de ase-
menea lărgi granițele studiului, rezultatele devenind mai semnificative.
Bibliografie
Alexandrescu, I. (1988). Persoană, personalitate, personaj . Iași: Editura Junimea.
Beauvois, J. L. & Joule, R.V. (1981). Soumission et ideologies. Psycho-sociologie de
la rationalisation. Paris: Editura Presses Universitaires de France.
Chelcea, S. (1992). Repere pentru o analiz ă psihosociologic ă a manipul ării. Revista
de Psihologie, 1 .
Cialdini, R.B. (1987). Influence . Paris: Editura A. Michel.
Ciofu, I. & Gheorghiu, A. (1982). Sugestie și sugestibilitate. Aspecte psihologice și
psihofiziologice . București: Editura Academiei R.S.R.
Crețu, T. (2001). Adolescen ța și contextul s ău de dezvoltare . București: Editura Credis.
Festinger, F.E. (1957). A theory of cognitive dissonance . Evansten: Row & Peterson,
Company.
Gaindric, C. (1998). Luarea deciziilor . Chișinău: Editura Știința.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei , vol I. Bucure ști: Editura Funda ției
România de Mâine.
Golu, P. (1989). Fenomene și procese psihosociale . București: Editura Științifică și
Enciclopedic ă.
Joule, R. V. & Beauvois, J.L. (1997). Tratat de manipulare . București: Editura Antet.
Kiesler, C. A. (1971). The psychology of commitment. Experiments liking behavior to
belief . New York: Academic Press.
Lewin, K. (1947). Group decision and social change. În Readings in social
psychology . New York: Editura Holt.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologic ă.
București: Editura Garell Publishing House.
Moscovici, S. (1998). Psihologia social ă a relațiilor cu cel ălalt. Iași: Editura Polirom.
Mugny, G. & Perez, J.A. (1989). L’influence sociale comme processus de
changement . Cambridge: Cambridge University Press.
Neculau, A. (1996). Psihologie social ă. Iași: Editura Polirom.
Neculau, A. & Ferreol, G. (1998). Psihosociologia schimb ării. Iași: Editura Polirom.
Petru, A. & Alexandrescu, F. (1999). Personalitate și comunicare . București: Editura
Licorna.
Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie general ă, vol 2. Bucure ști:
Tipografia Universit ății.

80Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie . București: Editura Albatros.
Șchiopu, U. & Verza, E. (1989). Adolescen ța. Personalitate și limbaj . București:
Editura Albatros.
Șchiopu, U. & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.
Zamfir, C. (1990). Incertitudinea. O perspectiv ă psihosociologic ă. București: Editura
Științifică.
Zlate, M. (1981). Psihologia muncii – Rela ții interumane . Bucure ști: Editura
Didactică și Pedagogic ă.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei . București: Editura Pro Humanitate.

81Studiul rela ției dintre stilurile temperamentale
și emoțiile pozitive și negative ale elevilor
Mariana Ispas Cotig ă, specialist resurse umane
Introducere
Temperamentul și emoțiile sunt dou ă concepte fundamentale care
joacă un rol foarte important în via ță, fiind acele dimensiuni care dau
culoare și individualitate manifest ărilor noastre comportamentale. Înc ă din
primii ani de via ță copiii se disting unii de al ții prin evolu ția intelectual ă,
acumularea de informa ții, însușirea de abilit ăți și capacități, dar mai ales
atitudini cognitive, emo ționale și comportamentale. Odat ă cu creșterea în
vârstă, relațiile interpersonale din familie, școală și mai târziu de la locul de
muncă, opțiunile voca ționale, carierele construite, interac țiunile din
societate sunt saturate de manifest ări temperamentale și emoționale. Astfel,
devine o necesitate s ă înțelegem particularit ățile fiecăruia dintre cele dou ă
concepte, diferen țele dintre ele și rolul lor în dezvoltarea uman ă.
Dacă temperamentul reprezint ă latura dinamico-energetic ă a perso-
nalității, emoțiile sunt un set complex de interac țiuni dintre factorii obiec-
tivi și subiectivi, mediat de sistemele neuronale-hormonale, care pot (a) da
naștere la experien țe afective, cum ar fi sentimentele de excitare, pl ă-
cere/nemul țumire; (b) genera procese cognitive, cum ar fi efecte per-
ceptuale relevante, evalu ări, etichet ări; (c) activa ajust ări fiziologice și (d)
conduce la un comportament care este adesea, dar nu întotdeauna, expresiv
și adaptiv (Kleinginna și Kleinginna, 1981, p. 355).
Spre deosebire de emo ții, temperamentul a constituit un subiect de
interes pentru oamenii de știință încă din Grecia Antic ă, când Hippocrate a
fundamentat prima teorie privind ti purile psihologice bazate pe amestecul
de umori din organism. Extinzând aceast ă teorie, Galenus a descris tipurile
coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic. Acestor teorii li se adaug ă cele
elaborate de psihologi, antropologi, filosofi ca Immanuel Kant, Wilhelm
Wundt, Carl Gustav Jung, Ivan Pavlov și William Sheldon.
Jung este cel care a elaborat una dintre cele mai general acceptate
teorii ale temperamentului. Autorul consider ă că diferențele individuale ale
personalit ății se datoreaz ă pe de o parte modalit ății tipice în care o persoan ă
recepteaz ă stimulările interne și externe, și, pe de alt ă parte, direc ției
caracteristice a mi șcării energiei psihice (Jung, 1997).

82Astfel, Jung vorbe ște despre atitudinile de introversie și extraversie și
funcțiile de gândire, sim țire, senza ție și percepție. În viziunea lui Jung tipul
psihologic este un exemplu sau un model care red ă într-un mod caracteristic
particularit ățile unei specii sau ale unei genera ții.
În sens restrâns, tipul este un model caracteristic al unei atitudini generale,
care se manifest ă în numeroase forme individuale. Dintre multiplele atitudini
posibile, se diferen țiază patru, respectiv acelea care se orienteaz ă în principal
după funcțiile psihologice fundamentale ( gândire, sim țire, senza ție și intuiție)
(Jung, 1997). Senzația și intuiția sunt func țiile prin care individul î și culege
informațiile, iar gândirea și simțirea reprezintă modalități de luare a deciziei.
La aceste patru func ții Myers și Briggs mai adaug ă încă două, respectiv
judecata și percepția, care exprim ă modul în care ne raport ăm la realitate
(Myers, McCaulley, Quenk și Hamme, 1998).
În măsura în care o astfel de atitudine devine obi șnuită, manifestat ă
permanent în comportament, punând o amprent ă și pe caracterul indivi-
dului, se poate vorbi despre un tip ps ihologic. Aceste tipuri se pot împ ărți în
două clase raportat la calitatea func țiilor fundamentale: tipuri ra ționale și
tipuri iraționale. Din prima categorie fac parte tipul gândire și tipul simțire,
iar din cea de-a doua categorie, tipul senzație și tipul intuiție. Sensul
energiei psihice permite o nou ă clasificare în dou ă clase: extravert și
introvert (Jung, 1997).
Aceste patru func ții sunt strategii necesare pentru a recep ționa și
procesa informa ția Senzația stabilește ceea ce este prezent în realitate,
gândirea ne dă posibilitatea s ă vedem care ar fi semnifica ția faptului,
simțirea ne dă valoarea lui, iar intuiția ne arată modul în care evenimentul
va evolua într-o anume situa ție viitoare (Hall, Lindzey și Campbell, 1997,
p.115). Cele patru func ții sunt prezente atât la tipul exravert, cât și la tipul
introvert, dar au manifest ări de intensit ăți diferite. Exigen țele sociale fac ca
omul să-și diferențieze în primul rând acea func ție pentru care este cel mai
bine dotat sau cea care îi asigur ă succesul social. Func ția cea mai clar
diferențiată este considerat ă cea superioar ă valoric și ea este cea care se
manifestă conștient, fiind expresia personalit ății, a voin ței, intenției și
prestației celei mai pregnante a acesteia. Func țiile inferioare valoric sunt
acelea care în procesul de diferen țiere rămân în urm ă, și, de regul ă, se
manifestă inconștient, având un caracter întâmpl ător și spontan. Acestea
sunt numite „inferioare” numai în sens psihologic, nu psihopatologic, c ăci
funcțiile rămase în urm ă nu sunt în nici un caz patologice, ci doar întârziate
în raport cu func țiile favorizate.
Tipul temperamental extravert are energia psihic ă orientată spre
exterior, manifest ă multe interese, stabile ște cu ușurință relații cu ceilal ți, în
ciuda faptului c ă uneori este mai superficial reu șește să munceasc ă contrar
întreruperilor (Horton și Oakland, 1997).

83Tipul introvert este orientat c ătre lumea sa interioar ă, este mai reflexiv,
are interese pu ține, dar c ărora le dedic ă foarte mult timp și energie,
stabilește cu greutate rela ții, dar este foarte loial, î și urmărește obiectivele
cu abnega ție în ciuda dificult ăților (Horton și Oakland, 1997).
Gândirea (thinking ) este, în viziunea lui Jung, o func ție psihologic ă ce
corelează conceptual, potrivit unor legi proprii, con ținuturi date de repre-
zentări. Este o activitate aperceptiv ă ce poate lua dou ă forme: activ ă și
pasivă. Gândirea activă este o ac țiune voluntar ă, de supunere a con ținu-
turilor reprezent ărilor unui act de judecat ă intenționat. Gândirea pasivă este
o acțiune prin care se ordoneaz ă corelații conceptuale și se formeaz ă jude-
căți ce pot contrazice inten ția voluntar ă (Jung, 1997). Tipul temperamental
a cărui funcție predominant ă este gândirea este numit Ra țional – indivizii
care prefer ă acest tip iau hot ărârile pe baza logicii argumentelor, țin cont de
reguli și reglement ări, le place competi ția (Horton și Oakland, 1997).
Simțirea (feeling) , una din cele patru func ții fundamentale, este un proces
subiectiv de atribuire a unei valori con ținutului, în termeni de acceptare sau
respingere. Ca și gândirea , simțirea poate fi activ ă sau pasiv ă. Actul pasiv al
simțirii este caracterizat prin faptul c ă un conținut psihologic excit ă sau atrage
sentimentul, for țând participarea afectiv ă a subiectului. Actul activ al simțirii
distribuie valori cu pornire de la subiect, el evaluând con ținuturile dup ă intenția
afectivă, și nu intelectual ă (Jung, 1997). Tipul temperamental care folose ște
predominat simțirea este numit Emo țional. Acesta ia deciziile pe baza propriilor
valori, este preocupat de colaborarea armonioas ă, valorizeaz ă relațiile și empa-
tizează mai ușor cu ceilal ți (Horton și Oakland, 1997).
Senzația (Sensing ) este acea func ție fundamental ă care transmite
percepției un stimul psihic. Nu se raporteaz ă numai la stimuli interni, ci și
la cei externi, și se datoreaz ă organelor de sim ț. În calitate de fenomen
elementar, senzația este un dat pur, nesupus legilor ra țiunii, spre deosebire
de gândire și simțire. De aceea este considerat ă, alături de intuiție, o funcție
fundamental ă irațională (Jung, 1997). Tipul temperamental care are
senzația ca funcție dominant ă este Practicul, care î și ia informa țiile în mod
direct, pe baza sim țurilor, este realist, pragmatic, valorizeaz ă simplitatea și
învățarea prin experien ța proprie și directă (Horton și Oakland, 1997).
Intuiția (Intuition) este acea func ție fundamental ă irațională ce mijloce ște
percepții pe cale incon știentă. Este un fel de în țelegere instinctiv ă a oricăror
conținuturi din lumea interioar ă sau exterioar ă. Particularitatea intuiției stă în
faptul că aceasta nu este nici senza ție senzorial ă, nici emo ție și nici deduc ție
intelectual ă, deși poate s ă apară și sub aceste forme (Jung, 1997). Tipul
temperamental bazat pe intuiție este denumit Reflexiv sau Imaginativ (Horton
și Oakland, 1997) și se caracterizeaz ă prin preferin ța pentru studiul ideilor,
conceptelor, lucreaz ă cu ușurință cu noțiuni abstracte, are o în țelegere global ă,
intuitivă asupra problemelor.

84Odată cu teoriile privind factorii personalit ății, studiul temperamen-
tului ca dimensiune a personalit ății cunoaște o altă etapă, când atitudinile
temperamentale sunt rela ționate cu factorii personalit ății, rezultând un nou
model teoretic. Astfel, cele dou ă dimensiuni, extraversie și nevrotism
(stabilitate-instabilitate emo țională), specifice modelului Big Five, sunt
analizate în func ție de cele patru tipuri ale taxonomiei antice. Putem vorbi
despre stabilitate emo țională extravert ă în cazul tipului sangvin, instabilitate
emoțională introvert ă pentru melancolic, instabilitatea emo țională
extravertă pentru coleric și stabilitate emo țională introvert ă la flegmatic
(Eysenck și Eysenck, 1975).
Modelul teoretic complex care presupune îmbinarea dispozi țiilor
temperamentale cu dimensiunile de afectivitate pozitiv ă și negativă a fost
abordat prima dat ă de Russell (1980 apud Gray și Watson, 2001) și mai
apoi de Watson și Tellegen (1985). A șa cum arătau Watson et al. (1999)
toate aceste dimensiuni pot fi incl use într-un model circumplex care s ă
conțină dimensiunile bipolare (pl ăcere, afectivitate pozitiv ă, afectivitate
negativă, neplăcere).
Spre deosebire de temperament, emo țiile sunt determinate de o anu-
mită cauză sau motiv, implic ă reacții fiziologice și acțiuni, sunt relativ
intense și durează o anumit ă perioadă de timp (Frijda, 1986; Lazarus,
1991). Datorit ă faptului c ă sunt legate de o cauz ă sau un context, prezint ă
un mecanism fiziologic determinat, presupun evaluarea cognitiv ă a trăirii,
au o manifestare exterioar ă specifică și determin ă anumite comportamente,
emoțiile sunt considerate ca „discrete”. Emo țiile discrete implic ă anumite
acțiuni, orient ări sau evit ări (de exemplu, furia ne face s ă ne apropiem de
obiectul acesteia, iar frica ne face s ă ne îndepărtăm de sursa ei).
Spre deosebire de acestea, st ările emoționale ( moods ), cum ar fi cele
subscrise dispozi țiilor temperamentale, sunt mult mai difuze, exprim ă o
formă de afectivitate general ă pozitivă sau negativ ă.
Fiecare dintre aceste emo ții discrete fundamentale are un set propriu de
antecedente și consecin țe, spre deosebire de „st ările afective” ( moods ), care
se referă la afecte difuze și „trăsăturile dispozi ționale” ( traits ), care denu-
mesc o tendin ță de a fi și a reacționa emo țional în anumite situa ții, spre
deosebire de emo țiile discrete, care sunt tr ăite și manifestate pe o perioad ă
bine determinat ă de timp (Watson și Clark, 1984; Barsade și Gibson, 2007).
Stările și trăsăturile dispozi ționale afective formeaz ă o experien ță emo-
țională mai largă, de la reac ții difuze pân ă la reacții cu caracter mai general
în viața individului, pe când emo țiile discrete fundamentale sunt deter-
minate în ceea ce prive ște modul de apari ție, cauza, intensitatea tr ăirii,
manifestare și consecin țe în orientare și adaptare (Barsade și Gibson, 2007).
Toate aceste experien țe emoționale, de la multiplele emo ții discrete
până mai ales la cele de baz ă, fundamentale, de la st ări și trăsături

85dispoziționale afective pân ă la sentimente, sunt analizate pe mai multe
dimensiuni. Astfel, consider ăm stările emoționale pe axa tonului hedonic
(plăcute-neplăcute) (Barsade și Gibson, 2007), emo țiile discrete și trăsă-
turile dispozi ționale pot fi analizate pe combina ția dintre dou ă axe, res-
pectiv tonul hedonic (pl ăcut-neplăcut) și nivelul energetic (energie ridicat ă
sau scăzută), obținându-se ceea ce numim afectivitate pozitiv ă sau negativ ă
(Watson, Clark și Tellegen, 1988). Tr ăsăturile dispozi ționale sunt subscrise
la rândul lor tipurilor temperamentale pe axa stabilitate-instabilitate,
extravert-introvert (Gray și Watson, 2001).
Watson, Tellegen și colegii lor au pus bazele unui model care cuprinde
două categorii de factori nespecifici – „afectele”, emo țiile pozitive sau
negative (Watson și Tellegen, 1985; Watson, Wiesse, Vaidya și Tellegen,
1999). Autorii în țeleg prin afect negativ m ăsura în care individul
experimenteaz ă trăiri nespecifice aversive ca frica, furia, triste țea, vinovăția
și prin afect pozitiv m ăsura în care o persoan ă experimenteaz ă stări
nespecifice pl ăcute cum ar fi bucuria, entuziasmul încrederea și vigilența.
Acest punct de vedere a fost bine sus ținut teoretic și prin cercet ări empirice.
Un mare avantaj al acestui model este c ă a stimulat foarte mult
cercetările empirice, care au confirmat principiile teoretice expuse și și-au
găsit aplicabilitatea în cadrul difer itelor arii ale psihologiei. Cunoa șterea
emoțiilor fundamentale, a modului în care ele exist ă, se manifest ă, se
structureaz ă în diferite dimensiuni, alc ătuind modele circumplexe ale
experienței afective, și studiul rela ției dintre aceasta și alte procese, cum ar
fi temperamentul, permite o abordare teoretic ă și practică integratoare.
Analiza literaturii de specialitate pune în eviden ță existența unui model
teoretic tridimensional care s ă explice rela ția dintre emo ții, cu dimensiunile
generale emo ționale-afectivitate pozitiv ă și negativă și trăsăturile tempe-
ramentale. Studiile în aceast ă direcție s-au focalizat mai ales asupra
copilului, pentru a pune în eviden ță cum rela ția dintre temperament și
afectivitate influen țează nu numai dezvoltarea ulterioar ă a personalit ății, ci
mai ales determin ă modul de înv ățare și adaptare a individului la mediu.
Ahadi, Rothbart și Ye (1993 apud Anthony, Lonigan, Hooe și Phillips,
2002) arat ă, în urma unui studiu realizat pe copii din Statele Unite ale
Americii și China, c ă din 15 factori analiza ți se impun trei factori secundari:
afectivitatea negativ ă sau nevrotism, afectivitate pozitiv ă sau extraversie și
control sau constrângere. Studiul lui Ahadi și colegii este completat de
Angleitner și Ostendorf (1994) și Digman (1994 apud Anthony, Lonigan,
Hooe și Phillips, 2002), care sus țin că dezvoltarea ulterioar ă a adultului se
bazează pe relația dintre afectivitate și temperament din copil ărie, respectiv
modelul tridimensional al temperamentului.
Dyer și Lonigan (1997 apud Anthony, Lonigan, Hooe și Phillips, 2002)
au derulat o cercetare în care au investigat modul în care interac ționează

86componentele temperamentului și dimensiunile personalit ății conform
modelului Big Five la copii, folosind o versiune scurt ă a Positive and
Negative Affectivity Scales (PANAS, Watson, Clark și Tellegen, 1988),
completat ă de părinții lor. Acest studiu confirm ă relația dintre cei trei
factori stabili corespunz ători afectivit ății pozitive/nevrotism, afectivitate
pozitivă/extraversie și constrângere/control. De asemenea, se reitereaz ă
întrepătrunderea dintre dimensiunile temperamentului și factorii secundari
ai afectivit ății, respectiv emo țiile pozitive și emoțiile negative.
Un alt studiu care analizeaz ă relația dintre dimensiunile afectivit ății și
laturile temperamentale este realizat de Lonigan, Dyer și Phillips (2001
apud Anthony, Lonigan, Hooe și Phillips, 2002). Realizat pe copii și
folosind instrumentul PANAS, și acest studiu confirm ă concluziile lui
Ahadi et al. (1993 Anthony, Lonigan, Hooe și Phillips, 2002). Aceste studii
indică faptul că temperamentul pre școlarilor și școlarilor poate fi descris
prin factori secundari de personalitate ai adultului.
În 2002 Anthony, Lonigan, Hooe și Phillips (2002) realizeaz ă o cer-
cetare prin care demonstreaz ă că dimensiunile afectivit ății pozitive și
negative au un rol deosebit în modelul ierarhic al temperamentului copilului
și tânărului. Astfel, dimensiunile temp eramentului corespund factorilor de
personalitate: nevrotism/afectivitate negativ ă, extraversie/afectivitate pozi-
tivă, și mai mult decât atât, aceste rela ții pot prevede dezvoltarea unor
probleme patologice, de tipul compor tamentului ostil, nervos sau al
anxietății și depresiei.
Obiective
Pornind de la aceste observa ții asupra literaturii de specialitate privind
evoluția studierii emo țiilor și temperamentului, precum și a consecin țelor
lor în procesul de dezvoltare emo țională și școlară a elevilor, contur ăm un
obiectiv, de natur ă teoretică, al studiului nostru respectiv investigarea
relației dintre stilurile temperamentale și dimensiunile afectivit ății, conform
modelului explicativ tridimensional al temperamentului.
Din perspectiv ă aplicativ ă, cercetarea noastr ă și-a propus ob ținerea
unor date din mediul școlar care s ă permită formularea unor recomand ări și
direcții cu implica ție practic ă pentru dezvoltarea unor noi strategii în
procesul de înv ățare.
Prin acest studiu dorim s ă răspundem la urm ătoarele întreb ări de
cercetare: Care sunt stilurile temperamentale preferate de elevi? Exist ă
diferențe în manifestarea afectivit ății pozitive și negative în cazul fiec ărui
stil temperamental în parte? Exist ă diferențe de gen în preferin ța pentru un
anumit tip temperamental?

87Metoda
Participan ți
La acest studiu au participat 70 de elevi cu vârsta cuprins ă între 16 și
18 ani, 35 de fete și 35 de b ăieți, din mediul urban, c ărora li s-au ad-
ministrat instrumentele psihodiagnostice dup ă obținerea acordului p ărinților
în acest sens. Niciunul dintre elevii selecta ți nu are întârzieri de dezvoltare
intelectual ă, nu este diagnosticat cu probleme emo ționale sau compor-
tamentale, nu urmeaz ă vreun tratament psihiatric.
Instrumente
În cadrul studiului datele au fo st culese prin intermediul a dou ă
instrumente: chestionarul LSI ( Learning Styles Inventory , Oakland,
Glutting și Horton, 1996), un instrument de 69 de itemi, care se adreseaz ă
copiilor între 8 – 18 ani și care evalueaz ă preferințele temperamentale și
stilurile de înv ățare și chestionarul PANAS-X ( Positive and Negative Affect
Schedule-Expanded version , Watson și Clark, 1994), care reprezint ă un
inventar al emo țiilor fundamentale, pozitive și negative.
Procedura
Toți participan ții au fost selecta ți făcut ținându-se cont de nevoia
asigurării reprezentativit ății eșantionului. P ărinții și tutorii legali ai copiilor
au fost informa ți asupra inten ției de cercetare, instructajul legat de aplicarea
testului, finalitatea ac țiunii și asigurarea confiden țialității răspunsurilor de
la investigator. Aplicarea tuturor instrumentelor s-a f ăcut sub form ă creion-
hârtie în timpul unei pauze din programul obi șnuit de școală. Rezultatele la
teste au fost scorate, iar datele au fost analizate statistic cu ajutorul versiunii
19.0. a Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
La final rezultatele și concluziile au fost discutate cu elevii și părinții sau
tutorii legali ai acestora, dar și cu profesorii și consilierii școlari interesa ți.
Rezultate
Realizarea testului t pentru eșantioane independente a ar ătat că nu există
diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce prive ște afectivitatea
pozitivă (AP) și afectivitatea negativ ă (AN) ( t(68)=1.56, p>0.5 ).
Analiza descriptiv ă a datelor pe baza frecven țelor arată că cele mai
întâlnite stiluri preferate în rândul elevilor investiga ți sunt: extravert (65%),
practic (61%), ra țional (59%) și organizat (67%). La cel ălalt pol se g ăsesc
stilurile introvert (35%), imaginativ (39%), emo țional (41%) și flexibil (33%).

88În cazul stilurilor Extraversie-Introversie, testul t arată că nu există
diferențe între copiii care manifest ă predominant afectivitate pozitiv ă sau
afectivitate negativ ă, F (1, 68)=.673, p=.421. Nu apar diferen țe de gen în
preferințele pentru stilurile extrovert și introvert între elevii care manifest ă
afectivitate pozitiv ă sau negativ ă (χ2=0.826, p>.05). Cei mai mul ți copii
preferă stilul Extravert (66%), decât cel Introvert (34%) ( χ2=23.94, p>.01),
iar diferen țele de gen nu sunt semnificative statistic ( χ2=0.670, p>.05).
În cazul stilurilor Practic-Imaginativ , testul t arată că există diferențe
între copii care manifest ă predominant afectivitate pozitiv ă sau afectivitate
negativă, F (1, 68)=.5.60, p=.012. Copiii care manifest ă mai ales
afectivitate pozitiv ă preferă stilul Imaginativ ( χ2=6.390, p>.001). Nu apar
diferențe în preferin țele pentru stilurile Practic sau Imaginativ între elevii
care manifest ă afectivitate negativ ă (χ2=0.726, p>.510).
În cazul stilurilor Rațional-Emo țional , copiii care manifest ă mai ales
afectivitate negativ ă preferă stilul Emo țional (χ2=10.390, p>.001). Nu apar
diferențe în preferin țele pentru stilurile Ra țional și Emoțional între elevii
care manifest ă afectivitate pozitiv ă (χ2=0.378, p>.550). Mai multe fete
decât băieți preferă stilurile Emo țional (χ2=7.910, p>.001), în timp ce, în
ceea ce prive ște preferin ța pentru stilul Ra țional, nu exist ă diferențe
semnificative statistic determinate de gen ( χ2=0.092, p>.05).
În cazul stilurilor Organizat-Flexibil , copiii care manifest ă mai ales
afectivitate pozitiv ă preferă stilul Flexibil ( χ2=8.690, p<.001). Nu apar
diferențe semnificative statistic în preferin țele pentru stilurile Organizat și
Flexibil între elevii care manifest ă afectivitate negativ ă (χ2=0.610, p=.590).
Mai multe fete decât b ăieți preferă stilul Organizat ( χ2=7.240, p=.012).
Discuții și concluzii
Pornind de la modelele teoretice explicativ-interpretative studiate și
prezentate în introducerea acestei lucr ări, am testat o serie de ipoteze pri-
vind rela ția dintre afectivitatea pozitiv ă și negativ ă și stilurile tempe-
ramentale preferate de elevi. Mai specific, am urm ărit identificarea și
măsurarea emo țiilor fundamentale pozitive și negative în mediul propus,
am determinat diferen țele individuale în func ție de variabila independent ă
gen pentru fiecare dintre cele dou ă dimensiuni generale ale afectivit ății,
pozitivă și negativă, și pentru opt tipuri de stiluri temperamentale.
Rezultatele noastre arat ă că nu există diferențe semnificative între fete
și băieți în ceea ce prive ște afectivitatea pozitiv ă și afectivitatea negativ ă.
Atât băieții cât și fetele manifest ă în egală măsură emoții pozitive și emoții
negative, acest rezultat confirm ă rezultatele ob ținute de Watson și Clark
(1984) în ceea ce prive ște diferen țele de gen și manifestarea afectivit ății.

89Datele noastre arat ă că cele mai întâlnite stiluri preferate în rândul
elevilor investiga ți sunt Extravert, Practic, Ra țional și Organizat, idee
susținută și de alte studii realizate la nivel na țional (Dinc ă, Oakland,
Dempsey și Iliescu, 2008). De asemenea, nu apar diferen țe de gen pentru
stilurile extrovert și introvert.
Putem afirm ă că în ceea ce prive ște preferin ța pentru stilul Extravert
sau Introvert nu exist ă diferențe între copiii care manifest ă predominant
afectivitate pozitiv ă sau afectivitate negativ ă. Acest fapt este sus ținut și de
literatura de specialitate, care considerând modelul tridimensional al tempe-
ramentului, afirm ă existența emoțiilor pozitive și negative manifestate în
mod similar atât de copiii orienta ți către lumea exterioar ă și stimulările din
afară (extraver ți), cât și de copiii introver ți (Lonigan, Dyer și Phillips, 2001
apud Anthony, Lonigan, Hooe și Phillips, 2002).
Legat de preferin ța pentru stilul Practic sau Imaginativ, analiza datelor
curente arat ă că, în cazul copiilor care manifest ă mai ales afectivitate
pozitivă, aceștia preferă mai ales stilul Imaginativ. Copiii care prefer ă stilul
Imaginativ sunt mai pu țin ancora ți în realitatea înconjur ătoare și mai mult
atrași de lumea ideilor și a conceptelor. Ace știa învață pe baza intui ției, a
ipotezelor, au momente de iluminare în g ăsirea solu ției, procese în care
afectivitatea pozitiv ă are darul de a le spori curiozitatea, deschiderea spre
nou, entuziasmul, nevoia de a fi acceptat, empatia. Nu exist ă diferențe de
gen în preferin ța pentru stilurile Practic/Imaginativ.
Rezultatele noastre confirm ă faptul că acei copii care manifest ă mai
ales afectivitate negativ ă preferă stilul Emo țional. Copiii care prefer ă stilul
Emoțional se raporteaz ă la lumea exterioar ă și interioar ă pe baza afectelor,
a emoțiilor, a dispozi țiilor energetice, a propriilor valori, și mai puțin pe
baza unor criterii foarte bine definite, adev ăruri general valabile, legi și
principii. Consider ăm că structurarea înv ățământului românesc, care
presupune mai mult ă competiție și mai puțină colaborare, realizarea unor
teme în special individual, nu în echip ă, clase în care contactul cu ceilal ți în
timpul orelor este restric ționat, nevalorizarea contribu țiilor personale și
promovarea repet ării și memorării unor con ținuturi, reac ții de tipul critic ării
în public a elevului, determin ă apariția emoțiilor negative în rândul copiilor.
Mai mult decât atât, exist ă diferențe de gen în preferin ța pentru acest stil
temperamental, mai multe fete decât b ăieți abordeaz ă stilul Emo țional, iar
acest fapt este confirmat și de alte cercet ări (Hammer și Mitchell, 1996; Oak-
land, Faulkner și Bassett, 2005; Dinc ă, Oakland, Dempsey și Iliescu, 2008).
Din analiza datelor noastre rezult ă că acei copii care manifest ă mai ales
afectivitate pozitiv ă preferă stilul Flexibil. Stilul Flexibil se caracterizeaz ă
printr-o raportare la lume pe baza toleran ței, accept ării, deschiderii c ătre
nou, dezvolt ării nu neap ărat conform normelor și valorilor, ci mai mult prin
experiența proprie, necenzurat ă, și astfel se explic ă încărcătura emoțională

90pozitivă la copiii care se înscriu în aces t tip temperamental. Copiii care
preferă stilul Flexibil particip ă la lecții și activități care le par distractive, le
place să fie confrunta ți cu sarcini nestructurate, care le ofer ă libertatea de a
gândi, profit ă de oportunitatea de a investiga teme care li se par lor
interesante, chiar dac ă acestea nu au fost ini țial incluse în tematica de curs,
manifestă dorința de a atinge, de a manipula, de a crea, de a asambla sau
dezasambla sau de a interac ționa în orice alt fel în mod direct cu materialul
de curs, toate aceste activit ăți fiind înso țite de trăirea și manifestarea unor
emoții pozitive.
Diferențele individuale determinate de variabila gen arat ă că mai multe
fete decât b ăieți preferă stilul Organizat. Preferin ța pentru stilul Organizat
presupune c ă acești copii manifest ă dorința de a se confrunta cu cerin țe bine
reglementate, reguli clare și care să fie aplicate în mod constant, în urma
respectării cărora vor fi recompensa ți pentru realiz ările lor și pentru
atingerea obiectivelor. Ace ști elevi tind s ă-și administreze bine timpul, fac
planuri minu țioase pentru programul lor viitor, au tendin ța de a se îngrijora
pentru lucruri pe care nu le pot controla perfect și devin deseori anxio și
înainte de examene. Rezultatele noastre sunt conforme cu multe alte studii
naționale și internaționale care demonstreaz ă o prevalen ță pentru stilul
Organizat în rândul copiilor (Oakland, Faulkner și Bassett, 2005; Dinc ă,
Oakland, Dempsey și Iliescu, 2008).
Ca orice demers de cercetare studiul nostru are anumite limite .
Considerăm că rezultatele noastre, în ciuda faptului c ă sunt reprezentative
statistic, sunt afectate de lotul prea mic de participan ți. De asemenea,
considerăm că ar fi necesar ă realizarea unei cercet ări viitoare cu participan ți
din mai multe zone geografice, provenind atât din mediul rural cât și urban,
verificarea ipotezelor f ăcându-se pe grupe de vârsta care s ă permită o
analiză diferențiată.
Considera ții finale
Studiul de fa ță furnizeaz ă date empirice privind rela ția dintre afecti-
vitate și temperament în aria de investiga ție psihologic ă din România, în
vederea dep ășirii uneia dintre principalele limite ale studiilor și publicațiilor
din domeniu: aceea c ă literatura de specialitate este dominat ă de cercet ări
făcute în țări ca Statele Unite ale Americii sau Marea Britanie, intervenind
astfel aspectul cultural intervine care influen țează natura rela ției investigate.
Cercetarea noastr ă, realizată în mediul școlar, furnizeaz ă informații
concrete care permit formularea unor recomand ări și direcții cu implica ție
practică și aplicativ ă pentru speciali știi din domeniul psihologiei copilului,
pentru profesorii și consilierii școlari.

91Considerăm că abordarea rela ției dintre emo ții și temperament
furnizează informații care pot fi folosite de psihologii practicieni în scopul
structurării unor modalit ăți de interven ție în vederea atenu ării sau elimin ării
efectelor negative ale unor probleme comportamentale, dezechilibre
emoționale sau chiar patologice care pot ap ărea.
Anticipăm că studiul rela ției dintre emo ții si temperament poate
contribui semnificativ la elaborarea și aplicarea unor strategii centrate pe
crearea unui mediu emo țional pozitiv și constructiv în cadrul școlii, unde s ă
fie stimulat ă trăirea și manifestarea autentic ă a emoțiilor precum și
învățarea realizat ă ținând cont de temperamentul elevilor, având ca scop
final dezvoltarea emo țională și intelectual ă a acestora.
Bibliografie
Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Hooe, E. S. & Phillips, B. M. (2002). An affect-based,
hierarchical model of temperament and its relations with internalizing symptomatology.
Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, 4 , 480–490.
Barsade, S. G., & Gibson, D.E. (2007).Why does affect matter in organizations?
Academy of Management Perspective, 5, 36-59.
Dincă, M., Oakland, T., Dempsey, A. & Iliescu, D. (2008). Temperament Styles of
Romanian Children. Social Psychology, 22, 70-84.
Eysenck, H. J. & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality
Questionnaire (adult and junior ). London: Hodder & Stoughton.
Frijda, N.H. (1986). The Emotions . Cambridge: Cambridge University Press.
Gray, E. & Watson, D. (2001). Emotion, mood and temperament: similarities,
differences, and a synthesis. In R.L. Payne & C.L. Cooper, Emotion at work: theory,
research, and applications for management , (pp. 21-44). West Sussex: Wiley & Sons.
Hall, C. S., Lindzey, G. & Campbell, J. B. (1997). Theories of personality , 4th
edition. New York: John Wiley & Sons.
Hammer, A.L. & Mitchell, W.D. (1996). The distribution of MBTI types in the U.S.
by gender and ethnic group. Journal of Psychological Type , 37, 2-15.
Iliescu, D. & Dinc ă, M. (2007). Inventarul Stilurilor de Înv ățare (LSI, Learning
Styles Inventory): Manual tehnic și interpretativ. Cluj -Napoca: Odiseea.
Jung, C.G. (1997). Tipuri psihologice . București: Humanitas.
Kleinginna, P.R. & Kleinginna, A.M. (1981). A categorized list of emotion definitions
with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 345–79.
Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation . New York: Oxford University Press.
Myers, I.B., McCaulley, M.H., Quenk, N.L. & Hammer, A.L. (1998). MBTI Manual:
A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator . Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press
Oakland, T., Stafford, M., Horton, C. & Glutting, J. (2001). Temperament and
vocational pre-ferences: age, gende r, and racial-ethnic comparisons. Journal of Career
Assessment, 9, 297-314.
Oakland, T. Faulkner, M. & Bassett, K. (2005). Temperament styles of children from
Australia and the United States. Australian Educational and Developmental Psychologist,
19, 35-51.

92Watson, D. & Clark, L. A. (1984). Ne gative affectivity: The disposition to
experience aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96 , 465-490.
Watson, D. & Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood.
Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235.
Watson, D., Clark, L. A. & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief
measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and
Social Psychology, 54 (6), 1063-1070.
Watson, D., Wiese, D., Vaidya, J. & Tellegen, A. (1999). The two general activation
systems of affect: Structural findings, evol utionary considerations and psychobiological
evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 820-838.

CAPITOLUL III
ARHITECTURI DE ÎNV ĂȚARE
COMUNICARE ȘI GÂNDIRE PERFORMANT Ă

95Arhitecturi de înv ățare și jocuri folosite în
predare. Rela ția cu eficien ța învățării
Camelia Cri șan,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Termenul de arhitecturi de înv ățare, preluat de la Ruth Clark (2008), a
fost unul inovativ și a generat dezbateri aprinse printre participan ții la
seminariile din cadrul proiectului: „Stilul de înv ățare și temperamentul
școlarilor – instrumente pentru o educa ție creativã”. Cu atât mai mult cu cât
profesorii participan ți la curs predau Limba și literatura român ă la nivel de
gimnaziu și de liceu.
În urma sus ținerii acestor seminarii, dar și după sesiunile de mentorat,
este util s ă trecem în revist ă principalele idei pe care le-am supus aten ției și,
mai ales, s ă clarificăm încă o dată diverse întreb ări adresate de participan ți.
Arhitecturile de înv ățare au o structur ă complex ă pentru că includ, la
nivel de defini ție, nu doar o viziune despre înv ățare, care se reflect ă în
modul în care profesorul preg ătește și predă lecția, dar și la adaptarea
predării la conținut, la caracteristicile individuale ale elevilor și la gradul lor
de maturitate în ceea ce prive ște capacitatea de înv ățare. Designul
arhitecturilor include și metode, activit ăți și jocuri ce pot fi folosite în
predare. Este, cu alte cuvinte, o didactic ă ce are la baz ă o filozofie, teorii
ale învățării și un Weltanschauung specific profesorului, dar care nu este
apoi imposibil de reprodus și pus în practic ă de către alte cadre didactice.
În esență, fiecare arhitectur ă de învățare are la baz ă o idee central ă ce
se constituie în pilonul unei anumite teorii a înv ățării. Arhitecturile
receptivă și directiv ă reflectă teoriile behavioriste ale înv ățării – de la
condiționarea simpl ă (stimul-r ăspuns) la condi ționarea operant ă și asocia-
ționism. Rolul profesorului este major – predarea, comunicarea unidi-
recțională sunt mai frecvente – ceea ce intereseaz ă este ca la finalul lec ției
elevul să plece acas ă cu un anumit bagaj de cuno ștințe, structurate și
complexe. Chiar și în cadrul arhitecturii directive, de și elevul are de r ăspuns
la anumite întreb ări – menite s ă formeze asocia ții, concaten ări de infor-
mații, el este totu și un subiect pasiv al procesului de înv ățare. Un rol
important în arhitectura directiv ă îl are feedback-ul dar acesta este în primul
rând corectiv și nu constructiv (Clark, 2008).

96Arhitectura descoperirii asistate este aceea în care predarea ia forma
rezolvării de probleme. Elevii pot avea, sau nu, cuno ștințe anterioare despre
un anumit subiect, important este ca la mijloc s ă avem de a face cu o
stratagem ă și cu un r ăspuns ce implic ă efort individual de c ăutare. Cu
supramăsură în cadrul acestei arhitecturi de înv ățare este important ca
greșeala să fie tratată ca o oportunitate de înv ățare, cu atât mai mult cu cât
rolul profesorului este de a oferi nu feedback corectiv ci constructiv, s ă
ghideze elevul prin întreb ările potrivite spre g ăsirea solu ției optime.
Arhitectura exploratorie este care ofer ă libertate extins ă elevului și
limitează drastic rolul profesorului la acel a de a oferi punctul de pornire al
procesului și îndrumare în ceea ce prive ște sursele de informare pe care s ă
le consulte elevul în procesul s ău explorativ (Clark, 2008).

Sunt toate aceste arhitecturi de înv ățare utile?
Fără doar și poate că da. Ele pot fi folosite pe aceea și clasă de elevi la
anumite momente.
Se pot folosi numai anumite arhitecturi pe tot parcursul anului școlar?
Cu certitudine c ă nu. Din contr ă, este nu doar recomandabil ci chiar
obligatoriu ca arhitecturile de înv ăț
are să fie alternate și să nu se insiste
doar pe cele receptive sau directive.
Au fost profesori care, în urma exers ării unor jocuri de c ărți sau a proce-
sării itemilor, au concluzionat c ă astfel de activit ăți, parte a unei arhitecturi de
descoperire asistat ă, necesită mult efort și mult timp de preg ătire. Este
adevărat, tocmai de aceea, din comoditate sunt preferate metode sau activit ăți
care implic ă mai puțină pregătire (prelegerea) și pentru care raportul timp-
eficiență este foarte sc ăzut. Elevii nu se simt nici implica ți și nici stimula ți și
mai ales, nu depun efort, nu lucreaz ă direct cu materialul de studiu, ceea ce nu
conduce la un increment de cunoa ștere ci, cel mult, la o memorare mecanic ă.
Când putem spune c ă un elev a înv ățat ceva?
Cel mai des înv ățarea implic ă un increment în cunoa ștere, un salt
calitativ care vine ca urmare a unor acumul ări cantitative. Cei mai mul ți
profesori confund ă acumularea cantitativ ă, adică informațiile pe care le
primește un elev, cu efortul lor de predar e, lucru care este cum nu se poate
mai fals. Acumularea cantitativ
ă se produce prin efortul individual al
elevului, prin interac țiunea direct ă a acestuia cu materialul de studiat, prin
prelucrarea acestuia și filtrarea cuno ștințelor prin propriul sistem de
gândire. Profesorul trebuie s ă creeze calea spre însu șirea materialului,
oportunitatea ca materialul s ă fie prelucrat și situații care să-i permită
elevului, într-un mediu sigur, care nu stigmatizeaz ă greșeala, să prezinte
rezultatul propriilor eforturi. Când rezultatul propriilor eforturi atinge

97standardul fixat de profesori, elevul are sentimentul propriei contribu ții la
procesul de înv ățare și simte mândrie pentru propria realizare.

Chiar e posibil ca elevii s ă facă salturi în cunoa ștere fără ca
profesorul s ă predea?
Absolut. Experimentele privind înv ățarea cu ajutorul calculatorului și
accesul la surse relevante și deschise de înv ățare, așa cum au fost expuse în
experimentele realizate de c ătre Sugata Mitra (2007, 2010) ne arat ă fără
drept de apel c ă elevii pot înv ăța singuri ceea ce îi intereseaz ă și îi pot
învăța și pe alți elevi dac ă lucrează în echipă și dacă au la dispozi ție un
calculator conectat la internet. Para frazându-l pe W.C. Clarke (citat de
Mitra, 2010) dac ă un calculator poate s ă înlocuiasc ă cu succes un profesor,
atunci acel profesor poate s ă rămână foarte bine f ără slujbă.
E posibil atunci ca în viitor s ă avem ș
coli fără profesori?
Teoriile privind auto-reglementarea în înv ățare câștigă din ce în ce mai
mult teren. Tr ăim într-o epoc ă în care avem acces la informa ție mult mai
mult, mult mai repede și mult mai u șor decât genera țiile precedente. La
vârsta intr ării în școală, elevii din clase primare știu să foloseasc ă telefoane
android sau tablete mai bine decât profesorii. Pot c ăuta informa ții chiar și în
limbi străine. Competen țele lor digitale se dezvolt ă exponențial. Totuși, la
nivelul dezvolt ării emoționale și a gândirii un elev de școală primară
rămâne un elev de școală primară. Subiectul care are nevoie de educa ție e
același – cu temeri, cu nevoie de ghidare și de recunoa ștere. Tehnologia ne
oferă mijloace – oportunit ăți și provocări – dar nu ne ofer ă obiective de
dezvoltare, ghidare și evaluare a rezultatelor. Toate acestea nu se pot face
fără profesori sau f ără colegi. Profesorul – ca îndrum ător al procesului
educațional va mai exista. Nu putem fi siguri îns ă dacă va mai exista în
postura de prezen ță fizică sau ca o prezen ță virtuală într-o clas ă virtuală.
Ce trebuie s ă facă un profesor pentru a- și menține relevan ța în
procesul educa țional?
Cel mai important efort pe care îl poa te face un profesor este în direc ția
adecvării și menținerii relevan ței – nu doar în ceea ce prive ște adaptarea
predării la temperament ci și la conținut – folosirea acelor metode care
favorizeaz ă acumularea și saltul calitativ în cunoa ștere de o manier ă
sustenabil ă, care are sens pentru elev și pentru dezvoltarea lui.
Pe parcursul seminariilor avute cu profesorii de limba român ă am auzit
numeroase obstacole în calea realiz ării de performan ță (măsurată prin
scorurile ob ținute de elevi la evalu ările naț
ionale) pe primul loc fiind
cerințele programelor de studiu și gradul lor de înc ărcare. Răspund și acum
ceea ce am r ăspuns atunci: arhitecturile de înv ățare, metodele și jocurile ce

98se pot folosi la clas ă nu interfereaz ă cu programa. Ele se refer ă la CUM po ți
preda mai eficient, mai interactiv, mai distractiv ceea ce ai de predat.
Dimensiune care nu face ca discu țiile despre CE trebuie s ă existe în
programa de studii s ă fie superflue sau nenecesare. Pornesc îns ă de la
premisa c ă nu există subiecte grele pentru elev, doar oportunit ăți de predare
alese nefericit.

Există exemple pe care le considera ți relevante?
Nenumărate, iar profesorii care au participat la seminariile de
Arhitecturi de înv ățare s-au dovedit extrem de creativi. De exemplu un grup
de la Bucure ști a folosit jocul de c ărți pentru a reface designul lec ției
privind recapitularea genului epic. La Bra șov un grup de profesori a
inventat un joc puzzle pentru a pr eda pronumele. Sunt foarte multe
asemenea exemple. La terminarea seminariilor și prezentarea rezultatelor,
unii profesori au decis ca de acum înainte s ă foloseasc ă noile metode pentru
predarea temelor folosite ca exemple. Creativitate și ingeniozitate exist ă, și
la fel cum elevii simt nevoia unor oportunit ăți care să-i motiveze și a
feedback-ului constructiv, la fel și profesorii s-au dovedit eficien ți pentru c ă
li s-a dat șansa să creeze, să aducă valoare.
Și totuși, unde s-a gre ș
it până acum și ce pași pot fi f ăcuți în
continuare pentru cre șterea eficien ței învățării?
O participant ă la un seminar de la Bra șov a reprodus cuvintele unui
dascăl din străinătate care a venit în România. A cesta i-a întrebat pe colegii
români de ce vorbesc a șa de mult la ore. Doamna profesoar ă respectiv ă a
răspuns că și-a dat seama c ă mulți dintre colegii ei folosesc excesiv
arhitecturi de înv ățare receptive.
Îi dau dreptate, dar doresc s ă mai adaug câteva lucruri care s-au
desprins în urma discu țiilor cu participan ții la seminarii. Suntem, noi
românii, parte a unei culturi competitive, avem ca na țiune un nivel al
capitalului social extrem de sc ăzut. Școala promoveaz ă performan ța într-un
sistem competitiv, nu într-unul de tip cooperare. Realiz ăm de foarte pu ține
ori că putem cre ște doar împreun ă. Ca urmare, sistemul nostru educa țional
implementeaz ă exact acelea și valori. Se lucreaz ă la clasă de puține ori pe
grupe de elevi. Încerc ările sporadice ale unor profesori, nesus ținute prin
efortul constant al colegilor de la alte materii înt ărește această prejudecat ă,
că învățarea în grup este ineficient ă și elevilor nu le place, a șa încât, în final
creștem vârfurile și lăsăm în urm ă marea mas ă a celorlal ți. Elevii nu sunt
conștientizați că e de datoria lor s ă-i ajute pe cei care nu se descurc ă la fel
de bine. Un astfel de efort – suportul reciproc nu e valorizat ca un câ știg ce
conduce la sedimentarea materiei, ci este privit chiar și de către părinți ca
un pas înapoi, care nu le permite celor aparent avansa ți să meargă și mai

99înainte, sa progreseze, s ă fie și mai buni. Sintagma „aparent” avansa ți nu
este aleas ă la întâmplare, pentru c ă într-o clas ă elevii sunt de foarte pu ține
ori evalua ți în raport cu un standard absolut. Ei primesc evaluarea și prin
raportare la ceilal ți, ori dacă unii doar scad, nu putem ști dacă notele mari
reprezintă valoarea real ă sau relativ ă. Când scopul evalu ării sunt notele și
nu cunoa șterea real ă, vom avea mereu de a face cu vârfuri, competi ție și
cunoaștere relativ ă.
Metodele inovative de predare, concentrarea pe saltul calitativ al tuturor
elevilor nu se poate face în condi țiile în care doar unii dintre profesori adopt ă
un nou stil – ele trebuie sus ținute de c ătre o nouă filozofie a educa ției în școlile
românești. Cooperarea trebuie valorizat ă cel puțin la acela și nivel cu
competiția, dacă nu mai sus. Performan ța vine din cooperare și din competi ția
sănătoasă, din conștientizarea c ă fiecare efort individual aduce mult mai multe
rezultate dac ă este pus în rela ție cu cel al altora.
Învățarea colaborativ ă (Edutopia, 2012), în re țea, învățarea cu ajutorul
calculatorului, înv ățarea în grup sunt nu doar temelia eficien ței învățării, ci
și a unei societ ăți inclusive și prospere în care ne dorim s ă crească fiecare
dintre copii no ștri.
Bibliografie
Clark, R. C. (2008). Building Expertise. Cognitive Methods for Training and
Performance Improvement . San Francisco: Wiley and Sons, 3rd edition.
Edutopia. (2012). Collaborative Learning Builds Deeper Understanding , (VHS)
disponibil la http://www.youtube.com/wat ch?v=rWEwv_qobpU, accesat la data de
1.06.2013.
Mitra, S. (2007). Sugata Mitra shows how kids teach themselves , (VHS) disponibil la
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_show s_how_kids_teach_thems elves.html accesat
la data de 1.06.2013.
Mitra, S. (2010). Sugata Mitra: The child-driven education, (VHS) disponibil la
http://www.ted.com/talks/sugata _mitra_the_child_driven_educati on.html accesat la data de
1.06.2013.

