Stiintelor Mediului In Instructia Si Educația Elevilor
CUPRINS
CUPRINS 1
I.ARGUMENT/ MOTIVAȚIA 4
II. ROLUL/SARCINILE „ȘTIINȚELOR MEDIULUI” ÎN INSTRUCȚIA ȘI EDUCAȚIA ELEVILOR 7
III. TRATAREA PROBLEMATICII METODELOR DIDACTICE ÎN LITERATURA PEDAGOGICĂ ȘI METODICĂ 11
IV.PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC RAPORTAT LA METODELE DIDACTICE 14
V. METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE-PROBLEME TEORETICE (DEFINIȚII DUPĂ DIFERIȚI AUTORI, CLASIFICĂRI, ASPECTE TEORETICE) 17
CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT 20
VI: METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE LA „ȘTIINȚELE MEDIULUI” 26
6.1 Povestirea 26
6.2 Explicația 28
6.3 Conversația 30
6.4 Observarea 33
6.5 Demonstrația 35
6.6 Experimentul 37
6.7 Modelarea 40
6.8 Exercițiul 42
6.9 Metoda lucrului cu harta 45
6.10 Explozia stelară 47
6.11 Ciorchinele 49
6.12 Jocul didactic 51
6.13 Problematizarea 57
6.14 Algoritmizarea 60
6.15 Diagrama Venn 61
6.16 Drumeția 62
VII. FOLOSIREA METODELOR TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL CU PREDARE SIMULTANĂ 65
7.1 Cumularea claselor simultane 65
7.2. Alcătuirea orarului 66
VIII. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE FOLOSITE LA „ȘTIINȚELE MEDIULUI”-APLICAȚIE 66
8.1 Obiectivele lucrării 67
8.2. Ipotezele cercetării 67
8.3 Metode de cercetare 68
BIBLIOGRAFIE 71
I.ARGUMENT/ MOTIVAȚIA
Lucrez la o școală din mediul rural ce nu are o dotare deosebită cu mijloace didactice așa cum poate au alte școli.
Acest lucru poate fi suplinit prin folosirea unor metode adecvate, productive, eficiente.
Pentru realizarea lucrării metodice voi consulta o bibliografie ce cuprinde:
lucrări cu caracter pedagogic general ce tratează metodele didactice tradiționale și noi, moderne/ alternative (Ioan Nicola, (2003), „Tratat de pedagogie școlară”, Ioan Cerghit, (2000), „Metode de învățământ”; Jinga I., (1993), „Învățarea eficientă”, C-tin Cucoș, (1996), „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași;
lucrări metodice: DULAMĂ, Maria Eliza, (1996), „Didactică geografică”; Stan, Ioan, (2007), „Introducere în geografie”, articole publicate în revista „Preocupări didactice”.
La bibliografia pe care o voi consulta voi adăuga modesta mea experiență la clasă, precum și discuțiile pe care le voi avea cu învățătorii din comisiile metodice, din cercul pedagogic și cu îndrumătorul de lucrare.
Am ales acest domeniu, cel al „Științelor mediului” ce cuprinde „Cunoașterea mediului”- la clasa pregătitore, clasele I-îi și a II-a, „Științele naturii”- clasele a III-a și a IV-a și „Introducere în geografie”- clasa a IV-a din mai multe motive:
preocuparea elevilor pentru cunoașterea locului, a mediului înconjurător, a realității înconjurătoare;
pentru cunoașterea și protejarea mediului înconjurător este necesar ca elevii să trăiască expierența de cunoaștere, să participe cu mult interes pentru a afla cât mai multe lucruri din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor naturii;
degradarea continuă a mediului înconjurător poate fi înlăturată numai printr-o educație corectă a generațiilor actuale ce generează formarea unei concepții ecologice prin conștientizarea necesității protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale;
multitudinea întrebărilor pe care le pun elevii învățătorului referitoare la realitatea înconjurătoare, denotă un interes pe care trebuie să-l cultivăm, să-l stimulăm.
necesitatea îmbinării metodelor tradiționale cu cele moderne sau alternative în predarea științelor mediului, pentru a face cât mai atractive orele de curs, mai ales în predarea și însușirea de către elevi a unor noțiuni abstracte din cuprinsul acestor discipline;
elevii nu trebuie să primească doar o cantitate uriașă de noțiuni ci trebuie să gândească critc, creativ și constructiv;
elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecți activi ce contribuie la propria formare;
Pentru a răspunde problemelor mai sus menționate trebuie impusă o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului disciplinelor din cadrul „Științelor mediului”, discipline care încep încă din învățământul primar. O argumentare în acest sens are în vedere următoarele aspecte:
învățământul primar este un mod de dobândire globală de cunoștințe, care se adresează tuturor, fiind o educație omogenă;
se adresează unei vârste la care curiozitatea științifică este foarte vie;
scopul său este dezvoltarea integrală a copilului;
la această vârstă copiii sunt foarte curioși să descopere noi lucruri despre lumea înconjurătoare;
Însușirea cunoștințelor din aria „Stiințelor mediului” nu urmărește o acumulare de informații și de fapte științifice care să ducă la însușirea de noțiuni și concepte ci, raportarea copilului la mediul în care trăiește. În calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acțiune și transformare asupra mediului, disciplinele din aria curriculară aferentă „Științelor mediului”, trebuie să stabilească limitele între care această acțiune este permisă, având astfel responsabilitatea conservării mediului.
După ce voi studia problemele teoretice (din bibliografie) voi adăuga aspecte concrete în legătură cu anumite metode. Mă voi ocupa de:
definirea unor metode (după diferiți autori);
clasificarea metodelor didactice după anumite criterii (vechimea apariției lor, rolul pasiv sau activ al elevului);
prezentarea metodelor clasice/tradiționale cu avantajele și dezavantajele lor, cu exemple concrete, cu aspecte ale modernizării lor;
prezentarea metodelor moderne/alternative ce se folosesc la „Științele mediului”, care sunt ele, avantajele și limitele/dezavantajele acestora.
În ambele cazuri voi prezenta aspecte concrete din cadrul discilpinelor „Științelor mediului”.
În privința alegerii metodelor, acestea se aleg în funcție de:
obiectivele operaționale propuse;
conținuturile științifice ale lecției;
zestrea materială a școlii, dotarea cu materiale didactice;
preocuparea învățătorului pentru o anume metodă.
Se consideră că o metodă este modernă dacă este și eficientă, dacă elevii își însușesc prin efort propriu noțiuni și capacități de cunoaștere. Metodele și tehnicile de predare sunt alese în funcție de ritmul de învățare și de particularitățile psiho-individuale ale elevilor, învățarea realizându-se în mod natural, pornind de la ceea ce știe elevul până la descoperirea varietății, frumuseților și utilității naturii, pe cale experimentală. Dacă învățarea este realizată în mod eficient, copilul va avea posibilitatea să descopere și să experimenteze natura printr-un contact direct cu aceasta, învățătorul având rol de coordonator.
Promovarea metodelor activ-participative are rolul de a-l determina pe elev să treacă de la nivelul învățării, bazată în principal pe aspectul informativ, la un nivel superior acesteia, și anume analiza, sinteza și evaluarea care implică operații complexe ale gândirii, dar cu eficiență mai mare în procesul învățării.
Planul lucrării
Argument/motivația alegerii temei
Rolul/sarcinile „Științelor mediului” în instrucția și educația elevilor
Tratarea problematicii metodelor didactice în literatura pedagogică și metodică
Profilul psihologic al școlarului mic raportat la metodele didactice
Metode și procedee didactice-probleme teoretice (definiții după diferiți autori, clasificări)
Metode și procedee folosite la „Științele mediului” : povestirea, explicația, conversația cu cele două forme ale sale, observarea, demonstrația, experimentul, modelarea, exercițiul, metoda lucrului cu harta, explozia stelară, ciorchinele, jocul didactic, problematizarea, algoritmizarea etc.
Folosirea metodelor tradiționale și moderne în învățământul cu predare simultană
Concluzii
Bibliografia
Anexe (proiecte didactice, fișe de lucru)
II. ROLUL/SARCINILE „ȘTIINȚELOR MEDIULUI” ÎN INSTRUCȚIA ȘI EDUCAȚIA ELEVILOR
Omul este în strânsă legătură cu natura. De când se naște și până la sfârșitul vieții , fiecare individ interacționează cu mediul și cu natura care-l înconjoară. De aceea el este curios să exploreze, să cunoască și mai ales să exploateze tot ceea ce natura îi oferă, toate resursele care îl ajută să aibă un trai cât mai confortabil și facil.
Rolul „Științelor mediului” în educarea celor mici, mai ales în zilele noastre când lumea cunoaște o dezvoltare tehnologică și a informației fără precedent și cu implicații nedorite la nivel local și global este de a cultiva capacitatea de a fi selectivi în utilizarea informațiilor despre mediu, de a cunoaște consecințele în luarea deciziilor și stabilirea acțiunilor corespunzătoare.
Educația în școală din zilele noastre în domeniul „Științelor mediului” începe de la clasa pregătitoare în cadrul disciplinei „Matematică și explorarea mediului” , care continuă la clasele I și a II-a cu aceeași materie, apoi la clasele a III-a și a IV-a cu obiectul „Științe” inclusiv la clasa a IV-a cu „Geografie-noțiuni introductive în geografie” care se caracterizează prin următoarele aspecte:
O schimbare de accent de la abordare „clasică” a educației în domeniul mediului, la o abordare a ființei umane și a societății în contextul unui mediu înconjurător sănătos;
O schimbare de opinie – de la educația pentru mediul înconjurător ca o simplă componentă complementară, în pregătirea inițială a individului, la aprecierea ei drept o componentă fundamentală a unui model instructiv-educativ complex.
În consecință sunt antrenate atât analiza cognitivă, cât și sistemele de valori. O astfel de educație asigură pregătirea tuturor copiilor, participarea lor activă și afectivă, în folosul lor și al semenilor, dincolo de simpla „cunoaștere și înțelegere”
Obiectivul pregătirii elevilor în domeniile „Științelor mediului” nu se bazează numai pe studierea problemelor complexe privind mediul înconjurător, la nivelul analizei și sintezei, ci și o gândire estimativă, care să conducă la dezvoltarea deprinderilor de gândire critică, la conștientizarea problemelor și valorilor umane.
Realizarea obiectivelor de educare în „Științele mediului” impune următoarele:
Restructurarea învățământului: planuri, programe, manuale, strategii de predare-învățare-evaluare, implicare activă, obiective și rezultate anticipate;
Promovarea strategiilor didactice eficiente, care să se bazeze pe investigare, experimentare, luarea deciziilor, implicare activă;
Implicarea studiului interacțiunii dintre om și mediu – adică mediul natural al omului și procesele reversibile și ireversibile.
O abordare a acestui domeniu, la nivelul accesibil al învățământului primar se face începând cu clasa pregătitoare în cadrul disciplinei „Matematică și explorarea mediului” care se continuă până la clasa a II-a și urmărește dezvoltarea progresivă a competențelor, precum și a celorlalte achiziții dobândite de elevi, prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor.
Conform noii programe școlare pentru disciplina „Matematică și explorarea mediului” pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin ordin de ministru nr 3418/19.03.2013 elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competențe, se contribuie la dezvoltarea profilului de formare a elevului din ciclul primar.
Disciplina „Matematică și explorarea mediului” are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent la clasele I și a II-a din ciclul primar.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii și a unor elemente de științe ale naturii în cadrul aceleași programe sunt următoarele:
O învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;
Contextualizarea învățării prin referire le realitatea înconjurătoare sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate;
Armonizarea celor două domenii: matematică și științe permite folosirea eficientă a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.
Competențele generale vizate în cadrul disciplinei „ Matematică și explorarea mediului” pe durata celor trei ani (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a):
Utilizaea numerelor în calcule elementare
Evidențierea caracteristicilor geometriceale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător
Identificarea unor fenomene/ relații/ regularități/ structuri din mediul apropiat
Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică
Rezolavarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date
Utilizarea etaloanelor convenționale pentru măsurări și estimări
Științe ale naturii clasa a III-a și cl a IV-adin cadrul ariei curriculare „Matematică și științe”
Obiective cadru:
Înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni, concepte specifice științelor naturii
Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de exprimare și explorare/ investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice
Dezvoltarea interesului și a responsabilității pentru menținerea unui mediu natural echilibrat, propriu vieții
Obiective de referință:
Să identiifice relații între părțile componente ale unui sistem studiat
Să descrie relații între sisteme din mediul înconjurător
Să comunice în maniere diverse observații privind relațiile dintre părțile componente ale unui sistem și/ sau dintre sistemele studiatate
*să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură științifică
2.1. să interpreteze succesiunea unor fenomene și procese din natură
2.2. să pună în evidență regularități ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele
2.3. să realizeze exemple simple pe baza unor ipoteze date
2.4. să aplice procedee de natură științifică în activitatea proprie
2.5.* să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător
3.1. să conștientizeze efecte ale mediului înconjurător asupra propriului organism
3.2.* să aprecieze importanța protezării propriului corp față de factori dăunători din mediul înconjurător (programe școlare pentru calsa a III-a și a IV-aaprobate prin ordin al ministrului nr. 5198 din 1.11.2004, respectiv nr 3919 din 20.04.2005)
Geografie cl a IV-a (Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă) din cadrul ariei curriculare „ Om și societate”
Obiective cadru și de referință:
1. Reprezentarea spațiului geografic (de la localitate la planetă)
Să se situeze corect în spațiul imediat, apropiat și local
Să aprecieze în mod empiric distanțele accesibile direct
Să utilizeze mijloace elementare de orientare (puncte cardinale, alte repere observabile) în spațiul apropiat al orizontului local și al țării
*să utilizeze la nivelul țării, al Europei, al planetei, mijloace elementare de reprezentare a spațiului (imediat, aproiat, local)
Să localizeze corect elemente ale spațiului geografic (de la localitate la planetă) într-un context dat
* să coreleze elemente din realitate cu reprezentarea lor cartografică, utilizând scara de proporții și legenda
2. Relaționarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite
2.1 să observe progresiv elemente din realitatea înconjurătoare
2.2. să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja prelucrate
2.3. să idntifice diferite surse de informare (texte, hărți, imagini etc.) caracteristici ale realității înconjurătoare
2.4. să descopere relații simple între diverse elemente din mediul înconjurător, direct sau percepute imediat (redate în diferite moduri)
2.5.* să compare elemente și relații reprezentate la niveluri și la scări diferite (de la orizontul apropiat la planetă)
3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei
3.1. să construiască enunțuri simple și dezvoltate despre fenomene și fapte observate în realitatea înconjurătoare
3.2. să descrie în enunțuri simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice
3.3.* să elaboreze enunțuri explicative referitoare la fenomene din lumea înconjurătoare, pe baza observării directe a acestora
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor dintre om și mediul înconjurător
4.1. să își exprime interesul pentru cuoașterea mediului înconjurător, identificând diferite modalități de conservare și de ocrotire a mediului înconjurător
4.2. să colaboreze cu cei din jur., în spiritul inițiativei față de protecția mediului în viață Programa școlară pentru disciplina „Geografie (introducere în geografie: de la localitatea natală la planatetă”-clasa a IV-a, aprobată prin ordinul ministrului nr.3919/20.04.2005)
Pentru fiecare din disciplinele care alcătuiesc „Științele mediului” (aspectul biologic, aspectul fizic, chimic și tehnic) se sugerează o listă de conținuturi care se pot repartiza în trei etape:
Familiarizarea copilului cu fenomene din mediul înconjurător, pe care îl întâlnește și îl observă;
Îmbogățirea și consolidarea cunoștințelor achiziționate prin observații mai obiective, dirijate, de scurtă durată, prin clasificări simple;
Deducerea unor note specifice conceptelor și legilor, prin punerea în conexiune a diferitelor trăsături specifice și a noțiunilor.
III. TRATAREA PROBLEMATICII METODELOR DIDACTICE ÎN LITERATURA PEDAGOGICĂ ȘI METODICĂ
Metodele de instruire, își au originea în metodele de cunoaștere științifică, doar că în planul activității didactice metoda devine un instrument destinat să faciliteze cunoașterea științifică, transformându-se într-un instrument de însușire de cunoștințe, devenind o cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață. (Ioan Cerghit, „ Metode de învățământ”).
Pentru profesor metoda, reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare a elevului).
Ideea de metodă a venit dinspre știință, dinspre înțelesurile atribuite acesteia, între aceste două existând „o diferență nu de esență, ci una de utilizare, de destinație.” (Ioan Cerghit, „Metode de învățământ”)
Din secolul al VIII-lea, ideea de metodă este legată de organizarea muncii în clasa de elevi, iar în sec. al XIX-lea, când a început să apară și noțiunea de instituție școlară publică, ideea de metodă pedagogică a fost legată de disciplina de învățământ.
Rezultă că „metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoașterea științifică spre învățământ, ci și al unei elaborări specifice care aparține creației didactice” ce presupune o acumulare de reguli care duc la o bună parcurgere a drumului învățării (Cerghit, Ioan „ Metode de îvățământ, p.19).
Metoda include un ansamblu de recomandări, are un caracter polifuncțional, adică poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Dacă în știință, metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea informațiilor, strategiilor, a noilor teorii în învățământ, metodele didactice sunt căi pentru prezentarea și dobândirea cunoștințelor deja cunoscute în știință și pentru formarea capacităților proiectate prin obiective.
