Statutul și istoria Educației comparate Tezele tem ei: 1. 2. 3. 4. Obiectul și proble matica Educ ației comparate Importan ța studierii Educ ației co… [622112]

PEDAGOG IE COMPARA TĂ

– Note de curs –
66 1

Tema 1.
Statutul și istoria Educației comparate
Tezele tem ei:
1.
2.
3.
4. Obiectul și proble matica Educ ației comparate
Importan ța studierii Educ ației co mparate
Istoria Educa ției co mparate
Organiz ații și publica ții internaționale
Bibliografie:
Garrido Garcia Luis Jose, Fundamente ale educ ației comparate , EDP, Buc.,1995
Teze și idei de re ținut
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8. Discu ții cu privire la den umire
Obiectul Educa ției co mparate
Proble matica Educ ației comparate
Importan ța studierii Educa ției co mparate pentru fo rmarea cadrel or didactice
Etapele principale ale evol uției analizelor co mparate ale educ ație.
Idei ese nțiale care s -au acumulat
Rolul lui Jullien în apar iția Educa ției co mparate
Organiz ații și publicații internaționale
66 6

1.. Obiectul și problematica Educ ației comparate
a. Discuții cu privire la nume
Nu în toate țările numele științei de care ne ocu păm este acela și. Lipse ște un acord
definitiv as upra nu melui pe car e-l poartă analiza aceluiași obiect.
Putem desprinde câteva tendin țe prezente în s pații lingvistice di ferite:
Spațiul an glofon (Anglia,Canada, SUA, Australia)
– folose ște denu mirea Comparativ Education
– rar întâlnim denu mirile:
– International Education
– Foreigt Education
Spațiul francofon
– un timp s-a utilizat Pedagogie comparee
– dorința de a respecta tra diția france ză inaugura tă de Julien a impus Education
comparee
– Spațiul germanofon
– se utilizea ză conco mitent mai multe denu miri :
-Pedagogie compara tă
– Educa ție comparat ă sau c omparativ ă
– Pedagogie interna țională
– Știința comparati vă a educa ției
– Spațiul hispanofon ( Spania, A merica lati nă)
– utilizea ză și Educa ție compara tă și Pedagogie compara tă
– România
– în universi tăți și cursuri univer sitare se utiliz ează Pedagogie com parat ă
– au apărut câteva lucr ări care poart ă acest nu me:
– Iliescu V., Abordarea comparativ ă în pedagogie , EDP,Buc.,1976
– Stoian S., Metodologia comparativ ă în educație și învățământ. Pedagogia
comparat ă, EDP, Buc., 1970
– Ungureanu D., Pedagogie compa rată, Editura Mirton, Ti mișoara, 2001
– rar întâlnim sintag ma Educa ție co mparată
Noi vom utiliza Educație compara tă deoarece:
-obiectul la care ne referim ne obli gă:
-analiz ăm ( prezent ăm) sisteme educative diferite nu conce pții științifice
diferite despre educa ție (pedagogice). Pedagogia comparat ă
studia ză, prin metoda co mparației, teorii pedagogice fiind, în primul
rând, explicati vă și mai puțin descri ptivă;
– Julien a nu mit-o Educ ație comparat ă; îi respec tăm deschiderea;
– se folos ește mai des pe plan intern ațional; ne facilitea ză accesul la infor mația
intern ațională;
– metoda proprie acestei științe este stipulată în denu mire: co mparația;
– înainte de 1960 se folosea ter menul Pedagogie co mparată pentru Educ ație comparat ă –
nu revenim la acee ași eroare;
– pedagogia, eti mologic, desemneaz ă știinta creșterii copiilor în timp ce educ ația se refe ră
și la adul ți;
66 7

– educa ția are un în țeles mai larg decât pedagogia cuprinzând întregul ansamblu de
procese care duce la structur area capaci tății de procesare a o mului
– educ ația a existat înainte de pedagogie și este inerent ă în orice grup social
care trans mite cultura sa;.
– Educa ție co mparată are un î nțeles mai larg decât pedagogie co mparat ă, deoarece nu
se li mitează la dimensiuni care intr ă în corpul pedagogiei, ci cu prinde în
orizontul s ău tot ceea ce ține de educ ație, inclusiv di mensiuni proprii altor
discipline precum econo mia, antropologia și sociologia;
– proble matica Pedagogiei comparate ar cup rinde teme ce vizea ză analiza comparati vă
a:
-principiilor educ ației;
– finalitatea educa ției;
– structurilor și formelor de orga nizare ale ed ucației;
– evalu ării, etc,
deci a proble maticii pedagogiei și nu a siste melor educative diferite, adică structura
și funcționalitatea lor co mparati vă
Dacă este valabi lă formula potrivit căreia o știință este ceea ce fac speci aliștii ei,
atunci nu mele a ceea ce facem noi nu poate fi decât Educ ație co mparat ă pentru că sarcina pe
care o asu măm este de a preze nta știința care se ocupă cu analiza co mparat ă a siste melor de
educa ție ad optate în di ferite țări ale l umii. Modalitatea la care recurgem noi este co mpararea
prin punere în pararel a siste melor educative din diferite țări ale lu nii și nu prin i ntersecția
unora di n componentele lor.
b. Poziții față de Educa ția compara tă ca știință
Garcia Garrido aduce în ate nție câteva p oziții constant prezente în literatura de
specialitate și în d ezbateri:
b1. Discu ții asupra caracter ului de știință independen tă a Educa ției comparate .
Argu mentele sus ținătorilor în dispută sunt ur mătoarele :
1. nu este știință, ci doar metodologie aplica tă la educ ație. În 1980,
renumitul pedagog co mparativist Edward R Beaucha mp, întrebat da că educația
comparati vă este o discipli nă independent ă a concluzionat . "lipsa de metodologie
proprie … propria mea lectur ă a corpului substa nțial a liter aturii cu p rivire la natura
și metodele Educ ației comparati ve mă conduce la inevitabila concluzia că nu există
nici un astfel de lucru ca Educ ație comp arativ ă. Educa ția comparativ ă ca un
domeniu de studiu nu exi stă ";
2. este știință pentru că există o metodă comparativ ă aplicată
proble melor educ ației;
este știință pentru că are un obiect propriu dar nu are o metodologie
proprie
– se bazeaz ă pe ideia suficien ței obiectului care define ște statutul de știință;
se identif ică cu alte științe:
– Geografia educ ației
– Istoria co mparată a educa ției co ntemporane
– Le Than Khoi – cunoscut co mparatist – ridică chiar î ntrebarea dacă
Educa ția co mparat ă este o știință comparativ ă sau o sucursal ă a
filosofiei. 3.
4.
66 8

b2. Discu țiile asupra finalității Educa ției co mparate se încheie cu do uă soluții tran șante:
– este pur cogniti vă
– este exclusiv practic ă
b3. Două poziții extreme:
-unii neag ă, așa cum am arătat, d reptul Educ ației co mparate de a ocupa un loc în
rândul științelor. Le Than Khoi sus ține că Educa ția comparat ă nu are
metodă adecvată, proprie, exe mplificând prin faptul c ă atunci când
analizea ză obiectul său face apel la sociologie sau la econo mie ( rela ția
dintre educa ție și creșterea econo mică din lu me implică noțiuni ale
econo miei, mobilitatea social ă în țările industrializate, i mplică
vocabularul sociologiei, etc.);
– unii o valorizeaz ă peste ceea ce e ste de fapt.
c. Obiectul Educ ației comparate
– Verdict ul lui Beaucha mp, nu a devenit realitate. Educ ația comparat ă exist ă astăzi ceea ce
însea mnă că are un obiect;
– Obiect ul său este în leg ătură cu siste mele educati ve, stu diază sistemele educative;
-Siste mele educative sunt organi zări naționale care des fășoară activi tăți educati ve;
– Educa ția co mparată studiaz ă:
– diferitele sis teme educative, mai precis si stemele publice de educa ție, din țările
lumii;
– metoda prin care evide nțiază esența obiect ului său: matoda compara ției;
– difere nțele și aspectele c omune ale organi zării și desfășurării
activit ății educative de către sistemele educati ve din țări diferite;
– constatativ și prospect iv siste melor de educ ație cu particulari tățile lor în scopul
optimizarii lor;
– comparativ caracteristicile co mune și tendin țele se parate, le gile care
regle mentea ză dezvoltarea educa ției în lu me, regiona lă, standardele n aționale
și federale;
– legile care guvernea ză dezv oltarea în vățământului la sca ră globa lă, raporturile și
tendi nțele generale, na ționale și regionale privind aspectele p ozitive și
negative ale experien ței interna ționale în în vățământ, for mele și
modalit ățile de îmbogățirea reciproc ă a culturilor naționale în
proble matica învățământului;
– procesul de reproducere socia lă și cultural ă a ființelor u mane în lu mea
conte mporană;
– tendințele naționale și regulari tățile în dezvoltar ea educ ației lumii.
Deci educ ația co mparată este:
– o știință independen tă ce are obiect propriu și sarcini specifice; ea studi ază
sistemele educative, mai precis, ceea ce este acela și lucru altfel spus,
studiaz ă procesului educa țional în cadrul unor siste me sociale
concrete și diferite;
– o componentă a științelor educ ației, analitic o-sinteti că;
– o componentă multidisciplinar ă; ea implică alte disci pline precum istoria,
sociologia, statistica, științe politice și econo mice ;
66 9

– o știință distinctă și autonomă, în nici un caz co mponent ă sau anex ă a unei alte
științe.
ALE EDUCA ȚIEI
P
TABEL GENERAL AL ȘTIINȚELOR EDUC AȚIEI
(Garcia G arrido, Fundamente ale educa ției comparate , EDP, Buc.,1995, p.178)
Observații:.
– sistemele educative nu se identific ă cu sistemele școlare. Aceast ă identificare conduce la
îngustarea obiectului de studiu;
– discuțiile cu privire la obiectul Educ ației co mparate contin uă pentru că:
– grani țele statel or naționale sunt din ce în ce mai transparente;
– specificul și individualitatea siste melor educative sunt di minuate de procesul
globaliz ării;
– organis mele interna ționale impun (reco mandă) unifor mizarea
(compatibilizarea) siste melor educative proprii țărilor c are aparțin unor
entități politice și econo mice unitare.
66 10
Pedagogie diferen țială
Educa ție comparat ă Pedagogie genera lă Istoria ed ucației
ȘTIINȚE SINTETICE

M

SCOPURI

E
ȘTIINȚE
ANALIT ICO-
SINTETICE ALE
EDU CAȚIEI Planificarea educa ției Econo mia educa ției Politica ed ucației Antropologia educa ției Organizarea școlară Sociologia educa ției Teologia educa ției Didactic ă Psihologia educa ției Filozofia e ducației Orientarea Biologia educa ției ȘTIINȚE
TELEOLOGIC E ȘTIINȚE
METODO LOGICE ȘTIINȚE
ANT ROPOLOGICE
ȘTIINȚE ANALITICE ALE EDUCA ȚIEI

d. Problematica Educa ției comparate
Este for mată din capitolele și temele mari pe c are le are în atenție Educa ția co mparată
Asupra proble maticii sunt disc uții ca cele de mai jos:
analiza funda mentelor științifice și în principal aspectele metodologice epuizea ză
proble matica
proble matica este epuizat ă dacă prezintă sisteme educative descri ptiv și comparativ
preze ntarea peisajului educativ mondial mai mult decât stu dierea un or anumite sisteme
educative î nseamnă Educație co mparată
Opțiunile majoritare sunt orienta te spre consi derarea ca pro blematică a următoarelor
capit ole și teme:
– natura Educa ției co mparate
– abordare i storic ă
– fundamente conceptuale
– metodologia co mparat ă
– relațiile Educa ției comparate
– sisteme educative actuale –
–
–
Sarcinile de b ază ale Educa ției comparate:
– descrierea siste mului de f apte mai recente și mai pu țin cunoscute, care reprezin tă
procesele reale de dezvoltare a educa ției în diferite țări
– sistematizarea și analiza datelor cantitati ve cu privire la dezvoltarea educ ației în aceste
țări.
– descoperirea și analiza reg ularităților și tendin țelor de dezvoltare a înv ățământului în
diferite țări.
– dezvoltarea unor criterii științifice și rezonabile pentru a evalua calitatea și eficien ța
educ ației în fiecare țară.
– deter minarea direc țiilor prioritare ale politi cii de ed ucație.
– compar area realiz ărilor și defectelor siste melor de educ ație.
– trasarea căilor probabile de dezvoltare a înv ățământului în viitor.
– elaborarea planurilor de dezvoltare a educa ției.
– analize co mparative în do meniul educ ației
– interna ționalizarea dezbaterilor cu pri vire la si stemele educative.
Concluzie : Educa ția comparat ă se recomandă drept analiza comparati vă a faptelor ce cupri nd
o componentă educațională și care, utilizând abord ărilor multidi sciplinare, evide nțiază
asemănări și difere nțe în relațiile lor context uale pentru a construi interpretări și a propune căi
de îmbunătățire a educa ției.
3. Importa nța studierii Educa ției comparate
Educa ția comparat ă este o disci plină complexă care se studia ză în anii superiori ai ciclului de
pregătire u niversitar deoarece cel ce o studiaz ă are nevoie de :
–
–
– cuno ștințe profunde despre educ ație
cuno ștințe de metodologie a cercet ării științifice
experien ță în aplicarea mijloacelor statistice și a unor instru mente perfec ționate de
cercetare
Oferă șansa de a:
–
– înțelge și practica pe baze solide cercetarea co mparati vă în educație
cuno ștințele obținute pe rmit interpr etări corecte la adre sa politi cilor educ ative și la
adresa progresului aparatului organiz ațional al educ ației
pătrunde sensurile adânci, inti mitatea și coere nța, siste melor educati ve
dezvolta spirit ul critic și constructiv la adresa siste melor educative –
–
66 11

– îndru ma și corecta continuu propriul de mers educativ
–
– înțelege mai bine siste mele de e ducație și de în vățământ
identifica s pecificitatea, u ncitatea(variabilitatea) și regula ritățile (consta ntele
sistemelor educative)
întelege schimb ările și dinamica sc himbărilor pro duse în siste mele educative
evalua i mpactul ref ormelor / politicilor în do meniul educ ației –
–
– descoperi rel ații de cauzalitate, interdepe ndențe și explica ții
– eviden ția generaliz ări dezirabile în contextul globali zării
Pentru a te for ma ca specialist în E ducația co mparată se impun:
–
–
–
– cunoa șterea li mbilor de circulație
posibilitatea de a c ălători frecvent în str ăinătate
să ai rel ații intern aționale consolidate
să stăpânești domenii c onexe: filos ofia, istoria, politologia, sociolo gia, antropolo gia,
pedagogia
perspicacitate metodologi că
un pronun țat simț al echilibr ului care să înlăture excesele inte rpretative
Concluzii.
– Este cert că distingerea a ceea ce este comun sau difer it în siste mele edu cative proprii –
–
unor structuri social -politice -econo mice- culturale coexi stente dar diferite co mpozițional și
funcțional nu poate fi re alizat și interpreta tă decât de către cel înzestrat cu cult ura pe care o
degaje Educa ția co mparată.
– Michael Sadler, în fai moasa conferin ță din 1900, aprecia astfel i mporta nța studierii
Educa ției comparate : „ Valoarea practi că a studierii, în ade văratul său spirit și cu precizie
științifică, a modului de func ționare a altor sisteme educative este c ă, drept rezultat al lui,
vom fi în m ăsură să examinăm și să înțelegem propriul nostru sistem.”
Obs.
Disciplina pe care o parcurgem la curs nu este identic ă cu știința care poartă
această denu mire. Ele dife ră în modul de abordare, co nținut (proble matică) și finalitate.
Disciplina ini țiază studen ții în înțelegerea științei fără să facă știință, adică nu cuprinde
cercet ări specifice, ci doar arată cum sunt posibil e acestea, metodologia care le face
valabile. De aceea noi vom caracteriza sisteme educati ve naționale diferite și nu le vom
compara dup ă o anu mită metodologie. Concluzionând, perspectiva din care abor dăm
Educa ția comparat ă este cea analitico -descri ptivă, didactic ă. Știința Educa ție comparată
este o știință analitic o-sintetic ă a educației.
3. Istoria Educației comparate
– Fiecare disciplin ă științifică este mai ușor de î nțeles dac ă se reme moreaz ă drumul pe
care l -a parcurs pâ nă la definitivarea sa ca știință
– Nu trecem în revistă toate etapele parcur se, ci pe cele mai semnificative:
A. Perioada c ălătorilor
a. Spa țiul creștin
a1. Antichitatea
– Comentarii foarte fra gmentar și subiective.
– Grecii s-au interesat de lu mi noi:
– Herodot – care a făcut nu meroase excursii în Egipt, Babilonia …
– comentarii cu pri vire la aceste pop oare au rămas scrise
66 12

– a descoperit că, în Per sia, doar t rei lucruri se predau copiilor de la 3 la 5 ani:
echita ția, tirul cu arcul, dialectica a devărulului
– Xenofon (570 -480 î.Hr.), fai mosul filosof s -a aplecat asupra cauzelor superiorit ății
Spart ei față de Atena.
– a constatat că instit uția de înv ățământ la s partani era mai eficien tă.
Ambii autori sunt pionierii Educ ației co mparate deoarece:
– au fost interesa ți de procesul de în vățare în locuri și timpi di feriți
– au ajutat la evide nțierea prejudec ăților despre st răini
– Romanii au considerat călătoria nu nu mai sub aspectul politic și economic, ci și sub aspect
cultural.
– Seneca a reflectat asupra contrib uțiilor și limitărilor acestor explorări..
– romanii invitau profesori greci sau î și trimiteau co pii la Atena unde erau instru iți
pentru activi tăți practice dar și în r etorică.
– Julius Caesar, în co mentariile sale cu privire la Războiul galic, descrie educa ția oferită
de către dr uizii (acce nt pe memorie, cuno ștințe reli gioase și cuno ștințele științifice)
Se desprinde existen ța în acea stă perioad ă a dorin ței a de a în țelege atit udinile, valorile
trans mise prin educ ație în diferite provincii.
a2. Evul Mediu
– deși nu au lip sit călătorii, pr oblematica e ducației în diferite zone lipse ște
– Evul mediu er a orientat spre extinderea cre știnismului, deci spre unitate și nu spre
diver sitate
a3. Epoca modern ă
Rena ștere cultivă călătoriile și privirea co mparati vă
– călătoriile lui Marco Polo și observ ațiile s ale
– utopienii și romancierii au scris despre sisteme educati ve înc hipuite sau exotice
– compara țiile se fac din ce în ce mai temeinic ( con știent și deliberat)
Sec.XVIII – se extin de ideia na țională, a sepa rării popoarelor
– apar departa mente n aționale îns ărcinatre cu in strucția publi că
– spore ște inte resul pe ntru metoda comparati vă
– se ext inde la aproape d omeniile cuno așterii
– apar pri mele texte în titlul c ărora este cuprins ter menul comparat: Ex. Stiin ța
lingvisticii comparate.
b. Spa țiul necreștin
– au fost c ălătorii frec vente care au contrib uit la dezvoltarea acest or compar ații:
– Yi Ching, pelerinul chinez care a descris la Universit atea din Nal anda în India (
sec.VII)
– Sulai man, un co merciant arab deosebit de cult (sec IX), a des cris școala chineză :
„Fie ei s ăraci sau boga ți, tineri sau maturi, t oți chine zii învață să traseze idiogramele și să
scrie…În fiecare sat exist ă o școală și un înv ățător care îi înva ță pe săraci și pe fii lo r..Acești
învățători s unt înt reținuți pe spezele statului”
– Ibn Khaldun (XIV) tunisian, istoric, sociolog. El a sta bilit un principiu metodologic
al co mparației, tratara difere nțiată se face în rap ort cu contextul în care s-au dezvoltatat
procesele a nalizate.
c. Contrib uția lui Jullien Marc -Antoinede Paris (1775 -1848)
– considerat inventatorul Educa ției comparate, deoarece a f ost cel c are a creat acest
termen (el nu a exi stat înainte ) și l-a folosit î ntr-o broșură de 56 de pagini (1817), intitula tă: :
66 13