100Gândirea performant ă:
la ce folose ște, la școală și în viață?
Dumitru Iacob,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
În cadrul proiectului PO SDRU „Stiluri de înv ățare și temperamentul
școlarilor” am construit și operaționalizat, împreun ă cu câțiva colegi, un
modul privind gândirea performant ă în educația și în manifest ările practice
ale elevilor, ale tinerilor în general. Ideile modulului izvor ăsc din
preocupări mai vechi (Iacob & Iacob, 2010) referitoare la capacitatea de
performan ță a indivizilor și a comunit ăților. Observ ăm, în context, c ă
școala, prin logic ă și psihologie, îi înva ță pe elevi regulile și procedeele
gândirii corecte și normale. În timp, tinerii devin adul ți, devin oameni
obișnuiți să gândeasc ă corect și normal. Și totuși, în diverse contexte
culturale, de și toți oamenii gândesc corect și normal, ei nu sunt la fel de
performan ți, în primul rând, în munc ă.
Explicația este simpl ă și vine din deprinderi și antrenamente diferite de
gândire performant ă. Acțiunea performant ă este rezultatul gândirii
performante. A șa cum am argumentat în cadrul modulului, gândirea
performant ă se învață, poate fi educat ă, modelat ă. Nu asupra acestui aspect
vrem să insistăm acum. Am f ăcut-o deja în cadrul modulului. Nu vrem s ă
reluăm nici discu ția privind con ținutul, paradigmele, domeniile și
conexiunile specifice gândirii performante. Reamintim acum c ă, în esență,
gândirea performant ă constă în capacitatea detect ării tendin țelor într-un
spațiu de referin ță, în capacitatea abord ării sistemice a proceselor, în
capacitatea „exploat ării” a cât mai multe perspective și conexiuni asupra și
între elementele unui proces.
Vrem, în cele ce urmeaz ă, să dezvoltăm câteva „aplica ții” ale gândirii
performante, sugerând modalit ăți prin care, la școală (în educa ție, în
general) și în via ță, gândirea performant ă se concretizeaz ă în
comportamente inteligente sau non-inteligente, în situa ții în care și prin care
oamenii și comunit ățile se diferen țiază cultural. Este vorba, în opinia
noastră, despre o cultur ă a inteligen ței individuale și comunitare. La
dimensiunea demersului de fa ță, avem în vedere, în principal, urm ătoarele
teme: a) modul prin care gândirea performant ă genereaz ă capacitatea

101„acțiunii în re țea”, capacitatea gener ării și utilizării „rețelelor inteligente”;
b) procesul prin care, în medii turbulente și pline de incertitudine, se
contureaz ă un orizont dezirabil și drumul spre „lumin ă”; c) contextul în
care, detectarea și rezolvarea unor probleme se face f ără a naște alte
probleme, mai grave decât problema rezolvat ă. Ne vom opri, pe scurt,
asupra temelor enun țate mai sus.
Lumea – o re țea inteligent ă? Despre dezvoltarea în re țea!
Prin interoga ția sugerat ă mai sus, suntem, de fapt, în apropierea „supei
primordiale’, a „cazanului” în care s-au n ăscut omul și viața socială. Este o
întrebare veche, cu care încep și care străbate toate orient ările filosofice…
De fapt, omul se construie ște ca fiin ță socială doar în interiorul unei
rețele sociale. Omul este atât „individualitate” (entitate distinct ă, de sine
stătătoare), cât și „alteritate”… Suntem „noi în șine” doar în m ăsura în care
cuprindem în fiin ța noastră toate leg ăturile cu „ceilal ți”… Altfel spus,
existăm, trăim în REȚEA. Este re țeaua social ă…
Pe scurt, din interiorul experien ței și potrivit lecturilor noastre, Re țeaua
înseamnă (Iacob & Iacob, 2010):
a) o Rețea socială, o Rețea umană și de comunicare; în Re țeaua social ă
fiecare om este nod al re țelei, iar între oameni se genereaz ă linii, spa ții și
sensuri ale comunic ării.
b) Rețeaua este totodat ă o Rețea cognitiv ă, un pachet de corela ții, de
legături posibile, probabile și verosimile între st ările și întâmplările dintr-un
domeniu al realului, în baza c ărora putem în țelege de ce starea lucrurilor
este astfel și nu altfel…
c) Nu în ultimul rând, Re țeaua este o „plas ă epistemic ă”, prin care pot
fi explicate lucruri care par a nu avea vreun în țeles și prin care devine cu
putință privirea în viitor; Re țeaua nu este amorf ă și nici inert ă; Rețeaua este
dinamică și naște TENDIN ȚE și fenomene repetabile; Re țeaua este
alcătuită din ochiuri și noduri în care sunt cuprin și toți cei care au fost, sunt
și vor fi pe acest P ământ…
Meditând la metafora epistemic ă a Rețelei, va trebui s ă avem în
vedere, cum sugeram deja, distinc ția dintre noduri și ochiuri. În Re țea,
puterea, în toate sensurile acesteia – puterea min ții, a banilor, a p ământului
și a bunurilor – se afl ă concentrat ă mai ales în noduri, în centrele active ale
Rețelei (orașe, bănci, fabrici performante, universit ăți, câmpuri de energie –
grâne, gaze și petrol); nodurile sunt legate prin drumuri; existen ța
drumurilor este vital ă pentru c ă, prin ele, este cu putin ță accesul c ătre
puterea depozitat ă în noduri; esen țiale în Re țea sunt nodurile și drumurile
(bretelele de re țea); între noduri și drumuri se afl ă ochiuri ale re țelei; în

102ochiurile Re țelei totul este mai palid; ritmur ile sunt mai lente; pentru cei
care trăiesc în ochiurile de re țea viața este mai grea pentru c ă totul este mai
greu de ob ținut; slujbele sunt mai pu ține și mai prost pl ătite, șoselele sunt
mai proaste ș.a.m.d.; mai mult decât atât, exist ă riscul ca bun ă parte din
efectele poluante ale activit ăților din noduri s ă fie deversate în ochiuri…
În esență, trăim în Rețea, ne dezvolt ăm, creștem în Re țea. Forța noastră
de creștere este determinat ă de calitatea Re țelei care ne cuprinde, de modul
în care suntem pozi ționați în Rețea, în noduri, în bra țele sau în ochiurile
Rețelei, și de capacitatea noastr ă de a de a gestiona adecvat poten țialul de
creștere al Re țelei. Firește, aserțiunile de mai sus au valoare de principiu. În
practică, lucrurile sunt extrem de complexe.
În practic ă, extrem de importante sunt urm ătoarele contexte de calibru
strategic:
a) Oamenii, grupurile și comunit ățile există și sunt influen țați simultan
de mai multe Re țele. Toate pot fi re țele de apartenen ță. Spre pild ă, oamenii
sunt inclu și într-o re țea comunitar ă de proximitate (sat, comun ă, oraș…),
într-o rețea profesional ă, într-o re țea civică, politică ș.a.m.d. Esen țială este
consonan ța și convergen ța rețelelor. Într-un asemenea caz, mai curând
ideal, for ța de cre ștere a re țelelor de apartenen ță se multiplic ă și se
potențează reciproc. Dar repet ăm, cazul este mai curând ideal. În realitate,
rețele de apartenen ță pot fi izolate între ele sau chiar contradictorii. Într-o
asemenea situa ție, hotărâtoare devin capacit ățile, deciziile și acțiunile prin
care sunt minimizate divergen țele și sunt maximizate convergen țele dintre
rețelele de apartenen ță. Este o strategie de gestionare INTELIGENT Ă a
rețelelor de apartenen ță. Să ne imagin ăm o asemenea strategie aplicat ă
modului prin care România î și proiecteaz ă și își gestioneaz ă interesele în
multiplele sale re țele de apartenen ță: NATO, Uniunea European ă, Regiunea
Mării Negre, Balcanii…
b) Gestionarea inteligent ă a rețelelor de apartenen ță este doar un prim
pas în op țiunile și în acțiunea indivizilor, a grupurilor și a comunit ăților,
inclusiv a comunit ăților statale. Un pas important, un pas adesea decisiv, un
pas greu de f ăcut, un pas care deseori este ratat, îns ă doar un prim pas! Cu
adevărat hotărâtoare este capacitatea indivizilor, grupurilor și, mai ales, a
comunităților de a genera RE ȚELE INTELIGENTE. Principalele carac-
teristici, condi ții de existen ță și de exploatare a re țelelor inteligente sunt:
• rețelele inteligente sunt tenden țiale, se alc ătuiesc „din mers” și au
geometrie variabil ă; ele exprim ă tendințe posibile, verosimile și dezirabile
privind vectorii de cre ștere și de manifestare a unor interese multiple și
adesea contradictorii, interese și tendințe locale, regionale, continentale și
globale; în ipoteza c ă rețelele tenden țiale pot fi detectate, anticipate și chiar
sprijinite, acest fapt poate fi extrem de important în în țelegerea spa țiilor
geo-politice, geo-strategice, geo-economice și geo-culturale și în

103proiectarea intereselor unei comunit ăți în toate aceste comunit ăți; să ne
imaginăm înțelegerea și exploatarea inteligent ă de către România a
tendințelor în Uniunea European ă și în zona euro, în spa țiul trans-atlantic și
pan-pacific, în Orient și în Eurasia ș.a.m.d.
• nu în ultimul rând, re țelele inteligente sunt flexibile și comunicante;
fiecare entitate prezent ă în rețea (indivizi, grupuri, comunit ăți) are capa-
citatea de a- și înțelege în mod realist condi ția și contextele multiple de
existență, de a genera mesaje verosimile c ătre toți partenerii de co-existen ță
și co-evolu ție, capacitatea de a genera și de a opera ționaliza strategii de
adaptare la noile contexte regionale și globale; riscul de non-inteligen ță în
acest spa țiu este relativ lesne de detectat și poate fi formulat relative
simplu: SPUNE-MI CE DU ȘMANI AI ȘI ÎȚI SPUN CINE E ȘTI!; nu de
puține ori, du șmanii sunt mai curând imaginari…(zmeii împotriva c ărora
luptă noul Făt Frumos sunt dintr-o lume de mult apus ă…) Cui folose ște o
asemenea risip ă de energie?
Luminița de la intrarea în tunel!
Dacă există, inteligen ța publică poate fi recunoscut ă? Putem avea
dovezi privind starea de inteligen ță a unei comunit ăți? Un prim r ăspuns
poate fi formulat tot printr-o metafor ă… În cultura din care vine autorul,
este bine cunoscut ă și des invocat ă metafora LUMINI ȚEI DE LA
CAPĂTUL TUNELULUI! Este folosit ă drept formul ă concentrat ă a unui
mesaj optimist, chiar super-optimis t. Tunelul, drept expresie a
greutăților, a constrângerior prin care trece o comunitate se apropie de
sfârșit! Travaliul, „mar șul cel lung”, „drumul în de șert” anun ță o izbă-
vire! Geana de lumin ă a „lumii noi” se întrevede! Tunelul nu este ve șnic
și nici nu este pr ăbușit! Pur și simplu, formidabil ă șansă, se întrevede
„luminița de la cap ătul tunelului”…!
Să formulăm, pe scurt, argumentele prin care devine riscant ă și
înșelătoare metafora LUMINI ȚEI DE LA CAP ĂTUL TUNELULUI…
Metafora lucreaz ă în temeiul unor presupozi ții cu consecin țe
fundamentale:
– tunelul exist ă, este „lucrat” în direc ția potrivit ă, dezirabil ă;
– populațiile care tr ăiesc și lucrează în tunel știu ce fac , sunt de acord
cu ceea ce fac și sunt în m ăsură să exprime acordul privind direc ția „ieșirii
din tunel”;
– la capătul tunelului exist ă o lume real ă și nu una imaginar ă.
Tunelul exprim ă mai curând expresia maximal ă a confortului
epistemic și cognitiv ( știm în ce situa ție suntem, ce trebuie s ă facem și
încotro ne îndrept ăm…)

104Și dacă nu este a șa? Și dacă presupozi țiile nu sunt adev ărate sau
integral adev ărate?
Fapt este c ă, în lumea real ă și crudă, presupozi ția LUMINI ȚEI DE LA
CAPĂTUL TUNELULUI este mai curând o fantezie, o închipuire
înșelătoare și riscantă…, iar situa țiile în care avem șansa să vedem și ne
putem ghida dup ă… lumini ța de la cap ătul tunelului sunt mai curând
rarisime….(asta atunci când metafora nu este confiscat ă demagogic…)
În lumea real ă, lucrurile și faptele sunt mult mai complicate. În lumea
reală, oamenii tr ăiesc mai ales în incertitudine și în nesiguran ță. Lumina
este mai curând obscur ă! Dincolo de toate, nu știm dacă înaintăm în direc ția
potrivită, dacă la capătul tunelului se afl ă tărâmul făgăduinței, sau un nou
ținut al sclaviei…
În opinia noastr ă, sunt cu adev ărat inteligente comunit ățile capabile s ă
detecteze și să urmeze cu tenacitate direc țiile potrivite de „înaintare”, în
condiții de incertitudine și de „nevroz ă” colectiv ă… Aceasta este
INTELIGEN ȚA PUBLIC Ă!
Prin inteligen ță publică, comunitățile, aflate în incertiudine, în întuneric,
izbindu-se mereu de obstacole, de ziduri… în țeleg, știu și sunt în m ăsură să
lucreze coeziv pentru a str ăpunge… muntele, pentru a str ăbate… deșertul…
De fapt, adev ărata problem ă constă în înțelegerea modului și a locului
unde începe forarea, realizarea tunelului. Tunelul nu exist ă la singular!
Fiecare tunel ne scoate în alt ă lume. Dezirabil este, fire ște, să alegem și să
construim tunelul potrivit…! Esen țială este LUMINI ȚA DE LA IN-
TRAREA ÎN TUNEL!
În opinia noastr ă, cea mai potrivit ă modalitate de a observa inteligen ța
publică a comunit ăților const ă în observarea op țiunilor, a orizontului
dezirabil și a direcțiilor de înaintare ale comunit ăților din preajma noastr ă și
a comunit ății care ne cuprinde.
Ce se întâmpl ă atunci când solu ționarea unei probleme
sociale na ște alte probleme, mai multe și mai grave?
În școală și în universit ăți , elevii și studenții identific ă și rezolvă
probleme. În acest context, problemele sunt provoc ări pentru inteligen ța
tinerilor, sunt situa ții-problematice care au nevoie de solu ții, de imagina ție
și perspicacitate, de tenacitate în construirea „r ăspunsurilor”, a solu țiilor…
Același lucru îl fac, în esen ță, gospodarii ogoarelor, managerii, admi-
nistratorii, fabrican ții de pâine și de unelte, to ți cei care se îndeletnicesc cu
bunul mers al treburilor în cetate…
O privire mai atent ă merită problemele sociale (Pricopie și Iacob,
2011). Și acestea, precum problemele…didactice și manageriale, sunt

105provocări pentru gândirea, pentru inteligen ța oamenilor. Este extrem de
important de știut care sunt izvorul, con ținutul și formele de manifestare ale
acestor provoc ări.
Să le luam pe rând:
a) izvorul problemelor sociale se afl ă în de-corel ări, dez-echilibre și
diz-armonii; de-corelările înseamn ă rupturi între entit ăți care nu pot tr ăi
decât în leg ătură, precum p ărinții și copiii, profesorii și elevii, conduc ătorii
și condușii; ruptura este problematic ă și problematizant ă tocmai pentru c ă
entitățile care intr ă în …ruptur ă nu au sens și nu pot exista decât una pentru
și una prin cealalt ă ( părinții prin copii, profesorii prin elevi ș.a.m.d.); dez-
echilibrele sunt mai mult decât o ruptur ă, o lipsa de leg ătură; ele sunt
diferențe care devin perturbatoare și conflictuale; dez-echilibrele nasc
turbulențe și furtuni; la modul cel mai înalt, diz-armoniile cumuleaz ă întreg
potențialul perturbator al de-corel ărilor și dez-echilibrelor; prin diz-armonie
este întrerupt dialogul dintre oameni; de și cuvântul pare inocent, diz-
armonia duce la… în ăbușirea comunic ării și la diminuarea coeziunii
sociale;
b) conținutul problemelor sociale este multi-stratificat; problemele
sociale cuprind a șteptări, aspirații și deziderate neatinse, eforturi și energii
sociale irosite, e șecuri , false împliniri și iluzii; poate înainte de toate,
problemele sociale cuprind o uria șă crevasă între vorbe și fapte, între norme
și viață, o imensă diferență între așteptări, promisiuni și realitate;
c) formele de manifestare a problemelor sociale sunt extrem de variate
și practic… infinite; este vorba despre nemul țumire, frustrare, suferin ță,
izolare, autism, evadare, fuga de realitate și fuga în lumi iluzorii; pentru
spațiul public și pentru spiritul epocii esen țiale sunt – drept forme de
manifestare a problemelor sociale – minciuna, prostia și frica, fenomene
care înso țesc disolu ția coeziunii și a spiritului comunitar, s ărăcia,
polarizarea social ă acută ș.a.m.d.; prin cumulare și cronicizare problemele
sociale genereaz ă crize și situații conflictuale.

Abordarea problemelor sociale înregistreaz ă ipostaze multiple. Cele
mai relevante dintre acestea sunt:
a) detectarea, diagnoza și asumarea integral ă a problemelor sociale,
proces continuat prin construc ția și operaționalizarea corect ă și pertinent ă a
soluțiilor necesare; fire ște, aceasta este ipostaza dezirabil ă, am putea spune
chiar ipostaza ideal ă; în practic ă, lucrurile sunt mult mai complexe, iar
dimensiunea managerial ă a abord ării problemelor manageriale poate
cuprinde situa ții extrem de variate; spre pild ă, detectarea unei probleme
sociale poate fi urmat ă de o diagnoz ă incomplet ă sau parțial incorect ă;
putem imagina o diagnoz ă pe deplin corect ă care nu este urmat ă însă de
asumarea problemei; în chip asem ănător, putem observa în practic ă situații

106în care, de și diagnoza și asumarea sunt corecte și integrale, problemele
sociale nu beneficiaz ă, din diverse cauze, de solu ții potrivite, implementate
așa cum trebuie și la timpul potrivit;
b) pe celălalt versant, înregistr ăm situațiile integral sau preponderent
negative, situa ții precum: ignorarea problemelor sociale , din cauze, s ă le
spunem, naturale, cum ar fi neglijen ța, superficialitatea, incompeten ța sau
chiar prostia; extrem de grav ă este ignorarea deliberat ă a problemelor
sociale , din motive care țin în principal de rea-voin ță;
c) extrem de subtil ă, în sens metodologic, dar bulversant ă prin rezultatele
practice, catastrofale, este o a treia ipostaz ă de abordare a problemelor sociale,
o ipostază aflată dincolo… de bine și de rău; problema este detectat ă la timp,
diagnosticat ă corect și asumată integral; pachetul de solu ții este construit în
chip adecvat și este lansat la timp; totul este f ăcut așa cum trebuie; totu și,
surprizele nepl ăcute nu întârzie s ă apară; soluția, deși inițial corectă, duce la
abordări care, în loc s ă rezolve problema, o complic ă și o multiplic ă; soluția
este…parazitat ă, manipulat ă, exploatat ă și operaționalizată… tenden țios și
interesat, în a șa fel încât, în final, problema ini țială, pentru care s-a generat o
soluție, este departe de a fi rezolvat ă; mai mult, problema ini țială este însoțită
de numeroase probleme noi, parazitare; la prima vedere, sistemul a evoluat; în
fond , îns ă, sistemul, prin asemenea abord ări parazitare, se afl ă în criză
profundă; incontestabil, ne afl ăm în fața unui mod de abordare parazitar ă a
problemelor sociale . În acest sens, vom prezenta, pe scurt, problema accesului
în învățământul superior din România…
Situații în care accesul în universit ăți poate fi o
problemă socială
La începutul anilor 90, fire ște în secolul trecut, România avea, printre
multe altele, și problema accesului în înv ățământul superior… Dintr-un
motiv extrem de simplu. Erau locuri pu ține în universit ăți, cu dificult ăți
reale pentru mul ți tineri de a p ătrunde în universit ăți și de a-și finanța
studiile. Relativ repede, problema accesului a primit solu ție, dar într-un
mod care a generat multe alte probleme… Accesul în universit ățile
românești a dobândit dimensiuni patologice….
Patologia accesului în înv ățământul superior poate fi detectat ă și observat ă
empiric. Nu de pu ține ori patologia este invocat ă în discursul public și este
asumată drept țintă în programe institu ționale (Pricopie, 2010)*.
Cum arătam deja, geneza fenomenelor patologice care influen țează
accesul în înv ățământul superior este strâns legat ă de mecanismele care
determină nașterea problemelor sociale. În esen ță, reamintim, acestea sunt:

107• de-corelari, dez-echilibre și dis-armonii în spa țiul legăturilor dintre
actorii și procesele care definesc accesul în înv ățământul superior;
• lipsa informa țiilor relevante și a acțiunii manageriale și institu-
ționale eficiente în sistemul educa țional și în proximitatea acestuia,
fenomen înso țit de neglijen ță, superficialitate și improviza ții normative;
• deturnări deliberate, pervertiri și acte parazitare referitoare la țintele,
normele și procesele accesului în înv ățământul superior; prin toate acestea,
accesul în înv ățământul superior este dus la nivel de patologie extrem ă;
accesul degenereaz ă, devenind o problem ă socială gravă.
În cele ce urmeaz ă, pe baza faptelor, a studiilor de teren, vom prezenta,
pe scurt, principalele ipostaze ale patologiei accesului în înv ățământul
superior.
Accesul obturat . De fapt, gama situa țiilor patologice avute în vedere
este mult mai larg ă, obturarea accesului fiind treapta cea mai de jos a bolii;
mult mai severe sunt situa țiile de acces blocat și de acces închis . Pentru
întreaga gam ă a situațiilor de mai sus exist ă o serie de cauze și forme de
manifestare tipice, precum:
a) existen ța unor populații defavorizate , din interiorul c ărora tinerii nu
întrunesc condi țiile de preg ătire intelectual ă și condițiile economice prin
care devin eligibili pentru a accesa un loc în universit ăți, fără ca acest fapt
să fie imputabil capacit ății de efort și motivației individuale ale acestora;
b) oricât ar p ărea de surprinz ător, de nea șteptat, patologia accesului a
adus în prim plan o cauz ă nouă și o nouă formă de manifestare – populațiile
lipsă; accesul se închide în sens func țional; în fa ța intrării nu se mai afl ă
nimeni, sau sunt mult prea pu țini; o ușă deschisă prin care nu intr ă nimeni
spune mai mult despre bolile unui sistem decât o u șă închisă…; fenomenul
este vizibil în România începând cu anul 2011; și este abia la început…; de
fapt, se înregistreaz ă efectele cumulate ale unor erori în cascad ă, erori de
sistem, erori privind politicile sociale, demografice, educa ționale ș.a.m.d.;
c) accesul poate fi obturat din cauza unor reglement ări deficitare și a
unor improviza ții normative
Accesul neglijat (deformat). Distincția dintre „a obtura” și „a neglija”
este relativ ă, dar poate fi relevant ă practic; prin obturare, cum am încercat
să argument ăm, accesul în înv ățământul superior poate fi blocat și chiar
închis. Prin neglijare, accesul func ționează la … cote joase, este deficitar.
Dintre cauzele și formele de manifestare ale „accesului neglijat” sunt de
reținut:
a) lipsa informa țiilor relevante privind dinamica pie ței muncii în
corelație cu profilul profesional al instruirii academice, ceea ce las ă loc
„modei studiilor universitare”, cu consecin țe proaste pe pia ța forței de
muncă; de fapt, oferta educa țională lucrează cu fața spre trecut și nu cu fa ța
spre piață; la prima vedere, accesul este func țional, de fapt este deficitar;

108b) lipsa legăturilor func ționale dintre nivelurile studiilor universitare ,
mai ales între studiile de licen ță și studiile masterale, ceea ce deformeaz ă
accesul și genereaz ă mari dificult ăți în estimarea calit ății și cantității
specialiștilor pregătiți într-o universitate și în întregul sistem;
c) lipsa legăturilor func ționale dintre actorii educa ției, mai ales a
legăturii dintre profesori și studenți; atunci când studen ții și profesorii lucreaz ă
în „lumi paralele”, accesul î și diminueaz ă mult valoarea func țională.
Accesul deturnat. Din nou, trebuie observat ă gama mult mai larg ă a
situațiilor de patologie a accesului. Accesul deturnat poate evolua spre
accesul trucat, falsificat. Și în acest context, vom re ține cauzele și formele
semnificative de manifestare:
a) masificarea rapid ă și mercantil ă a accesului ; masificarea accesului,
în sine, mai ales pentru primul nive l al studiilor universitare, studiile de
licență, nu este nici reprobabil ă și nici lipsit ă de sens, de utilitate social ă
potențială; totul este ca masificarea s ă nu fie abordat ă pur mercantil;
riscurile apar atunci când accesul este transformat într-o afacere în sine;
într-o asemenea situa ție, universitatea devine o afacere, doar o afacere;
riscurile se agraveaz ă atunci când, în anumite contexte, afacerea coboar ă în
economia subteran ă, iar accesul este falsificat; de pe acest prag se produce
inevitabilul, este falsificat ă oferta educa țională;
b) cum ar ătam, falsificarea accesului produce efecte în cascad ă;
urmează falsificarea con ținuturilor și a strategiilor de înv ățare, iar
docimologia devine o întreprindere conven țională; instruirea este mimat ă;
intrarea în universitate, lipsit ă de probe intelectuale și de efort intelectual
efectiv atrage dup ă sine efort intelectual minim în timpul studiilor;
c) în final, se culeg „roadele” modului în care a fost proiectat și
gestionat accesul în înv ățământul superior; falsificarea accesului (a
„intrărilor”), falsificarea înv ățării duc inevitabil la falsificarea „ie șirilor”;
universitățile au absolven ți, absolven ții au diplome de absolvire, dar
diplomele nu au valoare de întrebuin țare, nu au valoare de pia ță, deci nu au
valoare; o problem ă sociala real ă – accesul în înv ățământul superior –
printr-o abordare speculativ ă, parazitar ă a dus la na șterea unei probleme
mult grave; de la lipsa speciali știlor și a șansei tinerilor de a se preg ăti în
universități, se ajunge, halucinant de repede, la inflație, la speciali ști supra-
numerici și sub-califica ți.
Inflația, ca fenomen economico-financiar, rezult ă din precarit ăți ale
politicilor economice și din practici speculative. Drept urmare, surmontarea și
contracararea infla ției nu se pot realiza decât prin politici economice coerente
și prin programe anti-speculative. Ceva asem ănător trebuie s ă se întâmple în
ceea ce prive ște însănătoșirea accesului în înv ățământul superior, corijarea
carențelor existente și creșterea valorii sociale a acestuia (a accesului în
învățământul superior și a educației universitare în întregul ei).

109Într-un sens mai larg, este de observat c ă în ultimele dou ă decenii
România și românii au dobândit numeroase probleme de genul patologiei
accesului în înv ățământul superior…. Dac ă în decembrie 89, principala
problemă a românilor era de natur ă politică (și, în sensul în care aceasta se
manifesta atunci, problema a fost rezolvat ă), astăzi problemele românilor
sunt mult mai multe și mai complexe; ele țin în principal de calitatea
dezvoltării sociale și de durabilitatea și…inteligen ța programelor de
dezvoltare comunitar ă…..
Bibliografie
Iacob, M., Iacob, D. (2010), Fondul și forma – o poveste cultural ă. București:
Tritonic.
Pricopie, R., Iacob, D. (2011). De ce este, în România, accesul în înv ățământul
superior o problem ă socială?. Raport de cercetare în cadru l proiectului POSDRU – Acces
și echitate în înv ățământul superior.
Schifirneț, C. (2009). Operele lui Spiru Haret. Oficiale: 1884-1888; 1897-1899. Vol.
1. Bucure ști: Comunicare.ro.
Notă:
* Pricopie, Remus. (2010). Sunt de re ținut câteva dintre observa țiile lui Remus
Pricopie, în sensul capacit ății lui Spiru Haret de a construi strategii de modernizare
socială. În Prefa ță, în Operele lui Spiru Haret. Oficiale: 1884-1888; 1897-1899. Vol. 1.
(pp. 5-12). Bucure ști: Comunicare.ro; ed. îngrijit ă de Constantin Schifirne ț; „un om de
stat care a l ăsat moștenire neamului s ău o construc ție durabil ă, proiectat ă în așa fel
încât să fie capabil ă să dăinuie dincolo de mandatul s ău sau al guvernului pe care îl
reprezenta. Or, acest subiect – stabilitat ea politicilor publice în esectorul educa ției –
știm bine c ă, din păcate, reprezint ă astăzi una dintre problemele majore pe care,
deocamdat ă, nu reușim să o depășim.” (p. 6); „(…) prin atitudinea sa, Spiru C. Haret a
demonstrat c ă un om de stat, dincolo sau chiar în contra op țiunilor individuale, trebuie
să acționeze cu respect și responsabilitate și să își assume acele m ăsuri care, pe termen
mediu și lung, conduc c ătre echilibrul social” (p.7); „(…) pentru Haret, modernizarea
educației nu era un scop în sine, ci doar un mi jloc prin care societatea româneasc ă
putea să se înscrie mai energic în drumul c ătre echilibrul economic, cultural și moral
de care orice na țiune are nevoie pentru a prospera „ (p. 8).; peste ani de la experien ța
de modernizare a educa ției inițiate de c ătre Spiru Haret, se realizeaz ă demersuri
privind starea educa ției, problemele acesteia și soluțiile dezirabile; de v ăzut, în acest
sens, Remus Pricopie & Dumitru Iacob, De ce este, în România, accesul în
învățământul superior o problem ă socială? Perspective posibile și soluții dezirabile,
raport de cercetare în cadrul proiectului POSDRU – Acces și echitate în înv ățământul
superior, 2011.

CAPITOLUL IV
ELEVI ÎN SITUA ȚII SPECIALE
CONSILIEREA ELEVILOR

113Evaluarea personalizat ă
Contextualizare teoretic ă și practică
Amalia Diaconu,
Centrul Jude țean de Resurse și Asistență Educațională, Bacău
Esența schimbărilor survenite în spa țiul evaluativ în ultimele decenii
derivă din faptul c ă evaluarea școlară este conceput ă din ce în ce mai mult
ca parte integrant ă din procesul de înv ățare și ca jalon al acesteia (Abernot,
1996 apud Joi ța, 2008). Aceast ă nouă perspectiv ă a determinat distan țarea
de tradiționala verificare a cuno ștințelor și transformarea sa din punct final
într-o succesiune de evenimente (Ausubel și Robinson, 1981), într-un
proces permanent, care traverseaz ă toate nivelurile educa ționale, de la cel
micro-sistemic la cel macro-sistemic. În epoca postmodern ă evaluarea nu
mai vizeaz ă doar rezultatele școlare, ci și procesele de predare-înv ățare pe
care le implic ă, iar elevul, abordat ca personalitate unic ă, devine partener
într-o rela ție educațională care are la baz ă un contract pedagogic.
Diversificarea și îmbogățirea registrului practicilor educa ționale sunt
completate și susținute, la nivel teoretic, de l ărgirea spectrului reflexiv
asupra educa ției. Evolu țiile contemporane în teoria și practica evalu ării
educaționale pot și trebuie s ă fie amplasate în planul semnifica țiilor
generale ale paradigmelor socio-culturale și educaționale. La nivel epis-
temic, evolu ția în spa țiul educa țional este marcat ă de fundament ările
paradigmatice noi, de evolu țiile din teoriile cunoa șterii și învățării. În egal ă
măsură, demersurile de tip normativ și acțional din câmpul evalu ării sunt
justificate și construite pe fundalul explicativ al paradigmelor educa ționale
împărtășite la un moment dat, care la rândul lor, reprezint ă obiectivări ale
paradigmelor socio-culturale.
Evaluarea școlară – mutații paradigmatice
Identificarea elementelor caracteristice ale evalu ării educaționale ca
practică în contexte paradigmatice diferite presupune, ca demers ini țial,
identificarea elementelor distinctive ale acestor cadre paradigmatice în
spațiul educa țional. În acest sens, o valoroas ă analiză comparativ ă a
paradigmelor educa ționale modern ă și postmodern ă este cea propus ă de
Wurtz (apud Cuco ș, 2006), care porne ște de la determinarea m ăsurii în care

114educația tradițională se opune tendin ței holistic-integrative a creierului, în
timp ce practicile educa ționale moderne încurajeaz ă educatul s ă devină
autonom, s ă problematizeze, s ă nu respecte riguros programa, ci s ă caute
noi sensuri. Principiile celor dou ă paradigme prezentate de Wurtz, cu putere
de determinare asupra practicilor educa ționale evaluative, sunt:
a) principiile vechii paradigme: accentul cade pe con ținut, pe însu șirea de
informații „corecte” și definitive; a înv ăța este un rezultat, o sosire, o
destinație; conformismul este recompensat, gândirea diferit ă este descurajat ă;
structură relativ rigid ă a curriculumului, program ă analitică obligatorie;
progres prescris; cuno ștințele se însu șesc într-un ritm obligatoriu pentru to ți;
prioritatea randamentului, a performan țelor, a reu șitei; utilizarea etichet ării în
aprecierea elevilor, în caracterizarea lor și a performan țelor obținute, ca
practică ce duce la stigmatizare și la fenomenul „autoîmplinirii profe ției"; se
învață pentru prezent, nu pentru viitor; încredere acordat ă prioritar cuno ș-
tințelor teoretice, abstracte, cu minim ă aplicabilitate;
b) principiile noii paradigme: accentul cade pe înv ățarea permanent ă,
pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa ță de conceptele noi,
pe modul de acces la informa ții; structur ă relativ flexibil ă a curriculumului;
predomin ă opinia că există multe căi și mijloace în predarea unei teme date
și nenumărate trasee de înv ățare, personalizat ă; ritmurile înaint ării în
materie pot fi diferite; prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
generează performan țele; limitarea etichet ării la un rol auxiliar, descriptiv și
subordonat; preocupare fa ță de performan țele individului raportate la
potențialul propriu; completarea cunoa șterii teoretice și abstracte prin
experiment și experien ță directă.
În contextul evolu țiilor și mutațiilor la nivelul paradigmelor socio-
culturale și educaționale, paradigmele docimologice au fost marcate, de
asemenea, de concep ții și abordări diferite, a c ăror evoluție poate include,
ca etape semnificative (Potolea și Manolescu, 2005, p. 6):
1. evaluarea comparativ ă, a cărei funcție principal ă este de a compara
elevii și a-i clasifica, raportându-i pe unii la al ții, cu acordarea de distinc ții,
în funcție de nivelul de reu șită;
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial ă, care are ca rol s ă
furnizeze informa ții funcționale, permi țând elevilor s ă se situeze în raport
cu atingerea obiectivelor comune pentru to ți elevii (standarde unitare) și
oferind solu ții ameliorative;
3. evaluarea corectiv ă, care propune o nou ă paradigm ă, nu numai
«decizional ă», ci și «informa țională»; are ca scop s ă ofere informa ții
suplimentare pentru a facilita înv ățarea, în func ție de dificult ățile constatate;
4. evaluarea con știentizată sau formatoare, care este în dezvoltare și
are la baz ă evoluțiile din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei
privind integrarea evalu ării în procesul de înv ățare; corespunde unui demers

115pedagogic care favorizeaz ă participarea activ ă și autonom ă a elevului,
furnizându-i repere explicite, în scopul de a deveni st ăpânul propriei
transform ări, conștient de propriile dificult ăți și lacune, ac ționând indi-
vidual, specific propriilor caracteristici, resurse personale și interese, pentru
construcția propriei înv ățări.
Constructivismul – fundamentare teoretic ă a
evaluării personalizate
După cum sublinia Neac șu „cel mai adesea se pleac ă de la teorii ale
învățării, pentru a se ajunge la teorii ale pred ării, dacă se ajunge!” (1999, p.
96), teorii care, la rândul lor, produc muta ții și în practica evaluativ ă. Și
aceasta pentru c ă teoriile, mai mult sau mai pu țin explicite și conștiente, pe
care actorii educa ționali le posed ă despre activitatea de înv ățare infuzeaz ă
și determin ă nu doar strategiile de predare-înv ățare și tipul de rela ții
profesor-elev promovate la clas ă (Miclea, Lemeni, 1999), ci și practicile
evaluative și rolurile asumate pe parcursul actului evaluativ de profesori și
elevi ca individualit ăți și comunit ăți conturate cultural. Ideile fundamentale,
polemicile, acordurile și dezacordurile care au marcat marile dezbateri
privind problemele-nucleu ale evalu ării didactice, precum determinarea
obiectelor evalu ării, elaborarea metodelor de evaluare sau stabilirea crite-
riilor, au ca fundament explicativ, respectiv surs ă a diferen țelor de abordare
concepția asupra fiin ței umane și modalitatea de abordare a înv ățării din
perspectiv ă psihologic ă (Frumos, 2008).
Trecerea de la controlul însu șirii cunoștințelor la evaluarea proceselor
pe care aceast ă însușire le presupune are ca fundament paradigmatic și
teoretic în domeniul evalu ării școlare constructivismul. Abordarea
constructivist ă câștigă tot mai mult teren în cadrul evalu ării școlare în
spațiul european. Din perspectiv ă epistemologic ă, constructivismul este
teoria cunoa șterii dar și a învățării, cu efecte în plan pedagogic, întrucât
propune o nou ă perspectiv ă teoretică și practică asupra unor aspecte
esențiale, și anume cum, de ce, cât și în ce condi ții se poate înv ăța, o
perspectiv ă asupra evolu ției învățării, a cunoa șterii abordate ca și
construcție mental ă supusă mereu dezvolt ării și influențată socio-cultural
(Joița, 2006).
În esență, conform lui Wilson și Cole (1997) definitorii pentru
constructivism sunt urm ătoarele abord ări:
– construc ția reprezent ărilor mentale se sprijin ă pe activit ăți de învățare
care permit cunoa șterea direct ă a realității prin experien ță nemijlocit ă;
– cunoașterea este o construc ție individual ă, subiectiv ă, dar în egal ă
măsură este și rezultatul interac țiunilor sociale concretizate în negocieri ale

116soluțiilor, finis ări ale interpret ărilor asupra realit ății studiate, fundament ări
în comun ale ideilor;
– știința este o activitate de în țelegere, de construire a cuno ștințelor și
cunoașterii.
Recunoaștem, așadar, în elementele definitorii ale abord ării cons-
tructiviste a înv ățării, justific ările și argument ările pentru practicarea unei
evaluări personalizate. O evaluare care „ia în calcul și alți indicatori, în
afară de achizi țiile elevilor: conduita, personalitatea elevilor, gradul de
încorporare a unor valori” (Cuco ș, 2008). O evaluare care implic ă elevul în
activități de analiz ă a reușitelor anterioare în situa ții similare cu cea
studiată, o analiz ă a mijloacelor pe care le-a utilizat și a motivelor reu șitei,
oferind astfel condi ții pentru elaborarea, utilizarea și conștientizarea de
către fiecare elev a cuno ștințelor sale rela ționale și procedurale, a
proceselor și strategiilor cognitive (Meyer, 2000).
Într-o epoc ă și într-un spa țiu în care se marjeaz ă tot mai mult la nivel
declarativ, teoretic dar și practic pe abordarea educa țională personalizat ă a
fiecărui elev, care trebuie s ă acceadă, dincolo de structurile achizitorii
reflectate în documentele programatice, la autonomie formativ ă și la
autonomie fiin țială în general, consider ăm că spațiul de interogare asupra
evaluării personalizate trebuie s ă includă, în egal ă măsură, analize ale
avantajelor din perspectiva elevilor, precum și luări de pozi ție cu privire la
posibilitatea infuz ării în practica educa țională curentă a evaluării personalizate.
Evaluarea personalizat ă – argumente din perspectiva
elevilor, limite din perspectiva practicii profesionale a
cadrelor didactice
Schimbările paradigmatice în domeniul evalu ării au implica ții asupra
politicilor și practicilor evaluative, în egal ă măsură. Cel puțin la nivel
declarativ, al politicilor formulate și asumate și al demersurilor legislative
care orienteaz ă evaluarea școlară, în prezent se contureaz ă tot mai clar un
proces laborios și ferm de tranzi ție de la evaluarea tradi țională la evaluarea
modernă, schimbările dominante în domeniul școlar instituind evaluarea ca
mijloc de formare a elevului ca i ndivid unic, ca mijloc de observare și
asistare personalizat ă a evoluției competen țelor sale. Evaluarea centrat ă pe
elev și pe învățare are ca scop s ă identifice unde anume elevul întâmpin ă o
dificultate în înv ățare, în ce const ă aceasta și să-l informeze, pentru a putea
decide cu privire la demersurile viitoare (De Landsheere, 1975).

117Principalele tendin țe și priorități actuale în evaluare ar putea fi suma-
rizate astfel:
a. Multiplicarea scopurilor/func țiilor evalu ării, instituirea unei noi
priorități: dezvoltarea evalu ării pentru înv ățare. Evaluarea nu se mai reduce
la sancționarea și controlul rezultatelor înv ățării, ci este pus ă în serviciul
optimizării învățării;
b. Perfec ționarea și inovarea metodologiei evalu ării: o evolu ție
reprezentativ ă în acest context este marcat ă de trecerea de la „cultura
testării (testing culture)” la „cultura aprecierii (assessment culture)”. Prima
apelează la măsurători și itemi obiectivi și semiobiectivi, a doua exploa-
tează potențialul metodelor alternative, itemii deschi și propun alte criterii
de evaluare, calitative, care introduc în ecua ție și caracteristicile personale
ale fiecărui educat;
c. Diversificarea agen ților evaluatori: cadrul didactic î și păstrează rolul
de evaluator esen țial al performan țelor școlare, dar în acela și timp se
acceptă și se încurajeaz ă participarea elevilor la evaluare prin interevaluare
și autoevaluare;
d. Oportunitatea evalu ării în orizontul de timp: integrarea într-un
sistem articulat, echilibrat și dinamic al evalu ării inițiale, formative și
sumative ofer ă garanții de calitate strategiilor de evaluare școlară.
Argumentele pentru promovarea unei evalu ări personalizate se
decanteaz ă, în primul rând și în mod hot ărâtor, la nivelul beneficiilor pe
care elevii le ob țin în înv ățare. Astfel, luarea la cuno ștință despre și
asumarea propriilor demersuri de înv ățare, din partea elevilor, sunt puternic
legate de practicile evaluative. Mai precis, sunt legate de practicile
evaluative care recunosc și iau în considerare diferen țele dintre elevi în ce
privește interesele de cunoa ștere, nivelul aptitudinal, modalit ățile diferite de
raportare la activitatea de înv ățare date de stilul de înv ățare, de caracetristici
temperamentale, de întregul spectru al diferen țelor interindividuale care
marcheaz ă activitatea de înv ățare.
Valorificate în sensul personaliz ării și diferen țierii, scenariile
docimologice și dispozitivele de evaluare utilizate la clas ă pot susține evoluții
cognitive și afectiv-atitudinale fa ță de învățare, putând transforma elevul în
monitorul și formatorul propriilor competen țe autogenerative. Înv ățarea de
către elevi a instrumentelor de procesare a informa țiilor la nivel superior,
conștientizarea și controlul asupra propriilor mecanisme și tehnici de înv ățare,
autoreglarea înv ățării, gestiunea proceselor mentale, promovarea unui
comportament metacognitiv sunt dezide rate care pot fi atinse cu condi ția
punerii în act a unor scenarii pedagogice în care profesorii valorizeaz ă maxim
resursele unei evalu ări personalizate, adaptate nevoilor și intereselor în
învățare, caracteristicilor personale ale fiec ărui elev.

118Urmând logica demersului nostru ar gumentativ, corelat cu punctarea
beneficiilor pe care evaluarea personalizat ă le aduce elevilor în sensul
susținerii dezvolt ării învățării și construc ției procesului cunoa șterii, consi-
derăm necesar ă și o reflecție asupra limitelor, a rezisten țelor manifestate, a
dificultăților întâmpinate în aplicarea evalu ării personalizate la clas ă, din
partea cadrelor didactice. Argument ăm demersul nostru prin faptul c ă orice
inovație pedagogic ă, oricât de important ă ar fi, rămâne doar o valoare
potențială atât timp cât nu este integrat ă în concep ția și în repertoriul
metodologic al cadrelor didactice. În plus, consider ăm că există un decalaj,
la această oră, între nevoia de modernizare a practicilor educa ționale de
evaluare a realiz ărilor școlare din perspectiva noilor paradigme și teorii ale
învățării, pe de o parte, și sprijinul concret oferit, pe de alt ă parte, cadrelor
didactice prin programe de formare profesional ă, inițială sau continu ă, care
să ofere accesul la metodologii, instrumente, bune practici concrete de
implementare a evalu ării personalizate la clas ă.
În acord cu direc țiile și tendințele actuale marcate de abordarea
constructivist ă a cunoa șterii și învățării, teoria pedagogic ă și practica
educațională evaluativ ă ar trebui s ă acopere ca arii de interes și ca obiec-
tive, în egal ă măsură: diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor
și a instrumentelor de evaluare; o regândire a „culturii controlului și
examinării” și promovarea a ceea ce numim „cultur ă a evaluării”; o centrare
pe procesele socio-cognitive, metacognitive în înv ățare; asigurarea feed-
back-ului orientat spre finalit ățile proiectului evaluativ; o abordare
personalizat ă a actului evalu ării. Drumul de la teoria pedagogic ă la practic ă
pare a fi, îns ă, scurtcircuitat de vulnerabilit ăți și inconsecven țe, de
intervenții necorelate suficient între nivelul teoretic și de politic ă educa-
țională care susțin, declarativ, educa ția diferen țiată, abordarea personalizat ă
a fiecărui elev în școală, și nivelul practic, al form ării inițiale și continue a
cadrelor didactice în acest sens.
În domeniul evalu ării, componentele ce trebuie acoperite prin formarea
profesional ă sunt, pe de o parte, cultura evalu ării, pe de alt ă parte competen țele
metodologice ale evalu ării (Potolea, Neac șu și Manolescu, 2011). Prima
integrează concepte nodale teoretice și metodologice, convingeri ra ționale
privind importan ța și limitele evalu ării, capacitatea de reflec ție a cadrelor
didactice asupra propriilor presta ții evaluative. Din punct de vedere func țional,
cultura evaluativ ă reprezintă un cadru de referin ță, oferă o viziune și un anumit
mod de abordare a problematicii evalu ării educaționale, îndeplinind o func ție
critic-constructiv ă: analizeaz ă și interpreteaz ă valoric diferite idei și practici din
sfera evalu ării și furnizeaz ă cunoștințele necesare, de regul ă procedurale,
pentru fundamentarea diferitelor tipuri de competen ță.
Cea de a doua component ă, cea a competen țelor metodologice, include
competen țe practice și vizează elemente de ac țiune proprii, de la proiectarea

119evaluării până la utilizarea rezultatelor evalu ării în scopul adopt ării unor
decizii. O posibil ă analiză a competen țelor de evaluare a cadrelor didactice
ar trebui s ă ia în considerare evolu țiile și dezvoltările actuale în cercetarea,
teoria și practicile exemplare ale evalu ării. În toate ariile evalu ării, cadrele
didactice au nevoie de expertiz ă. În Statele Unite, Comisia Na țională de
Certificare (National Board for Prof essional Teaching Standards NBPTS) a
identificat un num ăr de șapte competen țe/standarde care acoper ă domeniul
evaluării școlare, și anume:
– alegerea adecvat ă a metodelor de evaluare;
– elaborarea probelor și instrumentelor de evaluare;
– administrarea și interpretarea rezultatelor evalu ării obținute;
– utilizarea rezultatelor evalu ării, în sensul valorific ării acestora în
adoptarea de decizii privind elevii, d ezvoltarea curriculumului, planificarea
instruirii și dezvoltarea institu țională a școlii;
– dezvoltarea și aplicarea proceselor de notare a elevilor;
– comunicarea rezultatelor evalu ării având în vedere diferite categorii
de audien ță: elevi, părinți, administra ție, comunitate;
– recunoa șterea și evitarea implica țiilor etice, ilegale, efectelor
distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
În România, un posibil cadru de referin ță pentru competen țele
evaluative solicitate cadrelor didactice îl reprezint ă Standardul ocupa țional
pentru ocupa ția de profesor gimnaziu-liceu, elaborat de Consiliul pentru
Standarde Ocupa ționale și Atestare, care descrie ca și unități de competen ță
în domeniul evalu ării: evaluarea parametrilor psiho-pedagogici; evaluarea
cunoștințelor elevului; elaborarea instrumentelor de evaluare.
Consiliul Na țional pentru Preg ătirea Profesorilor ofer ă o prezentare mai
detaliată a setului de competen țe solicitate cadrelor didactice în acest domeniu,
competen țe care acoper ă: cunoașterea metodelor și intrumentelor de evaluare,
selecția acestora și integrarea eficient ă în procesul didactic; urm ărirea
progresului în înv ățare; realizarea unei evalu ări sistematice obiective; valori-
ficarea rezultatelor evalu ării; dezvoltarea la elevi a capacit ății de autoevaluare
și acordarea de sprijin în îmbun ătățirea performan țelor.
Pornind de la acest cadru descriptiv al competen țelor evaluative
solicitate cadrelor didactice, ancorat în cadrul mai general al abord ării
teoretice constructiviste a cunoa șterii și învățării, reiterăm convingerea c ă
este absolut necesar ă, în rândul cadrelor didactice din România, o reflec ție
asupra propriilor practici evaluative și o explorare a provoc ărilor și
beneficiilor utiliz ării evaluării personalizate la clas ă, mai ales în contextul
în care oferta de formare profesional ă pe domeniul evalu ării personalizate
este extrem de s ăracă.
În acest context, marcat pe de o parte de promovarea abord ării
constructiviste a cunoa șterii și învățării, și pe de alt ă parte de o slab ă ofertă

120de formare ini țială și continu ă a cadrelor didactice pentru valorificarea
educației diferen țiate și a evaluării personalizate, ini țiative precum proiectul
POSDRU/87/1.3/S/61341 „Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor –
instrumente pentru o educa ție creativ ă” reprezint ă un răspuns extrem de
valoros și viabil la nevoia de reconstruc ție a culturii și practicii evaluative a
cadrelor didactice. Cu atât mai mult cu cât acestea consider ă că strategiile de
evaluare personalizat ă sunt consumatoare de timp, dificil de aplicat în clasele
cu efective mari de elevi și, de asemenea, c ă proiectarea și implementarea
acestor strategii solicit ă un nivel de preg ătire pedagogic ă teoretică și practică
ridicat. Desigur, deciziile profes orilor privind practicarea evalu ării formative
sunt influen țate și de percep țiile lor asupra abilit ăților elevilor și asupra
curriculumului (Tomanek, 2008 apud Buck și Trauth-Nare, 2009), de
contextul școlar în care evolueaz ă și de experien ța profesional ă (mai mult
decât de experien ța academic ă), de concep ția despre înv ățare, de nivelul
cunoștințelor pedagogice, de cultura evaluativ ă împărtășită.
Construcția unei culturi evaluative și perfectarea practicilor de evaluare
necesită timp, angajare, dar poate cel mai important – sprijin. Sprijin teoretic
și metodologic. Sprijin pe car e proiectul POSDRU/87/1.3/S/61341 și-a
propus și a reușit să îl ofere cadrelor didactice beneficiare, profesori de limba
română și profesori consilieri școlari, constituindu-se într-un real argument și
model de ini țiativă în acest sens.
Îmbogățirea registrului practicilor educa ționale ale cadrelor didactice
cu scenarii proprii evalu ării personalizate, dublat ă de o îmbog ățire/re-
dimensionare a culturii evaluative a acestora, este unul dintre rezultatele
proiectului „Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor – instrumente
pentru o educa ție creativ ă”. Dincolo de statutul de rezultat m ăsurabil al
proiectului, poate fi privit și ca un pas relevant într-un demers mult mai
amplu, la nivel na țional, orientat spre o real ă reformare a evalu ării în
sistemul de înv ățământ preuniversitar românesc, corelat cu filosofia, poli-
tica și practica din sistemele de înv ățământ europene. O reformare nu doar
la nivel teoretic și metodologic, ci și la nivelul mai profund al atitudinilor
cadrelor didactice, ca practicieni reflexivi într-o pedagogie care promo-vează evaluarea personalizat ă, în sprijinul înv ățării.

121Bibliografie
Ausubel, D. & Robinson, Fl. (1981). Învățarea în școală. Bucure ști: Editura
Didactică și Pedagogic ă .
Buck, G., A. & Trauth-Nare, E. (2009). Pr eparing Teachers to make the Formative
Assessment Process integral to science teaching and learning. Journal of Science Teacher
Education . 20(5), 475-494.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie . Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evalu ării. Iași: Editura Polirom.
De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continu ă a elevilor și examenele . București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste . Iași: Editura
Polirom.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivist ă – o alternativ ă. Fundamente. Strategii.
București: Editura Aramis.
Joița, E. (2008). Formarea pedagogic ă a profesorului. Instrumente de înv ățare
constructiv-cognitivist ă. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Meyer, G. (2000). De ce si cum evalu ăm. Iași: Editura Polirom.
Miclea, M. & Lemeni, G. (1999). Aplica țiile științelor cognitive în educa ție (I).
Inteligența și modificabilitatea ei. Congniție, creier, comportament, III (1-2).
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Potolea, D. & Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evalu ării educa ționale .
București: MEC, Proiectul pentru Înv ățământul Rural.
Potolea, D., Neacsu, I. & Manolescu, M. (2011). Metodologia evalu ării realizărilor
școlare ale elevilor . București: Editura ERC PRESS.
Wilson, B. G. & Cole, P. (1997). Reflections on Constructivism and Instructional
design . Accesat online 30.05.2012 la adresa http://carbon.ucdenver.edu/~bwilson/-
construct.html.

122Cunoașterea și tratarea diferen țiată a elevilor
aflați în situații speciale
Ileana Iepure,
Casa Corpului Didactic, Cluj
Oportunitatea de a fi form ator în cadrul proiectului
POSDRU/87/1.3/S/61341 „Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor –
instrumente pentru o educa ție creativă” modulul 2, Elevi în situa ții speciale,
din programul de formare destinat psihologilor/consilierilor școlari m-a
determinat s ă-mi pun mai multe întreb ări legate de tr ăsăturile specifice de
personalitate ale acestor elevi precum și de modul în care școala
româneasc ă răspunde nevoii de promovare a egalit ății de șanse și a
respectării diferen ței. În acest context o s ă mă refer la dou ă categorii de
elevi: elevii cu CES și elevii supradota ți, la educarea lor în școala de mas ă,
la modalit ăți de instruire diferen țiată utilizate astfel încât ace știa să-și
dezvolte personalitatea și să-și realizeze poten țialitățile de care dispun
(cunoscut fiind rolul crucial al copil ăriei și adolescen ței în acest proces.)
Dreptul la educa ție diferen țiată pentru copiii cu CES
(cerințe educaționale speciale)
Acceptarea diferen ței devine obiectiv important al educa ției începând
cu anii 1980, iar dup ă ce în anii 90 Consiliul Europei a lansat sloganul „To ți
diferiți, toți egali” se vorbe ște tot mai mult de personalizarea educa ției prin
valorificarea diferen ței.
Respectarea dreptului egal la o educa ție de calitate din perspectiva
acceptării diferen ței și a promov ării drepturilor egale presupune integrarea
copiilor cu CES (cerin țe educaționale speciale) în înv ățământul de mas ă în
condițiile acord ării unei asisten țe educative suplimentare.
Elevii cu CES integra ți în învățământul de mas ă au diverse dificult ăți:
ADHD, deficien țe mentale u șoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie,
discalculie și, cu frecven ță mai redus ă, deficiențe severe (Horga și Jigău, 2009).
Astăzi se folose ște și o accepțiune mai larg ă atunci când se vorbe ște de
„cerințe educaționale speciale”, avându-se în vedere „copii în situa ție de risc”
(copii ce apar țin unor grup ări etnice minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii
delincven ți, copiii str ăzii, copii care cresc în medii defavorizate).