Încă din cele mai vechi timpuri s-a văzut necesitatea formării tinerelor generații în vederea rolului ce urmează să-l îndeplinească în societate. Dea lungul orânduirilor social-istorice, în funcție de necesitățile și idealurile vremii au apărut diverse forme și tipuri de educație. Scopul educației nu a fost întotdeauna același, el schimbându-se în funcție de cerințele economico-sociale ale epocii. Poziția diferiților gânditori în problema puterii educației a fost aceea că omul poate fi transformat prin dirijarea posibilităților sale. Pentru o însușire temeinică, ușoară și rapidă s-au ivit preocupări pentru găsirea unor metode de predare cât mai adecvate scopului propus. Ideile pedagogice cuprinse în lucrările marilor gânditori au stat la baza organizării unor instituții școlare și a elaborării unei legislații.
Practica și teoria pedagogică de astăzi își au izvoarele în experiența pozitivă și în gândirea pedagogică progresistă din trecut, în lucrările și activitatea lui: Socrate, Platon, Aristotel, Erasmus, Comenius, John Locke, Jean Jacues Rousseau și Pestalozzi.
Apariția „metodei euristice” a avut loc încă de pe vremea filozofului grec Socrate (469-399 î. Hr.). Socrate se prefăcea că nu poate da răspuns la unele chestiuni, rugându-i pe discipolii săi să dea explicațiile corespunzătoare (ironia socratică). După ce-și asculta interlocutorul, Socrate demonstra lipsa de temeinicie a răspunsurilor și, prin întrebări bine alese, îl conducea pe interlocutor la convluzii noi (interogația). Când adevărul general era stabilit, Socrate își îndruma interlocutorul să dea el însuși concluzia urmărită încă de la începutul discuției.
Platon (427-347 î.Hr.), elev și continuator al lui Socrate, reprezentant al idealismului filozofic, a fost autorul primului „sistem de pedagogie”, el este considerat întemeietorul „idealismului obiectiv”. El a susținut următoarele idei cu privire la educație:
Monopolul de stat al educației;
Diferențierea educației potrivit castelor;
Educația pe trepte de vârstă.
Gândirea pedagogică românească de astăzi poate fi înțeleasă doar prin aprofundarea tradițiilor înaintate, a luptei pentru o școală democratică și o pedagogie originală. Ideile pedagogice apărute și dezvoltate la noi în țară, de la „Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie”, la Dimitrie Cantemir, la reprezentanții Școlii Ardelene, la reprezentanții lui Gheorghe Lazăr sau Spiru Haret.
Perfecționarea metodelor de învățământ se impune cu acuitate în zilele noastre din cauza creșterii vertiginoase a volumului cunoștințelor, a nevoii de informare în condițiile în care posibilitățile de recepționare ale creierului uman au limite de ordin fiziologic. Este necesară extinderea utilizării mijloacelor audio-vizuale, utilizarea unor lucrări de sinteză și tablouri sinoptice care să înfățișeze esențialul din cele mai diferite domenii în scopul înlesniriii procesului de însușire a cunoștințelor.
Rezolvarea problemei raportului dintre școlar, pe de o parte, și știința și tehnica în continuă creștere, pe de altă parte, constă în depistarea și dezvoltarea potențelor biopsihice și intelectuale care se găsesc în stare latentă la copil, și utilizarea unor metode și mijloace superioare de educație.
Pedagogia contemporană pune la dispoziția noastră tipuri de strategii didactice cu suita lor de metode și procedee, sintetizate și structurate în funcție de parametri diferiți; de caracterul determinant al învățării, de logica gândirii, de modul în care sunt prelucrate, ordonate și prezentate cunoștințele, de registrul comportamentelor psihice antrenate în învățare.
În practica școlară, nu problema clasificării este primordială, ci pătrunderea intimă în mecanismul metodelor, cunoașterea puterii și a limitelor lor, convertirea planurilor epistemice și praxiologice ale metodelor în acțiuni normale de utilizare a acestora.
Învățarea „Științelor naturii” este un proces complex care implică deopotrivă procese senzoriale, raționale și afective ale personalității micilor școlari. În această perioadă accesul copiilor la înțelegerea, interpretarea și respectarea mediului natural se face gradat în mod rațional.
Alegerea traiectoriei pe care urmează să conducem efortul de învățare, programarea setului de activități destinate formării deprinderilor de conviețuire cu mediul natural presupune o cunoaștere profundă a mecanismelor, operațiilor și a dinamicii proceselor mentale și psihomotorii a căror formare trebuie stăpânită și dirijată. De asemenea este necesară o analiză amănunțită a tuturor elementelor constante sau variabile ale lecției în funcție de care se pot stabili metodele și procedeele utilizate.
Având în vedere caracterul secvențial al lecțiilor devine inevitabilă operaționalizarea acestor metode, desfacerea lor în procedele care le compun. Adoptarea unor decizii la nivelul secvențelor instrucționale reclamă utilizarea unor metode diferite .
Modul în care am înțeles eu cerințele pedagogice de utilizare a metodelor este reprezentat în proiectele didactice anexate. Subliniez doar faptul că am urmărit o permanentă variațe, înnoire și adaptare a metodelor la profilul clasei. Am optat mereu pentru metode care să satisfacă nevoia de acțiune a copiilor, căci așa cum afima Rouseau „Copiii au tendința de a acționa. Ei nu au nevoie să asculte discursuri. Acest procedeu satisface doar trebuința educatorului”. (Cousinet R, „Educația nouă”, E.D.P.București, 1978, pag 20).
Metodele folosite trebuie să stârnească interesul să exercite un rol stimulativ și dinamizator asupra sensibilității și gândirii, să ducă la îndeplinirea obiectivelor pe calea cea mai scurtă și eficientă.
IV.PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC RAPORTAT LA METODELE DIDACTICE
Sub influența factorilor ereditari și ai mediului social și educațional, evoluția omului este însoțită de transformări continue care îi definesc personalitatea și în orice stadiu al existenței sale s-ar afla, el este produsul stadiilor anterioare.
Specificul evoluției umane este evoluția stadială, fiecare stadiu integrând în structurile sale achizițiile anterioare, printr-un proces continuu de asimilare-acomodare, fără a altera identitatea proprie.
Alternanța activităților umane este în strînsă legătură cu ritmurile biologice, și mai ales, cu specificul funcționării sistemului nervos central.
Cele mai mari dificultăți înregistrate în dezvoltarea psihică a școlarului mic sunt cele care privesc percpepția spațiului și a timpului. Percepția spațială este condiționată de experiența dobândită de copil în relaționarea lui cu spațiul, cu formele obiectelor, mărimea, distanța unui obiect față de altul, cu direcția și relieful.
Se consideră că maturitatea școlară apare la vârsta de 6/7 ani la copilul care s-a născut normal și care s-a dezvoltat în condiții de mediu favorabile putându-se face pronosticuri în ceea ce privește influența educației asupra sa.
Asupra școlarului mic aplicarea diversificată a metodelor de învățământ impulsionează capacitatea copilului de a diferenția obiectele după formă, iar la sfârșitul clasei întâi, copilul poate distinge o formă plană față de una ca volum.
În ceea ce privește percepția temporală se dezvoltă progresiv prin specificul metodelor și strategiilor de comunicare a conținuturilor învățării.
Saltul de la percepția globală, sincretică, a obiectului, la percepția analitică, sistematică orientată către scop, este rezultatul stimulării capacității de receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică susținută activ de motivație, de gradul de concentrare și stabilitate a atenției, de reactualizarea imaginilor/ reprezentărilor păstrate în memorie.
De exemplu, când elevii învață „cum se citește” o hartă, percepția va fi dirijată sistematic de către învățător, ca proces dominant, dar susținut puternic de limbaj, gândire, memorie, motivație, voință, dovadă a participării active.
Solicitarea elevilor mici la acțiuni ce se desfășoară în două sensuri opuse (dus-întors) este un exercițiu necesar formării reversibilității, adică el va învăța că în orice sens va măsura o distanță, are aceeași mărime.
Un rol important în dezvoltarea proceselor intelectuale îl au și metodele de predare folosite în procesul instructiv-educativ, în funcție de particularitățile de vârstă. Prin urmare reevaluarea metodologiei didactice nu se poate realiza dacă nu se iau în seamă cele mai noi achiziții ale psihologiei și pedagogiei contemporane.
Activitățile de învățare, organizate pe baza principiului acțiunii cu ajutorul metodelor de învățământ activizante, stimulează întregul sistem biopsihic, cu aptitudinea generală cea mai importantă, inteligența. „Când elevul cercetează viața animalelor, a plantelor, a insectelor, a păsărilor, când vede toate acestea desfășurându-se în natura liberă după legi care îi sunt cunoscute, nu i se ațâță interesul?” (I.C. Petrescu, p294)
Gândirea acțional-intuitivă pregătește terenul pentru apariția gândirii discursive, iar dezvoltarea acesteia schimbă caracterul acțiunilor obiectuale și creează posibilitatea trecerii de la formele elementare de gândire intuitiv-acțională la formele de activitate intelectuală.
„Dezvoltarea optimă a elevului în procesul de învățământ, din punct de vedere intelectual, presupune folosirea intensă a forțelor lui de cunoaștere, în așa fel încât fiecare copil să obțină într-o anume perioadă de evoluție, performanțe cognitive maxime, adică perfecțiune sau desăvârșire stadială optimă” (Zlate, M., „Empiric și științific în învățare”,Editura Didactică și Pedagogică”, București, 1998, pag. 78)
Prin urmare, activitatea educațională are modul său general de acțiune, propria metodologie de realizare.
Pentru orice act de educație este necesară o anumită tehnică de execuție prin care să se poată ajunge la obținerea transformărilor dorite în conțiința și conduita educabibilor.
„Fiecare educator are nevoie de o anumită metodă, mai mult sau mai puțin elaborată, pentru a face educație, pentru a învăța pe alții, pentru a forma caractere” ( Cerghit, I.,”Probleme fundamentale de pedagogie”, pag.137)
„Însușirea elevilor a unor cunoștințe despre natură și om alături de dezvoltarea operațiilor intelectuale, are ca rezultat final formarea unor reprezentări și noțiuni.” (Zlate, M., „Empiric și științific în învățare”, E:D:P:; București, 1998, pag. 79
Funcțiile psihologice ale elevilor din claselele pregătitoare, I și a II-a permit constatări simple în legătură cu unele fenomene din natură. „plouă și este cald pentru că este vară” sau invers „ este zăpadă și e frig pentru că este iarnă”. Cu ajutorul disciplinelor din cadrul „Științelor mediului”, elevii sunt puși să descopere anumite fenomene, să observe legături principale între cauză și efect, să completeze enunțuri lacunare cu noțiuni despre natura înconjurătoare. Chiar de la clasa pregătitoare am început cu înlocuirea treptată a noțiunilor empirice cu noțini științifice, folosind angajarea lor permanentă: „observă”, „compară”, „explică de ce”, stimulându-le atenția, interesul și judecata.
„Studierea vârstei la care este posibilă formarea primelor noțiuni științifice are o importanță principală. Ea pune în evidență faptul că la vârsta la care începe acest proces nu trebuie nu trebuie să fie neapărat înaintată, iar pe de altă parte atrage atenția asupra eforturilor ce trebuie depuse la clasele mici”, (Ursula Șchiopu, „Psihologia copilului”, E:D:P:, București, pag. 201)
Între 7-10 ani apar caracteristici ale sistemului nervos care favorizează desfășurarea proceselor psihice mai evoluate, creierul are 1200g și activitatea lui capătă o nouă bază funcțională, se realizează „ căi funcționale complexe între analizatorii vizual auditiv, motor și motor-verbal pe planul semnalizării complexe superioare”.( Ursula Șchiopu, „Psihologia copilului”, E:D:P:, București, pag. 202).
Cunoscând aceste aspecte ale copilului, în lucrarea de față, voi încerca să prezint posibilitățile însușirii de cunoștințe specifice disciplinelor „Științelor mediului”, cunoștințe șiințifice despre natură și om, despre mediul geografic, concomitent cu formarea unor reprezentări și noțiuni din acest domeniu. Perceperea a ceea ce se întâmplă în natură, prin simțuri, este prima treaptă a cunoașterii științifice, a observării caracterului material al lumii, care trebuie urmată de activitatea gândirii. Observarea directă, în natură, a unor fenomene cum ar fi ploaia, vântul, zăpada, poleiul, ploaia, fulgerul, tunetul sau a formelor de relief: câmpie, deal, munte, chiar dacă nu realizează raportul de cauzalitate între ele are meritul înzestrării gândirii științifice.
Elevii trebuie îndrumați să gândească, să examineze lucrurile, obiectele, fenomenele naturii într-o legătură reciprocă, să afle cauza fenomenelor pe care le observă, învățați să-și pună întrebări despre cum se pot forma și explica aceste fenomene. Deoarece ei dețin mai multe noțiuni cu caracter empiric, incomplete ca sferă și conținut, face necesară corectarea acestora.
Formarea gândirii științifice la elevii de la clasele pregătitoare până la clasa a IV-a se poate face destul de ușor, dacă învățătorul reușește să trezească elevilor interesul pentru disciplinele vizate. Stimulând activitatea intelectuală, îi ajutăm pe elevi să înțeleagă relațiile dintre fenomene: „Dacă soarele încălzește cu putere, în anotimpul primăvara, topește zăpada și apa rezultată se adună în apele râurilor. Oamenii folosesc apa din râuri pentru irigații și la hidrocentrale pentru producerea curentului electric, apa care este mai puțin dură decât rocile reușește prin forța sa să acționeze asupra rocilor.”
Procesul educativ este prilejul afirmării unei combinații originale între metode vechi și noi, între căi de acțiune tradiționale și moderne; originalitatea variantelor metodologice adoptate fiind impusă de unicitatea situațiilor de învățare și de a face procesul educativ să fie eficient.
Guy Palmade susținea că „…orice profesor trebuie să fie pus în situația de a experimenta…metode mai mult sau mai puțin diferite, pentru a descoperi formula care să-i permită să-și realizeze optimal vocația sa pedagogică” (Guy Palmade (1975), „Metodele pedagogice”,E:D:P, București, p 133).
V. METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE-PROBLEME TEORETICE (DEFINIȚII DUPĂ DIFERIȚI AUTORI, CLASIFICĂRI, ASPECTE TEORETICE)
Metodele de învățământ ( „odos” = cale, drum; „metha”= către, spre) reprezintă căile folosite de profesori, în școală pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, știința, lumea, lucrurile. Ele sunt și mijloace prin care se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a interacționa cu natura, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități inerioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Dicționarul de pedagogie (1979) definește metoda, în sens general, ca „ansamblu al operațiilor ce se constituie ca instrument al acțiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea esenței lumii obiective”. Același dicționar precizează că metoda se constituie ca:
-modalitate generală de abordare a realității;
-strategie, tehnică de investigație, într-un domeniu al realității.
Metodele reprezintă pentru profesor, calea de organizare și conducere a activității de învățare a elevului, un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a noilor cunoștințe, de stimulare a dezvoltării cognitive, intelectuale.
Metodologia didactică nu reprezintă doar un ansamblu al metodelor de învățământ ci, este teoria care are rolul de a cerceta și descoperi principiile care au la bază mărirea eficienței lor.
Metoda este un instrument de muncă, ce-l pune pe elev într-o situație de ucenicie, de „persoană care intreprinde o acțiune de căutare a adevărului, de redescoperirea unor adevăruri noi pentru el, cunoscute deja de către umanitate; se prezintă ca o modalitate de asimilare a unui sistem de noi cunoțtințe, priceperi și deprinderi (tehnici de acțiune), de dezvoltare, concomitent, a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune” (Ioan Cerghit, „Metode de învățământ”, Editura Polirom, pag 18)
În învățământul modern metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie în descoperirea adevărului, în găsirea soluțiilor problemelor din procesul instructiv educativ.
După diferiți autori metoda are următoarele definiții:
„Metoda este considerată un ansamblu de moduri și procedee sau moduri de realizare practică a operațiunilor care stau la baza acțiunii; o înlănțuire de procedee care conduc în mod programat și eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse.” (Cergit Ioan „Metode de învățământ”)
„Metoda didactică este un plan de acțiune transpus într-un ansamblu de operații mentale practice al binomului educațional prin care elevii dobândesc cunoștințe, prieceperi, deprinderi, capacități, atitudini.” (Maria Eliza Dulamă, „Metodologie didactică”, Editura Clusium, 2008, pag.9)
Cu ajutorul metodei didactice realizăm în demersul didactic un mod de acțiune practic, planificat și organizat, un mod de a transpune intențiile profesorului în sarcini de lucru pentru elevi; metoda reprezentând o cale de învățare de către elev. Metoda unind actul predării cu cel al învățării, aceste două aflându-se într-o interdependență și influență reciprocă.
„Metoda, privită din unghi de vedere funcțional și structural prezintă ca un model sau ca un ansmblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a secvențelor sau operațiilor care constituie acțiunea educațională și care prin parcurgerea lor succesivă conduce în mod planificat, programat și eficace la realizarea scopurilor propuse.” (Ioan Cerghit)
Metoda, în practica educațională, se transpune ca un ansamblu de operații concrete numite procedee, procedeul didactic fiind o secvență a metodei, un detaliu al acesteia. Procedeele didactice reprezintă o secvență a metodei, care servesc drept instrument al metodei. Pentru aplicarea unei metode se înlănțuie mai multe procedee, care trebuie să fie cele mai adecvate situației de învățare propuse. Unele din procedee pot fi centrate pe profesor sau altele pe elev. Ca o metodă didactică să fie eficientă este condiționată de calitate și cât de adecvate sunt procedeele care o constituie.