"Schiță și opinii p relimi nare ale unei opere de Educ ație comparativ ă efectuat ă pentru cele 22
cantoane elv ețiene, și unele p ărți din Germania și Italia, care ar trebui să includ ă succesiv în
aceea și har tă toate statele din Europa "
– nu este un studiu teoretic, ci un proiect de a cțiune
– cuprinde dou ă părți:
– o justificare a proiectului necesar ca ur mare a s tării grave a educ ației în sec
al XIX -lea.
– un inst rument util de strân gere a datel or de către propusa Co misie Specia lă
de
Educa ție. Anchetatorii strâng date pe c hestio nare standardizate. Jullien
construi ește chestio nare, pragmatice și func ționale
– defin ește con ținutul, instru mentele proprii educ ației comparate folosind modelul
anato miei comparate
– compar ă pentru a deduce reguli și pentru a î mbunătăți educația
Face mai multe propuneri:
-realizarea unui Institut Nor mal de Educ ație, pentru a instrui cei mai buni profesori
cu cele mai bune metode. Acest model de for mare va fii reprodus în diferite țări.
– editarea unui manual
– publicarea unui buletin i nformativ în mai multe limbi privind educ ația
– consider ă Educa ția co mparată ca "știință aproape pozitiv ă", su sținută de aplicarea
metodei științifice
A contribuit la apari ția spiritului n ațional elv ețian
Lucrarea a fost un mare succes la apar iția sa, apoi a tre cut într -o relativă obscuritate pâ nă
la al d oilea război mondial. A fost redescoperi tă în 1943 de P. Rossello , acesta din ur mă a
publicat do uă cărți despre activitatea lui A. Julli en de la Pa ris.
d. Anchetatorii
Spre sfâ rșitul secolu lui al 19 -lea, călătoriile axate pe problematica educa ției sunt
efectuate de către profesorii sau a dministr atorii îns ărcinați cu educa ția, responsabili cu
analiza siste melor de înv ățământ din st răinătate.
– la începutul sec XIX rezul tă rapoarte privind î nvățământului pri mar.
– spre sfâr șitul secolul ui al 1 9-lea, aceste studii su nt tot mai profunde și extinse la alte
niveluri de educa ție.
– 1832: Raport privind starea în vățământului din Ger mania, în special în Prusia
( stat care a pus în aplicare obligator ie învățământul pri mar). Acest raport va inspira lui Guizot
(în 1833), Legea privind în vățământul pri mar care i mprumută de la sistemul prusian, nu
copiaz ă.
– Kruse, pedagog german, a făcut observa ții comparative cu privire la instrucția
public ă în Franța și con stată că învățământul superior în Fran ța este arist ocratic ( pentru elita
socia lă).
– există, de ase menea, anchetatori din Rusia, Uruguay, Noua Zeelan dă, …
– Tolstoi a ve nit în Europa s ă caute metode de instruire pentru școlile sale private din
Rusia.
Majoritatea acest or cercet ători s -au convins de imposibilita tea copierii ca a tare a siste melor
de educa ție străine.
Englezii nu au fost mult mai interes ați de ceea ce se întâ mpla în Europa, cu e xcepția
lui M atthew Arnold. Poet și scriitor, el nu a col ectat date, pur și simplu, el a analizat tradi ții
istorice și caracterul național al fiec ărui stat. Acest lucru îl reco mandă ca precursor al
următoarei perioade: perioada sistemati zărilor te oretice clasice.
66 14

e. Perioada sistemati zărilor teoretice
Prima ju mătate a sec olului XX
Stadler (1861 -1943) a contribuit decisiv la funda mentarea teoreti că a Educa ției co mparate
– în 1900, a fost primul director al Consiliului Educ ației
– pentru el, siste mele de înv ățământ for mează un întreg ale c ărui ele mente sunt
interdepen dente și depind de contextul social .
– ceea ce se întâmplă în afara școlii este mai important decât ceea ce se întâ mplă în
interiorul școlii (context).
– în ceea ce priv ește siste mul de în vățământ ger man, el a spus c ă acest sistem nu
funcționeaz ă singur. Ceea ce face calitatea acest uia est e interesul n ațional: conceptul de
sistemul național de în vățământ legate de istorie.
Michael Sadler, în fai moasa conferi nță din 1900, spunea:„ Cînd studiem sistemele str ăine
de educa ție nu trebuie s ă uităm că tot ceea ce se întâmpl ă în afara școlii are o mai mare
importan ță decât se petrece înăuntrul ei și pred omină ( și în acela și timp servesc pentru
interpretarea lui) factorii interni. Nu ne putem plimba dup ă bunul nostru plac prin sistemele
educative din întrega lume cum face un copil într -o grădină, rupând floarea unei plante și
niște frunze de la alta și sperând ca, după ce a pus în p ământ ce a cules, să iasă o plant ă ce
face fructe. Un sistem n ațional de educa ție este ceva viu, rezultat ul unor lupte și greut ăți,
uitate poate, și a unor b ătălii trecute . El co nține ceva din dinamica secre tă care face posibil ă
viața națională. El reflect ă defectele caracter ului național, în aceea și măsură în care
încearc ă să le corecte ze. În mod insti nctiv, pu ne accent ul cu mare recve nță, pe acele aspecte
ale for mării de care car acterul mațional are nevoie. În a cest fel e vită să evidențieze t ot ceea
ce în trecut a fost cauza neî nțelegerilor care a r putea scinda vi ața națională” (Apud Jose
Luis Garcia Garrido , Fundamente ale educa ției comparate, EDP, 1995, p. 45)
– sub conducerea sa au fost p ublicate 11 volu me de rapoarte despre practici educative din
diferite țări
– a făcut difere nța între sistemul educativ și siste mul școlar al u nei țări
– a contribuit și la funda mentarea metodologiei de studiu a siste melor educa ționale
4. Organiza ții și public ații interna ționale
– Din anii '50 ai sec.XX interesul pentru Educ ația co mparat ă a cre scut c onsidera bil
Aceas tă perioad ă se caracterizeaz ă prin rolul organiz ațiilor i nternaționale (UNE SCO în
principal) și a publi cațiilor de spe cialitate în re alizarea de studii ca ntitative și calitative.
a. Organiza ții
– C.E.S. ( Societatea de Educ ație Co mparat ă ) – prima asociație a cerce tătorilor în
educa ție comparat ă a fost crea tă în Statele Unite în 1956. M ai târziu a devenit CIES
(Comparative and Internation al Education Society ); are aproxi mativ 2000 de membri,
aproape toți cetățenii americani.
– C.E.S.E. (Societatea de Educa ție Co mparat ă din Europa) – există din 1961, societate
biling vă engleză / francez ă, dar, în realitate, li mba engle ză este predo minantă.
– A. D.E.C.E. (Asocia ția pentru Dezvoltarea Co merțului și Educa ție comparat ă).
– E. E.R.A. (Asocia ția European ă de Cercetare în Educ ație).
– C.I.E.P. (Centrul Intern ațional pentru Studii Pedagogice)
– B.I.E. (Biroul Interna țional al Educa ției) ), în ființat în 1925 la Geneva : a organizat, tot
66 15

la 2 ani, Co nferința Interna țională a Educa ției ( pentru miniștrii ed.), iar co nținutul a fost
publicat în A nuarul Interna țional al Educa tței . BIE a fost inclus ă în UNESCO ( 1969);
– ISCAE – Asocia ția Internațională a Educ ației Co mparate a Adu lților -1960
– IEA – Asoci ația Internațională de Evaluare a Randamentului Școlar – România
particip ă cu studii incluse în TIMSS (Trend in International Mathe matics and Science Study) .
Realiz ează evaluări comparative cu privire la perfor manțe acade mice prin tehnica a nchetelor
și inten ționeaz ă să identifice factorii deter minanți ai efectelor ac țiunilor didactice, pu nctele
slabe ale sistemelor de înv ățământ diferite.
EURYDICE -cuprinde organiza ții naționale bazate pe abor dări calitative și cantit ative
la adresa educa ției – au generat studii pro fesioniste caracterizate prin obiecti vitate în analiz ă și
a ajutat deisiv la fina nțarea acestor studii. Documentele stu diilor EURYDICE – disponibile
pe Internet – constituie un dosar foarte i mportant ca baz ă în realizarea a nalizelor comparative.
– în 1937, antropologului american George P. Murdock a fost ani matorul proiectului de
invent ariere intercultur ală numit Cross -Cultur al Survey, inițiat în cadrul Universit ății Yale.
După cel de al doilea r ăzboi mondial, la aceast ă acțiune au a derat și alte univer sități din lume,
proiectul devenind o vas tă instituție, sub un nu me nou: Arhiva Zonal ă de Rela ții Umane
(Human Rel ation Area Files, în formu lă abreviat ă, foarte frecvent î ntîlnită: HRAF ). HRAF
reune ște fișe și microfil me cu lucr ări referitoare la sute de c ulturi pe glob. Cu ajutorul acestor
instru mente de docu mentare, se pot o bține prompt informații despre un anu me fapt cultural
dintr -o anu mită cultu ră sau, co mparativ, din d iverse c ulturi. În afar ă de fișe și microfilme,
HARF mai conține un eșantion -ghid al culturilor inventariate ( Outli ne of World Cult ures,
abreviat OWC) și un ghid de colectare a datel or empirice (Outline of Cultural M aterials,
abreviat OCM). Murdock s -a ocupat personal și de elaborarea unui a tlas etnografic al lu mii
(Ethnographic Atlas, 1967).
b. Publica ții
Cele mai cunoscute public ații care găzduiesc problematica E ducației co mparate sunt :
The International Review of Education – editată de UNESCO, Instit utul pentru
învățare continuă, Hamburg. Studiile publicate cuprind analize comparative atât teoretice cât
și practice cu privire la educa ția forma lă și nonfor mală.
Comparative Education – revistă internațională de studii ce prezin tă inform ații la zi
prin analize ce vizea ză aspecte semnificative și tendințele ale proble me teoretice și
metodologice proprii Educa ției comparate urmărind punerea în aplicare de politici, nu numai
în domeniul învățământului, ci și în dezvoltarea socială, națională și internațională, în într eaga
lume. Exist ă varia ntele print și online.
Comparative Education Review – fonda tă în 1957, investigheaz ă proble matica
educa ției în întreaga lume, principal ele componente sociale, econo mice și forțele politice care
consolidea ză organizarea și func ționalitat ea sistemelor educative.
Compare: A Journal of Comparative and International Education – revistă oficial ă a
British Association for International and Comparative Educatio n, publi că studii comparati ve
care se ocup ă de efectele globaliz ării și ale gândirii post-structurale asupra sistemelor
educative din întreaga l ume.
Research in Comparative and International Education (RCIE ) – jurnal peer-reviewed
internațional, editat de profesorul David Philli ps de la Unive rsitatea din Oxford, asistat de un
colegiu de redacție internațional și de un Consiliu Consultativ de savanți cunoscu ți pentru
expertiza lor în studii c omparative.
66 16

Tema 2
Metodologia cerce tării comparative
Tezele tem ei:
1.Aspecte generale a le metodologiei co mparative
2 Metoda co mparației
3. Caracteristici ale compara ției
4. Obiectele supuse compara ției
5. Sursele cerce tărilor comparative
6. Proble mele și limitele metodei co mparației
7. Etapele cerce tării comparative
Bibliografie
Babbie Earl, Practica cercet ării sociale , Edit ura Poliro m, Iași,2010,
Durkheim Emil, Regulile metodei sociologic e, Editura Polir om, Ia și, p. 129 -193
Garrido G., Fundamente ale educ ației comparate , EDP, Buc., 1995, p.95 -170
Iliescu V., Abordarea comparativ ă în pedagogi e, EDP,Buc.,1976
Muster D., Metodologia cerce tării în edu cație și în în vățământ , Editura Litera, Buc.,
66 17

1985
Planchard E ., Cercetarea în pedagogie , EDP, Bu c., 1995
Popovici D., Sociologia educa ției, Editura Institutul European, I ași, 2004, p.62 -81
Stoian S., Metodologia comparati vă în educ ație și învățământ. Pedagogia comparat ă,
EDP, Buc., 1970
Stanciu S., Cercetarea pedagogi că, EDP, Buc., 1969
Teze și idei de re ținut:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7. Semnificațiile lui „a c orela‖ și „a c ompara‖
Relația între Sociologie și Educa ția comparat ă în ceea ce privește metodologia
Caracterizarea co mponentelor co mparației
Tipuri de popula ții investigate comparativ
Exemplificări de s urse credibile și necredibile utile în cercetare
Princi palele limite ale metodei co mparației
Caracterizarea eta pelor cercet ării comparative
1. Aspecte generale ale metodolo giei compar ative
Metodologia (grec. methodos = drum și logos = știință) desemnează știința
efectu ării cerce tării. Este „ o disciplin ă genera lă în care se dezvolt ă modalit ățile de realizare
a cunoa șterii științifice și prive ște ansambl ul elementelor care intervin în cercetarea vieții
sociale” (Ioan M ărgineanu)
Metodologiile sunt, de regu lă, particulare; una general ă, cum este și metodologia
pentru care pledeaz ă Educa ția co mparată, este înc ă aștepta tă
Principala sursă de varia ție a metodo logiilor în practica cerce tării o constituie
concep ția teoretic ă în func ție de care sunt elaborate defin ițiile obiect ului studiat. La aceasta se
adaug ă formularea în timp de prescri pții în legătură cu realizarea cerce tărilor empirice, în
cond iții de diversitate opțională.
În Educ ația comparat ă metodologia este dependent ă de tipul de abordare:
cantitativ ă, calitativ ă, func țională, contextua lă.
Metodologia Educa ției comparate reprezintă analiza metodelor și tehnicil or aplicate
în realizarea și finali zarea cerce tării în domeniul educ ației dintr-o perspectivă specific ă. Are
un caracter normativ și formuleaz ă strategii de investigare, indică atât eventualele dificultăți și
neajunsuri, cât și căi de ob ținere a rezultatelor valide din punct de vedere științific.
Metodologia este definit ă ca:
– un corp de metode, reguli și postulate la care recurge o disciplin ă științifică;
– o procedu ră specifică sau un set de proceduri;
– analiza principiile sau procedurile de anchet ă într-o anumit ă situație.
Ideea co mună aici e ste colectarea, stu diu comparativ și critica metodel or utilizate înt r-o
anumită disciplină sau do meniu de cercetare.
Metodologia se refe ră la mai mult decât la un si mplu set de metode, mai degra bă se refe ră la
motiva ția și ipotezele filosofice care stau la baza un studiu s pecial. Acesta este cauza pentru care,
adesea, literatura științifică include o se cțiune privind metodologia de cercetare.
Deci, într -o metodologie concepu tă în mod corespun zător, un cerce tător va explica
abord ările sale funda mentale cu pri vire la obiectul de cercetat.
66 18

Fiecare știință are un obiect de studiu. Educa ția compara tă, pentru a -și cuceri obiect ul are
nevoie de metode.
– căutarea metodei celei mai adec vate pentru a dezvălui obiectul s ău a fost o preocupare contin uă
a celor care și-au înc ercat forța intelectuală în a deslu și proble matica educa ției;
apeleaz ă la metoda compar ației;
apare ca indispensabil ă pentru construc ția teoriei și științei noastre. A șa se explic ă de ce
eviden țierea spiritul ui speculativ în care ea a fost utiliz ată inițial a dus nu la abandonarea, ci la
reorientarea și la perfecționarea ei;
comparațiile au servit ca un instru ment pentru dezvoltarea taxono miei fenomenelor sociale și
pentru a stabili dacă fenomene din diferite țări pot fi explicate p rin acele ași cauze;
pentru mulți sociologi, comparațiile au furnizat un cadru analitic pentru examinarea (și
explicarea) difere nțele sociale și culturale;
comparațiile tran s-naționale au servit tot mai mult ca un mijloc de a obține o mai bună
înțelegere a diferitelor societ ați, structuri și organiza ții;
au fost create rețele de cercetare în domeniul științelor sociale, încurajate începând din anii
1970 de c ătre un nu măr de inițiative la niv el european;
Comisia European ă a stabilit mai multe progra me de observare pe scară largă și au fost
înființate rețele pentru a monitoriza și raporta cu privi re la evoluțiile sociale și economice în
statele membre. Departa mente guverna mentale și organis mele de fina nțare a cercet ării au arătat
un interes în cre ștere în realizarea de comparații intern aționale, în special în domeniul politi cii
sociale, ad esea ca un mijloc de evalua re a sol uțiilor adoptate pentru rezolvarea proble melor
comune sau pentru a evalua transferabil itatea politi cilor între statele membre . –
–
–
–
–
–
–
2. Metoda compara ției
Educa ția comparat ă studiază componente macrosociale. Trebuie r eținut că:
– metodele, procedeele și tehnicile de cercetare proprii microsocialului( observ ația,
ancheta, etc) nu -i sunt utile;
-sociologia recurge la datel e furnizate de alte științe pe care le supune unui proces de
anali ză prin două proce dee:corelaționare și comparare;
– A corela însea mnă a pune în leg ătură date cu privire la aceia și societate sau s ocietăți
diferite pentru a stabili în ce măsură diferitele componente ale ace stora depind unele de altele, și se
influen țeazuă reciproc, care are o independen ță sau o pondere mai mare, care se modifică mai repede
fără a se i ntegra în în str ucturile și procesele sociale.
– A compara însea mnă a rela ționa cuno ștințele existente despre diferite socie tăți în
perioade si milare de dezvoltare și a stabili prin ce se as eamănă și prin ce se deosebesc î mpreună cu
factorii sau cauzele care produc ace ste similitudini sau difere nțe.
– include trei aspecte: a vedea, a analiza, a ordona, ulti ma generând o decizie;
– a compara în cercetarea c omparati vă este acela și lucru cu a c ompara în practica
noast ră de zi cu zi;
–
– în știință prin co mparație nu ur mărim decizia, ci o mai corec tă cunoa ștere;
poate fi realizat ă prin prezentarea se parată și detaliat ă a componentel or fiecărui sistem
educativ (‖ în par alel, indirect‖) sau extrăgând tr ăsături prin care se asea mănă și se
deosebesc, co mponente co mune ale siste melor educative alese spre anali ză ( prin‖
intersec ție,direct‖);
Educa ția comparat ă preia de la s ociologie procedeul co mparării și-l trans formă în propria
metodă de studiu.
Putem observa c ă literatura co nsacrată metodei co mparației este destul de redu să raportat la cea
dedica tă altor metode utilizate în analiza socia lă.
3.Caracteristici ale compar ației.
66 19

– este un instru ment metodologic necesar și de neînl ocuit în anu mite situ ații de cercetarea
– este o metodă complex ă, ea cuprinde mai multe co mponente:
a. Ac țiunea de a compara
semnifică punerea în rela ție a cuno ștințelor despre zone distincte( geografic, te mporal, etc) dar
unitare ca și conținut
b. Criteriul compara ției (tertium com parationis)
comparația presupune cu necesitate dou ă elemente de co mparat dar și un al treilea care este
criteriul;
fără criteriu co mparația nu poate fi realiza tă;
criteriul are o în cărcătură subiectiv ă și trebuie prevăzut la începutul cercet ării;
criteriul nu este i muabil, el poate fi s cumbat( modoficat) pe parcursul cerce tării fără ca acest
lucru s ă afecteze cal itatea cercet ării, dimpotri vă;
trebuie să fie fund amentat și nu ales super ficial;
exemple de crite rii:
– învățământul pre școlar
– rezultatele școlare
– planurile de învățământ, etc
c. Proprie tățile compara ției
– aspectul fenomenologic înseamnă că:
– orice compara ție se realizeaz ă între co mponente reale, obiective
ale realit ății;
– rezultatul ori cărei compara ții are un grad de superficialitate, nu
duce la o cuno aștere totală a celor comparate;
– pluralitatea înseamn ă că:
– orice co mparație presupune cel p uțin două obiecte de co mparat;
– cu cât nu mărul obiectel or de co mparat este mai mare cu atât
sporește și dificultatea ei;
– indicat este ca nu mărul obiectelor c ompara te să fie relativ mic dar
fiecare s ă întruneasc ă reprezentativitatea.
– omogenitatea înseamnă:
– obiectele de co mparat nu trebuie s ă fie identice dar nici co mplet
diferite;
– se pot co mpara rezultatele la în vățătură ale ele vilor din cicl ul
primar din do uă țări, dar nu se pot co mpara rezultatele din ciclul
primar dintr -o țară cu cele din ciclul universitar din alt ă țară;
– altfel spus trebuie avut ă în ve dere co mparabilitatea o birectelor de
comparat
– globalitatea înseamnă că:
– orice studiu co mparativ trebu ie să nu piar dă din vedere caracterul
coplex al obiectelor pe care le c ompar ă
– dacă este vorba de educ ație atunci nu trebuie făcut abstr acție de
toți factorii care co ntribuie la realizarea e i, ca fac tori sociali
implicați.
– caracterul critic
-examinarea este realiza tă de act ori din afar ă care,
tocmai din ceas tă cauză, nu cunosc ni mic apriori despre situ ația
de studiat și nu pot avea idei preconcepute.
După procedeu și finalitate co mparațiile pot fi grupate în patru tipuri:
– diacroni că (în timp) și sincronic ă (în func ție de spa țiu) ;
– idiografic ă(caută singulari tățile, adi că este un tip de explic ație cauzal ă în care sunt –
–
–
–
–
–
66 20

căutate toate cauzele care deter mină producerea unui feno men; de pil dă furnizează toate
motivele pentru care nu ați trec ut un exa men) și nomothetic ă (caută regularit ăți, generalizări,
adică explicația pe care o c ăutăm se eviden țiază prin i dentificarea unui nu măr de factori care au
un impact general asupra unei clase de cond iții sau eveni mente. De pil dă atunci când căutăm
doi-trei fa ctori care ex plică de ce studen ții aleg anu mite discipline dintre cele o pționale) ;
– cantitati vă (investigheaz ă probe și se li mitează la nu mere) și calitati vă (analize de
conținut) ;
– descriptiv ă ( consider ă sistemul ca un t ot organizat ale c ărui ele mente sunt
interdepen dente) și contextua lă (realitățile descrise, aspectele studiate, sunt poz iționate în
sistemul lor social).
4. Obiectele supuse compara ției ( Circumscrierea popul ației inve stigate)
Nivelele l a care poate fi realizat ă compara ția sunt:
– între națiuni: un studiu este consi derat a fi trans-național și comparativ, atunci când
persoane sau echipe stabilite pe ntru a exa mina aspecte s pecifice sau feno mene în dou ă sau mai
multe țări, cu inten ția expresă de a compara manifest ările lor în diferite medii socio -culturale
(instit uții, obicei urile, tradi țiile, siste mele de va lori, stiluri de via ță, limba, modele), folosind
acele ași instrumente de cer cetare De pildă, modul în care tradițiile culturale naționale
influen țează procesele de curric ulum și de reînnoire a pedagogiei în trei țări europene: Anglia,
Franța și Germania. Aceste tr ei țări sunt în gen eral considerate a avea diferite tra diții culturale
subsu mate celor trei tradiții importante ale culturii europene: enciclo pedism, umanismu și
natur alism. Cercet ările demonstreaz ă că tradițiile culturale naționale în Anglia (umanis mul),
Franța (enciclopedis mul) și Germania (naturalismul) sunt un factor determinant major și de
influen ță asupra sistemului de școlarizare, în general, a progra melor naționale, precum și
asupra profesoril or în ceea ce priv ește principiile și practicile utiliz ate în clasă și în școli.
– se pot co mpara global do uă sisteme educati ve
– se pot compara componente ale sistemului educativ din două țări( ex. sistemul
evalu ării în Franța și Angli a). Aici se fac referiri la date ce cuprind în întregime țarile supuse
comparației
– se pot co mpara mostre ( eșantioane reprezentative) din cele do uă țări
– în interiorul unei na țiuni:
– obiect de ce rcetare pot fi :
– zone, regiuni,etc.
– unități etnice
– unități religioase sau politice
– organiz ații educative partic ulare și de stat
– femeile și bărbații, adul ții și copiii, etc
– supra -naționale
– obiect de cercetare pot fi:
-regiuni: Europa -Asia
– unități culturale: francofone – saxone
– unități econo mice: țări bogate – țări sărace
– regiuni politice: țări democratice -țări nede mocratice
Majoritatea cercet ătorilor care lucrează în activitatea co mparativ ă trans -națională recunosc
că o astfel de cercetare, prin în săși natura sa, cere co mpromisuri mai mari decât cele i mpuse în
metodele prin care se cerceteaz ă în interiorul unei n ațiuni
2. Sursele cercet ărilor c omparative
66 21