123După Preoteasa și Aldescu (2005), integrarea școlară a copiilor și
tinerilor cu CES se ob ține eficient prin participarea la procesul de înv ăță-
mânt în cadrul școlilor obi șnuite. Elevii cu CES și părinții acestora
consideră benefică integrarea lor în înv ățământul de mas ă. Interrela ționarea
lor cu ceilal ți elevi este la fel de important ă ca și progresul școlar și
reprezintă o garanție pentru acceptarea social ă de mai târziu.
Școala incluziv ă – model de școală pentru comunitatea în care to ți
elevii înva ță împreună
Integrarea elevilor cu CES în înv ățământul de mas ă se face cu succes în
cadrul școlii incluzive. Acest lucru implic ă automat adaptarea curriculumului
și a metodelor de predare la capacitatea și nevoia fiec ărui elev în parte.
Declarația de la Salamanca din 1994 în principiul 3 referindu-se la
atingerea obiectivului „educa ție pentru to ți” îl concretizeaz ă în sintagma
„educația/școala incluziv ă”.
Un rol important în cadrul școlii incluzive îl are pedagogia și învățarea
centrată pe elev.
După Booth, Ainscow (2007) – incluziunea presupune:
• Valorizarea egal ă a tuturor elevilor și a personalului;
• Creșterea particip ării tuturor elevilor la educa ție și, totodată, redu-
cerea num ărului celor exclu și din cultura, curricula și valorile comunit ății
promovate prin școala de mas ă;
• Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli, astfel
încât ele s ă răspundă diversității elevilor din localitate;
• Reducerea barierelor în înv ățare și participare pentru to ți elevii, nu
doar pentru cei cu dizabilit ăți sau cei eticheta ți ca având „nevoi educa-
ționale speciale”;
• Însușirea învățămintelor rezultate din încerc ările de dep ășire a
barierelor de accesare a școlii și de participare din partea unor elevi;
• Înțelegerea diferen țelor dintre elevi ca resurs ă pentru procesul de
învățare, nu ca problem ă ce trebuie dep ășită;
• Recunoa șterea dreptului elevilor la educa ție în propria lor localitate;
• Evoluția gradului de incluziune în școli, atât în privin ța personalului,
cât și în privin ța elevilor;
• Creșterea rolului școlilor în construirea comunit ăților și a valorilor
lor, precum și în creșterea performan țelor;
• Cultivarea unor rela ții de susținere reciproc ă între școli și comunit ăți;
• Recunoa șterea faptului c ă incluziunea în educa ție este un aspect al
incluziunii în societate.

124Incluziunea începe de la recunoa șterea diferen țelor dintre elevi,
acordarea de sprijin pentru diversitate și cuantificarea tuturor activit ăților
care cresc capacitatea unei școli de a r ăspunde diversit ății elevilor subli-
niază autorii cita ți.

Predarea-înv ățarea-evaluarea diferen țiată
Predarea diferen țiată pentru elevii cu CES integra ți în școala de mas ă
urmărește:
• valorizarea poten țialului fiec ărui elev
• adoptarea unor materiale și mijloace de înv ățare diferite, în func ție
ritmurile diferite în care înva ță elevii și de experien țele de via ță specifice
acestora.
Profesorul clasei împreun ă cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar
profesorul clasei (dac ă nu exisă profesor de sprijin/itinerant) realizeaz ă
adaptări curriculare în func ție de vârsta și interesele copiilor, dar și de
particularit ățile individuale ale elevilor.
Adaptarea curricular ă se referă la:
I. Adaptarea con ținuturilor sub aspect cantitativ (al volumului de infor-
maț
ii) și calitativ (al proceselor cognitive implicate și al vitezei de înv ățare).
II. Adaptarea proceselor didactice (în func ție de poten țialul de
dezvoltare, precum și de învățarea independent ă a elevului).
În predare se pot adapta: – mărimea și gradul de dificultate a sarcinii (num ărul și tipul de
sarcini);
– metodelor de predare (jocul didactic, înv ățarea prin cooperare);
– timpul de lucru (va fi adaptat în func ție de nevoile elevilor pentru
rezolvarea unei sarcini);
– nivelul de sprijin (cu ajutorul pr ofesorului de sprijin/itinerant elevii
cu CES vor primi sprijin suplimentar);
– materialele didactice (se vor realiza materiale intuitive). III. Adaptarea mediului de înv ățare – fizic, psihologic, social (se va
adapta aranjarea clasei, proiectarea mobilierului, materialul didactic, comportamentul în func ție de tipul de deficien ță al elevului/elevilor
integrați în clasă).
IV. Adaptarea procesului de evaluare – realizarea de proiecte, produse,
activități practice în func ție de poten țialul individual; se va pleca de la
evaluarea ini țială individualizat ă.
În mediul incluziv, evaluarea ini țială este:
– direct legat ă de programe de înv ățare pe care to ți elevii le urmeaz ă
(cei cu și cei fără CES);

125– nevoia ca rezultatele evalu ării inițiale să fie în leg ătură cu obiectivele
din curriculum;
– efectuat ă cu intenția clară de a sprijini un elev într-o școală de masă
– evaluare din perspectiva lu ării de decizii în procesul de predare.
În urma rezultatelor ob ținute la evaluarea ini țială profesorul clasei va
selecta obiectivele, con ținuturile și activitățile de înv ățare adecvate și va
întocmi planul de interven ție personalizat.
Accentul se va pune pe evaluarea formativ ă care va urm ări permanent
progresul elevilor în func ție de rezultatele ob ținute la evaluarea ini țială.
Specialiștii în educa ția copiilor cu CES remarca progresul foarte mare,
al celor integra ți în școala de mas ă, în domeniul socializ ării, comunic ării și
a creșterii încrederii în sine confirmând înc ă o dată teoria lui Bandura
despre rolul înv ățării sociale, a celei observa ționale în dezvoltarea
personalit ății.
Metode de instruire diferen țiată pentru elevii cu CES
Marcu (2007), analizând metodele de instruire diferen țiată adecvată
elevilor cu CES, se raporteaz ă la culegerea metodic ă „Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor – cerin țe speciale la clas ă” pusă la dispozi ția
cadrelor didactice din școala de mas ă care integreaz ă elevi cu cerin țe
educaționale speciale, de c ătre UNESCO în anul 1993.

Metodele și tehnicile puse la dispozi ție pot fi grupate în dou ă categorii:
I. Metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea
cu elevul deficient.
II. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigur ă, în primul rând,
un cadru adecvat activit ății educaționale sunt metode directe de înv ățare.
III. Metodele pedagogice generale urm ăresc optimizarea procesului de
învățare pentru elevii cu CES.
În cazul activit ăților de recuperare a elevilor cu cerin țe educaționale
speciale se recomand ă:
1. construirea lec țiilor pe baza cuno ștințelor anterioare ale elevilor;
2. folosirea experien țelor zilnice ale elevului;
3. acordarea de func ționalitate înv ățării (a da elevilor ocazia s ă aplice
cunoștințe dobândite în via ța cotidian ă);
4. trezirea interesului pentru con ținut (folosirea povestirilor are un rol
important);
5. raportarea înv ățării la alte discipline (se ofer ă astfel o viziune
interdisciplinar ă asupra informa țiilor dobândite);
6. folosirea înv ățării experien țiale prin c ălătorii și excursii;
7. utilizarea jocurilor (pot stimula, dar și recompensa înv ățarea);

1268. învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (acceptarea
socială a acestor elevi poate fi mai mare în cazul în care un elev de aceea și
vârstă acordă altui elev asisten ță, ca mediator, în scopul instruirii);
9. învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane
adulte de sprijin (aceste persoane pot fi pe lâng ă profesorii de spri-
jin/itineran ți și părinți sau voluntari care vor fi instrui ți și vor completa o
fișă de control cu descrierea a ceea ce se a șteaptă de la ei);
10. predarea pe baz ă de parteneriat între profesorii școlii (predarea în
echipă a unor teme ce se preteaz ă la abordări interdisciplinare; în acest caz
disciplinele pot fi valorizate ca furnizoare de experien ță de învățare, se
combate secven țialitatea și fragmentarea excesiv ă a învățării, apropie elevii
de realitate);
11. învățarea asistat ă pe calculator este benefic ă pentru instruirea
diferențiată a elevilor cu CES deoarece: dezvolt ă capacitatea elevilor de-a
opera cu semne și simboluri, antreneaz ă, exerseaz ă, dezvoltă percepția
vizuală și auditivă, motiveaz ă elevul și dezvoltă creativitatea și abilitățile de
rezolvare a problemelor.
Prin toate acestea se poate ajunge la cre ștea independen ței în învățare
(pentru elevii cu dizabilit ăți fizice și senzoriale) și la îmbog ățirea curricu-
lumului (pentru copiii cu dizabilit ăți profunde și multiple în înv ățare).
Dreptul la educa ție diferen țiată pentru copiii cu
performan țe înalte/supradota ți
Respectarea drepturilor omului presupune acceptarea diversit ății și
acordarea de sprijin educa țional adecvat pentru to ți elevii, indiferent de tipul de
cerințe educaționale speciale pe care le au. Elevii capabili de performan țe
înalte beneficiaz ă, conform Legii Educa ției Naționale nr.1/2011, articolul 57,
de sprijinul statului în vederea particip ării la „programe educative care le
respectă particularit ățile de învățare și de orientare a performan ței”.
Realizarea educa ției acestor copii se face în școlile obi șnuite pe baza
unui program de educa ție diferen țiată la care se adaug ă programul
suplimentar oferit prin centrele de excelen ță.
Aceste preciz ări sunt în consonan ță cu recomand ările Consiliului
European pentru Aptitudinile Înalte care, în 1991, sublinia c ă „Interven țiile
educaționale pentru elevii dota ți ar fi preferabil s ă se produc ă în cadrul
obișnuit al actualului sistem de înv ățământ, prin adoptarea unor curricula
flexibile, prin diferen țierea curriculum-ului în cadrul școlii și prin activit ăți
școlare îmbog ățite” (Crețu, 1998).
Recomandarea 1248 a Consiliului Europei din anul 1994 referitoare la
educarea copiilor sublinia obliga ția statelor de valorificare a talentele, de

127aplicare a unor m ăsuri educa ționale speciale pentru copiii cu nevoi speciale
inclusiv pentru cei cu abilit ăți înalte, de a identifica la timp poten țialul intelec-
tual sau de alt ă natură a acestora. Recomandarea se refer ă și la programele de
pregătire continu ă a cadrelor didactice care trebuie s ă includă strategii de
identificare a atitudinilor supramedii gene rale sau speciale, inclusiv la nevoia
de clarificare a no țiunii de „supradotare” printr-o defini ție operațională.
Cum putem defini „supradotarea” sau care sunt caracteristicile
copiilor/tinerilor capabili de performan țe înalte?
Există diferite modalit ăți de definire/identificare a supradot ării. Cel mai
des folosit ă este cea dat ă, în 1978, de Congresul SUA pe tema educa ției.
Copiii supradota ți și talentați sunt cei care sunt identifica ți de către
persoane calificate profesional care posed ă abilități demonstrate sau
potențiale în unul din urm ătoarele domenii, fie separat, fie în combina ții:
1. Capacitate intelectual ă generală (curiozitate intelectual ă, capacitate
de observa ție deosebit ă)
2. Aptitudine academic ă specific ă (spontaneitate și capacitate
deosebită în realizarea lucr ărilor academice)
3. Gândire creativ ă sau productiv ă (idei originale și gândire
divergent ă)
4. Capacitate de lider (impunerea ca lideri sociali într-un grup)
5.Arte vizuale și reprezentative (aptitudini superioare pentru arte plas-
tice, muzic ă, teatru)
6. Capacitate psihomotorie (aptitudini/performan ță deosebit ă în
activități sportive)
Caracteristici ale copiilor supradota ți
Pentru a în țelege mai bine supradotarea e necesar s ă înțelegem
distincțiile dintre: precocitate, talent, supradotat și geniu (Benito, 2003).
Precocitatea se manifest ă într-un domeniu determinat unde copilul î și
manifestă dezvoltarea timpurie a poten țialului creator. Majoritatea
supradota ților sunt precoce în unul sau mai multe domenii. Nu se poate
pune însă semnul egalit ății între precociate și inteligen ță.
Talentul se consider ă a fi o aptitudine relevant ă într-un domeniu
specific. Randamentul superior se poa te manifesta fie în domenii academice
(limbi str ăine, științe sociale, științele naturii, matematica), fie în „domenii
artistice” (muzica, artele plastice) și la relațiile umane.
Supradotatul are inteligen ța peste medie (peste 130), o mai mare
maturitate privind procesarea de informa ții (percep ție și memorie vizual ă),
dezvoltarea capacit ății metacognitive la o vârst ă timpurie (~6 ani),
perspicacitate în rezolvarea problemelor, capacitate creativ ă, motivație
intrinsecă pentru înv ățare, precocitate și talent.

128Geniul depinde pe lâng ă nivelul inteligen ței, de creativitate, de cir-
cumstanțe determinante la nivel sociocultural, de caracteristici motiva-
ționale și de trăsături de personalitate.
Crețu (1998) atrage aten ția că în categoria copiilor cu abilit ăți
performante se g ăsesc și elevi afla ți în condi ții dezavantajate de via ță, care
corelate cu anumite variabile de personalitate împiedic ă nu numai atingerea
unor cote maxime în școală și apoi în profesie, ci și obținerea unor succese
comparabile cu cele ale colegilor cu aptitudini medii sau submedii. Se afl ă
în această situație de risc (dup ă studii occidentale) elevii care:
1. aparțin unui grup minoritar rasial/etnic
2. aparțin unor familii cu venituri materiale mici
3. aparțin unor familii monoparentale
4. mama nu are educa ție cel puțin la nivel liceal
5. limba vorbit ă în familie este alta decât limba oficial ă a țării
În România se afl ă în această situație și alte categorii specifice:
1. copii substimula ți educațional, în special din mediul rural
2. copii neglija ți de familie
3. copii care tr ăiesc sub limita existen ței materiale
4. copii abuza ți fizic, emo țional sau intelectual
Elevii cu status socio-economic sc ăzut și cu poten țial înalt au o
atitudine fa ță de educa ție total diferit ă în raport cu colegii lor nede-
zavantaja ți. Aceștia: devalorizeaz ă educația, opteaz ă pentru ași găsi o slujbă
imediată și nu pentru prelungirea școlarității, manifest ă o mai mare
preocupare pentru prezent comparativ cu preocuparea pentru viitor
În identificarea copiilor cu poten țial înalt de înv ățare, dar proveni ți din
grupuri minoritare sau afla ți în condi ții dezavantajate de via ță se recomand ă
folosirea altor tehnici și instrumente psihologice și pedagogice diferite de
cele curente. Testele de inteligen ță, testele docimologice, nominaliz ările
profesorilor, chestionarele obi șnuite sunt considerate nerelevante pentru
această categorie de elevi proveni ți din medii sociale cu risc.
Studiile de specialitate vorbesc despre elevi cu subrealizare școlară,
incluzând aici și elevii care nu î și ating cotele personale ale performan ței în
diferite domenii de activitate școlară. Este vorba de ~5% din topul
performerilor la testele de inteligen ță cu administrare individual ă. Pe lângă
insucces școlar, ace ști elevi manifest ă frecvent imaturitate social ă, dificul-
tăți emoționale, comportamente antisociale și imagine de sine diminuat ă,
precizeaz ă Crețu (1998). În scopul limit ării fenomenului de subrealizare
școlară este recomandat ca ace ști elevi să beneficieze de consiliere indi-
viduală centrată pe compensarea imaginii de sine diminuate, pe înl ăturarea
complexelor de inferioritate și autocontrol al impulsurilor negative.

129Riscurile copiilor supradota ți
1. Perfecționismul care în unele cazuri duce la depresie, la tulbur ări de
adaptare, rigiditate, inhibi ție, rușinea de gre șeală și eșec.
2. Dificult ățile dezvolt ării socio-emo ționale:
– Dificult ăți de socializare (manifestate fie prin izolarea fa ță de colegi,
fie prin ascunderea
competen țelor care îi diferen țiază de colegi cu scopul de a fi accepta ți
în grup).
– Dificult ăți de personalitate (copiii care caut ă să controleze excesiv
mediul, în care tr ăiesc și învață, au stări depresive și tendința de a interpreta
ca persecu ție evenimentele negative pe care le tr ăiesc).
3. Dizarmoniile dezvolt ării psihice
– Desincronia, termen propus de Terrassier, desemneaz ă decalajul
dintre dezvoltarea intelectual ă și cea emo țională. Intelectual î și poate dep ăși
colegii de genera ție cu 3-7 ani, dar nu poate suporta, la fel ca ace știa,
frustrările sau conflictele din via ța reală ceea ce îi determin ă vulnera-
bilitatea și dependen ța de semeni.
– Lipsa de sincronizare a dezvolt ării intelectuale și psihomotorii,
determină decalajul dintre capacit ățile intelectuale și cele motrice care
ating, mult mai târziu, nivelul primelor.
4. Depresia succesului apare la unii dintre copiii care au experimentat
doar succesul și sunt incapabili s ă facă față eșecului accidental.
5. Sinuciderile, reprezint ă în multe țări (există situații statistice asupra
acestui fenomen în SUA) una dintre primele cauze ale decesului tinerilor și
adolescen ților supradota ți. Cauze ale acestui fenomen sunt considerate:
perfecționismul, presiunile la care pot fi supu și din partea familiei și/sau a
școlii, conflictele cu p ărinții, profesor și colegii, izolarea, dificult ățile de
comunicare, lipsa de popularitate, neacceptarea de c ătre grupul de prieteni
sau de persoana de care s-a ata șat afectiv).
Profesorii elevilor supradota ți
Pentru ca elevii dota ți și supradota ți să-și poată transforma poten ția-
litatea în realitate este nevoie de o bun ă întâlnire cu profesorii preg ătiți să-i
descopere și să le stimuleze inteligen ța, creativitatea, aptitudinile de lider,
simțul dreptății. Speciali știi în domeniul educ ării copiilor supradota ți s-au
aplecat și asupra calit ăților necesare pentru profesorii copiilor și adoles-
cenților supradota ți și a modului în care unele dintre acestea pot fi educate
cu ajutorul programelor de preg ătire a profesorilor.
Sumpton și Luecking (1981) consider ă că profesorii elevilor supradota ți
ar trebui s ă dețină următoarele calit ăți: inteligen ță peste medie, interes profund
față de elevi, creativitate s ă fie pregătiți să accepte de la elevi r ăspunsuri

130neobișnuite și reacții care pot fi ie șite din comun, s ă foloseasc ă resurse
educaționale bogate și metode de predare adecvate, s ă dețină cunoștințe vaste,
să fie o persoan ă cu interese diversificate, o persoan ă dinamică care particip ă
activ la problemele comunit ății din care face parte, care are o bun ă sănătate
fizică și emoțională și care crede în principiile modului democratic de via ță,
fiind convins de demnitatea și de valoarea fiec ărui om, respectându-l pentru
ceea ce este și pentru ceea ce poate înf ăptui. La toate aceste se adaug ă
exprimarea scris ă și orală într-o limb ă excelentă, bunele maniere și compor-
tamentul adecvat persoanelor cu care lucreaz ă.
Khateno (apud St ănescu, 2002) enumer ă comportamentul adecvat al
profesorului care pred ă elevilor supradota ți:
1. competent
2. drept și imparțial în raport cu elevul
3. atent și sensibil la problemele elevului
4. orientat spre realizarea deplin ă a pluralismului și parteneriatului
5. stabilește și menține o atmosfer ă dreaptă
6. comunic ă bucuria de a preda
7. experimentat în arta și știința predării
8. încurajeaz ă dezvoltarea individual ă
Modalități de instruire prin programe diferen țiate
Tratarea diferen țiată a supradota ților în cadrul claselor obi șnuite
– are o mare flexibilitate dar se reduce la o diferen ță de conținut prin „pro-
grame îmbog ățite” sau prin activit ăți școlare și extrașcolare suplimentare de
tipul centrelor de excelen ță, studiul individual dirijat, tabere sau școli de var ă;
– îmbogățirea studiilor: prin oferirea unor cuno ștințe și activități spe-
ciale în clasele obi șnuite (în acest caz elevii supradota ți rămân legați și au
un contact permanent cu realitatea social ă și fizică ceea ce pune în practic ă
afirmația lui Renzulli conform c ăreia „oricine se poate dovedi supradotat
din când în când”).
Se reduce astfel riscul ca un elev supradotat s ă fie ignorat.
Profesorii care au în clas ă elevi supradota ți vor insista pe formarea de:
deprinderi de munc ă intelectual ă, deprinderi de înv ățare, deprinderi de culegere a
datelor din mai mult surse, deprinderi de prelucrare și evaluare a informa țiilor.
Un curriculum școlar diferen țiat pentru copiii supradota ți ar fi de dorit
să prezinte urm ătoarele caracteristici:
– să fie conceput în mod realist: vizând și structura tematic ă și
interesele, motiva țiile elevilor care-l urmeaz ă;
– deschis și flexibil: s ă permită introducerea situa țiilor specifice de înv ățare;
– motivant: s ă coincidă cu preocup ările și experiențele colectivului de elevi;

131– interdisciplinar și integrat: s ă introduc ă tehnici de lucru precum
investigația;
– globalizat: strategia educa țională să fie astfel conceput ă încât să țină
cont de cele mai interesante teme pentru elevi;
– contextual: s ă se adapteze la condi țiile mediului educativ, la intere-
sele și necesitățile fiecărui elev (Benito, 2002).
Un rol important în realizarea obiectivelor propuse prin curriculum-ul
diferențiat revine trat ării elevilor ca participan ți activi la propriul proces de
învățare.
Tratarea elevilor ca participan ți activi la propriul proces de înv ățare a
fost pusă în eviden ță de McCombs și Whistler prin12 principii majore ale
învățării care îl plaseaz ă pe elev în rolul central în cadrul acestui proces.

1. Natura procesului de înv ățare
Este un proces de descoperire și construire a sensului în care infor-
mația și experien ța sunt filtrate de percep ția, gândirea și afectele fiec ărui
elev. Elevii trebuie implica ți activ atât în sarcinile de lucru cât și în reflec ția
asupra modului de îndeplinire a acestora.
2. Obiectivele procesului de înv ățare
Elevul tinde s ă construiasc ă sensuri și reprezent ări pe baza
cunoștințelor acumulate. Accentul va trebui s ă cadă pe calitatea înv ățării
pentru în țelegerea în profunzime a celor studiate, pe interpretarea și
aplicarea cuno ștințelor de către elevi.
3. Construirea propriului sistem de cuno ștințe
Elevul rela ționează informa ția nouă cu cea existent ă și cu cea
potențială într-un mod unic și semnificativ. În acest sens au nevoie de
activități stimulative.
4. Gândirea de ordin superior
Strategiile utilizate s ă faciliteze gândirea creativ ă și critică, să-i învețe
pe elevi s ă pună întrebări și să-și construiasc ă propriile interpret ări.
5. Influențe motivaționale asupra înv ăță
rii
Calitatea și cantitatea informa ției procesate sunt influen țate de con ș-
tiința de sine, valorile, interesele și obiectivele personale, afectele, emo țiile,
stările de spirit și mai ales de motiva ția rezultant ă de a învăța.

1326. Motivația intrinsec ă de învățare
Implicarea profund ă, curiozitatea și dorința de cunoa ștere trebuie
stimulate de c ătre profesor prin ajutorul acord at elevilor în crearea propriei
agende de înv ățare.

7. Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimuleaz ă motivația
Creativitatea, curiozitatea și gândirea sunt stimulate prin sarcini de
învățare autentice, relevante și originale pentru fiecare elev.

8. Limitări legate de dezvoltarea individual ă și momente favorabile
Dezvoltarea fizic ă, intelectual ă, emoțională și de adaptare social ă a
fiecărui individ sunt determinate de factori genetici și de mediu unici.

9. Diversitatea social ă și culturală
Procesul de înv ățare presupune cooperare, implicare, toleran ță și
interacțiuni sociale într-un mediu adaptativ.
10. Acceptarea social ă, stima de sine și învățarea
Aprecierea unicit ăți fiecă
rei persoane, a poten țialului și talentului pe
care îl are stimuleaz ă învățarea și instruirea interactiv ă.
Este meritul proiectului c ă și-a propus s ă ofere psihologilor/consilierilor
școlari și profesorilor de limba român ă din învățământul preuniversitar posibili-
tatea aprofund ării problemelor legate de cunoa șterea și relaționarea cu perso-
nalități diferite, cu elevi afla ți în situații speciale. Accentul pus pe predarea,
învățarea și evaluarea elevilor în func ție de temperament, rolul acordat moti-
vației în procesul înv ățării, accentul pus pe evaluarea formativ ă, toate contribuie
la eliminarea unor neajunsuri resim țite la nivelul sistemului de înv ățământ.
Dacă integrarea elevilor cu CES în școala obișnuită / școala incluziv ă
era utilizat ă cu succes în multe școli din rândul c ărora proveneau cursan ții,
relaționarea cu elevii supradota ți, adaptarea curricular ă pentru aceast ă
categorie de elevi, încurajarea creativit ății și oferirea unui mediu stimulativ
dezvolt
ării lor se afla înc ă la început sau, din p ăcate, era ignorat ă.
Cu toate c ă OM 5577/ 07.11.2011, Metodologia de organizare și
funcționare a centrelor de excelen ță propune o form ă de sprijinire a elevilor
cu performan țe înalte aceasta este insuficient ă pentru organizarea activit ății
pentru aceast ă categorie de elevi.
Îmi exprim speran ța că rezultatele proiectului vor fi avute în vedere
pentru elaborarea de noi politici publice în domeniul educa ției care să ducă
la punerea în practica, cu adev ărat, la realizarea egalit ății de șanse pentru
toți elevii României.

133Bibliografie
Benito, Y. (2002). Copiii Supradota ți. Educație, Dezvoltare Emo țională și Adaptare
Socială. Iași: Editura Polirom.
Booth, T. & Ainscow, M. (2007). Indexul incluziunii școlare. Promovarea educ ării
și a particip ării tuturor copiilor la înv ățământul de mas ă. Cluj-Napoca: Presa Universitar ă
Clujeană.
Crețu, C. (1998). Curriculum Diferen țiat și Personalizat (Ghid Metodologic pentru
învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilit ăți aptitudinale înalte) . Iași:
Editura Polirom.
Even, R.B. (2012). Introducere în teoriile personalit ății. București: Editura Trei.
Horga, I. & Jig ău, M. (2009). Situația copiilor cu cerin țe educative speciale inclu și
în învățământul de mas ă. UNICEF , București: Editura Vanemonde.
Jigău, M. (1994). Copiii Supradota ți. București: Editura Societ ății Știință și Tehnică S.A.
Stănescu, M. L. (2002). Instruirea diferen țiată a elevilor supradota ți. Iași: Editura
Polirom.
Marcu, V. (coord.) (2007). Vademecum de psihopedagogie special ă. Universitatea
din Oradea.
Preoteasa, L. & Aldescu, L. (2005). Proiect CREI (Centru de Resurse pentru
Educație Incluziv ă – ISJ Cluj)
Caiete de pedagogie modern ă, Copiii capabili de performan țe superioare. Bucure ști:
Editura didactic ă și pedagogic ă, 1981.

134Copiii în risc major de abandon:
cunoaștere, înțelegere și sprijin
Ciprian Fartu șnic,
Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști
Copiii în risc major de abandon reprezint ă, în egal ă măsură, o
provocare și un indicator al succesului unui serviciu educa țional. Modul în
care reușim, la nivelul fiec ărui caz, s ă-i înțelegem, s ă-i sprijinim s ă se
cunoască și să își atingă potențialul poate fi un criteriu de m ăsurare a
performan ței sistemelor educa ționale, atât la nivel micro (clas ă, școală), cât
și la nivel macro (jude țean sau na țional).
În România, datele oficiale indic ă un număr ridicat al celor care nu
reușesc să finalizeze înv ățământul de baz ă: la nivelul anului 2011, conform
datelor INS, aproximativ unul din șase tineri din grupa de vârst ă 18-24 de
ani nu reu șește să finalizeze înv ățământul de baz ă și nici nu urmeaz ă un
program de formare continu ă prin care s ă poată dobândi o anumit ă cali-
ficare (Fartu șnic, 2012). O parte dintre ace ști tineri nu au avut ocazia
niciodată să urmeze școala, în timp ce al ții au renun țat la studii pe parcursul
învățământului primar sau al celui gimnazial.
Comparând datele demografice (num ărul tinerilor de vârst ă corespun-
zătoare unui anumit nivel de educa ție) cu cele privind copiii și tinerii
înscriși oficial într-o form ă de învățământ, putem estima ponderea celor
care părăsesc prematur sistemul de educa ție. Folosind aceast ă metodă, un
studiu al ISE și UNICEF (2012) arat ă că avem peste 100.000 de copii în
afara sistemului de educa ție numai în cazul celor de vârsta înv ățământului
primar și gimnazial. Din p ăcate, în absen ța unor anchete tematice, știm încă
foarte puține despre caracteristicile acestor copii și tineri.
În înregistrarea și raportarea situa țiilor de abandon de c ătre școli, este
utilizată frecvent defini ția administrativ ă a acestui fenomen (Fartu șnic,
2012), ceea ce determin ă o „întârziere” cu cel pu țin doi ani a interven țiilor.
De asemenea, lipsa unor informa ții sistematice despre profilul copiilor care
ajung să renunțe la școală sau care nu au frecventat niciodat ă școala face
foarte dificil ă înțelegerea factorilor de risc și, implicit, promovarea unor
măsuri de prevenire ce pot fi dezvoltate în domenii relevante: educa țional,
asistență socială, sănătate sau ocupare. Prin demersul de fa ță încercăm să
valorificăm o serie de date de cercetare recente care s ă ne permit ă
înțelegerea factorilor de risc cu care se confrunt ă o parte dintre elevii din

135învățământul primar și gimnazial din România și care să ofere tuturor
actorilor de la nivelul școlii (cadre didactice, personal de sprijin, echipa de
conducere etc.) o baz ă de cunoa ștere pentru fundamentarea unor interven ții
viitoare relevante, eficace și eficiente. În absen ța unor astfel de eforturi,
șansele de succes al unor politici promovate la nivel na țional în aria
reducerii abandonului școlar și absenteismului au șanse reduse de succes.
Cine sunt copiii în risc major de abandon?
În cadrul proiectului Zone Prioritare de Educa ție (Jigău, 2006), dezvoltat
de Institutul de Științe ale Educa ției în cadrul Campaniei Na ționale Hai la
școală! a Reprezentan ței UNICEF România sunt colect ate date despre copiii în
risc de abandon cu sprijinul cadrelor didactice, p ărinților și al echipelor de
conducere ale unit ăților școlare din re țea. Cea mai recent ă cercetare a fost
realizată pe baza informa țiilor furnizate la începutul anului școlar 2012/2013
cu privire la 1647 de elevi afla ți în aceast ă situație și oferă o serie de r ăspunsuri
la întrebarea: care sunt cele mai importante caracteristici ale elevilor în risc
major de a renun ța la școală?
Metodologia de investiga ție a presupus completarea unei fi șe
individuale pentru fiecare caz identificat de școală, cu sprijinul unor exper ți
la nivel jude țean (Jigău și Fartușnic, 2012). Distribu ția pe niveluri a copiilor
din grupul țintă care au fost inclu și în cercetare este una echilibrat ă (47%
elevi din ciclul primar și 53% elevi din ciclul gimnazial). Aceea și situație se
înregistreaz ă și în cazul distribu ției pe clase, dup ă cum se poate observa în
figura de mai jos:

Figura 1. Distribu ția pe clase a elevilor

13,0%
13,8%
12,9%
12,4%14,0%10,6%
14,1%9,0%Clasa 1
Clasa 2
Clasa 3
Clasa 4
Clasa 5
Clasa 6
Clasa 7
Clasa 8

136Cazurile de b ăieți investigate au o pondere u șor mai ridicat ă (56%) în
comparație cu fetele (44%), situa ție ce se men ține atât în cazul nivelului
primar, cât și a celui gimnazial.
O primă caracteristic ă important ă indicată de rezultatele de cercetare se
referă la domiciliul elevilor în risc major de abandon și situația familial ă. În
peste 10% din cazuri domiciliul familiei elevului este în alt ă localitate fa ță
de cea a unit ății școlare în care înva ță. Această situație se înregistreaz ă în
special în ciclul gimnazial, o consecin ță a rețelei școlare din mediul rural,
unde măsurile de ra ționalizare au condus la concentrarea în centrele de
comună a unităților școlare de acest nivel.
Aproximativ unul din șapte elevi în risc major de abandon nu locuie ște
cu părinții, fiind crescut de bunici sau alte rude (domiciliate în aceea și
localitate cu școala sau în alt ă localitate) sau fiind într-o alt ă situație
(instituționalizare, îngrijirea de c ătre un asistent maternal, concubinaj,
căsătorie etc.). De asemenea, ponderea copiilor care locuiesc numai cu unul
dintre părinți este relativ ridicat ă, situație relevant ă dacă avem în vedere
faptul că riscul de s ărăcie crește foarte mult în aceste situa ții (Apostu și
Fartușnic, 2011).
Din perspectiva nivelului de educa ție al părinților, rezultatele de
cercetare indic ă faptul că jumătate dintre elevii în risc major provin din
familii în care nivelul maxim de studii este școala primar ă. Dacă includem
și elevii ai c ăror părinți au cel mult nivelul gimnazial de studii, observ ăm în
figura de mai jos (Figura 2) c ă ponderea lor atinge aproximativ 85% din
totalul cazurilor investigate. Cu alte cuvinte mai pu țin de 2 elevi din 10 au
măcar un părinte în familie cel pu țin cu studii de nivel mediu ( școală
profesional ă, liceu).

Figura 2. Nivelul educa țional al părinților

19,5%
29,1%33,1%11,2%0,4%0,4% 1,5%
0,4%
4,4%Fără școală
Primar
Gimn azial
Șc.profesional ă
Liceu
Șc.postliceal ă
Înv.superior
Nu e cazul
NonR

137O situație particular ă o observ ăm și în cazul analizei fratriei: elevii în
risc de abandon provin, în marea lor majoritate, din familii care au mul ți
copii. Peste 75% dintre elevii din aceast ă categorie provin din familii cu
minim trei copii, iar aproape unul din doi elevi în risc au cel pu țin patru
frați. Acest lucru se reflect ă și în ceea ce prive ște spațiul de locuit. Din
perspectiva num ărului mediu de persoane/camer ă, cercetarea indic ă faptul
că majoritatea acestor elevi locuiesc al ături de cel pu țin alte trei persoane în
aceeași cameră, ceea ce indic ă condițiile precare nu doar de studiu și de
rezolvare a temelor pentru acas ă, ci de via ță (mâncare, recreere, somn,
iluminat, c ăldură etc.).
Datorită caracteristicilor localit ăților din care provin, majoritatea case-
lor elevilor în risc major de abandon nu sunt racordate la o re țea de
canalizare sau gaze și, de asemenea, accesul la re țeaua de ap ă potabilă este,
în aproximativ o p ătrime din cazuri, o problem ă. Vizitele de monitorizare în
familie realizate de membrii echipei de proiect confirm ă aceste rezultate: în
special în cazurile de familii dezorganizate, în care unul sau ambii p ărinți
sunt în situa ție de șomaj și au venituri la limita subzisten ței, condițiile de
viață ale elevilor din aceast ă categorie sunt foarte dificile.
La aceste provoc ări se adaug ă, în cazul a aproape o treime dintre elevii
investigați, distanța mare a școlii față de domiciliu (un timp mediu de deplasare
necesar de 30 de minute sau mai mare), cât și starea precar ă a drumurilor în
cazul localit ăților izolate sau drumuri cu pericole (12%). Accesul la mijloacele
de transport r ămâne dificil pentru o cincime di ntre elevii în risc, din cauza
absenței unui transport asigurat de școală sau primărie sau din cauza costurilor
(sunt semnalate numeroase situa ții în care costul de transport cu mijloace
publice nu este decontat de autorit ățile locale).

Figura 3. Factori de risc din sfera familiei

Factori familiali
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%Căsătorie timpurieFamilie dezorganizat ă prin divor ț/deces sau monoparental ăSituații de abandon școlar înregistrate în cazul fra ților Situație de șomaj în cazul unui/ambilor p ărinți/tutoriActivități lucrativeAtitudine negativ ă a membrilor familiei fa ță de educația
copiilor/școalăLipsa unor condi ții minimale de studiu acas ă Venituri la limita subzisten ței

138În ceea ce prive ște factorii de risc din sfera familiei, cum ne a șteptam, peste
80% dintre familiile elevilor în risc au venituri la limita sau sub limita
subzistenței și aproape 30% dintre ace ști elevi au unul sau ambii p ărinți în
situație de șomaj (Figura 3). Trei din patru elevi nu au condi ții minimale de
studiu acas ă, iar parcursul lor școlar nu este sus ținut de familie în aproape
jumătate din cazuri, datorit ă atitudinii negative fa ță de educație sau față de școala
în care înva ță copiii lor. O pondere la fel de ridicat ă o au și elevii care sunt
implicați în diferite activit ăți lucrative (în gospod ărie sau în afara acesteia).
Putem observa și ponderea ridicat ă a cazurilor semnalate de c ăsătorie
timpurie, situa ție influen țată de caracteristicile comunit ăților în care
funcționează școlile ZEP. Cercet ări în rândul comunit ăților tradi ționale
rome au indicat c ă procentul real este mult mai redus (Duminic ă și Ivasiuc,
2010), în acest caz fiind probabil ă și influența unor stereotipii.
Factorilor familiali de risc li se adaug ă și factori care țin de mediul
școlar. Deși poate să pară un paradox, o unitate de înv ățământ, prin actorii
ei, poate fi nu doar ultima „for ță pozitivă” care să mențină un elev pe ruta
școlară, ci și o „forță negativă” suplimentar ă, care contribuie la situa ția de
risc a unui elev de a p ărăsi școala. Gradul de cunoa ștere a caracteristicilor
fiecărui elev din aceast ă categorie și de personalizare a unor interven ții de
sprijin pot înclina balan ța într-o parte sau alta.
Datele de cercetare demonstreaz ă că o cincime dintre elevii în risc au
depășit cu cel pu țin un an vârsta teoretic ă a clasei în care studiaz ă. Ponderea este
și mai ridicat ă în cazul elevilor care provin din familii cu un nivel foarte redus de
educație, ceea ce indic ă influența important ă a familiei în sus ținerea parcursului
școlar al copilului, cât și eșecul școlar (repeten ția și repetenția repetată).
Numai unul din patru elevi în risc din înv ățământul primar are o
frecvență școlară normală și numai unul din trei elevi în risc din
învățământul gimnazial este în aceast ă situație. Ponderea este mult mai
redusă în cazul celor care provin din familii cu nivel sc ăzut de educa ție,
care au condi ții foarte precare de locuit sau a celor care au dep ășit cu cel
puțin un an vârsta teoretic ă corespunz ătoare clasei în care studiaz ă. Se
poate remarca, de asemenea, faptul c ă aproximativ 6% dintre ace ști elevi fie
nu au frecventat deloc școala în anul anterior, fie au renun țat la școală pe
parcursul anului precedent (2011-2012).
Aproximativ 30% dintre elevii în ri sc major de abandon au rezultate
școlare nesatisf ăcătoare și au avut dificult ăți de a promova anul școlar
anterior. Astfel, 7% au promovat clasa doar dup ă susținerea unor examene
de corigen ță, în timp ce 23% nu au reu șit să promoveze, fiind declara ți
repetenți. Activit ățile de monitorizare au relevat faptul c ă în unele școli
elevii care au un e șec școlar se concentreaz ă în anumite clase, astfel încât
există situații în care mai mult de jum ătate dintre elevii unei clase ajung s ă
fie in risc de a nu promova clasa!

139O analiză detaliată a profilului copiilor care repet ă anul indic ă faptul că
acest risc este mai mare în cazul școlilor gimnaziale care func ționează în
cadrul unor licee (indicând o capacitate mai redus ă de monitorizare și de
sprijin adecvat pentru cei care au performan țe școlare reduse), celor care
provin din familii cu un nivel redus de educa ție și al celor care au un acces
dificil la școală. Cum era de a șteptat, fiind direct corelate, elevii în risc cu o
frecvență normală au o inciden ță aproape de dou ă ori mai redus ă a
situațiilor de repeten ție în compara ție cu elevii care au o frecven ță redusă
(13,4% în compara ție cu 22%).
Din păcate, numai un elev din patru din aceast ă categorie a beneficiat de
un sprijin suplimentar prin activit ăți remediale sau extra- școlare. Interviurile
realizate cu reprezentan ții școlii indic ă faptul că această stare de fapt este
influențată atât de nivelul sc ăzut de interes pentru astfel de activit ăți manifestat
de elev și de părinții acestuia, cât și de resursele foarte precare de care dispune
școala pentru a putea sus ține aceste interven ții ce presupun costuri de resurse
umane, materiale didactice etc. Dup ă cum se poate observa în figura de mai
jos, cu excep ția clasei I, participarea la aceste activit ăți pare să fie mai des
organizată în cazul elevilor din ciclul primar.

Figura 4. Risc de repeten ție

Pe lângă repetenția repetată sau alte forme de inadaptare școlară, datele
de cercetare indic ă faptul că în cazul a peste 80% dintre elevii în risc major
de abandon este reclamat ă o slabă implicare în realizarea sarcinilor școlare,
dublată de rezultate școlare nesatisf ăcătoare. În discu țiile cu cadrele
didactice am dezb ătut deseori situa ția asemănătoare a acestor copii cu cea a
unităților școlare ZEP care au nevoi specifice (metodologice, de sprijin
financiar, de recunoa ștere etc.), dar care sunt de cele mai multe ori tratate în
mod similar cu alte școli care func ționează în zone cu mai pu ține probleme.
Ignorarea necesit ății introducerii unor interven ții de discriminare pozitiv ă a
școlilor care au mul ți copii care provin din familii dezavantajate 14,1%33,3%
29,6%41,0%
21,9%22,9%24,1%
19,5%27,2%
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%
C l a s a 1C l a s a 2C l a s a 3C l a s a 4C l a s a 5C l a s a 6C l a s a 7C l a s a 8 T o t a l

140demotiveaz ă și mai mult ini țiativele școlii. În mod similar, elevii în risc
care nu g ăsesc în școală un spațiu prietenos, care s ă țină cont de situa țiile
speciale în care ei se afl ă, va conduce inevitabil la demotivare și implicare
redusă în sarcinile și activitățile de înv ățare promovate de școală. Deși
invocată doar în cazul a 10% dintre elevi, fluctua ția mare a cadrelor
didactice este un alt factor important de risc, direct legat atât de rezultatele
elevilor, cât și de proiectele institu ționale.

Figura 5. Factori școlari

Nu în cele din urm ă, investiga ția noastră a urmărit și câțiva posibili
factori individuali de risc. Astfel, rezultatele cercet ării indică faptul că o
parte dintre elevii în risc de abandon au o stare de s ănătate precar ă (15%),
au dificult ăți de comunicare cu colegii și profesorii (38%), au
comportamente deviante (15%) sau sunt implica ț
i în activit ăți la limita legii
(6%). Foarte important este faptul c ă trei din patru elevi din aceast ă
categorie sunt considera ți demotiva ți, reclamându-se faptul c ă ei manifest ă
un interes sc ăzut pentru activit ățile școlare. Aceast ă stare de fapt este o
foarte important ă provocare pentru mediul școlar care trebuie s ă devină mai
prietenos, mai incluziv și să ofere mai multe ocazii ( și) acestor elevi de a- și
demonstra și urmări abilitățile.
Factori scolari
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%Fluctuație mare a cadrelor didactice la clasa elevului/eleveiSituație de repeten ție repetatăAltor forme de inadaptare școlarăNefrecventarea gr ădinițeiIntegrare redus ă în viața școlarăRezultate școlare slabe Slaba implicare în realizarea sarcinilor de înv ățare

141Figura 6. Factori individuali

Există caracteristici individuale care, ignorate de c ătre profesori, pot
conduce în mod direct la situa ții de eșec (repeten ție, abandon școlar). De
exemplu, elevii în risc care au cerin țe educaționale speciale (cu sau f ără
dosar) au nevoie de un sprijin sistematic pentru a se adapta la cerin țele și
sarcinile școlare. În cazul a peste 20% dintre elevii în risc este semnalat ă
această situație, după cum se observ ă în figura de mai sus.
De asemenea, anumi ți factori care țin de dimensiunea social ă (precum
anturajul nepotrivit) pot submina eforturile școlii de a promova modele
pozitive și de a stimula elevii în risc prin implicarea în echipe de elevi
performan ți (inclusiv în activit ățile extra curriculare).
Lecții învățate
Cu ajutorul datelor de cercetare co lectate în cadrul proiectului ZEP
2012-2013 am putut s ă obținem o imagine cu mai multe detalii a celor care
sunt în risc major de abandon. Ca și în cazul copiilor care nu mai sunt în
sistemul de educa ție, și în acest caz exist ă câteva grupuri vulnerabile care
necesită o atenție special ă: copiii din mediul rural, copiii cu cerin țe
educative speciale, copiii care apar țin minorit ății rrome. Criteriul principal
de identificare utilizat de școli pentru definirea situa ției de risc major are la
bază criteriul dezavantajului socio-economic, ce se suprapune tuturor aces-
tor categorii: apartenen ța la o familie dezavantajat ă socio-economic. Cau-
zele economice, cum ar fi s ărăcia, par să explice în acest moment cele mai
multe cazuri de abandon, ceea ce presupune convergen ța măsurilor din
mediul educa țional cu cele specifice programelor de dezvoltare comunitar ă. Factori individuali
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%Implicarea în activit ăți la limita legiiAnturaj nepotrivitStare de s ănătate precar ăComportament deviant/violent Cerințe educaționale speciale (cu sau f ără dosar)Comunicare redus ă cu colegii/profesoriiDificultăți de învățareDezinteres, motiva ție redusă pentru activit ățile școlare

142Fără un loc de munc ă, fără venituri stabile, familia va încerca s ă vadă în
copii poten țiale surse de cre ștere a resurselor pentru a supravie țui.
Un director al unei școli din proiectul ZEP a evocat într-un interviu un
episod relevant în acest sens. În timpul unei vizite la domiciliu, pentru a
investiga de ce un elev nu mai vine la școală, tatăl acestuia a replicat c ă
dacă școala mai pune presiune pe el pentru a- și lăsa copilul s ă vină din nou
la școală, atunci nu o va mai l ăsa nici pe fiic ă să meargă la școală. Acest
lucru indic ă, din nou, unicitatea fiec ărui caz de abandon în parte și modul
diferit în care factorii diferi ți se combin ă pentru a ajunge la o situa ție de
dezavantaj. Școala singur ă are o posibilitate limitat ă de a elimina to ți acești
factori de risc. Cu toate acestea, activit ățile care pot contra-balansa situa ția
de dezavantaj îi sunt la îndemân ă.
Atât la nivelul strategiilor didactice de la clas ă, cât și la nivelul
strategiilor de la nivelul școlii, actorii din școală pot schimba, inova prac-
ticile curente. Cercet ările noastre arat ă că în învățământul primar pierderile
școlare sunt mai reduse în compara ție cu cele din înv ățământul gimnazial.
În special clasa a cincea ridic ă cele mai mari probleme privind participarea
școlară în învățământul obligatoriu pân ă la clasa a VIII-a. Aceste date ofer ă
piste pentru priorit ăți de interven ție. De asemenea, se observ ă faptul că
promovabilitatea elevilor este de pe ste 90% în cazul elevilor care au o
frecvență ridicată și doar de 70% în cazul elevilor cu o frecven ță scăzută.
Flexibilizarea programului școlar, introducerea unor noi strategii de pre-
dare-evaluare sau dezvoltarea leg ăturii școlii cu familia sunt interven ții care
pot în mod direct s ă contribuie la cre șterea performan țelor școlare și,
implicit, la sc ăderea riscului de abandon.
Una dintre cele mai importante lec ții desprinse din practicile școlilor
ZEP este legat ă de activit ățile extra-școlare / de recuperare și de importan ța
promovării acestora în rândul copiilor în risc de abandon. În cazul elevilor
în risc peste 97% dintre elevii care au promovat anul școlar au fost implica ți
în astfel de activit ăți. Prin compara ție, dintre elevii care nu au reu șit să
promoveze, doar 13% au avut o astfel de experien ță la școală.
Principalii indicatori statistici indic ă diferențe în ce prive ște numărul
factorilor de risc, între elevii în risc care reu șesc să promoveze și pierderi.
Testul Z de diferen țe între medii indic ă faptul c ă scorurile celor dou ă
categorii difer ă semnificativ, valoarea z=14,2 fiind cu mult mai mare decât
valoarea critic ă de 1,96. De altfel, în cazul promova ților a rezultat un num ăr
mediu de 5,7 factori de risc, comparativ cu scorul mediu de 7,11 al
pierderilor. De asemenea, pân ă la valoarea modal ă a promova ților (0-6 p) se
situează 64% dintre subiec ți, comparativ cu situa ția pierderilor în procent
de 55% în intervalul 0-7. Aceast ă stare de fapt demonstreaz ă în egală
măsură complexitatea cauzelor care conduc la e șec școlar, cât și nevoia de
analiză riguroasă, individualizat ă, a tuturor acestor factori.

143Colaborarea și cooperarea între actorii de la nivelul școlii este, din
această perspectiv ă esențială, la fel cum este important și un plan relevant
de dezvoltare institu țională, care să abordeze în mod explicit acest grup
vulnerabil de elevi. Școala trebuie, de asemenea, s ă investeasc ă în dez-
voltarea unei rela ții de colaborare cu familiile copiilor în risc, atr ăgând în
mod inteligent (prin activit ăți comune, prin formare sau informare, consi-
liere etc.) sprijinul acestora.
Bibliografie
Apostu, O. & Fartu șnic, C. (2011). Prevenirea abandonului școlar: extinderea siste-
mului ZEP în 24 de comunit ăți dezavantajate. Revista de Pedagogie, LIX (1).
Balica, M., Fartu șnic, C., Horga, I., Jig ău, M. & Voinea, L. (2009) . Program pilot
de interven ție prin sistemul ZEP. Revista de Pedagogie , 7-9.
Duminică, G. & Ivasiuc, A., (2010). O școală pentru to ți? Accesul copiilor romi la o
educație de calitate . UNICEF, Bucure ști: Editura Vanemonde.
Fartușnic, C. (coord) 2012. Copiii care nu merg la școală. Raport Na țional. Buz ău:
Editura Alpha MDN.
Fartușnic, C., Apostu, O., Bali ca M., Florian, B., Jig ău & M. Voinea, L. (2012). Ghid de
lucru pentru prevenirea și combaterea abandonului școlar . București: Editura Vanemonde.
Jigău, M. & Fartu șnic, C. (coord) 2012. Estimarea dimensiunii abandonului școlar
utilizând metoda analizei pe cohorte. Buzău: Editura Alpha MDN.