O metodă didactică implică:
un scop precis formulat, care trebuie să fie în concordanță cu acțiunea și rezultatul profesorului sau/ și al elevului;
un scenariu didactic (structurat pe mai multe etape)
un mod de organizare a condițiilor interne și externe ale învățării;
un mod de transpunere a ceea ce profesorul intenționează prin sarcini de efectuat de către acesta sau de către elev;
o înlănțuire de evenimente care activează procesele mentale care determină achiziția de cunoștințe, atitudini și competențe;
o cale de învățare și de cunoaștere parcursă de elev;
un instument de învățare, pentru cel care învață;
un ansamblu de operații mentale și practice al binomului educațional, prin care elevii dobândesc priceperi, deprinderi, capacități, aptitudini.
Metodele didactice dețin mai multe funcții:
Funcția cognitivă, metoda fiind o cale de acces la cunoașterea adevărurilor facilitând înțelegerea relațiilor cauzale și logice între propoziții;
Funcția formativ-educativă, metodele având caracter formativ și educativ pe care orice fel de instruire trebuie să o aibă, concomitent cu însușirea de cunoștințe, metodele influențează formarea unor atitudini față de noțiunile învățate;
Funcția operațională sau instrumentală, deorece antrenează elevul într-o tehnică de execuție;
Funcția de optimizare sau normativă a acțiunii prin faptul că indică cum să se procedeze în predare, în învățare și evaluare pentru a obține rezultatele cele mai bune.
„Metoda de predare nu este niciodată numai calea pe care se face transmiterea cunoștințelor, ci este totodată și un proces educativ. Predarea frontală sau instrucția prin muncă, formele de învățare dominate de către profesor sau social integrative sunt metode de predare și educative în același timp.” E. Geissler „Mijloace de educație”, E.D.P., București
În sens larg, învățarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o maieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant.”(Golu P,, Verza E., Zlate M „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1995 pag. 32)
În învățământul modern se pune accent pe metodele care măresc potențialul intelectual al copilului , prin implicarea lui la un efort personal în actul instruirii și educării, educatorul având menirea de a-i ajuta pe elevi să găsească propria cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri demonstrate, cunoscute.
Mediul înconjurător rămâne permanent o „carte” deschisă veșnic învățării. Nu ne rămâne, nouă celor ce educăm, decât să deprindem elevii „ să citească” această „carte” cu o curiozitate vie și cu pasiune, acest lucru realizându-l prin folosirea metodelor cele mai eficiente.
Din experiența mea la catedră și din cercetările întreprinse am ajuns la conluzia că în procesul de predare-învățare a cunoștințelor despre mediu, metodele trebuie să fie astfel combinate încât să constiutuie strategii de învățare, instrumente de muncă ale elevului în procesul de cunoaștere, de formare de priceperi și deprinderi.
Din experiența la clasă am concluzionat că cele mai eficiente metode sunt metodele activ-participative, care asigură procesului de învățare un caracter practic-aplicativ, dar că nu trebuie neglijate nici metodele tradiționale, având și ele rolul lor bine stabilit în predarea „Științelor mediului”. Metodele activ-paricipative plasează elevul într-o situație de subiect activ al învățării, de coparticipant direct la propria sa formare. „Metodele de explorare organizată a realității (metode de explorare nemijlocită) folosite în cadrul diferitelor ore de învățământ și mai alesr la cunoașterea a mediului ajută elevul să înțeleagă cunoștințele care i se transmit, procesul de învățare fiind mult ușurat prin perceperea directă a realității înconjurătoare”. (Pârâială Viorica, Pârâială Dumitru, Filoti Carmen- „Științe ale naturii, auxilar pentru elevi, cadre didactice și părinți”, Ed. Euristică, Iași, 2002, pag 79)
Specificul lecțiilor de cunoaștere a mediului și noțiuni introductive în geografie precum și particularitățile psihice ale elevilor impun utilizarea largă a metodelor de învățământ ca: observația, demonstrația, exercițiul, experimentul, modelarea, conversația cu cele două forme ale sale , jocul didactic etc.
CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Metodele didactice au rolul cel mai important în procesul instructiv-educativ, alegerea și folosirea lor depinzând de pregătirea și personalitatea învățătorului.
O clasificare a metodelor de învățământ este necesară datorită diversității acestora. Fiind o operațiune complexă și destul de dificilă, doar autorii consacrați sunt în măsură să realizeze o clasificare a metodelor, de aceea le voi face o prezentare succintă.
Clasificarea cea mai des întâlnită este a profesorului Ioan Cerghit din lucrarea „Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași, 2006, pag 111-113
Metode de comunicare:
1. Metode de comunicare orală.
Metode expozitive:
narțiunea
descrierea
explicația
demonstrația teoretică
prelegerea școlară
prelegerea universitară
conferința
expunerea cu oponent
prelegerea-discuție
informarea
instructajul etc
metode interactive (interogative, conversative, dialogate ):
conversația euristică
discuțiile sau dezbaterile
discuția-dialog
consultația în grup
seminarul
asaltul de idei (brainstorming)
dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe
discuția dirijată
discuția liberă
colocviul
metoda focus-grup
metoda acvariului
metoda mozaicului etc.
metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații –problemă)
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit):
instruirea prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul)
analiza (investigația) de text
informarea și documentarea etc
3. Metode de comunicare oral-vizuală:
instruirea prin filme
instruirea prin televiziune
instruirea prin tehnici video etc
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern):
reflecția personală
experimentul mintal
Metode de explorare organizată a realității
1. Metode de explorare directă a realității (metode de învățare prin descoperire):
observarea sistematică independentă sau dirijată
experimentul sau observarea în codiții de experimentare
cercetarea documentelor și relicvelor istorice
studiul de caz
efectuarea anchetei de teren
efectuarea de studii comparative etc
2.Metode de explorare inderectă a realității:
metode demonstrative
metode de modelare
Metode bazate pe acțiune (metode practice)- metode operaționale sau instrumentale:
1.Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică:
lucrări de atelier
activități creative
studiu de caz
elaborare de proiecte etc
2.Metode de acțiune simulată sau fictivă:
jocurile didactice
jocurile de rol
învățarea dramatizată
-învățarea pe simulatoare
Metode de raționalizare a conținuturilor, ce valorifică elemente sau metode întregi aparținând celorlalte grupări:
metode algoritmice
instruire programată
instruire bazată pe calculator
Instruire Asistată de Calculator (IAC)
învățarea electronică
În lucrarea „Strategii didactice”,(2000), Editua Clusium, Cluj Napoca, autoarea Maria Eliza Dulamă clasifică metodele didactice utilizate în predarea-învățarea lecției după două criterii:
1.După registrul în care se operează;
2.După rolul elevului în activitatea de instruire.
După registrul în care se operează, metodele se clasifică astfel:
1.În registrul simbolic:
instruire asistată pe calculator;
modelarea logico-matematică;
exercițiul;
algoritmizarea;
analiza structurală;
statistica etc
2.În registrul figural:
descrierea,
demonstrația,
învățarea prin film;
observarea etc
3.În registrul acțional:
experimentarea;
lectura;
munca cu manualul;
învestigarea documentelor obiectuale;
inventica;
documentarea;
informarea;
proiectarea;
modelarea;
jocul de rol;
lucrările de laborator, în atelier, în terenul geografic sau în natură;
experimentul;
ancheta;
rezolvarea de probleme;
investigarea;
rezumarea;
referatul;
studiul comparativ;
analizarea textelor etc.
4.În registrul verbal:
prelegerea magistrală;
prelegerea-dezbatere;
prelegerea cu oponenți;
prelegerea în echipă;
prelegerea cu demonstrații;
conversația catehetică;
conversația euristică;
discuția liberă (dirijată);
povestirea;
descrierea;
explicația;
asaltul de idei (brainstorming)
problematizarea;
descoperirea;
reflecția personală etc
După rolul elevului în activitatea de instruire, metodele se clasifică:
1.Metode cu rol pasiv:
povestirea;
descrierea;
explicația;
prelegerea magistrală;
prelegerea cu oponenți;
prelegerea în echipă;
demonstrația;
învățarea prin film;
învățarea prin înregistrări video-audio;
lecturarea etc.
2.Metode cu rol semi-activ:
conversația cu cele două forme ale sale:catehetică și euristică;
observarea;
dezbaterea;
prelegerea-dezbatere;
problematizarea;
discuția dirijată etc.
3.Metode cu rol activ:
asaltul de idei (brainstorming9;
proiectarea;
studiul de caz;
lucrările de laborator, în atelier, în natură;
exercițiul;
rezolvarea de probleme;
jocul de rol;
jocul didactic;
modelarea;
experimentarea;
lucrul cu manualul și cartea;
algoritmizarea;
instruirea asistată de calculator;
modelarea logico-matematică;
analiza structurală;
documentarea;
studierea comparativă;
investigarea;
ancheta,
învățarea pe simulatoare;
rezumarea;
informarea;
comunicarea științifică
analiza textelor;
descoperirea;
proiectarea;
intervievarea textelor;
descoperirea;
proiectarea;
reflecția personală etc.
În capitolul următor, al lucrării, mă voi ocupa de problemele practice de aplicare a metodelor tradiționale și moderne în lecțiile ce vizează disciplinele ce alcătuiesc „Ștințele mediului”
VI: METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE LA „ȘTIINȚELE MEDIULUI”
În predarea disciplinelor „Științelor mediului”, pentru o învățare eficientă este necesară îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne. Metodele tradiționale ne ajută la clasă să predăm noțiunile ce au caracer teoretic, metodele moderne îi ajută pe elevii din ciclul primar să învețe cu plăcere și învățarea să fie eficientă și de lungă durată.
Povestirea
Povestirea face parte din categoria metodelor expozitiv euristice alături de expunerea orală care poate fi cursivă sau însoțită de explicații verbale, convorbiri sau dialog elev-profesor sau profesor-elev , povestirea descriptivă sau prelegere.
„Povestirea este o metodă expozitivă care constă în prezentarea verbală a unor fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator și emoțional, respectând ordonarea obiectelor și acțiunilor în timp și spațiu.”(Maria Eliza Dulamă, (2008), „Metodologie didactică”, pag. 38)
Povestirea în predarea „Științelor mediului”, mai ales în predarea geografiei trebuie să aibă un conținut plastic mai intuitiv în care se pot prezenta fapte sau locuri.
La clasele primare povestirea trebuie însoțită și de material intuitiv constituit din planșe cu imagini viu colorate și pe înțelesul copiilor sau prin filmulețe în care copiii să vadă cele povestite. Povestirea cu material vizual este mult mai atractivă și pe placul celor de vârstă școlară mică, gândirea abstractă a acestora fiind slab dezvoltată.
Povestirea, mai ales la clasele primare, este o metodă foarte atractivă, dar nu trebuie să aibă o durată foarte mare, deoarece intervine plictiseala.
Pe baza experienței la clasă, a studierii surselor bibliografice am ajuns la concluzia că la orele de „Cunoaștere a mediului” sau „Geografie” crește calitatea învățării prin intermediul povestirilor, cei mici fiind atrași de astfel de momente ale lecției.
Pregătirea povestirii necesită mai multe etape :
Formularea obiectivelor operaționale, în funcție de obiectivul de referință sau de competența specifică, obiective ce vizează cunoașterea faptelor imaginare sau reale, a unor evenimente sau întâmplări etc.
Exemple de obiective: -să povestească o întâmplare în ordinea desfășurării acțiunii;
– să relateze un eveniment arătând locul, timpul, personajele.
Alegerea povestirii se face în funcție de sursele povestirii, care pot fi cărți, reviste, televizor, radio, timpul disponibil și calitatea povestirii.
Prelucrarea povestirii, constă în prezentarea pe scurt a unei povești, reformularea acesteia în câteva idei care să fie pe înțelesul copiilor și care să nu aibă o durată prea mare de timp. Când se face proiectarea lecției trebuie alese cu grijă întrebările care vor fipuse elevilor pentru o valorificare cât mai eficientă a mesajului povestirii.
Alegerea unor mijloace de învățământ. După cum menționam și mai sus, ca o povestire să fie cât mai atractivă pentru cei mici trebuie însoțită de suport vizual: imagini, fotografii, filme, prezentare Power Point, hărți , uneori fundal muzical.
Exersarea povestitului. Pentru cei mici este necesar ca povestirea să fie relatată într-un mod cât mai plăcut, cu intonație și cu schimbarea vocii pentru fiecare personaj acolo unde este cazul. Dacă învățătorul nu este un bun povestitor, ceea ce mai rar întâlnim, este necesar ca acesta să facă o repetiție în prealabil pentru a învăța să creeze emoții, sentimente, atitudini.
„O povestire atractivă, redată cu modestie și talent, este întotdeauna urmărită cu încordarea și participarea afectivă intensă, oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine și rău, frumos și urât, admirabil și respingător, noblețe și josnicie în conduita unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de aceștia.” („Metode de învățământ”, Ioan Cerghit, pag.131)
Pentru ca o povestire să aibă efectul dorit, învățătorul trebuie să aibă talent ca să poată capta atenția celor mici, de aceea sunt necesare „mici trucuri” pentru a-i face pe cei mici atenți:să bată din palme, să folesească zgomotul produs de diferite obiecte, să le atragă atenția prin diferite modalități.
După încheierea povestirii citite sau spuse de învățător se vor pune întrebări pentru valorificarea conținutului și pentru a extrage idei din experiența prezentată, pentru a identifica modele de comportament prin întrebări ce trebuiesc astfel selectate încât cei mici să înțelegă cele povestite: „Unde s-a petrecut acțiunea?”, „Care sunt personajele?”, „Cum s-a desfășurat acțiunea?”, „Ce urmări a avut acțiunea?”, „Ce credeți că s-ar putea întâmpla dacă…?”, „Ar putea exista alt final al poveștii?”, „Care este personajul pozitiv?”, „Care este personajul negativ?”, „Ce am învățat din această poveste?”
Pentru ca povestirea să fie mai atractivă, elevii pot fi implicați în mod direct, cerându-le să completeze ei restul propoziției începute, să găsească ei un final povestirii sau să spună ei o poveste despre tema studiată, o poveste care poate fi de la televizor din emisiunile vizionate: „Teleenciclopedia” sau de pe „Discovery”, „Animal planet” sau din revistele studiate ori să povestească ce au văzut în drumețiile sau excursiile făcute.
Situații concrete de învățare prin povestire aplicate la clasă:
La clasa a II-a, la lecția „De ce au nevoie plantele?” două din obiectivele operaționale propuse :
să identifice factorii de mediu și rolul acestora în dezvoltarea plantelor;
să enumere lucrări practice de îngrijire a plantelor de la „Colțul viu” al clasei; care au avut ca scop să formeze capacități de a observa influențele factorilor de mediu asupra plantelor, am reușit să le ating într-un mod atractiv și plăcut copiilor cu ajutorul poveștii „Cearta factorilor de mediu”. Conținutul poveștii constă în dialogul dintre o fetiță și factorii de mediu care se ceartă între ei cât de importanți sunt fiecare și cât de mult influențează ei creșterea plantelor.
În lecția „Medii de viață și relații de hrănire” de la clasa a IV-am făcut împreună cu elevii o drumeție în rezervația forestieră din satul nostru, „Codrii Seculari”, și au povestit ce animale și plante au văzut și care este mediul lor de viață.
La clasa pregătitoare și la clasa I am folosit povestirea și în predarea lecție „Alcătuirea unei plante” folosind ca lectură „Legenda ghiocelului” unde apoi am prezentat alcătuirea ghiocelului.
Explicația
Explicația face parte din categoria metodelor tradiționale, o metodă ușoară, eficientă și rapidă frecvent utilizată la clasă.
În lucrarea „Metode de învățământ”,Ioan Cerghit (p 130) , distinge diferite tipuri de explicații:
explicația cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, manifestarea sau existența unui fenomen;
explicația normativă – de analiză după anumite criterii;
explicația procedurală (cum?, care?), de evedențiere a operațiilor necesare pentru producerea unui fenomen;
explicația teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la scop;
explicația consecutivă (care?), de prezentare în sens enumereativ a unor evenimente care conduc la o situație finală;
explicația prin mecanism (cum?), în care se prezintă mecanismele funcționării.
Ion Albulescu , în lucrarea sa „Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate”(2004, p.143) remarcă polisemia cuvântului explicație evidențiată în abordări diferite:
abordarea logică, în termeni de implicație, subsumare la legi;
abordare psihologică, în termeni de înțelegere, surprindere, clarificare, identificare etc.
abordare lingvistică, în termeni de enunțare, definire, descriere etc.
abordare sistemică, în termeni de conexiune, integrare, determinare,dezvoltare, interacțiune;
abordare de tip „problem-solving”, în termeni de întrebare, ipoteză, aproximare, răspuns, soluție, alternativă, model, structură.
Din punct de vedere epistemologic, Teodor Dima, în lucrarea”Explicații și înțelegere”, (1980), distinge două tipuri de explicații:
„explicația științifică, care îndeplinește trei condiții: precizie, completitudine, desăvârșire.
explicația neștiințifică, în car nu se satisfac cele trei condiții.”