Cercetarea comparativ ă utilizez ă o gamă largă de surse, co mponente ale procesul ui
studiat dar nu nu mei. Ele se instituie ca date și trebuie avute în vedere cu mult discer nământ de
către fiecare cerce tător. Includem în surse
următoarele:
1. Surse primare (docu mente); în principal sunt componente ale procesului educa țional
cercetat:
– docu mente oficiale – produse ale organis melor cu poz iție oficială – care d ețin puterea
politi că – în na țiunea re specti vă sau cu statut oficial intern ațional
docu mente neoficiale – produse de organis me cu pozi ții neoficiale: partide de opoz iție,
sindicate, asocia ții, etc.
docu mente proprii – obținute prin e fortul propriu al cerce tătorului urmare a aplic ării unor
metode și procedee de cercetare s pecifice
2. Surse secundare ; sunt rezultate ale unor cerce tări anterioare cu privire la siste mele
educative realizate de u nități specializate și arhivate :
– antologii
– lucrări descri ptive sau co mparative
– bibliografii
– rapoarte neoficiale
3. Surse au xiliare; cuprind orice alte modali tăți prin care su nt oferite informații, date despre
organizarea și func ționarea siste mului educativ:
– literatură
– artă
– folclor
– emisiuni la radio și tele viziune
– materiale postate pe internet –
–
6. Problemele și limit ele met odei compa rației
Desigur c ă metoda compar ației nu conduce la rezult ate exhaustive în cercetarea siste melor
educative;
– Optimismul neli mitat în acre astă direcție nu serve ște aflării adevărului despre sistemele
educative;
– Sunt câteva aspecte insur montabile care deseneaz ă limitele comparației:
a. Obiectivitatea
– prin excele nță, comparația însumează o doz ă importan tă de subiectivism din cauza
următorilor factori care o fac posibi lă:
– limba de care se folosesc cercet ătorii. Aceasta poate preze nta un obstac ol
major în calea colabor ării internaționale eficiente, deoarece nu este
pur și simplu un mediu pentru trans miterea co nceptelor, ci face parte
din sistemul conceptual, reflectând institu ții, procese de gândire,
valori și ideologie, ceea ce în seamnă că abordarea unui subiect și
interpre tările vor f i diferite în func ție de li mba de exprimare;
.
– alegerea criteriului;
– selectarea datel or. În multe proiecte europene, expe rții naționali trebuie să
furnizez e info rmații provenite din surse na ționale de date. Deoarece o
mare parte din activitatea intern ațională efect uată la nivel european nu este
strict co mparati vă în ceea ce privește etapele de proiectare și de c olectare
a datelor, concluziile nu pot fi apoi comparate în mod siste matic.
Colectarea datel or este puter nic influențată de conven țiile naționale; sursa
lor, scopul pentru care au fost cule se, crite riile utilizate și metoda de
66 22

colectare pot varia considerabil de la o țară la alta, de ase menea criteriil e
adoptate pentru codificarea datelor se pot schimba în ti mp;
– tendin țele etn ocentrice de definire a temei investi gate și de stabilire a
bazel or de clasificare a datelor, de elaborare a in ferențelor și
formulare a interpret ărilor teoretice, de con templare a obiectelor de
cercetat din perspe ctiva cult urii și valorilor ob servator ului;
– lipsa de unitate conceptual ă, de î nțelegere co mună a conceptele ce ntrale
și a co ntextel or sociale în care f enomenele sunt situate. Se
întâlnesc ter meni diferi ți pentru acela și conce pt sau ter meni
identici pentru concepte diferite ( de pildă în Anglia școlile private
se numesc școli publice pe când în alte țări acest termen este
utilizat pentru a desemna școlile de stat). Li mbajele sunt îmbibate
cultural, reprezi ntă simboluri ale identit ății și mecanis me de
delimitare.
De aceea, este necesa ră traducerea în li mbajul și contextele
culturilor investigate a enu nțurilor verbale și conceptelor din
instru mentele investig ației, reușindu-se astfel să se ide ntifice
regulile de co responden ță necesare. Aceste reguli ur mează să
funcționeze și la niv elul interp retării rez ultatelor cerce tării precum
și al formul ării concluziilor. Fiecare si stem educa țional a rec urs
la o ter minologie proprie
pentru a dese mna caracteristicile organi zării și funcționării sale.
Astfel, în încercarea de a în țelege și de a co mpara diferitele siste me
educ aționale din Europa, cercet ătorii sunt adesea confrunt ați cu
proble me de ordin ter minologic. De aceea, este esen țial să se
dispu nă de instru mente de referi nță pentru a garanta
o înțelegere reciproc ă și o cooperare de calitate între țările europene
( vezi de ex. cole cția nu mită Glosarul European al Educa ției.
Primul volu m, publicat în 1999, se referea la exa mene, diplo me și
titluri; al doi lea, publicat în 2000, a fost consacrat instit uțiilor de
învățământ iar al treilea volum al glosarului. per mite în țelegerea
situației
personalului didactic din cele 15 țări membre ale Uniunii
Europene,
cele 3 țări din AELS/SEE , cele 11 țări în curs de aderare și Malta,
ceea ce privește for marea, recrutarea, statutul, evaluarea sau
promovarea sa). Altfel cerce tătorii sunt ades ea prinși într -un joc
semantic nedorit iar destinat arii ce rcetărilor nu mai înțeleg nimic; în
-trebuie căutat maximum-ul posibilului obiectivit ății, în primul rând prin for mularea unor
criterii precise de co mparație.
b. Eficie nța nomotehnic ă
– compara ția nu ofer ă posibilitatea de a extrage legi definitive;
– rezultatele au totdeauna un caracter provizoriu deo arece nu putem controla
toți factorii cu rol gen erator.
c. Normativitatea
– nu pute m, în ur ma cerce tării, să formulăm norme pe care s ă le impunem
domeniilor cercetate;
66 23

– studiile se pot pronu nța asupra a ‖ceea ce este‖ sau „ceea ce pare a fi‖ și nu asupra „ce
trebuie făcut‖. Cerce tările pot fi pure sau aplicative, a mbele pronu nțându -se ca mai sus. Pe
baza stu diilor factorii de decizie fac sau nu ceea ce spun studiile.
d. Cos turile și dificultățile colectării și asamblării datelor.
– sunt necesare grupuri de cercetare;
– timpul de adunare a datelor este lung și oblig ă la călătorii;
– pregătirea op eratoril or și a celor care prelucrea ză datele;
– progra mele specializate de an samblare a datelor sunt scu mpe.
Deși obsta colele în c alea comparațiilor trans -naționale sunt nu meroase și conside rabile, tot atât
de mari sunt și bene ficiile:
permit valorificarea experie nței și cunoștințelor din diferite tradiții intele ctuale, să
compare și să evalueze o varietate de abor dări conceptuale.
comparațiile pot duce la intuiții proaspete, in citante și o înțelegere mai profund ă a
proble melor care preocup ă diferite țări.
contribuie la identificarea lacunelor în cunoa ștere și pot indica posibile dire cții de
urmat și despre c are cercetătorii poate nu au fost anterior co nștienți.
pot ajuta, de asemenea, la aprofundarea analizei subiectului în studiu sugerând noi
perspective.
oferă cerce tătorilor un mijloc de a con frunta r ezultatele înt r-o înce rcare de a identi fica
și ilumina asemănările și deosebirile, nu numai în caract eristicile observate ale
institu țiilor de specialitatate, si stemelor sau practicilor, ci, de ase menea, în căutare de
expli cații posibile în ceea ce priv ește ase mănările și deosebieile n aționale.
cercet ătorii sunt oblig ați să încerce să adopte perspective culturale diferite, să învețe să
înțeleag ă procesele de gândire proprii altei culturi și să le priveas că din punctul de
vedere generativ, în timp ce reconside ră, de ase menea, propria lor țară din perspectiva
unui observator calificat, extern. •
•
•
•
•
•
6. Etapele cercet ării comparative
Acordul majorității cercetătorilor este că nu există nici o metodologie specific ă de
cercetare comparati vă aceasta apelând la o abordare multidisci plinară, acceptabi lă și utilă
pentru flexibilitatea pe care o ofer ă.
Tehnica aplicat ă în cercetarea comparati vă a educa ției se bazeaz ă, la un prim nivel, pe
principiile generale ale cercet ării comparative proprii sociologiei ( primii comparativ iști au
fost sociologi: Tocque ville, Marx, Weber) putând fi orienta tă cantitativ sau/și calitativ,
transv ersal sau longitu dinal și făcînd uz de metodele cunoscute de eșantionare, colectare și
prelucrare a datelor.
Aplica tă în cercetarea sociolo gică analiza comparati vă a dus la dezvoltarea
sociolo giei comparative care, pa baza datel or și informa țiilor despre diverse societăți,
comunități, zone sau arii sociale, re ușește să descrie sisteme intra- și transculturale, procese
sau feno mene sociale, s ă caracterizeze comparativ diacr onic socie tăți sau co mponente ale
socie tăților, s ă elaboreze acele enunțuri generale despre societate care își mențin validitat ea
dincolo de diversit atea lor în timp și spațiu. « Sociologia comparativ ă- scrie Durkhei m, în
Regulile metodei sociologice –nu este o ramu ră a sociologiei, este sociologia îns ăși în msura
în care înceteaz ă să fie pur descriptivă și aspir ă la explicarea faptelor «(p.181) Analiza
comparativ ă nu a rămas apanaj ul sociologiei, ci s-a consacrat ca un mod distinct de abordare
în științe, cu propriile strategii de cercetare, ade seori privite în concure nță cu cel elalte.
Sunt cunos cute etapele cerce tării, obligatorii de parcurs pentru a conferi conținut științific
acesteia. Nu poate fi ne gată existența unor particulari tăți generate de do meniul an alizat.
66 24

În ceea ce pri vește educ ația, cercetarea co mparati vă cuprinde următoarele eta pe:
1. Identificare proble mei de studiu
2. For mularea ipotezelor pri mare.( Ex. În cerce tările trans -naționale se porne ște de la o
serie de ipoteze inerente în aceas tă abordare:
-statul -natiune este considerat ca fiind cel mai important actor în modelar ea
sistemului de înv ățământ, având prioritate fa ță de toți ceila lți actori, dincolo de faptul că statul este
văzut ca autor al utilizării eficiente a unui nu măr de a cțiuni politice pentru a atinge scopurile și
obiectivele sale.
– principalele for me de a cțiune ar fi stabilirea de nor me, planificarea pe ter men scurt și
pe ter men lung, ordinele ad ministrative și de co ntrol, s electie de person al, utiliz area strategic ă a
finan țării, instituirea str ucturilor instit uționale Ar fi în mod regulat presupune c ă în acest fel, bazele
sunt prev ăzute pentru un sistem național de în vățământ într -un sens e mfatic.
– sistemul național, ca sistem de educa ție, este în mod clar diferit de alte siste me de
învățământ.
– sistemul național de în vățământ reprezin tă unul dintre elementele de ba ză a ceea ce
este nu mit, de obicei, o "cultu ră națională" )
3. Precizarea obiectului și a metodei de cercetare
4. Studiul descriptiv( Faza analiti că):
– strângerea datel or
– analiza formal ă a datel or ( exa minare, cla sificare, evaluarea
importa nței și semnificației pentru cercetare a datelor)
– analiza explicativ ă a dat elor ( i nterpretare a)
– concluzii analitice
5. For mularea ipotezelor co mparative( se refor mulează ipotezele pri mare)
6. Studiul co mparativ ( Faza sintetic ă)
– selectarea datelor și a concluziilor analitice
– juxtapunerea concluziilor și datelor selectate( se confrun tă acestea cu
rezultate ale unor studii anterioare)
– comparația valorizan tă ( în func ție de criteriul stabilit)
– concluziile co mparative
7. Redactarea raportului de cercetare
.
Concl uzie
Se poate afir ma că metodologia comparati vă permite:
– stabilirea unei dista nțe critice în leg ătură cu cercetarea efectua tă pe un teritoriu (țară,
regiune)
– o contrib uție mai mare la progresul cuno așterii noastre care să permită înțelegerea
poten țialul unui anu mit teritoriu de acțiune și a vieții colecti ve
– stimularea de idei și strat egii. Co mparația este o "Pedagogie", o sursă poten țială de
a înv ăța și a în țelege factorii de succes sau de eșec ai o perațiunii; poate furniza sche me de
inteligibilitate ale a cțiunii și servi, prin analizar ea posibili tăților de aplicare a factorilor de
succes și eșec al a cțiunii, o reflecție care construie ște căi de aplicare pe ntru alte re alități și
factori similari;
66 25

Tema 3
Problemele educ ației în lumea contempora nă
Tezele tem ei
3.
4.
5.
6.
7. Provoc ările lu mii cont emporane
Educația și provoc ările lu mii conte mporane
Noile educ ații
Soluții de introducere a noilor educ ații
Recunoa șterea acade mică
Bibliografie
Malița Mircea, Zece mii de cult uri, o singur ă civiliza ție, Editura Ne mira, Buc., 2001
Pomian Stefan, Biserica si probleme ale lumii contemporan e, Editura Cărții de Știință, Buc,
2007
Peretti, A. Educa ția în schimbar e, Editu ra Spiru Haret, Iași,1996.
Thomas Jean, Marile probleme ale educ ației în lume , Editura Didacti că și Pedagogi că, Buc.
1977
Țăranu Adela -Mihael a, Școala între comunitatea local ă și globalizare , Editura Institutul
European, Ia și, 2010
Teze și idei de re ținut:
1. Proble me principale ale lu mii conte mporane
2. Criza ed ucației și soluțiile crizei
3. Factorii crizei școlii
4. Orien tări în evolu ția școlii
5. Privire c omparativ ă asupra pri ncipiilor educ ației în școală
6. Caracteri stici ale democrati zării școlii
7. Caracterizarea noilor educ ații
66 26

8. Solu ții de i mplementare a noilor educa ții
1. Provoc ările lumii c ontempora ne
Pe ansa mblu, proble matica lumii conte mporane prezint ă:
– caracter univers al, în sensul că nici o țară de pe glob și nici o regiune nu se poate plasa în
afara ace stei proble matici;
– caracterul global, în sensul că ea afecteaz ă toate sect oarele vieții sociale, constituind o surs ă
de proble me deschise și, în unele cazuri, de dificul tăți atât pentru sfera vieții materiale, cât și
pentru cea a vie ții spirituale; Su nt dintre aceia care gândesc că din zece fenomene ce privesc
globalizarea cel pu țin cinci pot avea rez ultate pozitive, dar, dac ă există un aspect negativ al
globaliz ării, este tocmai acela de a impune cu violen ța țărilor subdezvoltate modelele
occidentale, pe ntru a le impinge spre consumuri și speran țe pe care acele țări nu și le pot
permite.“ – scrie U mbeto Eco
– o evol uție rapidă și greu previ zibilă, în sensul c ă oamenii se v ăd puși în fața unor situa ții
complexe pentru care nu sunt preg ătiți, pentru abordare a cărora nu au metode sau sol uții
adecvate;
– caracterul pluridi sciplinar, adică cu conexiuni puternice și numeroase a demersurilor
cognitive; oamenii, tentați să foloseasc ă demersuri unidisciplinare și nu pluridisciplin are, se
văd dezorienta ți;
– un aspe ct mai pu țin cunoscut ale globali zării este internaționalizarea învățământului superior
și a cerceterii, inclusiv cercetarea în științele ed ucației. Unele proble me care erau a nalizate în
teritoriul național au devin preocu pări globale
– caracter prioritar și presant, în sensul c ă presiu nile exercitate asupra co munității mondiale și
a fiec ărei comunit ăți naționale sunt puternice, de neeludat, cerând răspunsuri pro mpte,
ingeniozitate și deseori eforturi financiare i mportante.
-evolutiile de mografice;
-schimbările econo mice;
– schimbările so cial-politice;
– mutațiile culturale și progresele științifice;
– universalitate,
– globalitate,
– complexitate
Lumea conte mporan ă este h ărțuită de un șir de proble me globale. Definirea și eluci darea
acest ora a constit uit unul din p așii pe care i -a făcut o menirea în dezv oltarea și organizarea sa
socia lă:
pericolul distrugerii vieții planetare printr -un război nuclear și pacea mondia lă;
dezechili brarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar și peric olul distrugerii
naturii prin interve nția nechibz uită și iresponsabil ă a omului;
sănătatea umană și maladi ile inc urabile (SIDA, cancer ul etc.);
viciile distrug ătoare a fiin ței umane (narco mania, tabagis mul, alcoolis mul etc.); •
•
•
•
• sărăcia, mizeria, subali mentarea a mai
supraprodu cția în țările superdezvoltate;
exploziile demografice în țările lumii
handicapate în țările înalt dezvoltate;
războaiele interetnice; mult de o treime din popul ația planetei și
a treia și creșterea numărului persoanelor •
•
66 27

războaiele pe temei reli gios;
fascis mul, rasis mul și totalitar ismul;
sectarismul religio s;
migrația neregle mentat ă a popul ațiilor sărace spre țările înstărite;
șomajul;
sclavia camuflată etc.— •
•
•
•
•
•
Acestea reprezintă probleme ale popoarelor lumii, indiferent de spațiul geografic pe care îl
locui esc, rasă, civiliza ție, tip de cult ură, religia etc. Ele au forța extinderii până la generalizare,
afectând, mai devre me sau mai târziu, toate popoarelor; sol uționarea lor este d e competența
întregii lumi.
– demonstreaz ă tot mai pregna nt că soluțiile cele mai eficiente nu se găsesc prin demersuri și
angaj ări secve nțiale, ci e nevoie de o viziune holisti că în decantarea și studierea celor mai
eficiente mijloace de rezol vare a marilor proble me cu care se confrunta omenirea.
– resursele umane (intelige nța, creativitatea, adaptabilitat ea) au trecut pe primul plan,
devenind resursele cheie ale unei dezvol tări care integrează diferitele sale dimensiuni : pacea,
econo mia, mediul înconju rător, j ustiția social ă și democrația
2.Educatia și provocările lumii contemporane
Educa ția caută să contribuie la ameliorarea acestor proble me prin acțiuni specifice de
preven ție.
“E vital ca educ ația să fie în inima politicilor europene, căci E de la Europa se scrie cu E de
la Educa ție și cheia ieșirii din criză stă în formare și educare ‖, a declarat ministrul spaniol al
educa ției, Angel Gabilondo la o recent ă întâlnire a miniștrilor educ ației din țările UE
Prin criză se înțelege decalajul dintre rezultatele învățământului și așteptările
socie tății.
Dintre solu țiile s pecifice și generale enumerăm:
– inovații în conceperea și desfășurarea proceselor educative;
– introducerea noilor tipuri de educ ație în progra mele școlar e;
– întărirea legăturilor dintre acțiunile școlare și cele extrac urriculare;
– formarea ini țială și continuă a cadrelor didactice;
– conlucrarea dintre ca dre didactice, elevi, părinți și respo nsabili de la nivel local;
– organizarea de schi mburi de infor mații între statele europene;
– regândirea procesului de educ ație în vederea int egrării cu succes a tinerilor în vi ața
profesiona lă și social ă. Siste mele de înv ățământ treb uie să fie adaptate la nevoile pe care le
solicită locurile de muncă, deoarece nu exis tă neap ărat o relație func țională între cele dou ă
institu ții.
Dacă sistemul educ ațional nu îndepline ște nevoile de muncă (de exe mplu, copiii sunt
socializați într-o cultură "anti -muncă"), tensiunea se dezvol tă între ace ste instit uții. Aceast ă
tensiune (ano mie) ar trebui să fie rezolva tă, căile fiind o schi mbare în organizarea muncii sau
în educ ație. Societatea necesi tă o mare varietate de roluri care ur mează să fie completate de
către adu lți și persoa nele treb uie să fie selectate pentru ace ste roluri, pe baza capacit ății.
Aceasta motiveaz ă oamenii să-și petreac ă timpul studiind la gândul de la sine î nțeles că
recompensele de mai mai tarziu vor fi mai mari.
Impasul în care a intrat școala conte mporană a fost provocat de trei
categ orii de explozii:
– explozia cun oștințelor,
– explozia de mografi că
– explozia aspir ațiilor.
66 28

Datori tă dezvolt ării științei și tehni cii, s-a acumulat o imensă cantitate de infor mație
care de pășește posi bilitățile de asi milare o ferite de tehnicile de instruire din trec ut.
În vederea facilit ării adaptării la schimbare, ideal este ca educația să asimileze dire cția,
conținutul și ritmul dezvolt ării sociale, s ă-și prefigureze c onținutul în func ție de exigen țele
socie tății viitoare, să pregătească omul pentru a se adapta la schimbare, prevenin du-se sau
limitându -se stresul schimb ării.
Prin urmare, modul de dezvolt are a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de
modul în care educa ția poate s ă satisfacă cerin țele efectel or acestei dezvol tări.
a. O proble mă importan tă a studiilor de prospectare a educ ației o con stituie cea a tip urilor de
școală care răspund solici tărilor vieții sociale
Studiile su gerează următoarele co ordonate ese nțiale:
– școala laborat or – finalitatea sa ese nțială o constit uie prelucrarea și transmitarea
experien ței cult urale a omenirii;
– școala -model de intreprin dere – out-put-urile oferite de școală trebuie să fie per formante
și capa bile de concur entă;
– școala integra tă într-un ecosistem socio -cultural – școala particip ă la viața comunității;
– școala îndreptat ă către tehnolo gii – conduce la multiplicarea l ocurilor înv ățării;
– școala bazat ă pe pedagogiile di ferențiate – introducerea difere nței.
Pentru a face fa ță provoc ărilor lu mii conte mporane, se conturea ză următoarele direc ții de
restruct urare a realit ații educa ționale :
– asigurarea unui ec hilibru optim între dimensiunea infor mativă (cunoștințele și
informațiile trans mise în cadrul procesului educațional) și dimensiunea for mativă (constru cția
și dezvoltarea unor atitudini, valori sau co mporta mente);
– introducerea unor noi tipuri de educ ații;
– asigurarea unei reparti ții judicioase și a unui echili bru între cele două tipuri de
învățare: de menținere și inovatoare;
– impunerea progresiv ă a principiilor noii paradig me educ aționale
– extinderea actului educativ de -a lungul întregii vie ți a individului.
b. O anali ză comparativ ă asupra ce e ste și ce va fi în do meniul principiilor educ aționale ara tă
ca mai jos:
66 29 Principiile vechii par adigme educ aționale Principiile no ii paradigme educ aționale
Accentul cade pe co nținut, pe insu șirea de
informații
Accentul cade pe în vățarea în vățării
permanente, pe rece ptivitate fa tă de
conceptele noi, pe modul accesului la
informații, cuno ștințele nefiind niciodat ă
definitive;

A înv ăța este un rezu ltat, o sosire
A înv ăța este o evolu ție, un proces, o cale fără
desti nație
Struct ura ierarhi că și autoritar ă,
confo rmismul e reco mpensat
Princi piul egalita rist, toleran ța și
imparțialitatea; elevii și dascălii se privesc ca
oameni
Struct ura rigidă, programa analitic ă
obligatorie Struct ura relativ flexibilă, disci pline
opționale, metode de lucru alternative
Cuno ștințele se îns ușesc înt r-un ritm
oblig atoriu; separ area v ârstelor Ritmurile î naintării în materie pot fi diferite,
flexibilit atea și integr area vârstel or