144Prevenirea e șecului școlar prin abordarea
diferențiată a elevilor
Manuela Dora György,
Catedra de Psihologie și Științele Educa ției,
Universiatea „Dimitrie Cantemir”, Târgu-Mure ș
Introducere
Identificarea factorilor care condi ționează performan ța școlară permite
stabilirea strategiilor care asigur ă succesul școlar al tuturor elevilor.
Prevenirea și combaterea e șecului implic ă o cunoaștere detaliat ă a formelor
de manifestare a acestuia și a cauzelor specifice care sunt determinante.
Identificarea și diagnosticarea fenomenului presupune identificarea situa-
țiilor și a aspectelor care constituie sursa acestuia, raportându-ne la concor-
danța dintre con ținutul materialului și capacitatea elevului de asimilare a
informaților, având în vedere, în acela și timp, cadrul de organizare a
activităților școlare.
Abordarea diferen țiată a elevilor este o strategie educa țională bazată pe
activitatea individual ă a elevului, în conformitate cu propriile capacit ăți și
ritmul personal al fiec ăruia.
Abordarea diferen țiată presupune o corela ție a activit ății didactice și a
trăsăturilor individuale ale fiec ărui elev. Reforma educa țională susține
această metodă de creștere a performan ței școlare, care reliefeaz ă rezultate
calitative, dovedindu- și eficien ța prin func ționalitatea cuno ștințelor
achiziționate de c ătre elev .
Rezultatele la înv ățătură reprezint ă una dintre problemele cele mai
importante ale școlii, deoarece exist ă mulți elevi cu rezultate slabe la înv ățătură
și elevi cu rezultate satisf ăcătoare, deși au un coeficient de inteligen ță ridicat.
Eșecul școlar poate fi prevenit, diminuat sau înl ăturat dacă este corect diag-
nosticat pe baza studierii cauzelor și dacă se acționează în etape și cu
implicarea tuturor factorilor educa ționali, folosind metode variate.
Identificarea factorilor care condi ționează rezultatele școlare permite
stabilirea c ăilor prin care se creeaz ă premisele succesului școlar, asigurân-
du-se reu șita școlară a tuturor elevilor. Prevenirea și combaterea e șecului
presupune cunoa șterea formei concrete de manifestare și a cauzelor
specifice care l-au generat. Diagnoza fenomenului implic ă identificarea
situațiilor și a aspectelor care constituie sursa acestuia, cu referire la

145concordan ța conținutului instruirii cu capacit ățile de înv ățare ale elevilor în
cauză, la condițiile de organizare a activit ății școlare.
Forme ale e șecului școlar în plan pedagogic:
1. Rămânerea în urm ă la învățătură, care poate fi:
• episodică – lacunele cuprind o singur ă temă sau un singur capitol
dintr-o disciplin ă de învățământ;
• la nivelul unui semestru – lacunele privesc o serie de teme sau
capitole dintr-o disciplin ă de învățământ, insuficien țele se manifest ă prin
nepriceperea de a folosi ra țional opera țiile mentale, activitatea de înv ățare
este slab organizat ă;
• persistent ă – lacunele se înregistreaz ă la majoritatea materiilor,
ritmul de înv ățare al elevului este sc ăzut.
2. Repeten ția – caracterizat ă prin insucces persistent, lacune la mai
mult de trei discipline, deprinderi de lucru și autocontrol slab dezvoltate,
atitudine negativ ă față de învățătură.
Forme ale e șecului școlar în plan social:
• abandonul școlar
• excluderea social ă și profesional ă
• analfabetismul.
Forme de manifestare a e șecului școlar
În practica școlară, insuccesul elevilor îmbrac ă o gamă variată de
manifestări, de la dificult ățile „aparente” sau „accidentale”, pân ă la repe-
tenție sau abandon, fiecare fiind tr ăită individual la nivelele specifice de
intensitate, profunzime și persisten ță și având consecin țe multiple asupra
traseului ulterior – școlar, profesional, de via ță personală, socială etc.
Faza premerg ătoare se caracterizeaz ă prin apari ția primelor dimi-
nuări ale presta ției școlare, fa ță de exigen țele formulate de înv ățători. În
plan psihocomportamental, aceast ă fază este înso țită de instalarea senti-
mentelor de nemul țumire în leg ătură cu unele aspecte ale vie ții din
școală și cu lipsa motiva ției de studiu în general. De și este un insucces
episodic, de scurt ă durată, putând fi recuperat doar în câteva lec ții, este
dificil de identificat în cazul fiec ărui elev în parte, în timp util – adic ă
înainte de a se croniciza, înaintând în faza urm ătoare. Chiar dac ă nu evo-
luează către faza a doua, men ținerea elevului în parametrii acestui insucces
generează mediocritatea și subrealizarea școlară în raport cu posibilit ățile,
aptitudinile personale. Faza de retrapaj propriu-zis ă, caracterizat ă prin
lacune mari, evitarea eforturilor de st udiu individual, acompaniate de aver-
siunea fa ță de învățătură, de învățători, de autoritatea școlară în general,
de perturbarea orelor prin tachinarea colegilor, bufonerie sau absentarea

146nemotivat ă. Se poate manifesta pe parcursul primului semestru sau pe tot
parcursul anului școlar, la unele discipline de înv ățământ.
Faza eșecului școlar formal (repeten ția) are consecin țe negative, vir-
tual-profunde în dezvoltarea personalit ății și integrarea social ă.
Pe lângă existența eșecurilor reale, exist ă falsele situa ții de eșec școlar,
precum și pericolul exager ării sau dramatiz ării lor. O strategie educa țională
inteligentă și creativă poate transforma insuccesul școlar din efect în
cauză și mijloc educativ de stimulare a înv ățării.
Cauzele r ămânerii în urm ă la învățătură
Cunoașterea condi țiilor determinante ale nereu șitei școlare orienteaz ă
atât activit ățile învățătorilor, cât și ale elevilor. Pentru eliminarea efectelor
negative ale r ămânerii în urm ă la învățătură, este necesar ă cunoașterea
cauzelor care au produs-o. Acestea pot fi grupate dup ă natura lor în:
1. Cauze fiziologice, care se refer ă la tulburări somatice, neurologice și
endocrine sau patologice. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizic ă,
starea de s ănătate, precum și echilibrul fiziologic î și pun amprenta asupra
puterii de munc ă și a rezisten ței la efort. Un rol important îl au și factorii
energetici și mecanismele de reglare, care se exprim ă în puterea de munc ă,
rezistența la efort, ritmul și eficiența activității.
2. Cauze de ordin psihic ce se exprim ă prin registrul insuficien țelor
elaborării intelectuale, inteligen ță la limită sau sub limit ă, tulburări de
comportament.
3. Cauze de ordin social. Când vorbim de ace ști factori familiali ne
îndreptăm atenția spre familie, mediul apropiat al copilului, pentru a obser-
va cauzele apari ției insuccesului. Situa ția economic ă a familiei, statutul
socioprofesional al p ărinților, nivelul cultural, stilul educa țional familial,
structura familiei, rela țiile intrafamiliale și tipul de coeziune familial ă.
Situația economic ă precară și instabil ă, nivelul sc ăzut la veniturilor
afectează traiectoria școlară a elevului în mai multe feluri. Astfel, s ărăcia
face ca multe familii s ă nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale
copilului și atunci ele recurg la întreruperea școlarității. Nu mai este un
secret că în ultimii ani se înregistreaz ă o rată ridicată de abandon școlar,
cauzată tocmai din aceast ă cauză. Problemele cele mai grave sunt atunci
când copiii sunt obliga ți să abandoneze școala, înainte de a o termina. În
toată lumea exist ă abandon școlar, îns ă în țările mai slab dezvoltate acest
lucru se întâmpl ă mai des.
Apoi mai apar și conflictele intrafamiliale, rela țiile tensionate, din
cauza neajunsului sau din cauza neputin ței de a-l da pe copil la școală, toate
având o influen ță negativă asupra copilului. Și agresivitatea, instabilitatea

147emoțională duc la abandon școlar. În plus, familiile defavorizate au șanse
mult mai mici s ă-și trimită copiii la școală. Limbajul în familie este un
lucru important în educa ția elevului, la fel ca și relația mamă-copil. Gill
(1976) a demonstrat c ă elevii slabi tr ăiesc într-un climat tensionat, instabil,
în care apar dezacorduri între p ărinți cu privire la educa ția copilului și prin
culpabiliz ări reciproce. Mamele sunt prea permisive, dau dovad ă de
slăbiciune, sunt anxioase, superprotectoare, iar ta ții irascibili și rigizi, nu au
răbdare, nu sunt calmi, au p ăreri diferite, au anumite vicii, uneori manifest ă
chiar acte de violen ță. Astfel, copilul î și pierde încrederea în propriile for țe,
are un sentiment de învinov ățire, este timid, anxios sau dimpotriv ă obraznic,
neastâmpărat, violent.
Apar și alte probleme în ceea ce prive ște relația cu familia, mai ales când
este vorba de o familie conjugal ă, monoparental ă, adoptivă sau reconstruit ă.
La fel ca într-o familie normal ă pot apărea reacțiile enumerate mai sus care
să ducă la nereușita școlară.
4. Cauze de ordin pedagogic ce vizeaz ă toate componentele câm-
pului educa țional, de la politica înv ățământului la deficien țele de preg ătire
profesional ă, formele de organizare a proces ului instructiv-educativ, proiec-
tarea curricular ă, relațiile educator – elev, activitatea de consiliere peda-
gogică, gradul de implicare al familiei și al comunit ății locale în via ța școlii.
La originea unui insucces școlar se g ăsesc asociate mai multe cauze,
dintre care nu toate au aceea și pondere și persisten ță. Unele au ac țiuni
predominante și altele sunt secundare.
Glaser sus ține că există două medii școlare: cel selectiv și cel adaptativ.
Mediul școlar selectiv se refer ă la adaptarea elevului la condi țiile oferite de
școală, el fiind capabil s ă se adapteze unor condi ții exterioare impuse,
favorizând actualizarea doar a unora dintre poten țialitățile de care dispune
elevul. Mediul școlar adaptativ ofer ă condiții mult mai variate, permi țând
exprimarea posibilit ăților fiecăruia. Programul înc ărcat, manualele prea multe
care utilizeaz ă un limbaj greu accesibil, diferen ța ritmului de înv ățare a
elevilor, precum și impunerea anumitor condi ții de învățământ dau na ștere la
oboseală, dezinteres. Pentru stabilirea programului și a orarului școlar este
nevoie să se țină cont de curba efortului, de capacitatea psihic ă și fizică, de
gradul ridicat de oboseal ă, ca elevii s ă poată face față cerințelor.
Metodele de predare-înv ățare constituie o problem ă a nereușitei. De
cele mai multe ori nu gradul de dificulta te al unor materii este problema, ci
metodele folosite de profesor. Utilizarea metodelor care favorizeaz ă o
învățare activ ă, precum problematizarea, înv ățarea prin descoperire, stu-
diul de caz, jocul de ro l, dezbaterea, determin ă o schimbare în activitatea
școlară a elevului. Rigiditatea metodelor de predare-înv ățare, accentul pus
pe memorare și reproducere, precum și activitățile de tip exclusiv frontal
generează probleme de înv ățare în cazul multor elevi. Nu se poate impune

148întregii clase un ritm de lucru și metode care s ă le convin ă numai anu-
mitor copii, deoarece s-ar ajunge la un nivel sc ăzut de înv ățare. Tot mai
mult se vorbe ște despre strategii de diferen țiere și personalizare care s ă
vizeze con ținuturile, metodele de predare-înv ățare, formele de organizare a
învățării și metodele de evaluare.
Un alt factor care determin ă insuccesul școlar este reflectat în rela ția
profesor-elev. Dac ă profesorul are rela ții numai cu cei care înva ță bine apare
un decalaj între elevi, între dorin țele de înv ățare, nevoia de exprimare și
încrederea în cuno ștințele pe care le au. Nep ăsarea, lipsa stimul ării, evaluarea
superficial ă, lipsa recompenselor dau na ștere la rezultate insuficiente.
Kanopnicky a ajuns la concluzia c ă există patru faze care determin ă
apariția eșecului școlar:
• în prima faz ă copilul este nemul țumit de școală pentru că nu înțe-
lege lecțiile, nu rezolv ă problemele și deci apar goluri în cuno ștințe, price-
peri, deprinderi, complexe de inferioritate.
• faza a II-a se caracterizeaz ă prin apari ția unor lipsuri grave de cuno ștințe
și incapacitatea elevului de a rezolva independent sarcinile de lucru.
• în faza a III-a apar notele nesatisf ăcătoare, urmate de corigen țe,
comportament violent, nep ăsător.
• faza a IV-a se refer ă la nepromovarea clasei, chiar dac ă școala și
familia încearc ă să înlăture eșecul școlar.
Modalități de remediere
Varietatea formelor de manifestare și complexitatea cauzelor in-
succesului școlar impun conceperea și aplicarea strategiilo r de profilaxie,
identificare și ameliorare a acestui fenomen. Se deta șează astfel dou ă
direcții complementare:
• strategiile de tratare diferen țiată și individualizat ă a elevilor;
• globalitatea și concomiten ța demersurilor de stimulare a succe-
sului și diminuare a e șecului; strategiile trebuie concepute unitar și aplicate
concomitent sau corelate temporal la nivelul:
• macrosistemului de înv ățământ – identificarea elevilor cu nevoi
speciale, asigurarea resurselor umane, informa ționale, materiale, îmbun ă-
tățirea manualelor, formarea și perfecționarea cadrelor didactice.
• unităților școlare – organizarea re țelei de consiliere psihope-
dagogică, colaborarea școlii cu al ți factori educativi, sensibilizarea/con-
știentizarea cadrelor didactice asupra importan ței și complexit ății demersului
de stimulare a succesului școlar și, în revers, de limitare a insuccesului,
identificarea și aplicarea unor ac țiuni concrete, adaptate realit ăților din
fiecare școală.

149• claselor școlare – adaptarea metodelor și mijloacelor utilizate la
specificul vârstei, clasei, disciplinei, evitarea surmenajului și supraînc ărcării,
folosirea capacit ăților de ac țiune creativ ă a elevilor, evitarea memor ării
excesive, formarea deprinderii de munc ă intelectual ă, crearea unor „situa ții
speciale de succes”, individualizarea sarcinilor de înv ățare, proiectarea unor
trasee curriculare recuperatorii, depri nderea elevilor cu practicarea unor tehnici
de valorificare a timpului de studiu, crearea unei atmosfere stimulative.
Necesitatea aplic ării de tratamente pedagogice
diferențiate elevilor
La baza muncii de combatere a insuccesului școlar stă munca dife-
rențiată. În cadrul unei clase nivelul dezvolt ării elevilor este diferit, fiecare
dintre ei având particularit ăți psihologice, înclina ții și interese proprii.
Succesul instruirii depinde în mare parte de m odul în care înv ățătorul
reușește să atenueze asemenea deosebiri, f ără însă să suprime ceea ce este
specific personalit ății fiecărui copil.
Se impune a șadar ca înv ățătorul, stăpân pe tehnicile de cunoa ștere a
copiilor, s ă le aplice fiec ăruia în parte și să afle la ce se poate a ștepta de la
el, ce deprinderi și comportamente trebuie dezvoltate, unde întâmpin ă greu-
tăți. Cunoașterea exact ă a stadiului la care se ridic ă performan țele indi-
viduale ale elevilor, descoperirea cauzelor unor performan țe diferite
permit prescrierea de tratamente pedagogice diferen țiate care pot duce, în
timp, la o relativ ă omogenizare a nivelurilor de dezvoltare a elevilor.
Tratarea diferen țiată a elevilor este o modalitate de instruire b azată
pe executarea individual ă de către elevi a unor sarc ini în concordan ță cu
posibilitățile lor individuale, cu nivelul de în țelegere și pregătire și cu ritmul
propriu de lucru. Diferen țierea instruirii presupune deci corelarea activi-
tății didactice cu particularit ățile individuale ale fiec ărui elev.
Esența și scopul trat ării diferen țiate a elevilor este cre șterea randa-
mentului școlar și înlăturarea insuccesului școlar. Folosit ă în toate sistemele
școlare, tratarea diferen țiată își vădește roadele prin rezultatele cantitative
și mai ales calitative (func ționalitate mai mare a cuno ștințelor) obținute
de elevi. Dasc ălii care au în țeles esen ța și scopul trat ării diferen țiate a
elevilor g ăsesc căile optime de aplicare, în raport de situa țiile specifice din
clasele și școlile unde î și desfășoară activitatea.
Investigarea permanent ă este o surs ă de informa ții reale privind nivelul
cunoștințelor dobândite de elevi. Este necesar ă o atitudine investigatoare
permanent ă și cu proiec ții bine determinate din partea înv ățătorului, care
să-l pună pe acesta în situa ția de a desprinde sub ce unghi de vedere se
impune ac ționarea diferen țiată în clasa respectiv ă. Ignorarea acestui fapt nu

150dă activității baza științifică necesară, lăsând loc improviza ției lipsită de un
obiectiv precis și de o finalitate bine conturat ă.
Tratarea diferen țiată a elevilor presupune o bun ă cunoaștere a
psihologiei școlarului mic, a specificului obiectelor de înv ățământ care se
studiază la acest nivel și, mai ales, a cantit ății și calității cunoștințelor do-
bândite în cele patru clase primare.
Cu o preg ătire psihopedagogic ă și metodologic ă corespunz ătoare și
cu o atitudine investigatoare constant ă, învățătorul poate stabili unghiul de
vedere sub care se impune diferen țierea, iar sub raportul cuno ștințelor – pro-
blemele deficitare cu cauzele ge neratoare la nivelul clasei și cu repartizarea
lor pe elevi. Stabilirea în mod aleatoriu a celor trei niveluri (slab, mediu și
ridicat) nu conduce la o ac ționare eficient ă, în funcție de cauzele care au
determinat anumite lipsuri.
Investigarea permanent ă a elevilor îi ofer ă învățătorului informa ții
reale, în func ție de care poate alc ătui graficele cu lipsurile caracteristice
fiecărui elev și, mai ales, cu determinarea cauzelor generatoare. La acest
nivel, problemele se pot contura în jurul unor date privind dezvoltarea inte-
lectuală, deprinderile de scriere și citire, numera ția și operațiile matematice,
orizontul de cuno ștințe cu implica țiile care îl determin ă. Datele consemnate
în grafice sufer ă modificări în func ție de procesul evolutiv al devenirii
fiecărui elev, ca urmare a ac ționării factorilor educativi asupra sa. Graficele
cu lipsurile caracteristice fiec ărui elev constituie baza organiz ării științifice
a activității diferențiate.
Depistarea și consemnarea datelor este o activitate care reflect ă
pregătirea profesional ă și, îndeosebi, pedagogic ă și psihologic ă a învăță-
torului, capacitatea de sesizare și explicare a problemelor privitoare la
cauzele care determin ă succesul și insuccesul școlar, ca și aptitudinile
organizatorice și de acționare la clas ă. În funcție de lipsurile caracteristice
fiecărui elev, se pot stabili criteriile de construire a grupelor, strategiile de
lucru pentru înl ăturarea cauzelor generatoare de lipsuri, ca modalit ăți de
acționare diferen țiată, printr-o succesiune de lec ții și activități adiacente
procesului de înv ățământ.
Acest subiect nu este o noutate adus ă de reforma actual ă, însă noutățile
aduse de reform ă vin în sprijinul trat ării diferen țiate a elevilor. În acest sens,
programa școlară a devenit flexibil ă și permite înv ățătorului ca, în func ție
de nivelul și posibilit ățile elevilor s ăi, să aleagă numărul de ore pentru
fiecare disciplin ă, precum și pentru fiecare tem ă în parte, s ă opteze pentru
aprofundare sau extindere.
Școala caut ă să se adapteze necesit ăților și intereselor copiilor. Manua-
lele alternative, op ționalele, o gam ă largă de publica ții ale înv ățătorilor,
care cunosc cel mai bine de ce au nevoie școlarii, vin în sprijinul acestora,
adresându-se fiec ăruia după puterile lui.

151Tot în spiritul reformei, aprecierea randamentului școlar se face, nu în
valoarea lui absolut ă, ci în func ție de posibilit ățile elevului. Se urm ărește
compararea elevului nu cu ceilal ți elevi, ci cu el însu și sau cu un anumit
nivel prestabilit. Fiecare elev este ajutat s ă conștientizeze ce progrese
înregistreaz ă de la o zi la alta și la ce nivel trebuie s ă ajungă la un moment
dat. În felul acesta reu șim să spulberăm îndoiala și neîncrederea școlarilor în
forțele proprii, le dezv ăluim rezervele memoriei și puterii lor de cunoa ștere,
provocăm și întreținem emo țiile pozitive.
Nu-i lăsăm să cadă neajutora ți în „capcanele” anume pres ărate pe
traseul înv ățării, dar nici nu le prilejuim tr ăiri facile de pe urma unor con-
fruntări cu sarcini banale, lipsite de obstacole. Ei vor constata c ă umblă
cu rost pe c ărările acțiunii de înv ățare, pe traseele deschise și inepuizabile ale
conținuturilor înv ățării și își vor modela sfera tr ăirilor afective, adoptând
o atitudine pozitiv ă față de actul înv ățării.
Repere cu caracter metodologic privind
tratarea diferen țiată
Uneori, diferen țierea integrat ă în lecții are un caracter static și nu
conduce la o stimulare intelectual ă a elevilor, fapt care nu se finalizeaz ă cu o
sporire a randamentului școlar. În alte situa ții, conținutul activit ății dife-
rențiate poate fi verificat acas ă la învățător. Realizarea acestui control în
clasă, în prezen ța elevilor are cu totul alte rezultate, printre care: con știen-
tizarea elevilor asupra lipsurilor și cauzelor care le-au determinat, stimularea
sub aspect intelectual, sporirea controlului și autocontrolului, cointe-
resarea pentru autoinstruire. Adunând zilnic aceste fi șe pentru verificare la
domiciliu, înv ățătorul consum ă un timp pre țios, cu o activitate care nu se
reflectă total asupra însu șirii conștiente a cuno ștințelor de către elev.
Reperele cu caracter metodologic privind tratarea diferen țiată a elevilor:
• Diferențierea presupune o ac ționare gradat ă, atât sub aspectul con ți-
nutului, cât și al solicit ării intelectuale. Elevul, însu șindu-și conștient și
progresiv cuno ștințele, își lărgește treptat aria aplicabilit ății lor prin
exerciții, probleme, întreb ări, activități practice, în cadrul unor lucr ări con-
cepute de înv ățător cu un con ținut și scop bine determinat și, în raport cu
cerințele care se impun. Abuzul sub acest aspect genereaz ă alte lipsuri cu alte
determinări cauzale.
• Activitatea diferen țiată impune adecvarea con ținutului scopului
propus, care este circumscris lipsurilor constatate de înv ățător și consem-
nate în graficul care îl rive ște pe fiecare elev. Determinarea lipsurilor nu
este o problem ă simplă și rapidă, ci de responsabilitate, acuitate perma-
nentă și competen ță profesional ă, pentru o ac ționare eficient ă.

152Ce scop se urm ărește prin activitatea diferen țiată la fiecare elev sau
la unii elevi? Ce con ținut se impune pentru a tingerea scopului propus? Ce
modalitate eficient ă convine con ținutului și conduce la realizarea scopului
urmărit? Aceste întreb ări au caracter obligatoriu și anticipativ ac ționării
diferențiate la clas ă.
Activitatea diferen țiată integrată lecției implic ă reflecții și creativitate
din partea înv ățătorului pentru asigurarea unit ății lecției, pentru realizarea
sarcinilor instructiv-educative și pentru o îndrumare și un control eficient.
Este necesar ca înv ățătorul să conceapă succesiunea de lec ții, în cadrul
cărora va ac ționa diferen țiat, în raport cu un scop propus pentru grupa de
elevi care prezint ă aceleași probleme sau în raport cu diferite scopuri pentru
formații diferite de elevi.
Important este faptul de a surprinde momentul potrivit pentru
trecerea la noi forma ții pe grupe de elevi, pentru alte cerin țe ivite în
procesul însu șirii cunoștințelor.
Concluzii
Un diagnostic corect al e șecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o
colaborare strâns ă între consilierul școlar, învățător și familie. Ace știa studiaz ă
cazurile particulare de elevi r ămași în urmă la învățătură și fazele în care se
găsesc, apoi analizeaz ă cauzele. A șadar, proiectarea, realizarea și evaluarea
procesului de instruire și educație trebuie s ă aibă în vedere factorii succesului
școlar, dar și pe cei care conduc spre insucces școlar.
Este necesar ă o permanent ă analiză a rezultatelor elevilor pentru ca
învățătorul să știe cu certitudine diferen țele de nivel ale elevilor s ăi și să-i
ajute lucrând diferen țiat.
Unele exerci ții efectuate independent este bine s ă nu se noteze cu
calificativ, controlul servind doar descoperirii gre șelilor și cauzelor acestora.
Acest lucru trebuie știut de elevi, astfel încât s ă lucreze fără teama de e șec.
Fiecare copil trebuie s ă cunoască nivelul la care se afl ă, nivelul la care
trebuie să ajungă, precum și progresele f ăcute.
Dacă cu toată tratarea diferen țiată mai sunt diferen țe mari de nivel este
recomandabil ă asigurarea unei preg ătiri suplimentare, atât pentru elevii capa-
bili de performan ță, cât și pentru cei care trebuie adu și la nivelul programei.
Planificarea și desfășurarea activit ăților diferen țiate pe grupe sau
echipe presupune o preg ătire temeinic ă pe baza analizei capacit ăților
elevilor. Orice astfel de activitate spontan ă, negândit ă atent de c ătre învă-
țător poate adânci diferen țele de nivel între elevi.
Tot ce se dobânde ște în clasele mici este un bun capital de capacit ăți și
tehnici esen țiale pentru etapele urm ătoare.

153Identificarea factorilor care condi ționează rezultatele școlare permite
stabilirea c ăilor prin care se creeaz ă premisele succesului școlar, asigurându-se
reușita școlară a tuturor elevilor. Prevenirea și combaterea e șecului
presupune cunoa șterea formei concrete de manifestare și a cauzelor
specifice care l-au generat. Diagnoza fenomenului implic ă identificarea
situațiilor și aspectelor care constituie sursa acestuia, cu referire la con-
cordanța conținutului instruirii cu capacit ățile de înv ățare ale elevilor în
cauză, la condițiile de organizare a activit ății școlare.
La sfârșitul acestor considera ții se impun unele concluzii. Pe de-o
parte, se pare c ă, în unanimitate, pedagogii sunt de acord asupra necesit ății
organizării învățământului și desfășurării activit ății școlare adecvat tr ăsă-
turilor caracteristice unor grupuri de școlari și chiar specifice fiec ărui elev.
Ideea model ării școlii după elev, în perspectiva realiz ării idealului edu-
cativ și nu adaptarea elevului la o școală arbitrar conceput ă, este dominant ă
în strategia determin ării structurii școlilor, a con ținutului și a metodologiei
didactice. Pe de alt ă parte, exager ările, care nu au lipsit în aceast ă privință,
sunt dăunătoare cel pu țin tot atât ca și ignorarea acestor cerin țe. În acest sens,
se impune a se distinge între gre șeli săvârșite în realizarea practic ă a unor
principii și natura concep ției asupra diferen țierii instruirii. Scopul final al
procesului educativ este, în fond, descoperirea poten țialului fiec ărui elev și
valorizarea arsenalului de care dispune acesta, într-un context educa țional,
astfel încât s ă obținem performan ță.
Bibliografie
Cerghit, I. (1976). Metode de înv ățământ. București: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.
Dumitriu, G. (2003). Psihopedagogie. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Gilly, M.(1976). Elev bun elev slab. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.

154Supradotarea – binecuvântare sau handicap?
Aserțiuni utile profesorilor, consilierilor școlari
și părinților
Grațiela Albișor, psihoterapeut
Argument
În ultimul timp situa ția copiilor și tinerilor supradota ți a început s ă fie
supusă din ce în ce mai pregnant aten ției cercetării științifice, dar și opiniei
publice de la noi din țară. La nivel interna țional exist ă deja o lung ă istorie a
cercetărilor în domeniu și politici educa ționale validate, domeniul gifted
education fiind unul de interes strategic. Organiza ții precum World Council
for Gifted and Talented Children – WCGTC sau European Council for
High Ability – ECHA sus țin dezvoltarea cercet ării și cunoașterii în
domeniul copiilor și tinerilor supradota ți, militeaz ă pentru respectarea drep-
turilor acestor copii, pentru valorificarea poten țialului lor prin programe
educaționale și sociale coerente și adaptate nevoilor lor specifice.
În România, suntem înc ă în etapa cercet ărilor empirice și a inter-
vențiilor educa ționale punctuale, nu exist ă un sistem de gifted education
funcțional, implementat la nivel na țional. Cercetarea româneasc ă în acest
domeniu este într-o faz ă incipient ă, potrivindu-i-se foarte bine concluzia cu
care Renzulli î și încheia unul dintre articole, parafrazându-l pe Gesell „Our
present day knowledge of the child's mind is comparable to a fifteenth
century map of the world; a mixture of truth and error. Vast areas remain to be explored. There are scattered islands of solid dependable facts, uncoordinated with unknown continen ts.” (Three-Ring Conception of
Giftedness, în Baum, S. M., Reis, S. M. și Maxfield, L. R.,1998).
Într-un articol din Revista de Psihoterapie Experien țială, evidențiam
abuzurile la care sunt supu și copiii supradota ți la noi în țară, abuzuri care pornesc
în bună măsură din necunoa șterea sau ignorarea de c ătre profesori, familie sau
societate a caracteristicilor psiho-comportamentale specifice acestor copii (Albișor, 2011). Prin acel articol semnalam urm ătoarea situa ție indezirabil ă –
deși în 2007 a fost adoptat ă Legea 17/2007 privind educa ția tinerilor supradota ți,
capabili de performan ță înaltă, această lege urm ărind, cel pu țin la nivel de
principiu, s ă promoveze și să garanteze dreptul la o educa ție diferențiată, copiii și
tinerii cu abilit ăți înalte înc ă sunt supu și unor abuzuri grosiere.

155Conform legii mai sus men ționate, prin supradotare se în țelege „un
grad superior mediei conven ționale de dezvoltare a aptitudinilor generale
sau/și specifice, care necesit ă experiențe de învățare diferen țiate prin volum
și profunzime în raport cu experien țele obișnuite furnizate de școală” (este
urmat sistemul canadian de definire; vezi Special Education Information
Handbook, 1984).
Tinerii capabili de performan ță înaltă sunt tinerii identifica ți prin
metode științifice ca având realiz ări și/sau aptitudini poten țiale în oricare
dintre urm ătoarele domenii, izolate sau în combina ție: capacitatea intelec-
tuală generală, aptitudini academice specifice, gândire productiv ă și crea-
tivă, abilitate în leadership, talent pentru arte, aptitudini psihomotrice.
Legea recunoa ște inclusiv existen ța în cazul copiilor supradota ți a unor
nevoi particulare – nevoile de informar e, socializare, integrare în colecti-
vități, de utilizare a poten țialului nativ și format, de exprimare creativ ă și
recunoaștere a valorilor personale.
De asemenea, aspectele ce țin de educa ția specific ă copiilor și tinerilor
cu abilități înalte – curriculum specializat, trasee curriculare diferen țiate,
programe de mentoring, programe de tutoring sunt stipulate în lege în
încercarea de raliere a înv ățământului românesc la normele interna ționale
specifice gifted education.
Dar ce se întâmpl ă în realitate cu copiii și tinerii supradota ți? Le sunt
respectate drepturile garantate prin lege? Sunt identifica ți de profesorii lor
ca elevi cu un poten țial înalt și nevoi particulare de dezvoltare și, în
consecință, abordați diferen țiat? Exist ă programe educa ționale perso-
nalizate, adaptate nevoilor specifice pe care ace ști elevi le au? Sunt preg ătiți
consilierii școlari și profesorii s ă le acorde sprijin și să îi ajute s ă-și
valorifice poten țialul? Unul dintre scopurile proiectului „Stilul de înv ățare
și temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educa ție creativă” a fost
și acela de a dezvolta, de a forma la profesorii de limba român ă și la
consilierii școlari anumite abilit ăți de recunoa ștere/identificare și abordare
personalizat ă a copiilor supradota ți.
Clarificări conceptuale
Gifted , supradotat, copil cu abilit ăți înalte sunt termeni folosi ți de cele
mai multe ori nediscriminativ pentru a desemna copiii care demonstreaz ă în
anumite arii de dezvoltare o capacitate superioar ă mediei categoriei de
vârstă în care se încadreaz ă. Poate fi vorba despre dezvoltarea inteligen ței, a
inteligenței emoționale, a abilit ăților sociale, a creativit ății sau a unor
abilități artistice sau practice.

156În încercarea de a în țelege și de a sus ține copiii cu abilit ăți înalte și
educația de excelen ță, au fost folosite de-a lungul timpului diverse modele
teoretice, unele dintre ele preponderent descriptive sau explicative.
În rândul modelelor descriptive care consider ă dotarea superioar ă ca
abilitate sau talent multiplu exprimat ă în domeniile cunoa șterii și practicii
umane, se reg ăsesc: 1. Teoria inteligen țelor multiple promovat ă de Gardner;
2. Modelul elaborat de Gagné, care diferen țiază „dotarea înalt ă” de „talent”
– dotarea înalt ă relevă o realitate psihologic ă manifest ă, reală sau aflat ă în
stadiul de poten țialitate, iar talentul relev ă performan ța aptitudinal ă recu-
noscută social; 3. Modelul multifactorial al lui Heller și Hany (1991), care
identifică cinci domenii ale talentului (abilitate intelectual ă, creativitate,
competen ță socială, abilități artistice, abilit ăți psihomotorii) și câteva arii
performan țiale (limbi str ăine, matematic ă, știință, tehnologie, rela ții sociale,
arte, sport, art ă meșteșugărească) (apud Cre țu, 1998).
Un exemplu pertinent de model descriptiv este cel propus de Gardner.
În 1983, autorul lucr ării Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli-
gences a insistat asupra faptului c ă inteligen ța nu trebuie conceput ă ca un
construct unidimensional, ci ca o serie de șapte tipuri de inteligen țe. Cele
șapte tipuri de inteligen ță descrise de Gardner sunt:
1. Inteligen ța verbală/lingvistic ă. Elevii care posed ă acest tip de inte-
ligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a
limbajului (de exemplu, punctua ția cu valoare stilistic ă), nivelul fonetic al
limbajului (alitera ții), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic
al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (func ția retoric ă), în
scopul de a rememora informa ția (funcția mnezic ă), în scopul de a explica
ceva (func ția peripatetic ă), în scopul de a furniza informa ții despre limbajul
însuși (funcția metalingvistic ă).
2. Inteligen ța logică/matematic ă – aceasta include capacitatea de a
utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte,
de a înțelege rela țiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea
de a emite ra ționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoa șterii și
include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logic ă în știință, studii
sociale, literatur ă etc. Acest tip de inteligen ță cuprinde și capacitatea de a
clasifica, a anticipa, a stabili priorit ăți, a formula ipoteze științifice și a
înțelege rela țiile de cauzalitate.
3. Inteligen ța vizuală/spațială – aceast ă inteligen ță a „imaginilor și
tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjur ătoare pe
cale vizual ă, precum și capacitatea de a recrea propriile experien țe vizuale.
4. Inteligen ța corporal ă/kinestezic ă – inteligen ța la nivelul corpului și
al mâinilor ne permite s ă controlăm și să interpretăm mișcările corpului, s ă
manevrăm obiecte, s ă realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit.

1575. Inteligen ța muzical ă/ritmică – acest tip se contureaz ă prin gradul de
sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a
răspunde emo țional la acest tip de stimuli.
6. Inteligen ța interpersonal ă – reprezint ă abilitatea de a sesiza și de a
evalua cu rapiditate st ările, inten țiile, motiva țiile și sentimentele celorlal ți.
Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gestu-
rilor; include și capacitatea de a distinge între diferite tipuri de rela ții
interpersonale și capacitatea de a reac ționa eficient la situa țiile respective.
7. Inteligen ța intrapersonal ă. Ulterior, la aceste tipuri autorul a ad ăugat
inteligența naturalist ă.
În schimb, modelele explicative ale supradot ării se centreaz ă mai mult pe
descoperirea și înțelegerea procesului de generare a performan ței înalte, pe
analiza factorilor de personalitate și a celor socio-culturali care determin ă
excelența. Aceste modele furnizeaz ă și premisele teoretice pentru în țelegerea
abuzurilor la care sunt supu și copiii și tinerii supradota ți, precum și premisele
elaborării unor programe de consiliere și suport emo țional pentru ace ști copii.
Dintre modelele explicative merit ă menționate modelele propuse de Renzulli și
Reis, Monks, Landau, Sternberg.
În anul 1991 Landau men ționa că „dotarea superioar ă este un sistem al
influențelor corelative dintre lumea interioar ă a copilului și mediul s ău
înconjurător. Mediul provoac ă și stimuleaz ă inteligen ța, creativitatea și
talentele specifice. Aceast ă interacțiune între eul copilului dotat și stimulii
exteriori genereaz ă curajul de a- și încerca șansele și motivația de a se
implica și de a persevera”.
Modelul celor trei inele, elaborat de Renzulli, este un bun exemplu al
modelelor explicative. Renzulli porne ște de la premisa existen ței a două
categorii de supradotare:
a) supradotarea școlară care este caracterizat ă de succes școlar la
probele specifice de testare și în procesul de înv ățare. Pe ace ști copii
sistemul educa țional îi poate recunoa ște ușor;
b) supradotarea creativ-productiv ă. Aceasta se manifest ă în activit ățile
umane unde se dezvolt ă concepții, idei și produse originale. Aceast ă a doua
categorie are doua subcategorii, una este creativitatea, cea de-a doua este dedicarea, auto-determinarea în a atinge anumite țeluri ( task commitment ).

158
Abilități Dedicare
înalte (Task commitment)

Creativitate

Renzulli atrage aten ția asupra necesit ății dezvolt ării armonioase a celor
trei aspecte, performan ța înaltă, excelența obținându-se prin func ționarea
corelată a tuturor celor trei aspecte ale personalit ății. La intersec ția celor
trei inele se dezvolt ă trăsăturile psiho-comportamentale specifice copiilor și
tinerilor supradota ți.
Trăsături psiho-comportamentale specifice copiilor și
tinerilor cu abilit ăți înalte
Este de la sine în țeles că dezvoltarea și valorificarea poten țialului înalt
al unui copil, presupune, mai întâi, identificarea acelor particularit ăți care îl
recomand ă pe copilul respectiv ca supradotat. Adeseori, profesorii și pă-
rinții ignoră abilitățile înalte ale copiilor, recunoscând și centrându-se doar
pe supradotarea în domeniul intelectiv. Între un IQ ridicat și supradotare se
pune adeseori semnul egal. Din p ăcate, aceast ă eroare este înc ă săvârșită de
mulți profesori și consilieri școlari. Humprey (apud Cre țu, 1998), relev ă
modul în care caracteristicile psiho-comportamentele ale copiilor supra-
dotați pot deveni tr ăsături dezirabile sau indezirabile în func ție de modul în
care sunt poten țate de mediu. Iat ă câteva tr ăsături pozitive versus tr ăsături
negative pornind de la cele men ționate de aceast ă autoare:
Învață repede și ușor. Rețin totul cu u șurință, fără repetiții și efort.
Acest lucru îi face s ă se plictiseasc ă repede în situa ții de învățare obișnuite.
Adesea se plictisesc în timpul repeti țiilor în clas ă. De asemenea, ei au
nevoie de un anumit tip de predare și învățare diferit de cel al colegilor lor.
Marea majoritate a copiilor supradota ți sunt vizual-spa țiali, au o dominan ță
funcțională a emisferei cerebrale drepte, gândesc în imagini. Din acest
motiv înv ățământul de mas ă, predominant secven țial, îi dezavantajaz ă.
În sistemele educa ționale clasice, liniarizate, bazate pe expunere și
memorare, pe reproducere, copiii supradota ți devin copii cu un risc

159educațional major, de și au o creativitate dezvoltat ă și sunt caracteriza ți de o
inteligență complexă, dinamică.
Sunt foarte imaginativi, creativi. Sunt foarte pu țin dispuși să urmeze
ideile oferite de al ții. Au nevoie s ă descopere și să testeze propriile lor idei,
opțiuni, variante de rezolvare a unei situa ții problematice. De aici rezult ă
dorința lor de a face totul dup ă voia proprie, ignorând regulile. Necu-
noașterea acestei caracteristici de c ătre părinți sau profesori îi transform ă
adesea pe copiii supradota ți în victime.
Adulții pot considera incorect nevoia de independen ță și inventivitate a
copiilor supradota ți ca o form ă de „abatere de la norm ă, o nerespectare a
autorității lor” și au adesea tendin ța de a sanc ționa copilul și de a îl for ța să
urmeze calea b ătătorită, deja cunoscut ă și sigură. Se produce astfel un alt
abuz, copilul supradotat fiind împiedicat s ă își manifeste creativitatea și
originalitatea, fiind supus în mod abuziv unui demers de aplatizare.
Au o curiozitate deosebit ă. Pun multe întreb ări. Au o palet ă vastă de
interese. Dar se pot totodat ă risipi într-o serie de activit ăți fără finalitate.
Pot să fie greu de suportat sau de acceptat.
Au un spirit de observa ție foarte bun și sunt activi. Reac ționează prea
mult în clas ă, putând s ă perturbe activitatea. P ărinții și profesorii se simt
adeseori dep ășiți/agresați/invalida ți de întreb ările și problemele spontan
ridicate de copiii și tinerii supradota ți în timpul unei discu ți libere sau al
lecției. Deși intenția lor nu este aceasta, de cele mai multe ori copiii
supradota ți intră în conflict cu adul ții pentru c ă nu pot accepta r ăspunsuri
ambigue sau incorecte din partea acestora. Adeseori copiii supradota ți sunt
etichetați ca „neaten ți”, „hiperactivi”, „neastâmp ărați”, „dezinteresa ți” și
sunt pedepsi ți pentru c ă perturbă activitatea.
În realitate, se produce un alt abuz asupra copilului supradotat care are
nevoie de un stil educa țional adaptat, flexibil și creativ, bazat pe implicarea
lui mult mai activ ă în descoperirea și înțelegerea informa țiilor, în aplicarea
practică a cunoștințelor.
Au putere de concentrare pe peri oade lungi de timp, de aceea uneori
refuză să se opreasc ă dintr-o sarcin ă care îi pasioneaz ă. La clasă sau în
familie sunt de multe ori admonesta ți că pierd timpul gândindu-se la lucruri
inutile sau, surprinz ător, că nu țin pasul cu colegii lor. Ignorarea intereselor,
pasiunilor și nevoilor specifice de cunoa ștere ale copiilor supradota ți este o
altă formă de abuz.
Fac generaliz ări și le transfer ă cu ușurință la alte situa ții. Ei pot s ă-i
suspecteze pe profesori de inconsecven ță ideatică în predare și să obiecteze
față de corectitudinea acestora.
Au o capacitate supramedie de a opera cu abstrac ții, fac raționamente
corecte, au o gândire clar ă, înțeleg sensurile lucrurilor. Pot sesiza rela ții
nebănuite și neesențiale pentru mul ți alți copii din clas ă și pierd prea mult ă

160vreme concentrându-se asupra lor; pot pierde vremea în reverii și rațio-
namente inutile pentru ceilal ți. Fac impresia celorlal ți că sunt visători și
neatenți, profesorii sau p ărinții sancționând acest tip de comportament.
Au un vocabular bogat și îl folosesc cu precizie și naturale țe. Preferă
lectura de un nivel mai avansat decât cea pentru vârsta lor. Astfel, risc ă să
piardă prietenia și simpatia colegilor, s ă fie marginaliza ți și stigmatiza ți.
Într-un mod abuziv sunt eticheta ți ca tocilari, șoareci de bibliotec ă și
stârnesc sentimente negative de invidie, gelozie, ur ă din partea colegilor de
generație care nu au capacitatea de a performa la acela și nivel cu ei.
Se orienteaz ă ușor în studiu, recombin ă totul în modalit ăți originale. E
posibil să nu dea aten ția cuvenit ă direcționării și sistematiz ării studiului de
către adulți. Au propriul lor algoritm de studiu. Nu accept ă să li se spun ă
cum sau ce s ă învețe și au nevoie s ă își urmeze propriul ritm. Uneori sunt
prea inovativi și nu sunt în țeleși de ceilal ți care îi pot cataloga ca ciuda ți sau
le pot repro șa că vor să epateze. O alt ă formă de abuz are la baz ă neres-
pectarea ritmului accelerat de înv ățare pe care îl au copiii cu abilit ăți înalte
și forțarea copilului în a accepta un ritm care nu îi este propriu îl demo-
tivează și produce aplatizare, abandon, subrealizare.
Au simțul umorului dezvoltat. Fac glume pe seama adul ților, a
profesorilor. Î și exprimă uneori sarcastic opinia, devin ironici și intră în
conflict cu autoritatea.
Se ghideaz ă în tot ce fac de sim țul comun și de experien ța practică. De
aceea, pot deveni ei în șiși excesiv de autoritari și dominan ți și pot să nege
autoritatea adul ților atunci când afirma țiile acestora contravin intui ției sau
evidenței experien ței lor. Copiii supradota ți au nevoie s ă testeze ceea ce li
se spune.
Sunt lideri în anumite tipuri de activit ăți și au o puternic ă dorință de a
excela, sunt perfec ționiști. Uneori se identific ă cu eticheta de „ șef” sau lider și
intră în conflict cu ceilal ți. Nevoia lor de a excela îi face foarte vulnerabili la
eșec. Pot fi profund r ăniți în urma e șecului, iar lipsa de suport din partea
familiei sau a școlii în astfel de situa ții îi poate determina s ă abandoneze.
Aceste tr ăsături psiho-comportamentale (lista este îmbog ățită și
nuanțată de fiecare specialist în func ție de teoria care îi fundamenteaz ă
practica) pot fi eviden țiate în profilurile psiho-comportamentale, în ceea ce
numim check-list de tr ăsături. Alături de interviurile structurate sau
semistructurate, de analiza datelor biografice și autobiografice, de analiza
performan țelor, a rezultatelor școlare și de losir, de nominaliz ările făcute de
profesori, colegi, inclusiv autoaprecierea, și evident, de rezultatele ob ținute
la testele de inteligen ță, de aptitudini specifice, de creativitate, sunt câteva
procedee complementare de identificare a copiilor cu abilit ăți înalte.

161Categorii vulnerabile de copii și tineri supradota ți
Literatura de specialitate atrage aten ția asupra faptului c ă peste 50%
dintre copiii supradota ți nu au succes social sau profesional la vârsta adult ă
(National Commission for Excellence in Education, US). Statisticile mon-
diale arat ă că procentul de gifted underachievers – copii și tineri care în
ciuda abilit ăților și calităților lor naturale au rezultate slabe la înv ățătură –
este îngrijor ător. Copiii gifted underground, cei care î și ascund calit ățile și
abilitățile de înalt ă performan ță pentru a nu fi supu și pedepselor/abuzurilor
mediului social și pentru a fi accepta ți, integrați în familie și colectivitate
sunt o categorie popula țională aflată într-o situa ție de risc.
Alături de copiii afla ți în situația de subrealizare școlară sau chiar de e șec
școlar (în ciuda abilit ăților înalte), categoria copii vulnerabili mai include copiii
care provin din medii sociale defavorizate, cu statut socio-economic sc ăzut sau
cu un backgroud cultural, etnic diferit, copiii care manifest ă o formă de diza-
bilitate fizic ă sau disfunc ții în activitatea de înv ățare, apartenen ța la sexul
feminin, ar putea fi, de asemenea, o vulnerabilitate, accentu ările manifestate la
nivelul vie ții emoționale, tulbur ările de personalitate.
În ceea ce prive ște vulnerabilit ățile care apar la nivelul dezvolt ării
emoționale și al personalit ății în general, e nevoie s ă acordăm importan ță
fenomenului de asincronie (termen in trodus de Terrassier în 1989). Între
dezvoltarea intelectual ă și cea emo țională de multe ori exist ă un decalaj
semnificativ. Dezvoltarea intelectiv ă sau aptitudinal ă exagerat ă nu este
însoțită și de o evolu ție/maturizare emo țională la fel de accelerat ă. De ase-
menea, dezvoltarea motric ă poate fi și ea devansat ă de dezvoltarea inte-
lectivă, din aceast ă cauză putând să apară și dificultăți în învățare, decalaje
între însu șirea cititului și a scrisului.
Dificultățile care apar în procesul de identificare (mai ales în familiile
unde părinții au o preg ătire modest ă sau manifest ă dezinteres fa ță de copil),
dificultățile de integrare în colectivitate și de a găsi printre copiii de aceia și
vârstă parteneri ap ți de discu ție, de petrecere a timpului liber, nevoile
afective nesatisf ăcute, îi transform ă pe acești copii cu poten țial înalt în
victime ale dot ării superioare.
În literatura de specialitate a existat și continuă să existe înc ă o dihotomie
în ceea ce prive ște factorii familiali și de personalitate predispozan ți ai
excelenței, mai ales în domeniul creativit ății. Istoriile de via ță ale indivizilor
înalt performan ți relevă o serie de circumstan țe stresante, incluzând: pierderi
parentale (de trei ori mai numeroase decât în popula ția general ă și egale cu cele
suferite de delicven ții juvenili – Albert, 1983), disciplin ă severă, respingere din
partea părinților sau a altor copii, supraprotec ție, singurătate, pierderea unui
frate, sărăcie și insecuritate, neglijen ță parentală sau disfunc ții, dizabilit ăți
fizice (Ochse, 1993) și conflicte parentale (Koestner, 1999).

162Alături de acest curent care sus ține importan ța traumei în copil ăria
adulților înalt performan ți, există și cercetători care sus țin importan ța
condițiilor armonioase în care copilul trebuie s ă se dezvolte. Tot în anii '90,
în contrast cu Simonton (1994), care sugereaz ă că dacă vrei să determini un
individ să fie creativ, trebuie s ă nu-i asiguri condi ții „prea s ănătoase și
normale” în copil ărie, Csikszentmihalyi (1993) și Therival (1999) sus țin că
traumele și stresul din copil ărie nu sunt neap ărat necesare în dezvoltarea
creativității. Csikszentmihalyi (1993) sus ține că un echilibru între condi țiile
stresante și suportul familial permite dezvoltarea performant ă. Într-un
studiu din 1999, Therival argumenta faptul c ă stresul și condițiile
traumatice din copil ărie nu sunt o dimensiune esen țială a productivit ății
creative, determin ă doar în anumite limite, performan ța creativă. Există
cercetări care pun accentul pe necesitatea unui climat calm, suportiv,
permisiv (dar nu anarhic și abandonant), care s ă asigure condi țiile optime
dezvoltării creative. Putem lua ca exemplu și teoria lui Rogers care sus ține
importanța asigurării unui climat de securitate și libertate psihologic ă,
necesar dezvolt ării și afirmării creative.
În funcție de aceste particularit ăți ale mediului de provenien ță, perfor-
manța înaltă poate fi în țeleasă ca: 1). o consecin ță, fructificare a dot ării
genetice extraordinare și a mediului familial, școlar și social suportiv; 2) o
supracompensare a unui dezechilibru. În aceast ă a doua variant ă, există
riscul apari ției unor probleme deloc de neglijat, precum perfec ționismul
nevrotic, depresia, tendin țele suicidale. În SUA, se vehiculeaz ă ipoteza
conform c ăreia tinerii cu abilit ăți înalte sunt cei mai predispu și sinuciderilor
(după cei diagnostica ți cu boli psihice severe) (apud Cre țu, 1998)
Inhibiția intelectual ă și teama de succes sunt alte dou ă dificultăți cu
care se pot confrunta copiii și tinerii supradota ți. Efectul Horner necesit ă o
atenție deosebit ă, mai ales în perioada adolescen ței. La fete supradotate se
manifestă sindromul de evitare a succesului academic, reu șita fiind per-
cepută mai mult ca e șec decât ca realizare; performan ța intelectual ă este
asociată cu lipsa feminit ății, nepopularitatea, nonconformismul, adolescen-
tele fiind nevoite s ă se confrunte și cu prescrip țiile sociale vis-a-vis de
identitatea de sex-rol.
Teoria lui Dabrovski despre dezintegrare pozitiv ă poate să aducă un
plus de în țelegere a acestor particularit ăți și dificultăți cu care se confrunt ă
uneori copiii supradota ți.

163Consilierea copiilor și tinerilor cu abilit ăți înalte
Copiii și tinerii cu abilit ăți înalte au nevoie de implicarea și suportul
atât al familiei, cât și al profesorilor și consilierilor. În ceea ce îi prive ște pe
consilierii școlari, ei joac ă adesea rolul de mediatori între profesori și elevul
supradotat, dar și între copil și propria familie sau mediul social.
Sunt trei aspecte esen țiale de care consilierul școlar sau consilierul
psihologic este nevoie s ă țină seama și să le transforme în obiective de
explorare sau interven ție psihoterapeutic ă, fie că lucrează individual, fie c ă
lucrează în grupul de copii.
a) relația copilului cu el însu și; dezvoltarea personal ă și valorificarea
potențialului înalt;
b) relația copilului cu mediul școlar, cu profesorii și colegii;
c) relația copilului cu familia și mediul social de provenien ță.
În ceea ce prive ște dezvoltarea personal ă și valorificarea poten țialului
înalt, primul aspect pe care e nevoie s ă îl supunem aten ției este identificarea
corectă și diagnoza acestor abilit ăți înalte. Un loc aparte ocup ă, așa cum
menționam mai sus, copiii gifted unde rground sau gifted underachivers.
Problemele emo ționale care apar în cazul lor – depresia, agresivitatea,
comportamentele deviante, pot s ă îi transforme în abona ți ai cabinetelor de
consiliere (consilierul neinstruit, nefiind con știent de dificultatea lor real ă și
diagnosticându-i de multe ori gre șit ca având ADHD, comportament opozi-
ționist, autism etc.) sau chiar în delicven ți juvenili.
Reducerea fenomenului de asincronie, armonizarea dezvolt ării palierelor
personalit ății, poate constitui un alt obiectiv în consilierea copiilor supradota ți.
Explorarea și dezvoltarea concep ției despre sine, a imaginii de sine
pozitive și neutralizarea efectului pe care e ticheta de „supradotat” o are,
constituie un alt obiectiv al consilier ii. Într-o cercetare din 1991 – „Self-
Concept and the Gifted Child”, Hoge și Renzulli investigheaz ă tocmai
formarea concep ției despre sine și efectul etichet ării în cazul copiilor cu
abilități înalte. De și copiii supradota ți au adesea o foarte mare capacitate de
autoanaliz ă, de multe ori imaginea de sine poate fi una negativ ă, criticismul
exagerat și perfecționismul nevrotic fiind probleme reale cu care ei se
confruntă. Stimularea procesului de autoanaliz ă și de autocon știentizare
prin explorarea rolului supradot ării în viața copilului, cum îl diferen țiază și
cum îl apropie de ceilal ți, avantajele și dezavantajele pe care dotarea supe-
rioară le aduce, g ăsirea unor strategii de comunicare eficient ă cu familia și
cu colegii de aceia și vârstă, găsirea unor strategii eficiente de afirmare și
valorificare a poten țialului înalt, a creativit ății sunt alte câteva obiective,
teme de lucru în cabinetul de consiliere.
Un alt aspect important de care și consilierul, dar și profesorii sau familia
e nevoie s ă țină cont este acela c ă tinerii supradota ți preferă o raportare de tipul

164mentor – mentee sau o activitate de tutoring și mai puțin o raportare autoritar ă,
normativă și lipsită de creativitate, de tipul adu lt competent (profesor) – copil.
Prin contactul cu un mentor, copilul cu abilit ăți înalte î și satisface atât
curiozitatea științifică, epistemic ă, cât și nevoia de identificare și de raportare
afectivă, plină de sens și semnifica ție personal ă.
Integrarea social ă, reducerea sentimentului de izolare și de neînțelegere,
de neacceptare sunt alte posibile obiective în consilierea copiilor supradota ți.
Deși manifest ă adeseori o personalitate puternic ă și sunt autode-
terminați, paleta larg ă a intereselor și abilitățile înalte în variate domenii, îi
fac uneori pe copiii și tinerii supradota ți să oscileze și să aibă dificultăți în
stabilirea priorit ăților sau a traseului profesional de urmat. Consilierea
vocațională, mai ales în absen ța unui mentor, s-ar putea s ă se dovedeasc ă
necesară și eficientă.
În cadrul consilierii, un alt obiectiv poate fi acela al valorific ării
eficiente a timpului de studiu și al relaxării prin activit ăți de loisir. G ăsirea
unor strategii de evitare a momentelor de epuizare, de burnout. Pasiunea
pentru un anumit domeniu de excelen ță este adeseori acaparatoare. Copilul
supradotat are uneori nevoie s ă fie decentrat din acea activitate și să își
refacă energia creatoare.
În relația copilului cu p ărinții, rolul consilierului este cu atât mai evident cu
cât părinții nu au acelea și abilități superioare și nu au capacitatea de a empatiza
cu trăirile sau nevoile copilului. A face cunoscute aceste abilit ăți, a explica
familiei ce este diferit în personalitatea, la nivelul nevoilor sau comportamentelor copilului supradotat este o alt ă responsabilitate a consilierului.
De asemenea, medierea și facilitarea rela ției cu profesorii, identificarea și
explicarea abilit ăților, aptitudinilor înalte sau a particularit ăților psiho-
comportamentale ale copilului supradotat, elaborarea împreun ă cu profesorul a
planului educa țional personalizat sunt alte câteva atribu țiuni ale consilierului.
Iată câteva reprezent ări ale copiilor supradota ți realizate de profesori
cu care am colaborat în cadrul work shop-urilor din proiectul „Stilul de
învățare și temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educa ție
creativ
ă”. Dumneavoastr ă cum i-ați reprezenta? I-a ți întâlnit vreodat ă? Sun-
teți conștient/ă de reprezentarea dumneavoastr ă internă, de miturile despre
acești copii sau de concep ția și atitudinile pe care le ave ți față ei? Cum v ă
influențează aceste concep ții, atitudini, comportamentul fa ță de ei.