Explicația, din perspectivă didactică, înseamnă acțiuni a căror scop este de a prezenta elevilor noțiuni deja cunoscute, modul în care anumite fenomene sau evenimente se produc datorită unor cauze sau legi de producere și manifestare a evenimentelor.
Explicația didactică are rolul de a transmite conținuturi științifice, conținuturi ce trebuie transformate și esențializate ca să fie accesibile și ușor de înțeles de copiii de vârstă școlară mică.
„În srtuctura explicației didactice sunt cuprinse următoarele elemente:
– ceea ce ar trebui explicat (explanandum): un fapt, un aspect din realitate, un eveniment, o relație, o lege, un principiu, un comportament exprimate printr-un concept sau un enunț.
– ceva care să explice (explanans) – se referă la două feluri de premise: ansamblul anunțurilor singulare care descriu condițiile inițiale relevante în care s-a petrecut evenimentul și ansamblul legilor generale care subsumează evenimentul de explicat.
– relația de explicare – explanandum-ul ar trebui să fie o consecință logică a explanans-ului (Albulescu, 2004, pag.145).
Explicația, în demersul didactic, ajută elevul să formuleze un răspuns adecvat la o întrebare, atunci când acesta dorește să înțeleagă corect o anumită acțiune sau un anumit fenomen și nu știe adevărul despre acestea.
Situații concrete de învățare folosind explicația aplicate la clasă:
După cum am precizat și la început, cred că nu există demers didactic în care să nu se folosească explicația, îmbinată cu alte metode didactice.
Obiectiv operațional: elevii vor fi capabili să explice confluența apelor curgătoare pe baza desenelor schematice și a imaginilor
Observați în imagine confluența a două ape curgătoare (fig 1).
Figura Confluență
Un pârâu atunci când întâlnește un alt pârâu sau un râu formează la locul întâlnirii un loc numit confluență.
Conversația
Dialogul profesor-elev este considerat una dintre metodele cele mai active și eficiente de învățare, care se bazează pe o succesiune de întrebări și răspunsuri. Prin conversație elevii pot fi ajutați să-și valorifice cunoștințele dobândite anterior pentru a descoperi sau a obține noi cunoștințe.
„Conversația este o metodă didactică orală interogativă în care se vehiculează informații prin dialogul bazat pe întrebări și răspunsuri, informații ce se întrepătrund pe o axă verticală între profesor și elevi sau pe o axă orizontală, între elevi.” (Maria Eliza Dulamă, „Didactica geografiei”, pag 113).
Valoarea formativă a conversației în procesul de dobândire de cunoștințe despre mediul înconjurător este foarte importantă deoarece se bazează pe întrebări care stimulează curiozitatea și care au caracter exploratoriu, și se caracterizează prin faptul că declanșează procesul de cunoaștere prin reflecțiile personale, prin căutări și explorări personale, fără a fi impuse de învățător.
„Conversația îmbracă două forme principale, euristică și catehetică.
Conversația euristică sau socratică „constă în a-l conduce pe interlocutor prin întrebări meșteșugit formulate la descoperirea adevărului pe care-l urmărește cel care conduce conversația.” (Ioan Nicola ”Tratat de pedagogie școlară”, pag375).
Conversația catehetică „vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.” (Ioan Nicola ”Tratat de pedagogie școlară”, pag375).
În aceeași lucrare, Ioan Nicola face o clasificare a conversației, care se bazează după specificul întrebărilor care declanșează răspunsul:
conversații ce se bazează pe întrebări închise, întrebările presupun un singur răspuns.
conversații ce se bazează pe un lanț de întrebări închise, prin care răspunsul dat la fiecare întrebare, așteptat de profesor, declanșează alte întrebări, până când se ajunge la rezultatul final stabilit în prealabil.
conversații ce se bazează pe întrebări deschise, unde elevii au posibilitatea de alege răspunsurile corecte din mai multe posibilități sau să-și formuleze ei înșiși răspunsurile apelând la cunoștințele pe care le posedă.
conversații care se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii, prin care se declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul frământărilor personale, ale căutărilor și explorărilor. (Ioan Nicola ”Tratat de pedagogie școlară”, pag375)
În activitatea mea la clasă am căutat să folosesc toate tipurile de conversație: euristică de aprofundare și fixare, de clasificare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere.
Conversația euristică constă într-o succesiune de întrebări care stimulează gândirea copiilor în descoperirea caracteristicilor unor forme de relief. Învățarea prin descoperire contribuie în mare măsură la realizarea obiectivelor operaționale ale instruirii și educării. De exemplu în învățarea formelor de relief se urmărește descoperirea trăsăturilor acestora, cu trăsăturile lor specifice și cu deosebirile dintre acestea. Prin intermediul întrebărilor adresate copiilor am căutat să-i solicit în realizarea unor acțiuni, să le trezesc curiozitatea, dorința de cunoaștere, să le sugerez diferite operații ce vor fi efectuate, să le facilitez sesizarea unor relații de cauzalitate.
Conversația euristică am folosit-o, în demersul didactic, cerând copiilor să adreseze întrebări pentru o cunoaștere mai exactă și mai profundă a condițiilor în care se pot dezvolta și crește diferite viețuitoare sau plante.
Conversația, ca metodă didactică, are rol de comunicare, de aprofundare și fixare, de clasificare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere putându-se folosi în orice moment al lecției. În orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria elevilor anumite informații despre diferite obiecte, viețuitoare sau fenomene, am folosit întrebări care să-i ajute să-și motiveze răspunsurile, să facă diferite comparații, întrebări care să le stimuleze gândirea.
Situații concrete de învățare folosind conversația, în diferite momente ale lecție aplicate la clasă:
Dobândirea cunoștințelor despre formele de relief am realizat-o cu ajutorul conversației de comunicare unde am prezentat cele trei forme de relief ale țării noastre, am pus întrebări despre relieful țării noastre: „Ce fel de relief are țara noastră?, Care sunt formele de relief?, A câta parte din teritoriul țării noastre ocupă fiecare formă de relief?, Care este forma cea mai înaltă de relief?, Ce forme de relief se află în jurul munților?, Ce formă de relief are înățlimea cea mai mică?, Care este importanța varietății reliefului?”
În fixarea cunoștințelor despre formele de relief am folosit ca metodă conversația de fixare și consolidare pe care am realizat-o cu o drumeție pe dealul din fața școlii unde am văzut așezarea în trepte a reliefului și am încheiat lecția cu o altă metodă atractivă și apreciată de copii, modelarea.
În scopul sistematizării și consolidării cunoștințelor , în care am subliniat importanța formelor de relief, am folosit conversația pentru a desprinde concluzii, în integrarea cunoștințelor dobândite anterior despre formele de relief.
Observarea
Pentru activitatea de zi cu zi a oamenilor, observarea constituie poate cel mai important mijloc de cunoaștere. Conform DEX, observarea= (fr. Observer, lat. Observare) este acțiunea de a examina sau cerceta cu atenție cu scopul de a obține informații, a forma o opinie și rezultatul acestei acțiuni. A observa înseamnă a percepe fenomenele și obiectele în condiții naturale, cu scopul de a descoperi legăturile lor interne.
„Observarea este o metodă prin care elevii percep direct, activ și sistematic obiectele și fenomenele lumii înconjurătore în scopul cunoașterii unor trăsături esențiale ale acestora; descriu și explică datele esențiale sesizate prin raportarea la noțiunile cunoscute, integrează cunoștințele noi în ansamblul celor deja asimilate.” (Cerghit Ioan- „Didactica”-manual pentru Școli Normale Ed. 1992;1993, E:D:P:, București, pag.92).
Ca activitate didactică, observarea este forma elementară de antrenare a proceselor de cunoaștere a copilului, pe drumul trecerii la acumularea calitativă exprimată în grupări, sistematizări, generalizări. Ca proces psihic observația este definită ca fiind o percepție independentă, sistematică și organizată îndreptată către un scop.
Principala funcție a observației este de a forma reprezentări și noțiuni simple, corecte, cu un conținut științific accesibil vârstei școlare din ciclul primar.
Contribuția observării, din punct de vedere formativ, constă în aprofundarea contactului direct cu mediul înconjurător, în antrenarea stimulatorilor capacităților de percepție, în relatarea corectă a celor observate.
La vârstă școlară mică elevii privesc, văd obiectele și fenomenele, dar nu știu să observe, să sesizeze ceea ce au în comun sau ceea ce le deosebește, de aceea ,sarcina importantă de a forma elevilor deprinderea și priceperea de a observa, revine învățătorului.
Observația, ca metodă didactică, asigură baza pentru trecerea de la învățarea concret-senzorială la cea abstractă, permite dezvoltarea unor capacități cognitive: de a observa, de a analiza, de a compara, facilitează dobândirea unor cunoștințe și a unor competențe specifice cercetărilor, stimulează curiozitatea, interesul pentru învățare a elevilor și oferă informații necesare în deferite metode (studiu de caz, problematizarea, conversație).
La „Științele mediului” durata observării depinde de obiectul sau fenomenul supus observării. Observația trebuie să surprindă obiectul din mai multe perspective, să-l surprindă în diferite ipostaze și în diferitele lui aspecte. Datorită acestor considerente observarea putând fi de scurtă sau de lungă durată.
Observația de scurtă durată constă în urmărirea directă, imediată a unor obiecte, viețuitoare sau fenomene naturale. Observația se realizează fie cu ochiul liber sau cu ajutorul unor instrumente optice (lupă, microscop).
Observația de lungă durată,care poate dura câteva luni, un semestru sau un an școlar asupra transformărilor unui obiect sau fenomen sau a schimbărilor și transformărilor unor plante sau viețuitoare în raport cu anumiți factori de mediu.
Observația se poate realiza în mod direct, pe teren, în excursii sau drumeții sau în mod indirect cu ajutorul fotografiilor, filmelor, imaginilor.
Drumețiile, excursiile, vizitele sunt activități de completare a activităților la clasă, incită privirea și sunt foarte îndrăgite de copii. Eficiența acestor modalități de observare este dată de respectarea unor etape:
1. Pregătirea observării de către profesor, care constă în:
– stabilirea obiectului sau fenomenului care va fi supus observării;
– formularea obiectivelor operaționale;
– documentare metodologică și teoretică;
– proiectarea duratei de observare (de scurtă sau de lungă durată);
– elaborarea fișei de observare.
2. Observarea propriu-zisă, care constă în:
– comunicarea obiectivelor concrete, a subiectului, a duratei;
– stimularea interesului și a motivației elevilor;
– prezentarea fișei de observare (dacă există) și a modului de completare;
3. Prelucrarea informațiilor observate de către elevi:
– analizarea informațiilor;
– prelucrarea informațiilor;
– explicarea și interpretarea informațiilor;
– prezentarea concluziilor;
– verificarea rezultatelor prin metoda experimentului, prin compararea cu alte rezultate sau prin reflexia personală.
Situații concrete de învățare folosind observarea aplicate la clasă:
În lecția „Influența anotimpurilor asupra plantelor și viețuitoarelor”, am realizat atât observarea de scurtă durată, cât și cea de lungă durată. În observarea de lungă durată am luat ca reper castanul, merii și prunii din curtea școlii asupra cărora am văzut schimbările care au loc asupra lor în timpul celor patru anotimpuri: primăvara înfrunzesc și înfloresc, în timpul verii fructele cresc, iar toamna când ne întoarcem la școală fructele s-au copt și le putem culege, iar toamna târziu frunzele cad și în timpul iernii copacii sunt golași.
În completarea „Calendarului naturii”, ca sarcină de lucru zilnică au de observat cum este timpul, cum au trebuit să se îmbrace și să completeze cu semnul potrivit celor observate, cum influențeză acel aspect al vremii viețuitoarele și plantele sau activitățile oamenilor.
În activitățile de ecologizare a albiei pârâului din localitate, pe care le facem în fiecare an, observăm care sunt consecințele neglijenței omului, atât din punct de vedere estetic cât și ce influență au acestea asupra plantelor și viețuitoarelor din apropierea albiei pârâului.
Demonstrația
Demonstrația este metoda prin care se prezintă elevilor obiecte și fenomene reale sau substitute ale acestora, cu scopul de a asimila informații despre acestea. Scopul principal urmărit prin folosirea acestei metode este de a forma un bagaj cât mai bogat de reprezentări și imagini în vederea familiarizării elevilor cu efectuarea corectă a acțiunilor respective.
„Demonstrația constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri , mai mult sau mai puțin schematice ale acestora, precum și executarea sau producerea în fața elevilor unor acțiuni, fenomene, expierențe etc în vederea acumulării de informații despre ele și a familiarizării cu executarea corectă a acțiunilor respective” (Ioan Nicola, „Tratat de pedagogie școlară”, pag.381)
La orele din aria „Științelor mediului”, la clasele primare, datorită diversității foarte mari a materialului intuitiv care poate fi utilizat, metoda demonstrației se poate prezenta sub mai multe forme:
demonstrația cu ajutorul mulajelor, planșelor, schemelor sau desenelor;
demonstarația cu ajutorul materialului natural: plante, animale,roci;
demonstrația cu ajutorul expierențelor;
demonstrația cu mijloace audio-vizuale;
demonstrația prin simularea unor fenomene, procese, evenimente;
prezentarea plantelor și animalelor în starea lor naturală;
prezentarea plantelor și animalelor conservate;
În folosirea corectă a demonstrației sunt necesare respectarea câtorva cerințe:
selectarea corectă a materialului reprezentativ, înfuncție de subiectul propus, în raport cu competențele sau obiectivele propuse;
confecționarea materialului didactic să fie efectuată într-un mod corect, prin culori vii, conturat ca să se evidențieze elementele de observat;
prezentarea materialului și a scopului acestuia pentru crearea motivației;
așezarea materialului într-un loc ușor de observat pentru toți elevii;
perceperea materialului cu ajutorul analizatorilor senzoriali (văz, auz, pipăit);
explicarea și analizarea materialului, prin metoda observației, dirijată prin întrebări prin care să se descopere elementele esențiale a materialului de studiat.
În timpul demonstrației, elevii trebuie stimulați să urmărească obiectele și fenomenele atât cu mintea, cât și cu simțurile, să gândească, să interpreteze, să realizeze o explorare perceptivă, să încadreze sisteme, mobilizându-i intelectual și declașând toate formele de acțiune care să genereze cunoașterea și înțelegerea fenomenelor prezentate.
Pentru ca obiectivele operaționale propuse să fie realizate cu ajutorul demonstrației trebuie respectate următoarele etape:
– stabilirea de la începutul activității a principalelor probleme ce urmează a fi demonstrate;
– prezentarea plantelor, animalelor sau fenomenelor în diferite stadii de dezvoltare sau manifestare;
– asigurarea unui ritm corespunzător pentru ca elevii să-și însușească corect noțiunile prouse, cu ajutorul demonstrației;
– dozarea materialului demonstrativ să fie în raport cu expierența cognitivă acumulată de elevi;
Situații concrete de învățare folosind demonstrația aplicate la clasă:
demonstrația cu ajutorul mulajelor am realizat-o în lecția „Organe interene”, unde pe mulajul corpului omenesc au descoperit așezarea organelor interne, demonstrație pe care am realizat-o eu, apoi am cerut elevilor să exerseze și ei, pe rând, demontarea și apoi montarea părților corpului pe mulaj;
demonstrarea mecanismului respirației am realizat-o cu ajutorul unui clopot de sticlă cu un gât mai larg, prin care trece un tub de sticlă bifurcat, având la capete câte un balon (reprezentând plămânii). La capătul balonului se află prinsă o membrană (diafragma). Când se trage diafragma cavitatea toracică își mărește dimensiunile, aerul intră în plămâni și aceștia se umflă (inspirația), iar când se apasă pe membrană (diafragma), cutia toracică își micșorează dimensiunile, cele două baloane se strâng, aerul iese din plămâni (expirația).(Figura 2)
Figura 2 Respirația
-demonstrația prin simularea unor procese am folosit-o la predarea lecției „Alimentele și hrănirea”. Pentru a înțelege că în stomac au loc transformări ale alimentelor, am realizat demonstrativ o expierență simplă. Într-un pahar cu lape am picurat suc de lămâie, copiii observând că laptele se brânzește. Le-am explicat că în stomac există un suc ce face ca laptele sau alte alimente pe care le mâncăm să se transforme astfel încât din ele se formează hrana necesară corpului.
-demonstrația cu ajutorul materialelor audio-vizuale este foarte utilă în lecțiile din cadrul „Științelor mediului” și contribuie la sporirea bagajului de cunoștințe despre mediu. În lecțiile de geografie am folosit filmulețe sau diapozitive pentru prezentarea formelor de relief, iar în lecțiile de Cunoașterea mediului în etape de dezvoltare a plantelor și animalelor.
Experimentul
În predarea disciplinelor specifice „Științei mediului” efectuarea experiențelor și a experimentului reprezintă o pondere destul de ridicată în sistemul metodelor de învățământ. Lucrările experimentale desfășurate în sala de clasă (în lipsa laboratorului) sau grădina școlii reprezintă o metodă specifică de educație în spiritul științei, accentuând caracterul aplicativ al predării. Prin experiment se realizează o strânsă legătură între teorie și practică.
Chiar dacă experimentul necesită o gândire formală, care se formează în jurul vârstei de12 ani, se poate aplica și în clasele primare, fiind chiar o metodă foarte îndrăgită de copii.