.
b. Experie nța socie tăților dezvoltate, evolu ția societăților postco muniste de mostreaz ă legătura
dintre de mocratizarea în vățământului și democratizarea s ocietății.
Căile de democratizare a în vățământului sunt:
-dimensiunea cantitat ivă – permite acces ul unui nu măr tot mai mare de copiii și tineri pe
diverse trepte de școlarizare, e xtinderea și diversificarea ofertei de educ ație, repa rtizarea
optimă în teritoriu;
– dimensiunea calitativ ă – calitatea celor de educat este valoarea funda mental ă și criteriul
suprem de evaluare a eficie nței unui sistem educativ;
– descentralizarea procesului decizional și creșterea gradului de a utonomie loca lă a
școlilor și univer sităților, pe baza u nui cadru juridic clar;
– democratizarea rel ației profeso r-elev;
– implicarea mai mare a elevilor, pari nților, organiz ațiilor sindicale, non -guverna mentale
în orga nizarea, proiectarea și realizarea activit ăților din cadrul procesului de în vățământ,
transfor marea ele vilor tot mai mult din obiect în subiect al a cțiunii educa ționale, rel ații de
parte neriat între școală și ceilalti factori;
– măsuri concrete de sprijin pentru cei defavoriz ați din punct de vedere social, fizic și
intelectual (școlile alternative, ac țiuni de prevenire, de s prijin al elevil or aflați în dificultate și
66 30 Prioritatea randa mentulu i, a re ușitei
Priorit atea sinelui, a individului care
generea ză valorile
Se acord ă importa nță lumii exterio are
Experie nța interioar ă este considera tă factor
de coeziu ne
Institu șiile si ideile care se abat de la
convingerile generale s unt deza probate Institu țiile și ideile care se abat de la
convingerile co mune sunt pro movate
Accentul cade pe gândirea li neară, analitic ă
Accentul cade pe î mbinarea strategiilor
lineare cu cele nelineare , bazate pe intu iție;
Aprecierea elevilor se bazează pe etiche tări
stricte care poate conduce uneori la
stigmatiza re
Etich eta este limitată la un rol au xiliar,
descri ptiv, nefiind nece sar ca acea sta să
devin ă valoare fix ă;

Preocupare f ață de norme
Preocupare fata de per formanțele individului
raportate la potențialul propriu
Accentul este pus pe cu noștințele teoretice
Completarea cunoa șterii teor etice prin
experi ment și experie nță
Sălile de clas ă se pr oiecteaz ă potrivit cu
scopul și destinația lor s pecială
Preocuparea pentru a mbianta în vățării se
extinde asupra condi țiilor de ilu minat, de
cromatică a interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizică;

Condi ționare birocratic ă; rezistența față de
propunerile colectivita ții Propunerile colectivita ții găsesc s prijin

Se înva ță pentru prezent, nu pentru viitor Se înva ță mereu pe ntru viit or
Încre dere crescand ă în mijloacele tehnice,
dezu manizarea înv ățământului
Utilizar ea stri ct instrumentală a unor mijloace
tehnice adecvate, das călul uman, rela țiile
dascăl-elev sunt de neînlocuit;

Sens unic al fluxului instructiv -educativ
(profesorul e mite-elevul recepționea ză) Reciprocitatea în vățării

de sus ținere pedagogic ă). Min iștrii Educa ției din UE s -au înt âlnit la Ma drid în iunie 2 010 și
au dezb ătut principalele proble me cu care se confrunt ă învățământul în Uniunea Europea nă,
Abandonul școlar, progra mele de învățământ, bursele și creșterea proce ntului absol venților de
studii universitare au fost doar c âteva din te mele luate în disc uție. Mini ștrii urmăresc
întoc mirea unui dosar c omun de propuneri pe ntru a fi aprobat de Consili ul Șefilor de State și
Guverne.
– dispozitive de educa ție global ă;
– organizarea unor progra me compensatorii;
– reconsiderarea statu tului intelectual ului în soci etate;
– perspectiva educ ației permanente.
c. Educa ția și con flictele viole nte
– conflictelor violente reprezi ntă una dintre cele mai mari provo cări cu care se confrun tă
dezvoltarea comunității intern aționale.
– dincolo de suferin ța umană imediată, sunt o surs ă de sărăcie, inegalit ate și stagnare
econo mică
– sistemele de educa ție sunt puternic afectate de conflictele violente.
Organiz ații intern aționale ( în sp ecial UNESCO) monitori zează consecin țele nefaste ale
conflictelor violente asupra educ ației. În 2011 exper ți ai U NESCO realizeaz ă un studiu care
are dretp obiectiv for mularea unui program de protejare a dreptului la educ ație în ti mpul
conflictelor viole nte și refacerea sistemelor de educ ație distruse de conflicte.
Raportul se va concentra pe ur mătoarele as pecte esen țiale:
– deterioriorar ea grav ă a infrastructurii necesare educ ației, a capa cității tehnice și umane
– faptul c ă cele mai multe conflicte au loc în țările subdezvoltate nu fere ște lumea dezvolt ată
de posibilitatea apar iției lor
– modul în care educa ția afe ctează conflictele;
– impactul conflictelor violente asupra educ ației;
– identificarea strategiilor loc ale și naționale necesare pentru a p roteja activitatea educati vă
– strategiile pentru refacerea siste melor de înv ățământ, dup ă
conflicte;
– stabilirea mecanis melor na ționale și locale, prin care sistemele de educa ție pot contribui la
nașterea conflictelor, c um ar fi cele legate de identitate și inegalitate
– mecanisme de fina nțare inovatoare pentru a oferi ajutor mai consistent pentru educ ație în
țările afectate de conflicte violente
– protejarea dreptului la educa ție în situ ații de conflict
– impactul continu al crizei financiare asupra siste melor educa ționale
Educa ția și conflictele se in fluențează reciproc:
– conflictel or violente a fectea ză educa ție într-un varietate de modu ri – de la un i mpact foarte
vizibil, cum ar fi distrugerea in frastructurii și pierderea de vi eți omenești, la efecte mai pu țin
evidente, dar la fel de dăunătoare, emo ționale, sociale, psihosociale
– familiile p lătesc prețul de a n u avea acces la ed ucație publi că
– o parte din popula ție se refugia ză în alte țări unde proble mele de educ ație sunt foarte dificile
Există tot mai multe dovezi c ă educ ația de ține un rol important în n așterea,
preîntâmpinarea și evol uția conflictelor viole nte:
– slaba educa ție este at ât un simptom cât și o cauz ă de conflict
– educa ția consolideaz ă tensiuni între grupuri de orien tări religioase di ferite
– acces ul inegal la educ ație pentru grupurile cele mai sărace
– orientarea ideologi că a educa ției.
d. For marea și preg ătirea cadrelor di dactice.
66 31

Profundele proble me econo mice și sociale ale ti mpurilor pe c are le trăim, panica morală
și politic ă ce le îns oțesc, conduc în mod firesc la bla marea siste melor de educa ție, a școlii
și profes orilor, pentru incapacitatea de a r ăspunde la circu mstanțe schi mbate. Este li mpede că
se solicit ă o neîntârziat ă trans formare se mnificativă a întregului sistem educa țional și, în
primul rând al școlii. Școala poate re media aceste proble me. Transfor marea școlilor depinde
de transfor marea cadrelor didactice. Transfor marea profeso rilor depinde de transfor marea
educa ției profesorilor. Astfel, for marea ca drelor didactice a devenit o proble mă politic ă.
Alături de aceas tă proble mă politic ă este clar c ă sistemele de educa ție peste tot se confrun tă cu
două proble me supl imentare: nu mărul profesorilor și calitatea ace stora.
Ambele probleme ar putea fi ușor rezolvate dac ă nu ar interveni o variabil ă de care nu
se poate face abstrac ție: costul ace steia. În mod evident, dacă salariile pro fesorilor
ar fi suficie nt de mari și condi țiile de lucru destul de bun, siste mele de educa ție s-ar confrunta
mai pu țin cu proble ma angaj ării profesorilor pe care-i dore ște. Este cert c ă situația este mai
acută în țările cu mai puține res urse dar nu lipse ște nici în țările dezvoltate din cauza
inechitabilei distribu iri a resur selor.
3. Noile educa ții
Realitatea conte mporană demonstreaz ă că rolul școlii a dev enit tot mai co mplex, datori tă
necesi tății corelării func ționale a acesteia cu seg mente din social.
In condi țiile libertății de expresie, ale democrati zării vieții sociale, ale liberei circul ații,
educa ției îi revin sa rcini inedite și dificile. Analiza proble maticii co ntemporane a co ndus la
consituirea unor răspunsuri specifice, prin pote nțarea noilor educa ții.
Acestea sunt: educa ția pentru de mocrație și drepturile omului, educ ația ecolo gică,
educa ția antrepren orială, educ ația pentru s ănătate, educa ția interculturală, educa ția pentru
timpul liber etc.
Noile educa ții sunt un r ăspuns util al siste melor educative la i mperativele generate de
proble matica lu mii conte mporane. Aceste noi educ ații nu sunt epifenomene, apari ția și
existen ța fiec ăreia răspunzând unor necesi tăți reale.
Educa ția eco logic ă
Obiectiv ul cogniti v: oamenii treb uie să întelea gă că ei și mediul sunt inseparabili și că tot ce
face un om asupra mediului are con secințe asupra vie ții sale. Prin educ atțe ecolo gică se
urmărește ca elevii s ă dobândeasc ă cuno ștințe despre mediu și despre modalit ățile de
rezol vare/men ținere a unui mediu nepoluat.
Obiectiv ul acțional: el evii să se implice în lupta pentru păstrarea unui mediu curat.
Educa ția pentru s ănătate
Scop: for marea și cultivarea ca pacităților specifice de organizare ra țională a vie ții în condi țiile
rezol vării unor proble me specifice:
– comportament nutr ițional-alimentar corect;
– comportament igienic general corect;
– comportament de autoterapie corect
– comporta ment motric și spo rtiv corect;
– comporta ment sexual corect.
Moduri de realizare: exemp lul oferit de adult, discu ții, evaluare propriului co mportament etc.
Educa ția pentru democra ție(ECD)
Educa ția pentru Cet ățenie De mocratic ă (E.C. D.) cuprinde
– educa ția pentru drepturile omului,
66 32

– educa ția civică, educa ția pentru pace,
– educa ția globa lă.
Se realizea ză prin :
– dobândirea info rmațiilor cu pri vire la fo rmele de guv ernare democratice prin co mparație
cu cele nedemocratice,
cunoa șterea istoriei,
cunoa șterea principiilor de mocratice,
cunoa șterea cadrul ui juridic i nternațional și național, al dreptului, libe rtăților și
îndat oririlor,
formarea atitudinii de tolera nță politi că, etnic ă, religioasă sau față de diferite opinii. –
–
–
–
Educa ția intercultural ă
În tările în car e feno menul migrației este o proble mă, interculturalis mul poate fi un
instru ment eficient pentru a lupta împotriva intolera nței și xenofobiei. Multiculturalismul
european este o bog ătie poten țială cu cond iția să nu di minueze sau s ă anuleze identitatea
fiecarei culturi. Sarcina școlii de a stăzi este de a fo rma elevilor o con știintă europeană. Încă
din clasele primare este de dorit să se cultive re spectul și solidaritat ea față de cultura celorlalte
popoare
Însumează valori -cheie:
– aspir ația către de mocrație,
– respectarea d repturilor o mului, a drepturilor copiilor,
– justiția socială,
– echilibrul ecologic,
– tolera nța și pacea,
– tradițiile cult urale etc.
Educa ția intercultur ală are rol t erapeutic (poate stinge unele conflicte) și preven tiv (poate
preveni u nele conflicte).
4. Sol uții de introducere a noilor educ ații în procesul de în vățare
Exist ă mai multe modalit ați utile de i mplementare a noilor educa ții în procesul de în vățare:
a) demersul infuzional -presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea
conținuturilor noilor educ ații, dise minarea info rmației prin inter mediul dis ciplinel or de
învațământ. Princi palul avant aj rezidă în faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor și
progra melor școlare;
b) module integrate – deosebit de avantajoase, singura proble mă care apare este
pregătirea suplimentar ă specia lă de care au nevoie educatorii;
c) discipline sp ecifice – în pla nul de în vățământ figureaz ă educația pentru democrație și
drepturile omului, educa ția sanita ră modern ă, educ ația casnic ă și nutrițională, educa ția
ecologic ă;
d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) – cea mai pro mițătoare și intere santă
modalit ate, aceste sint eze pot completa de mersul infuzio nal, sau pot constit ui activitați
didactice de sine st ătătoare
5. Recunoa șterea academic ă
Recunoa șterea academi că reprezin tă evaluarea u nei diplome obținute în st răinătate prin
comparație cu siste mul românesc de în vățământ, în vederea stabilirii nivelului pe care acestea
66 33

le confer ă în învățământul ro mânesc. Recunoa șterea se re alizează în vederea co ntinuării
studiilor în România.
CNR ED este autoritatea co mpeten tă română pentru recunoa șterea academi că a studiilor
efectuate în străinătate de cetățeni ro mâni, în con formitate cu Conven ția de la Lisabona și
acordurile bilaterale de recunoa ștere:
recunoa șterea studiilor preuniv ersitare;
recunoa șterea studiilor din în vățământul superior (Licență și Master );
recunoa șterea studiilor doctorale (prin CNA TDCU). •
•
•
Studiul dosarului de recuno aștere a diplo melor sau altor docu mente de studiu asimilate
acest ora urmărește dacă studiile efectuate de solicitantul aflat în mobilit ate academică sau
profesiona lă sunt compatibile cu programul de studii sau calificările
acade mice/profesionale din Ro mânia în ceea ce priv ește:
o statutul instituției de în vățământ e mitente;
o nivelul diplo mei;
o numărul de ani de studii/nu mărul de credite ac umulate;
o domeniul de studiu;
o profilul;
o specializarea;
o curriculu m/volumul de munc ă aferent/Supli mentul la diplo mă;
o calificarea profesiona lă (Supli mentul la Diplo mă).
În cazul în care studiul dosarului evide nțiază difere nțe majore în domeniul și profilul
respectiv, se pot propune măsuri compensatorii: stagii de adaptare/perioade de studiu sau
probe de aptitudini/ex amene de
acreditate diferență, care se pun în aplicare de
din către universi tățile
țară.
În baza precedent ului, a unor conven ții bilaterale sau a altor acte normative privi nd
recunoa șterea automată, recunoa șterea studiilor, diplo melor și certificatelor se face automat.
În cazul convențiilor bilaterale de recunoa ștere se vor lua în considerare, pentru recunoaștere
automată, domeniul și specializarea existent ă în nomenclatorul românesc, precum și numărul
de credite corespunz ător sau, după caz, un număr de ani de studii prevăzut în planul de
învățământ, minim egal cu cel din Ro mânia.
Informații despre rec unoașterea academică:
1. Acorduri și Conven ții bilaterale la c are Ro mânia este p arte
o ACORD între Guvernul Ro mâniei și Guvernul Republicii Ungare
o CONVEN ȚIE între Guvernul Ro mâniei și Guvernul Republicii Bulgaria
o ACORD între Guvernul Ro mâniei și Guvernul Republicii Slovace
o CONVEN ȚIE între Guvernul Ro mâniei și Cabinetul de Mini ștri al Ucrai nei
o ACORD între Guvernul Ro mâniei și Guvernul Fed erației Ru se
Instru mente utilizate în recunoa ștere
o Cadrul N ațional al C alificărilor din În vățământul Superior (CNCIS)
o Siste mul European de Credite aca demice Transferabile (ECTS)
o Supli mentul la Diplo mă (Diplo ma Supple ment) 2.
66 34

3. Legături utile pentru recuno așterea acade mică
o Siste mul Bologna în Ro mânia
Legisl ație
o Legisl ație european ă pentru recuno așterea aca demică
o Legisl ație națională pentru recunoa șterea acade mică
Regula ment pentru recuno așterea acade mica
o Persoanele care pot sol icita evaluarea studiilor
o Recunoa șterea auto mată
Reguli de procedur ă 4.
5.
6.
Echivalarea studiilor superioare (colegiu, lice nță) efectuate în străinătate
Echivalarea studiilor superioare postuniversitare efectuate în străinătate
Echivalarea diplo melor de doctorat
Vizarea actelor de studii pentru plecarea în st răinătate o
o
o
o
66 35

Tema 4
Educ ația în Franța
Tezele tem ei

1. Date prelimina rii

2. Structura genera lă a sistemului de educa ție
3. Caracteri zarea cicluril or educ aționale
4. Alte aspecte a le sistemului educativ
1.Date preliminarii

Franța este situată în vestul Europei, la li mita oce anului Atlantic, dispunând de o popul ație de
63 milioane locuitori, din care 2 8% reprezintă popula ția școlară.
Suprafa ța: 544 000 k mp.
Religie: majoritar creștinism/catoli cism.
66 36

Limba vorbi tă: francez ă pentru majoritatea popul ației și teritoriului național, la care se adaug ă
limbile breton ă, spanio lă, catalan ă, germană, corsica nă.
Forma de guvern ământ : republic ă cu patru nivele de guvernare:
– guvernul na țional;
– 22 regiuni;
– 96 departa mente;
– 36 000 co mune.

Siste mul educa țional francez are la bază mari principii inspirate din:
–
–
– Revolu ția de la 1789,
legile votate între 1881 și 1889
Constit uția din 4 octo mbrie 1958: ―O rganizarea în vățământului public obligatoriu
gratuit și laic, la to ate nivelu rile este o datorie a statului”.
Siste mul de înv ățământ francez este foarte bine centralizat, or ganizat și rami ficat. El este
diviz at în tr ei stadii diferite:
–
– primar,
secundar
– superior.
.
Admini strarea sistemului na țional de educ ație este :
– centralizat ă la nivelul guvernului n ațional ; după anii 1980 s -a realizat
trans ferul de autoritate către nivelele inferioare, astfel că:
-regiunile au responsabilitatea educ ației secundar-superioare și voca ționale
– departamentelor le revine în sarcină administrarea ed ucației secundar
inferioare
– comunele sunt responsabile de educ ația pre școlar ă și primară.
– Ministerul Educ ației Naționale este responsabil cu înv ățământul preuniversitar,
– Ministerul Edu cației Superioare și al Cerce tării coordonea ză educația universitar ă,
– Ministerul Muncii și Integrării Pro fesion ale are în sar cină școlile profesionale.
Guvernul n ațional, prin inter mediul ministerel or, stabil ește:
– politica educ ațională
– curriculu m-ul na țional,
– evaluarea n ațională,
– condi țiile de manage ment al instit uțiilor școlare,
– pregătirea personalului didactic
– standardele ocupa ționale pentru diversele categorii profesionale.
2.Structura general ă a sistemului de educ ație
ORGANIGRAMA STRUCTURII S ISTEMULUI DE EDUC AȚIE FRANC EZ
66 37

Învățământul este oblig atoriu pentru copiii cu vârsta cuprin să între 6 și 16 ani.

– 80% dintre copii frecventeaz ă instit uțiile publice.
– cele mai multe școli sunt publice ( 85%), dar exi stă și școli private
– 13% dintre școlile pri mare și secundare sunt institu ții private majoritat ea fiind
institu ții cu caracter religios (în spe cial în re giunile foarte religioase din Vestul și din Estul
Franței)..
– 15% dintre elevii care ur mează școala primară și 20% din elevii de gi mnaziu, sunt
înscriși în școli particulare. Cea mai mare parte a școlilor private su nt catolice (apro ximativ
90%) dar au contracte cu statul (care, printre altele, pl ătește salariile pers onalul ui); aici există
educa ția religioas ă în cu rriculum-ul; ele s electează proprii profesorii, dar trebuie să urmeze
același curriculu m-ului ca și școlile de stat, dac ă doresc s ă fie va lidate.
– separarea bisericii de stat a fost decreta tă în 1905, finan țarea este acordat ă de stat,
dar școlile catolice contin uă să coexi ste cu cele pu blice
– anul școlar dureaz ă 36 de s ăptămâni, de la începutul lui septembrie pâ nă la
sfârșitul lui iunie.
– limba de predare e ste franceza.
Structura învățământului na țional francez:

Învățământ general (scolarité gé nérale) cu nivelurile:
– învățământ pri mar (scolarité primaire) pentru vârsta cuprin să între 6 și 11 ani,
– învățământ secundar (scola rité sec ondaire sau collège), care durea ză 4 ani.
Elevii care p ărăsesc școlile secundare au de ales între do uă rute:
66 38

– școală secunda ră superioar ă (lycée général et technolog ique), cu traseele general sau
tehnic, ce se finalizea ză cu susținerea unui bacalaureat (baccalauréat)
– ruta profesiona lă care d urează 2 ani și se finaliz ează cu o calificare profesional ă.
Învățământul ter țiar include:
– universit ăți (Uni versités),
– instit uții cu stan darde foarte î nalte specifice Fra nței (Grandes Ec oles- mai pu țin de 5%
din cei care frecventea ză învățământul superior)
– studii tehnice și profesionale de scur tă durată frecventate în Institute Universitare de
Tehnologie (Instit uts Univer sitaires de Technol ogie) sau în instit uții secundare superioare.
Învățământul superior în Franța are și instit uții specializate și se re feră la:
– sectorul para medical (școli sanitare, fizi oterapeuți, etc.),
– sectorul artelor sau arhitectu ră.
Studiile variaz ă ca durată și se finalizeaz ă cu diplo me recunoscute de stat sau diplo me
specifice școlii.
Formare profesional ă (Formation professionnelle ). Elevii pri mesc educa ție și formare
profesiona lă intermediar ă la finele școlii secundare, ur mată de fo rmare profesional ă avansat ă
în cadr ul structurilor nivelului terțiar dup ă baccalauréa t.
3. Caracterizarea ciclurilor educ aționale
Educația pre -prim ară
Pre-învățământul primar (grădiniță) creat în 1881 este frecve ntat de copii cu vârste
cuprinse între 2/3 – 6 ani
– este bine dezvoltat,guvernul a lua toate măsurile și își asum ă răspunderea pentru a
asigura includerea fie cărui co pil.
– copiii încep pregătirea foarte timpuriu, de la vârsta de 2 (pentru 52% dintre copii) sau 3
(pentru apr oape 100%) și petrec 2 sau 3 ani în matern elles ecoles (grădiniță). .
–
–
– există trei clase, " mică", "mijlocie" și "mare".
grădinița este mai mult decât un loc de joac ă;
curriculum include în vățarea scrisul ui și cititutului, aritmetică, uneori, o lim bă
străină precum și acti vități artistice și de crea ție.
scopul principal al gr ădiniței este de a oferi în grijire a decvată, pregătirea
pentru continuarea studiilor și socializarea copiilor
ultimul an de g rădiniță (grupa mare – grande section ) reprezintă un pas
important în procesul educa țional. –
–
Educația prima ră
După grădiniță urmează școala pri mară care dureaz ă 5 ani (de la 6 -7 ani pâ nă la 10 -11 ani).
– primul an, numit curs pregătitor (cours préparatoire ,); se învață scrisul și se
dezvol tă abilitățile de citire.
elevii au, de regu lă, un si ngur înv ățător care pre dă toate disciplinele
învățătorul din școala pri mară este nu mit professeur sau instit uteur/ instit utrice. –
–
Educația secundar ă
Învățământul secundar francez este îm părțit în două trepte:
– învățământ secundar inferior – colegiul, frecventat de elevi cu vârsta cuprin să
între 11 -15 ani (4 ani du pă terminarea școlii p rimare)
învățământ secundar superior – liceul, frecventat de elevi cu vârsta cuprin să
între 15 -18 ani (3 ani d upă terminarea colegi ului) –
De la vârsta de 11 ani, copiii încep învățământul secundar în collège (școală secundar ă)
cu patru nivele pe durata a 4 ani. Ultimul an la collège este ceea ce se cheamă ciclul de
orientare, când copiii decid asupra rutei lor viitoare în funcție de interese, planuri și rezultatele
66 39