165

166

167Concluzii
În condițiile în care la noi în țară conceptul de gifted education este
unul aproape necunoscut sau nu are o sus ținere și o relevan ță în politicile
educaționale actuale, sarcina de descoperire, sus ținere și ghidare a copiilor
și tinerilor cu abilit ăți înalte revine exclusiv p ărinților, profesorilor sau
consilierilor independent de sistemul educa țional de mas ă. Teoretic, exist ă
o lege a educa ției diferen țiate și au fost înfiin țate Centre de excelen ță. Din
păcate, func ționalitatea lor real ă este aproape nul ă.
De aceea, programele de formare continu ă în care profesorii și consi-
lierii să poată cunoaște și înțelege mai bine problematica supradot ării, nevoile
educaționale speciale, precum și strategiile, modalit ățile de personalizare, de
accelerare a procesului instructiv-educativ în func ție de abilit ățile și stilurile
de învățare ale elevilor sunt acum esen țiale. În acest context, un proiect
precum cel desf ășurat la nivel na țional „Stilul de înv ățare și temperamentul
școlarilor – instrumente pentru o educa ție creativă” se dovede ște a fi nu doar
util, ci extrem de necesar.
Cu siguran ță avem nevoie și în timp putem eficientiza politicile educa-
ționale astfel încât s ă punem în valoare poten țialul înalt și creativitatea
copiilor supradota ți. E inutil s ă menționăm că inteligen ța și creativitatea
acestor copii sunt resursele cele mai importante ale unei na țiuni. E valabil și
pentru țara noastr ă! Dar pân ă la politicile educa ționale coerente și eficiente,
până la politici de tipul brain regain, ne putem ocupa și de noi în șine, ne
putem informa și ne putem dezvolta în calitatea noastr ă de părinți, profesori
sau consilieri responsabili. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie s ă fim
conștienți în primul rând de ceea ce reprezint ă pentru noi, în acest moment
copiii supradota ți. Există în plaja dumneavoastr ă de atenție? Ce reprezint ă
pentru dumneavoastr ă un copil supradotat?
Bibliografie
Albert, R. S. (1978). Observation and s uggestions regarding giftedness, familiar
influence, and the achievement of eminence. Gifted Child Quarterly, 28, 201-211.
Albert, R. S, (1992). Genius and Eminence: The social psychology of creativity and
exceptional achievement . Oxford: Pergamon.
Albișor, G. (2011). The Abuses on Gifted Children and Young People – Counterac-
ting Strategies. Journal of Experiential Psychotherapy , 14(56).
Benito, Y. (2003). Copiii supradota ți. Educație, dezvoltare emo țională și adaptare
socială. Iași: Polirom.
Crețu, C. (1998). Curriculum diferen țiat și personalizat. Ghid metodologic pentru
învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilit ăți aptitudinale înalte . Iași: Polirom.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences . New
York: Basic Books.

168Landau, E. (1991). The Courage To Be Gifted . New York: Trilium Press.
Ochse, R. (1993). Before the gates of excellence: The determinants of creative
genius . Anglia: Cambridge University Press.
Renzulli, J.S. (1992). A general theory fo r the development of creative productivity
through the pursuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quarterly , 36(4).
Renzulli, J., (1998). Three-Ring Conception of Giftedness. În S. M. Baum, S. M.
Reis & L. R. Maxfield, (Eds.), Nurturing the gifts and talent s of primary grade students .
Mansfield Center: Creative Learning Press.

169Convergen ța –
Rolul consilierului școlar ca liant
Lavinia Țânculescu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Medii dinamice. Schimbare. Nevoie de sus ținere. Comportamente noi.
Învățare continu ă. „Noi form ăm viitorul țării”. Acestea toate sunt alc ătuiri
verbale care creeaz ă oportunit ăți de promovare intern ă pentru consilierul
școlar, dar adaug ă și un grad suplimentar de presiune, de cele mai multe ori,
greu de suportat. Și asta pentru c ă se așteaptă ca problemele legate de elevi
să fie gestionate la școală, iar în rezolvarea lor se a șteaptă de la consilierul
școlar să fie impar țial, fiind atât de partea școlii și a actului de înv ățământ,
cât și empatic cu elevul. Nu este o sarcin ă ușoară, dar nu e nici imposibil ă.
În acest context, definirea problemei rezult ă din întreb ări precum: Cum
poate juca consilierul școlar un rol de catalizator în școală? Ce este necesar
acestui om pentru a lega, de exemplu, puntea dintre elev, p ărinți și profesor,
când, la mijloc, sunt orgolii și alte afecte personale implicate? Ce tip de
echipare mental ă și/sau emo țională îi este necesar ă pentru a identifica la
timp, cu precizia unui ceas elve țian, care dintre elevii numi ți „talente” sunt
în pericol s ă părăsească performan ța academic ă de rang superior datorit ă
unei atitudini necontrolate a dasc ălului sau a unei metode academice
neinspirat aplicat ă? Și care este setul de indicatori la care consilierul școlar
recurge pentru a m ăsura eficien ța interven țiilor sale în școală și a asigura un
mers stabil printre dunele mi șcătoare ale fluctua țiilor de stare ale copilului,
ale problemelor inerente cu care vine dirigintele de acas ă sau ale con-
flictelor ce se pot na ște spontan, într-o recrea ție, în cancelarie și care îl
implică pe profesorul care tocmai se preg ătește să intre la or ă?
Problema c ăreia încerc ăm să îi răspundem genereaz ă, prin nerezolvare,
comportamente nedorite în rândul consilierilor școlari și conduce, în vreme,
la decredibilizarea întregului concept de „consiliere școlară”. Manifest ările
pot fi multiple.
Este o misiune aproape ingrat ă să îți dorești să discuți, în cabinet, cu elevii
care fac performan ță în clasă, ar putea spune profesorii care îi coordoneaz ă.
Cei care, din nefericire, poate, nu v ăd un beneficiu în aceste întâlniri, tocmai
pentru că se așteaptă la un beneficiu imediat. Iar acesta nu poate veni instant.

170Este aproape lipsit de sens s ă îți obligi un elev care mai are de petrecut
trei luni pân ă la examenul final s ă vină la cabinet, când are de sus ținut o
probă important ă în atât de scurt timp, doar pentru c ă reclamă o stare de
groază care îi blocheaz ă vizibil procesul de comunicare cu ceilal ți.
Este inadmisibil ca un elev s ă aibă vizibile și știute probleme de
comportament, iar consilierul școlar să nu se auto-sesizeze și să gândeasc ă
un plan de interven ție.
Este demn s ă fie citat într-un manual de bune maniere și nu de bune
practici, la capitolul A ȘA NU, momentul în care, orice elev din școală se
adresează unui consilier școlar, iar acesta din urm ă nu îl invit ă să ia loc sau
nu se ridic ă de pe scaun pentru a se plasa la acela și nivel cu el. E o simpl ă
chestiune de curtoazie și, din păcate, prea elementar ă pentru a fi amendat ă
și pentru a nu fi trecut ă cu vederea.
Lista poate fi lung ă. Mult prea lung ă și dureros a fi scris ă de mine, care
încerc să devin un om ce și-a propus, ca misiune personal ă, creșterea valorii
reale și percepute a consilierului școlar, lucrând în mod direct cu elevi, cu
părinți și cu profesori. G ăsesc că acest demers ar putea deveni realitate prin
adoptarea de c ătre consilierul școlar a unei atitudini diferite și a unui statut
moral și profesional greu de contestat. Voi detalia în cele ce vor urma.
Cred cu putere c ă toate eșecurile recente pe care consilierul școlar le-a
înregistrat în încercarea de a fi liantul între diversele lumi mici ale unui
sistem mare au leg ătură cu câteva aspecte concrete care, odat ă corectate,
pot conduce la modific ări majore în ceea ce prive ște unitatea și, respectiv,
alinierea din cadrul unei institu ții școlare. Ilustrez mai jos câteva aspecte și
modul în care le v ăd rezolvate pentru a repara, înainte de a fi prea târziu,
câteva din practicile vremurilor recente.
Reconstruirea încrederii
Conceptul de încredere este extrem de amplu și a fost studiat de autori
celebri. Vorbim aici de dou ă tipuri de încredere ce trebuie revizitate:
încrederea fa ță de persoane și încrederea fa ță de procesul de înv ățare și
practicile aplicate. Solu ția este aceea a asist ării procesului într-o manier ă
non-intruziv ă, lipsită de agresivitate, aproape indirect ă și subtilă, cea a unui
observator din umbr ă, dar care s ă își impună o disciplin ă de nezdruncinat și
o capacitate dezarmant ă de a oferi feedback.
Ca exemplu concret putem oferi situa ția foarte cunoscut ă a procesului de
evaluare în urma înv ățării care se desf ășoară, „pe hârtie”, ale c ărei criterii
sunt vagi sau, mai r ău, absente sau lipsite de claritate pentru elev și, conform
căruia, fiecare profesor are obliga ția de a informa elevii cu privire la criteriile
de notare aplicate. Aceste etape sunt binecunoscute. Ce nu este binecunoscut

171este ce se întâmpl ă cu evaluările respective odat ă ce ele au fost completate.
Dacă cineva își imagineaz ă că toate contribuie la deciziile ulterioare legate de
traseul respectivului elev sau de situa ția lui școlară finală, nu pot spune c ă
este altceva decât idealist. Din neferi cire, procesele de evaluare sunt înc ă
desfășurate mecanic, investi țiile de timp în instruirea ulterioar ă a elevilor, în
funcție de rezultatele ob ținute la notare nu sunt necesar corelate. Din acest
motiv și păstrând acela și obicei de a nu corela performan ța obținută cu
acțiunile ulterioare și mai târziu, în activitatea profesional ă, acțiunile
desfășurate post evaluare nu sunt traduse, cu necesitate, într-un procent de
rentabilitate a angaja ților mai ridicat (Studiul Saratoga 2010 – PwC
România). Con ținutul oferit de rezultatele evalu ării academice este necesar a
fi internalizat de elev pe ntru a nu transforma exerci țiul evaluării într-o
acțiune artificial ă, mecanic ă și redundant ă, mai mult toxic ă pentru elev decât
constructiv ă. Justificarea vine din aceea c ă, odată formulat ă, expectan ța
umană devine motor motiva țional pentru implementarea unui plan de ac țiuni
viitoare. În lipsa acestor ac țiuni viitoare, procesul de evaluare/notare se
devalorizeaz ă și, respectiv, pierde din credibilitate. Odat ă cu acesta, și
persoana care promoveaz ă și aplică acest proces pierde din credibilitate, în
special în momentul în care adopt ă decizii total opuse principiilor ini țiale de
construcție a sistemului, cum ar fi decizia de a premia un elev pe baza altor
criterii decât a performan țelor academice și potențialului său. Astfel, inten ția
inițială cu care sistemul a fost implementat, respectiv aceea de dezvoltare a
elevului, se transform ă în obligativitatea de a îndeplini un set de sarcini
mecanice lipsite de valoare și de semnifica ție pentru elev care nu percepe
beneficiul personal pe care dezvoltarea i-l promitea.
Soluția acestei probleme, pe care consilierul școlar o poate accesa
rezidă în implementarea și monitorizarea prezen ței unei discipline per-
sonale, în primul rând, și ulterior sau simultan, a unei discipline a
proceselor derulate. Disciplina legat ă de procesele ce se deruleaz ă în școală
se referă la păstrarea calendarului unui anumit proces, calendar pe care
elevii, în timp, s ă îl adopte în mod natural.
Învățarea mediat ă
Ar fi extrem de simplu s ă transferăm principiile despre care ne
vorbește la începutul secolului trecut Jean Piaget și, mai târziu, Reuver
Feurstein, cu privire la procesul de înv ățare mediat ă aplicat în cazul copiilor
și am putea înregistra progrese vizibile în aplicarea tuturor conceptelor care
țin de învățare și schimbare. Acest concept al înv ățării mediate pe care îl
văd, ulterior, și în viața profesional ă, perfect transferabil în organiza ții, se
referă la un proces de înv ățare diferit de cel al înv ățării directe, tocmai prin

172inserția unui mediator între persoana care înva ță și stimulii din mediu,
stimuli la care cel care înva ță este expus. Mediatorul, care în context școlar,
poate fi omul, consilierul școlar, poate ac ționa, la nivel conceptual, asupra
stimulilor (evenimente, ac țiuni, comportamente etc. din mediul obi șnuit al
elevului) în sensul modific ării, select ării, amplific ării, filtrării, numirii lor,
cât și al relaționării cu alți stimuli. De asemenea, mediatorul poate ac ționa
în același mod și asupra r ăspunsurilor celui care înva ță (selectarea
răspunsurilor corecte, discutarea celor incorecte, stabilire de strategii pentru
un alt răspuns etc.). Feuerstein, Rand, Hoffman și Miller (1980) discut ă pe
larg despre acest fenomen la copii și despre implica țiile sale.
Soluția pe care o v ăd perfect implementabil ă este aceea a unui consilier
școlar care s ă asiste într-o manier ă activă, dar non-invaziv ă angajații în cadrul
procesului de instruire și dezvoltare ( și aici nu includ doar instruirea formal ă, ci
instruirea zilnic ă, derivată din sarcini cotidiene) pentru a poten ța, iar, pe
alocuri, chiar accelera traseul curbei de înv ățare. Pentru a fi investit, la nivel
informal, cu acest rol de mediator, consilierul școlar are nevoie s ă câștige, în
primul rând, încrederea despre care vorbeam mai devreme. În lipsa acesteia,
procesul câ știgă în mecanicitate și nu aduce valoarea și semnifica ția necesar ă
pentru angajat, pe care un proces de înv ățare și l-ar propune. A se nota faptul
că prin proces de înv ățare înțelegem orice ac țiune îndreptat ă spre a adapta
continuu propria persoan ă la un mediu dinamic.
Particularizarea pân ă la individualizare e necesar s ă
înceapă din școlaritate
În abordarea lor tradi țională, programele de instruire și dezvoltare din
organizații se desfășoară conform urm ătoarei secven țe: analiza nevoilor de
instruire și dezvoltare, definirea programelor de instruire și dezvoltare,
livrarea sau implementarea programelor și stabilirea rezultatelor acestor
programe. Studiile (Saratoga 2008, 2010 – PwC România, PwC UK) arat ă,
însă, că numărul orelor de instruire nu coreleaz ă semnificativ cu produc-
tivitatea angajatului sau cu rentabilitatea acestuia. În anul 2009, în plin ă
criză economic ă, s-a desfășurat în Statele Unite un studiu (Corporate Exe-
cutive Board Study) ce a cuprins 20.000 angaja ți din peste 100 de companii
din întreaga lume, angaja ți identifica ți ca având atât poten țial, cât și
performan țe superioare (Emerging Stars, ES). Concluziile acestui studiu
sunt covâr șitoare: 1 din 3 ES recunoa ște că nu depune toate eforturile
pentru realizarea sarcinilor zilnice, 1 din 4 ES î și declară intenția de a părăsi
actualul angajator, 1 din 5 ES consider ă că aspirațiile personale sunt diferite
de ceea ce organiza ția a pregătit pentru el/ea, 1 din 12 ES î și caută activ un
alt loc de munc ă, 21% dintre ES se consider ă demotiva ți, comparativ cu

1738%, procentul din 2007, iar 70% dintre ES nu și-au însușit încă atributele
esențiale pentru succesul viitoarelor lor roluri. În acest context, se
formuleaz ă o întrebare: „Unde este veriga lips ă?” sau, cu alte cuvinte, „Ce
nu face organiza ția pentru ace ști ES?”. R ăspunsul, pe care îndr ăznesc să îl
ofer pentru a contura cauzele acestui fenomen, rezid ă într-un cumul de
comportamente sau decizii asumate sau chiar pu țin conștietizate precum:
(a) programele de instruire (în speci al cele pentru manageri) sunt înc ă gene-
ralizate pentru întreaga popula ție vizată, fără o atentă analiză a nevoilor de
training și a intereselor personale ale participan ților; (b) programele de
management al talentului tind s ă se bazeze pe performan țele actuale, în
detrimentul competen țelor necesare în viitor; (c) se acord ă o importan ță
scăzută sesiunilor de feedback individualizat sau, în cel mai nefericit caz,
evaluarea participan ților înainte de o sesiune de preg ătire precum și,
feedback-ul individualizat lipse ște; (d) organiza țiile nu recompenseaz ă
neapărat performan ța așteptată, ci aplică încă sisteme ce pun accent pe alte
criterii (gen senioritate, loialitate în organiza ție).
Soluțiile trebuie s ă se contureze în leg ătură cu fiecare din capitolele
menționate mai sus (de la a la d) și nu doar pentru acestea, ci pentru orice
alt aspect identificat ca fiind problematic. Conceptul de baz ă care cap ătă
accente specifice în func ție de problema identificat ă se define ște în jurul
îndemnului de a particulariza orice demers pân ă la individualizare,
începând înc ă din școlaritate. Este o abordare consumatoare de resurse și
care poate îngreuna foarte multe procese, fapt pe care îl con știentizăm și pe
care consilierul școlar ar fi necesar s ă și-l asume, împreun ă cu întreg corpul
profesoral și, nu în ultimul timp, p ărinți. Consider ăm, însă, că este o
abordare câ știgătoare pe termen lung pentru c ă poate returna beneficii
concrete elevilor și școlii. Adoptând-o, consilierul școlar poate determina
convergen ță între așteptările personale ale elevului și părinților săi și
așteptările de natur ă performan ță academic ă pe care profesorul le are de la
elev. Câteva m ăsuri concrete care pot fi formulate în acest sens ( și care nu
sunt formulate în ordinea punctelor descrise mai sus) vizeaz ă: (a)
desfășurarea unui dialog permanent cu elevii pentru a evalua capacitatea lor
de a face fa ță cerințelor viitoare, implicarea lor în procesul de înv ățare
precum și aspirațiile/dorințele/interesele lor; (b) renun țarea la practici sau
concepte transferate nediferen țiat în școli, la ore, f ără o analiză atentă de
adecvare a acestora contextului – precum diferite arhitecturi de înv ățare sau
metode de predare moderne f ără relevanță pentru contextul clasei, optând,
în schimb, pentru solu țiile ce au sens pentru elevi, cum ar fi, de exemplu,
includerea școlarilor în proiecte intense și cu complexitate gradual crescut ă,
care să le ofere șansa acces ării și dezvoltării unor abilit ăți noi, (c) înlocuirea
mesajelor generale referitoare la cât de important este s ă înveți cu mesaje
individualizate pentru viitorii lideri în devenire, accentuând modul în care

174dezvoltarea lor î și poate pune amprenta asupra întregului lor traseu
academic și profesional (Corporate Executive Board Study), (d) crearea
planurilor individuale de dezvoltare și corelarea aspira țiilor personale ale
elevilor cu obiectivele academice pe te rmen lung oferite de planurile de
învățământ; (e) utilizarea cu ponderare a modelelor generale de aptitudini,
care se dovedesc a fi vagi, slab definite și greu de în țeles pentru elev.
Însoțirea în institu ția școlii
Nu mai târziu de începutul anului 2011, apare o lucrare (Egan, 2011) în
care contribu țiile lui Todd LaPorte asupra sistemelor tehnice extinse (Hazar-
dous Large Technical Systems (HLTS)) și infrastructurilor critice (Critical
Infrastructure (CI)) sunt discutate în termeni sociologici, în jurul conceptului
de însoțire în institu ții (Institutional Stewardship). Acest concept este în țeles ca
un cumul necesar de fidelitate institu țională, constanță instituțională, răs-
pundere institu țională și încredere, pe care inclusiv consilierul școlar le-ar
putea exercita. Nu este întâmpl ător că inclusiv principiul vulnerabilit ății insti-
tuționale poate începe a fi conturat pentru a descrie lipsa acestei necesit ăți a
însoțirii. Paradoxal sau nu, nevoile umane se transfer ă instituțiilor (precum
școala), iar acestea, odat ă unificate și aliniate acelora și scopuri, vor începe s ă
manifeste dorin ța de a se afilia, de a fi recunoscute și ascultate în pia ță, de a li
se spune pe nume, de a se auto-îmbun ătăți, de a se re-edita, dep ășind, cu înso-
țirea adecvat ă, stadiul men ținerii pe linia de plutire.
Rolul consilierului școlar în succesul unui elev sau al unui profesor în
relația sa cu elevul tinde s ă devină crucial, dac ă se păstrează vie atenția la
beneficiile prin care o schimbare de atitudine poate modifica semnificativ rezultatele școlare și, ulterior, un întreg tras eu profesional. Singura condi ție
este ca acest consilier școlar, precum și oamenii și mediul în care ac țio-
nează să fie prezen ți nu doar fizic, ci mai ales mental în acest proces care,
fiind de schimbare permanent ă, nu se anun ță deloc ușor.

175Bibliografie
Egan, M. J. (2011). The Normative Dimens ions of Institutiona l Stewardship: High
Reliability, Institutional Constancy, Public Trust and Confidence. Journal of Contin-
gencies & Crisis Management, 19(1) , 51-58.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980). Instrumental enrich-
ment . Baltimore (MD): University Park Press.
Kozulin, A., Lebeer, J., Madella-Noja, A., G onzalez, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N.,
Koslowsky, M. (in press). Cognitive modifiability of children with developmental disabilities:
A multicentre study using Feuerstein’s Instrumental Enrichment – Basic program. Research in
Developmental Disabilities .
Corporate Executive Board Study – în Harvard Business Review , Mai 2010.
Studiul Saratoga 2008, 2010 – PwC România, PwC UK.

176Școlile de gândire privind
consilierea școlară și psihoterapia
Marin Tudor,
Universitatea Cre ștină „Dimitrie Cantemir”, Bucure ști
În decursul timpului din perspectiva consilierii și a psihoterapiei s-au
structurat multiple teorii generale. Apari ția și multitudinea acestora nu
reprezintă o fărâmițare/particularizare puternic ă a conceptului de consiliere,
ci arată preocuparea speciali știlor în domeniu pentru abordarea aceleia și
realități (suferin ța psihică), dar din unghiuri diferite. Suferin ța psihică
reprezintă, după anumiți autori, o „stânc ă uriașă care îl blocheaz ă pe
individ”, din perspectiva noastr ă un elev, pe drumul devenirii sale. Meta-
foric, deplasarea stâncii (suferin ța psihică) ține de plasarea unei pârghii la
baza acesteia pentru a o putea mi șca. Ca atare, pârghia poate fi plasat ă
oriunde și, pe cale de consecin ță, consilierii sau psihoterapeu ții, pot să
intervină direct asupra simptomului sau înainte de apari ția acestuia,
acționând asupra cauzelor care condi ționează simptomul.
Conceptul de consiliere și accepțiunile sale
Conceptul de consiliere școlară se regăsește în literatura de specialitate
prin diferite defini ții și accepțiuni. Exemplific ăm:
– „Consilierea presupune existen ța unei persoane care are temporar sau
permanent rolul de consilier și care ofer ă sau accept ă în mod explicit s ă
acorde timp, aten ție și respect uneia sau mai multor persoane cu rolul
temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea
de a explora, descoperi și clarifica moduri de a tr ăi, valorificându- și rezer-
vele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, îndreptându-se spre o
cât mai bun ă existență” (Asociația Britanic ă pentru Consiliere, 1991);
– „Consilierea este o activitate care este ini țiată de o persoan ă care
caută ajutor. Ofer ă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce îl
perturbă, de a se autoexplora și de a se în țelege. Procesul de consiliere îl va
ajuta să-și identifice gândurile, emo țiile și comportamentele, care con știen-
tizate fiind, îl fac s ă se simtă plin de resurse și să hotărască schimbarea”
(Russel, Dexter și Bond, 1992);

177– „Consilierea este un dialog în care o persoan ă o ajută pe alta care are
dificultăți importante”. (Nurse, 1980);
– Consilierea este „o cale de a se rela ționa și de a răspunde unei alte
persoane, astfel încât consiliatul este ajutat s ă-și exploreze gândurile,
emoțiile și comportamentul pentru a câ știga o înțelegere de sine mai clar ă și
apoi să învețe să găsească și să utilizeze p ărțile sale mai tari (resursele),
încât să se poată confrunta cu via ța cât mai eficient, luând decizii adecvate
sau acționând corespunz ător. Consilierea este o rela ție cu scop, în care o
persoană o ajută pe alta să se ajute ea îns ăși” (Inskipp și Johns, 1980).
Ca o sintez ă a celor prezentate ne permitem s ă vedem consilierea ca
„utilizarea cu abilitate și principialitate a rela ției pentru a favoriza cunoa ș-
terea de sine, autoacceptarea emo țională, maturizarea și dezvoltarea
optimală a resurselor profesionale; întotdeauna scopul s ău este de a oferi
ocazia de a lucra, a tr ăi cât mai satisf ăcător și cu utilizarea cât mai complet ă
a resurselor” (British Association of Counselling, 1989).
Conceptul de consiliere se reg ăsește în foarte multe domenii, ceea ce a
condus la dezvoltarea diferitelor tipuri de consiliere: informa țională,
educațională, de dezvoltare personal ă, vocațională (OSP sau de carier ă), de
criză (asistarea psihologic ă a persoanelor aflate în dificultate).
Din perspectiva noastr ă, a cadrelor didactice, consilierea școlară se
axează pe relația familie-copil- școală pentru a se putea desf ășura o educa ție
eficientă și eficace a copilului. Din aceast ă perspectiv ă, consilierea psiho-
pedagogic ă care se realizeaz ă în școală are ca obiectiv dezvoltarea unui
sistem coerent de scopuri în via ță și întărirea comportamentului inten țional.
Un elev orientat spre un scop bine determinat este oricând capabil s ă pună
în acțiune modele alternative de comportament, s ă abordeze problemele din
viața sa din multiple perspective, f ără a rămâne încremenit în proiecte
prefabricate.
Analiza comparativ ă educație-consiliere-psihoterapie
Tomșa, Viorel și Popescu (2008) constat ă că în literatura interna țională
specialiștii în domeniile ce țin de consiliere utilizeaz ă concepte precum
consiliere, psihoterapie, educa ție. Pentru a clarifica diferen ța specific ă din-
tre aceste trei concepte prezent ăm analiza comparativ ă educație-consiliere-
psihoterapie.

178Tabelul 1. Analiz ă comparativ ă educație-consiliere-psihoterapie (Tom șa, Viorel
și Popescu, 2008)

Educație Consiliere Psihoterapie
Motivele
care stau la bază Dorința de a apropia
stadiul unei persoane dintr-un anumit moment evolutiv de un stadiu
superior de dezvoltare
(prin învățare) Intervenție în
situații dificile și
în probleme resimțite în plan
subiectiv ca împovărătoare Dificultățile și
problemele ajung cronice producând st ări
de criză.
Persoane implicate Dezvoltă personalitatea
copilului/tân ărului în
conformitate cu un ideal educațional. Probleme care pornesc de la dificultăți de
alegere, forme de compor-
tament deviant Persoane ajunse
în criză
existențială
Scopuri urmărite Formarea și dezvoltarea
personalit ății copilului
din punct de vedere cognitiv, afectiv, psihomotor. Sprijin pentru cliente de a- și
rezolva singur problemele Restructurarea personalit ății
clientului.
Timpul de desfășurareProces relativ continuu desfășurat intensiv în
primii ani de via ță Proces discontinuu relativ scurt Proces discontinuu de durată mai
lungă decât cel
de consiliere
Mijloace utilizate Reprezint ă ajutoare
formative și structurale
pentru dezvoltarea personalit ății
copilului/adolescentului Mijloace de incitare și de
sprijin Înlăturarea
obstacolelor pentru a putea derula activit ăți
de sprijin
Roluri în
cadrul
relației Educator-educat Consilier-
consiliat Psihoterapeut-
pacient

179Școli de gândire privind consilierea
La mijlocul secolului al XX-lea existau peste 36 de abord ări generale
ale consilierii și psihoterapiei; în anul 1980 num ărul acestora a crescut la
250, iar la sfâr șitul secolului al XX-lea existau peste 400 de abord ări.
Privind aceast ă multitudine de modele de consiliere și psihoterapie sunt
autori care consider ă că numărul mare al abord ărilor teoretice va crea
confuzie și chiar necredibilitate; al ți autori contemporani vorbesc despre a șa
numitele „r ăzboaie” ale terapiei (Salzman și Norcross, 1990); dup ă opinia
noastră toate aceste abord ări teoretice sunt bune, întrucât fiecare reprezint ă
un mod de a în țelege comportamentul uman și în acela și timp o practic ă
privind consilierea și psihoterapia.
Sintetic, toate modelele terapeutice pot fi grupate în patru mari cate-
gorii, numite școli de consiliere. Aceste școli de consiliere sunt:
– școala abord ării psihodinamice;
– școala abord ării comportamentale și cognitiv-comportamentale;
– școala abord ării umaniste sau experen țiale;
– școala abord ării integrativ-eclectice.
Școala abord ării psihodinamice se reg ăsește în :
– abordarea psihanalitic ă clasică (Freud);
– abordarea psihodinamic ă modernă sau postfreudian ă.

Abordarea psihanalitic ă clasică își are originea în psihanaliza freudian ă
care este considerat ă atât o teorie psihologic ă asupra naturii umane, cât și
metodă de cercetare și modalitate de consiliere sau de psihoterapie. Fiind
teorie psihanalitic ă, aceasta aduce în prim plan procesele intrapsihice, adic ă
tot ce ține de zona incon știentului, realizând diferen ța specific ă între „moti-
vele incon știente și cele con știente care stau la baza conduitei umane”
(Holdevici și Vasilescu, 1993).
Freud consider ă că structura personalit ății cuprinde: Id, Ego și Super-
ego. Sinele (Id-ul) reprezint ă sursa pornirilor instinctuale, cu prec ădere cele
sexuale și violente, cu alte cuvinte impulsurile incon știente de c ăutare a
plăcerii și a ostilității. Eul (ego-ul) este instan ța conștientă prin care are loc
perceperea evenimentelor interne/externe, integrarea diferitelor con ținuturi
psihice. Eul mediaz ă, de fapt, între lumea instinctual ă (restructureaz ă
impulsurile incon știente) și cerințele impuse de realitatea social ă. Supraeul
(superego-ul) se compune din con ținuturi de natur ă social-valoric ă ideal,
principii, valori morale. Trebuie s ă subliniem c ă fără ego, individul ar
acționa conform impulsurilor generate de Id (sinele). Este demn de re ținut
că în foarte multe situa ții impulsurile neexprimate ale sinelui creeaz ă stări
de angoas ă și neliniște. În aceste situa ții eul are mecanisme de ap ărare
precum reprimarea, refuzul, ra ționalizarea, „dar ele nu pot rezolva

180problemele de fond, care sunt în incon știentul individului” (Hussen și
Postelthwaite, 1991).
Freud consider ă că comportamentul uman este o polaritate, adic ă
fiecare lucru se opune altui lucru, ceea ce face ca în via ța omului s ă existe
grade diferite de conflict între for țele polare. Exemplific ăm: dragoste și ură,
instinct și gândire logic ă, sănătate și boală.
Procesul de consiliere din perspectiva lui Freud este bornat de dou ă
momente importante: catharsisul și insightul. Catharsisul este, de fapt, o
descărcare psihic ă de natură emoțională, mai precis o retr ăire pe plan psihic
a experien țelor trecute. Oarecum poate fi asem ănat cu efectul purificator al
spovedaniei religioase, fenomen care presupune exprimarea sentimentelor
în fața preotului. Din perspectiva consilierii și a consilierului, catharsisul
este important întrucât terapia nu poate progresa dac ă consiliatul/pacientul
nu-și exprimă cât de cât tr ăirile sale afective, prin aceasta individul supus
curei psihanalitice sim țind o ușurare. Insightul reprezint ă o iluminare
bruscă prin care pacientul/clientul descoper ă brusc și intuitiv factorii
(sursele și motivele) ascun și care stau la baza comportamentului s ău și a
problemelor sale. Din perspectiva consilierii, a psihoterapiei psihanalitice, insightul trebuie s ă conducă la limpezirea problemelor pacientului/cli-
entului și înțelegerea modific ării reacțiilor comportamentale nefire ști.
Abordările psihodinamice moderne sau post-freudiene au ca surs ă
modelul clasic al psihanalizei fr eudiene, aducând noi accente privind
aspectele biologice ale personalit ății. Reprezentan ții acestei abord ări sunt
Adler și Jung. Adler subliniaz ă importan ța asumării de către individ a „res-
ponsabilit ății, a creării propriului destin și a găsirii unui sens în via ță”
(Tomșa, Viorel și Popescu, 1998). Jung l ărgește „temporalitatea personali-
tății umane, accentuând ceea ce el denumea trecutul s ău primordial”
(Tomșa, Viorel și Popescu, 1998), adic ă la baza ac țiunilor omului se afl ă
experiența acestuia, dar și experien ța comunit ății în care tr ăiește. Metodele
și tehnicile abord ării psihodinamice ce pot fi u tilizate in consiliere pot fi
gă
site, cu prec ădere, în lucr ările lui Holdevici (1996) sau Tom șa (2011).
Școala abord ării comportamentale și cognitiv-comportamentale au ca
bază teoretică și metodologic ă orientările behavioriste din psihologie.
Aceste abord ări comportamentale sunt, de fapt, o reac ție la abord ările psi-
hodinamice. Modelele de consiliere și psihoterapie de tip comportamental
evidențiază teoriile înv ățării, precum condi ționarea clasic ă, condiționarea
operantă și chiar teoria înv ățării sociale. Din aceast ă perspectiv ă, procesul
de consiliere/psihoterapie trebuie v ăzut și înțeles ca un proces de înv ățare,
întrucât modificarea direct ă a comportamentului individului „duce la
schimbări în atitudini și sentimente” (Meier, 1992).
Corey (1991) include în categoria abord ărilor comportamentale urm ă-
toarele terapii de ac țiune: consilierea sau terapia bazat ă pe comportament,

181consilierea ra țional-emotiv ă, consilierea cognitiv-comportamental ă, consi-
lierea sau terapia bazat ă pe realitate.
Modelul unanim acceptat de abord ările comportamentale în cadrul
consilierii/psihoterapiei are urm ătoarea procedur ă:
– identificarea problemei;
– formularea obiectivelor consilierii în termeni observabili și măsurabili;
– observarea și înregistrarea comportamentului;
– stabilirea și implementarea strategiilor de consiliere;
– evaluarea modului în care s-au îndeplinit obiectivele;
– încheierea procesului de consiliere.
Școala abord ării umaniste sau experen țiale încearc ă și reușește să se
detașeze de modurile de abordare psihodinamic și comportamentalist, întru-
cât acestea ar face din om prin consiliere/psihoterapie un automat deper-sonalizat al c ărui comportament este analizat, programat și condus. Din
perspectiva demersului umanist, se observ ă că se pune accent pe o
valorificare a disponibilit ăților omului și care are ca obiectiv general
contracararea alien ării. Analizând cu aten ție cele prezentate, observ ăm că
specialiștii în psihoterapie și consiliere de factur ă experien țială sau
umanistă văd omul ca o entitate activ ă, autoformativ ă și cu un poten ț
ial
lent, dar care trebuie valorificat. În acest sens „putem spune ca psihotera-
peuții/consilierii de factur ă umanistă sau experien țială optează mai curând
pentru perfec ționare, decât pentru vindecarea unor simptome sau boli…
scopul fundamental al procesului de consiliere/psihoterapie îl constituie
conștientizarea maximal ă a propriului eu sau atingerea unui nivel superior
de conștiință prin care individul s ă devină conștient de semnifica ția lumii
sale interne și externe și, în acela și timp, capabil s ă o construiasc ă” (Tomșa,
2011). În cadrul acestei școli de abord ări umaniste sau experen țiale se
delimiteaz ă mai multe orient ări:
– abordarea existen țialistă (Buber, Marcel, Sartre, Corey sau May);
– abordarea nondirectiv ă sau consilierea centrat ă pe persoan ă, avându-l
ca fondator pe Rogers (1942);
– abordarea gestaltist ă, inițiată de Perls (1947).
Abordările integrativ-eclectice ale consilierii și psihoterapiei au ap ărut ca
necesitate cerut ă de integrarea elementelor din mai multe teorii și concepții
psihologice. „Postulatul de baz ă al încercărilor de abordare integrativ ă rezidă
în faptul c ă rezultatele activit ăților de consiliere și psihoterapie sunt deter-
minate, în primul rând, de elementele comune teoriilor consilierii și psiho-
terapiei si nu de cele diferen țiatoare” (Tom șa, 2011).
Dafinoiu (2009) reu șește să grupeze factorii comuni care se reg ăsesc la
baza obținerii unor rezultate pozitive în cadrul activit ăților de consiliere și
psihoterapie. Apar trei mari categorii de factori:

182– factori de sus ținere (catharsisul sau desc ărcarea tensiunii, identificarea
cu terapeutul/consilierul, asigurarea sentimentului de confiden țialitate, rela ția
sau relaționarea pozitiv ă, securizarea, alian ța terapeutic ă, coparticiparea activ ă
a clientului și a consilierului, încrederea);
– factori de înv ățare (sfaturile, tr ăirea afectiv ă, asimilarea experien țelor
problematice, modificarea a șteptărilor privind experien ța personal ă, explorarea
cadrului de referin ță intern, retroac țiunea, priza de con știință, justificarea);
– factori de ac țiune (reglarea comportamentului, controlul cognitiv,
încurajarea clientului s ă-și înfrunte temerile, modelarea, antrenamentul,
confruntarea cu realitatea, tr ăirea succesului).
În cadrul abord ărilor integrativ-eclectice ale consilierii și psihoterapiei
apar mai multe viziuni, și anume:
– viziunea integrativ-eclectic ă a lui Garfield;
– integrarea teoretic ă;
– integrarea transteoretic ă;
– pluralismul;
– abordarea eclectic ă propriu-zis ă.
Interesul deosebit pentru consiliere/psihoterapii trebuie în țeles în
contextul cre șterii insatisfac ției individului/elevului în raport cu multiplele
domenii în care î și desfășoară activitatea. Consilierul/psihoterapeutul este în
majoritatea cazurilor un spectator la o proiec ție cinematografic ă (film) al
cărui scenariu a fost realizat de autori diferi ți (clientul/pacientul). Ulterior
consilierul/psihoterapeutul nu mai r ămâne doar spectator în fa ța pacien-
ților/clienților săi, ci devine actor care îi va ajuta pe scenari știi captivi în
propriul proiect s ă modifice ceea ce ei repet ă permanent.

183Bibliografie
British Association of Couns elling, 1989, Rugby: BAK.
Corey, G. (1991). Theory and practice of counseling and psychoterapy . California:
Books.
Dafinoiu, I. (2009). Elemente de psihoterapie integrativ ă. Iași: Polirom.
Holdevici, I. & Vasilescu, I.P. (1993). Psihoterapia – un tratament f ără
medicamente . București: Editura Ceres.
Husen, T. & Postelthwaite, T.N. (1991). The International Encyclopedia of
Education , vol.2. Oxford: Pergamon Press.
Inskipp, F. & Johns, H. (1980). Principles of Counse lling. Series I and II.
Audiotapes. Sussex: Alexia Publications.
Jigău M. & St ănescu, D. (2012). Consilierea elevilor, profesorilor, p ărinților.
Programul Opera țional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane SNSPA-Bucure ști.
Meier, P. D. (1992). Introductuion to psychology and Counseling . Michigan: Baker
Book House Company.
Rogers C. R. (1992). Client centred Therapy. Its current practice, implications and
theory. Londra: Constamble.
Tomșa, Gh. (2011). Abordări generale ale consilierii și consultan ței școlare .
Focșani: Editura Terra.
Tomșa, Gh., Viorel, I. & Popescu, M. (2008). Consilierea și orientarea personal ă
socială și în carier ă.

CAPITOLUL V
STUDII EMPIRICE PRIVIND TEMPERAMENTUL ȘI
STILURILE DE ÎNV ĂȚARE DIN ROMÂNIA

187Abordarea empiric ă a stilurilor de înv ățare în
studiile recente pe plan na țional și
internațional
Ana-Maria Cazan,
Facultatea de Psihologie și Științele Educa ției,
Universitatea „Transilvania”, Bra șov
Introducere
În ultimii ani, tot mai multe cercet ări din domeniul educa țional s-au
centrat pe studierea rela ției dintre strategiile de înv ățare si performantele
școlare, încercând s ă răspundă la întrebări precum: De ce anumite persoane
persistă în realizarea unor sarcini chiar și atunci când se confrunt ă cu
dificultăți și altele renun ță deși au abilit ățile necesare pentru a duce la bun
sfârșit o sarcin ă? Ce fel de scopuri î și stabilesc elevii în ceea ce prive ște
performan țele școlare? Cum pot influen ța practicile educa ționale motiva ția
pentru înv ățare a elevilor?
Deși numeroase cercet ări au demonstrat importan ța strategiilor și
stilurilor de înv ățare, foarte pu țini profesori î și pregătesc elevii pentru a
învăța într-o manier ă independent ă, familiarizându-i cu tehnicile de auto-
evaluare, încurajându-i s ă-și stabileasc ă scopuri specifice în înv ățare sau
predând strategii de înv ățare în mod explicit. De asemenea, concep țiile
despre înv ățare sau credin țele motiva ționale nu sunt evaluate în mod curent
pentru a identifica dificult ățile de natur ă cognitiv ă sau motiva țională,
înainte ca acestea s ă devină problematice (Cazan, 2013).
Învățământul contemporan pune în centrul preocup ărilor sale stilul de
învățare și centrarea pe elev. Din aceasta perspectiv ă, au luat avânt în
ultimii ani cercet ările privind investigarea stilurilor de înv ățare, precum și
relația acestora cu adaptarea școlară și cu performan țele școlare. Stilul de
învățare este specific fiec ărui individ, fiind similar sau concordant cu
trăsăturile de personalitate ale acestuia. De exemplu, un elev introvert va
prefera sarcini care presupun interac țiuni reduse cu ceilal ți, ceea ce este
concordant cu modul în care ele se comport ă în viața de zi cu zi
(Babadogan & Budakoglu, 2012).
În ceea ce prive ște conceptul de stil de înv ățare, acesta a cunoscut
accepțiuni diferite pe parcursul timpului. Astfel, dac ă înainte de anii ’70

188stilul de înv ățare era asimilat conceptului de stil cognitiv, f ăcând referire
mai ales la modul în care informa ția este procesat ă, din anii 70 începe s ă se
impună conceptul de stil de înv ățare, incluzând pe lâng ă aspectele de natur ă
cognitivă și pe cele care țin de trăsăturile de personalitate (Dunn, 1984).
Instrumentele de m ăsurare a stilurilor de înv ățare au cunoscut și ele o larg ă
răspândire, cel mai des folosit fiind Inventarul stilurilor de înv ățare
construit de Kolb (1984) iar în ultimii ani impunându-se tot mai mult
instrumente precum LSI – Learning Styl es Inventory (Oakland at al, 1996).
Instrumentul m ăsoară preferințele, temperamentul și stilurile de înv ățare ale
elevilor, grupate în patru perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic
sau Imaginativ, Ra țional sau Sentimental și Organizat sau Flexibil.
Rezultatele folosirii inventarului arat ă calități bune psihometrice pentru
toate limbile în care a fost tradus și o bună capacitate de discriminare între
elevii cu abilit ăți academice ridicate și cei cu abilit ăți scăzute (Oakland,
Joyce, Horton, & Glutting, 2000).
Metodologia cercet ării
În ultimii ani, tot mai mul ți cercetători utilizeaz ă inventare pentru
evaluarea stilurilor de înv ățare, pentru a m ăsura relația acestora cu perfor-
manțele școlare. Obiectivul acestei cercet ări este de a realiza o sintez ă
asupra celor mai folosite instrument e de evaluare a stilurilor de înv ățare,
folosite în ultimii cinci ani în cercet ările din domeniul educa țional pe plan
național și internațional.
Pentru a realiza sinteza cercet ărilor din ultimii ani au fost folosite
următoarele criterii:
– selectarea articolelor redactate în limba englez ă, franceză, română;
– articole ap ărute în perioada 2000-2013
– articole au fost identificate folosind ca termeni de c ăutare Learning
style și Student Styles Questionnaire
– bazele de date accesate fiind Science Direct, Proquest și Ebscohost.
Au fost identificate urm ătoarele articole care corespund criteriilor de
căutare (Tabelul 1), dintre acestea numai unele fiind selectate pentru analiz ă:

189Tabelul 1. Studii identificate pornind de la termenii de c ăutare Stil de înv ă-
țare și Student Styles Questionnaire

Nr. Baza de date Articole identificate
1 Science Direct 531
2 Proquest 1257
3 Ebscohost 816
Rezultate
Au fost selectate pentru analiz ă studiile care au folosit inventare care
măsoară stilul de înv ățare, având ca popula ție țintă elevii din ciclul de înv ăță-
mânt preuniversitar. S-a încercat în prim ul rând identificarea articolelor care au
folosit Learning Styles Inventory propus de c ătre Oakland. Sinteza articolelor
identificate este prezentat ă mai jos:

Tabelul 2. Articole selectate pentru analiz ă care vizeaz ă stilurile de înv ățare
și care au folosit Student Style Questionnaire (Oakland et al, 1996)

Nr. Autori Popula ția cercetării Obiective
1. Chen at al, 2013 3157 elevi, cu vârsta
între 9-15 ani din Taiwan Identificarea diferen țelor de
gen în înv ățarea matematicii
2. Oakland, Joyce,
Horton, & Glutting,
2000 1554 elevi americani Identificarea diferen țelor între
elevii cu supradota ți și cei cu
dificultăți de învățare
3. Oakland &
Hatzichristou (2010) 400 elevi greci și 5400
elevi americani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii greci și
elevii americani
4. Oakland, Singh,
Callueng, Singh Puri, & Goen, 2011 400 elevi din India și 400
elevi americani, cu vârste între 6-16 ani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii din India
și elevii americani
5. Oakland, Callueng,
Rizwan, Aftab, 2012 463 elevi pakistanezi și
500 elevi americani, cu
vârste între 6-16 ani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii din
Pakistan și elevii americani
6. Stafford & Oakland,
2006 Elevi americani, africani
si hispanici Comparația stilurilor de înv ă-
țare între diferite grupuri etnice
7. Mpofu, Oakland, 2001 376 elevi din Zimbawue Predic ția succesului academic
prin intermediul stilurilor de învățare
8. Oakland, Alghorani,
Dong, 2007 400 elevi din Palestina și
3200 elevi americani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii din
Palestina și elevii americani
9. Oakland, Mokaji, &
Dempsey, 2006 400 elevi din Nigeria și
3200 elevi americani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii din
Nigeria și elevii americani

19010. Oakland & Li, 2006 400 elevi chinezi și 3539
elevi americani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii chinezi și
elevii americani
11. Oakland, Pretorius,
Dong, 2008 800 elevi sud-africani și
800 elevi americani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între elevii sud-
africani și elevii americani
12. Dong, Oakland, Ahn,
2010 5480 elevi coreeni și
3200 elevi americani Analiza diferen ței stilurilor de
învățare între el evii coreeni și
elevii americani
13. Oakland, 2000 214 elevi cu vârsta între
10-17 ani cu dizabilit ăți
vizuale Identificarea preferin ței
pentru anumite stiluri de
învățare la elevii cu
dizabilități
Identificarea preferin ței pentru anumite stiluri de înv ățare
la elevii cu dizabilit ăți
Analiza studiilor citate și prezentate în tabelul 2 arat ă faptul c ă
Inventarul stilurilor de înv ățare este un instrument folosit în cercet ări
diverse pe plan interna țional, multitudinea limbilor în care a fost tradus
precum și aplicarea sa pe polua ții extrem de diverse (elevi chinezi,
americani, africani, nigerieni etc.) dovede ște calitățile sale psihometrice
bune. De asemenea, se remarc ă cercetările în care participan ții sunt elevi cu
dizabilități, ceea ce dovede ște că inventarul poate fi folosit pentru popula ții
extrem de diverse. În ceea ce prive ște folosirea instrumentului de c ătre
specialiștii din România, nu au fost identificate în bazele de date analizate
cercetări în care acest instrument s ă fie valorificat.
Pentru a realiza o imagine de ansamb lu a studiilor privind stilurilor de
învățare în România, am folosit ca termen de c ăutare numai learning style,
și am selectat câteva dintre cercet ările având ca participan ți elevii din ciclul
preuniversitar. Selec ția articolelor identificate în trei baze de date inter-
naționale a ar ătat o predominan ță a cercetărilor privind stilurile de înv ățare
la studenți (ciclul universitar) și relativ pu ține cercet ări privind stilurile de
învățare în ciclul preuniversitar. Majoritatea studiilor publicate de
cercetători români în acest domeniu pun accentul pe rela ția stil de înv ățare
– performan țe academice. Modelele cel mai des valorificate sunt modelul
lui Kolb (1984), modelul lui Vermunt (2005), modelul lui Pintrich (2004)
privind stilurile de înv ățare.

191Discuții și concluzii
În ultimii ani, studiile cu pr ivire la stilurile de înv ățare au stârnit un
puternic interes din partea cercet ătorilor și a practicienilor, dar și controverse.
Controversele pornesc chiar de la confuzia definirii termenilor referitori la
stilurile cognitive și la stilurile de înv ățare (Coffield, Moseley, Hall, &
Ecclestone (2004). Se remarc ă, de asemenea, diversitatea instrumentelor
folosite de cercet ători pentru evaluarea stilurilor de înv ățare, reprezentativ în
acest sens fiind studiul realizat de c ătre Coffield și colaboratorii s ăi (2004).
Pornind de la contribu țiile teoretice aduse în domeniu, autorii au realizat o
examinare a celor mai cunoscute modele teoretice și instrumente de evaluare a
stilurilor de înv ățare, insistând asupra validit ății lor și asupra valorii practice.
Autorii cita ți au realizat o sintez ă a aproximativ 70 de modele ale stilurilor de
învățare, eviden țiind tipologii diverse: stiluri de înv ățare care au la baz ă aspecte
constituționale (Dunn, Paivio, Richardosn etc.), stiluri de înv ățare bazate pe
structuri cognitive (Kagan, Mesic k, Riding etc), stilurile de înv ățare –
componente ale unui tip de personalitate (Myers Briggs, Epstein și Meyer etc),
stilurile ca preferin țe stabile de înv ățare (Kolb), stilul de înv ățare văzut ca un
concept supraordonat care include orient ările spre înv ățare și strategiile de
învățare (Vermunt, Pintrich, Entwistle, Zimmerman etc). Se remarc ă, de ase-
menea, cercet ările privind folosirea instrumentelor pentru evaluarea stilurilor
de învățare (Babadogan, & Budakoglu, 2012).
Studiul de fa ță este concordant cu alte cercet ări în domeniu, eviden țiind
interesul cercet ărilor pentru stilurile de înv ățare. În ultimii ani, se remarc ă o ten-
dință tot mai accentuat ă de a analiza stilurile de înv ățare ca preferin ță stabilă de
învățare, ca sintez ă a orientărilor, concep țiilor și strategiilor de înv ățare sau în
calitate de component ă a tipului de personalitate. În cercet ările din România, s-
au constatat preocup ări relativ reduse privind cercetarea stilului de înv ățare la
nivel preuniversitar. Se recomand ă, de asemenea, implementarea unor programe
de interven ție pentru dezvoltarea strategiilor de înv ățare pe care le folosesc ele-
vii, în vederea cre șterii nivelului de adaptare școlară și a performan țelor școlare.