Metoda experimentului și exersarea învățării prin acțiunile efectuate de elev, îl transformă pe acesta din simplu observator într-un mic cercetător, gata și dornic să exploreze lumea înconjurătoare.
Accesibilitatea cunoștințelor despre mediu este asigurată prin contactul direct cu obiectele și fenomenele din mediul apropiat, pentru o cunoaștere progresivă a mediului îndepărtat și a fenomenelor generale.
„Experimentul se definește ca un procedeu de cercetare științifică, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează; observație provocată; experiență”, o găsim în „Dicționar de psihologie”, Paul Popescu-Neveanu, pag114
Experimentul constă în observarea, provocată sau dirijată, a unor fenomene, metodă cu caracter activ-participativ, în care elevii privesc experimentul efectuat de învățător, apoi participă activ, prin acțiuni proprii, la realizarea acestuia. Din această perspectivă, la orele de „Cunoaștera a mediului”, Știițe” sau „Geografie” elevii învață prin exercițiile pe care le fac și nu prin acelea care se fac în fața lui ci prin activitățile din cadrul acestor ore care antrenează elevii în acțiuni de observare, în efectuarea și experimentarea unor lucrări practice pe măsura posibilităților lor. Efecuarea experimentelor de către elevi îi determină să desfășoare activități creatoare, formându-le astfel tehnici de investigare a lumii înconjurătoare: observarea creșterii animalelor, obseravarea schimbărilor din natură specifice fiecărui anotimp, influența factorilor de mediu asupra omului și a viețuitoarelor, formarea zilelor și a nopților, diferite fenomene geografice etc.
În predarea disciplinelor din aria „Științelor mediului” stă la bază atât experimentul ca metodă de investigare științifică, cât și ca metodă didactică, fiind considerat „stâlpul de susținere” a unei metodologii active în predarea acestor materii. În cerecetearea mediului înconjurător trebuie să existe o întrepătrundere a metodelor didactice cele mai atractive și care duc la o învățare eficientă și permanetă fiind drumețiile, excursiile, vizitele și nu în ultimul rând experimentul.
Contactul direct cu mediul înconjurător contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, stimulează imaginația elevilor, dezvoltând în același timp și operațiile gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea.
În clasele primare, experimentul, din cadrul disciplinelor specifice „Științei mediului”, trebuie realizat pentru scoaterea în evidență a aspectelor mai greu sesizabile. Începând de la clasa pregătitoare formăm elevilor deprinderea de a observa mediul înconjurător și pentru însușirea de noi cunoștințe am pornit de la ceea ce este apropiat elevului, ceea ce-i înconjoară și le este accesibil: plante, animale, fenomene ale naturii, schimbările ce au loc în natură și a influențelor acestora asupra viețuitoarelor, relații simple și legături ce se stabilesc între mediu și viețuitoare. Rolul învățătorului, în cadrul unui experiment, nu este numai acela de a antrena elevii în observarea acestuia, ci și în a-i determina să execute individual sau în grup experimentele.
Din activitățile desfășurate la clasă am observat că elevii de vârstă școlară mică înțeleg cel mai bine științele naturii prin experiment și investigație, gradul de reținere fiind de 10 ori mei mare decât în cazul expunerii învățătorului. Dezvoltarea interesului elevilor pentru experiment ne este la îndemână oricând, prin crearea colțului viu al clasei,existența unor plante în ghivece, a jardinierelor unde se seamănă semnințe, toate acestea detrminându-i pe elevi să fie pasionați de ocrotirea plantelor și animalelor, de a le dezvolta simțul responsabilității pentru ocrotirea mediului.
Integrarea experimentului într-o oră de cunoașterea mediului sau geografie se face fie prin prezentarea unui fenomen sau a unui proces, formularea unei întrebări referitoare la acel fenomen sau proces sau prin prezentarea obiectivelor urmărite și argumentarea importanței experimentului.
Situații concrete de învățare folosind experimentul aplicate la clasă:
Pentru a răspunde la întrebarea „Din ce cauză plouă?” și pentru ca elevii să poată explica producerea acestui fenomen am pus un vas cu apă deasupra unei surse de căldură. După încălzirea apei am pus pe vas un capac, iar deasupra capacului bucăți de gheață. Elevii au observat că pe partea inferioară a capacului s-au format picături de apă, ce cad asemănător ploii.(Figura 3)
Figura 3 Condensarea
Pentru a explica formarea zilelor și a nopților, am însoțit explicația și de experimentul în care un copil a ținut globul în dreptul unui bec, ce reprezanta Soarele. Au observat că partea în care se afla becul era luminată asta însemnând că este zi, iar partea neluminată este întunecată, este noapte.(Figura 4)
Figura 4. Formarea zilelor și a nopților
Pentru înțelegerea formării vântului și a înțelegerii motivului pentru care vântul este un element important al vremii am folosit experimentul cu lumânarea așezată mai întâi în partea de jos a ușii, apoi în partea de sus, apoi cu o morișcă așezată deasupra unui bec au înțeles mai ușor formarea vântului. Puful de păpădie care l-am așezat mai întâi în dreptul moriștii de hârtie care se învârte de la aerul cald ce provine de la bec, apoi i-am pus să sufle peste el au descoperit puterea vântului.
Un alt experiment: „Stări de agregare ale apei-condensare, vaporizare, înghețare, topire. (Figura 5)
Figura 5. Stări de agregare ale apei: condensare, vaporizare, înghețare, topire
Un alte experiment, care să evidențieze hidrotropismul. Într-un vas transparent am așezat boabe de fasole și de grâu așezate într-un strat de vată și hârtie de ziar umezită pe anumite porțiuni. Rădăcinile care s-au format se îndreaptă spre zonel umezite.
Pentru a demonstra absorbția substanțelor hrănitoare prin tulpină am pus crizanteme albe în vase cu apă colorată cu diverse culori. Florile s-au colorat înculoarea apei din vază.
Modelarea
Modelarea, ca metodă didactică, reprezintă felul prin care gândirea copiilor este condusă la descoperirea adevărului cu ajutorul unor modele, prin antrenarea raționamentului analogic. Prin model și modelare formăm elevilor deprinderea de instruire, investigare, cercetare într-un mod eficient pentru a-i înarma cu instrumente de cunoaștere. Modelul este o construcție materială, o reproducere, un analog simplificat a obiectelor și fenomenelor realității. Modelul este asemănător cu originalul, nu în totalitatea însușirilor sale, el nefiind o copie a acestuia, ci având doar însușirile esențiale, tipice a modelului.
„Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă.” (Ioan Cerghit, „Metode de învățământ”, pag 223). Modelul are funcție demonstrativă prin faptul că include informații pe care copiii urmează să le reproducă, are rolul de a intermedia înțelegerea unor fenomene sau procese greu accesibile celor mici.
Folosirea acestei metode în procesul de învățământ oferă elevilor posibilitatea dezvoltării deprinderilor practice, a proceselor de analiză, comparație, sinteză, deducție.
În folosirea sa, în scop didactic, un model trebuie să îndeplinească câteva cerințe:
să semene cât mai mult cu originalul atât ca formă și structură cât și ca funcționare.
să fie simplu;
să fie micșorat conform unei scări;
să fie realizat, dacă este posibil, împreună cu elevii.
Pentru a construi un model în scop didactic trebuie să parcurgem mai multe etape:
observarea și analiza originalului;
formularea scopului urmărit prin modelare;
identificarea unui model;
precizarea analogiei dintre original și model;
simplificarea rațională a originalului
În procesul de învățământ distingem mai multe tipuri de modele:
materiale (obiectuale, tridimensionale, fizice, substanțiale, similare care reproduc, la scară mică însușirile esențiale ale unui obiect.
După genul de simplificare și schematizare a originalului, modelele materiale pot fi:
izomorfe, care se aseamănă fizic cu originalul (machete)
substitutive, care reprezintă o realitate posibilă;
materiale, analogice, care nu reproduc în întregime originalul, ci ilustrează doar proprietățile esențiale ale acestuia (mulaje, hărți în relief, planșe).
La lecțiile despre plante și animale și la cele despre relief am folosit mulaje de diferite tipuri izomorfe, similare, care deși se diferențiau de original prin dimensiuni au fost folositoare deoarece mulajul reproducea forma exterioară a acestuia.
Modelele materiale analogice le-am utilizat în cadrul tuturor activităților de la disciplinele specifice „Științei mediului”.
Modelarea ca metodă la clasele mici, mai ales la clasa pregătitoare și clasa I este foarte îndrăgită de elevi. Construirea, mânuirea și interpretarea unui model constituie o bază aplicativă asupra originalului, dând posibilitatea gândirii să avanseze în direcția rezolvării unor probleme de cunoaștere și acțiune.
Situații concrete de învățare folosind modelarea aplicate la clasă:
La clasa pregătitoare este metoda pe care o folosesc zilnic, începând cu orele de ccomunicare în limba română unde modelăm litere, matematică și explorarea mediului unde modelăm fructe sau animale pe care apoi le numărăm sau grupăm în mulțimi.
La clasa a II-a și a IV-a, pentru modelarea formelor de relief observate într-o drumeție organizată în împrejurimile școlii am modelat din plastilină și apoi am ajezat pe planșetă, respectând punctele cardinale, ceea ce am observat pe teren. Formelemodelate le-am așezat pe planul școlii și a împrejurimilor, realizat în prealabil cu elevii la lecția „Planul împrejurimilor și al localității”.
Exercițiul
În realizarea obiectivelor studierii disciplinelor din aria „Științelor mediului”, alături de marea varietate de metode, contribuie și exercițiul, metodă prin care copiii sunt puși în situația de a acționa direct, de a efectua unele activități sistematice.
„În sens etimologic (lat exercitium, din exercere), metoda învățării prin exercițiu (exersare) înseamnărepetiție execuției unei mișcări, acțiuni, forme comportamentale până la stăpânirea automată a acestora, până la formarea unor deprinderi ca reacții sau răspunsuri automatizate unei situații bine definite” Ioan Cerghit, „Metode de învățământ”, pag 245).
Exercițiul face parte din categoria metodelor bazate pe acțiune reală (autentică), implicând automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiunilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, care au eficiență în condiții de organizare pedagocică. Exercițiul susține însușirea cunoștințelor și capacităților specfice fiecărei discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități didactice. Exercițiul, pe lângă caracterul său reproductiv, poate avea și caracter productiv, generator de noi acțiuni mai ales atunci când au loc acțiuni libere, creatoare.
Întreaga activitate școlară este un exercițiu, care, pe lângă faptul că are rolul de a forma capacități și deprinderi specifice are și rol de a înzestra viitorii adulți cu deprinderi, obișnuințe și capacități, care se formează prin muncă serioasă, ordonată și eficientă care să le permită o perpetuă autoperfecționare.
Din practica la clasă și din literatura de specialitate am concluzionat că eficiența exercițiilor constă în următoarele:
atitudinea conștientă și interesul pe care elevii le manifestă față de activitatea pe care o exersează;
aplicarea diferențiată, în funcție de particularitățile capacităților de învățare, este foarte utilă în diminuarea insuccesului școlar;
exersarea în contexte diferite, care asigură un transfer bun al cunoștințelor și al capacităților de învățare;
creșterea gradată a complexității și diversității exercițiilor;
evitarea monotoniei se poate face printr-o gamă variată de exerciții;
pentru asigurarea performanței și pentru reglarea și autoreglarea acțiunii este necesară verificarea imediată;
reluarea exercițiilor după intervale corespunzătoare este mai productivă decât concentrarea lor în timp;
Pe parcursul desfășurării lecțiilor de la disciplinele specifice „Științelor mediului” am propus spre rezolvare următoarele exerciții:
Exerciții de identificare:
Din șirul de imagini tăiați ce nu se potrivește
Exerciții de comparare
Comparați pisica și tigrul după următoarele criterii:
– mediul de viață;
– dimensiune;
– alcătuirea corpului;
– mod de hrănire.
Exerciții de analiză
Identificați și analizați părțile componente ale corpului ursului.
Exerciții de ordonare:
Ordonați stadiile de dezvoltare a unei plante
Ordonați planetele din sistemul solar
Exerciții de măsurare:
Măsurați lungimea clasei cu pasul, apoi cu metrul sau ruleta.
Exerciții de transformare:
Completați spațiile libere din text
Exerciții de orientare:
exercițiile de orientare cu ajutorul punctelor cardinale se pot realiza atât în clasă cât și în teren. Precizați direcția punctelor cardinale pe hartă, tablă, sala de clasă.
pe tablă am desenat săgeți, apoi elevii au trebuit să indice spre ce puncte cardinale sau intercardinale se îndreaptă fiecare săgeată:
Pe catedră am așezat diferite obiecte, elevii au trebuit să le așeze apoi după punctele cardinale indicate
Exerciții de observare:
a orizontului și a liniei orizontului:
descrieți forma liniei orizontului și desenați-o apoi pe caiet;
enumerați și descrieți obiecetele aflate pe linia orizontului;
enumerați obiectele situate pe linia orizontului pe direcția punctelor cardinale (Nord, Sud, Est, Vest);
enumerați obiectele ce au apărut după ce ne-am deplasat pe o anumită distanță
exerciții de observare a umbrei:
într-o zi însorită observăm umbra unui arbore. În ce direcție este îndreptată umbra la răsărit?, În ce direcție se află orientată umbra?, Ce lungime are umbra?, Cum este umbra la amiază?, Cînd este umbra mai lungă?. În urma acestui exercițiu, copiii observă că apusul și răsăritul se află așezate în direcții opuse.
răsărit prânz apus
Exerciții de deducție
Dacă temperatura aerului scade sub 0°, ce se va întâmpla cu apa de pe stradă?
În concluzie, elevii trebuie permanent antrenați prin intermediul unei diversități de exerciții pentru ca aceștia să-și formeze capacități și abilități cognitive, motrice și comportamentale
Metoda lucrului cu harta
„Harta este o reprezentare grafică a suprafeței terestre, convențională, generalizată, micșorată conform unei scări și a unei proiecții cartografice , pe care este redată repartiția spațială a elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate în spațiu.” (Eliza Dulamă, 1996, pag. 20).
Dacă un text geografic ne poate prezenta succesiv anumite fenomene, harta ni le arată simultan, înregistrând obiectele și fenomenele în dinamica lor, cu ajutorul lor putând studia și cunoaște regiuni necunoscute. Prin exprimarea lor simbolică, hărțile, fac posibilă prezentarea simultană a acestora. Harta explică legăturile dintre elementele componente ale mediului geografic, cum ar fi relief, climă, vegetație și legăturile interne dintre diferiți factori cum ar fi între structura geologică a Pământului și bogățiile din subsol.
Harta și planul au o mare importanță practică, în mai multe domenii de activitate: industrie, agricultură, transporturi, arhitectură, construcții, prospecțiuni geologice etc.
Primele deprinderi ale cunoașterii și citirii hărții se deprind încă din clasele primare, rolul hărții având deosebită importanță.
Formarea deprinderii de citire a hărții, încă din ciclul primar, pleacă de la contactul direct al simțurilor cu obiectele și fenomenele din mediul înconjurător. De aceea, metoda cea mai eficientă de învățare a citirii hărții este de a cunoaște mai întâi împrejurimile școlii, a localității. Pentru o învățare cât mai eficientă este necesar să îmbinăm învățarea cu harta și cu alte imagini, mulaje, schițe, filme.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu citirea hărții, trebuie să-i învățăm să stabilească legăturile atât topografice cât și logice dintre obiectele și fenomenele prezentate.
Elevii trebuie să înțeleagă că harta este un model matematic al suprafeței terestre, deoareace micșorăm totul, conform unei scări de proporție care indică de câte ori a fost micșorată o unitate de lungime din mediul înconjurător ( la scara de 1: 1 000 000, la un km din teren corespunde 1 cm pe hartă).
Rolul hărții în predarea geografiei constă în:
localizarea în spațiu a obiectelor și fenomenelor și pentru însușirea noțiunilor și cunoștințelor geografice,
ajută la formarea reprezentărilor despre întreaga suprafață a locului natal, precum și despre bogățiile și frumusețile reliefului;
sintetizează cunoștințele geografice și dezvoltă percepția, gândirea, imaginația;
a-i învăța pe cei mici să citească o hartă îi obișnuiește să facă generalizări, să tragă concluzii.
Varietatea muncii cu diferite tipuri de hărți implică o anumită ordine metodică în folosirea hărții în cadrul unui demers didactic. Putem porni de la o hartă ilustrată după care trecem la harta fizică, apoi desenăm harta schematic pe tablă. Hărțile ilustrate au rolul de a forma elevilor imagini vii ale locurilor prezentate.
Începând cu clasa a III-a copiii învață că reprezentările geografice au o serie de caracteristici:
toate obiectele și fenomenele sunt reprezentate prin simboluri și culori convenționale;
la baza întocmirii unei hărți stau calcule matematice, obiectele și fenomenele fiind micșorate la scară;
obiectele sunt redate în plan.