școlare. Pentru a obține Diplôme National du Brevet (certificat național de absolvire a școlii
secundare inferioare), se organizeaz ă un examen sc ris la mai multe materii, cu co nținut
standardizat la nivel național. În ciuda existe nței procedur ilor centrale pentru administrarea și
notarea acestui examen, nu poate fi considera tă ca o formă de testare națională standardizată,
dată fiind marea varietate a pra cticilor în materie de notare și interpretare a rez ultatelor.
Învățământul secundar superi or poate fi ur mat pe do uă filiere distincte:
– liceu (lycée) general sau tehnologic;
– liceu profesional ( înaltă școală profesiona lă sau "Pro liceu", după este cunoscut
de obicei) – oferă o progra mă, în esență, non-acade mică pentru cei care intenționează să
lucreze imediat după absolvi re. Exist ă numeroase și diferite licee de acest gen în care elevii
se specialize ză în sectoarele constru cții, agricol, horticol, etc., solicitate de pia ța muncii).
– centru de for mare pentru ucenici.
Se elibereaz ă o diplomă după finalizarea prin examen a fiecăreia dintre diversele for me
de înv ățământ:
– diplo ma de Baccalauréat général ou technologique (diplo ma școlii secundare
superioare) poate fi o bținută după trei ani de liceu (lycée) general sau
tehnologic:
– examenul de bacala ureat ( are origine france ză), a fost introd us în
sistemul educ ațional de c ătre Napoleon.
– este un exa men unitar, elevii trebuind s ă treacă toate pro bele prev ăzute
– include o pro bă scrisă și una ora lă, fiecare cu mai multe subiecte.
– durează de la dou ă până la patru zile.
– sunt multe discuții între special iști și profesori, în mass-media, cu
privire
la dificultatea exa menului de bacalaureat de as tăzi.
– în ulti mii ani, rata de succes la bacalaureat a fost cuprin să între 75 și
80% (în liceele cele m ai bune ati nge 100%).
– Brevet d’Etudes Professionnelles – BEP (certi ficat de studii profesionale) este
oferit de Lycée Professionnel (liceul profesional) după parcurgerea cursurilor
generale, tehnice, profesionale ti mp de un an
– Certificat d’Aptitude Professionnel – CAP (certificat de aptitudini
profesionale) du pă 2 ani.
După obținerea BEP elevii pot solicita înscrierea pentru Baccalauréat Professionnel –
Bac Pro (Bacala ureat profesional – învățământ profesional secundar s uperior), pentru care se
cer 2 ani în for ma de în vățământ „educa ție continu ă‖.
Diplo me similare cu cele ale Lycée professionnel sunt oferite de Centre de Formation pour
Apprentis – CFA (centru de fo rmare pentru ucenici), unde metoda de pre gătire nu e ste aceea și,
elevii fiind instru iți, în cea mai mare parte, la l ocul de muncă
În ulti mul an de liceu to ți elevii st udiază filosofia. Fra nța este una dintre p uținele țări din
Europa, al ături de Spania, Italia și Portugalia, cu această caracteristic ă.
Educația terțiară( învățămân t superior)
Este for mată din mai multe tipuri de instit uții educative:
a. Grandes Ecoles – sunt instit uții specific franceze cu standarde foarte înalte, u nele dintre
ele
foarte cunoscute. Su nt școli pentru do meniile inginer ești, afaceri , liter atură, etc
– nu fac parte din restul s istemului universitar
– sunt mai mici, au mult mai mulți bani ( 30% din bugetul Universit ății
Naționale, cu doar 4% din studenti),
66 40

– bazate pe concuren ță acerb ă între studen ți și între școlile.
– sunt rac ordate co ntinuu la de pia ța muncii și, spre d eosebire de absolve nții
universi tăților, absolve nții ace stor instit uții nu au proble me în a găsi un loc de
muncă.
– admiterea se bazea ză pe ceri nțe foarte stricte
– pentru a reu și can didații parcurg de obicei un curs pre gătitor în di ferite domenii,
de regulă cu durata de 2 ani.("Cla sse Préparat oire)
– aceste cla se (situate în u nele licee) pre gătesc elevii pentru un test de
admitere de mare dificultate
– progra mul de preg ătire în aceste clase e ste intens: 40 ore de curs pe
săptămână + teste co ntinui, fără week -end, etc)
– sunt în jur de 250 Grandes Ecoles de regulă de dimensiuni reduse; cele mai mari
(Politehnica, HEC, Centrala, Arte et métiers, Insa) au aproximativ o mie de stude nți
Cele mai prestigioase Grandes Ecoles sunt :
– Ecole Polyte chnique (nu mit "X"), fost fondata in 1794 ca o școală de inginerie
public ă fiind as tăzi cunoscut ă ca universitate de t op în lu me; are inte nse relații de colaborare
cu universi tăți de prestigiu ca: MIT, H arvard, Stanford, Oxford, ICL și altele.
– Ecole Nor male Superieure ("Nor male Sup") ini țial a pre gătit cadrele didactice
pentru licee, as tăzi formeaz ă în do meniul artelor
– Ecole Nati onale d 'Administration ( ENA colegiu post -universitar)- misiunea sa
constă în formarea viitoril or înalți func ționari publici (Hauts fonctionnaires),
politicienilor și manage rilor de înaltă clasă.
– Hautes Etudes commerciales (HEC),
– Ecole des Mines,
-Ecole Centrale,
– IEP, etc .
În Fran ța absolven ți la X sau la ENA (uneori a mândou ă) au devenit:
-președinții Franței (până în 2007),
– prim-miniștri,
– membrii ai cabinetului,
-majoritatea din CEO a marilor companii ( mai mult de 30 din cele 40
de socie tățile din CAC -40 )
– directori ai Bursei de Valori din Paris.
b. Univers ități, sunt institu ții de stat unde se pot înscrie elevii care posedă un certificat
de absol vire a școlii secundare superioare.
– există universit ăți:
– publice
– o lege privind autono mia universit ăților a fost adoptat ă în 2007, oferind o
mai mare putere de decizie pentru pre ședinții universit ăților publice.
– sunt oficial cunoscut sub nu mele ora șului în care se află: există 13 instituții
numit U niversitatea din P aris, numerotate de la 1 la XII I; cele mai multe
dintre acestea sunt de fapt, în subur bii. Multe universi tăți au luat alte
nume,
pe care -l folosesc pe toate docu mentele oficiale (Univ ersitatea Bl ais
e Pascal din Clermont Ferrand, sau Univ ersité de Provence din Aix)
– private
– ca și pentru universi tățile publice, exist ă adesea un nu me oficial –
Institut Catholique de Lyon sau Université Catholique de Lyon
– oferă aceeași gamă de cursuri cu cele o ferite de universit ățile publice
66 41

– studen ții se pot mișca liber între cele două tipuri de universit ăți.
– sunt compuse din mai multe f acultăți numite oficial "UFRs" (adic ă de formare și de
cercetare – recherche), col egii cu departa mente de cercetare.
– atribuie trei tipuri de g rad, în confo rmitate cu Progra mul european "Bologna"
– gradul întâi (3 ani) este de licență,
– diplo mă postuniversita ră (2 ani de studiu ) – masters
– gradul final – doctor.
– nu exist ă criterii de selecție pentru admiterea în universit ăți. Singura cond iție este
diplo ma de bacala ureat.
– aceasta expli că de ce universi tățile franceze sunt supra-aglomerate (cel puțin pentru
primii doi ani), cu o rat ă de aba ndon, în medie de 50% sau mai mult
– la universi tățile de medicin ă numai un student din cinci trece primul an de exa men.
– proiectul de înfiin țare a unor criterii de sele cție pentru admiterea la universitățile este
un subiect deosebit de controversat pe plan politic : dreapta se pronu nță favorabil pe când
stânga este împotri vă (în nu mele democr ației și egali tății de șanse)
– președintele universității Sorbona menționa recent într-un articol că rata de abandon
la aceas tă universitate este alarmantă: 73% în primul an, 47% al do ilea an, 42% al treilea an.
c. Studii profesionale de scurt ă dura tă
– Institut Universitaire de Technologie – IUT (institut universitar tehnologic)
funcționează în cadrul universi tăților;
– Sections de Techniciens Supérieurs – STS (secția pentru tehnicieni de înal tă
calificare) din cadrul școlilor secundare superioare.
Ambele structuri ofe ră certificate de înalt ă calificare du pă 2 ani de curs.
d. Alte școli s pecializate
– ofertă de înv ățare pentru do menii specifice; pot fi de stat sau private:
– paramedical,
– social,
– arhitectu ră,
– artă (ce apa rțin de Ministerul Culturii),
– muzică,
– teatru
– domeniul agricol (de scurt ă și de lung ă durat ă) aparțin de Ministerul
Agriculturii.
În conclu zie: sistemul francez de învățământ superior de as tăzi include trei tipuri de entități:
– 82 de universit ăți de stat, :
– admitere fără concurs, gratuite,
– 5 univ ersități private catolice
– aproxi mativ 250 de Grandes Ecoles:
– un grup de mari organiz ații de cercetare de stat (CNRS, INSERM, CEA, etc):
– formează echipe comune cu universi tăți și Grandes Ecoles
După criteriile de ierarhizare impuse de Universitatea din Shanghai, clar adaptate la
universit ățile din țările de li mbă englez ă ( în 2006, 71 din pri mele 100 universi tăți erau din
aceste țări, iar în primele douăzeci, șaptesprezece erau din SUA), doar 4 universit ăți franceze
se sit uează în pri mele 100 de unive rsități din lume.
The assess ment criteria used in the Shanghai Jiao T ong University Ranking and the Ti mes
Higher Education Supple ment Rank ing, 2007.
66 42

institution3
Notes: 1. Acade mic Ranking of World Uni versities, Graduate School of Education,
Shanghai Jiao Tong University (http://www.arwu.org). 2. Assessed in twenty -one
subject categories. 3. Aca demic perfo rmance is composed of the sum of the
weighted scores of the other five indicato rs (quality of education, quality of faculty
and research output) divided by the nu mber of full-time equivalent academic staff
(see Saisana and D’Hombres, 2008: 20). 4. Times Higher Education
(http://www.ti meshighereducation.co.u k). 5. Sample of 5,101 respondents (2007).
6. Sample of 1,471 respondents (2007).
Source: Michaela Saisa na and Beatrice D’Ho mbres, Higher Education Ra nkings: Robustness
Issues and Critical Assessment How much confidence can we have in Higher Education
Rankings? Luxembourg: Office for Official Publ icatio ns of the European Communities, 2008,
p. 19 -21).
Obs. În prezent este în derulare un proiect f inanțat de Co misia Europea nă care
vizea ză testarea și dezvoltarea unui nou ranking universitar intitulat "U-Multirank", diferit de
sistemul de clasificare Shanghai (Acade mic Ranking of World Univers ities). Pentru studiul
pilot au fost selectate și invitate să participe 150 de universit ăți europene, din cele peste 4.000
de pe continent., primul raport pentru noul ranking se așteaptă să fie încheiat până în luna mai
2011.
Din 2008 Legea ÎFP prevede că universi tățile pot deveni autonome ceea ce înseamnă
și:
-o mai mare autono mie bugeta ră,
66 43 Shanghai Jiao Tong University ranking (2007)1
Criteria Indicator Weight

Quality of education Number of alumni having won
Nobel Prizes and Fields Medals
10%

Quality of faculty
Number of alumni having won
Nobel Prizes and Fields Medals
Highly cited researcher s2 20%

20%

Research output
Articles published in Nature and
Science
Articles in Science Cit ation
Index -Expanded and Social
Science Cit ation In dex
20%

20%

Acade mic Perfor mance
Acade mic Perfor mance with
respect to t he size of an

10%

Times Highe r Education Supple ment ranking (2007)4
Criteria Indicator Weight

Research q uality
Acade mic opinion: peer revie w5
Publications and citations per
research staff 40%

20%

Graduate employability
Recruiter review: e mployers’
opinion6

10%

International outlook
Percentage of intern ational sta ff
Percentage of intern ational
students 5%

5%
Tehnical quality Faculty staff: student ratio 20%

– o mai mare flexibilitate de a nu mi profesori,
– posibilitatea de a fi fina nțate prin fundații pri vate.
– universi tățile sunt încurajate să creeze str ucturi comune (nu mite
PRES) între ele și Grandes Ecoles.
4. Alte aspecte ale sistemului educativ
a. Finanțare/ Taxe școlare
Educa ția este a proape grat uită la toate nivelurile ( cca 200 de dolari pe an la Sorb ona)
– instit uțiile private pe rcep taxe școlare.
– manualele școlare sunt gratuite pâ nă la finalizarea collège .
– bursele sunt disponibile pe criterii s ociale pentru fiecare nivel de învățământ.
– 26% dintre studen ți primesc burse
– finan țarea în înv ățământul superior este un subiect de criti că: costul unui student de
la Sorbona este de 33 de ori mai mic decât c ostul student ului de la Prince ton.
b. Învățământ și formare profe sională
Din cele arătate până aici rezult ă că accesul la formarea profesional ă este posibil în
diverse momente din via ța elevul ui acesta având de optat între:
– Învățământ profesional secundar
– la sfârșitul ultimului an din școala secun dară elevii pot decide să-și continu e
studiile în cadrul lycée professionnel (școală secundar -superioa ră profesiona lă) pentru a
obține prima lor di plomă profesiona lă.
– ulteri or ei pot alege între a se angaja sau a-și continua studiile pentru încă 2 ani
în vederea ob ținerii unei diplo me de absolvire a școlii secundar -superioare profesionale.
– Învățământ superior
– după bacalaureat, absolve nții pot opta pentru cursuri pentru tehnicieni ( curs de 2
ani ) pe ntru a o bține un certificat de tehnician cu înalt ă calificare.
– includ curriculum tehnologic și profesional care sunt concepute pentr u
ocupa ții din toate do meniile de acti vitate.
– universi tățile oferă și ele un anumit număr de diplo me profesionale pe lângă
cursurile de studiu general (Diplo mă Superioar ă în Tehnologie). Ulterior, stude nții pot alege
să înceap ă munca sau să continue stud iile.
Universi tățile oferă cursuri profesionale pe termen lung pentru diplo ma de licență și
cea de master.
c. Educația continu ă
Politica pentru progra me de formare și de angajare cade în respo nsabilit atea
Ministerului Muncii și a co mpaniilor.
Angaja ții și cei care caută un loc de munc ă pot, de asemenea, să se instruiasc ă
profesional pentru dobândirea, d iversificarea sau extinderea abili tățile lor profesionale.
Costurile pentru acest tip de formare pot fi plătite de guvern, angajator sau de
beneficiarul formării, în funcție de statutul lui și de tip ul de for mare ales.
Formarea profesional ă poate fi organiza tă de companii, de institu ții publice precum
Association pour la Formation des Adultes – AFPA (Ag enția N ațională pentru For marea
Adul ților), de corpuri profesionale, de in stituții de fo rmare regionale, etc.
66 44

d. Pregătirea personalului didactic
– funcționea ză 3 categorii de person al didactic, fiecare cu propriul lui parcurs de
formare și progres în carier ă:
– profesorii de școală (pentru grădiniță și ciclul primar), care sunt absolve nți ai primului
ciclu de universit ăți (maitrise) și ai I.U.F.M. ( Institut Universitaire pour la Formation
Maitres);
– profes orii certific ați (pentru învățământul secundar inferi or), care sunt absolve nți ai celui
de-al doilea ciclu al universit ății (licence) și ai unui I.U.F.M. de 3 ani;
– profesorii agregați (pentru liceu), care au în plus față de profesorii certifiați, încă un an
de I.U.F.M. finalizat cu un concurs de agregare.
– profesorii universitari sunt preg ătiți prin sistemul școlilor superioare.
e. Rel ațiile școală-familie -comunitate
Părinții elevilor sunt repreze ntați ca grup în consiliile de administrație ale școlilor, având
numeroase drepturi, printre care:
– dreptul de a fi info rmați despre copil,
– de a fi consult ați,
– de a da în judecat ă școala sau profesorii, da că este cazul.
– cele mai multe școli poartă numele unei personali tăți franceze ilustre. Decizia este
luată de către autoritățile locale la propunerea făcută de cadre didactice. Persoanalit ățile
considerate de francezi că reprezintă cel mai bine sistemul de învățământ și dau nemele a
sute de școli sunt: Jules Ferry, Jacques Prévert, Jean Jaures, Jean Moulin, Jean de La Fontaine,
Antoine de Saint -Exupéry, Jean Monnet, Pierre și / sau Ma rie Curie.
f. Sistemul terit orial de administrare și contr ol
– exist ă inspectorate la nivel n ațional, re gional și depa rtamental.
– Inspectoratele na ționale ev aluează sistemul na țional în ceea ce p rivește:
– curriculu m-ul,
– metodologia didactic ă,
– recrutarea pe rsonalului,
– pregătirea cadrelor didactice.
– Inspectoratele regionale și departa mentale sunt responsabile cu:
– inspec ția școlară,
– consilierea și îndru marea cadrelor didactice și a managerilor de școli din ciclul
secundar, pri mar și preșcolar.
g. Sistemul de notare
– Siste mul de notare est e cuprins înt re 0 – 20 cu 20 reprezentând perfect.
– extrem de dur.
– nota de trecere este situat ă între 10 și 20
– de la 12 în sus, elevii pri mesc o me nțiune:
-Assez Bien 12 – 13.99,
– Bien 14 – 15.99,
– Très Bien -de la 16 în sus. – este ceva exce pțional ; de regu lă, mai pu țini de
3%dintre elevi pri mesc aceas tă mențiune.
ȘTIRE
Ministrul Educa ției, Cercetării, Tineretului și Sportului, domnul Daniel Petru Funeriu, s-a
întâlnit astăzi, 25 februarie, cu ambasadorul Franței la București, Excelența Sa domnul Henri
Paul. În cadrul întrevederii a
domeniul educ ației și au fost fost evide nțiată buna colaborare dintre cele două țări în
analizate proiectele de interes comun aflate în derular e.
66 45

Principalul subiect al discuției a fost relansarea parteneriatului franco -român și accentuarea
rolului francofoniei în domeniul edu cației. S-a stabilit r eluarea activit ății grupului de exper ți
româno -francez în domeniul educa țional, precum și urgentarea procedurilor pentru
recunoa șterea și echivalarea mutual ă a diplomelor. Alte subiecte discutate au fost
organizarea bacalaur eatului în limba francez ă și construcția Liceul ui francez din zona
Băneasa.
În domeniul cerce tării, ES Henri Paul a apreciat partic iparea României la proiectul Extreme
Light Infrastructure (ELI) și a agreat includerea acestuia în partene riatul strategic bilateral.
Ambasadorul francez și-a manifestat întregul sprijin și pentru inițiativa româno -ungar ă de a
avea o politic ă comun ă la niv elul Uniunii Eur opene în domeniul educ ației pentru popul ația
rrom ă. În acest sens, partea france ză dorește să elaboreze, în c olaborare cu România, un
document foaie de parcurs pe t ema incluziu nii rromilor, pâ nă la data î nceperii c elui de la I I-
lea summit UE (Cordoba, 8 -9 aprilie 2010 ).
DELF SI DALF, DI PLOME OFICIALE ALE MINIS TERULUI EDUCATIEI DIN
FRANTA
Aceste diplo me au fost create în 1985 de Minister ul francez al Educației, iar începnd cu
luna octo mbrie 2005, cunosc o profund ă trans formare:
1. DELF (Diplome d etudes en Langue Franaise) – Sunt 4 diplo me diferite: DELF A
1, A 2, B 1 si B 2.
DELF A1 pune în valoare cunoștințele dobândite de începători și validează competențele care
se înscriu în nivel ul de descoperire a li mbii franceze.
DELF A2 valideaz ă competen ța lingvistic ă a unui utilizator ele mentar, la un nivel de
supravi ețuire, cel al raporturilor sociale, al petrecerii ti mpului liber, al ca lătoriilor.
DELF B1 valideaz ă un nivel de co mpetență care corespunde deja unui utilizator aproape
independe nt al limbii franceze.
. DELF B2 se conce ntreaz ă asupra eficaci tății argu mentării, ușurinței în disc ursul social și
asupra unui grad ridicat de co nștientizare a funcționării limbii. Este nivel ul utilizator ului
independent, cel care este cerut de cea mai mare parte a uni versita ților franceze.
2.DALF ((Dipl me Approfondi de Langue Franaise) – Sunt 2 diplo me diferite : DALF
C 1 si C 2.
– DALF C1 este nivelu l autono miei și al experie nței. Se cere, la acest nivel,
ușurința și spontaneitatea în co municare.
– DALF C2 presupune dobândirea unor capaci tăți foarte avansate, altfel spus,
stăpânirea limbii franceze la un niv el foarte înalt: precizie, ușurința și adecv are a discursului.
Fiecare di plomă evaluea ză cele patru co mpetențe: înțelegerea docu mentelor orale, în țelegerea
docu mentelor scrise, ca și expri marea orală și în scris. Aceste diplome se obțin independent
una de alta, fară limitare în timp într-un an universitar, sunt organizate mai multe sesiuni de
examene.
66 46