192Bibliografie
Babadogan, C., & Budakoglu, I. (2012). Learning style scales and studies used with
students of health department s of universities between 1998-2008. Procedia – Social and
Behavioral Sciences, 46, 2462 – 2466.
Cazan, A.-M. (2013). Strategii de autoreglare a înv ățării. Brașov: Editura
Universității Transilvania din Bra șov.
Chen, H. I., Chen, M.-F., Lee, Y-S., Chen, H.-P., & Keith, T. Z. (2013). Gender
reality regarding mathematic outcomes of students aged 9 to 15 years in Taiwan. Learning
and Individual Differences, 26 , 55-63.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. și Ecclestone, K., (2004). What research has to say
to practice. Learning, and Skills Research Center . New York: NLN Press.
Dong, H., Oakland, T., & Ahn, C. (2010). Temperament styles of children in South
Korea and the United States. School Psychology International, 31 (1), 77-94.
Dunn, R. (1984). Learning style: State of the Science. Theory into Practice, 23 (1), 10-19.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Mpofu, E., & Oakland, T. (2001). Predicting school achievement in Zimbabwean
multiracial schools using Biggs' L earning Process Questionnaire. South African Journal of
Psychology, 31 (3), 20-29.
Oakland, T. (2000). Temperament-based learning styles of visually impaired
students. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94 (1), 26-36.
Oakland, T., Glutting, J. J., & Horton, C. B. (1996). Student Styles Questionnaire:
Star qualities in learning, elating, and working . San Antonio, TX: The Psychological
Corporation, Harcourt Brace.
Oakland, T., Joyce, T., Horton,C. B., & Glutting, J. (2000). Temperament-based learning
styles of identified gifted and nongifted students. Gifted Child Quarterly, 44 (3), 183-191.
Oakland, T., & Hatzichristou, C. (2010). Temperament styles of greek and US
children. School Psychology International, 31 (4), 422-437.
Oakland, T., Singh, K., Callueng, C., Singh Puri, G., & Goen, A. (2011). Tempera-
ment styles of Indian and USA children. School Psychology International, 32 (6), 655-670.
Oakland, T., Callueng, C., Rizwan, A. (2012). Temperament styles of children from
Pakistan and the United States. School Psychology International, 33 (2), 207-222.
Oakland, T., Alghorani, M.-A., Dong, H. L. (2007). Temperament-based learning
styles of Palestinian and US children. School Psychology International, 28 (1), 110-128.
Oakland, T., & Li, L. (2006). Temperament styles of children from the People's
Republic of China and the United States. School Psychology International, 27 (2), 192-208.
Oakland, T., Mokaji, A., & Dempsey, J. ( 2006). Temperament styles of Nigerian and
U.S. Children. Journal of Psychology in Africa, 16 (1), 27-34.
Oakland, T., Pretorius, J.-D., Dong, H. L. (2008). Temperament Styles of Children
from South Africa and the United States. School Psychology International, 29 (5), 627-639.
Pintrich, P.-R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-
regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407.
Stafford, M., & Oakland, T. (2006). Racial-ethnic comparisons of temperament
constructs for three age groups using the Student Styles Questionnaire. Measurement &
Evaluation in Counse ling & Development, 29 (2), 100-111.
Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49 (3), 205-234.

193Temperamentul școlarilor din România
O investiga ție bazată pe două studii de validare
Dragoș Iliescu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Introducere
Temperamentul este definit drept un ansamblu de tr ăsături stilistice și
relativ stabile care subsumeaz ă tendințele intrinseci de a ac ționa și reacționa
în modalit ăți relativ previzibile fa ță de oameni, evenimente și, în general,
față de stimuli (Teglasi, 1998). Desigur, aceast ă definiție a temperamentului
apropie foarte mult acest construct de cel de „personalitate” și genereaz ă o
întrebare legitim ă: există o diferen ță între cele dou ă? Sunt temperamentul și
personalitatea sinonime? Se consider ă în general c ă nu, nu sunt identice, și
că temperamentul este inclus în personalitate. Personalitatea con ține însă și
trăsături caracteriale, valori și alte conglomerate care exced temperamentul
unei persoane. A șadar, temperamentul este un predictor non-cognitiv pro-
ximal al comportamentului: un conglomerat dispozi țional care este inclus în
personalitate – în mod special desemneaz ă acele trăsături care vorbesc
despre reac țiile imediate și mai de suprafa ță, la stimulii din mediu.
În mod cert, temperamentul discut ă despre predispozi ții compor-
tamentale, despre preferin ța unei persoane de a manifesta un anumit tip de
comportament, mai degrab ă decât alt tip de comportament. De obicei,
trăsăturile temperamentale sunt discutat e în perechi, exact din acest motiv:
preferința de a ac ționa mai degrab ă într-un anumit fel înseamn ă în mod
necesar și o preferin ță de a nu ac ționa în modul opus. Vom discuta de aceea
de cele mai multe ori despre temperam ent ca fiind diade de posibile prefe-
rințe: sociabil-nesociabil, impulsiv-controlat etc. Preferin ța compor-
tamentală subsumat ă în temperament este relativ stabil ă nu doar în timp ci
de asemenea în cross-situa țional; ea descrie propensiunea unei persoane de
a acționa în acel mod în toate situa țiile cu care se confrunt ă. Totuși, ea nu
descrie decât o preferin ță, iar contextul specific poate obliga persoana la
manifestarea unui alt comportament d ecât cel preferat. Cu cât preferin ța
este mai puternic ă, cu atât mai pu țin important ă devine influen ța contex-
tului asupra comportamentului persoanei.

194Aceste trăsături apar relativ devreme în via ță (Goldsmith, et al., 1987).
Ele sunt observabile cu mult ă ușurință la copii în jurul vârstei de 4-5 ani,
când interac țiunea lor social ă devine mai intens ă. Este relativ u șor de văzut
la acea vârst ă, de exemplu, dac ă un copil este extravert sau introvert și după
o observa ție de doar câteva minute sau chiar doar câteva secunde, un
psiholog sau un observator suficient de fin poate da acest verdict.
De fapt, tendin țele temperamentale pot fi observate și la copii mult mai
mici, însă cu ceva mai mare dificultate. Cel pu țin impulsivitatea, extraversia
și câteva alte preferin țe, devin vizibile din primele luni sau zile de via ță. Se
consideră de aceea c ă temperamentul are o puternic ă bază biologică, posibil
influențată genetic. Îns ă această bază biologic ă este influen țată atât de
mediu, cât și de alegerile personale (Keogh, 2003).
Temperamentul este important pentru orice persoan ă, de orice vârst ă.
De vreme ce ghideaz ă comportamentul uman, va putea s ă ne ajute s ă
descriem, s ă explicăm și să prezicem comportamentul unei persoane într-o
varietate de medii, cum ar fi munca, familia, timpul liber, alegerile
profesionale și vocaționale, activitatea școlară și academic ă etc. Desigur,
temperamentul și preferin țele manifestate pe baza lui sunt temperate în
funcție de contextul specific al alegerii care trebuie f ăcută, precum și, mai
ales, de alegerile personale. Alegerile personale, bazate pe valori, pe experiență și pe decizii ra ționale, tempereaz ă pornirile temperamentale,
însă, în mod cert, nu pot face asta de-a lungul întregii vie ți. Pentru un adult,
un astfel de scenariu în care temperamentul este atenuat de alegeri personale este mai probabil s ă fie întâlnit mai des decât pentru un
adolescent, iar pentru un adolescent, este probabil s ă fie întâlnit mai des
decât pentru un copil. Din acest motiv temperamentul este un predictor cu
atât mai bun al comportamentului cu cât vârsta unei persoane scade. În
cazul copiilor, temperamentul este unul dintre cei mai buni predictori ai comportamentului într-o varietate de domenii de activitate.
Temperamentul copiilor are un impact substan țial asupra compor-
tamentului lor. Acest construct are valoare predictiv ă pentru com-
portamente la școală (Keirsey & Bates, 1984), pentru motiva ția personal ă,
pentru stilurile de înv ățare, pentru rela țiile din cadrul familiei, pentru
relațiile cu egalii și prietenii, pentru generarea valorilor (Bates & Wachs,
1994). Este de asemenea important pentru alegerile legate de munca viitoare, cum ar fi alegerile voca ționale și profesionale: temperamentul
școlarilor explic ă un procent important din varian ța intereselor voca ționale
în copii, începând cu vârsta de 8 ani (Oakland, Stafford, Horton, &
Glutting, 2001) ș
i poate ajuta la diferen țierea copiilor supradota ți, sau care
sunt în alt fel foarte talenta ți, de copii care nu au as tfel de talente (Oakland,
Joyce, Horton, & Glutting, 2000).

195Conceptul de temperament are o oarecare valoare și în domeniul
psihologiei clinice. De exemplu, pe baza temperamentului pot fi identifica ți
copii care sufer ă de afecțiuni de comportament și opoziționale (Joyce &
Oakland, 2005). Totu și, utilizarea temperamentului în activitatea clinic ă, fie
ea cu adul ți sau copii, este mai degrab ă limitată.
Revenind la contrastul dintre temperament, ca o component ă a
personalit ății umane, și personalitate în ansamblul ei, diferen țele sunt mai
mari decât doar de incluziune. Personalitatea este la acest moment
conceptualizat ă în știință pe marginea unei teorii a tr ăsăturilor. Se
presupune c ă există o dimensionalitate în structura personalit ății umane:
există un număr limitat de tr ăsături de personalitate importante și fiecare
persoană este caracterizat ă de un anume nivel de dezvoltare al acestor
trăsături. Temperamentul, prin contrast, este în țeles pe marginea unei teorii
tipologice. Conform acesteia, exist ă câteva tipuri de temperament și
apartenen ța la un tip descalific ă persoana pentru apartenen ța la un alt tip.
Un corolar al acestei teorii este c ă persoanele care se grupeaz ă în același tip
sunt foarte asem ănătoare între ele.
Teoria tipologic ă cel mai des utilizat ă pentru conceptualizarea
temperamentului este probabil cadrul teoretic propus de Jung (1971). Teoria jungian ă a tipurilor de personalitate postuleaz ă faptul că există patru
mari dimensiuni pe baza c ărora poate fi încadrat ă o persoan ă în tipuri de
temperament. Fiecare din aceste dou ă dimensiuni are dou ă capete și o
persoană nu poate apar ține decât unuia din capete. Pentru patru dimensiuni
sunt astfel descrise opt tipuri de temperament.
Prima dimensiune este una care descrie sursa din care o persoan ă își
extrage energia. Putem astfel s ă vorbim de persoane orientate c ătre un stil
Extravert și de persoane orientate c ătre un stil Introvert. Copiii introver ți au
nevoie de singur ătate și de timp pentru ei, î și dezvoltă ideile gândindu-se
mai întâi la ele, înainte de a le discuta, se simt plini de energie dup ă ce au
petrecut ceva timp singuri, prefer ă să munceasc ă singuri etc. Copiii
extraverți sunt energici și entuziaști, par a se alimenta cu energie din
evenimentele din exterior, se simt mai puternici dup ă ce interac ționează cu
alte persoane, apreciaz ă discuțiile și interacțiunea cu ceilal ți, reacționeaz
ă
rapid, vorbind mai întâi și analizând doar pe urm ă, înțeleg și dezvoltă idei
discutându-le cu al ții etc.
A doua dimensiune descrie modalitatea în care o persoan ă atrage și reține
informație. Putem s ă vorbim astfel despre persoane orientate c ătre un stil
Practic sau unul Imaginativ. Copiii caracteriza ți de un stil Practic sunt aten ți la
lucrurile reale și concrete, sunt aten ți la informa țiile pe care le percep direct
prin propriile sim țuri, sunt aten ți la mediul lor și la ceea ce se întâmpl ă în
lumea care îi înconjoar ă, pot fi numi ți realiști și pragmatici, prefer ă simplitatea
în locul complexit ății etc. Copiii caracteriza ți de un stil Imaginativ prefer ă mai

196mult cuvintele, metaforele și simbolurile decât faptele, sunt creativi, înva ță
utilizând intui ția și perspicacitatea, valorizeaz ă rapiditatea și puterea de
înțelegere, pre țuiesc varietatea, prefer ă complexitatea etc.
A treia dimensiune descrie modalitatea în care o persoan ă ia decizii.
Putem să vorbim astfel despre persoane orientate c ătre un stil Ra țional sau
un stil Emo țional. Copiii caracteriza ți de un stil Ra țional sunt analitici și
critici, spun adev ărul așa cum îl v ăd ei, apreciaz ă logica în detrimentul
sentimentului, le place s ă analizeze fapte și idei etc. Copiii caracteriza ți de
un stil Emo țional sunt calzi, apreciativi și compătimitori fa ță de cei din jur,
au tact și sunt prieteno și, se simt confortabil atunci când este vorba despre
probleme sau aspecte emo ționale, apreciaz ă emoțiile și sentimentele în
locul logicii, au aptitudini sociale și interpersonale, în țeleg și analizeaz ă
mai mult oamenii decât faptele și ideile etc.
A patra dimensiune descrie momentul în care o persoan ă ia decizii.
Putem să vorbim astfel despre persoane orientate c ătre un stil Organizat sau
unul Flexibil. Copiii caracteriza ți de un stil Organizat doresc s ă își planifice
activitățile și să aibă un orar clar, doresc s ă munceasc ă fără să se grăbească,
doresc să termine lucrurile pe care le-au început, doresc s ă ajungă la o
concluzie și să nu lase lucrurile nel ămurite, sunt demni de încredere, se
poate pune baz ă pe ei, nu sunt atra și de surprize. Copiii caracteriza ți de un
stil Flexibil doresc ca lucrurile s ă fie libere și nestructurate, ador ă sur-
prizele, doresc s ă experimenteze cât de mult se poate, doresc s ă se adapteze
evenimentelor vie ții pe măsură ce se confrunt ă cu ele, prefer ă să încalce
regulile, tolereaz ă dezordinea printre obiectele lor personale, ador ă să joace
diverse roluri.
Există diferențe în temperament în func ție de diverse variabile demo-
grafice, genul și vârsta fiind cele mai importante dintre aceste influen țe
demografice. Din punctul de vedere al vârstei, exist ă diverse modific ări,
însă ele nu sunt absolut obligatorii și nu sunt din acest motiv foarte
predictive. Totu și, la nivel de fenomen statistic putem spune c ă există o
tendință ca preferin ța pentru Extraversie s ă crească, în defavoarea celei
pentru Introversie, în mod incremental, de la 8 pân ă către 13 ani. La fel,
există o tendin ță de creștere a preferin ței pentru un stil Flexibil, în defa-
voarea unui stil Organizat, în acela și interval de vârst ă.
Diferențele de gen în temperamentul copiilor sunt mult mai clare și
mai bine documentate (Oakland, Glutting, & Horton, 1996). Diferen țele de
gen în temperament apar de foarte timpuriu (Goldsmith et al., 1987) și e
posibil să dăinuiască de-a lungul întregii vie ți (Hammer și Mitchell, 1996).
Persoanele de gen feminin prefer ă mai degrab ă un stil Organizat, pe când
persoanele de gen masculin prefer ă mai degrab ă un stil Flexibil. B ăieții
preferă mai degrab ă un stil Ra țional, pe când fetele tind s ă prefere mai
degrabă un stil Emo țional.

197Există o oarecare leg ătură între temperament și cultură. După cum
menționam și anterior, temperamentul este deseori definit ca având o baz ă
biologică, dar influen țată atât de mediu, cât și de alegerile personale
(Keogh, 2003). Cultura influen țează însă atât mediul personal cât și
alegerile personale, fiind a șadar o variabil ă important ă în funcționarea
temperamentului. Studiile cross-culturale în aspecte legate de temperament
ar putea oferi dovezi pentru faptul c ă temperamentul are cu adev ărat o bază
biologică, sau, dimpotriv ă, că are o baz ă mai degrab ă culturală, tributară
educației. De asemenea, studiile cross-culturale ar putea oferi compara ții
privind preferin țele cele mai importante și diferențele scalare între aceste
preferințe, între diferite na țiuni. În fine, studiile cross-culturale în domeniul
temperamentului ar putea oferi dovezi privind viabilitatea cross-cultural ă a
unor chestionare care m ăsoară temperamentul.
Actuala cercetare nu se plaseaz ă direct în acest registru cross-cultural, îns ă
este apropiat ă de acesta. Ne concentr ăm pe Learning Styles Inventory (LSI,
Oakland, Glutting, & Horton, 1996) ca instrument de m ăsurare a
temperamentului școlarilor. Obiectivele noastre au fost dou ă. Pe de o parte, am
țintit către oferirea de informa ții cu privire la scorurile scalare ale copiilor din
România și compararea acestor preferin țe cu ale copiilor din SUA, a șa cum
sunt descrise aceste preferin țe în manualul original al testului. Pe de alt ă parte,
oferim informa ții de validare a predic țiilor făcute de acest chestionar, cu
trimitere direct ă către comportamentele din cadrul clasei.
Cercetarea con ține două studii, extrase din multitudinea de studii de
validare realizate în România cu acest chestionar. Primul studiu se con-
centrează pe preferin țele temperamentale ale elevilor din România și pe
compararea acestor preferin țe cu cele ale elevilor din SUA. Al doilea studiu
tinde la validarea predic țiilor făcute de LSI cu privire la comportamentul
școlarilor în clas ă.
Studiul 1. Compara ții ale preferin țelor temperamentale
România-SUA
Participan ți
Primul studiu investigheaz ă preferințele temperamentale pentru un
eșantion de elevi din România, împ ărțiți în patru categorii de vârst ă,
examinând posibilele diferen țe de gen și vârstă și comparând preferin țele
lor temperamentale și eventualele diferen țe față de cele ale copiilor din
SUA. Studiul s-a desf ășurat pe un e șantion de 900 de copii din România.
Eșantionul a fost extras din e șantionul de standardizare al testului, care
conținea 2400 de elevi, câte 100 de b ăieți și 100 de fete, în categorii de

198vârstă incrementale de la 9 la 17 ani. În acest e șantion de 900 de copii,
datele au fost agregate pent ru cele patru grupe de vârst ă 9-10, 11-12, 13-14
și 15-17 ani. Grupul de compara ție cu elevi americani a con ținut 800 de
elevi, extra și aleator din e șantionul de standardizare al testului, pentru SUA
(Oakland et al., 1996) și a fost compus din câte 100 de b ăieți și 100 de fete
în cele patru categorii de vârst ă 9-10, 11-12, 13-14 și 15-17 ani.
Metodă
Toți participan ții au completat chestionarul Learning Styles Inventory
(LSI, Oakland, Glutting, & Horton, 1996), în varianta româneasc ă. Ches-
tionarul con ține 69 de itemi; la fiecare item persoana evaluat ă trebuie s ă
aleagă dintre dou ă alternative. Itemii scoreaz ă pe patru scale de tem-
perament, anume Extravert-Introvert (23 de itemi), Practic-Imaginativ (16
itemi), Ra țional-Emo țional (10 itemi) și Organizat-Flexibil (26 de itemi).
Există un num ăr mic de itemi care scoreaz ă pentru mai multe scale.
Fidelitățile scalelor, raportate în manualul românesc al testului (Oakland,
Glutting, Horton, Iliescu, & Dinc ă, 2007) sunt to ți într-o zon ă foarte bun ă,
cea mai fidel ă scală este Practic-Imaginativ ( α=.83), urmat ă de Extraversie-
Introversie ( α=.77), de Ra țional-Emo țional (α=.75) și, în cele din urm ă de
Organizat-Flexibil ( α=.74).
Rezultate
Extravert-Introvert. Mai mul ți copii din România prefer ă un stil
Extravert (67%) decât un stil Introvert (33%) ( χ2 = 136.44, p < .001).
Diferențele de gen legate de Extraversie-Introversie nu sunt semnificative
(χ2 = 0.83, p > .05). Diferen țele de vârst ă nu sunt semnificative între
categoriile de vârst ă 9-10 și 11-12 (χ2 = 2.16, p > .05) și sunt semnificative
între categoriile de vârst ă 11-12 și 13-14 (χ2 = 7.83, p < .05) și 13-14 și 15-
17 (χ2 = 6.95, p < .05). Mai mul ți copii din România (67%) decât din SUA
(55%) prefer ă un stil Extravert ( χ2 = 101.96, p < .001).
Practic-Imaginativ. Mai mul ți copii din România prefer ă un stil Practic
(62%) decât un stil Imaginativ (38%) ( χ2 = 64.33, p < .001). Diferen țele de
gen legate de tandemul Practic-Imaginativ sunt nesemnificative ( χ2 = 0.57,
p > .05). Diferen țele de vârst ă sunt semnificative între categoriile de vârst ă
11-12 și 13-14 ani ( χ2 = 7.76, p < .05) și sunt nesemnificative între
categoriile de vârst ă 9-10 și 11-12 ani ( χ2 = 2.41, p > .05) ca și între
categoriile de vârst ă 13-14 și 15-17 ani ( χ2 = 0.30, p > .05). Mai mul ți copii
din România (62%) decât din SUA (42%) prefer ă un stil Practic ( χ2 =
281.28, p < .001)

199Rațional-Emo țional. Mai mul ți copii din România prefer ă un stil
Rațional (58%) decât un stil Emo țional (42%) ( χ2 = 34.59, p < .001).
Diferențele de gen legate de diada Ra țional-Emo țional sunt semnificative
(χ2 = 115.10, p < .001): mai multe fete (52%) decât b ăieți (31%) prefer ă un
stil Emoțional. Diferen țele de vârst ă sunt semnificative între categoriile de
vârstă 11-12 și 13-14 ani ( χ2 = 4.41, p < .05) ca și între categoriile de vârst ă
13-14 și 15-17 ani ( χ2 = 15.70, p < .05) și sunt nesemnificative între
categoriile de vârst ă 9-10 și 11-12 ani ( χ2 = 0.08, p > .05). Mai mul ți copii
din România (58%) decât din SUA (52%) prefer ă un stil Ra țional (χ2 =
30.87, p < .001).
Organizat-Flexibil. Mai mul ți copii din România prefer ă un stil
Organizat (70%) decât un stil Flexibil (30%) ( χ2 = 195.69, p < .001).
Diferențele de gen legate de aria Organi zat-Flexibil sunt semnificative ( χ2
= 17.09, p < .001): mai multe fete (74%) decât b ăieți (66%) prefer ă un stil
Organizat. Diferen țele de vârst ă sunt semnificative între categoriile de
vârstă 9-10 și 11-12 ani ( χ2 = 16.16, p < .001) ca și între categoriile de
vârstă 11-12 și 13-14 ani ( χ2 = 65.91, p < .001) și sunt nesemnificative între
categoriile de vârst ă 13-14 și 15-17 ani ( χ2 = 3.36, p > .05). Copiii din
România și SUA nu difer ă în ceea ce prive ște preferin țele lor pentru
stilurile Organizat (70%) și Flexibil (30%) ( χ2 = 0.04, p > .05).
Discuție
Putem concluziona, la un nivel înalt de generalitate, c ă pentru copiii din
România stilurile de temperament preferate sunt Extrovert, Practic, Ra țional și
Organizat. Copiii din SUA au de asemenea preferin țe pentru stilurile Extravert,
Rațional și Organizat, îns ă, spre deosebire de copiii din România, care prefer ă
un stil Practic, cei din SUA prefer ă în general un stil Imaginativ.
În ceea ce prive ște diferen țele în preferin țele pentru diferitele stiluri
temperamentale în func ție de vârst ă, este clar vizibil ă o evoluție dinspre o
preferință pentru un stil Organizat c ătre o preferin ță pentru un stil Flexibil:
92% din copiii cu vârst ă de 9 ani prefer ă un stil Organizat și doar 39% din
copiii de 15 ani mai prefer ă acest stil. Aceast ă evoluție este similar ă pentru fete
și pentru b ăieți, deci acesta este un efect robust. Rela ția dintre vârst ă și
preferința pentru un anumit stil de temperament este liniar ă: copiii mai tineri
preferă în mod covâr șitor un stil de via ță Organizat, pe când adolescen ții
preferă mai degrab ă libertatea și fluiditatea date de un stil de via ță Flexibil.
În ceea ce prive ște diferențele de gen, pentru b ăieți este mai probabil s ă
prefere un stil Ra țional, pe când pentru fete este mai probabil s ă prefere un stil
Emoțional. Alte diferen țe de gen nu au fost stabilite pentru copii din România.
În ceea ce prive ște diferen țele cross-na ționale, nu au fost stabilite
diferențe semnificative din punct de vedere statistic decât între preferin țele

200pentru stilurile Ra țional și Emoțional între copiii din România și SUA:
băieții din România prefer ă în mai mare m ăsură decât cei din SUA un stil
Emoțional, pe când fetele din România prefer ă în mai mare m ăsură decât
cele din SUA un stil Ra țional.
Avantaje și limite
Studiul de fa ță este unul dintre primele studii din România care
tratează în mod riguros temperamentul copiilor. Este bazat pe un e șantion
voluminos și reprezentativ și oferă compara ții cross-na ționale, cu copiii
provenind din alte culturi.
O limită a studiului este dat ă de faptul c ă puterea de generalizare a
studiului este mai degrab ă mică, pentru știință în general, de vreme ce
studiul se concentreaz ă pe o țară și o cultură relativ restrânse ca importan ță.
Concluziile acestui studiu, mai ales cele privind diferen țele de gen și
evoluțiile în func ție de vârst ă ale preferin țelor temperamentale, pot fi
generalizate pe viitor doar în m ăsura în care studii viitoare, realizate pe alte
culturi, vor putea oferi dovezi coroborative în acest sens.
Studiul 2. Predic ția comportamentelor școlarilor în clas ă
Participan ți
La studiu au participat un num ăr de profesori, care au evaluat o parte
din elevii din clasele lor. E șantionul de elevi a con ținut 627 de participan ți,
toți elevi de liceu (clasele 9-12). Dintre ei, 275 sunt de gen masculin (44%)
și 352 de gen feminin (56%). Vârstele sunt cuprinse între 14 și 18 ani (M =
16.1, SD = 1.3). E șantionul de profesori con ține N = 42 de profesori.
Aceștia au fost de obicei profesorii-dirigin ți pentru elevii evalua ți. Dintre
profesori, 15 sunt de gen masculin (36%) și 27 de gen feminin (64%).
Vârstele sunt cuprinse între 27 și 60 de ani (M = 40.9, SD = 8.9). Fiecare
profesor a evaluat între 4 și 25 de copii din clasa sa (M = 14.9, SD = 4.1).
Metodă
Elevii participan ți la studiu au completat Learning Styles Inventory
(LSI, Oakland, Glutting, Horton, 1996), în varianta româneasc ă, chestionar
descris la Studiul 1.
Profesorii participan ți la studiu au evaluat fiecare elev pe baza unei
liste de comportamente. Lista con ține 83 de comportamente care pot fi
manifestate în clas ă. Comportamentele sunt extrase dintre comportamentele
discutate de autorii LSI în manualul testului și către care se fac predic ții
importante pe baza scorurilor chestionarului.

201În mod special au fost culese comportamente din sec țiunile din manual
care discut ă punctele puternice și amenințările specifice pentru fiecare stil
de temperament. Profesorii au trebuit doar s ă bifeze pentru fiecare
comportament dac ă acesta a fost observat în ultimul an la elevul evaluat.
Exemple de comportamente sunt: „Distrage al ți elevi de la lucru prin
discuții și pălăvrăgeală” (Extraversie), „Prefer ă să lucreze singuri în mod
constant” (Intorversie), sau „Nu se sinchise ște de regulile privind ordinea și
formalismul.” (Emo țional).
Rezultate
Tabelele 1-8 con țin corelațiile înregistrate de diversele comportamente
cu scalele LSI.

Tabelul 1. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Extravert și
scalele LSI
E I P M T F L O
1 Distrage al ți elevi de la
lucru prin discu ții și
pălăvrăgeală. .17 -.19 .02 -.02 -.07 .08 -.09 .09
2 Îi deranjeaz ă pe ceilalți
elevi prin încerc ările de a
vorbi cu ei sau de a-i
implica în anumite activități atunci când ace ști
elevi trebuie s ă lucreze la
altceva. .12 -.13 -.06 .06 .00 .01 .07 -.06
3 Petrece mai mult timp conversând și relaționând
cu cei din jur decât pentru a realiza sarcinile efective,
atunci când lucreaz ă în
grup. .16 -.15 -.02 .00 .01 -.02 .09 -.08
4 Se eschiveaz ă de la lucrul
individual și de la obiceiul
de a reflecta ei în șiși
asupra propriilor gânduri. .16 -.16 -.01 .02 .02 -.01 .09 -.10
5 Nu-i ascult ă pe ceilalți,
chiar atunci când ei în șiși
inițiază o conversa ție. .25 -.26 -.02 .02 .08 -.05 .04 -.04
6 Reacționează impulsiv. .22 -.23 .00 .01 .08 -.08 -.01 .01
7 Se împotrive ște la a citi, a
il i i i.24 -.24 -.04 .02 .02 -.02 .06 -.06

202scrie sau a realiza sarcini
de cercetare ori alte sarcini
care sunt anevoioase, neplăcute pentru ei sau de
lungă durată.
8 Caută confirmare de la
elevi sau grupuri a c ăror
influență poate să fie
negativă. .19 -.20 -.04 .04 -.05 .05 .04 -.03
9 Lasă să scape comentarii
care îi rănesc pe ceilal ți. .21 -.22 -.05 .05 .00 .00 .03 -.03
10 Domină conversa ția și îi
împiedică pe ceilalți să
vorbească. .16 -.15 .04 -.06 -.03 .02 .07 -.07
11 Emite judec ăți bazate, în
principal, pe aparen țe .20 -.20 -.02 .02 -.01 .01 -.01 .01

Tabelul 2. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Introvert și
scalele LSI
E I P M T F L O
12 Pare distant. -.16 .17 -.02 .02 .05 -.05 .01 -.01
13 Se abține să-și spună
părerea sau ce gândesc
într-o conversa ție. -.17 .17 .07 -.06 .03 -.04 -.05 .06
14 Preferă să lucreze singuri
în mod constant. -.19 .19 .07 -.05 .07 -.07 -.04 .05
15 Devine plictisit și înceteaz ă
să asculte când elevii
Extraverți discută subiecte
lungi și alambicate. -.21 .21 .11 -.10 -.07 .06 .00 .00
16 Se subevalueaz ă pentru că
ei sunt diferi ți de elevii
care prefer ă stilul
Extravert. -.19 .19 -.05 .05 -.12 .11 .01 -.01
17 Amână propria ac țiune,
uneori nejustificat, și pierd
astfel oportunit ățile de a
participa la activit ăți pe
care le-ar aprecia. -.28 .28 .05 -.04 .06 -.07 -.02 .01
18 Are nevoie de ajutor de la
profesor, dar nu îl solicit ă. -.19 .20 .00 .01 .05 -.06 -.01 .01
19 Lasă resentimentele și
durerile s ă crească până -.19 .19 .05 -.04 -.03 .03 -.04 .06

203când „explodeaz ă” din
cauza unui lucru sau a unei
situații care îi
nemulțumește.
20 Neglijeaz ă dezvoltarea
aptitudinilor necesare relaționării sociale corecte. -.21 .21 .07 -.04 .01 -.01 -.07 .07
21 Lucrează uneori prea mult
fără o pauză. -.18 .20 .01 -.01 -.04 .04 -.07 .08
22 Devine prea t ăcut sau
concentrat pe o anumit ă
problemă și neglijeaz ă din
acest motiv aspectele umane ale unei situa ții. -.23 .23 .06 -.04 .02 -.02 -.08 .08
23 Vorbește încet sau cu prea
puțină expresivitate -.22 .24 .02 -.02 .01 -.01 -.03 .03

Tabelul 3. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Practic și
scalele LSI

E I P M T F L O
24 Respinge în mod constant
să studieze poezia sau alte
forme de literatur ă pentru că
par lipsite de aplica ții
practice pentru ei. .02 -.01 .14 -.14 .00 .01 -.03 .04
25 Evită gândirea abstract ă -.01 .01 .08 -.07 .01 -.01 .00 .00
26 Nu înțelege probleme și
legături mai profunde
datorită axării lor pe lucruri
și fapte foarte concrete .02 -.04 .19 -.17 .09 -.08 -.07 .07
27 Se descurajeaz ă și renunță
dacă întâlnesc dificult ăți sau
obstacole atunci când lucrează. -.04 .06 .13 -.13 -.02 .03 -.05 .05
28 Este foarte hot ărât în
atitudine și persistă în felul
de a face lucrurile .01 -.01 .14 -.14 .06 -.05 -.02 .01
29 Ia decizii bazate pe aparențe, în special decizii
despre oameni .11 -.11 .14 -.15 .06 -.07 -.05 .05
30 Este orientat pe realitatea concretă cu care se ocup ă
încât nu percepe problemele care apar și evolueaz ă -.14 .12 .22 -.21 .01 -.01 -.14 .15

204alături de ei; ace ști elevi pot
adopta o atitudine de genul
„dacă un lucru nu este
stricat, nu îl repar"
31 Îi critică pe alții datorită
faptului c ă aceștia exprim ă
idei noi, inovative. .00 .00 .22 -.22 .02 -.04 -.14 .14

Tabelul 4. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Imaginativ și
scalele LSI

E I P M T F L O
32 Emite generalit ăți care nu
conțin detalii sau fapte care
nu au legătură cu realitatea;
ei pot să fie atât de prin și
de teorie și abstracțiuni
încât să ignore detaliile și
faptele care contrazic
teoriile lor. .05 -.05 -.08 .08 -.05 .08 -.02 .03
33 Se concentreaz ă prea mult
pe planificare, astfel încât, până la sfârșit, proiectul
care li s-a atribuit s ă nu
mai fie în concordan ță cu
planul. -.03 .02 -.15 .17 -.03 .04 .02 -.02
34 Devine atât de plictisit de sarcini de rutin ă, încât le
evită și prin aceasta nu se
dedică fixării aptitudinilor
dobândite .10 -.10 -.14 .15 -.04 .06 .01 -.02
35 Subevalueaz ă contribuția
colegilor care prefer ă stilul
Practic sau subaprecieaz ă
aptitudinile intelectuale ale
acestora .08 -.07 -.19 .20 .02 -.01 .09 -.10
36 Refuză să lucreze sau s ă
vrea să execute cât mai
puține sarcini pentru un
profesor pe care nu îl respectă; ei pot pune la
îndoială motivele
profesorilor sau chiar
competen ța lor
profesional ă. -.01 .02 -.17 .15 -.04 .05 .04 -.05

205Tabelul 5. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Ra țional și
scalele LSI

E I P M T F L O
37 Îi critică pe alții, uneori
neintenționat .00 .00 -.02 .01 .17 -.18 .02 -.01
38 Dorește să impună regulile,
chiar când circumstan țele
justifică o excepție de la
respectivele reguli .04 -.03 -.01 .00 .14 -.15 -.01 .01
39 Nu ascult ă cu destul ă
răbdare pe cineva c ăruia îi
trebuie mult timp pentru a
ajunge la o concluzie .00 .01 .04 -.02 .08 -.08 .02 -.01
40 Îi privește „de sus” pe
ceilalți elevi, care prefer ă
un stil mai pu țin orientat
spre logic ă -.02 .02 .06 -.06 .15 -.14 -.09 .08
41 Devine ner ăbdător și face
remarci tăioase atunci când
un grup nu se concentreaz ă
asupra sarcinii pe care o are de îndeplinit .02 -.02 .04 -.04 .16 -.15 -.03 .02
42 Devine plictisit atunci când studiază poezia și alte
forme de literatur ă; e
posibil să nu le plac ă
subiectele care par prea emoționale, prea subiective
și nesubstan țiale în
comparație cu științele și
matematica. .04 -.05 .04 -.04 .14 -.13 .04 -.02
43 Pune la îndoial ă sau refuz ă
să urmeze cerin țe care par
ilogice -.01 .01 .01 -.01 .18 -.17 .03 -.04
44 Își susține părerile atât de
direct încât oamenii s ă fie
jigniți. .02 -.02 .03 -.02 .17 -.15 -.07 .07
45 Discută și argumenteaz ă
ambele fațete ale unei
probleme doar pentru a o
înțelege mai bine, sau discut ă
în contradictoriu cu ceilal ți
doar de dragul de a discuta .00 .01 -.04 .03 .21 -.19 .05 -.05
46 Șochează audiența cu
preambulul comentariului .07 -.07 .00 .00 .11 -.12 -.03 .03

206lor, astfel încât sensul
adevărat a ceea ce urmeaz ă
să se piardă
47 Pune la îndoial ă de
principiu, validitatea unui
demers făcut de altcineva
sau calitatea muncii altei
persoane .05 -.05 .03 -.04 .10 -.10 .00 .01

Tabelul 6. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Emo țional și
scalele LSI

E I P M T F L O
48 Petrece prea mult timp discutând cu ceilal ți în loc
să munceasc ă -.03 .05 -.04 .05 -.12 .14 .10 -.11
49 Se descurajeaz ă atunci
când sunt critica ți .02 -.02 -.02 .03 -.13 .14 .00 .01
50 Este distras de la munc ă și
de la activit ățile școlare de
către un coleg -.04 .05 -.03 .04 -.18 .17 .02 -.02
51 Nu lucreaz ă cu suficient ă
seriozitate dac ă ei simt că
profesorul nu le acord ă
atenție specială .02 .00 -.11 .10 -.18 .18 .06 -.07
52 Este de acord cu toat ă
lumea cu care discut ă,
chiar dacă se întâmpl ă să
fie vorba de p ăreri care se
contrazic reciproc, astfel
încât toată lumea să
concluzioneze c ă ei sunt
indeciși sau nesinceri -.03 .05 -.06 .06 -.12 .12 .00 .01
53 Este influen țat puternic de
emoțiile lui, este depresiv
și nu mai arat ă interes
pentru munc ă -.02 .03 -.02 .03 -.12 .12 .01 -.01
54 Face favoritisme și îi exclude
pe alții din grupul lor -.06 .05 .02 -.02 -.13 .12 -.05 .05
55 Devine dependent de ceilalți .02 -.01 -.09 .08 -.22 .22 .08 -.07
56 Permite ca problemele celorlalți să îi răpească
prea mult din timpul și
energia proprie -.04 .04 -.03 .03 -.15 .13 .05 -.05

20757 Sabotează sau ignor ă
regulile, prin faptul c ă cer
să se aplice prea multe
excepții -.04 .05 -.05 .05 -.17 .16 .03 -.02
58 Se lasă rănit de comentarii
sau acțiuni care nu sunt
direcționate special spre ei -.01 .01 -.03 .03 -.14 .15 -.05 .05
59 Emite remarci foarte
jignitoare și încărcate
emoțional față de ceilalți
atunci când este sup ărat .00 -.01 -.02 .02 -.13 .12 -.03 .02

Tabelul 7. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Flexibil și
scalele LSI

E I P M T F L O
60 Amână începerea unei
lucrări în clasă. .11 -.10 -.02 .02 -.01 .01 .18 -.18
61 Consumă mult timp și
energie încercând s ă se
descurce totu și cu regulile
care trebuiesc urmate. .03 -.01 -.09 .09 -.03 .02 .26 -.25
62 Nu se sinchise ște de regulile
privind ordinea și
formalismul. .14 -.13 -.07 .07 .03 -.03 .23 -.23
63 Invadează teritoriul
colegilor lor care ader ă la
stilul Organizat. .06 -.03 -.19 .18 .01 .00 .23 -.24
64 Pare necuvincios și uneori
chiar batjocoritor cu cei din jur. .04 -.02 -.03 .02 .00 -.01 .21 -.19
65 Eșuează în realizarea p ărții
lor dintr-un proiect de grup. .03 -.01 -.04 .02 -.03 .03 .23 -.22
66 Îi împiedic ă pe cei din jur
să își facă treaba. .02 -.01 -.07 .06 .02 -.01 .19 -.19
67 Se supără sau nemul țumesc
pe cei din jur cu surprizele
lor. .05 -.05 -.11 .10 -.06 .07 .08 -.09
68 Pare atât de împr ăștiat încât
ceilalți nu mai sunt aten ți
deloc la ideile și opiniile
lor. .13 -.12 -.08 .06 .02 -.02 .21 -.20
69 Dezam
ăgește pe alții prin
faptul că nu își ține
promisiunile. .10 -.08 -.09 .08 .01 .01 .19 -.19

20870 Depune doar efort minim,
suficient pentru a se
strecura printre cerin țele
școlare. .12 -.09 -.12 .11 -.10 .09 .25 -.25
71 Devine clovnul clasei, în special dac ă are și o
preferință pentru stilul
Extravert. -.01 .03 -.02 .01 .00 -.01 .27 -.26
72 Renunță la școală cât de
curând pot face acest lucru. -.05 .06 -.06 .04 -.01 .01 .19 -.19

Tabelul 8. Corela ții între comportamentele asociate cu stilul Organizat
și scalele LSI

E I P M T F L O
73 Se îngrijoreaz ă deseori. -.13 .12 -.03 .05 -.02 .03 -.16 .17
74 Ajunge la concluzii pripite. -.06 .05 .02 -.02 -.05 .06 -.19 .19
75 Are păreri rigide. -.04 .02 -.01 .02 -.08 .09 -.21 .20
76 Încearcă să-și impună
așteptările asupra altora. -.04 .04 .05 -.02 .01 -.02 -.23 .23
77 Este frustrat atunci când
programul este schimbat. .02 -.03 -.01 .02 -.08 .07 -.16 .15
78 Dorește să ia o decizie doar
de dragul de a lua o decizie, chiar și atunci
când nu este una bun ă. -.05 .04 .09 -.09 .02 .00 -.24 .24
79 Vede lucrurile în alb sau negru, în special dac ă
preferă și stilul Practic. -.03 .02 .11 -.09 .04 -.03 -.20 .20
80 Duce planurile stabilite până la extreme, indiferent
de situațiile specifice care
apar pe parcurs. -.07 .06 .03 -.02 -.05 .05 -.18 .18
81 Continuă să facă lucruri
conform unor metode care s-au dovedit a fi neproductive, doar pentru că s-au obișnuit să facă
lucrurile într-un anumit fel. .03 -.03 .05 -.03 -.06 .07 -.19 .19
82 Lucrează prea mult și
devin orienta ți atât de mult
spre produsul final, încât s ă
nu mai fie aten ți la proces. .06 -.08 .00 .01 .06 -.05 -.13 .12

20983 Își aduce aminte felul în
care l-a dezam ăgit anumi ți
oameni în anumite situa ții
din trecut și refuză să mai
lucreze cu acele persoane. .02 -.02 .09 -.09 .00 .01 -.20 .19

Patternurile corela ționale între tr ăsăturile temperamentale m ăsurate de
LSI și comportamentele m ăsurate prin hetero-evaluare de c ătre profesori
sunt scăzute în intensitate, dar sunt semnificative din punct de vedere
statistic. De asemenea, ele sunt îndreptate în direc ția așteptată, pentru toate
comportamentele și pentru toate stilurile de temperament.
Pentru eșantionul combinat, corela țiile stilurilor de temperament cu
acele comportamente care sunt relevante și care le sunt atribuite sunt
convingătoare. Pentru scala Extraversie-Introversie corela ția medie este de r
= .20 (cuprins ă între .12 și .28). Pentru scala Practic-Imaginativ corela ția
medie este de r = .15 (range=.08 și .22). Pentru scala Ra țional-Emo țional
corelația medie este de r = .15 (range=.08 și .22). Pentru scala Flexibil-
Organizat corela ția medie este de r = .20 (range=.08 și .27). Aceste corela ții
nu sunt foarte mari, dar trebuie ținut cont de faptul c ă sunt corela ții punct-
biseriale și că ating pragul de semnifica ție statistic ă, pentru toate predic țiile
comportamentale și toate stilurile de temperament.
Există unele diferen țe de gen în aceste corela ții. Astfel, exist ă o
variabilitate mai mare a corela țiilor în cadrul tandemului Extraversie-
Introversie pentru b ăieți (.06-.34) decât pentru fete (.13-.26). De asemenea,
semnalăm corelații medii mai mici pentru corela țiile din tandemul Ra țional-
Emoțional pentru fete (.13) decât pentru b ăieți (.16).
Discuție
Coresponden ța tipurilor. LSI este, ca și abordare a m ăsurării, de
principiu tributar unei abord ări tipologice și nu unei abord ări centrate pe
trăsături. Deși scorurile chestionarului sunt etichetate în func ție de puterea
preferinței (slabă, medie, puternic ă), tipul c ăruia îi apar ține o persoan ă
evaluată este cel care genereaz ă predicția comportamental ă. În consecin ță,
investigarea felului în care aceste tipuri propuse de chestionar interac-
ționează diverse comportamente și se relaționează astfel cu o serie de
predicții comportamentale, este interesant ă atât din punct de vedere
științific, cât și din considerente practice.
Din cele 83 de comportamente pred ictive, toate 83 (100%) diferen țiază
între tipurile opuse la un prag de probabilitate de p < .01 și fac acest lucru
întotdeauna în direc ția presupus ă de autorii testului. Doar 18 com-
portamente (14%) diferen țiază de asemenea și între alte tipuri decât cele

210indicate de autori, iar 10 dintre acestea fac diferen țierea doar la un prag de
probabilitate de p < .05. De exemplu, comportamentul care spune c ă
„Invadeaz ă teritoriul unora din colegii de clas ă mai Organiza ți” este un
comportament tipic de Flexibilitate, care diferen țiază, așa cum era a șteptat,
pentru tandemul Organizat-Flexibil (t[625] = 6.05, p < .001), îns ă
diferențiază de asemenea între componentele tandemului Practic-Imaginativ
(t[625] = 4.89, p < .01) și între componentele tandemului Ra țional-
Emoțional (t[625] = 0.04, p > .05). Aceste diferen țieri multiple sunt relativ
reduse în volum și ne îndeamn ă să concluzion ăm că LSI are nu doar o bun ă
validitate predictiv ă, ci de asemenea o bun ă validitate diferen țială.
Fidelitate. Fidelitatea pentru lista de comportamente este mai degrab ă
redusă. Comportamentele observabile incluse în aceast ă listă sunt de bun ă
seamă grupate pe tipuri de temperament, similar cu cele m ăsurate de LSI.
Fidelitățile calculate pentru cele patru s cale bipolare sunt de .54 pentru
scala Extravert-Introvert (23 itemi), .33 pentru scala Practic-Imaginativ (13
itemi), .45 pentru scala Ra țional-Emo țional (23 itemi) și .56 pentru scala
Flexibil-Organizat (24 itemi).
Trebuie men ționat însă că observațiile comportamentale sunt con-
sistente cu itemii fiec ărei scale a LSI. De exemplu, ad ăugând observa țiile
comportamentale la r ăspunsurile primite la itemii LSI cre ște semnificativ
fidelitățile scalelor LSI, ceea ce dovede ște existen ța de varian ță comună
între itemii LSI și comportamentele din list ă: de la .69 la .73 pentru scala
Extravert-Introvert, de la.77 la .80 pentru scala Practic-Imaginativ, de la.71 la .73 pentru scala Ra țional-Emo țional și de la .70 la .75 pentru scala
Flexibil-Organizat.
Concluzii
Analizele multivariate arat ă o coerență bună în predic ție pentru scalele
LSI, marcat ă de predic ții cu o putere medie pentru tipurile temperamentale
Extraversie-Introversie și Flexibil-Organizat și cu o putere sc ăzută, dar
semnificativ ă, pentru tipurile temperamentale Practic-Imaginativ și
Rațional-Emo țional. Predic țiile sugerate de autori sunt corecte, îns ă puterea
efectului este sc ăzută, ceea ce înseamn ă că este critic pentru utilizatorul
testului s ă exercite ra ționament profesional atunci când trage concluzii
comportamentale pe baza datelor rezultate din LSI.
Printre punctele puternice ale studiului putem men ționa faptul c ă este
unul dintre primele studii care valideaz ă predicțiile comportamentale pe
baza unei liste de comportamente observabile, evaluate de evaluatori independen ți, în urma comportamentului elevilor în sala de clas ă. Studiul
este bazat pe un e șantion mare, ceea ce face ca rezultatele s ă aibă o putere
de generalizare mai mare. Lista de comportamente poate fi utilizat ă și ca

211instrument separat în clas ă, de profesioni știi în educa ție sau psihologie care
au nevoie de un astfel de instrument. Limitarea major ă a concluziilor
studiului ține de patternurile corela ționale care sunt, totu și, reduse – chiar
dacă există semnifica ție statistic ă, mărimile efectelor sunt de cele mai multe
ori mici.
Bibliografie
Bates, J. E., & Wachs, T. D. (1994). Temperament: Individual diffe rences at the interface
of biology and behavior . Washington, D.C.: American Psychological Association.
Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Rothbart, M. K., Thomas, A., Chess, S.,
et al. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches. Child Development, 58 ,
505-529.
Joyce, D., & Oakland, T. (2005). Temperament differences among children with
conduct disorder and oppositi onal defiant disorder. The California School Psychologist,
10, 125-136.
Jung, C.G. (1971). Psychological Types . London: Routledge & Kegan Paul.
Keirsey, D., & Bates, M. (1984). Please understand me: Character and temperament
types (4th ed.). Del Mar, CA: Gnosology Books.
Keogh, B. K. (2003). Temperament in the classroom . Baltimore, MD: Paul H.
Brookes.
Oakland, T., Joyce, D., Horton, C. & Glutting J. (2000). Temperament-based
learning styles of male and female gifted and non-gifted children. Gifted Child Quarterly,
44, 183-189.
Oakland, T., Stafford, M., Horton, C., & Glutting, J. (2001). Temperament and
vocational preferences: Age, gender and racial-ethnic comparisons using the Student Styles
Questionnaire. Journal of Career Assessment, 9, 297-314.
Oakland, T., Glutting, J. J., & Horton, C. B. (1996). Manual of the Student Styles
Questionnaire . San Antonio, TX: Harcourt.
Oakland, T., Glutting, J. J., Horton, C. B., Iliescu, D., & Dinc ă, M. (2007). Manualul
tehnic al Learning Styles Inventory . Cluj-Napoca: Odiseea.
Teglasi, H. (1998). Assessment of schema and problem solving strategies with
projective techniques. In C.R. Reynolds, (Ed.) Comprehensive Clinical Psychology (Vol.
4: Assessment). New York: Elsevier .

212Studiu explorativ privind structura stilurilor
temperamentale în rândul elevilor din România
Elena-Mădălina Iorga, Dan Florin St ănescu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Stilurile de înv ățare – delimit ări conceptuale
Într-o societate în care înv ățarea a devenit un concept central al vie ții
individului, preocuparea pentru teoretizarea și operaționalizarea stilurilor de
învățare este recurent ă în rândul cercet ătorilor din domenii variate:
psihologie, educa ție, training, management, s ănătate (Cassidy, 2004). În
pofida interesului crescut în ceea ce prive ște această direcție de cercetare,
stilurile de înv ățare fiind, de pild ă, identificate drept un element cheie în
performan ța școlară (Cassidy și Eachus, 2000; Dunn, Honigsfeld, Doolan,
Bostrom, Russo, Schiering și Tenedero, 2009; Reiff, 1992), nu exist ă încă o
definiție unanim acceptat ă pentru stilurile de înv ățare.
De cele mai multe ori, în literatura de specialitate termenii „stil de
învățare”, „stil cognitiv”, respectiv „strategie de înv ățare” sunt utiliza ți in-
terșanjabil. Cu toate acestea, la o analiz ă mai atent ă, termenii suport ă
conceptualiz ări distincte. Allport (1937 apud Cassidy, 2004) define ște
„stilul cognitiv” drept modalitatea specific ă individului de a rezolva pro-
bleme, a gândi, a percepe și a-și aminti, iar „stilul de înv ățare” reprezint ă, în
acest context, o aplicare a stilului de gândire în cadrul unei situa ții de
învățare (Riding și Cheema, 1999). Mai mult, stilul cognitiv, care poate fi
general sau analitic, nu reprezint ă decât una dintre componentele stilului de
învățare.
La rândul s ău, Hartley (1998), define ște stilul cognitiv drept modalitatea
în care individul abordeaz ă diferite sarcini cognitive, spre deosebire de stilul de
învățare, care se refer ă la modalitatea în care individul abordeaz ă diferite
sarcini care presupun înv ățarea. Mergând mai departe, dac ă stilurile de înv ățare
sunt mai degrab ă intrinseci, strategiile de înv ățare, văzute drept activit ăți pe
care indivizii le întreprind pentru a studia, pot fi op ționale.
Alte teoretiz ări privesc stilurile de înv ățare drept modalitatea în care
indivizii încep s ă se axeze pe, s ă proceseze, s ă internalizeze și să rețină
informații noi și dificile în mediul academic (Dunn și Dunn, 1992). Felder
și Spurlin (2005) au descris stilurile de înv ățare în termeni de puncte tari și

213preferințe specifice indivizilor cu privire la modalitatea de asimilare și
procesare a informa țiilor.
Sistematizând aspectele enumerate mai sus, stilul de înv ățare
reprezintă modalitatea în care un individ prefer ă să abordeze o sarcin ă sau o
situație de studiu / de înv ățare, indiferent c ă sunt avuți în vedere factori de
natură cognitiv ă, afectivă sau fiziologic ă. Această modalitate poate fi
privită deopotriv ă ca trăsătură (adică stabilă în timp), dar și ca un proces,
fiind rezultatul interac țiunii temporare dintre factorii personali și cei
situaționali (Vermunt, 1996). Cu toate acestea, îns ă, Cassidy (2004) con-
sideră că stilul de înv ățare poate fi privit ca o tr ăsătură, dar aceast ă structură
este influen țată, într-o anumit ă măsură de cerin țele situaționale, pentru a
facilita schimbarea și adaptări specifice la nivel de comportament.
Taxonomii ale modelelor conceptuale privind
stilurile de înv ățare
Literatura de specialitate privind stilurile de înv ățare este foarte
variată, numărând peste 70 de modele conceptuale (Wilson, 2012). O serie
de meta-analize au încercat, de-a lungul timpului, s ă ofere o perspectiv ă
unitară cu privire la conceptualizarea stilurilor de înv ățare, în m ăsura în
care au identificat preferin țe sau abilit ăți comune (Curry, 1987; Felder și
Brent, 2005; Rayner și Riding, 1997; Riding și Cheema, 1991; Sternberg,
Grigorenko și Zhang, 2008).
De exemplu, analizând o serie de modele elaborate anterior, Curry (1987)
a identificat patru componente de baz ă în conceptualizarea comportamentului
asociat înv ățării. Acestea sunt dispuse în cercuri concentrice, dup ă cum
urmează: preferin țele legate de mediul de înv ățare (cea mai vizibil ă com-
ponentă, dar totodat ă și cea mai u șor de modificat), preferin țele legate de
interacțiunea social ă în timpul înv ățării (colaborare/competi ție, depen-
dență/independen ță), preferin țele legate de procesarea efectiv ă a informa țiilor
și preferințele ce țin de „personalitatea cognitiv ă” (care intervin atunci când
comportamentul este observabil de-a lungul mai multor situa ții de învățare).
În aceeași măsură, Rayner și Riding (1997) clasific ă stilurile de
învățare în contextul abord ărilor centrate pe înv ățare, cogni ție, respectiv
personalitate. Abord ările centrate pe înv ățare acord ă importan ță impactului
pe care stilul de înv ățare îl are în context educa țional. Mergând mai departe
în aceast ă direcție, Rayner și Riding (1997) identific ă trei orient ări
distincte: modelele procesuale (perceperea și procesarea informa țiilor –
modelul înv ățării experien țiale al lui Kolb), modele bazate pe preferin țe
(pun accent pe preferin țele individuale în materie de înv ățare – perioada din
zi, aspecte legate de mediu, precu m temperatura sau lumina, studiu

214individual/de grup) și modele bazate pe abilit ăți cognitive (cu focus pe
dependen ța de mediu, sistem reprezenta țional sau memorie).
În ceea ce prive ște modele centrate pe cogni ție, acestea integreaz ă
aspecte referitoare la diferen țele individuale în materie de func ționare
cognitivă, și definesc stilul de înv ățare în termeni de general/analitic,
verbal/vizual.
Deși abordările centrate pe personalitate sunt cel mai pu țin răspândite
în abordarea stilurilor de înv ățare, cel pu țin sub aspect cantitativ, infor-
mațiile pe care acestea le furnizeaz ă sunt relevante în context educa țional.
Cel mai cunoscut model în acest sens este cel al lui Oakland, Glutting și
Horton (1996), care exploreaz ă diferențele individuale din perspectiva
caracteristicilor temperamentale, a șa cum au fost postulate de Jung și
operaționalizate ulterior prin intermed iul Myers-Briggs Types Indicator
(MBTI; Myers și McCaulley, 1985).
Evaluarea stilurilor de înv ățare prin intermediul temperamentului, ca
latură dinamico-energetic ă a personalit ății, permite identificarea modalit ăților
în care elevii prefer ă să obțină energie și îndrumare, s ă asimileze și să
internalizeze informa ții, să ia decizii și să își orienteze, în general, via ța. Cu
alte cuvinte, preferin țele temperamentale astfel stabilite influen țează modul în
care elevii înva ță, iau decizii, sunt motiva ți și se evalueaz ă pe ei și pe ceilalți.
Spre deosebire de m ăsurarea abilit ății intelectuale generale, care
subliniază calități în mare m ăsură rezistente la o dezvoltare semnificativ ă,
evaluarea preferin țelor în termeni temperamentali se axeaz ă pe calități care
sunt modificabile. Iar acest aspect este explicabil, de vreme ce studii
anterioare au demonstrat c ă tipurile temperamentale sunt influen țate de o
serie de factori, precum vârsta, genul, experien țele sociale sau culturale,
alegerile personale (Bates și Wachs, 1994; Keirsey și Bates, 1984; Prior,
1992; Rothbart și Jones, 1998).
Indiferent care este perspectiva din care sunt definite și evaluate stilurile
de învățare, importan ța cunoașterii acestora în context educa țional a devenit o
necesitate, ca urmare a trecerii de la o perspectiv ă bazată pe cât înva ță elevul,
la una bazat ă pe înțelegerea modalit ății în care înva ță elevul. Ca atare, se pune
din ce în ce mai mult accent pe recunoa șterea diferen țelor individuale la nivelul
clasei de elevi și utilizarea metodelor de predare diferen țiată, ca prim pas în
procesul de formare a elevilor în acord cu tr ăsăturile proprii.