Pentru ca elevii din clasele primare să înțeleagă ce înseamnă o proiecție a obiectelor și fenomenelor din mediul apropiat trebuie să luăm corpuri geometrice care să imite obiectele ce vrem să le proiectăm. Pentru școală alegem un cuboid, pentru casa din vecini un cub, pentru un copac alegem o sferă sau un con care imită forma coroanei. Obiectele alese le așezăm pe o coală de hârtie, format A3 și le desenăm conturul. Realizarea cu fidelitate a planului clasei și ca să înțeleagă și ce înseamnă scara unei hărți necesită măsurarea fiecărei dimensiuni a clasei, fiecare obiect din clasă și micșorate toate de același număr . Exemplu: dacă micșorăm lungimea clasei de 10 ori, tot de atâtea ori trebuie să micșorăm și lătimea ei, dar și toate obiectele din clasă (catedră, bănci, dulapuri, sobă).
Pregătirea elevilor pentru înțelegerea hărții se face cu ajutorul lucrărilor practice: prin desen, modelaj, colorare.
Etapele de pregătire ale elevilor pentru citirea unei hărți sunt:
observarea și orientarea în mediul înconjurător cu ajutorul punctelor cardinale;
întocmirea și descifrarea planului clasei, a dormitorului, a școlii, a localității.;
cunoașterea culorilor și a semnelor convenționale (albastru-pentru cursurilor de apă, verde pentru câmpie, galben pentru deal și podiș, maro pentru munte; pentru localități buline de diferite dimensiuni, după numărul de locuitori etc);
modelarea din plastilină a hărții locului natal și folosirea hărții județului.
Situații concrete de învățare folosind lucrul cu harta aplicate la clasă:
La lecția „Resurse minerale-petrolul și gazele naturale”, pentru identificarea localităților de unde se extrag folosim semne convenționale diferite: sonde de culoare roșie pentru petrol, și sonde de culoare maro pentru gaz metan. După ce am fixat simbolurile pe hartă elevii au descoperit că petrolul se găsește în regiunile subcarpatice, iar gazul metan în Depresiunea Colinară a Transilvaniei.
La clasa a II-a un alt mod de lucru cu harta este folsirea șnurului. Am folosit această metodă la lecția „Dunărea”, unde pe harta Europei cu un șnur din ață am trasat drumul Dunării de la izvoare până la vărsarea în Marea Neagră, iar capitalele pe care le traversează le-am marcat cu câte un steguleț pe care am scris numele fiecărui oraș. Aceeași metodă am folosit-o și la căi de comunicație. Prin această metodă stimulăm spiritul de observație, dezvoltăm gândirea elevilor, învățându-i să se orienteze pe hartă.
Harta „Puzzle” am fololosit-o la consolidarea unităților administrativ teritoriale ale României. Pe o două coli de carton am desenat harta României, pe care am conturat județele țării. Pe una din ele am decupat fiecare județ și am scris numele județului și a reședinței de județ, copiii trebuind să lipească fiecare județ la locul său pe hartă.
Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă didactică activizantă și se folosește pentru analiza unor situații, fenomene sau obiecte , analiză ce se va face prin intermadiul întrebărilor formulate de către elevi. Pentru ca elevii să poată formula întrebări descpre subiectul propus, trebuie să aibă anumite cunoștințe anterioare sau să aibă anumite idei despre acea temă sau concept.
Această metodă pornește din centrul conceptului și cu jutorul întrebărior (Ce?,Cine?, De ce?, Unde?, Când?) și are rolul de a dezvolta rezolva probleme cu privire la ceea ce încă nu știm despre acel fenomen prin dezvoltarea creativității.
Prin această metodp elevii învață să pună întrebări, dar să și construiască răspunsuri la propriile întrebări sau la cele ale colegilor.
Pentru realizarea acestei metode trebuie parcurse mai multe etape:
– se scrie numele obiectului, fenomenului, conceptului, problemei în centru, pe o stea mare, o stea cu cinci colțuri;
– în vârful fiecărui colț se scriu întrebări de tipul: Ce?,Cine?, De ce?, Unde?, Când?;
– se împarte clasa în cinci grupe, fiecare grupă având un tip de înterbare;
– se face o analiză a întrebărilor propuse.
După ce copiii au terminat de pus întrebări se apreciază modul de realizare a acestora și efortul depus pentru elaborarea lor, modul în care au colaborat și interacționat.
Această metodă este ușor de aplicat la clasă, iar cei mici o îndrăgesc deoarece pentru ei reprezintă un mod de relaxare dar și de descoperire de idei noi. Opțional se pot da și răspunsuri la întrebări, răspunsuri care pot fi date de elevi sau de învățător.
Explozia stelară se poate folosi atât la începutul lecției, pentru captarea atenției la o lecție de consolidare de cunoștințe, pe baza întrebărilor puse de elevi realizându-se consolidarea cunoștințelor dobândite în lecția anterioară, cât și la sfârșitul lecției pentru realizarea feed-back-ului.
Prin obținerea cât mai multor întrebări se ajunge la cât mai multe conexiuni între concepte.
Situații concrete de învățare folosind explozia stelară aplicate la clasă:
Ciorchinele
Ciorchinele face parte din categoria metodelor activizante care-i încurajează pe copii să gândească liber și deschis. Prin această metodă se vizează găsirea căilor de acces spre bagajul de cunoștințe existent, stimulează evidențierea conexiunilor între ideile temei propuse, evidențiază modul specific al elevilor de a înțelege un anumit conținut. Elevii sunt încurajați să gândească liber asupra unui subiect, să stabilească conexiuni între idei, să facă asociații noi și să reprezinte sensuri noi.
Se poate folosi atât în etapa de refelecție, când constituie un mijoc de a rezuma ceea ce s-a studiat, cât și în etapa de evocare pentru o inventariere a cunoștințelor existente.
Ciorchinele, ca metodă didactică, poate fi realizat atât individual, unde îi obligă pe elevi să gândească independent, cât și în grup, unde permite fiecărui elev să cunoască și ideile altora.
Pentru realizarea unui ciorchine ,de către învățător, trebuie urmați următorii pași:
Se scrie un cuvânt nucleu în mijlocul tablei sau a unei coli albe de hârtie;
Se notează toate ideile sau cuvintele care derivă de la noțiune nucleu și se unesc prin linii cu aceasta;
Pe măsură ce se scriu idei sau cuvinte noi se unesc cu linii pentru a evidenția legăturile existente dintre ele;
Activitatea se oprește atunci când ideile s-au epuizat, neexistând o limită pentru acestea, dar s-a epuizat timpul de lucru.
Pentru a nu ocupa foarte mult timp sau pentru a nu încărca ciorchinele cu prea multe idei, un lanț trebuie să conțină cel mult trei-patru verigi. Pentru a-i determina pe elevi să exerseze operațiile gândirii și să reflecteze asupra informațiilor este neceară organizarea unui ciorchine sistematizat, ghidat de învățător și nu construirea unui ciorhine aleatoriu, de aceea elevii trebuie ghidați cu ajutorul întrebărilor.
Ciorchinele se poate utilizat pentru recapitularea și sistematizarea cunoștințelor dobândite pe parcursul unui capitol sau în evaluarea cunoștințelor elevilor.
La clasa a IV-a la lecția de sistematizare și consolidare a unitatății de învățare „Marile unități geografice ale țării” am realizat următorul ciorhine
La clasa a II-a la disciplina „Cunoașterea mediului”, la lecția de recapitulare despre plante, am realizat împreună cu elevii următorul ciorchine:
Jocul didactic
Jocul ocupă în activitatea cotidiană a celor mici ponderea ce mai mare. Prin joc își satisfac nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îi apropie de realitate. Jocul în scop didactic este considerat ca metodă de învățământ atunci când vizează învățarea, consolidarea sau recapitularea de cunoștințe, dobândirea și exersarea unor abilități practice prin acțiune.
Jocul este activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să învețe fără multă dificultate și din plăcere. Încorporat în activitatea didactică , jocul imprimă acesteia un caracter viu și atrăgător, aduce o stare de relaxare și veselie, fapt ce duce la prevenirea monotoniei.
Jocul didactic desfășurat sub directa îndrumare a învățătorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor, la dezvoltarea creativității și la dezvoltarea capacității de exprimare.
În timpul jocului atenția celor mici este ținută vie, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea. Jocul încheagă colectivul de elevi, iar prin sarcinile și regulile jocului elevii învață să-și autoregleze comportamentul și activitățile.
La clasele primare rolul jocului este de a asigura un ambient propice învățării active, participative de stimulare a creativității elevilor. Prin joc are loc învățarea plăcută, atractivă și accesibilă corespunzătoare cu particularitățile de vârstă ale celor mici.
Prin joc se realizează cu ușurință trecerea de la activitățile atractive la activitatea de învățare, activitate care este dificilă și care necesită un efort gradat. Jocul, integrat în activitatea didactică, îi dă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate, destindere și veselie, prevenind astfel monotonia și plictiseala.
Pentru ca jocul să fie eficient depinde de felul în care învățătoarea știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent să găsească momentul potrivit de introducere a jocului în cadrul unei lecții.
În predarea noțiunilor despre natură și om folosirea jocului oferă următoarele avantaje pedagogice:
constituie un mod plăcut de a-i determina pe elevi să participe activi la lecție;
antrenează în activitățile propuse atât copiii timizi cât și pe cei mai slabi la învățătură, determinându-i să devină mai activi, mai volubili, mai îndrăzneți, având mai multă încredere și siguranță în răspunsurile pe care aceștia le dau.
dezvoltă copiilor spiritul de cooperare, spiritul de observație, inventivitatea, iscusința, inventivitatea;
reprezintă o modalitate atractivă de explorare a realității și a mediului înconjurător.
Prin libertatea de gândire, prin acțiune, încrederea ce o conferă în forțele proprii, prin inițiativă și curaj jocurile didactice sunt o bogată sursă de stimulare a creativității fiind pe cât de valoroase și utile pe atât de plăcute. Jocul are rolul de a declanșa momente de veselie dar și de a crea tensiune și concentrare care se încheie prin aprecieri colective sau individuale prin realizarea sarcinilor propuse.
Jocul ca activitate didactică trebuie să fie pregătit în prealabil de către propunător, el având în proiectarea sa următoarele elemente:
obiective operaționale,
conținutul jocului;
sarcina didactică;
regulile și elementele jocului,
materialul didactic necesar desfășurării jocului.
Obiectivele operaționale trebuie formulate corect și în concordanță cu tema jocului propus.
Conținutul jocului cuprinde totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor de care dispun copiii și care trebuie activate pe parcursul jocului.
Sarcina didactică reprezintă problema centrală de gândire și acțiune și se regăsește în formularea cerinței jocului fiind corelată cu obiectivele operaționale vizate.
Regulile jocului arată copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema , având rolul de a concretiza sarcina didactică, iar elememtele de joc trebuie să fie prezente atât în relaxarea copiilor cât și în rezolvarea sarcinii de joc.
Materialul didactic trebuie să fie în concordanță cu obiectivele și sarcina didactică, să fie cât mai variat, realizat estetic și ingenios.
În activitățile specifice disciplinelor „Științelor mediului”, atunci când am organizat jocuri am urmărit:
să fie bine pregătite,
conținutul lor tematic să fie cunosut copiilor,
valențe instructiv-educative bine stabilite,
folosirea elementelor de joc în realizarea sarcinii propuse;
să fie accesibile și atractive atât prin forma de desfășurare acât și prin materialul didactic folosit;
mijloacele de învățământ le-am asigurat din timp;
regulile de joc le-am adus de fiecare dată la cunoștința elevilor.
În lecțiile de predare-învățare, cu un conținut dens de noțiuni abstracte, care sunt mai greu de înțeles pentru cei mici, pe lângă alte metode alternative trebuie folosit și jocul didactic. El poate fi introdus în orice moment al lecției, pentru a evita oboseala, care duce la neatenție și plictiseala. Pot fi organizate lecții-joc, unde activitatea dominantă este jocul, cu rolul de fixare, consolodare și sistematizare de cunoștințe.
Introdus la momentul potrivit în lecție, jocul didactic satisface nevoia de joacă a copiilor, dar și ușurează înțelegerea și asimilarea de cunoștințe specifice științelor mediului în formarea de priceperi și deprinderi specifice acestor discipline, realizându-se astfel o îmbinare între învățare și joc.
Jocul didactic este o formă de muncă independentă sau în grup utilizată atât în rezolvarea unor exerciții, dar care și permite controlul înțelegerii și al învățării, fiind o metodă de lucru la care învățătorul apelează în diferite etape ale lecției dar și în afara orelor de la clasă, în cadrul activităților școlare.
În timpul jocului, copiii sunt dornici să-și pună la încercare iscusința și sunt perseverenți în atingerea performanțelor, drept urmare consider că folosirea jocurilor didactice în demersul didactic în alternanțăcu alte metode activizante constituie un procedeu didactic activizant și atractiv.
Pentru ca jocul să-și atingă scopul propus, regulile lui să fie respectate de cei mici, este necesar ca în conceperea lui propunătorul să manifeste preocupare pentru încurajarea cinstei, a sincerității și onestității în joc, a dezvoltării spiritului de echipă și de cooperare.
În cadrul lecțiilor din aria disciplinelor speciice „științelor mediului” am utiliza jocul atât ca mijloc de dobândire de cunoștințe cât și de consolidare și verificare a acestora.
Exemple de jocuri folosite înlecțiile de cunoaștere a mediului, științe sau geografie:
Labirintul:
Scop: captarea atenției, dezvoltarea capacității de orientare în spațiu
Sarcina didactică: găsirea drumului prin labirint pentru ca albinuța să ajungă la stup.
Material didactic: fișe individuale de lucru.
Reguli de desfășurare a jocului: elevii au de trasat drumul albinuței spre stup. De aici se pornește o discuție despre albină și despre care sunt stadiile de dezvoltare a acesteia, despre modul de organizare a stupului.
Jocuri didactice de percepție:
Ghici ce sunt?
Scop: Verificarea cunoștințelor despre legumele și fructele de toamnă; dezvoltarea simțului gustativ.
Sarcina didactică: copiii trebuie să identifice fructele și legumele de toamnă după gust, miros, formă.
Material didactic: fructe și legume: mere, pere, gutui, prune,morcov, pătunjel, țelină, roșii, castraveți.
Regulile de desfășurare a jocului: fructele și legumele sunt așezate într-un coș. Copilul care va veni la coș va fi legat la ochi și va alege un fruct pe care v-a trebui să-l descrie după formă, miros și gust.
Observă locul!
Scop: sistematizarea cunoștințelor despre influența factorilor de mediu asupra viețuitoarelor,
Sarcina didactică: elevii trebuie să identifice schimbările din mediu în anotimpul primăvara.
Material didactic: Mediul din apropierea școlii;
Regulile și desfășurarea jocului: elevii vor privi cu atenție câteva minute mediul din apropierea școlii și apoi vor răspunde la întrebări de forma: Ce ați observat la copacii din curtea școlii? Închideți ochii și spuneți ce miros simțiți. De unde provine? Ce sunete identificați? De ce nu se auzeau astă iarnă aceste sunete? De ce nu se simțeau aceste mirosuri?
Ce-i lipsește?
Scop: sistematizarea cunoștințelor despre alcătuirea corpului animalelor sau despre alcătuirea plantelor; dezvoltarea capacității de analiză și sinteză prin descompunerea și recompunerea unui întreg;
Sarcina didactică: elevii vor trebui să fie atenți în recompunerea corpului unui animal sau să recompună părțile unei plante.
Material didactic: planșe sau jetoane cu animale sau plante.
Regulile și desfășurarea jocului: planșa sau jetonul vor fi așezate în așa fel încât să nu se vadă că suntdecupate. La o bătaie din palmeli se va cere copiilor să își acopere ochii, timp în care învățătoarea va lua o parte ce reprezintă o componentă a corpului animalului sau a plantei. Pentru iecare răspuns corect copilul care răspunde va primi 10 puncte.
Recunoaște personajul
Scop. Consolidarea cunoștințelor despre anotimpuri
Sarcina didactică: recunoașterea personajului (anotimpului) după caracteristicile prezentate sau după indicațiile date.
Exemple de propoziții: Au apărut ghioceii. Au sosit rândunelele. Au înflorit pomii. A venit Moș Nicolae. Ne dăm cu săniuța. Am cules merele și perele. Frunzele au îngălbenit. S-au copt cireșele. Mergem să înotăm. etc.
Elevii vor fi grupați în două echipe, fiecare echipă își aleg eun reprezentant. Acesta extrage un jeton cu numele anotimpului și cere colegilor să citescă propoziții despre anotimp. La prima greșeală se schimbă echipa,câștigă cei care au acumulat cele mai multe puncte.
Bingo
Scop: consolidarea cunoștințelor despre semnele convenționale
Sarcina didactică: elevii trebuie să recunoască principalele semne convenționale folosite pe hartă,
Material didactic: cartonașe cu semne convenționale, carton mai mare pe care trebuie lipite semnele.
Regulile de desfășurare a joculuui: pe o bucată de carton se desenează opt pătrate pe care se scriu numele semnelor convenționale. Fiecare copil primește perechi de imagini cu semnele convenționale, astfel încât trebuie să-și caute jetoanele potrivite la colegi. Primul care și-a completat cartonașul strigă „Bingo”. Jocul se termină când toți copii și-au completat cartonașul.
Rebus
Scop: verificarea cunoștințelor
Sarcina didactică: să răspundă corect la întrebările propuse în vederea dezlegării rebusuilui.
Material didactic: Fișe sau planșă cu rebusul, creioane, marker
Reguli de desfășurare a jocului: Se cere elevilor să răspundă la întrebări și să completeze rebusul sau de pe fișă sau de pe flipchart.