Tema 5
Educația în Germania
Tezele tem ei:
1. Date pr eliminarii
2. Structura general ă a siste mului de educa ție
3.Caracterizarea sistemului de ed ucație
1. Date prelimina rii
Germania actual ă, reunificat ă în 1990, este un stat federal :
-compus din landuri, care funcționeaz ă ca mici stătulețe cu largă autono mie în
raport cu un guvern federal.
– cel mai populat stat vest-european, având o popula ție de 82 milioane locuitori, din
care, 23,5% reprezin tă popula ția școlară.
– religia – este divi zată între catolici și protestan ți.
– limba oficială- limba germană; prezint ă numeroase dialecte, destul de diferite de
la o zon ă la alta.
Forma de guvern ământ :
– stat federal ce reun ește 16 landuri și 3 or așe autono me (Hamburg, Bremen, Kiel).
– 3 nivel e de guvernare: federal, statal și local (cu dou ă subnivele: district și comună).
Sistemul n ațional german de educa ție se caracterizea ză prin:
– descentralizare, fiind o corelare și juxtapunere a minisiste melor autono me ale fiecărui
land.
– Guvernul centra l asigu ră:
– respectarea prin cipiilor generale în educ ația din întreg teritoriu,
– o relati vă echitate a salariilor și pensiilor cadrelor dida ctice, încur ajând
cercetarea științifică.
– corelarea t uturor landurilor în ceea ce priv ește:
– durata educ ației obli gatorii,
– structura anului școlar,
– nucleul co mun al curriculu m-ului,
– pregătirea ca drelor didactice.
În fiecare land exis tă un minister al educa ției , colaborarea dintre ministere
realizând u-se prin int ermediul unei Comisii Fe derale de Ed ucație.
Responsabilitatea pentru sistemul de înv ățământ german revine în primul rând guvernelor
de landuri (Bundeslände r), în timp ce guvernul federal joa că doar un rol minor
Biserica și statul sunt se parate. Oblig ativitatea ru găciunilor în școli și prezen ța
oblig atorie a elevilor la slujbele religioase sunt interzi se prin Constit uție. În 1995 s -a hot ărât
66 47

că, în s ălile de cla să, crucea cre ștină nu-și are l ocul, deoarece încal că libertatea religioasă a
elevilor necre știni și atei. În sit uația în care niciun elev nu are obie cții, crucea poate aparține
decorul ui clasei.
2. Structura general ă a sistemului de educ ație
ORGANIGRAMA STRUCTURII S ISTEMULU I DE EDUC AȚIE GERMAN
sau:
66 48

Copiii au la dispoz iție gamă largă de școli :
A. Școli de stat .
a. normale
-nu percepe taxe de școlarizare
– majoritatea elevilor frecventea ză școli de stat în vec inătatea lor. Școlile din zonele
bogate tind să fie mai bine decât cele din zonele defavorizate. Odat ă ce copiii ajunge la vârs tă
școlară, familiile din clasa de mijloc se mută departe de zonele defavorizate.
b.alternative ( non -tradiționale, non -conventi onale, sau non -standar d).O școală alternativă
este o instit uție de înv ățământ cu un curriculum și metode care sunt netradi ționale.
– școala Waldorf (206 școli în 2007)
– școala Montessori (272)
– școli alternative grat uite (Freie Alternativschule ) (65)
c. școli parohiale:
– protestante (63)
– catolice (114)
După ce copiii au t erminat școala pri mară (la 10 ani, 12 la Berlin și Brandenburg), exist ă
patru o pțiuni pentru înv ățământul secundar:
– Hauptschule până la cla sa a IX -a cu exa men de absolvire
– în unele state din Germania nu exist ă Hauptschule și elevii sunt int egrați în
așa numita Școală de schimb.
– Realschule până la clasa a X -a cu examen de ad mitere;
– Gymnasium (liceu), până la clasa a 12 sau 13 cu Abitur ( bacalaureat)
– Gesamtschule (școală genera lă)
– Școala Intermedi ară – o școală cuprinz ătoare, ofer ă și servicii de recup erare
După trecerea cu succes prin oricare dintre școlile de mai sus, elevii pot începe școala
profesiona lă ( Berufs schule).
–
–
– trei ani și jumătate de ucenicie
două zile pe s ăptămână cursuri
celelalte zile lucrează la o fir mă (firmele sunt obligate s ă accepte elevii pe
schema lor de uceni ci; elevii su nt angajați cu fra cțiune de nor mă ca salaria ți ai
firmei. Dup ă aceasta, ucenicul este î nregistrat pe o lis tă la Industrie -und
Handelskammer IHK (Camera de Co merț și Industrie)
oferă cuno așterea teoriei și numeroase activi tăți practicii. –
După parcurgerea Berufsschule și trecerea exa menelor de absol vire tâ nărul este pregătit
pentru o carier ă de nivel de gestionare sc ăzut. În unele do menii, se învață abilit ăți
necesare pentru a ocu pa pozi ții în bănci, sau ca asiste nți juridici.
Dina mica elevil or care au absolvit Hauptschulabschl uss , Realschulabschluss sau Abitur
1970 1982 1991 2000
54,9%
34,1% Hauptschule 87,7% 79,3% 66,5%
27% Realschule 10,9% 17,7%
66 49

1,4 % 3% 6,5% 11% Abitur
Clasele 5 și 6 ( vezi tabloul de mai sus) formează o fază de orientare
(Orientieru ngsstufe) în care elevii, părinții și profesorii decid care dintre căile menționate mai
sus se potri vește pentru fiecare elev
Fază de orientare este integrată în programul școlilor secundare; fac excepție landurile
Berlin si Brandenburg în care orientarea este inte grată în progra mul școlilor elementar e.
Profesorii dau o recomandare pe baza realiz ărilor școlare la principalele disci pline
(matematică, germană, științe naturale, li mbi str ăine) și a comporta mentului în cla să.
Limbile str ăine
– limba englez ă este obligato rie în t oate școlile secundare, în să nu este întotdeauna pri ma
limbă străină;
– elevilor de la Gymnaziu li se cere a desea s ă învețe limba lati nă ca prima lor li mbă străină.
– în unele landuri, în vățarea li mbilor str ăine începe în Grundschule (școala pri mară).
– franceza, spaniola, greaca veche și latina sunt cel mai frecvent studiate ca a doua sau a treia
limbă străină .
– în unele școli se fac grupe de voluntari pentru înv ățarea altor li mbi.
Adul ții care nu au ob ținut o Realschulabschluss sau Abitur au opțiunea de a pa rticipa la
cursuri de sear ă la un Abendgymnasium sau Abendrealsch ule .
B. Școli private
Constit uția garanteaz ă dreptul de a în ființa școli priv ate.
Ersatzschulen sunt școli primare sau secundare conduse de persoane private,
organiz ații private sau grupuri religioase.
-oferă acele ași tipuri de diplo me ca și școlile publice.
– profesorii sunt obliga ți să aibă cel puțin acelea și calificări ca și cei de la școlile de
stat,
– salariile lor s unt cel p uțin la fel cu ale profesorilor de la școlile de stat.
– standardele acad emice sunt ide ntice cu acelea ale școlilor de stat
– taxele de școlarizare sunt reduse în comparație cu cele din majoritat ea celorlalte
școli particulare din Europa de Vest
– toate sunt subve nționate din fonduri publice.
– copiii care frecventea ză școlile private au rezultate mai slabe. Explic ație:
– rezultale nu se datorează faptului că urmeaz ă o școală privat ă, ci nivelul elevilor care
le urmează este mai scăzut
– unele școli particulare au ceri nțe mai mici decât cele de stat.
– unele școli private școlarizea ză copii cu dificult ăți psihice
Școala obligatorie :
-începe la 6 ani și dureaz ă, cu frecventarea total ă a curs urilor, pân ă la 15 ani;
– se prelunge ște, în regim de frecven ță redusă, pân ă la 18 ani;
– grădinița și școala primară sunt absolut comune, iar educația secundar -inferioar ă se
diversific ă pe variante;
– în cazul învățământul ui secundar-superi or, apar de asemenea variante preacade mice,
provoca ționale sau combinat e;
– predo mină învățământul de stat, deși există și instituții private, la toate nivelele,
autorizate de guvernul landului;
– cu excepția acestora, toate școlile (generale și profesional – voca ționale), ca și
institutele de înv ățământ superior și universit ățile sunt gratuite.
66 50

Sistemul de învățământ german are două trăsături care îl deosebesc de sistemele de
învățământ ale celor mai multe state industrializate:
– în ciclul secundar superior există trei sau patru tipuri de școli paralele dar separate,
precedate de cicl ul primar co mun;
– forma „dual ă‖ a formării profesionale, a cărei principală funcție este asigur area
muncitorilor cali ficați prin fo rmare la locul de muncă.
3.Caracterizarea sistemului de e ducație
Siste mul de e duca ție ger man este for mat din:
Educația genera lă
– De la 3 la 6 ani copiii pot frecventa Kindergärten (învățământul preprimar ). Pr ima
grădiniță a fost deschisă în 1837 ( alte surse dateaz ă la 1840) în Bad Blankenb urg, Germania
de Friedrich Fröbel( 1782 -1852 – pedagog ger man cunoscut pentru contrib uția sa decisiv ă la
constr uirea bazel or moderne ale educa ției bazate pe înțelegerea nevoilor și disponibilit ăților
copiilor. I se datorea ză de asemenea conce ptul "grădiniță", forma folosită acum în limbile
germană și englez ă ).
– Învățământul obligatoriu debutea ză la vârsta de 6 sau 7 ani împlini ți și dureaz ă 9
sau 10 ani (în func ție de land).
– toți copiii trebuie să frecve nteze la început Grundschule (școala
primar ă) pentru 4 sau 6 ani. În general, de la vârsta de 6 ani elevii din învățământul
obligatoriu merg la o școală primară locală. Apoi aleg filiere separate.
– părinții decid la ace st moment – pe baza sfatului profesorului – în
privi nța tipului de școală pe care s ă o urmeze copilul:
-Hauptschule (școală secundar ă inferioară),
– dureaz ă cinci sau șase ani și const ă din clasele cinci -nouă
sau cinci -zece, în fun cție de Land. Ia tă un exemplu concret:
– aproxi mativ o trei me din elevii care absolv ă școala pri mară continu ă
cu Hauptschule
– curriculum cuprinde discipline voc aționale d ar și generale, ca , istorie
matematică, geografie, ger mană, o limbă străină
– diplo ma de absolvire per mite elevilor s ă devin ă ucenici în magazine
sau fabrici și să continue cu o școală profesional ă până la vârsta
de 18 ani
– Realschule (școală secundar ă interm ediară)
– o trei me din absolve nții de școală primară continu ă la Realschule,
– planul de înv ățământ este superior celui de la Hauptschule,
pentru
că incumbă și o limbă străină suplimentare, cont abilitate, competen țe informatice.
– diplo ma de absolvire per mite elevilor să urmeze Fachoberschule (
școală superioar ă tehnic ă) sau Fachgy mnasium pentru ur mătoarea eta pă de învățământ
secundar.
– Gymnasium ( școală secundar ă superioar ă).
– de la mijlocul anilor 1990, aproxi mativ o trei me din totalul
absolven ților de școală primară se înscriu la Gy mnasium
– absolve nții au dreptul de a studia la nivel universitar.
– Gesamtschulen (școli secu ndare comprehensive );
66 51

– există în unele regiuni ger mane și combină toate cele t rei niveluri
de
pregătire într -o singur ă formă.
– înfiin țate în anii 1960 p entru a o feri o ga mă mai larg ă de
oportuni tăți educa ționale de cât Gy mnasium tradi țional
– deopotri vă contestate și acce ptate ele exi stă în câteva landuri
– Sonderschule – destinate copiilor cu n evoi educ aționale sp eciale.
La ter minarea ciclului secund ar inferi or, ele vii pri mesc un certificat de a bsolvire a
claselor a IX -a sau a X -a.
– la sfârșitul clasei a IX-a în orice Land (stat federal) se poate obține prima calificare
acade mică general ă, numită Haupt schulabschluss (certificat de învățământ secundar) Acest
prim certi ficat de absol vire din învățământul general se folos ește de regulă pentru admiterea la
formarea profesional ă în siste mul dual.
– la sfârșitul clasei a X-a în orice Land (stat federal) se poate obține calificarea
acade mică intermediar ă, numită Realschulabschluss (certi ficat de școală secundar ă) sau
Mittlerer Schulabschluss (certificat intermediar de absolvire a învățământului secundar) .
Acest certificat se eliberea ză de Realschulen și îi califi că pe elevi pentru ad miterea la cursurile
învățământului secundar superior, la Berufsfachschulen speciale (școli profesionale cu
program nor mal) și la Fachoberschule (școli secundare superioare specializate) și de
asemenea, la cursul de f ormare profesiona lă din cadrul siste mului dual.
Dacă se atinge un anumit nivel de perfor manță, se poate obține prin Mittlerer
Schulabschluss o calificare de debut necesa ră pentru transferarea la Gymnasiale Oberstufe
(ciclul su perior al școlii secundare, Gy mnasium).
În cele mai multe landuri, la momentul actual, Allgemeine Hochschulreife sau Abitur
(certificatul de învățământ secundar superior) se obține după 9 ani de cu rsuri la Gymnasiu m,
unde Gy mnasiale Oberstufe acoper ă clasele a XI -a, a XII -a și a XIII -a.
În afară de Abitur, care permite titular ului să studieze orice profil, la orice instit uție
de învățământ superior, mai există două alte tipuri de certificate de învățământ secundar
superior:
– Fachgebundene Hochschulreife (certificatul specializat de învățământ secundar
superi or), care de regulă este obținut de la Berufsoberschule (școala superioa ră profesiona lă)
și permite titular ului să studieze anu mite discipline într -o instituție de înv ățământ superior.
– Fachhochschulreife (certificatul avansat de la colegi ul tehnic) este un certificat
care permite titularul ui să studieze la Fachhochschule (universitatea de științe aplicate) și se
obține dup ă asolvirea Fachoberschule (școlii secundare tehnice).
Programul s ăptămânal
– elevii au aproxi mativ 30 -40 ore pe s ăptămână de 45 de minute fiecare
– liceele au trecut la ore de 90 minute.
-există aproxi mativ 12 discipline obligat orii: două sau trei limbi străine, fizică, biologie,
chimie și educa ție civic ă, de obic ei, studii s ociale, matematică, muzică, artă, istorie, germană,
geografie, educa ție religioasă / deontologice .
– activități după-amiază – în principal cor sau orchestr ă, uneori, sport, teatru sau limbi
străine. Multe dintre acestea sunt oferite ca semi-școlare fără să fie cuprinse în planul de
învățământ. Alte activități comune extra școlare sunt organizate în cluburi
populare în Germania. private, foarte
Model de orar pentru casa a IX – A de la Gymnasium
Sample grade 10 Gymnasium timetable
Time Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday
66 52

07.30–08.15
am
08.20–09.05
am
09.05–09.25
am
09.25–10.10
am
10.15–11.00
am
11.00–11.15
am
11.15–12.00
am–pm
12.05–12.50
pm English Physics Biology Physic French(course)
History English Chemistry Maths Chemistry
break pauz ă
French
(cours e)
French
(cours e) Latin
(cours e)
Latin
(cours e) Latin (course) Maths

Religious studies
(cours e)

break pauz ă Maths
German German
Music

Religious studies
(cours e) Mathe matics PE PE German Biology
History PE PE English Latin (course)
Educația profesion ală
– o mică propo rție de tineri își finalizează pregătirea profesional ă în școală
– trei sferturi dintre tinerii din orice școală genera lă (fără să includem școlile superioare în
Gymnasium) sunt for mați în co mpanii.
– cursa nții companiei frecvent ează cursu rile școlii profesionale. De aceea se vorbe ște despre
un siste m‖dual‖ în for marea profesiona lă.
Educația terțiară
Siste mul de în vățământ superior din Ger mania este divers; fiecare l and are propriile
sale legi cu privire la învățământ superior, adesea adoptate separat pentru fiecare tip de
institu ție de înv ățământ superior . Toate dispoz ițiile legale trebuie să țină seama de prevederile
din Legea Înv ățământului Superior.
În Ger mania exis tă următoarele tip uri de instit uții de înv ățământ superior:
– Universit ăți și instit uții de învățământ superior cu responsabilit ăți compara bile
(universi tăți, universi tăți de tehnologie / universit ăților tehnice, învățământ la distan ță
66 53

universit ăți ale forțelor armate federale, universit ăți medicale , universit ăți medicale
veterinar e, universit ăți sport, c olegii ale bisericii, universit ăți de educa ție)
– Colegii de ar tă și muzică
– Universi tăți de științe aplicate și universități de științe ale ad ministrației publice
Fiecare institu ție de înv ățământ superior este î mpărțit în departa mente sau facult ăți.).
În afa ră de institu țiile de în vățământ superior public exis tă universi tăți private.
Germania are un număr total de circa 350 de instituții de învățământ superior susținute public
sau recunoscute oficial, de ur mătoarele tipuri:
– Univ ersitäten (universi tățile) și instituțiile echi valente de în vățământ superior ca:
– Technisc he Univer sitäten (universi tățile teh nice),
– Gesamthochschulen (universi tățile totale)
– Pädagogische Hochschulen (colegiile pedagogice );
– Kunsthochschulen and Musikho chschulen (colegiile de artă și
muzic ă);
– Fachhochschulen (universit ățile de științe aplicate).
În afară de tipurile de instituțiile de înv ățământ superior sus-menționate, exist ă
colegiile de profesori pentru toate nivelu rile de școlaritate. Cu toate acestea, formarea
profesoril or a fost în ge neral inte grată în structura universita ră.
În unele landuri, Berufsak ademien oferă o alternativă la instituțiile de învățământ
superi or. Aceste academii profe sionale au preluat principiul sistemului dual de învățământ
profesional și îl aplic ă la sectorul te rțiar.
Germania nu are un grup de universi tăți de elită, toate îndeplinesc acele ași standarde.
Exist ă departamente la unele universități recunoscute pe plan internațional ca deosebit de
valoroa se.
Spre deosebire de universit ățile din Statele Unite ale Americii, universi tățile
germane nu oferă stude nților un campus unde să locui ască și să desfășoare activități sporti ve,
culturale, petrecerea timpului liber. Univer sitățile, în general, constau în grupuri mici de
clădiri dispersate pe întreg orașul în care se află. Studen ții nu locuiesc, de regulă, pe
proprietatea universi tății, ci cu chirie sau în camine stude nțești ce apa rțin bisericii sau altor
organiz ații non -profit.
34,3% dintre absolven ții cu abitur se înscriu la una dintre institu țiile de învățământ
superior.
De la începutul anilor 90, structura în vățământului superior și organizarea sa inter nă
au fost supuse refor mei. Prioritatea o reprezin tă dezvoltarea Fachhochschulen, consolidarea
cercet ării aplicate și transferul tehnologic
Procesul de admitere
Nu sunt, de regu lă, exa menele de ad mitere dar sunt asigurat e procente pentru unele situ ații:
– cel pu țin 2 la su tă din stude nții de la orice universitate trebuie să provin ă din a șa-
numitele "Härtefälle" cazuri (caz uri de dificultate sau elevi defavoriz ați). Un student poate fi
considerat ca un caz cu dificul tăți dacă:
– suferă de o boal ă gravă sau de invaliditate
– este de favori zat social (sau provine dintr-o familie defavoriz ate)
– este de origine ger mană născut în afara Ger maniei ("Spätau ssiedler")
și a ur mat o universitate din țara de origine.
– 20 la sut ă din locuri sunt acordate studen ților care au absolvit în pri mii 20% din
clasa lor (deter minat prin GPA)
– 20 la sut ă din locuri sunt acordate studen ților aflați de mai mult timp lista de
așteptare
– procente de ad mitere pot fi la discre ția universi tății care a plică o serie de criterii:
– anilor de școlaritate
66 54

– rezultate la interviu
– rezultate la crea ții de genul eseului
– examenele de ad mitere.
3. Educația adulților constit uie o component ă majoră a sistemului formal de educ ație din
fiecare land, incluzând:
– completarea de studii,
– specializarea/perfec ționarea
– schimbarea carierei profesionale.
Formele ei sunt diverse și variate de la un land la altul, iar instituțiile care o inițiază sunt
într-o acerbă competiție pentru acapararea unui segment țintă din piața educațională specific ă.
Amploarea și dina mica educa ției continue din Ger mania este una din cele mai ridicate din
Europa și din lu me.
4. Pregătirea personalului didatic
Instruireaprofesorilor din înv ățământul pre -primar și primar / profesorii școlii de baz ă
– sunt instrui ți în trei a ni și jumătate în universi tăți și în ca drul cole giilor de Art ă și Muzică.
– instruirea include un studiu al didacticii e lective sau obiectul de specialitate, pr ecum și
didactica s pecific ă școlii pri mare.
– există o perioad ă de formare practi că de câteva săptămâni și una didacti că
– profesorii trebuie s ă treac ă primul exa men de stat, for mat din probe l a două discipline și în
domeniul științelor educa ționale.
Formarea profesorilor din înv ățământul secundar( Hauptschule, Realschule, Gy mnasium,
Sonderschule și profesori școală profesiona lă)
– se pre gătesc 3.5 – 4.5 ani în universi tăți.
– studia ză obligatoriu dou ă disci pline de specialitate, î mpreună cu încorp orarea
adecva tă a didacticii acestora și curs din științele educa ției.(din acestea dau exa men de stat)
– o perioad ă de formare practi că cu durata de câteva s ăptămâni
– pregătirea din universit ate este ur mată de doi ani de serviciu preg ătitor în școli încheiat cu
al doilea exa men de stat.
– stude nții care intenționează să devin ă profesori în școlile profesionale trebuie s ă parcurg ă și
o perioa dă de exp erien ță de muncă de cel pu țin 12 luni, relevant ă pentru zona profesional ă
aleasă și finalizată înainte de pri mul exa men de stat.
Instr uirea profeso rilor de învățământ superior
Nu exis tă nici o prevedere legal ă pentru for mare profesiona lă special ă pentru personalul
didactic de în vățământ superior.
– cerin țele de recrutare pen tru personalul de înv ățământ superior sunt, de obicei, titlul de
Doctor și pentru profesori de Abilitare sau echivalente.
Deci: formarea cadrelor didactice varia ză în Ger mania de la un land la altul, dar cu anumite
similarități de esență. De regul ă, cei care o ptează pentru cariera didactic ă, trebuie să parcur gă
două faze:
– una predominant academic ă, în cadrul universităților care dureaz ă de la 3 la 5 ani
(în funcție de nivelul la care vor func ționa), timp în care studiaz ă proble matica educa ției în
general, dar și conținuturi ale viitoarei discipline de predat, realizând îns ă, în mică parte
practic ă în predare și fina lizându -se printr -un prim ex amen de stat;
66 55