215Metodologie
Obiective
Studiul de fa ță își propune determinarea tipurilor temperamentale și a
stilurilor de înv ățare ale elevilor din 360 de unit ăți de învățământ gimnazial
și liceal din România, ca parte a activit ăților derulate în cadrul proiectului
„Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor”, POSDRU/87/1.3/S/61341.
În aceeași măsură, am avut în vedere și examinarea posibilelor dife-
rențe la nivelul caracteristicilor preferen țiale, atitudinale și comportamen-
tale asociate temperamentului și stilurilor de înv ățare ale elevilor testa ți în
funcție de genul participan ților.
Întrebări de cercetare
În vederea atingerii obiectivelor asumate pentru actualul demers apli-
cativ am pornit de la urm ătoarele întreb ări de cercetare:
I.C.I. Care sunt preferin țele elevilor testa ți pentru cele opt stiluri de
bază evaluate?
I.C.II. Care sunt combina țiile de stiluri în cazul elevilor testa ți?
I.C.III. Exist ă diferențe semnificative în ceea ce prive ște tempera-
mentul și stilul de înv ățare între elevii testa ți în funcție de gen?
Instrumente utilizate
Pentru evaluarea temperamentului și a stilului de înv ățare al elevilor a fost
utilizat Learning Styles Inventory (LSI). Instrumentul, dezvoltat de Oakland,
Glutting și Horton (1996), a fost tradus și etalonat pe popula ția româneasc ă de
Iliescu și Dincă în perioada 2004-2005, pe un e șantion reprezentativ de copii
de N=2400 (1200 fete și 1200 băieți, câte 100 de fete și 100 de b ăieți pentru
fiecare dintre categoriile de vârsta din intervalul 7-18 ani).
Bazat pe tipurile temperamentale propuse de Jung și operaționalizate și
popularizate ulterior prin intermediul MBTI (Myers-Briggs Type Indicator,
Myers și McCaulley, 1985), LSI este un instrument de tip auto-evaluare
standardizat, verbal, omnibus. Acesta const ă în 69 de itemi, grupa ți în patru
scale bipolare, care descriu preferin țele temperamentale și stilurile de
învățare ale elevilor cu vârste cuprinse între 8 și 18 ani.
Fiecare dintre cei 69 de itemi cu alegere for țată are două variante de
răspuns, care se refer ă la preferin țe comportamentale asociate uneia dintre
cele patru tr ăsături bipolare avute în vedere, și anume: Extravert (E) /
Introvert (I); Practic (P) / Imaginativ (M); Ra țional (T) / Emo țional (F) și

216Organizat (O) / Flexibil (L). Un exemplu de item pentru scala Extravert /
Introvert (EI) este: „Când m ă aflu într-un grup mare, de cele mai multe ori:
(A) vorbesc (B) ascult”. Un exemplu de item pentru scala Practic / Imaginativ (PM) este: „Îmi place s ă îi ascult pe ceilal ți spunând pove ști
care sunt: (A) inventate (B) adev ărate”.
În ceea ce prive ște distribu ția itemilor pe scale, scala Extravert / Intovert
(EI) are 23 de itemi, scala Practic / Imaginativ (PM) – 16 itemi, scala Ra țional /
Emoțional (TF) – 10 itemi și scala Organizat / Flexibil (OL) – 26 de itemi, iar
6 itemi ofer ă simultan informa ții cu privire la ambele scale.
Din punct de vedere psihometric, in strumentul are o fidelitate ridicat ă,
pentru varianta în limba român ă a LSI autorii raportând indici Alpha de
consistență internă mari pe toate cele patru scale bipolare. Astfel, pentru
scala EI Cronbach Alpha variaz ă între .65 (9 ani) și .83 (16 ani), cu o me-
diană de .77. Scala PM are indici Alpha cuprin și între un minim de .53 (7
ani) și .85 (14 ani), cu o median ă de .78, scala TF are indici Alpha cuprin și
între un minim de .66 (7 si 8 ani) și .79 (15 ani), cu o median ă de .75, iar
scala OL are indici Alpha cuprin și între .62 (7 ani) și .81 (17 ani), cu o
mediană de .74. La nivelul întregului e șantion, cea mai ridicat ă consisten ță
internă s-a înregistrat pentru scala PM ( α=.83), urmat ă de EI (α=.77), TF
(α=.75) și OL (α =.74). În cadrul actualului studiu pentru analizele statistice
s-au utilizat scorurile brute.
Participan ți
Eșantionul analizat este format din N=14544 de copii și adolescen ți, cu
vârste cuprinse între 10 și 18 ani, cu o medie de vârst ă de M=13.21,
AS=1.74 , dintre care 7539 fete și 7005 băieți. Datele privind distribu ția
acestora pe vârst ă și gen se reg ăsesc în tabelul de mai jos.

Tabelul 1. Distribu ția elevilor pe gen și vârstă (N=14544 )

vârst ă
gen 10-12 ani 13-14 ani 15-18 ani Total
Masculin 2773 3089 1143 7005
Feminin 2992 3106 1441 7539
Total 5765 6195 2584 14544

Elevii au fost selecta ți, cu consim țământul semnat al p ărinților, din 375
de unități școlare (școli generale și licee) incluse în programul „Stilul de
învățare și temperamentul școlarilor”, acoperind cele șapte regiuni de
dezvoltare vizate de proiect, și anume: Bucure ști-Ilfov, Centru, Sud-Est,

217Sud-Vest, Nord-Est, Nord-Vest și Sud Muntenia. Din fiecare școală/liceu
au fost incluse în studiu minim dou ă clase. Distribu ția exactă a elevilor pe
regiuni este redat ă în tabelul urm ător.

Tabelul 2. Distribu ția elevilor pe școli/licee și regiuni de dezvoltare
(N=14544 )

București
-Ilfov Centru Sud –
Est Sud –
Vest Nord
-Est Nord
– Vest Sud
Muntenia Total
Gimnaziu 1668 1212 1862 1245 2047 1506 2579 12123
Liceu 580 156 373 299 456 170 387 2421
Total 2248 1372 2235 1544 2503 1576 2966 14544
Procedur ă
Pentru evaluarea temperamentului și a stilului de înv ățare al elevilor
selectați, licențele de utilizare a instrumentului LSI, precum și manualele
tehnice privind utilizarea acestuia au fost puse la dispozi ția coordonatorului
proiectului de c ătre editorul românesc al testului. Procedura de administrare
a chestionarelor, colectare a datelor, scorare și generare a profilurilor
temperamentale și distribuire a acestora din urm ă elevilor și profesorilor s-a
derulat în perioada septembrie 2012 – martie 2013.
Mai întâi, chestionarele au fost multiplicate și transmise celor 375 de
unități școlare incluse în program. Aplicarea a fost realizat ă de către
consilierii școlari / psihologii din unit ățile respective, care au beneficiat
anterior de un instructaj scris privind utilizarea testului. De asemenea, tes-
tarea s-a realizat numai dup ă ce au fost ob ținute acordurile p ărinților
privind evaluarea minorilor. Din cei 14544 de elevi, 12505 au fost testa ți
creion-hârtie, iar restul de 2039 au fost testa ți online. În ambele cazuri,
administrarea s-a realizat în grup, perioada de completare a chestionarului fiind de aproximativ 30 de minute. Sepa rat au fost colectate date privind o
serie de caracteristici demografice relevante în contextul dat: denumirea
școlii/liceului, localitatea, clasa.
După ce foile de r ăspuns au fost colectate (în cazul test ării creion-
hârtie), acestea au fost scorate auto mat, prin intermediul unui soft spe-
cializat, iar exper ții în psihometrie din cadrul proiectului au generat
profilurile interpretative pentru fi ecare elev. Toate cele 14544 de profiluri
au fost tip ărite și transmise înapoi la școli, fiind distribuite deopotriv ă
copiilor testa ți (numai în prezen ța părinților) și consilierilor
școlari /
psihologilor și profesorilor de Limba și literatura român ă înscriși în
proiect.

218Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Statistică descriptiv ă
Prima etap ă în prelucrarea datelor ob ținute în urma administr ării
instrumentului LSI se refer ă la calcularea mediilor și a abaterilor standard,
în vederea determin ării tendin ței centrale, respectiv a dispersiei pentru
parametrii analiza ți.
În general, fiecare individ poate afi șa comportamente și atitudini aso-
ciate cu toate cele opt scale eval uate prin intermediul LSI, îns ă instrumentul
indică pentru care dintre stilur ile din fiecare pereche bipolar ă respondentul
manifestă o preferin ță mai puternic ă. Bineînțeles că reacțiile sau calit ățile
specifice fiec ărui stil nu sunt fixe și rigide, alegerea putând reflecta deopo-
trivă înclinațiile unei persoane, cerin țele unei situa ții date sau chiar ambele.
Astfel, determinarea mediilor și a abaterilor standard (Tabelul 3) indic ă
faptul că, dintre cele opt scale, cele mai ridicate valori s-au înregistrat
pentru stilul Extravert (E) – M=32.26, AS=1.94, Imaginativ (M) –
M=17.96, AS=6.38, Emo țional (F) – M=12.96, AS=5.11, respectiv
Organizat (O) – M=35.28, AS=9.74.

Tabelul 3. Mediile și abaterile standard pentru scalele LSI

Medie Abatere standard
Extravert 32.26 10.94
Introvert 21.85 8.93
Practic 14.70 5.14
Imaginativ 17.96 6.38
Rational 11.39 5.09
Emoțional 12.96 5.11
Organizat 35.28 9.74
Flexibil 22.46 10.02
De altfel, aceast ă tendință este confirmat ă și de determinarea procen-
tuală a preferin țelor elevilor testa ți pentru fiecare dintre cele opt scale.
Rezultatele, sistematizate în Graficul 1, sunt consistente cu datele raportate de autorii manualului românesc al LSI (Iliescu și Dincă, 2007) în cazul
stilului Extravert (pentru etalonul româ nesc, acest stil este preferat de 65%
dintre elevi).

219Graficul 1. Distribu ția procentual ă a elevilor pe scalele LSI

În ceea ce prive ște celelalte stiluri, diferen țe semnificative fa ță de
etalonul românesc s-au înregistrat pe scala PM, în cazul c ăreia stilul
Imaginativ este preferat în propor ție de 59% de elevii inclu și în actualul
studiu, spre deosebire de elevii din e șantionul pe care s-a f ăcut adaptarea,
din care aproximativ 65% prefer ă stilul Practic. În aceea și măsură, dacă pe
scala OL valorile raportate la nivelul popula ției române ști nu indic ă
diferențe în alegerea celor dou ă stiluri, la nivelul e șantionului în discu ție
aproximativ 74% dintre elevi prefer ă mai degrab ă stilul Organizat.
În cele din urm ă, înclinația către stilul Emo țional pe scala TF raportat ă
în cadrul actualului demers (aproximativ 59% dintre elevii testa ți preferă
acest stil) poate fi justificat ă prin ponderea mai mare a fetelor la nivelul
eșantionului, care, potrivit lui Iliescu și Dincă (2007) iau decizii bazându-se
pe propriile gânduri, tr ăiri sau credin țe în 65% din cazuri.
Mergând mai departe cu analiza, am determinat frecven ța combi-
națiilor de stiluri în cazul e șantionului curent, combina ții rezultate prin
considerarea simultan ă a tuturor preferin țelor temperamentale raportate de
către elevi (16 combina ții posibile). Rezultatele ob ținute (Graficul 2) su-
gerează faptul că cea mai r ăspândită combinație este Extravert-Imaginativ-
Emoțional-Organizat (EMFO), întâlnit ă în aproximativ 17,5% din cazuri,
urmată de Extravert-Practic-Ra țional-Organizat (EPTO), respectiv Extra-
vert-Practic-Emo țional-Organizat (EPFO) – combina ții valabile pentru
aproximativ 12% dintre elevii testa ți.

220Graficul 2. Combina ții de stiluri

După cum este subliniat și în manualul testului (Iliescu și Dincă, 2007),
este important ca în interpretarea acestor combina ții să fie avută în vederea
puterea preferin ței pentru fiecare din cele patr u stiluri – cu cât preferin ța este
mai puternic ă, cu atât descrierile comportamentale și atitudinale specifice
fiecărei combina ții sunt mai relevante pentru elevul evaluat.
În linii mari, elevii care manifest ă un stil de tipul Extravert-Imaginativ-
Emoțional-Organizat sunt caracteriza ți prin urm ătoarele: sunt interesa ți de
alți oameni, în țelegători, creativi, entuzia ști, responsabili și devotați, doresc
să planifice totul dinainte. La nivelul rela țiilor interpersonale, ace știa se
simt confortabil în compania altora, fiind orienta ți către dialog și dornici s ă
cunoască persoane noi. Prezint ă o mare disponibilitate de a- și dezvălui și
împărtăși propriile tr ăiri, ceea ce îi determin ă pe ceilalți să aibă încredere în
ei și să li se confeseze. În aceea și măsură, sunt foarte abili în a detecta
comportamente false sau duplicitare la persoanele cu care intr ă în contact
și, de regul ă, evită astfel de contacte. Sunt persoane active, c ărora le place
să facă parte din multe organiza ții, asociații, grupuri și sunt înconjura ți de
mulți prieteni cu care interac ționează frecvent. Au o preferin ță ridicată
pentru a îi înv ăța și convinge pe ceilal ți și, ca urmare, se simt confortabil în
rolul de lideri. Cu toate acestea, sunt sensibili la critici, de aceea, atunci

221când le sunt puse la îndoial ă motivele, pot s ă reacționeze impulsiv, cu
manifestări mai ales la nivelul limbajului.
Aceste caracteristici se men țin și în mediul familial. Astfel, elevilor
care au ca stiluri temperamentale dominante Extravert-Imaginativ-
Emoțional-Organizat le place s ă petreacă timpul cu familiile lor și chiar au
nevoie să participe la activit ățile familiale. De regul ă, sunt grijulii cu
părinții sau fra ții mai mici, având totodat ă nevoie s ă știe că sunt o parte
important ă a familiei lor, c ă sunt unici, iubi ți și apreciați. În cazul în care nu
pot obține un astfel de sprijin din partea familiei, îl vor c ăuta cel mai
probabil în alte contexte.
La nivelul clasei de elevi, cei care se încadreaz ă concomitent în aceste
stiluri prefer ă să învețe într-o clas ă care favorizeaz ă interacțiunea și munca de
grup, sarcinile creative, pentru care au la dispozi ție materiale cât mai variate
(cărți, suporturi multimedia), punând în principal accent pe latura uman ă a
subiectelor și a evenimentelor. Pentru c ă manifest ă o înclina ție către stilul
Organizat, simt nevoia unei organiz ări/ordini în locul în care înva ță.
Din punctul de vedere al înv ățării, elevii caracteriza ți de aceast ă
combinație de stiluri înva ță mai bine când primesc sarcini care necesit ă
spontaneitate (interpretarea unui text / exprimarea spontan ă a unei opinii cu
privire la un anumit subiect) și care le permit s ă fie creativi și să vină cu
idei noi. Reac ționează bine la încuraj ări și laude venite din partea
profesorilor sau a p ărinților și vor să știe că au relație special ă cu profesorul
și că profesorul ține la ei personal. În acest sens, apreciaz ă atunci când
profesorul li se adreseaz ă utilizând prenumele sau î și face timp s ă stea de
vorbă cu ei, precum și laudele, fiind receptivi la acest tip de feedback mai
ales atunci când laudele încep prin cuvântul „tu”.
Se simt confortabil atunci când urmeaz ă să facă prezentări în fața clasei
sau să prezinte rapoarte orale. Studiaz ă cu plăcere materii din sfera umanist ă
(psihologia, istoria, literatura), comparativ cu materiile impersonale (cum ar fi
matematica). Pentru c ă preferă sarcinile care le solicit ă spontaneitatea și
imaginația, le plac mai degrab ă testele de tip eseu și examinările orale, decât
examenele lungi, scrise sau care le cer memorare de detalii.
Cele mai uzuale probleme care pot ap ărea în clas ă, în comportamentul
elevilor care prezint ă trăsăturile enumerate mai sus se refer ă la posibilitatea
ca aceștia: să vorbeasc ă prea mult, f ără a putea fi scur ți și la obiect; s ă
petreacă prea mult timp ajutându-i pe ceilal ți, ajungând s ă își neglijeze
propria munc ă și propriile responsabilit ăți; să încerce s ă îi determine pe cei
din jur să se conformeze a șteptările lor, riscând astfel s ă fie percepu ți sau
chiar să devină autoritari; s ă fie deranja ți de criticile care le sunt aduse sau
să evite să aibă de-a face cu probleme care necesit ă atenție, pentru c ă nu se
simt în largul lor în contexte conflictuale.

222Statistică inferențială
În această secțiune vor fi discutate rezultatele ob ținute pentru fiecare
întrebare de cercetare formulat ă în vederea determin ării posibilelor diferen țe la
nivelul stilurilor temperamentale și de învățare în func ție de gen și vârstă.
I.C.III. Există diferențe semnificative în ceea ce prive ște tempe-
ramentul și stilul de înv ățare între elevii testa ți în funcție de gen?
Pentru a r ăspunde la aceast ă întrebare de cercetare am realizat testul t
pentru grupuri independente. Rezultatele ob ținute la testul t (Tabelul 5)
arată că există diferențe semnificative între valorile medii înregistrate de
fete și băieți în cazul a trei dintre cele patru scale bipolare, și anume PM,
TF și OL. Mai precis, dup ă cum reiese din Tabelul 5, fetele manifest ă mai
degrabă un stil temperamental Imaginativ (t(14542)=-12.820, p<.01 ), în
vreme ce b ăieții prefer ă într-o mai mare m ăsură stilul Practic
(t(14542)=12.841, p<.01 ). Cu alte cuvinte, fetele tind s ă acorde o mai mare
importanță informațiilor de ordin intuitiv și ideilor, bazându-se de regul ă pe
generalizări sau teorii, spre deosebire de b ăieți, care sunt de regul ă mai
realiști, pragmatici și atenți la detalii, înva ță prin experien ță directă și, de
aceea, prefer ă faptele (Oakland, Iliescu, Dinc ă și Dempsey, 2008).
Aceste rezultate sunt, de altfel, consistente cu cercet ări anterioare
realizate pe popula ția româneasc ă. De exemplu, într-un studiu comparativ
privind stilurile temperamentale ale elevilor români și americani, Oakland
et al. (2008) raporteaz ă, de asemenea, c ă mai multe fete decât b ăieți preferă
stilul Imaginativ. Mergând mai departe, aceast ă tendință se regăsește și la
nivel interna țional: Australia (Oakland, Faulkner și Bassett, 2005), Costa
Rica (Oakland și Mata, 2007), Grecia (Oakland și Hatzichristou, 2010) sau
Statele Unite (Bassett și Oakland, 2009).
De cealalt ă parte, studii similare realizate în țări asiatice fie nu au
identificat diferen țe în func ție de gen pe aceast ă scală (Wong, 2004), fie
dimpotriv ă au raportat c ă băieții sunt mai degrab ă înclinați către stilul
Imaginativ decât fetele (Oakland și Lu, 2006).

223Tabelul 4. Testul t – statistici de grup

Gen N Medie Abatere standard
masculin 7005 15.26 4.98 Practic
feminin 7539 14.17 5.23
masculin 7005 17.26 6.22 Imaginativ
feminin 7539 18.61 6.46
masculin 7005 13.56 4.77 Rațional
feminin 7539 9.37 4.52
masculin 7005 10.73 4.86 Emoțional
feminin 7539 15.04 4.42
masculin 7005 34.38 9.92 Organizat
feminin 7539 36.10 9.50
masculin 7005 23.32 10.27 Flexibil
feminin 7539 21.66 9.72

Tabelul 5. Testul t pentru grupuri independente

În ceea ce prive ște modalitatea în care iau decizii (scala TF), b ăieții
sunt mai degrab ă înclina ți către logic ă și standarde obiective
(t(14542)=54.359, p<.0), pe când fetele țin în primul rând cont de F Sig. t df Sig.
32.049 .000 12.841 14542 .000 Practic
12.865 1.453E4 .000
19.062 .000 -12.820 14542 .000 Imaginativ
-12.837 1.452E4 .000
12.136 .000 54.359 14542 .000 Rațional
54.254 1.431E4 .000
88.348 .000 -56.092 14542 .000 Emoțional
-55.897 1.414E4 .000
24.332 .000 -10.672 14542 .000 Organizat
-10.655 1.435E4 .000
32.588 .000 10.006 14542 .000 Flexibil
9.986 1.431E4 .000

224standardul personal, bazat pe propriile credin țe și trăiri (t(14542)=-56.092,
p<.01) . Astfel, în momente care presupun luarea de decizii, b ăieții
valorizeaz ă mai degrab ă dreptatea, cinstea, adev ărul, spre deosebire de fete
care valorizeaz ă compasiunea, cooperarea și diploma ția. Pentru c ă pun
accent pe adev ăr și pe redarea acurat ă a acestuia, este posibil ca b ăieții să se
exprime de cele mai multe ori f ără menajamente, ceea ce îi poate leza pe cei
cu care intr ă în contact. Prefer ă activitățile competitive, dar nu se simt
confortabil s ă își exprime deschis tr ăirile. Spre deosebire de ace știa, fetele
sunt în general mai sensibile la aspectele emo ționale și caută mai degrab ă
armonia și activitățile care presupun cooperare.
Această tendință privind înclina ția către un stil Ra țional în cazul
băieților, respectiv un stil Emo țional în cazul fetelor, a fost identificat ă
deopotriv ă în adaptarea și etalonarea instrumentului LSI pe popula ția
româneasc ă (Iliescu și Dincă, 2007), precum și în alte studii: Oakland et al.
(2008), Oakland, Faulkner și Bassett (2005), Oakland și Mata (2007),
Oakland și Hatzichristou (2010), Wong (2004).
Dacă la nivelul popula ției generale nu exist ă diferențe semnificative în
ceea ce prive ște măsura în care elevii sunt înclina ți spre a lua decizii
(Iliescu și Dincă, 2007), studiul de fa ță arată că fetele prefer ă un mediu
predictibil și au un stil de via ță structurat, luând cu u șurință decizii
(t(14542)=-10.672, p<.01) , spre deosebire de b ăieți care se adapteaz ă cu
ușurință în contexte noi, prefer ă surprizele și tind să amâne pe cât posibil
luarea deciziilor, pentru c ă simt că nu dispun de toate informa țiile necesare
(t(14542)=10.006, p<.01) . Pentru c ă le place s ă facă lucrurile respectând
regulile, fetele au nevoie ca ceilal ți să le comunice clar care sunt a șteptările
în ceea ce le prive ște. Mai mult decât atât, lucreaz ă de regul ă după un
program bine stabilit, pe care îl urmeaz ă îndeaproape, de aceea nu
reacționează bine atunci când intervin schimb ări. Băieții, în schimb, prefer ă
surprizele și un program flexibil, îns ă nu reacționează bine la reguli impuse
din exterior.
Dacă aceste rezultate sunt comparabile cu cele raportate, de exemplu,
pentru Statele Unite (Bassett și Oakland, 2009; Oakla nd et al., 2008), în
China stilul Organizat este preferat în egal ă măsură de băieți și de fete (Lu
și Oakland, 2006).
Concluzii
Identificarea stilurilor temperamentale dominante în rândurile elevilor,
permite dobândirea de informa ții valoroase, care pot avea o serie de implica ții
practice în context educa țional, atât la nivel individual, cât și interpersonal de
la integrare social ă și identificarea poten țialului, pân ă la construc ția de

225programe de optimizare personal ă a elevilor sau optimizarea procesului edu-
cațional prin actualizarea și diversificarea metodelor de predare.
Necesitatea adapt ării metodelor de predare la stilurile de înv ățare ale
elevilor se impune, de vreme ce, dup ă cum subliniau Bednar, Cunningham,
Duffy și Perry (1991), înv ățarea nu este un proces pasiv, care consum ă
cunoștințe și este dirijat din exterior, ci este mai degrab ă un proces activ,
auto-dirijat, în cadrul c ăruia individul internalizeaz ă cunoștințele pe baza
propriilor interpret ări ale experien țelor de înv ățare. În acest context, și rolul
predării este reevaluat, aceasta fiind v ăzută nu doar ca o simpl ă transmitere
de informa ții, ci ca oferire de sprijin și îndrumare în cadrul acestui proces
auto-dirijat (Lonka și Ahola, 1997), într-un mediu de înv ățare sigur și
confortabil (Honigsfeld și Schiering, 2004).
Mai mult, o serie de contribu ții empirice confirm ă faptul că o mai bun ă
cunoaștere a stilurilor de înv ățare ale elevilor de c ătre profesori influen țează
pozitiv rezultatele școlare atunci când aceast ă cunoaștere este dublat ă de
ajustări specifice la nivelul strategiilor si metodelor instruc ționale (Cano-
Garcia și Hughes, 2000; Evans și Waring, 2006; Hall și Moseley, 2005;
Honigsfeld și Schiering, 2004; Minotti, 2005; Noble, 2004; Rosenfeld și
Rosenfeld, 2008).
Cu toate acestea, în pofida interesu lui crescut privind stilurile de
învățare în mediile școlare, majoritatea profesorilor continu ă să utilizeze
metode de predare și evaluare bazate în principal pe transmiterea de
informații, respectiv evaluare unitar ă (Evans și Waring, 2006; Guild, 2001).
De aceea, a șa cum subliniaz ă o serie de autori (Honigsfeld și Schiering,
2004; Tomlinson, 2004) pentru a dezvolta metode de predare și evaluare
personalizate este necesar ă în aceea și măsură și instruirea profesorilor
(training, mentorat).
În acest context, informa țiile furnizate de testarea elevilor din e șan-
tionul curent reprezint ă un punct de plecare în actualizarea arhitecturilor de
învățare existente și personalizarea modalit ăților de evaluare în școlile
incluse în proiectul „Stilul de înv ățare și temperamentul elevilor –
instrumente pentru o educa ție creativă”.
Bineînțeles că rezultatele ob ținute trebuie s ă fie privite având în vedere
limitările demersului investigativ realizat. Astfel, de și rezultatele ob ținute prin
realizarea testului t pentru grupuri independente au oferit informa ții relevante
privind diferen țele în structura stilurilor temperamentale pe e șantionul analizat,
introducerea în analiz ă a unor variabile precum performan ța școlară, tipul de
familie (lips ă părinți / familie monoparental ă / ambii părinți) sau implicarea în
activități extracuriculare ar poten ța rezultatele ob ținute.
Dincolo de diferen țele în stilurile de temperament în func ție de gen,
vârsta a fost, de asemenea, identificat ă drept un factor important în deter-
minarea preferin țelor comportamentale și atitudinale asociate celor patru

226scale bipolare utilizate în evaluarea temperamentului (Basset, 2005; Basset
și Oakland, 2009). De aceea, o direc ție viitoare de cercetare poate avea în
vedere determinarea diferen țelor la nivelul stilurilor temperamentale luând
în considerare vârsta elevilor testa ți.
În egală măsură, pot fi luate în considerare și alte variabile individuale
ale elevilor, precum motiva ția, locul controlului, auto-eficacitatea, afec-
tivitatea pozitiv ă/negativă, imaginea de sine sau reglarea emo țională.
Pentru că identificarea și înțelegerea particularit ăților individuale
privind procesul rezolutiv reprezint ă elemente cheie în definirea nevoilor de
învățare ale elevilor, evaluarea percep țiilor profesorilor cu privire la
manifestările comportamentale și atitudinale ale elevilor în raport cu înv ă-
țarea poate nuan ța rezultatele, de vreme ce elevii care prezint ă stiluri de
învățare alternative sunt, de regul ă, percepu ți ca fiind mai pu țin eficien ți
decât elevii cu stiluri de înv ățare tradiționale (Evans și Waring, 2006;
Noble, 2004) și deci evalua ți necorespunz ător.
Diferențe semnificative în structura tipurilor temperamentale și a prefe-
rințelor legate de stilul de înv ățare au fost identificate și în funcție de specificul
disciplinelor studiate (Jones, Reichard și Mokhtari, 2003; Vermunt, 2005). Ca
atare, introducerea într-o cercetare viitoar e a disciplinelor studiate poate oferi
informații cu privire la m ăsura în care stilurile de înv ățare ale elevilor testa ți
sunt stabile sau, dimpotriv ă variază în funcție de strategiile de înv ățare și
operațiile cognitive specifice disciplinelor.
Bibliografie
Bassett, K. & Oakland, T. (2009). Temperament preferences for children ages 8
through 17 in a nationally represented sample. In J. Kaufman (Ed). Intelligent testing:
Integrating psychological theory and clinical practice (pp. 30-52). Boston: Cambridge
University Press.
Bates, J. E. & Wachs, T. D. (eds) (1994). Temperament: Individual Differences of the
Interface of Biology and Behavior . Washington, DC: American Psychological Association.
Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., & Perry, J. D. (1991). Theory into
practice: how do we link. In G. J. Anglin (Ed.), Instructional technology: past, present and
future (pp. 88–101). Englewood, CO: Libraries Unlimited.
Cano-Garcia, F. & Hughes, E. (2000). Learning and thinking styles: An analysis of
their interrelationship and infl uence on academic achievement. Educational Psychology,
20(4), 413-430.
Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures.
Educational Psychology. An International Journal of Experimental Educational
Psychology , 24(4), 419-444.
Cassidy, S. & Eachus, P. (2000). Learning Style, Academic Belief Systems, Self-
report Student Proficiency and Academic Achievement in Higher Education. Journal of
Educational Psychology, 20 (3), 307-322.

227Curry, L. (1987). Integrating Concepts of Cognitive Or Learning Style: A Review
with Attention to Psychometric Standards. Ottawa: Learning Styles Network.
Dunn, R., Honigsfeld, A., Doolan, L. S., Bostrom, L., Russo, K., Schiering, M. &
Tenedero, H. (2009). Impact of learning-style instructional strategies on students'
achievement and attitudes: Perceptions of educators in diverse institutions. Clearing
House, 82 (3), 135-140.
Evans, C. & Waring, M. (2006). Towards inclusive teacher education: Sensitising
individuals to how they learn. Educational Psychology, 26 (4), 499-518.
Felder, R. M. & Spurlin, J. E. (2005). A pplications, reliability and validity of the
Index of Learning Styles. International Journal of Engineering Education, 21 (1), 103-112.
Guild, P. B. (2001). Diversity, Learning Style and Culture. New Horizons for
Learning . Accesat online la adresa http://www.new horizons.org/strategie s/styles/guild.htm
(ultima accesare 30.05.2013).
Hall, E. & Moseley, D. (2005). Is there a role for learning styles in personalised
education and training? International Journal of Lifelong Education, 24 (3), 243-255.
Honigsfeld, A. & Schiering, M. (2004). Diverse approaches to the diversity of
learning styles in teacher education. Educational Psychology, 24 (4), 487-507.
Iliescu, D., & Dinc ă, M. (2007). Inventarul Stilurilor de Înv ățare (LSI, Learning
Styles Inventory): Manual tehnic si interpretativ . Cluj-Napoca: Odiseea.
Jones, C., Reichard, C. & Mokhtari, K. (2003). Are students' learning styles
discipline specific? Community College Journal of Research and Practice, 27 (5), 363-375.
Keirsey, D. & Bates, M. (1984). Please Understand Me: Character and
Temperament Types . Del Mar, CA: Prometheas Nemesis.
Lonka, K., & Ahola, K. (1995). Activating instruction — how to foster study and
thinking skills in higher education. European Journal of Psyc hology of Education, 10 ,
351-368.
Minotti, J. L. (2005). Effects of learning- style-based homework prescriptions on the
achievement and attitudes of middle school students. NASSP Bulletin, 89 (642), 67-89.
Myers, I. B. & McCaulley, M. (1985). Manual: A Guide to the Development and Use
of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychological Press.
Noble, T. (2004). Integrating the re vised Bloom's taxonomy with multiple
intelligences: A planning tool for curriculum differentiation. Teachers College Record,
106(1), 193-211.
Oakland, T. & Hatzichristou, C. (2010). Temperament Styles of Greek and US
Children. School Psychology International, 31 (4), 422-437.
Oakland, T. & Lu, L. (2006). Temperament styles of children from the People’s
Republic of China and the United States. School Psychology International, 27 , 192-208.
Oakland, T. & Mata, A. (2007). Temperament styles of children from the Costa Rica
and the United States. Journal of Psychological Type, 67 , 91-102.
Oakland, T. Faulkner, M., & Bassett, K. (2005). Temperament styles of children
from Australia and the United States. Australian Educational and Developmental
Psychologist, 19 , 35-51.
Oakland, T., Glutting, J. & Horton, C., (1996). Student Styles Questionnaire . San
Antonio, Texas: The Psychological Corporation.
Prior, M. (1992). Childhood Temperament. Journal of Child Psychiatry, 33 , 249-79.
Rayner, S & Riding, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles and
learning styles. Educational Psychology, 17, 5-27.
Reiff, J. C. (1992). Learning styles . Washington, DC: National Education Asso-
ciation of the United States.
Riding, R.J. & Cheema I. (1991). Cognitive styles – An overview and integration.
Educational Psychology , 11(3&4): 193-215.

228Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (2008). De veloping effective teacher beliefs about
learners: The role of sensitizing teach ers to individual l earning differences. Educational
Psychology, 28 (3), 245-272.
Rothbart, M. K. & Jones, L. B. (1998). Temperament, Self-Regulation, and
Education. School Psychology Review, 27 , 479-91.
Sternberg, R., Grigorenko, E., & Zhang, L. (2008). Styles of learning and thinking matter
in instruction and assessment. Perspectives on Psychological Science, 3 (6), 486-506.
Tomlinson, C. A. (2004). Diffe rentiation in diverse settings. School Administrator,
61(7), 28-31.
Vermunt, J.D. (2005). Relations between st udent learning patterns and personal and
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49 , 205-234.
Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cogn itive and affective aspects of learning
styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31 , 25–50.
Wilson, M. (2012). Students’ learning style preferences a nd teachers’ instructional
Strategies: Correlations between matc hed styles and academic achievement. SRATE
Journal, 22 (1), 36-44.
Wong, C. (2004). Temperament style, motivati onal regulation, and achievement
among Chinese students . Accesat online 30.05.2013 h ttp://hdl.handle.net/10722/31562.

229Cunoașterea și valorificarea stilurilor de înv ățare
– premisă a obținerii performan ței școlare:
studiu pilot
Cristina Maria Iordache,
Școala Gimnazial ă „Pia Brătianu”, Bucure ști
Dan Florin St ănescu,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice,
SNSPA, Bucure ști
Introducere
În context educa țional, putem afirma c ă personalitatea elevului are un
impact semnificativ asupra întregului demers de predare și instrucție. De
aceea, cunoa șterea elevului constituie o condi ție primordial ă a organiz ării
eficiente a procesului de înv ățământ, acest fapt fiind demonstrat de întreaga
istorie a gândirii psihologice și pedagogice.
Cunoașterea copilului nu se reduce la un ansamblu de informa ții privitoare
la el, devine cunoa ștere numai dac ă aceste date sunt ordonate în func ție de
criterii, se stabile ște ponderea fiec ărei informa ții în func ție de importan ța
acesteia, se surprinde elementul caracteristic c ăreia i se subordoneaz ă, se sta-
bilesc rela ții între informa ții și se organizeaz ă într-un sistem.
Toți acești pași se parcurg pentru a asigura condi ții optime de dez-
voltare a copilului, pentru a-i men ține o stare de s ănătate nu numai fizic ă, ci
și psihică, pentru a înl ătura posibile situa ții conflictuale, pentru cultivarea
sentimentului de încredere în for țele proprii. În complexa activitate
destinată cunoașterii copilului un loc aparte îl ocup ă probele psihologice
care vizeaz ă cunoașterea unor caracteristici de personalitate.
Cunoașterea elevului nu este o problem ǎ nouǎ, dar e mereu actual ǎ și
prezintǎ o importan țǎ deosebit ǎ în procesul instructiv-educativ. În acest
context, cadrelor didactice le revine rolul de a crea premisele și condițiile
optime pentru valorificarea poten țialului psihologic de care dispune fiecare
elev (Kulcsar, 1978; Rosenfeld și Rosenfeld, 2008).
Cunoașterea particularit ǎților psiho-individuale ale elevilor constituie
necesitatea de baz ǎ pentru un management optim la nivelul clasei de elevi.
Identificarea particularit ǎților fiec ǎrui copil, a disponibilit ǎților, a

230progreselor înregistrate periodic favorizeaz ǎ adaptarea, reglarea procesului
de instruc ție și educație, astfel încât s ǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiec ǎrui
elev și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare tuturor copiilor.
Cunoașterea elevilor poate fi definit ă ca „o activitate de investigare
științifică a resurselor existente la nivelul personalit ății obiectului educa ției,
activitate proiectat ă și realizată de subiectul educa ției în mod independent
sau cu sprijinul unor factori specializa ți: profesori – consilieri, profesori
logopezi etc.” (Cristea, 1998, p.83)
Cunoașterea elevilor poate fi eviden țiată în cel puțin două ipostaze:
i. Cunoa șterea ca stare de reflectare a unei realit ăți, ca imagine
subiectivă pe care profesorul și-o formeaz ă despre fiecare elev, care îl
sprijină pe acesta în demersul proiect ării situațiilor de înv ățare. Informa țiile
relevante – individuale și sociale – despre particularit ățile de dezvoltare și
învățare ale elevilor ofer ă posibilitatea încuraj ării și sprijinirii elevilor în
funcție de nevoile specifice de înv ățare ale fiec ăruia.
ii. Cunoa șterea ca proces de comunicare între profesor și elevii săi, care
este o acțiune continu ă și zilnică, nu o interven ție specific ă și singulară.
Evident, cele dou ă ipostaze ale cunoa șterii nu ac ționează izolat și nici
una dintre ele nu poate fi tratat ă ca fiind mai pu țin important ă în
influențarea rezultatului unei activit ăți de învățare. Mai mult decât atât,
cunoașterea presupune interac țiune. Cunoa șterea elevilor este în acela și
timp un proces și o relație.
Cunoașterea psihologic ǎ a copilului școlar este necesar ǎ și important ǎ,
aceasta venind în sprijinul cadrelor didactice, care trebuie s ǎ aplice
principiul trat ǎrii individuale a copilului, sporind astfel eficien ța muncii
educative. Pentru a ob ține rezultate deosebite în procesul educativ,
învǎțǎtorii trebuie s ǎ-i cunoasc ǎ pe copii și cunoscându-i, s ǎ-i educe.
Cunoașterea elevului reprezint ă o activitate de investigare științifică a
resurselor existente la nivelul personalit ății obiectului educa ției, activitate
proiectată și realizată de subiectul educa ției în mod independent sau cu
sprijinul unor factori specializa ți: profesori-consilieri, profesori-logopezi,
profesori-cercet ători etc. Aceast ă activitate urm ărește realizarea urm ătoa-
relor scopuri pedagogice: eviden țierea nivelului de dezvoltare fizic ă,
psihică și socială a elevului, în raport cu standardele vârstei psihologice și
ale treptei școlare; eviden țierea nivelului de cuno ștințe (informa ții de bază-
strategii de cunoa ștere-atitudini cognitive) dobândite în raport cu
obiectivele generale și specifice ale treptei și ale disciplinelor școlare;
evidențierea strategiilor de educa ție/instruire adaptate la situa ția concret ă a
fiecărui elev.
Cunoașterea elevului reprezint ă premisa individualiz ării depline a
procesului de înv ățământ care presupune „ac țiunea de adaptare a activit ății
didactice la particularit ățile fiecărui obiect al educa ției”. Aceast ă acțiune

231„asigură o dezvoltare integral ă optimă și o orientare eficient ă a aptitudinilor
proprii, cu scopul integr ării creatoare în activitatea social ă” (Cristea, 1998).
Conceptul opera țional de cunoa ștere a elevului delimiteaz ă principalele
acțiuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a personalit ății care
exprimă contribuția tuturor factorilor fizici, psihologici și sociali angaja ți în
proiectarea eficient ă a activit ății elevului, realizat ă în context școlar și
extrașcolar. Aceste ac țiuni vizeaz ă: selecționarea informa țiilor semnificative
pentru înțelegerea personalit ății elevului (raportul general-particular; ponderea
anumitor variabile în raport cu altele, unitatea sistemului psihic); prelucrarea și
interpretarea informa țiilor în vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat ă
asupra poten țialului pozitiv al personalit ății elevului; valorificarea informa țiilor
finale la nivelul unei prognoze pedagogice, centrat ă asupra evolu ției perso-
nalității elevului, angajat ă pe termen mediu și lung.
Principiile activit ății de cunoa ștere a elevului definesc o triad ă de cerințe
funcționale care angajeaz ă capacitatea de investiga ție a profesorilor. Se au în
vedere urm ătoarele principii: principiul abord ării unitare a personalit ății
elevului, prin raportarea la structura de func ționare a sistemului psihic uman;
principiul anticip ării dezvolt ării personalit ății elevului, prin valorificarea
permanent ă a resurselor de înv ățare și de integrare social ă; principiul auto-
determinării personalit ății elevului prin dirijarea sistemului de rela ții: sociale,
școlare, profesionale, personale (Golu, 1999).
Metodologia cunoa șterii elevului implic ă două tipuri de investiga ții
care pot fi realizate de factori specializa ți, responsabili în acest domeniu de
activitate (profesori-consilieri, psihopedagogi școlari, profesori-dirigin ți)
dar și de alți „actori ai educa ției” (cadre didactice, p ărinți etc.): investiga ția
longitudinal ă, care asigur ă acumularea cantitativ ă a observa țiilor despre
elev realizate permanent în legatur ă cu activitatea didactic ă și extradi-
dactică, realizată în mediul școlar și extrașcolar; investiga ția transversal ă,
care asigur ă interpretarea calitativ ă a observa țiilor pedagogice acumulate
anterior, interpretare realizabil ă la diferite intervale de timp pe baza unor
criterii specifice (Holban, 1978).
Una dintre problemele de fiecare zi ale cadrelor didactice la clas ă,
legată de eficien ța, succesul înv ățării, este cum s ă organizeze predarea-
învățarea din cadrul lec țiilor, la copii diferi ți, din punct de vedere al
capacităților și abilităților, ritmurilor și stilurilor de înv ățare ori al altor
diferențe individuale (ca de pild ă canalul senzorial predilect).
Diferențele individuale între copiii din aceea și clasă – copii care sunt
de obicei de aceea și vârstă sau de vârst ă foarte apropiat ă – se manifest ă, de
asemenea, din punct de vedere al genului (b ăieți și fete), al originii sociale
și mediului cultural din care provin, al apartenen ței etnice, religioase etc.
Diferențele în plan psihologic, mai ales cu referire la structurile de
personalitate – aptitudini, temperament, caracter, motiva ție etc. – de

232inteligență sau capacitate creativ ă, sunt de multe ori extrem de mari. Dife-
rențele de dezvoltare și/sau de preg ătire a unui copil la intrarea în școală
(aptitudinea de școlaritate) sau la începutul unui stadiu de înv ățare școlară
sunt de asemenea, adeseori mari. Implica țiile metodologice, cu referire la
strategii și metode de lucru la clas ă, sunt evidente și importante (Evans și
Waring, 2006; Rosenfeld și Rosenfeld, 2008).
Stiluri de înv ățare – repere conceptuale
În psihologie, conceptul de „stil”, introdus de c ătre Adler (1992 apud
Cristea, 1998) – „life style”- eviden țiază unicitatea și individualitatea unei
persoane, felul acesteia de a fi, modul de a gândi și de a acționa, care se
datorează în ultimă instanță, unei particularit ăți a personalit ății.
Stilurile de înv ățare sunt o form ă particular ă a stilurilor cognitive și se
referă la modul particular în care o persoan ă, pe de o parte percepe informa ția,
iar pe de alt ă parte prelucreaz ă această informație (Bernat, 2006).
O definiție minimal ă a stilurilor de înv ățare poate fi urm ătoarea: „o
descriere a atitudinilor și comportamentelor care determin ă modul preferat
de învățare a unui individ” (Honey și Mumford, 1992). Defini ția indică
două dimensiuni fundamentale ale stilurilor de înv ățare: dimensiunea psiho-
logică și cea acțională. Aspectele practice ale activit ății elevilor sunt bazate
pe mecanisme și reacții psihologice care devin evidente imediat, prin inter-
mediul unor comportamente care nu par a fi legate de „meseria de elev”.
Datorită faptului c ă suntem diferi ți și modul în care înv ățăm este
diferit. Elevii prefer ă experien țele de înv ățare în care sunt activ implica ți,
astfel ei vor ob ține rezultate mai bune și vor avea succes la școală. Aceștia
învață mai repede atunci când noile achizi ții sunt utile și practicate în via ța
de zi cu zi, precum și în viitor. Elevii care î și cunosc stilul de înv ățare sunt
mai angaja ți în procesul de înv ățare, au încredere în ei, se simt mai inde-
pendenți. Cercetările din domeniu confirm ă faptul că atunci când moda-
litățile de înv ățare sunt adaptate rezultatelor ob ținute la analiza sau testarea
stilurilor de înv ățare, elevii vor re ține cu mai pu țin efort și vor fi capabili s ă
realizeze cre șterea performan țelor școlare în timp relativ scurt (Evans și
Waring, 2006; Noble, 2004).
Stilurile de înv ățare sunt definite drept dispozi ții personale care influ-
ențează capacitatea elevului de a achizi ționa informa ția, de a interac ționa cu
colegii și profesorii și de a participa la experien țele de înv ățare. Aceste
dispoziții personale se concretizeaz ă în motive, capacit ăți perceptive, mo-
dalități de prelucrare a informa ției, preferin țele pentru o anumit ă modalitate
senzorială, relațiile sociale și caracteristicile mediului fizic (Grasha, 2002).

233Stilul de înv ățare constă în „trăsăturile cognitive, afective și fiziologice
ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiec ții percep,
interacționează și răspund mediului de înv ățare” (Keefe, 1982 apud
Kauchak și Eggen, 1998), la care vom ad ăuga și dimensiunile de perso-
nalitate, ca și component ă a stilului de personalitate.
Niciun model al stilului de înv ățare nu este perfect sau complet,
niciunul nu a r ămas invulnerabil la critici. Fiecare reu șește să surprind ă
anumite aspecte, neglijând altele, având astfel puncte tari și puncte slabe
(Wilson, 2012). Construirea unei teorii care s ă surprind ă toate aspectele
relevante r ămâne încă un deziderat. Întrucât stilul de înv ățare este rezultanta
interacțiunii mai multor factori, important este s ă fie surprins ă manifestarea
optimă ca un cumul al acestor factori. Problema stilurilor de înv ățare se
îndreaptă mai puțin asupra aspectului ce se realizeaz ă și insistă asupra
modului cum se realizeaz ă învățarea școlară. Acest demers, de a cerceta
cum învață elevii și de a căuta modalitatea potrivit ă de formare a abilit ăților
necesare înv ățării eficiente, este absolut necesar din perspectiva tendin țelor
actuale ale educa ției. Cunoa șterea trăsăturilor dominante ale stilurilor de
învățare ale elevilor și a modalit ăților de abordare specifice fiec ărui stil
poate optimiza elaborarea strategiei didactice (Minotti, 2005).
Conceptul de „stil de înv ățare preferat” a devenit foarte influent,
deoarece: elevul înva ță mai mult despre sine; con știentizeaz ă aspecte despre
el însuși pe care nu le-a cunoscut și care ar putea fi dezvoltate (poten țial).
Recunoașterea stilurilor de înv ățare poate fi un catalizator al schim-
bării, un punct de la care cei care înva ță pot dezvolta noi stiluri de studiu.
Conceptul are în vedere, în special, ideea c ă toți elevii au stiluri preferate,
identificate, de obicei, prin te ste specifice. Profesorii pot îmbun ătăți
procesul de înv ățare predând astfel încât s ă răspundă stilurilor de înv ățare
preferate ale elevilor. Acestea influen țează realizarea obiectivelor și asigură
un cadru pentru abord ări variate ale procesului instructiv-educativ.
Conceptul de „performan ță școlară”
Abordarea procesului de înv ățământ prin prisma eficien ței sale se
impune ast ăzi cu tot mai mult ă insistență. Măsurarea performan țelor și
exprimarea lor cantitativ ă oferă posibilitatea evalu ării acestui proces.
Calificativul eficien ță exprimă nivelul de concordan ță dintre cerin țele
sociale și „produsul” procesului de înv ățământ, materializat în elaborarea
structurii interne a personalit ății umane. În termeni sociologici, eficien ța se
exprimă prin așa-zisul raport dintre „fluxul de intrare” și „fluxul de ie șire”.
Aceasta poate fi evaluat ă în interiorul sistemului de înv ățământ, prin analiza
rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri ale acestuia și în afara

234sistemului de înv ățământ, prin analiza „produsului” final. Pe plan psiho-
logic, eficien ța constă în depășirea și rezolvarea contradic țiilor interne
dintre solicit ările obiective, impuse din exterior și nivelul de dezvoltare
psihică la care a ajuns elevul. Din aceast ă perspectiv ă, performan ța îmbracă
forma succesului sau a insuccesului școlar. În sens educa țional, performan ța
este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de înv ățare, dar și a
competen ței specifice dobândite. Performan ța este un indicator compor-
tamental observabil și măsurabil cu instrumente de evaluare educa țională.
Conceptul de performan ță este utilizat, uneori, cu un sens extensiv,
desemnând orice rezultat școlar. Acest demers trebuie întemeiat pe ideea c ă
prin performan ță înțelegem orice progres notabil înregistrat de un elev sau
de clasa de elevi, cuantificabil în volumul cuno ștințelor asimilate, în
capacitatea de în țelegere și raționare, în posibilitatea acestuia sau acestora
de a-și depăși în chip semnificativ condi ția – cu aportul fundamental al
celui de la catedr ă. Este o performan ță să transformi un elev mediocru într-
un elev bun, con știincios, dornic s ă învețe în continuare. Tot o performan ță
este să înveți un școlar analfabet dintr-o comunitate defavorizat ă să citească
și să scrie, să-l smulgi din capcanele ignoran ței și mizeriei și să-l aduci pe
calea înv ățăturii. La polul opus stau rezultatele excep ționale, elevii str ă-
luciți, olimpicii interna ționali, cei care ob țin medalii în toate col țurile lumii,
cu alte cuvinte performan ța în sensul ei de excep ție.
Cazuistica performan ței în sensul ei comprehensiv este practic nelimitat ă.
Se ajunge astfel la ideea aparent paradoxal ă că putem vorbi de performan ță
inclusiv în școala de țară izolată în munți ori printre dealuri, în liceul modest al
unui târg de provincie etc. Poate p ărea o contradic ție în termeni, o abordare
oximoronic ă, dar nu este. For țând paradoxul, performan ța didactic ă ar trebui
considerat ă, înainte de toate, alfabetizarea unor elevi s ăraci și străini de
binefacerile științei de carte și abia dup ă aceea rafinarea unui elev str ălucit
întru obținerea de rezultate excep ționale. La performan ța acestuia contribuie,
totuși, un complex de factori, printre care, deseori, familia, biblioteca de acas ă,
cultura înv ățării și a competitivit ății etc. (Kulcsar, 1978).
În măsura în care performan țele școlare exprim ă comportamental
competen țe reale, aceste competen țe, dobândite prin înv ățare asistat ă edu-
cațional sunt în leg ătură cu dezvoltarea psihosocial ă a elevului.
Conceptul de reu șită școlară se referă la eficien ța crescută a activității
de învățare, la performan țele superioare ale elevului în înv ățarea școlară,
performan țe care se raporteaz ă la cerințele programei de înv ățământ. Reu-
șita școlară se apreciaz ă prin măsura în care au fost însu șite cunoștințele,
deprinderile intelectuale și practice, strategiile cognitive și competen țele
prevăzute de programele disciplinelor școlare. Se poate men ționa astfel c ă
reușita sau nereu șita la înv ățătură nu poate fi judecat ă în sine, f ără
raportarea la exigen țele normelor școlare.