Lecția: România-limite și vecni
În partea estică granița României este râul……………?
Țara vecină cu România în partea estică este……..?
În sud-vest România este vecină cu……………?
Țara vecină cu România în sud este ……………?
În vestul României țara vecină este……….?
La nord Românie se învecinează cu ……….?
Granița de sud a României este udată de fluviul ………..?
A
B
Pe coloana A-B se va obține numele țării noastre: România
Problematizarea
Problematizarea, în știință, este considerată metodă de cercetare, deoarece pentru identificarea unor necunoscute și rezolvarea acestora a dus la descoperirea unor legi și teorii noi. Identificarea problemelor cu care se confruntă omenirea și găsiera soluțiilor potrivite și corecte în rezolvarea acestora, în știință, sunt căi specifice poblematizării. În învățământ, deoarece tendința este de a apropia procesul de învățare de viața reală și de știință, pentru a ușura adaptarea la o societate în perpetuuă mișcare, prin metoda problematizării se facilitează realizarea acestei cerințe.
„Învățarea prin rezolvare de probleme (problem-solving) sau, altfel spus, prin explorarea alternativelor, este o variantă a euristicii, o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire.” )Ioan Cerghit, „Metode de învățământ”, 2006, pag 155). În procesul învățării dirijate, în cunoștințele despre natură și om, problematizarea orientează și activizează gândirea elevilor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale care pot fi reale sau aparente, între cunoștințele dobândite anterior și informațiile noi despre fenomenele sau noțiunile studiate. Problematizarea presupune crearea, în mintea celor mici, unei contradicții neașteptate, a unei incertitudini, a unei uimiri, care are rolul de a le stimula interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină să aibă o atitudine activă până la găsirea soluției. Aplicarea acestei metode are rolul de a încuraja activitatea mintală a elevilor, de a incita capacitatea de asociere și de a dezvolta invenția și creativitatea. Situația problemă nu trebuie înțeleasă ca o situație de haos, ci presupune elaborarea unui plan de acțiune în care este implicată gândirea elevilor.
Problematizarea, ca metodă didactică, îmbracă trei forme:
Problemă ce creează o situație conflictuală cu grad redus de dificultate sau complexitate deoarece abordează o chestiune unică.
Întrebarea problemă creează a situație conflictuală mai complexă formată dintr-un sistem de date cunoscute, mai multe întrebări asupra unei necunoscute și solicită rezolvarea prin raționamente multiple. Rezolvarea problemei trebuie făcută pas cu pas prin urmărirea unei strategii algoritmice aplicate unor date și care are rezultat formarea unor deprinderi.
Situația problemă este o expresie care poate demonstra situațiile de învățare, prin care elevii, prin încercările de a da un răspuns sunt bloacți temporar de un obstacol, iar pentru depășirea acestuia este necesară depunerea unui efort, o mobilizare motivațională și intelectuală.
Printr-o situație problemă se înțelege o situație contradictorie, conflictuală, un dezacord care există între cunoștințele acumulate anterior și realitate, iar pentru rezolvarea acesteia elevii nu dețin cunoștințe sau deprinderi pe care să le aplice imediat, ci trebuie prin raționament inductiv, deductiv sau analogic să creeze scheme de răspuns pe care să le poată aplica imediat.
Folosirea problematizării la discplinele „Științelor mediului” înseamnă ca dificultățile conținutului să nu fie dezvăluite ci să prezinte elevilor doar câteva informații, puncte de reper care să-i conducă la aflarea răspunsului. Rezolvarea unor situații problemă prin participarea activă a elevilor stimulează gândirea acestora, mobilizându-i la observații, la operații intelectuale variate și la originalitate în găsirea soluțiilor, solicită elevilor selectarea și prelucrarea cunoștințelor dobândite anterior și folosirea lor în contexte noi.
Problematizarea oferă învățătorului largi posibilități de perfecționare a procesului de predare-învățare din aria disciplinelor specifice „Științelor mediului” , de a organiza în mod cât mai atractiv desfășurarea demersului didactic, el nu mai comunică pur și simplu concluziile finale, gata elaborate, ci conduce gândirea elevilor spre descoperirea adevărurilor, spre construcția unor structuri mintale.
Învățătorului îi revine misiunea de a crea situațiile problemă și de a le utiliza cu maximă eficiență în diferite etape ale lecției cu obiective specifice, cu scopul formării noțiunilor, al fixării și consolidării cunoștințelor, la aplicării în practică și al valorificării corecte a cunoștințelor despre natură și om. Învățătorul poate crea situații problemă în moduri diferite:
Determinând elevii să observe direct fenomene și obiecte existente în mediul înconjurător;
Cu ajutorul materialului intuitiv..
Elevii urmând să definească problema, să descopere caracteristicile esențiale ale situației prezentate. În această situație rolul învățătorului este de a orienta atenția elevilor în identificarea contradicțiilor, cu scopul conștientizării lor, trezind în elevi dorința de a formula întrebări și de a trece la analiza situațiilor date. În ajutarea elevilor pentru elucidarea contradicției, învățătorul poate interveni în clarificarea datelor problemei cu modificări sau alt mod de reorganizare.
Pentru ca situațiile problemă să aibă maximă eiciență, învățătorul trebuiă să țină cont de câteva aspecte în crearea acestora:
Să pornească de la întrebări cu dificultate scăzută spre cele mai complexe,
Să găsească momentul potrivit în cadrul unui demers didactic pentru introducerea situației problemă;
Sarcinile care trebuie rezolvate să fie clare și precise, ca să-i ajute în descoperirea noilor cuoștințe;
Situațiile problemă propuse să fie stimulative pentru a le trezi celor mici curiozitatea, dorința pentru cunoaștere.
În decursul anilor petrecuți la catedră am folosit problematizarea în diferite situații de învățare, oferindu-le elevilor mijloacele prin care să poată ajunge la rezultat, dar fără a le indica drumul. Am conturat precis situația problemă, am subliniat utilitatea acesteia pentru ca elevii să fie convinși că rezolvarea ei le va satisface trebuințe imediate.
În orele specifice disciplinelor din aria „Științelor mediului”, utilizarea problematizării contribuie la trezirea interesului și a curiozității pentru cunoașterea mediului înconjurător cu toate componentele sale, la dezvoltarea motivației pentru învățare și a spiritului de observație.
Situații concrete de învățare folosind problematizarea aplicate la clasă:
La clasa a IV-a la „Mișcarea de rotație a Pământului” am pus următoarea problemă: În fiecare zi observăm „mișcarea” Soarelui pe bolta cerească, dar totuși nu Soarele este cel care se mișcă. De ce?”
La clasa a III-a, la discpilina ”Științe ale naturii”, o situație problemă propusă. „Ce s-ar întâmpla dacă amcultiva grâu în zona de munte” sau dacă am planta portocali în țara noastră?”. Elevii, cunoscând de la lecțiile anterioare, mediul de viață al plantelor și influențele factorilor de mediu asupra plantelor, făcând corelații între cunoștințe, au reușit să dea răspunsurile corecte.
La clasa pregătiroare și clasa I problematizarea apare în aflarea răspunsului unor ghictori. La lecția „Anotimpuri” am propus următoarele ghicitorii:
Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă didactică de predare-învățare care cuprinde un ansamblu standardizat de reguli și simboluri care asigură obținerea soluției corecte printr-un număr determinat de pași.
Algoritmii sunt reguli de calcul, care se prezintă sub forma unei scheme de desfășurare de rezolvare a unei probleme sau a unei activități intelectuale sub forma unuui instructaj riguros care indică ordinea operațiunilor ce trebuie efectuate.
„Metoda algoritmizării constă în elaborarea și aplicarea unor scheme ,constituite dintr-o succesiune univocă de secvențe sau operații, în vederea rezolvării unor probleme tipice și a asimilării pe această bază a cunoștințelor, concomitent cu formarea capacităților operațiilor corespunzătoare.” (Ioan Nicola „Tratat de pedagogie”, pag 388).
Dacă în aplicarea algoritmilor se greșește un singur pas sau o singură operație, cele care urmează determină rezultate greșite chiar dacă sunt executate corect.
La disciplinele specifice „Științelor mediului” algoritmii se prezintă sub forma rezolvării complete a unor grupuri de însușiri cu ajutorul cărora pot fi recunoscute anumite specii de plante sau animale.
Scopul pedagogic în asimilarea algoritmilor de către elevi nu este acela de a-i determina pe aceștia să-i memoreze mecanic, ci să fie antrenați în descoperirea acestora, pentru ca prin aplicarea lor repetată să se fixeze și să se automatizeze ca ulterior să poată fi folosiți ca mijloace de rezolvare a altor sarcini mai complexe.
Un algoritm este alcătuit, de regulă din mai multe componente reprezentate, de cele mai multe ori prin simboluri. Prin utilizarea simbolurilor se mărește viteza operațiilor gândirii, se ușurează comunicarea și informarea prin faptul că acestea sunt unități abstracte ale gândirii, reprezentând în mod convențional obiecte, fenomene sau evenimente.
Atât în știință cât și în viața cotidiană se utilizează diferite simboluri: litere, cifre, semne matematice, simboluri, semne convenționale.
La geografie algoritmii folosiți sunt semnele convenționale, ce reprezintă un sistem de notații sub forma unor simboluri cu ajutorul cărora se indică pe hartă elemente naturale și antropice, atât din punct de vedere calitativ cât și cantitativ.
Diagrama Venn
Diagrama Venn are rolul de a pune în evidență trăsăturile comune dar și cele diferite a două obiecte, fenomen, idei, etc.
Se reprezintă ca două cercuri sau ovale suprapuse parțial, unde în partea comună celor două cercuri se trec caracteristicile comune a două categorii de animale, plante, locuri, fenomene, idei, iar în partea rămasă liberă se menționează deosebirile sau însușirile specifice doar unuia din aspectele studiate. Acest organizator grafic dezvoltă capacitatea de analiză, capacitatea de a compara, de a discerne și capacitatea de a evalua.
Diagrama Venn poate fi un bun mijloc de evaluare a cunoștințelor dobândite anterior, folosită în lecțiile de recapitulare sau cele de evaluare.
Am aplicat această tehnică în lecția de recapitulare a „Unităților administariv-teritoriale a Românei., unde am cerut elevilor să enumere caracteristicile comune satului și orașului, apoi trăsăturile distincte fiecăruia dintre ele.
ORAȘ SAT
La clasa a II-a „Caracterizarea corpurilor vii și nevii dintr-un mediu” le-am cerut copiilor să complete o diagramă Venn în care să treacă însușiri comune și apoi cele distincte fiecărei grupe.
Drumeția
Drumeția este o deplasare pe distanțe mici și de scurtă durată (câteva ore sau maxim o zi), care se face pe jos, fără mijloace de transport și care are ca scop relaxarea, dar și cunoașterea unor aspecte din mediul observat. Drumeția se organizează după orele de curs, la sfârșit de săptămână sau în vacanțe și are ca scop culegerea informațiilor prin observarea directă a mediului, cunoașterea unui obiectiv natural sau antropic.
Drumeția are un rol important în dezvoltarea capacității de observare, a memoriei vizuale, care are ca finalitate eficentietizarea actului educativ. Pentru ca o drumeție să-și atingă scopul final trebuie să fie pregătită în prealabil de către învățător.
Drumețiile pe care le organizez periodic cu elevii în împrejurimile școlii sau în rezervația forestieră „Codrii Seculari” au ca scop observarea orizontului apropiat și a formelor de relief sau observarea mediului de viață a plantelor și viețuitoarelor.
Într-o drumeție sunt vizate obiective formative realizabile de către elevi:
respectarea indicațiilor coordonatorului grupului;
învățarea unui comportament adecvat de către membrii grupului (pe o cărare îngustă se păstrează o distanță corespunzătoare față de colegul din față, nu se aleargă, ramurile joase ale arborilor întâlniți pe cărare nu trebuie rupte și nu trebuie lăsate să vină peste fața colegului aflat în sapte);
ocrotirea plantelor și animalelor;
păstrarea curățeniei;
colectarea gunoaielor;
respectarea indicațiilor de pe panouri (de interzicere a pescuitului, a focului, a vânatului sau recoltarea plantelor ocrotite de lege);
formarea unor deprinderi individuale (pregătirea pentru excursie cu echipament adecvat, orientarea în teren cu ajutorul unei hărți sau a busolei, efectuare de observații, desene, analize)
dobândirea unor caracteristici fizice (rezistență, forță);
Pentru o drumeție efectuată în rezervația forestieră „Codri Seculari” am întocmit următorul proiect:
Scopul: formarea abilităților elevilor pentru turism și drumeție, pentru observarea și ocrotirea mediului, pentru orientarea pe teren.
Motivație: Formarea interesului și a gustului pentru drumeție se realizează prin drumeții bine organizate, din care elvii să învețe care este rolul unei asfel de activități.
Participenți: elevii din ciclul primar de la Școala Gimnazială Slătioara
Locație: „Rezervația forestieră Codrii Seculari Slătioara”
Traseu: Școală- intersecți cu valea „Pârâu Ursului”-Canton Silvic- Poarta rezervație- Izvor- Rezervația propriu-zisă- „La lătoace”- și retur
Puncte de staționare: poarta rezervației, la izvor, „La vene”
Timp necesar: 2-3 ore
Resurse materiale: busolă, pix, carnețel, binoclu, hartă, aparate de fotografiat echipament adecvat
Resurse procedurale: observarea, conversația, demonstrația, povestirea, prelegerea, exercițiul, demonstrația
Pregătirea drumeției:
Informarea părinților și elevilor că pe data de la ora vom face o drumeție, stabilirea obiectivelor, stabilirea modului de desfășurare.
Obiective de referință:
– utilizarea modalităților și instrumentelor de orientare în spațiu;
– să definească sensul teremnilor de bază;
– să relaționeze punctele cardinale din teren cu cele de pe hartă;
– să dovedească interes pentru cunoașterea mediului.
Obiective operaționale:
– să stabilească împreună cu învățătorul traseul de parcurs și locurile de popas;
– să marcheze pe hartă traseul de parcurs;
– să stabilească punctele cardinale fără hartă și busolă;
– să identifice pe teren punctele cardinale cu ajutorul soarelui sau a mușchiului de pe trunchiul arborilor;
– să utilizeze corect mersul în șir indian și metode alternative de orientare;
– să respecte regulile și instrucțiunile îndrumătorului.
În alegerea traseului am ținut cont de vârsta copiilor, de pregătirea lor fizică, de anotimp și de timpul disponibil. Traseul ales are un grad de dificultate mediu și prezintă un grad ridicat de atractivitate, fiind cea mai veche rezervație forestieră din țara noastră.
Am stabilit locurile de popas.
Am trasat pe hartă drumul ce trebuie parcurs.
Elevii i-am împărți în 4 grupe: I- Semne de orientare și trasee marcate
II – orientarea fără hartă și busolă
III- observarea vegetației forestiere
IV- observarea formelor de relief formate de apă
Elevii au primit cu câteva zile înainte informații despre rezervație, hărți și material bibliografic pentru documentare.
VII. FOLOSIREA METODELOR TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL CU PREDARE SIMULTANĂ
Deaorece școala unde predau este într-o zonă izolată, cu un număr mic de elevi și cu imposibilitatea transportării lor la o școală cu un efectiv mai mare de elevi unde sunt clase omogene, predarea se face în regim de învățământ simultan.
Organizarea activităților din învățământul simultan trebuie făcută în așa mod încât elevilor să li se asigure șanse egale cu cei care învață în școli cu clase omogene.
În predarea simultană activitatea independentă trebuie alternată într-un mod eficient cu munca directă a elevilor, în mod gradat și respectând în totalitate programa școlară pentru fiecare disciplină și pentru fiecare clasă.
Deși numărul de elevi este mai mic, efortul care trebuie depus de către învățător este destul de ridicat în conceperea și pregătire lecțiilor, în conducerea procesului de predare-învățare, învățătorul fiind în permanentă provocare în proiectarea lecțiilor și mai ales în dozarea timpului și a modului de asimilare a cunoștințelor de către elevi.
Predarea în înățământ simultan prezintă și dezavantaje, după cum menționam mai sus, constând în concentrarea lecțiilor, în prezența în clasă a copiilor de vârste diferite, în agitația permanentă existentă în sala de curs, dar prezintă și avantaje. Avantajele constau în faptul că elevii învață să se concentreze pentru a efectua anumite sarcini de lucru în condițiile în care permanent în clasă se vorbește, la orele în care la clasa mai mare se desfășoară lecția de educație plastică și la clasa mai mică o oră în care se predă o ortogramă sau o lecție de matematică cei mari au prilejud de a consolida și repeta unele cunoștințe sau de a asculta texte pe care nu le-au mai auzit. Un alt avantaj este pentru clasa mai mică este atunci când la clasa mai mare se predau noțiuni noi din itorie, geografie sau științe, făcându-i pe cei mici să fie atenți și curioși și astfel se păstrează liniștea în clasă.
În predarea în regim de învățămănt simultan este necesar să ținem cont de particularitățile de vârstă ale elevilor desfășurarea procesului instructiv-educativ, orarul, planificarea activităților făcându-se în funcție de acestea.
Învățătorul care predă la clasele simultane trebuie să urmărească permanent activitatea tuturor elevilor – atenție distributivă, să poată trece ușor de la un conținut al lecției la altul – mobilitate, să dozeze și să alterneze corect momentele de muncă independentă cu activitatea directă, lecția să aibă unitate și coerență, să verifice activitatea independentă a elevilor, sarcinile neevaluate echivalează cu lipsa de interes a elevilor, diminuând motivația.