– a doua fază, predominant practic ă, în școli unde sunt deja plătiți și asistați de
profesori titulari, durând 1 -2 ani, și finalizându -se printr -un al doi lea exa men de stat.
Germania se confrun tă cu lipsa acu tă de profesori. Pentru anul școlar 2009 -2010 se
înregistra un deficit de 40.000 de ca dre didactice, cu 15.000 de locuri mai mare decât în anul
2008, ceea ce însea mnă o creștere de 60%. Cea mai mare li psă de profesori se constat ă la
materiile matematică, informatică, fizic ă și chimie.
Autorit ățile co nstată drept cau ză principa lă a deterior ării sit uației ieșirea la pensie
masivă care nu poate fi suplini tă de înlocuitori. Uniunea Filologi că din Ger mania ( DPhV)
conside ră că cea mai bun ă soluție pentru a rezolva proble ma deficitului din în vățământ este
angajarea cadrelor didac tice din Europa de Est
5.Taxe
– cele mai multe universit ăți sunt fi nanțate de sta t.
– în 2010, în cinci din cele 16 state din Germania se plătește taxa de studii la colegiile
finan țate de stat, în ti mp ce în 11 state de școlarizarea este în că gratui tă.
– nu sunt burse universitare, dar un număr de burse private și publice se atribuire de către
unele instit uții, de obicei, pentru a acoperi costurile de vi ață și cărți.
– există o lege (BAföG sau Bundesausbildungsförderungsgesetz), care asigur ă că
persoanele nevoia șe pot prini până la 650 € pe lună pentru 4-5 ani, dacă ei sau părinții lor nu-
și pot permite toate costurile implicate. Parte (de obicei jumătate) din acești bani este un
împrumut fără dobând ă, care trebuie să fie ra mbursat.
– multe universi tăți intenționeaz ă să introdu că taxe de școlarizare și au anun țat inten ția
lor de a folosi o parte din bani pentru a crea progra me de burse
6. Responsibilit ăți și îndrumare
Responsibilitatea pentru sistemul de învățământ este cond iționată de structura federa lă a
țării. Conform constitu ției, legisl ația și administrația învățământului sunt în cea mai mare
parte responsabilitatea land-urilor (într-un si stem ce cuprinde Ministerele Educa ției ale land-
ului, autori tățile regio nale și cabinetele școlare la nivel local), fiind coordonate la nivel
național de Kultus ministerkonferenz (conferi nța miniștrilor educa ției și culturii ai land-urilor).
Landurile decid chiar și durata școlari tății. Iat ă un exe mplu:
Vârsta
Grad medie al
elevilor Nivelul școlii
(Berlin /
Brandenburg)
primar
primar
primar
primar
primar
primar
secundar
secundar
secundar
secundar
secundar
secundar Nivelul școlii
(Restul
Germa nia)
primar
primar
primar
primar
secundar
secundar
secundar
secundar
secundar
secundar
secundar
secundar 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12 6/7
7/8
8/9
9/10
10/11
11/12
12/13
13/14
14/15
15/16
16/17
17/18
66 56

13 18/19 secundar secundar
În sarcina guvernului federal intr ă:
– legisla ția privind cadrul general pentru în vățământul superior
– asisten ța financia ră a preg ătirii individuale
– promovarea pers onalul ui academic tân ăr.
66 57

Tema 6
Educ ația în Italia
Tezele tem ei:

1. Date pr eliminarii
2. Structura general ă a siste mului de educa ție școlară
3.Caracterizarea sistemului de ed ucație
1. Date prelimina rii

Italia este una dintre membrele fondatoare ale Uniunii Europene, a lături de Belgia,
Germania, Fran ța, Lu xemburg și Olanda.
Are o popul ație de aproxi mativ 58 milioane de locuitor i, din care, 9 ,7 milioane /16,72%
reprezin tă popula ția școlară.
Supraf ața Italiei: 301. 252 K mp.
Este una dintre cele mai dezvoltate țări ale lu mii, făcând parte din grupul celor 8 st ate
puternic industrializate, dezvoltarea econo mică a țării nefiind uniformă pe toată întinderea
acesteia; exist ă mari diferen țe între partea nordi că, superdezvoltat ă și regiunea sudi că, rămasă
în urmă.
Religia absolut majoritar ă a Italiei: cr eștinismul ca tolic.
Limba vorbi tă: limba italiană modern ă. În partea de nord, un seg ment minoritar al
popula ției vorbește și franceza sau germana, având drept ul legal să facă educa ția în a ceste
limbi moderne.
Forma de guvern ământ : republi că, cu patru nivele de guvernar e:
– nivelul n ațional;
– nivelul regional (20 regiuni istorice);
– nivelul provincial (districtual);
– nivelul co munal (al localit ăților).
Administrarea sistemului na țional de educ ație revine în responsabilitatea M.P.I. (Ministero
della Publica Instruzione ), care organizea ză:
– educa ția pre școlară,
– primară,
– secunda ră
66 58

– terțiară exceptând universi tățile.
Educa ția universita ră este coordona tă de Ministerul Educa ției, Univ ersităților și
Cercet ării (Mini stero dell Univ ersita e del la Ricerca Scientifica e Tecnologi a).
În fiecare regiu ne fun cționea ză, la nivel de districte câte un ” con siglio di distretto
scolastico”, care se ocu pă de asigurarea logisticii educ ației (echivale ntul inspecto ratelor
județene de la noi).
La nivel de co mune exist ă un ”consiglio scolastico co munale” , care mon itorizează
școlarizarea tutur or copiilor din loc alitate, asig urând facilit ăți de transp ort, cazare, sprijin
pentru familiile s ărace.
2. Structura general ă a sistemului n ațional de educa ție școlară

Educa ția este împărțit în cinci etape:
– grădinița (scuola materna ),
– școala primară (scuola elementare ),
– gimnaziu (scuola media ),
– liceu ( scuola su periore) ,
– universitar (Università ).
Siste mul de în vățământ a fost modificat începând cu anul 2003, ca rezultat al refor mei în
educa ție.
Printre scopurile refo rmei mai importante sunt:
– împletirea pre gătirii teoretice cu activități de formare practi că
– dezvoltarea autono miei școlilor
Educa ția obligatori e are o durat ă de 12 ani sau poate dura pâ nă la obținerea unei
calificări profesionale cu o durat ă de 3 ani, c hiar înainte ca elevul să împline ască 18 ani.
Statul este responsabil pentru finanțarea școlilor, atât pentru scop uri educ ative, cât și
pentru sco puri ad ministrative.
Regiunile trebuie să ofere ser vicii și asistență elevilor (cantine, tra nsport, manuale pentru
învățământul pri mar, ajutor pentru cei săraci, asistență socia lă și medical ă) din bugetele
proprii, precum și finan țarea planurilor pentru co nstruirea de școli.
Instit uțiile școlare sunt deplin autono me confo rm legisla ției regionale.
ORGANIGRAMA SI STEMULUI DE EDUCAȚIE ȘCOLA RĂ DIN ITALIA
66 59

3.Caracterizarea sistemului de e ducație școlară
Până la vârsta de 3 ani, c opiii p ot frecventa o varietate de moduri orga nizate de
educa ție: child minders, grupuri de joacă sau creșe (asili nido). Aceste facilit ăți sunt
uneori conduse de către Comune și în mod frecvent de către organiz ații private. Nido asile
sunt pentru copiii cu vârsta de trei luni la trei ani. Locuri nu su nt garantate pentru fiecare
copil și va depinde de venitul părinților . Nido asile au o reputa ție excele ntă în Italia și
sunt adesea de un standard mai mare decât creșele private. Mesele sunt planificate de un
dietetician și sunt renumite. Nido asile sunt, de obicei deschise de la orele 09:00 -16:00,
dar poat să-și extind ă progra mul pentru copiii a căror p ărinți lucrea ză.
După aceast ă vârst ă copiii pot urma scuola dell'infanzia (grădinițe).
– durea ză 3 ani,
– este op țional ă,
– se ocup ă de educa ția copiilor, de dezv oltarea l or afecti vă, cognitiv ă și socială.
Siste mul italian de instruc ție și formare profesiona lă cuprin de dou ă cicluri:
Primul ciclu include:
a. înv ățământ primar (scuola primaria ), cu o dura tă de 5 ani;
-schimbări rece nte în legi slație prevăd că, toți copiii c are împlinesc șase ani
până la 31 decembrie, a anului școlar resp ectiv pot merge la școală
– învață să scrie și să citească, studiaz ă matemati ca, geogr afia, italiana,
engleza, științe, muzica, infor matică, religie (op țional) și studii sociale.
– clasele au î ntre 10 și 25 elevi fiecare.
– nu se încheie cu exa men
b. învățământ secundar inferior ( scuola secondaria inferior e), cu o dura tă de 3 ani.
– participarea este obligatorie pentru t oți copiii cu vârsta cuprins ă între 11 și
14.
66 60

– 30 de ore de ore pe s ăptămână, unele școli p ot oferi ore su plimentare în c azul în c are
există o cerere (de până la 40 de ore). Aceste ore de dup ă-amiază, finan țate de la bugetul de
școală, pot include ore de co mputere, li mbi străine, sport, muzică și cluburi de sah.
– la sfârșitul celui de -al treilea an, ele vii sunt sup uși unei exa minări standard ce
cuprinde:
– lucrări scrise la li mba italiană, în matematică, știință și o limb ă
străină.
– examen oral la toate materiile, cu exce pția religiei..
La finalizarea în vățământului pri mar elevii o bțin diploma di licenza elementare (certificatul
de absol vire a înv ățământului pri mar).
Dacă au absolvit cu succes exa menul, pot opta pentru una din ur mătoarele filiere:
-învățământ secundar superior (licei)
– impli că între doi și cinci ani de preze nță.
– obligatorii sunt doi ani de studii generale, ur mat de un op țional de trei
ani de în vățământ de specialitate.
– opțiunea este deter minată de inte nția de a merge la universitate dup ă
aceea, sau dacă doresc ob ținerea un ei cali ficări profesionale.
– învățământ secundar superior profesional . (istituto)
Sistemul liceelor includ e:
– Liceul clasic (Liceo Cla ssico))
– dureaz ă de cinci ani și preg ătește elevul pentru studiile la nivel universitar
– se studiaz ă: latină, literatura greac ă, italian ă
– pe parcursul ulti milor trei a ni, sunt studiate filosofia și istoria a rtei,
– Liceul științific (Liceo Scientifico)
– dureaz ă cinci ani
– accentul se pune pe fizic ă, chimie și științele naturale a semenea,
– contin uă studiul lati nei și o limbă modernă
Liceul de Arte Plastice (Liceo Artistico)
– dureaz ă patru la ci nci ani
pregătește pentru studii universitare în pictur ă, sculptu ră sau arhitectu ră
Institutul de Profesor i (Istituto magistrale)
– durea ză cinci ani și pregătește profesori de școală primară.
– exist ă, de asemenea, o perioa dă de trei ani, curs de formare pentru educatori la
grădiniță, dar aceast ă diplomă nu per mite elevilor s ă se înscrie apoi la o universitat e.
Institutul de Arte (Istituto d'Arte)
– dureaz ă trei ani
– pregătește pentru munca într-un domeniu artistic și care să conduc ă la o calificare
în arte (diplo ma di Maestro d 'Arte)
Institut ul tehni ce (Istituti tecni ci)
– durea ză cinci ani
– pregăteaște pentru studii universitare,
– cei mai mulți, după absolvire lucrez ă într-o firmă cu profil tehnic, administrativ sau
în agricultu ră, industrie, co merț.
Institutul profesional (Istit uti Pro fession ali)
– dureaz ă trei sau cinci ani,
– absolve nții obțin calificări profesionale.
Cel mai vechi liceu din Italia este Liceo Ginnasio stata le Scipione Maffei , situa t în
orașul Verona , care și-a început activit atea în 1808 .
Sistem ul de educa ție și formare profesional ă include:
66 61

– istituti tec nici (institute tehni ce) Învățământul tehnic a suferit cele mai mari transfor mări de-
a lungul experi mentărilor des fășurate de către Ministerul Educa ției. Ca o conseci nță,
progra mul de predare, materiile și orarul școlar stabilite prin decretul prezide nțial din 30
septe mbrie 1961 nu au fost a plicate pentru o perioa dă lungă de timp. Acestea au fost înlocuite
de progra me, materii și orare dezvoltate prin pr oiecte ex perimentale care au afectat, până în
preze nt, toate special izările învățământului tehnic.
– istituti professionali (institute profesionale) În vățământul profesional a suferit trans formări
în ulti mii ani. Cur surile care cond uceau spre o calificare au fost consi derabil reduse, pe baza
conside rentului că, dac ă pregătirea ini țială nu este prea îngust ă, ofer ă flexibilitate dezvolt ării
personali tății elev ului, care se p oate adapta mai ușor pieței muncii sau cursuri lor de
recalificare.
– istituti d’arte (institute de art ă) Ofe ră formare în meșteșuguri. Progra mele specifice de
predare nu au fost stabilite la nivel național, acestea fiind elaborate la nivelul școlilor.
Scopul înv ățământului secundar superior profesional î l reprezint ă dobândirea abili tăților
profesionale teoretice și practice prin acti vități practice și stagii de u cenicie în înt reprinderi.
. După finalizarea înv ățământului secundar obligatoriu ob țin diploma di licenza media
(certificatul de absol vire a în vățământului secundar obligatoriu). recunoscut ă ca o calificare de
admitere la univer sitate,
– pentru a pri mi diplo ma elevii trebuie s ă susțină examenele scrise și orale.
– examen scris -un eseu în li mba italiană, pe un aspect de literatur ă, istorie,
societate sau știință
– test scris – un proiect de cercetare din do meniul speciali zării elevului
– întreb ări referitoare la problemele conte mporane și cunoaștere limbii
străine
alese.
– Diplo ma de școală secundar ă superioa ră permite ac cesul la Universitate
– Fiecare regiune are o școală clasică, o școală de știință și una tehnic ă și o școală
profesiona lă În orașele mai mari există de asemenea, o școală de formare a profesorilor și o
școală de artă, și nu poate fi un număr de școli profesionale, care reflec tă adesea industriilor
locale.
-Exist ă, în general, locuri de cazare disponibile pentru toți elevii de la școlile secundare
superioare
-Siste mul școlar italian cuprinde de asemenea cursuri serale (Scuola seral e), destinate
celor care s unt angaj ați.
Programul pentru evaluarea intern ațională a elevilor , coordonat de către OCD E , consta tă că
în pr ezent înv ățământ secundar italian se situea ză pe locul 36 în lume, fiind cu mult sub
media OCDE . Este evident decla jul mare între rezultatelele obținute de elevii din școlile din
Italia de Nord, situate peste media națională, și elevii din școlile din sudul Italiei, care au
rezultate mult mai slabe.
Învățământul superio r cuprinde:
– università, istituti uni versitari, politecni ci (universi tăți, politehnici, insti tute universitare);
– accademie di belle arti, istituti sup eriori p er l’arte (acade mii și con servatoare);
– alte tipuri de în vățământ superior non -universitar;
– istruzione e formazione tecnica superiore – IFTS (învățământ superior și formare tehnic ă) .
Actual mente în Italia exist ă 77 universi tăți:
– 55 universi tăți de stat;
– 3 universi tăți tehni ce;
66 62

– 14 universi tăți care nu sunt de stat (atestate o ficial);
– 2 universi tăți pentru st răini;
– 3 universi tăți specializate în studii post -universitare.
Are o veche tra diție, Universitatea din Bolonia fiind înfii nțată în sec.XI
Fiecare uni versitate pre vede 4 tip uri de studii fi nalizate c u:
– Diplo ma de universitario ( diplo mă universita ră),
– Diplo ma di laurea (Bachelor of Arts / Știință),
– Dottorato di Ricerca (doctorat de cercetare),
– Diplo ma di Specializzazione (diplo mă de specializare).
Studiile se des fășoară pe durata a 2 la 5 ani, în func ție de do meniul de specializare. Este
inclu să o durat ă de acti vitatea de cercetare.
Specializ ările preferate în Italia sunt: Agricultur ă, Arhite ctură, Econo mie, Far macie, Drept,
Inginerie, Litere, Limbi Moderne și educa ție, Bio medicina, Medi cină și Medicin ă Veterina ră,
Științe naturale, Fizic ă și matematică , Științe politice.
Obs. În prezent, sistemul de învățământ în limba italia nă este în curs de reformare,
schimbările fund amentale incluzând:
-descentralizarea responsabili tăților de ad ministrare și autono mie crescu tă în școli.
– îmbunătățirea calității procesului de în vățare
– sporirea capacit ății școlii de a r ăspunde ceri nțelor în schi mbare
3. Educația continu ă
Administrația Regional ă și Provincial ă din Italia este responsabil ă pentru inițiativele
privind participarea adulților la educație sau activit ăți de formare, prin promovarea ofertei de
formare a trei subsisteme (educ ație, formare profesiona lă și educ ație non-formală). Centri
Territo riali Permanenti (centre locale) oferă programe de consiliere, alfabetizare funcțională,
post-alfabetizare, învățarea unei limbi străine, precum și progra me de recuperare și dezvoltare
a abilit ăților sociale și relaționale, necesare pentru o participare deplin ă la viața socia lă.
Centri Territoriali Permanenti desfășoară activit ăți pentru atinger ea obi ectivelor sta bilite în
concorda nță cu planificarea locală a ofertei de formare, cu ajutorul resurselor identificate pe
baza în țelegerii dintre direcțiunea Ufficio Scolastico Regionale (oficii regionale școlare) și
regiuni sau autori tăți locale, precum și cu ajutorul resurselor d isponibile în zona lor de
responsabilitate.
4. Pregătirea personalului didactic
Confo rm ultimei prevederi legale din 1990, formarea profesorilor din Italia,
impune pentru toate ciclurile o pregătire de nivel universitar. Pregătirea constă în parcurger ea
unor cursuri de 4 ani combinate (conținuturi acade mice de profil și formare didactică general ă
și specifică). Pentru a funcționa ca director/ manager de școală sau ca inspector, este nevoie
de o vechi me de 5 și respectiv 9 ani, și de pro movarea unui c oncurs cu probe scrise și orale.
66 63

Tema 7
Educ ația în Spania
Tezele tem ei

1. Dat e preliminarii
2. Structura general ă a siste mului de educa ție
3.Caracterizarea sistemului de ed ucație
1. Date prelimina rii
Regatul Spaniol e ste:
– membru al Uniunii Eur opene din 1986
– a cincea țară din Europa din punct de vedere al nu mărului de locuitori .- 40 de
milioane
– 28% din popula ția Spaniei este re prezentată de popula ția școlară.
Suprafa ța Spaniei este de 505 000 kmp, fiind a doua țară ca întindere, du pă Franța.
Religia majoritară este creștinismul (catolicis mul), pe lân gă care exist ă însă, și
minorit ăți religioase ne semni ficative.
Limba oficială vorbit ă de 70% din popula ția țării este li mba spaniol ă,
– se mai vorbesc și alte li mbi, folosite și în educa ția obligatorie:
– limba catala nă, vorbit ă în Catalonia și Valen cia,
– limba gal ițiană, vorbit ă în provincia Galicia
– limba bas că, vorbi tă în Țara Bascilor și Navarra.
Forma de guvern ământ: monarhie constit uțională, cu un accentuat caracter
democratic.
– cuprin de 5 mari provincii istorice, având în structura ei a dministrati vă 17
comunități autono me, cu propriul parla ment și guvern co munitar.
Regi mul politico -administrativ este de stat se mi-federal, cu un guvern central la
Madrid și alte 3 nivele subordonate ierarhic de guvernare:
– 17 comuni tăți;
– 50 provincii;
– 8000 municipalit ăți.
Sistemul n ațional de educa ție.
-statul, cele 17 Regiuni Autono me și corpora țiile locale sunt responsabile pentru
sistemul de înv ățământ.
– Ministerul Educa ției și Științei, în cali tatea sa de corp ad ministrativ ce ntral al
statului, are responsabilitatea exercit ării puterii, mai ales din punctul de vedere al
regle mentărilor, a sigurâ nd astfel o mogenitatea și unitatea siste mului de în vățământ.
-Regiunile Autono me sunt responsabile pent ru implementarea siste mului de
învățământ.
– Corpora țiile locale au posibilitatea de a coo pera.
În responsabilitatea Ministerio de la Education y de la Ciencia (M.E.C.) intră:
– politica educ ațională a întregii țări;
– structura genera lă a siste mului na țional de educa ție;
– durata educa ției obligatorii și a marilor ci cluri/nivele;
– curriculu m-ul nucleu;
– formarea in ițială și continu ă a cadrelor di dactice;
– finan țarea de baz ă și investi țiile majore;
– marile refor me în educ ație, etc.
66 64

2. Structura general ă a sistemului de educ ație
Legea înv ățământului din 1990, Legea pri vind organizarea genera lă a siste mului educa țional
(Ley Organica de Ordenacion General del Sistema educativo) – LOGSE, a stabilit un nou
sistem care a fost i mplementat în anul școlar 1991 -1992. Principalele puncte ale noului sistem
sunt ur mătoarele:
1. Educa ției de baz ă este obligatorie și gratuit ă, dureaz ă până la vârsta de 16 ani, vârsta
legală pentru a începe munca.
Siste mul de înv ățământ include nivele de educa ție general ă și specială, adică
diferitele niveluri de educa ție sunt adaptate pentru a se potrivi elevilor cu nevoi
speciale.
. Toți elevii au o pre gătire profesional ă de ba ză, care este dat ă în înv ățământul
secundar. For marea p rofesiona lă specifică este organizat ă la dou ă niveluri, pri mul la
sfârșitul învățământului secundar obligatoriu, i ar nivelul mai ridicat la sfâ rșitul
"bacalaureatului".
Îmbunătățirea calit ății procesului de în vățare tre buie realiza tă prin reînnoirea
conținutului cursurilor, îmbu nătățirea resurslor umane și materiale, precum și o mai
bună utiliz are a in strumentel or aflate la disp oziția siste mului de în vățământ.
Predarea religiei treb uie să fie oferi tă la toate școlile, d ar este facultativ ă pentru elevi.
Sistemele educati ve speciale sunt aplicate pentru educa ția artistică și învățarea li mbilor
străine. 2.
3.
4.
5.
6.
Durata școlii obli gatorii este de 10 ani (de la 6 la 16 ani).
Regiunile Autono me stabilesc calendarul școlar, ținând co nt de stand arde minimale instit uite
de autori tățile educa ționale pentru a garanta o mogenitatea procesul ui de î nvățământ și, în
același timp, luând în calcul c aracte risticile fiecărui ora ș.
Elevii străini care au vârsta potrivit ă pentru învățământul obligatoriu vor fi integr ați în clasele
corespun zătoare vârstei și au dre ptul la asistență pentru a fi ajut ați să atingă nivelul școlar
echivalent.
Învățământul general include:
–
–
– învățământul pre școlar (Educación Infantil),
învățământul pri mar (Educación Pri mari),
învățământul secundar (Educación Secundaria) î mpărțit în
– învățământ secundar o bligatoriu (Ed ucación Sec undaria Obli gatoria),
– liceu – bacalaureat (Bachillerat o) și
– formare profesional ă specifică de nivel mediu (Formación Profesional Específica
de Grado Medio);
– formare profesional ă specifi că de nivel superior (Formación Profesional Específica de
Grado Superior), dup ă obținerea diplo mei de bac alaureat (Bachiller ato);
– învățământul universitar – organizat în cicluri cu obiective educ aționale specifice și în
ramuri aca demice independente.
ORGANIGRAMA SI STEMULUI DE EDUCAȚIE SPANIOL
66 65