235Jude (2002 apud Tulbure, 2010, p. 38) realizeaz ă o diferen țiere ter-
minologic ă între conceptul de succes școlar și reușită școlară, apropiind
succesul școlar de performan ță și eficiență, iar reușita școlară de randament:
„reușita școlară poate fi considerat ă ca acea stare calitativ ă în raport cu un
anumit obiectiv propus spre realizar e, pe când succesul presupune reu șita la
performan țe înalte”. Reu șita școlară vizează și alte obiective și indicatori
comensurabili: dezvoltarea poten țialului intelectual, motiva ția în activitatea
de învățare și integrarea ulterioar ă în activitatea socio-profesional ă.
Performan țele elevilor, m ăsurate și evaluate prin intermediul diferitelor
instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerin țe,
stabilite în func ție de vârst ă, dar și de exigen țele specifice sistemului edu-
cațional. Nivelurile înalte (calitativ și cantitativ) ale acestor rezultate șco-
lare se ob țin printr-o mobilizare optim ă a tuturor resurselor adaptative ale
elevului și a tuturor resurselor de interven ție formativ ă a mediului școlar și
corespund reu șitei în activitatea școlar (Negovan, 2006).
Factori determinan ți ai reușitei școlare
Reușita școlară reprezint ă o rezultant ă a confluen ței tuturor factorilor
implicați în activitatea de înv ățare școlară. În abordarea pedagogic ă se
diferențiază două categorii de factori ai reu șitei școlare (Nicola, 1992, p.
269): factorii sociopedagogici sau factorii externi, reprezenta ți de structura
instituțională a învățământului, factorii familiali, și organizarea pedagogic ă
a procesului de înv ățământ; factorii biopsihologici sau factorii care țin de
interioritatea elevului – includ factorii biologici/starea de s ănătate și factorii
psihologici, care sunt diviza ți în factori intelectuali și nonintelectuali.
Macavei (apud Negovan, 2006, p. 170) abordeaz ă același criteriu de
diferențiere, însă în categoria factorilor interni, subiectivi încadreaz ă matu-
ritatea psihosocial ă, capacitatea intelectual ă, abilitățile, motiva ția pentru
învățătură și motivația pentru succes, iar ca factori externi sunt enumera ți
mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, orga-
nizarea pedagogic ă, structura și conținutul înv ățării, competen ța profe-
sională a profesorului, politica conducerii școlii.
O abordare psihologic ă a determinan ților reușitei școlare este realizat ă
de Kulcsar înc ă din 1978. Autorul men ționează două categorii de factori:
factorii intelectuali, analiza ți sub termenul de inteligen ță școlară, care se
diferențiază de termenul de inteligen ță generală globală, mai ales prin
specificitatea con ținutului s ău; din aceast ă perspectiv ă autorul men ționează
că definirea inteligen ței școlare se realizeaz ă numai prin raportarea la ac-
tivitatea școlară și depinde de varia țiile permanente ale școlii, ale sarcinilor
școlare și ale personalit ății elevului; factorii nonintelectuali – motiva ția

236pentru activitatea școlară, nivelul de aspira ție, angajarea elevului în
activitatea școlară, dimensiuni ale personalit ății elevului (astenie/stenie,
stabilitate/instabilitate emo țională), conflictele familiale și tulburările afec-
tive, încrederea în sine și autoreglarea.
Reușita în înv ățare suport ă influența combinat ă a factorilor externi și
interni. Motivele înv ățării, aptitudinile, tr ăsăturile de personalitate ale
elevului se num ără printre cei mai importan ți factori interni ce condi țio-
nează randamentul școlar. Dintre factorii externi amintim mediul familial,
profesia p ărinților, personalitatea profesorului, metodele sale de predare și
sistemul de cerin țe instructiv-educative.
În concluzie, se poate afirma faptul c ă randamentul școlar nu exprim ă
niciodată în stare pur ă aptitudinile elevului, ci mai degrab ă eficiența școlară
a aptitudinilor, condi ționată și de interesele, motiva ția, perseveren ța, stabi-
litatea emo țională, atitudinea elevului fa ță de activitatea școlară. Acești
factori interni ai succesului școlar se modeleaz ă sub influen ța continu ă a
factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).
Dacă eficiența procesului de înv ățământ presupune raportarea randa-
mentului sau performan țelor școlare la solicit ările obiective, succesul școlar
presupune raportarea concomitent ă atât la exigen țele externe, cât și la
posibilitățile interne ale elevului. În consecin ță, calitatea acestor perfor-
manțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimo-
logice, constituie criteriul de apreciere a eficien ței procesului de înv ățământ
și cadrul de referin ță pentru analiza succesului școlar. Acelea și perfor-
manțe, desemnând un anumit grad de eficien ță, vor avea semnifica ții psiho-
pedagogice diferite din punct de vedere al reu șitei școlare. Succesul și
insuccesul școlar îmbrac ă forme concrete de manifestare, diferite de la o
situație la alta sau de la un elev la altul.
Stilul de înv ățare poate afecta rezultatele pe care elevii le ob țin la
școală. Cercetările demonstreaz ă că atât elevii cu rezultate slabe, cât și cei
cu rezultate bune reu șesc să-și îmbunătățească performan țele școlare,
atitudinea fa ță de școală, atunci când î și cunosc stilul de înv ățare (Wilson,
2012). Un rol deosebit îl au cadrele didactice „în meseria de a-i înv ăța pe
elevi cum s ă învețe” adaptat ă nevoilor, intereselor, calit ăților personale,
aspirațiilor sau stilului de înv ățare identificat.

237Metodologie
Lucrarea este bazat ă pe o abordare de tip longitudinal, care presupune
evaluarea performan țelor școlare la sfâr șitul semestrului I – t0 (cls. a II-a),
evaluarea stilurilor de înv ățare utilizând LSI (Oakland, Glutting și Horton,
1996), adaptarea modalit ăților de predare la stilurile de înv ățare ale elevilor
și evaluarea performan țelor la sfâr șitul semestrului al II-lea – t1 (sfâr șitul
anului școlar).
Obiectivul studiului
În prezentul studiu, am pornit de la obiectivul principal de a explora
impactul adapt ării stilului didactic la stilurile de înv ățare și tipurile
temperamentale ale elevilor, cu efecte în ceea ce prive ște rezultatele
școlare. În acest sens, am pornit de la urm ătoarele obiective specifice:
– Studiul rela ției dintre stilul de înv ățare/tipologii temperamentale și
performan ța școlară.
– Identificarea posibilelor aspecte rela ționale existente între tipul
temperamental și reușita școlară.
Ipotezele cercet ării
În vederea atingerii obiectivelor men ționate anterior am elaborat
următoarele ipoteze de lucru:
– cunoașterea temperamentelor și a stilurilor de înv ățare și adaptarea
stilului de predare/activit ății didactice în func ție de acestea va conduce la
îmbunătățirea performan țelor școlare;
– se vor identifica corela ții semnificative între anumite tipuri tem-
peramentale și rezultatele școlare. Au fost elaborate urm ătoarele sub-
ipoteze de lucru:
• Elevii cu stil predominat practic vor ob ține rezultate școlare
mai scăzute decât cei de tip imaginativ la Limba român ă.
• Elevii cu stil predominat emo țional vor ob ține rezultate școlare
mai scăzute decât cei de tip ra țional la Matematic ă.

238Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor
Pentru identificarea tipurilor temperamentale dominante și a stilurilor
de învățare asociate am utilizat LSI – Learning Style Inventory (Oakland,
Glutting și Horton, 1996). Preferin țele temperamentale stabilite de inven-
tarul LSI influen țează modul în care elevii înva ță, iau decizii, sunt motiva ți
și se evalueaz ă pe ei și pe ceilal ți. Informa țiile oferite de LSI ajut ă elevii și
profesorii, prietenii și familia lor s ă înțeleagă aceste preferin țe și astfel să
creeze mediul, ambian ța care să permită elevilor s ă acționeze fără efort și
eficient. Strategiile de predare și învățare, metodele de a rezolva problemele
personale, tipurile de comunicare și interesele voca ționale și academice vor
fi mai bine în țelese în lumina acestor informa ții.
Learning Styles Inventory este un in strument omnibus, structurat, de
69 itemi cu alegere for țată, care a fost construit pentru a m ăsura
preferințele, temperamentul și stilurile de înv ățare ale elevilor, precum și
pentru a detecta diferen țele individuale pe care elevii le transpun în
preferințele lor, în temperament și în stilurile personale. LSI ajut ă la
identificarea modalit ăților în care elevii prefer ă să obțină energie și
îndrumare, s ă adune și să încorporeze informa ții, să ia decizii și să își
orienteze, în general, via ța. LSI m ăsoară preferințele elevilor pentru opt
stiluri de baz ă, grupate în patru perechi de scale bipolare: Extra-
vert/Introvert, Practic/Imaginativ, Ra țional/Sentimental, Organizat/Flexibil.
Fiecare persoan ă manifestă calități asociate cu toate cele opt stiluri, dar
oamenii prefer ă, în general, un stil din fiecare pereche, în detrimentul
celuilalt. Calit ățile indicate de LSI nu sunt fixe și rigide, ci ele se descriu
sub forma preferin țelor și înclinațiilor. Cele patru scale se leag ă de procesul
rezolutiv. Acest proces este omniprezent și afecteaz ă cea mai mare parte a
comportamentului nostru.
Descrierea lotului de participan ți investigat
Studiul a fost efectuat în anul școlar 2011-2012, cuprinzând elevii
clasei a II-a C din Școala Gimnazial ă „Pia Br ătianu”, Bucure ști.
Chestionarul a fost aplicat în luna noiembrie, 2011. Lotul de participan ți a
fost format din 21 de elevi, cu vârste cuprinse între 8-9 ani, 9 fete și 12
băieți. Chestionarul a fost administrat în grup, în timpul orei muzic ă sub
directa supraveghere a înv ățătoarei, într-un cadru lini știt, elevii având un
grad de oboseal ă foarte scăzut.

239Analiza și interpretarea datelor
Pentru a putea efectua analiza statistic ă a datelor ob ținute, rezultatele
școlare, exprimate ini țial în calificative (suficient, bine, foarte bine), au fost
transformate în expresii numerice (1, 2, 3). Analiza rezultatelor școlare
exprimate numeric, pentru fiecare semestru și pentru întreg anul școlar este
redată în tabelul 1.
Se observ ă astfel că, în primul semestru, media cea mai ridicat ă a fost
obținută la Cunoa șterea mediului (M=2,71, AS=0,46), urmat ă de Limba
română (M=2,61, AS=0,49) și de Matematic ă (M=2,38, AS=0,49).
În cazul celui de-al doilea semestru, se observ ă menținerea disciplinei
Cunoașterea mediului pe prima pozi ție cu o medie de M=2,90, AS=0,30,
urmată de aceast ă dată de Matematic ă (M=2,66, AS=0,48) și de Limba
română care își menține aceea și medie ca în primul semestru (M=2,61,
AS=0,49).
În ceea ce prive ște media general ă și în acest caz valoarea cea mai
ridicată este obținută la Cunoa șterea mediului (M=2,90, AS=0,30), urmat ă
la egalitate de Matematic ă și de Limba român ă cu o medie de M=2,61,
AS=0,49.

Tabelul 1. Rezultatele școlare

N Minim Maxim Media Abaterea
standard
Limba român ă
semestrul 1 21 2,00 3,00 2,61 ,49
Matematic ă
semestrul 1 21 2,00 3,00 2,38 ,49
Cunoașterea mediului
semestrul 1 21 2,00 3,00 2,71 ,46
Limba român ă semestrul 2 21 2,00 3,00 2,61 ,49
Matematic ă
semestrul 2 21 2,00 3,00 2,66 ,48
Cunoașterea mediului
semestrul 2 21 2,00 3,00 2,90 ,30
Limba român ă media
generală 21 2,00 3,00 2,61 ,49
Matematic ă
media general ă 21 2,00 3,00 2,61 ,49
Cunoașterea mediului
Media general ă 21 2,00 3,00 2,90 ,30

240O posibil ă explicație a acestor rezultate poate fi faptul c ă la disciplina
Cunoașterea mediului elevii înva ță pe baza observa ției directe și a
demonstra ției realizate de c ătre învățător și chiar de ei în șiși, predarea
realizându-se cu preponderen ță prin mijloace didactice moderne, care
apelează la gândirea intuitiv-concret ă a școlarului mic. Gradul sporit de
motivație, dar și de satisfac ție a rezultatelor ob ținute (tangibile) conduce la
o învățare mai facil ă, dar și mai eficient ă.
Matematica este unul din obiectele de baz ă ale ciclului primar, în care
se formeaz ă noțiunile elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul
vieții. Ceea ce face uneori ca aceast ă disciplin ă să fie considerat ă de către
elevi greoaie este faptul c ă exercițiul, care conduce la formarea no țiunilor
abstracte, poate fi pentru unii elevi o rutin ă care poate explic ă lipsa de
entuziasm.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se
introduce la început cu unele dificult ăți. Începând din clasa a doua se
reduce intuitivul, se simplific ă și către sfârșit chiar se elimin ă. Relațiile
matematice se disociaz ă treptat de rela țiile dintre reprezent ările lucrurilor;
se lărgește repertoriul adun ării și scăderii.
În ceea ce prive ște disciplina Limba român ă, între școlari exist ă
diferențe importante în consisten ța vocabularului, bog ăția și varietatea lui,
în ceea ce prive ște stilul vorbirii, caracteristicile exprim ării, bogăția
structurii gramaticale a propozi țiilor, existen ța sau inexisten ța fenomenelor
parazitare în vorbire. Toate aceste particularit ăți ale limbajului se oglindesc
sintetic în performan ța individual ă. Progrese calitative se vor eviden ția de-a
lungul timpului, când elevii vor fi în permanent contact cu vorbirea literar ă
și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbal ă.
Unele dificult ăți de sistematizare și organizare succesiv ă, coerentă a
comunicării verbale persist ă în întreaga copil ărie, fiind între ținute de
vorbirea defectuoas ă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale
mediului lingvistic în care tr ăiește copilul. Alte defecte ale scrierii, ca
acelea de caligrafiere, se corecteaz ă până la sfârșitul clasei a IV-a.
În comunicare persist ă încă destule elemente ale limbajului situativ.
Particularit ățile dificult ăților întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate,
pe de o parte, înc ă insuficientei automatiz ări, mecanismele trecerii din
limbajul interior în cel exterior sunt deficitare și, pe de alt ă parte, însu și
stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Menționăm că media general ă M=2,61, ob ținută atât la Limba român ă
și Matematic ă reprezint ă o valoare mare pentru o clas ă de elevi, ceea ce
presupune ca cel pu țin 60% dintre elevi s ă fi obținut calificativul Foarte
bine, acest lucru constituind o performan ță în sine.
În urma aplic ării instrumentului LSI la elevii clasei a II-a C, au fost
obținute rezultatele sitematizate în Tabelul 2.

241Din analiza comparativ ă a datelor se observ ă cu ușurință predominan ța
copiilor de tip extravert (19) fa ță de cei de tip introvert (2), a celor de tip
practic (16) fa ță de cei de tip imaginativ (5), a celor de tip emo țional (15)
(poate și din cauza vârstei) fa ță de cei de tip ra țional (6), respectiv a celor
de tip organizat (15), fa ță de cei de tip flexibil (6).
Combinațiile de tipuri definesc tipul temperamental al elevilor și
influențează în mod semnificativ modul în care ace știa își pregătesc temele,
în care abordeaz ă un test scris sau oral, lucrul în grup, precum și atitudinea
generală față de învățare și școală.

Tabelul 2. Rezultatele la LSI

N Minim Maxim Media Abaterea
standard
extravert 19 50,00 67,97 58,11 4,93
introvert 2 51,41 57,09 54,25 4,01
practic 16 51,32 65,33 58,10 4,71
imaginativ 5 50,08 57,08 53,16 2,55
rațional 6 53,75 65,26 59,50 5,28
emoțional 15 50,09 60,06 54,07 3,48
organizat 15 54,44 60,53 56,47 1,81
flexibil 6 51,64 60,57 56,17 3,74
În clasa analizat ă, principala combina ție de tipuri este Ex Pr Em Or
(extravert, practic, emo țional, organizat), reg ăsită la 9 din cei 21 de elevi
evaluați. Elevii care sunt caracteriza ți de aceste tr ăsături temperamentale sunt
orientați către relaționarea interpersonal ă. Familia și prietenii au o importan ță
foarte mare pentru ei: caut ă soluții de a fi împreun ă cu cei apropia ți, le place s ă
ia cina în familie și să participe la alte evenimente familiale, unde se comport ă
ca niște adevărate gazde. Sunt orienta ți spre a le face pe plac oamenilor, ceea
ce poate s ă îi apropie de profesorii lor. Pot avea foarte mult tact și își
umanizeaz ă comunicarea, fiind deseori cei care transmit mesajele corecte
pentru a îmb ărbăta pe cineva sau pentru a detensiona o discu ție „incendiar ă”.
Pot vorbi foarte mult, repetându-le mereu altora ceea ce simt ei și doresc
întotdeauna s ă știe ce gândesc ceilal ți. Prețuiesc munca bine f ăcută, sprijină
efortul sus ținut ș
i pot deveni membri în unele grupuri tradi ționale, cum ar fi
grupurile de cerceta și sau pot adera la un grup de voluntari, pentru o cauz ă care
li se pare dreapt ă. Le place s ă își planifice activit ățile și se poate conta pe ei c ă
își vor respecta promisiunile, dar vor ca și ceilalți să se comporte la fel de
responsabil (Oakland, Glutting și Horton, 1996).

242Elevii care se încadreaz ă în aceste stiluri sunt foarte rapizi în a percepe
mediul înconjur ător și le place s ă aibă o clasă atractivă, curată, ordonată și
nu se sup ără – de fapt chiar le place – s ă li se dea sarcini legate de cur ățirea
tablei sau golirea gunoiului. Le plac decora țiunile colorate, mobila atractiv ă
și materiale didactice educa ționale (calculatoare, c ărți, instrumente
științifice) de bun ă calitate. Sunt orienta ți spre oameni și le place s ă li se
permită să stea lâng ă prietenii lor în timp ce lucreaz ă.
Acești elevi sunt mai receptivi la laude decât la critici și au nevoie s ă
știe dacă profesorii îi aprob ă și dacă apreciază munca lor. Au nevoie s ă fie
felicitați când finalizeaz ă o sarcin ă sau un proiect sau pentru c ă sunt
integrați în grup, pentru c ă respectă regulile, dar mai ales pentru c ă sunt
„buni cet ățeni” și pentru c ă ei contribuie la binele comun. Ca urmare, le
plac recompensele institu ționale, cum ar fi panourile de onoare sau certi-
ficatele de merit.
Acești elevi se descurc ă bine la examenele și testele care le cer s ă
reproducă cunoștințe. Au o înclina ție către testele cu r ăspunsuri scurte, de
tipul adev ărat-fals sau care solicit ă completarea spa țiilor libere, dar se
descurcă destul de bine și la testele practice și la prezent ările în fața clasei.
Nu au deloc înclina ții către testele care presupun elaborarea de eseuri sau
care conțin întrebări lungi, care le cer s ă analizeze sau s ă sintetizeze
informația. Sunt deranja ți de neregularit ăți și de arbitrar în procesul de
testare sau de acordare a notelor. Când se preg ătesc pentru un test, ei vor
avea de câ știgat dacă vor avea ocazia s ă practice tipul de probleme pe care
le vor primi, pe un set de exerci ții similare dintr-o culegere sau dintr-un
caiet de exerci ții. Sunt înclina ți spre o munc ă atentă și sunt con știincioși la
fiecare problem ă, este așadar posibil s ă aibă nevoie de ajutor în a- și
planifica timpul în a șa fel încât s ă termite întregul test la timp. S-ar putea s ă
trebuiască să treacă peste întreb ările la care nu pot r ăspunde cu u șurință și
să revină la ele dup ă ce au răspuns la întreb ările mai u șoare. Tind s ă
interpreteze textual ceea ce citesc și acest lucru poate fi un avantaj la multe
teste, deoarece ei nu sunt în pericol de a vedea în întreb ări semnifica ții la
care autorul nu s-a gândit. Vorbesc un pic prea mult și este posibil s ă
vorbească cu ei înșiși pentru a- și reaminti sau structura informa ția chiar și
în timpul unei test ări (Oakland, Glutting și Horton, 1996).
Următoarele tipuri mai des întâlnite s unt Ex Pr Ra Fl (extravert,
practic, ra țional, flexibil) și Ex Pr Ra Or (extravert, practic, ra țional,
organizat), combina ții întâlnite la 6 elevi. Principala diferen ță constă în
apariția stilului Ra țional. Elevii care prefer ă stilul Rațional agreeaz ă să aibă
la dispozi ție în clasă obiecte precum calculatorul sau microscopul. Le place
să aibă disponibile c ărți de documentare, inclusiv c ărți cu subiecte de știință
și cărți care descriu în am ănunt cum se fac diverse experimente sau
activități din clas ă. Le plac mostrele pe care le pot desface, studia și

243asambla la loc, cum ar fi de exem plu machetele (ale unui atom sau ale
inimii). Ace știa au nevoie de spa țiu pentru experimentele lor. Le plac
tabelele de perete care arat ă felul în care se compar ă munca lor cu a altora,
de exemplu, un tabel cu stele aurii pentru a ar ăta lucrările terminate sau
notele bune primite. Le place s ă aibă un loc în care s ă discute cu al ți elevi
cu un stil Ra țional despre munca lor, gândurile lor, planurile lor.
Continuând analiza cu testarea ipotezelor enun țate anterior, observ ăm
că, în ceea ce prive ște ipoteza conform c ăreia cunoa șterea temperamentelor
și a stilurilor de înv ățare și adaptarea stilului de predare/activit ății didactice
în funcție de acestea va conduce la îmbun ătățirea performan țelor școlare,
aceasta se infirm ă pentru Limba român ă (p>0,05) și se confirm ă pentru
Matematic ă (t(20)=-2,335, p<0,05) și pentru Cunoa șterea mediului (t(20)=-
2,169, p<0,05).

Tabelul 3. Teste de semnifica ție eșantioane perechi

t df Sig.
Română I – Român ă II ,000 20 1,000
Matematic ă I – Matematic ă II -2,335 20 ,030
Cunoașterea mediului I –
Cunoașterea mediului II -2,169 20 ,042

Din analiza datelor prezentate în Tabelul 3 se poate concluziona c ă,
adaptarea stilului de predare și a activit ății didactice în general la tipul
temperamental și la stilul de înv ățare al elevilor poate duce la îmbun ătățirea
performan țelor școlare ale acestora. Aici trebui e avut în vedere faptul c ă
acești elevi aveau deja performan țe școlare bune și foarte bune și că, spațiul
de îmbun ătățire nu era unul foarte larg, care s ă permită evoluții
spectaculoase ale scorurilor.
Diferența mediilor între t0 și t1 nu este semnificativ ă statistic pentru
disciplina Limba Român ă, dar, luând în calcul varian ța mică a
calificativelor (rezultatele se situeaz ă în jurul celor mai bune dou ă
calificative: Foarte bine și Bine), precum și intervalul de timp relativ scurt
(un an școlar), se constat ă o evoluție care poate sus ține ideea c ă proiectarea
de către cadrul didactic a activit ăților în func ție de specificul stilurilor de
învățare și de tipul temperamental poate conduce, în timp, la performan țe
evidente, a șa cum se poate observa din diferen țele semnificative ob ținute în
cazul matematicii și cunoașterii mediului.
Dat fiind faptul c ă tipul temperamental în clasa de elevi este
predominant extravert, stilul de predare abordat a cuprins și cuprinde
anumite atitudini și conduite educative specifice: manifestarea încrederii în

244calitățile lor; oferirea unor modele de st ăpânire de sine; evitarea favo-
ritismelor; oferirea de explica ții rezonabile, f ără ironizări; cultivarea capa-
cității de concentrare a aten ției, pentru a preveni fluctua ția și super-
ficialitatea; întreb ări variate pentru valorificarea abilit ăților de gândire, cu
accent pe abilit ățile de gândire de ordin superior; sarcini practice, metode
activ-participative, activitate individual ă, întăriri pozitive în evaluare;
structurarea unui nou con ținut astfel încât experien țele anterioare ale
elevilor s ă se coreleze cu noile informa ții; fiecare elev trebuie s ă
dobândeasc ă cel puțin un lucru nou în fiecare lec ție; folosirea mijloacelor
multisenzoriale pentru procesarea informa țiilor (instruc țiuni scrise pe tabl ă,
dar și citite; explica ții verbale înso țite de realizarea unor scheme și de
demonstra ții practice etc.); utilizarea unei variet ăți de strategii de
sumarizare și încheiere a activit ății (rezumate scrise, recit ări, dramatiz ări,
grafice etc.).
O serie întreag ă de cercet ări anterioare au examinat rela ția dintre stilul
de învățare al elevilor și performan ța școlară (Witkin, 1973; Gregorc, 1979;
Claxton și Murrell, 1987; Brunner și Majewski, 1990; Schroeder, 1993;
Klavas, 1993). Aceste studii au eviden țiat în mod clar c ă, luarea în con-
siderare a stilurilor de înv ățare ale elevilor în proiectarea activit ății
didactice și în procesul de predare duce la cre șterea performan țelor școlare.
Schroeder (1993) afirma c ă, adaptarea și introducerea unor mici varia ții în
funcție de tipologiile elevilor, duce la îmbun ătățirea întregului proces
didactic, și chiar a curriculei.
Rezultatele ob ținute în prezentul studiu sunt reflectate și de cele ale
unei cercet ări efectuate de Dunn et al. (1995) care afirm ă că, elevii care au
beneficiat de adaptarea stilului didactic în func ție de tipul temperamental și
stilul de înv ățare pot avea o cre ștere cu 75% a abaterii standard fa ță de
media perfoman țelor școlare.
Anumite studii au eviden țiat existen ța unei rela ții pozitive între
performan ța academic ă și adaptarea la stilul de înv ățare (Rutz 2003;
Boyatzis și Mainemelis 2000), altele au ar ătat că performan ța școlară
beneficiaz ă de convergen ța stilului didactic cu cel de înv ățare (Malcom,
2009; Lynch, Woelfl, Steele, si Hanssen, 1998; Kolb, 1984).
Pentru testarea celei de-a doua ipoteze conform c ăreia se vor identifica
corelații semnificative între anumite tipuri temperamentale și rezultatele
școlare, au fost elaborate urm ătoarele sub-ipoteze de lucru:
a)Elevii cu stil predominat practic vor ob ține rezultate școlare mai
scăzute la Limba român ă decât cei de tip imaginativ.
b)Elevii cu stil predominat emo țional vor ob ține rezultate școlare mai
scăzute la Matematic ă decât cei de tip ra țional.

245Tabelul 4. Corela ții Pearson între rezultatele școlare și tipurile dominante

Limba român ă Matematic ă
-,04 ,17 practic
,88 ,51
-,22 -,53* emoțional
,42 ,04

În urma calcul ării coeficien ților de corela ție Pearson între mediile
generale ob ținute la Matematic ă și Limba român ă și tipul dominant (practic
vs. imaginativ; emo țional vs. rational) se observ ă că sub-ipoteza elevii cu
stil predominat practic vor ob ține rezultate școlare mai sc ăzute la Limba
română decât cei de tip imaginativ se infirm ă din punct de vedere statistic
(p>0,05). Cu alte cuvinte, chiar dac ă tendința este cea presupus ă anterior
(corelația este negativ ă), elevii cu stil dominant practic nu ob țin rezultate
mai scăzute.
La orele de Limba român ă, datorită preponderen ței elevilor cu stil
practic, am adaptat metodele de predare astfel încât și aceștia să reacționeze
pozitiv: sarcini de lucru clare, activit ăți cu aplica ție practic ă, bogat
exemplificat ă, lectură atractivă, explicațiile sunt corelate cu evenimente și
situații din lumea real ă.
Cea de-a doua sub-ipotez ă – elevii cu stil predominat emo țional vor
obține rezultate școlare mai sc ăzute la Matematic ă decât cei de tip ra țional
– se confirm ă din punct de vedere statistic (r=-0,532, p<0,05). A șadar, cu
cât predominanta stilului emo țional este mai mare (scoruri ridicate), cu atât
rezultatele școlare la Matematic ă vor fi mai sc ăzute.
Elevii care prefer ă stilul Emo țional pot s ă fie distra și de la munc ă și de
la activitățile școlare de c ătre un coleg (de exemplu, se poate ca ei s ă vrea
mai degrab ă să ajute la consolarea unui coleg care este sup ărat sau care are
dificultăți cu o problem ă care trebuie rezolvat ă în clasă, decât să fie atenți la
sarcina lor).
La orele de matematic ă, mediul competi țional care se creeaz ă, inde-
pendent de voin ța profesorului, criticile în public pe care și le aduc elevii în
cadrul dialogului elev-elev, dar și subiectele care nu au leg ătură cu interesul
lor despre oameni, pot constitui explica ții ale rezultatelor ob ținute de c ătre
elevii cu stil predominat emo țional.

246Concluzii
La vârsta școlara mic ă, particularit ățile temperamentale se exprim ă la un
alt nivel și la un alt grad de complexitate a proceselor intelectuale, emotive și
voluntare. Particularit ățile temperamentale au implica ții asupra dezvolt ării
cognitive și asupra performan ței școlare. Cunoa șterea și asumarea diferen țelor
individuale implic ă tratarea diferen țiată a copiilor, putând astfel s ă se evite
frustrările, refuzul școlar al celor care nu se simt integra ți în mediul clasei. A
stăpâni toate acestea este o art ă care presupune în primul rând cunoa șterea
elevilor în urma unor observ ări atente și sistematice.
Rezultatele ob ținute sprijin ă ipoteza ini țială pentru disciplinele
Matematic ă și Cunoașterea mediului, dar nu și pentru disciplina Limba
română – cunoa șterea temperamentelor și a stilurilor de înv ățare și
adaptarea stilului de predare/activit ății didactice în func ție de acestea va
conduce la îmbun ătățirea performan țelor școlare.
Sub-ipoteza conform c ăreia elevii cu stil predominat practic vor ob ține
rezultate școlare mai sc ăzute la Limba român ă decât cei de tip imaginativ
se infirmă din punct de vedere statistic. Cu alte cuvinte, chiar dac ă tendința
este cea presupus ă anterior (corela ția este negativ ă), elevii cu stil dominant
practic nu ob țin rezultate mai sc ăzute.
Cea de-a doua sub-ipotez ă – elevii cu stil predominat emo țional vor
obține rezultate
școlare mai sc ăzute la Matematic ă decât cei de tip ra țional – se
confirmă din punct de vedere statistic. A șadar, cu cât predominan ța stilului
emoțional este mai mare (scoruri ridicate), cu atât rezultatele școlare la
Matematic ă vor fi mai sc ăzute.
Limitele studiului vizeaz ă în primul rând reprezentativitatea lotului de
cercetare – num ăr redus de elevi (rezultatele cercet ării nu pot fi generalizate
nici măcar la nivelul școlii), precum și varianța mică a calificativelor.
În ceea ce prive ște posibilele direc ții viitoare de cercetare, în acord cu
implicațiile practice și metodologice aduse, dar și cu limitele identificate,
studiul de fa ță deschide noi direc ții de cercetare, prin abordarea integrat ă a
altor variabile: aspecte ale educa ției nonformale concretizate în participarea
elevilor la activit ăți extracurriculare; nivelul educa țional al p ărinților;
venitul familiei; mediul de reziden ță.
Rezultatele studiului deschid noi perspective ameliorative în ceea ce
privește reușita școlară a elevilor la anumite discipline precum și
continuarea studiului longitudi nal pentru a identifica schimb ările apărute în
timp și pentru a determina implica țiile pe care deciziile importante ale
profesorului și ale elevului le-au avut în perioada de timp analizat ă în
cariera școlară a elevilor.

247Bibliografie
Bernat, E. (2006). Learners’ Contributions to Language Learning: Preconceived
notions and psychological type . Paper presented at the 18th International Conference on
Foreign/Second Language Acquisition: „Multidisciplinary Pe rspectives”, Szczyrk, Poland,
May 18-20.
Brunner, C. E., & Majewski, W. S. (1990). Mildly handi-capped students can
succeed with learning styles. Educa tional Leadership. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 48 (02), 21-3.
Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2000). An empirical study of pluralism of
learning and adaptive styles in a MBA Program . Department of Organizational Behavior.
Case Western Reserve University, Cleveland, OH.
Claxton, C.S., & Murrell, P.H. (1987). Learning styles: Implications for Improving
Educational Practice . ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, Washington, DC:
George Washington University.
Cristea, S. (1998). Dictionar de termeni pedagogici . București: EDP.
Dunn, R., Griggs, S.A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M. (1995). A meta-
analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. Journal of
Educational Research, 88 (6), 353–61.
Evans, C. & Waring, M. (2006). Towards inclusive teacher education: Sensitising
individuals to how they learn. Educational Psychology, 26 (4), 499-518.
Gregorc, A. F. (1979). Learning/teachi ng styles: Their nature and effects. Student
learning styles: Diagnosing & prescribing programs , 19-26.
Golu, M. (1999). Bazele psihologiei generale . București: Editura Universitar ă.
Grasha, F. (2002). The dynamics of one to one teaching. College Teaching, 50 (4),
139-146.
Holban, I. (coord.) (1978). Cunoașterea elevului, o sintez ă a metodelor . București:
E.D.P.
Honey, P., Mumford, A. (1992). The Manual of Learning Styles 3rd Ed. Maidenhead:
Peter Honey.
Kauchak, D.P., & Eggen, P.D. (1998). Learning and teaching: Research-based
methods (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Klavas, A. (1994). In Greensboro, North Carolina: Learning style program boosts
achievement and test scores. The Clearing House, 67 , 149–151.
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and
Development (Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall).
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reu șitei școlare. București: E. D. P.
Lynch, T. G., Woelfl , N. N., Steele, D. J., & Hanssen, C. S. (1998). Learning style
influences examination performance. American Journal of Surgery,176 (1): 62-66.
Malcom, M. (2009). The Relationship between Le arning Styles and Success in
Online Learning . Prescott Valley: Arizona.
Minotti, J. L. (2005). Effects of learning- style-based homework prescriptions on the
achievement and attitudes of middle school students. NASSP Bulletin, 89 (642), 67-89.
Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educa ției (ediția a II-a rev ăzută și
adăugită). București: Editura Universitar ă.
Nicola, I. (1992). Pedagogie școlară contemporan ă. București: E.D.P.
Noble, T. (2004). Integrating the re vised Bloom's taxonomy with multiple
intelligences: A planning tool for curriculum differentiation. Teachers College Record,
106(1), 193-211.

248Oakland, T., Glutting, J., & Horton, C. (1996). Manual for the Student Style
Questionnaire . San Antonio, TX: Harcourt Assessment.
Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (2008). De veloping effective teacher beliefs about
learners: The role of sensitizing teach ers to individual l earning differences. Educational
Psychology, 28 (3), 245-272.
Rutz, E. (2003). Learning styles and educational performance: Implications for
professional development programs. CIEC Conference proceedings , Tuson, AZ.
Schroeder, C. C. (1993). New students – new learning styles. Change, 2l-26.
Tulbure, C. (2010). Determinan ți psihopedagogici ai reu șitei academice . Cluj
Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană.
Wong, C. (2004). Temperament style, motivational regulation, and achievement
among Chinese students. Accesat online 03.06.2013 http://hdl.ha ndle.net/10722/31562.
Witkin, H. A. (1973). The role of cogn itive style in academic performance and in
teacher-student relations. Research Bulletin, Educational Testing Service , Princeton, NJ,
73-101.

249Despre autori
Grigore Georgiu este profesor la Facultatea de Comunicare și Relații Publice
din cadrul Școlii Naționale de Studii Politice și Administrative, unde pred ă cursuri de
filosofia culturii și istoria culturii române moderne. În activitatea de cercetare a
abordat teme precum: identit ățile culturale în contextul globaliz ării, construc ția
identității europene, influen ța sistemului mediatic asupra universului cultural,
schimbarea paradigmelor culturale și problemele educa ției. Activitate publicistic ă și
literară între anii 1973-1995. Membru al Uniunii Scriitorilor din România. Dintre
lucrările sale amintim: Națiune, cultur ă, identitate (1997), Istoria culturii române
moderne (2002), Filosofia culturii. Cultur ă și comunicare (2004), Comunicarea
intercultural ă (2010).
Adresă de coresponden ță: grigore.georgiu@comunicare.ro

Anca Urduzan lucrează ca psiholog școlar la Colegiul Tehnic „Transilvania”
Brașov. A debutat în înv ățământ în anul 1989 ca profesor de Limba și literatura român ă.
Are o bogat ă experiență în acest domeniu și aproape jum ătate din anii de activitate au fost
în calitate de psiholog. A absolvit școala de psihoterapie și este psihoterapeut. În ș
coală,
activitatea sa principal ă este dedicat ă consilierii psihopedagogice a elevilor, p ărinților și a
cadrelor didactice. Îi place ceea ce face și crede în elevii de care „suntem direct
răspunzători ca adul ți, în primul rând, și ca dascăli”.
Adresă de coresponden ță: urduzanca@yahoo.com

Camelia Tru ța este lector universitar doctor la Facultatea de Psihologie și
Științele Educa ției din cadrul Universit ății „Transilvania” din Bra șov, titular al dis-
ciplinelor Psihologia muncii, Dinamica gr upurilor, Comportamentul Consumatorului.
Activează ca voluntar în cadrul Centrului de informare, consiliere și orientare în
carieră din cadrul aceleia și universit ăți. Este autoarea lucr ării Managementul emo țiilor
în educație. Antecedente și strategii (2012). Problematica emo țiilor la locul de munc ă
și în context educa țional reprezint ă domeniul de cercetare și interven ție predilect. Este
formator acreditat și a susținut numeroase cursuri de formare pe teme precum:
gestionarea resurselor umane, antreprenoriat, abilit ăți de comunicare și relaț
ionare,
abilități socio-emo ționale.
Adresa de coresponden ță: camelia.truta@yahoo.com

250Dorina Coravu este profesor titular de Limba și literatura român ă, gradul
didactic I, la Colegiul Tehnic „Decebal”, Drobeta-Turnu Severin, Mehedin ți. Profesor
metodist la ISJ Mehedin ți (educație permanent ă), membru în Consiliul de conducere
C.N.E.S.T., colaborator la Radio Lumina, Episcopia Severinului și a Strehaiei din anul
2005, coordonator de proiecte educa ționale interna ționale și parteneriate cu școli din
Europa. A absolvit specializarea universitar ă Limba și literatura român ă – Limba și
literatura francez ă, este absolvent de master în Lingivistic ă româneasc ă. Tendințe
actuale ale limbii române și în Literatura român ă în context european , Universitatea
din Craiova, Facultatea de Litere și Istorie. Autoare a c ărților Conversii cu oglinzi
(2000), Definiții (2001), Crucificare (2003) și a numeroase articole de specialitate.
Adresă de coresponden ță: dorinna25@yahoo.com

Mihaela Minulescu este profesor universitar, doctor în psihologie, titular la
Facultatea de Comunicare și Relații Publice din cadrul Școlii Naționale de Studii Politice și
Administrative. Este psihoterapeut analitic și formator în psihoterapia analitic ă, preș
edinte
al Asociației Române de Psihologie Analitic ă. Autor a numeroase lucr ări de specialitate.
Membru al Uniunii Scriitorilor și autor al mai multor volume de versuri.
Adresă de coresponden ță: mihaelaminulescu@yahoo.com
Annemari Moise este doctor în psihologie și lucrează ca lector universitar în
cadrul Facult ății de Psihologie din cadrul Universit ății „Titu Maiorescu” din Bucu-
rești. Are o experien ță de peste 10 ani în activit ăți de selec ție și formare de personal.
Este în curs de acreditare în calitate de consilier de carier ă în cadrul NBCC –
România. A decis s ă se specializeze pe aceast ă zonă și după experien ța acumulat ă în
cadrul proiectului „Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor – instrumente pentru
o educație creativă”.
Adresă de coresponden ță: ana_moise@yahoo.com

Alexandru Mihalcea este cadru didactic la Facultatea de Psihologie din cadrul
Universității „Titu Maiorescu” din Bucure ști, cu o experien ță de peste 10 ani.
Colaboreaz ă cu diverse institu ții și oferă consultan ță psihologic ă. Domeniile sale de
expertiză sunt psihologia organiza țională, psihologia serviciilor, psihologia dezvolt ării.
Adresă de coresponden ță: mihalcea.alexandru@yahoo.com

Diana Mihalcea lucrează în prezent în cadrul unei companii multina ționale unde
a pus bazele unui sistem de evaluare personalizat și contribuie continuu la sondarea și
adaptarea culturii organiza ționale. Are experien ță în învățământ ca fost cadru didactic
universitar în domenii tehnice, precum metodologia cercet ării și psihodiagnostic.
Adresă de coresponden ță: mihalceadiana@yahoo.com

251Mariana Ispas Cotig ă este doctor în psihologie (2012) în cadrul Universit ății din
București, unde a absolvit Facultatea de Psihologie și Masterul de Psihologie Organi-
zațională și Economic ă. Lucreaz ă ca expert Resurse Umane și formator în proiectul
„Stilul de înv ățare și temperamentul școlarilor” organizat de Școala Națională de Știinte
Politice și Administrative. Lucr ările și articolele publicate vizeaz ă interesul pentru psiho-
logia organiza țională, emoțiile fundamentale în mediul de munc ă, stresul ocupa țional,
accidentele de munc ă și bolile profesionale, stilurile temperamentale, factorii de
personalitate, interesele voca ționale și orientarea profesional ă, psihodiagnosticul și
statistica, lucrul cu persoane cu dizabilit ăți.
Adresă de coresponden ță: marianaispas@yahoo.com

Camelia Cri șan este doctor în sociologie și este licen țiată în științele comu-
nicării și psihologie. Este titularul cursurilor de Formare profesional ă și Psihologia
educației / Psihologia școlară de la Facultatea de Comunicare și Relații Publice a
Școlii Naționale de Studii Politice și Administrative. Pe lâng ă activitatea de la catedr ă,
este implicat ă în proiecte ale unor organiza ții neguvernamentale și în consultan ță.
Activează în Grupul de Lucru pe Training al Programului Global Libraries apar ținând
Fundației Bill și Melinda Gates, coordoneaz ă departamentul de formare al Progra-
mului Na țional BIBLIONET (www.biblionet.ro) și este parte a Consiliului de Condu-
cere al Funda ției PROGRESS (www.progressfoundation.ro). În calitate de manager de
proiect a condus în perioada 2002-2007 Centrul Educa țional pentru Copiii Rromi/ Țigani
din Bărbulești, program care a fost considerat de c ătre finanțatorul UNICEF unul de
bună practică. Este sus ținătoarea educa ției inclusive, de tip organic – dup ă modelul
promovat de Sir Ken Robinson, în care talentele fiec ărui elev sunt recunoscute,
potențate și fructificate.
Adresă de coresponden ță: camelia.crisan@comunicare.ro

Dumitru Iacob este profesor la Facultatea de Comunicare și Relații Publice din
Școala Națională de Studii Politice și Administrative, Bucure ști. Doctor în filosofie în
cadrul Universit ății București. Predă cursuri de Rela ții Publice și Comunicare Organi-
zațională. Călător pe trei continente. Ultima carte publicat ă, scrisă împreună cu soția,
Maria Iacob, Fondul și forma. O poveste cultural ă a apărut în două ediții (2010, 2012).
Adresă de coresponden ță: dumitru.iacob@comunicare.ro

Amalia Diaconu este absolvent ă a Facultății de Filosofie, sec ția Pedagogie, din
cadrul Universit ății „Al. I. Cuza” Ia și, unde a parcurs și studii de master în domeniul
educației interculturale. Este doctorand la Facultatea de Psihologie și Științele Edu-
cației, iar aria sa de cercetare doctoral ă acoperă problematica evalu ării formative în
școală. Are o experien ță de 16 ani ca profesor în înv ățământul preuniversitar, for-
mator, profesor metodist și inspector școlar. În prezent, este profesor consilier școlar și
director al Centrului Jude țean de Resurse și Asistență Educațională Bacău. Domeniul
de maxim interes profesional este cel al evalu ării școlare.
Adresă de coresponden ță: amaliavic@yahoo.com

252Ileana Iepure este profesor metodist la Casa Corpului Didactic Cluj. A absolvit
Facultatea de Istorie-Filozofie, sec ția Filosofie, din cadrul Universit ății Babeș-Bolyai Cluj-
Napoca. Ca profesor de științe sociale la Liceul Teoretic „Gheorghe Șincai” Cluj-Napoca a
predat filosofie, economie, sociologie, psihologie, logic ă și educație civică. Bursieră la
Institute for Training and Development Amherst , Massachusetts SUA (2001). Organizator
de evenimente științifice, didactice și culturale. Membru fondator al Asocia ției de Educa ție
Civică. Coordonator al Centrului Regional de Resurse pentru Educa ție Civică Cluj. Co-
autor de manuale școlare, ghiduri pentru profesori, ghi duri pentru elevi din care amintim
Educație Civică. Manual pentru clasa a XI-a, curs op țional – toate profilurile și
specializările (2002), Educație Civică, Ghidul Profesorului (2003), Educație Civică.
Ghidul Înv ățătorului (2005), Educație Civică. Manual pentru clasa a V-a (2007),
Predarea științelor prin integrarea tehnologiei Augmented Reality (2011).
Adresa de coresponden ță: ileanaiepure@yahoo.com

Ciprian Fartu șnic este doctor în
științele educa ției și lucrează ca cercet ător
științific la Institutul de Științe ale Educa ției (ISE) unde coordoneaz ă departamentul de
Politici Educa ționale. Pân ă în prezent a fost implicat în peste 30 de proiecte de cer-
cetare derulate la nivel na țional și internațional din arii diverse precum: participarea la
educație a categoriilor dezavantajate de copii și tineri, inser ția absolven ților pe pia ța
muncii sau descentralizarea în educa ție. Are o bogat ă experien ță în analiza de politici
educaționale, participând la elaborarea Raportului privind starea înv ățământului (din
2005 pân ă în prezent), la evaluarea diferitelor programe în domeniul dezvolt ării
resurselor umane și învățării pe parcursul întregii vie ți cât și la analiza de nevoi a
domeniului educa ției în cadrul activit ății de programare pentru perioada 2014-2020.
Din anul 2012 este reprezentant na țional REFERNET pentru România.
Adresă de coresponden ță: cipf@ise.ro

Manuela Dora György este asistent universitar doctorand în cadrul Universit ății
„Dimitrie Cantemir” din Târgu-Mure ș la Catedra de Psihologie și Știin
țele Educa ției
și, de asemenea, în cadrul Departamentului de Preg ătire a Personalului Didactic.
Acordă interes deosebit cercet ării în domeniul consilierii și a practicii educa ționale.
Adresă de coresponden ță: gyorgy.manuela@gmail.com

Grațiela Albi șor este psiholog specializat în gifted education , consilier și
psihoterapeut. Este doctor în psihologie la Universitatea din Bucure ști. Își desfășoară
activitatea în practic ă privată și este inițiatoarea proiectului PsyArt Center – Centrul de
consiliere și psihoterapii creative pentru copii, adul ți, familie. Este formator în con-
siliere și psihoterapie în cadrul Institutului SPER. Interesele ei de cercetare graviteaz ă
în jurul cercet ării fundamentale în domeniul creativit ății, a copiilor și tinerilor cu
abilități înalte, dar și al descoperirii unor strategii, programe noi de interven ție psi-
hoterapeutic ă.
Adresă de coresponden ță: office@psihoterapie-consiliere.ro

253Lavinia Țânculescu este absolvent ă a Universit ății Bucure ști, Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educa ției și a două module de master în Psihologie. Actual-
mente este înmatriculat ă în cadrul școlii doctorale din cadrul Universit ății Babeș
Bolyai Cluj, în specializarea Psihol ogie. Are o activitate profesional ă de 14 ani în do-
meniul aplicat al Resurselor Umane. A petrecut 10 ani în cadrul a dou ă echipe im-
portante de Consultan ță în Capital Uman din cadrul Deloitte și respectiv
PricewaterhouseCoopers. În ambele companii a f ăcut parte din grupurile central-
europene dedicate Evalu ării și Dezvolt ării Liderilor, ca reprezentant din partea
practicii din România. Este cadru didactic asociat în cadrul Școlii Naționale de Studii
Politice și Administrative și predă la cursurile de zi – specializarea Psihologie – și în
cadrul modulului de Master în Comunicare managerial ă și resurse umane. Co-autor a
trei manuale tehnice ale unor instrumente adaptate și validate pe popula ție româ-
nească. În prezent, preg ătește manualul unui instrument care evalueaz ă procesul de
formare a stimei de sine la copii și adulți.
Adresă de coresponden ță: lavinia.tanculescu@thewings.ro

Marin Tudor este lector universitar la Universitatea Cre ștină „Dimitrie Cantemir”
București. Licențiat în Pedagogie, master în Consiliere școlară și doctor în Științele
educației în cadrul Universit ății București.
Adresă de coresponden ță: marintud@yahoo.co.uk

Ana-Maria Cazan este lector universitar doctor în cadrul Facult ății de
Psihologie și Științele Educa ției de la Universitatea „Transilvania” din Bra șov. Dome-
niile sale de interes sunt psihologia educa ției și a învățării, metodele de cercetare în
psihologie și psihodiagnoza. Majoritatea lucr ărilor din ultimii ani vizeaz ă teme din
domeniul psihologiei educa ționale. Autoare a volumului Strategii de autoreglare a
învățării (2013) și a aproape 40 de articole în publica ții științifice de specialitate.
Adresa de coresponden ță: ana.cazan@unitbv.ro

Dragoș Iliescu este doctor în psihologie și conferen țiar universitar în cadrul
Facultății de Comunicare și Relații Publice de la Școala Na
țională de Studii Politice și
Administrative. Interesele sale de cercetare graviteaz ă, în general, în diverse arii din
domeniul psihologiei muncii, industriale și organiza ționale, în mod special, fiind
interesat de evaluarea psihologic ă și comportamental ă în organiza ții, precum și de
aplicații ale testelor psihologice în diverse alte domenii (educa țional sau clinic). Este
membru activ în diverse organisme interna ționale prestigioase. În prezent, este Secretar-
General al Comisiei Interna ționale de Testare ( International Test Commission , ITC). Are
o carieră de succes de antreprenor și de consultant. Lucreaz ă în numeroase proiecte în
domeniul resurselor umane și managementului și este fondatorul Testcentral , editorul
român de teste psihologice.
Adresă de coresponden ță: dragos.iliescu@comunicare.ro

254Elena-Mădălina Iorga este doctorand în Științele Comunic ării în cadrul Școlii
Naționale de Studii Politice și Administrative din Bucure ști și membru al
Laboratorului de Cogni ție Socială și Comunicarea Emo țiilor. Domeniile sale de interes
gravitează în jurul rolului emo țiilor în organiza ții, dezvolt ării resurselor umane și
consilierii organiza ționale. Are o bogat ă experien ță în coordonarea activit ăților de
formare, fiind implicat ă în implementarea a diverse proiecte cu finan țare european ă.
Adresă de coresponden ță: iorgaem@yahoo.com

Cristina Maria Iordache este profesor titular pentru înv ățământ primar Gr. I la
Școala Gimnazial ă „Pia Bratianu”, sector 1, Bucure ști. Are o vechime de 29 de ani în
învățământ. Absolvent ă a Liceului Pedagogic Bucure ști și a Facult ății de Psihologie și
Științele Educa ției din cadrul Universit ății Bucure ști. Este implicat ă activ în diverse
activități aflate dincolo de grani ța formală a instituției și este autoare a șase auxiliare
didactice pentru înv ățământul primar.
Adresă de coresponden ță: criss.iordache@yahoo.com

Dan Florin St ănescu este lector universitar la Facultatea de Comunicare și
Relații Publice din cadrul Școlii Naționale de Studii Politice și Administrative, unde
predă cursurile de Psihologia personalit ății, Psihologia s ănătății și Managementul
schimbării organiza ționale . Doctor în Psihologie în cadrul Universit ății din Hamburg.
Psiholog specialist în psihologia muncii și organiza țională și psihologie clinic ă,
consultant senior cu o experien ță de peste 9 ani în Managementul și Dezvoltarea
Resurselor Umane. Implicat în proiecte de consultan ță și training și are experien ță atât
în ceea ce prive ște livrarea de instruire cât și în elaborarea de cursuri de formare
pentru adul ți, îmbinând astfel activitatea academic ă cu cea de practician.
Adresă de coresponden ță: dan.stanescu@comunicare.ro