Activitatea cu două sau trei clase în regim simultan poate fi comparată cu activitatea la o singură clasă doar dintr-un singur punct de vedere: instruirea și educația elevilor din astfel de clase se realizează pe baza acelorași principii pedagogice, iar în procesul dezvoltării personalității lor se parcurg aceleași etape.
Deoarece predarea în regim simultan impusă de realitățile demografice și geografice ale zonei în care locuiesc ridică unele probleme atât pentru profesor cât și pentru elevi, am impus un ritm alert de lucru și o pregătire minuțioasă a activităților, alternând în cadrul acivităților de la clasă metodele tradiționale cu cele moderne.
Deoarece oamenii au învățat de-a lungul timpului prin diferite metode, ceea ce contează nu este neapărat metodologia pe care o folosim, ci factorii care îi fac pe elevi să învețe cu plăcere și mai ales acumularea cuoștințelor să se realizeze într-un mod cât mai plăcut și de lungă durată, elevii să se simtă bine unii cu alții, atmosfera din sala de clasă să fie cât mai plăcută.
Preocuparea majoră a profesorului este procesul de învățare, implicarea elevilor în procesul de învățare, iar pentru a se realiza acest lucru, într-un mod cât mai eficient este necesară abordarea unei strategii educaționale caracterizată prin abordare interactivă, de comunicare și cooperare atât între elevi cât și între elvi și profesor.
Rolul profesorului nu este doar de dirijor sau observator extern ci și de parte componentă a procesului de învățare, de aceea, mai ales în cadrul învățământului simultan, esența constă în folosire a ceea ce știu și pot face deja elevii, sprijinindu-se unii pe alții, ajutându-se, împărtășindu-și unii altora cunoștințele dobândite anterior, toate cu unicul scop de a învăța ceva nou.
Predarea în învățământ este pentru profesor o provocare, care necesită o pregătire mai intensă decât la predarea cu clase omogene, dar consider că atunci când distanța spre o școală cu clase omogene nu permite, infrastructura comunicațiilor rutiere este precară și timul de deplasare într-o altă localitate este mare, atunci predarea în regim simultan este preferată pentru ca cei mici să fie cât mai aproape de casele lor și supravegherea lor de către adulții în grija cărora se află să poată fi făcută cât mai atent.
Cumularea claselor simultane
Clasele trebuie grupate în așa fel încât să se asigure învățarea efecientă. De obicei se cumulează o clasă cu elevi de vârste mai mici, care au nevoie de atenție mai multă, cu clase formate din elevi cu vârste mai mari, deoarece aceștia au formate unele deprinderi și știu să se descurce singuri în anumite situații de învățare.
Cumularea, de regulă se face clasa I, cu clasa a III-a, clasa a II-a cu clasa a IV-a, iar dacă numărul de copii și spațiul permite clasa pregătitoare, este indicat să fie clasă de sinestătătoare, dacă nu cumulată cu clasa I.
Dacă numărul de elevi într-o cumulare conform metodologiei impuse de lege prezintă un dezechilibru evident, atunci cumularea se face în așa fel încât să mențină un echilibru între cele două clase cu învățământ simultan organizate în școală.
Copiii de vârstă școlară de 8-9 ani acceptă copiii cu vârste mai mici și au tendința de orcrotire și îndrumare a acestora în jocurile lor.
Dacă se asigură o îndrumare corespunzătoare, a celor două clase simultane, copiii din clasele mari pot influența pozitiv pe cei mici. Cei de vârstă școlară mai mare au deja deprinderea de a lucra independent și nu mai sunt atrași de ceea ce se lucrează la clasa mai mică, de asemenea fiind mai mari au tendința de a-i ocroti și îndruma pe cei mici în diverse activități.
„ Cercetările pedagogice au dovedit că cele două clase se pot influența pozitiv, dacă se asigură o îndrumare corespunzătoare din partea învățătorului, încât elevii din clasele mai mici să urmărească „ modele” dintre elevii clselor mai mari. Influența elevilor mai mari este puternică asupra elevilor din clasa I. Aceștia se pot integra cu succes în activitatea școlară, dacă cei mai mari îi aută sau pot primi cu frică școala și lecțiile, dacă ce mari îi sperie. ” „Managementul învățământului simultan”, Vasile Molan, pag 12. În astfel de situații, destul de des întâlnite, intervenția învățătorului este foarte importantă, el având rol de îndrumător și mai ales de corecta tendința de violență a celor mari, aceștia fiind ajutați să înțeleagă că cei mici au nevoie de îndrumare prin blândețe. Aceste situații au rolul de a diminua violența în școli, de-a lungul anilor constatând că în școlile cu învățământ simultan violența între elevi fiind mai rar întâlnită.
7.2. Alcătuirea orarului
Din experiența acumulată de-a lungul anilor cea mai eficientă formă de organizare a programului zilnic este cea în care primele două ore de curs se desfășoară cu o singură clasă
următoarele două ore cu ambele clase, iar ultimele două cu clasa care a venit mai târziu.
Întocmirea orarului trebuie efectuată respectându-se curba de efort a copiilor, la copiii de vârstă școlară mică oboseala apărând mai repede decât la cei mari.
Disciplinele de învățământ trebuie grupate astfel încât una din ele să solicite mai mult munca directă, iar la cealaltă să se desfășoare munca independetă pe o perioadă mai mare de timp. Dacă o astfel de alternanță este corect făcută, atunci elevii se vor obișnui
VIII. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE FOLOSITE LA „ȘTIINȚELE MEDIULUI”-APLICAȚIE
Capacitatea de învățare este antrenată prin activitățile școlare, activități ce trebuie adaptate particularităților și capacităților de învățare specifice etapei de dezvoltare a copiilor. Experiența de învățare trebuie organizată într-o așa manieră încât elevul să aibă un acces facil la cunoaștere și să-i formeze deprinderi de muncă intelectuală, să-i amplifice capacită-i de asimilare de noi cunoștințe. Unul din obiectivele principale al școlii este stimularea interesului copiilor pentru cunoașterea, perceperea și uzitarea cu înțelepciune a mediului înconjurător.
Educația în învățământul primar trebuie realizată în așa fel încăt să traseze școlarului mic drumul spre formarea și finalizare personalității sale ca adult.
Cunoașterea mediului înconjurător și a tuturor componentelor sale este o componentă de bază a procesului instructiv-educativ desfășurat în școală sub îndrumarea directă a învățătorului.
Pentru antrenarea capacităților de învățare în măsura adaptării lor la particularitățile specifice vârstei este necesară școlarizarea, în contextul învățământului actual realizându-se de la vârsta de șase ani începând cu clasa pregătitoare. Învățătorul trebuie să organizeze experiența de învățare astfel încât să ușureze accesul la asimilarea de noi cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi cu rol primordial în adaptarea la activitatea școlară.
Îmbinarea metodelor de învățare tradiționale și alternative pe care le-am aplicat la clasă au constituit obiectul cercetării pedagogice cu tema „Metode tradiționale și moderne folosite la „Științele mediului” în învățământul din ciclul primar”.
8.1 Obiectivele lucrării
Obiectivul general pe care l-am urmărit este realizarea unei cercetări pedagogice care a vizat utilizarea metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare-evaluare a competențelor elevilor la disciplinele „Științele mediului” în asigurarea optimizării performanțelor școlare specifice acestor discipline, activizarea potențialului intelectual, dobândirea unor însușiri sociale.
Obiective specifice.
O1 – identificarea necesității utilizării metodelor tradiționale și alternative în predarea-învățarea-evaluarea competențelor elevilor la științele mediului în vederea optimizării performanțelor școlare și rolul utilizării acestora în activizarea potențialului intelectual, dobândirea unor însușiri sociale și de comportament.
O2 – analizarea modalităților de utilizare a metodelor tradiționale și alternative de predare-învățare-evaluare a competențelor elevilor la științele mediului în învățământul primar
O3 – evidențierea legăturii dintre folosirea metodelor tradiționale și cele moderne la științele mediului, performanțele cognitive și dobândirea unor însușiri sociale și de comportament,
O4 – cunoașterea și precizarea locului pe care îl ocupă folosirea metodelor tradiționale și cele alternative de predare-învățare-evaluare a competențelor elevilor la științele mediului în ciclul primar
8.2. Ipotezele cercetării
Ipoteza generală: am presupus că folosirea metodelor tradiționale cu cele alternative în formarea competențelor specifice Științelor mediului asigură optimizarea performanțelor școlare
Ipotezele cercetării
Ip1 Pentru implicarea elevilor și realizarea de performanță cognitivă este nevoie de organizarea atractivă a activităților de învățare prin utilizarea atât a metodelor tradiționale cât și a celor alternative;
Ip2 Utilizarea și integrarea adecvată a metodelor tradiționale și alternative și experimentarea competențelor specifice științelor mediului poate duce la creșterea eficienței învățării noțiunilor specifice și la creșterea randamentului școlar;
Ip3 Utilizarea metodelor tradiționale și a celor alternative și experimentarea competențelor specifice la științele mediului realizată în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihiologic de vârstă al elevilor, pot influența rolurile în cadrul grupului.
Ip4 Valorificarea corectă a materialului didactic, a manualelor școlare, a mijloacelor de învățământ, a cunoștințelor obșinute din drumeții și excursii optimizează parcursul însușirii informațiilor, diminnuând efortul de învățare al elevilor.
Ip5 Îmbinarea armonioasă a celor două tipuri de metode: tradiționale și moderne, a utilului cu plăcutul în cadrul orelor specifice disciplinelor științelor mediului asigură o participare conștientă în procesul de predare-învățare-evaluare al elevilor din învățământul primar.
8.3 Metode de cercetare
Pentru verificarea ipotezelor prezentate mai sus mi-am propus șă declanșez o cercetare psihopedagogică în care am folosit câteva metode de cercetare: metoda analizei produselor activității, metoda observației, metoda convorbirii, metoda evaluării cunoștințelor. Pentru o mai bună observație în domeniul educației copiilor avem nevoie de a avea la îndemână astfel de instrumente, având un rol foarte important în cunoașterea detaliilor. În funcție de caracteristicile, de evoluția și de modificările ce intervin în cadrul expierenței pedagogice, metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu. Activitatea zilnică la clasă ne dă posibilitatea să alegem soluțiile eficiente în folosirea difertelor tehnici de lucru în educația și cunoașterea celui educat. Performanțele școlare și manifestările școlarului pot fi mediate de următoarele variabile: fondul emoținal, disponibilitățile și înzestrările generale, trebuințele și interesele, aptitudinile specifice, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare, tructurile tipologiei comportamnetale.
„Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va putea evolua ulterior un copil sau altul, să emităpredicții cu privire la probabilitatea șanselorși reușitei sale.” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., „Psiholgia copilului”, pag 34).
Cadrul didacic din învățământul primar are la îndemână numeroase ocazii de a-și cunoaște copiii din clasă, atât prin modalități accesibile cât și prin cercetare pedagogică și psihologică.
Metodele de cercetare pe care le-am folosit, pentru atingerea obiectivelor stabilite și pentru verifiarea ipotezelor formulate, în lucrarea de față sunt:
1. Metoda observației, cel mai frecvent utilizată în școală, deoarece atât observația pasivă (spontană) cât și cea științifică (provocată), oferă strângerea unui material de constatare bogat, fiind în măsură să furnizezedate despre comportamentul elevilor atât în timpul ecțiilor, cât și în recreații, dar și în cadrul familiei sau activităților extrașcolare și extracurriculare. Observarea conduitei elevilor în diferite activități, modul de lucru, îndemânarea, inițiativa și conștiinciozitatea reprezintă interesul învățătorului. Prin metoda observației se furnizează date referitoare la particularitățile psihice din activitatea de învățare, capacitatea de perepere, spiritul de observație, gradul de concentrare a atenției, nivelul formării unor deprinderi, reacții față de succes sau eșec, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini. Metoda observației trebuie aplicată în situații diverse, datele obținute fiind corelate cu datele furnizate de alte metode.
2. Metoda convorbirii se folosește pentru obâinerea de informații atât de la elevi cât și de la adulții în grija cărora aceștia se află. Prin folosirea acestei metode am făcut constatări referitoare atât la interesele și aspirațiile copiilor, cât și la climatul familial, condițiile materiale ale familiei, programul zilnic al elevului, starea sănătății, activități extrașcolare impuse de familie. În cadrul orelor săptămânale de consiliere cu părinții sau în ședințele cupărinții, le-am oferit acestora informațiidespre activitățile desfășurate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modul de realizare a acestor obiective. Datele acumulate în urma folosirii metodei convorbirii și confruntate cu materialul oobținut din folosirea celorllte metode, contribuie la întregirea portretului psihologic al personalității elevior, la luarea unor măsuri de înlăturare sau prevenire a eșeculuui școlar.
3. Metoda analizei produselor activității furnizează informații despre procesele psihice și trăsăturile de personalitate ale elevilor din prisma analizării lor în produsele activității: lucrări scrise, portofolii, desene, teme, compuneri, creații literare, eseurii, studii de caz.
În vederea stabilirii progresului saqu regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor de personalitate am realizat portofoliile personale ale elevilor. Aceste produe ale activității elevilor poartă amprenta atât a cerințelor specifice discilpinelor de învățământ cât și a caracteristicilor individuale.
Portofoliul implică obținerea unor rezultate relevante prin diverse metode și tehnici de evaluare: probe scrise, pracice, proiecte, autoevaluare, dar și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul, pentru fiecare individ, reprezintă evoluția și progresul acestuia de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul sau de la un ciclu de învîțîmânt la altul.
4. Metoda biografică pune la îndemână o serie de date cu privire la evoluția psihologică a elevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării, bazându-se „pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.”(Dumitriu, Ghe., Dumitriu, Constanța,(2004), Psihopedagogie-curriculum suport pentru examnenele de definitivat și gradul II în învățământ, ediția a II-a, E.D.P, R.A., pag.87). Datele necesare pentru folosirea acestei metode sunt furnizate de părinți sau de tutorii în grija cărora se află copiii.
5. Testul sociometric furnizează date privind relațiile afectiv-simpatetice dintre membrii grupului fiind „considerat instrumentul principal și punct de plecare în cunoașterea diferitelor aspecte a procesului de interacțiune ce se manifestă în colectiv”,( Ion Radu, (1974) – "Psihologie școlară ", Editura științifică, Cluj Napoca).
Pe baza informațiilor oferite de testul sociometric
BIBLIOGRAFIE
NICOLA, I., (2003) „Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București
CUCOȘ, C-tin, (1996), „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași
CERGHIT, I., (2000), „Metode de învățământ”, Ed. Polirom, Iași
CERGHIT, Ioan (coordonator) – „Didactica”-manual pentru Școli Normale Ed. 1992, 1993, E:D:P:, București
JINGA, I., (1993), „Învățarea eficientă”, Ed. Aldis, București
DULAMĂ, Maria, Eliza, (1996), „Didactica geografică”, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, Maria, Eliza, (2008), „Metodologie didactică-teorie și practică”, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, Maria, Eliza, (2008), „Metodologii didactice activizante-teorie și practică”, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
DUMITRIU, Ghe., DUMITRIU, Constanța,(2004), „Psihopedagogie-curriculum suport pentru examnenele de definitivat și gradul II în învățământ”, ediția a II-a, E.D.P, R.A
MOLAN, VASILE, (2006), „Managementul învățământului simultan”,
STAN, I., (2007), „ Introducere în geografie”, Ed. Universității, Suceava
CERGHIT, IOAN, (2006), „Metode de învățământ”, Ed. Aramis, București
STAN, Liliana; ANDREI, Adina (1997), „Ghidul tânărului profesor”, Ed. Spiru Haret, Iași
ILINCA, Nicolae, MÂNDRUȚ, Octavian, (2006), „Didactică aplicată a geografiei”, Editura CD PRESS, București
CREȚU, Elvira, (1999), „Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar”, Edituara Aramis, București
…”Probleme fundamentale ale pedagogiei”, (1982) Editura Didactică și Pedagogică, București
POPESCU, NEVEANU, Paul, (1993), „Manual de psihologie pentru cl. a X- a”, Editura didacticǎ și pedagogicǎ, București
POPESCU, NEVEANU, Paul, ZLATE, Mielu, CREȚU, Tinca, (1998), „Psihologie”, Editura Didactică și Pedagogică, București
GEISSLER, E., (1977), „Mijloace de educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București
PETRESCU, I., C.,(1929), „Școala activă”-ediția a II-a, Editura LibrăriaUniversală Alcalay, București
PALMADE, Guy, (1975), „Metodele pedagogice”, Editura Didactică și Pedagogică, București
RADU, Ion, (1974) – "Psihologie școlară ", Editura științifică, Cluj Napoca
ZLATE; Mielu, (1998), „Empiric și științific în învățare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
ȘCHIOPU; Ursula, (1988), „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
VERZA, E., ZLATE, M., (1995), „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
DULAMĂ, Maria, Eliza, (2000), „Strategii didactice”, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
ABULSCU, Ioan, (2004), „Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate”, Editura Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
DIMA, Teodor, (1980), „Explicații și înțelegere”,Editura Științifică și Enciclopedică”, București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Stiintelor Mediului In Instructia Si Educația Elevilor (ID: 160675)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.