3. Caracterizarea sistemului de e ducație
Învățământul pre școlar
– component ă recentă a siste mului educa țional spaniol o repr ezintă Educación
Infantil pentru vârstele cuprinse între 3 și 6 ani,
– nu este obligatorie.
Școala prima ră
– dureaz ă de la vârsta de 6 ani pâ nă la 12 ani
– începe la vârsta de șase ani și durea ză șase ani.
Primul ciclu (grund Ciclo) -2 ani
– este pentru copii a flați la v ârste cuprinse între șase-opt ani
– copilul este evaluat la fiecare ter men și părinții sunt informați printr -un
raport
-la sfâ rșitul ace stui ciclu co pilul care nu au atins nive lul de educ ație necesar
pentru a continua ur mătorul ciclu re petă anul
Al doilea ciclu (Segundo Ciclo) -2 ani
– este pentru co piii cu vârsta î ntre opt-zece ani.
Al treilea ciclu (tercer Ciclo) -2 ani
-este parcurs de elevii de vârs tă cuprins ă între zece – doisprezece a ni
– serve ște preg ătirii pentru în vățământul secundar.
Rezultatele evalu ării se expri mă în înv ățământul pri mar, dup ă cum urmează:
– Slab,
– Suficient ,
– Bun
66 66

– Merit
– Neachitare
Curriculu m-ul pri mar include:
–
–
–
–
–
–
– științe sociale și naturale (Conoci miento del Medio natural, social culturale)
limba spaniol ă (Castellano)
o limbă autono mă și literatura dacă este cazul (cooficial leng ua), matematică
educa ție fizică,
arte plastice și viz uale,
o limbă străină
religie catolic ă opțional (atunci când un copil începe școala părinții vor fi
întrebați dacă doresc participarea copilului lor la cursu ri religioase).
altă limbă străină pot fi a dăugată în al treilea ciclu –
– este pri mul nivel obligatoriu din siste m.
Învățământul secundar ,
– dureaz ă de la vârsta de 12ani pâ nă la 18 ani,
– cuprinde ur mătoarele nivel uri:
– învățământ secundar obligatoriu (Educación Secundaria
Obligatoria
– ESO), finalizat la vârsta de 16 ani,
– liceu (Bachillerat o) de la 16la 18 ani – cerință pentru
admiterea la facultate
– formare profesiona lă specific ă de nivel mediu (Formación
Profesional Específ ica de Grado Medi o).
Progra mele sociale garantate (Programas de Garantía Social ) sunt organizate
pentru elevii care nu ati ng obiectivele în vățământului secundar, pentru a le oferi pre gătirea
general ă și profesiona lă care îi va ajuta să fie parte acti vă pe piața muncii sau s ă-și continue
studiile.
În Spania, exist ă:
-școlile finanțate de stat,
– școlile private ce pri mesc sponsori zări de la stat ( a șa numitele școli charter)
– școlile private fără asistență de la stat. La acestea, părinții trebuie s ă plătească
lunar o tax ă . Majoritatea ace stor școli sunt conduse de ordi nele religioase și sunt, de regu lă,
unisex
Confo rm datelor de sinte ză pentru perioada 2008 -2009 de la minister, școlile finanțate de
stat au 67.4%, cele private, dar fina nțate de stat, 26,0%, iar școlile p rivate neasi state financiar,
6,6% din elevii în matricula ți în an ul precede nt.
Nu se percep taxe pentru frec ventarea școlilor publice. Contrib uții ale părinților sunt
solicitate atât în in stituțiile de stat cât și în cele private. P ărinții/turorii trebuie să plătească
pentru cărți și materiale, precum și pentru o rice activități extra-curriculare. Familii cu venit uri
scăzute pot obține un grant pentru acestea, lucru ce dep inde de legile în v igoare la mo mentul
solicitării. Uni forma școlar ă nu es te întotdeauna o cond iție preala bilă. În general, este purta tă
unifor ma în școlile p rivate.
Formarea profesiona lă
Se realizea ză prin trei siste me:
-inițial/ reg ulat: determinat de autoritățile educa țional e;
– ocupa țional: deter minat de autori tățile muncii;
66 67

– continuu: organizat de angaj ați, sin dicate și alte agen ții sociale
Formare profesional ă inițială
–
– este parte integran tă a siste mului educa țional.
se ad resează în pri mul rând tinerilor dar este valabi lă și pentru adul ții
care d oresc s ă obțină certificate școlare progra mul educ ației și formării
permanente. Este struct urată astfel:
– formare profesiona lă de ba ză (Formacion Profesional de Base)
pentru to ți elevii din înv ățământul secundar inferior care vor
urma liceul;
– formare profesional ă specifică ( Formación Profesional
Específica ) care incl ude:
Progra mele de in ițiere profesional ă se adreseaz ă tinerilor cu vârsta între 16 și 21 de ani
care nu au absolvit Educación Secundaria Obligat oria – ESO (învățământul secundar
oblig atoriu) și care nu au califi cări profesionale;
– formare profesional ă intermediar ă: elevii su nt absolvenți ai nivelul ui de
învățământ secundar inferior. Durata cursurilor: a proximativ 2 ani de instruire cu 300 de ore
de instruire practi că.
– formare profesional ă avansat ă: este destinată să pregăteasc ă tinerii pentru angajare
în do menii specifice, și să ofere acces la stu diile univer sitare. Dureaz ă un an sau doi, 25% din
acest ti mp repreze ntându-l instruirea practic ă.
Formarea profesiona lă intermediar ă și cea avansată sunt disponibile în cadrul

Institutos de Educación Secundaria (școli secu ndare) sau în cadrul școlilor profesionale.

– Formare ocup ațional ă
– se adreseaz ă persoanelor neangajate și încear că să sporească reintegrarea
profesiona lă a celor fără loc de muncă, prin intermediul calificării, recalificării sau
reactualiz ării co mpetențelor lor pro fesionale.
Acțiuni de formare ocup ațională sunt dezvoltate ca mijloace ale Plan Nacion al de
Formación e Inserción Profesional – Plan FIP (Plan de Inser ție și Formare Profesiona lă), ale
școlilor atelier și centrelor de meserii, atelierelor pentru angajare, unităților și centrelor de
promovare și dezvoltare a progra melor de in ițiative antrepre noriale.
– Formare profesional ă continuă
Cea mai mare parte a formării profesionale pentru muncitorii angaja ți (formarea contin uă),
este în responsabilit atea partene rilor sociali și este sub conducerea Fundación Tripartita para
la For mación en el E mpleo (Funda ția pentru formarea la locul de muncă).
Învățământul superior
Siste mul universitar spaniol datea ză din Evul Mediu.
Cea mai veche între uni versitățile sp aniole este S alamanca, fondată în 1218.
Siste mul actual este, de fapt, descendent al universit ății liberale, inspirat de modelul francez
centralizat.
În ulti mii ani, acesta a cunoscut o cr eștere semnificativ ă
În ulti mul timp s -a implementat autoguvernarea și sistemul descentralizat
– durata nor mală a cursuri lor universitare este de 4 ani, cu excepția Me dicinei care dureaz ă 6
ani. Dici plinelor u niversitare le su nt alocate pachete de credite
– 60 ECTS sunt luate în fiecare an, astfel încât, cine însu mează 240 de credite
ECTS, are drept ul să fie absolve nt
66 68

– cursurile sunt disponibile prin diver se Facultad es Universitarias (facult ăți ).
– în cadrul universit ăților sunt incluse și Escuelas Técnicas Superiores (univ ersitățile
tehnice), E scuelas Uni versitarias (școlile univ ersitare) și Colegios Universitarios (colegiile
universitare).
Învățământul universitar este organizat în 3 cicluri cu obiective educaționale specifice și
diverse ponderi academice:
– primul ciclu: de 2 -3 ani de educa ție universita ră de bază, de profil, finalizat cu o
‖diplo mă‖ și cu ‖titulo diplo mado‖;
– al doilea ciclu: de 2 -3 ani, constând în realizarea unei speciali zări din profil,
încheia tă cu ‖lice ncia‖ și ‖titulo lice nciado‖;
– al treilea ciclu: de 2-3 ani, sau chiar 4, constând în studii postuniversitare de
aprofundare, înaltă specializare, încheiat cu o ‖disertatio‖ sau cu o ‖thesis‖ și cu titlul
‖specialista/doctor‖.
În prezent sunt :
– 50 de universi tăți publice
– 19 universi tăți particulare re cunoscute oficial
Studiile universitare sunt grupate în 5 ra muri:
– Socio -umane,
– Științe experi mentale,
– Sănătate,
– Social -legislativ,
– Învățământ tehnic.
Elevii care doresc să urmeze cursurile universitare trebuie să îndeplinească anumite cerințe
care varia ză în funcție de certificatul deținut de candidat și de tipul de studii universitare pe
care d orește să le urmeze.
Pentru ad miterea la un curs de specializare se cere de o bicei:
– diplo mă de absolvire a Bachillerato (bacalaureat),
– susținerea u nui exa men (prob ă de ad mitere).
Universit ățile particulare stabile sc examene de admitere supli mentare și de asemenea oferă
studii cu c ertificări proprii.
Elevii care nu trec examenul de admitere la facultate pot urma Formación Profesional
Específica de Grado Super ior (formare profesiona lă de nivel superior).
În afara procedurii comune de admitere la universitate , există anumite specializări cum ar fi
tehnician superior în design și arte plastice, sau alte speciali zări echivalente, care permit
acces ul direct la studii univer sitare specifice.
Învățământ superior la dista nță
Univer sidad Nacional de Educación o Dista ncia (UNED) organizea ză cursuri de
învățare la dista nță în Drept, Istorie și Geogra fie, Litere, Filosofie și Educație, Psihologie,
Econo mie și Manage ment, Fizic ă, Chimie și Mate matică, Științe Politice și Sociologie, și
Inginerie Industrial ă. UNED, de asemenea, organizea za cursuri cu acces direct la
universitate pentru adu lți peste 25 ani care nu dețin calificările necesare și cursuri la dista nță
pentru care nu este necesa ră anumită calificare.
În 1992, Ministerul Educ ației, Culturii și Sport ului a creat Centrul pentru Inovație
și Dezvoltare a În vățământul la Dista nță (CIDEAD).
Alte ad ministra ții de în vățământ, printre care Departa mentele pentru Comunit ăți
din Galicia, Navarra și Valencia, au preluat învățământul la distan ță pentru adulți, în
regiu nile lor și au creat institu ții capabile să-l organizeze și să-l desfășoarere. Exist ă, de
asemenea, Universitatea Oberta Catalunya.
66 69

2. Pregătirea personalul ui didactic
– se realizeaz ă diferit, în funcție de nivel ul/ciclul educ ațional la care urmează să
activeze ed ucatorii profesioni ști:
– viitorii special iști în ante -pre-școlaritate (‖techni cos‖) urmează stagii
scurte de pre gătire, de 1 -2 ani, dup ă Bachillerat o;
– pentru ciclul pre-primar și primar, preg ătirea viitoarelor ca dre didactice
(‖maestro/maestra‖) se realizea ză în Escuelas Univer sitarias de Formacion de Profesorado,
timp de 3 ani;
– pentru ciclul secundar, profesorii, specializ ați de regul ă pe 1-2 discipline
de studiu, sunt pregătiți
educa țional de 1 -2 ani. în sistem universitar lung (licenciado), urmat de un curs specific
66 70

Tema 8.
Educ ația în Elveția
Tezele tem ei

1. Date pr eliminarii
2. Structura general ă a siste mului de educa ție
3.Caracterizarea sistemului de ed ucație
1. Date prelimina rii

Elveția este recunoscu tă pe plan interna țional ca un centru de excele nță pentru
educa ție și este, prin ur mare, o destina ție atractivă pentru studiu și cercetare. Siste mului s ău de
educa ție este rac ordat continu la realitatea globali zării și la parte neriatul cu alte țări.
Existen ța Elv eției ca stat de sine st ătător dateaz ă din anul 1803, când Napoleon îi
schimbă statutul în republi că federa lă.
Este o confedera ție formată din 26 de ‖cantoa ne helvetice‖, fiecare cu propriul său
guvern cantona ș și cu repreze ntare egal ă în guvernul federal.
Este o țară dens popula tă (aproximativ 7,3 milioane locuit ori) cu o pondere a str ăinilor
de aproxi mativ 20% din popula ția reziden tă.
Populația aflată sub inciden ța educației reprezint ă 24% .
Suprafața Elveției este de 41 300 kmp, nelocuibil ă însă în propo rție de 3/4, din cauza
predo minanței zonei muntoase, ceea ce genereaz ă o densi tate de 500-1000 locuitori/k mp în
sfertul locuit. Cele t rei regiuni geografice principale ale Elv eției sunt: Jura, Plateau și Alpii.
Limbile oficiale sunt:
–
–
–
– limba ger mană (63% din popul ație);
limba francez ă (20% din popula ție);
limba italia nă (8% dintre eleve țieni);
limba ro mandă – un amestec de france ză și italiană veche, vorbi tă de 2% din popul ație.
Fiecare canton decide statutul li mbilor și folosi rea lor în educ ație (ca limbă oficială sau
prima/a doua li mbă străină).
Gran ițele cantonale sunt bariere ale unor arii lingvistice dar și religioase diferite:
– popul ația țării este majorita r creștină, fiind divizat ă între protesta nți (47%) și
romano-catoli ci (46%), i ar rest ul (7%) sunt adepti ai altor religii sau atei.
– în multe cantoane protesta nții sunt majoritari( Geneva sau Zurich de pild ă), în
altele do mină catolicii ( Valais, Fribourg și Lucerna).
– în cantoanele în care popul ația este împărțită în ceea ce privește limba, și
credi nța
este diviza tă
Aceas tă relitate marchează puternic mentalitatea popul ației și creaz ă dificul tăți procesului
de educa ție
Forma de guvern ământ – republic ă federa lă constit uționlă, cu un caracter profund
democratic. Guvernul federal, supraordonat guvernelor cantonale, are prerogative limitate, de
monitori zare și reprezentare pe plan interna țional. Guvern ul fiecărui canton are autono mie
totală, inclusiv în administrarea bugetului. Guvernul federal are puține respo nsabilități în
66 71

materie de educație, guvernele și parla mentele cantonale beneficiind de prerogative în acest
sens.
Întrucât Elve ția nu are resurse naturale, educa ția este con siderat ă resur sa cea mai
consisten tă. Prin ur mare, Elv eția pretinde c ă a construit unul dintre cele mai funcționale și
fiabile siste me educative din lu me.
Deoarece res ponsab ilitatea serviciile de învățământ (grădinițe, școli, universități),
revine cantoanelor, educa ția poate varia semnificativ, în multe din dimensiunile sale între
cantoane. Astfel, numele școlilor, curric ulum, la vârsta la care elevii încep școalar și durata
varia ză semnificativ de la canton la canton. Schimbarea școlii de către elevi crează mari
dificul tăți
În ciuda acestor difere nțe existente la nivelul cantoanelor, se poate vorbi de un
sistem ‖nuclear‖ de educație elvețiian, organismul prin intermediul căruia se păstreaz ă
legătura și se menține unitatea în sistem, fiind Conferi nța Elvețiană a Directorilor Cantonali
ai Educa țieii. Prin i ntermediul acesteia, ca ntoanele își conce rtează:
ciclurile și filierele educ ațional e;
durata ciclurilor;
vârstele de școlarizare;
formele de evaluare;
certificarea studiilor;
curriculu m-ul nucleu;
conținutul disciplinelor de studii;
structura anului școlar.
La nivel federal, în cadrul ‖Departa mentului Afac erilor Interne ‖și ‖Departa mentului –
–
–
–
–
–
–
–
Afacerilor și Econo miei‖ funcționeaz ă câte o comisie însărcinată cu suprave gherea și
respec tarea cerințelor ca educa ția obligatorie să fie gratuit ă, deschis ă tuturor precum și cu
monitorizarea educa ției voc aționale ini țială din cantoane. Guvernul federal se ocu pă de
educația terțiară, precum și de structura școlii secundar -superioare, de curri culum-ul nucleu al
acesteia și de eliberarea/validarea certificate lor de absol vire la ace st nivel.
În Elv eția func ționea ză școli publice și private:
-cei mai mu lți copii merg la școlile pu blice, cele private, de obicei, pretind taxe
mari și sunt consi derate mai sla be de cât cele publice.
La Ecole Chantemere , școală priva tă interna țională, cu o puternic ă orientare
culturală francez ă, situată în localitatea Blonay, în Alpii elv ețieni, la care înv ață copii înt re 6 și
16 ani, taxele pentru elevii interni, în a nul școlar 2010 -2011, sunt:
Costul este c alculat pentru de mipensiune care reprezint ă 2/3 din costul pensiunii
complete
– interesele școlilor private sunt a părate de Federa ția elvețiană a școlilor
privat e(SFPS).
– în aproxi mativ 260 de școli, u nele înscrise între cele mai importante și mai
vechi din Elve ția, cca. 100.0 00 elevi, stu denți și ucenici din țară și din
peste o su tă de țări străine au ales s ă se preg ătească
– în majoritatea municipiil or exis tă grădinițe, școli primare și secundare.
– cele mai multe cantoane au cel p uțin un liceu
66 72 Învățământ primar Învățământ secundar
Trimestrul I 12400 CHF 13200 CHF
Trimestrul II 9600 CHF 10600 CHF
Trimestrul III 9200 CHF 9800 CHF
Total 31200 CHF 33600 CHF

2. Structura general ă a sistemului n ațional de educa ție
ORGANIGRAMA SISTEMULUI DE EDUCAȚIE
Mai sus su nt preze ntate nivelurile pe care le are la dispoz iție cetățeanul elv ețian pentru

pregătire.

3. Caracterizarea sistemului de e ducație
a. Nivel pre școlar:
În majoritatea cantoanelor, în vățământul pre școlar este regle mentat p rin leg ea
învățământului, în altele, printr -o ordona nță sau lege pentru g rădinițe.
– grădinița nu este obligatorie, dar cei mai mulți copii o frecventea ză.
66 73

– nu înva ță să citeas că și să scrie, dar își dezv oltă capaci tățile soci ale și însușesc
principalele nor me ale educ ației forma le ( să stea liniștiți pentru un ti mp și să acorde atenție
educatorului).
Copiii frecvente ază grădinița 1-2 ani, pân ă vârsta de 6 -7 ani (variaz ă după canto n)
– în anul școlar 2007 / 2008, 151699 copii au fos t înscr iși la gr ădiniță (98,7%)
– 48,6% fete
– 26,5%. copii st răini
– 9,4% dintre copii au urmat g rădinițe private.
– numărul mediu de copii într -o gru pă a fost de 18.
Mărimea medie a unei clase de pre -scoala a fost de 18.
În ciuda faptului c ă preșcolar nu e ste obligatoriu în toate cant oanele pâ nă în prezent, aproape
toți copiii (98,7%) au participat la o pre -școală. Majoritatea copiilor (în jur de 86%) au
participat la pre -școală pentru 2 ani, în ti mp ce unele au participat ti mp de 3 ani (în primul
rând în cantonul Ticino).
În majoritatea cant oanelor, mai pu țin de 20 ore pe s ăptămână au fost predate în anul pri ma
grădiniță, în anul grădiniță doilea râ nd, a fost cea mai mare parte 21 – 25 lec ții.
b. Nivel primar (de la 6-7 ani ):
– este obligatoriu și gratuit pentru t oți copiii.
– există un singur traseu educ ațional.
– este îm părțit în Primarschule și Oberst ufenschule
– în 20 de cantoane durata în vățământul pri mar este de 6 ani, în alte cantoane 4 sau 5 ani.
– după Primarsch ule, elevii pot alege varianta de a merge la gimnaziu ("liceu"), direct,
fără a merge la Oberst ufensch ule; în acest caz, gi mnaziul durea ză 6 ½ ani, în loc de 4 ani și
jumătate
– în anul școlar 2007 / 2008, au fost însc riși în ciclul pri mar 445,136 elevi ( în 4300
școli)
– 49,2% fete
– 2,8% în școli private
– 22,9%. elevi st răini
Planul de învățământ cuprinde ur mătoarele disciplin e:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
– limba maternă ( germană, francez ă italia nă sau ro manica)
două limbi străine
matematică
istorie
geografie
introd ucere în științele naturii
arte vizuale
muzi că
sport
munca manual ă
În unele cantoane, discipline ca introducer în științele naturii, geografia și istoria formează o
singu ră disciplină (de e xemplu, "oa meni și mediu"). Alte discipline, cum sunt noile tehnologii
informaționale și de comunicare, s ănătate sunt integr ate în alte discipline. În c ele mai multe
cantoane planul de înv ățământ prevede religia sau etica.
c. Nivel secundar cuprinde dou ă trepte: in ferior și superior:
Inferior
66 74

– este a doua parte a perioadei în vățământului obligatoriu, cel mai înalt nivel al său.
– discipline le studiate sunt:
– prima limb ă națională (limba maternă)
– două limbi străine
– matematică
– științele naturii
– geografie
– istorie și educa ție civi că
– menaj, lucru manual
– arte vizuale
– muzică
– sport
– orientare profesiona lă și voc ațională
– știinte le naturii, geogra fia, istoria sau e ducație civic ă, pot for ma o singur ă disciplină
subiect (de exe mplu, "oa menii și mediul l or"). Unele disci pline au ca racter i nterdisciplin ar și
cuprind utilizarea noil or tehnologii ale infor mației și tehnologii de co municare, educ ația
pentru mediu, s ănătate, educa ție sexuală, educa ția int ercultu rală și educ ația mediatic ă. În ce le
mai multe cantoane planul de înv ățământ cuprinde și religia sau etica.
– asigu ră un în vățământ general de baz ă. Pregătește copiii pentru înv ățământul
profesional sau pentru transferul la o școală secundar ă superioar ă de învățământ general.
– dureaz ă 3 sau 4 ani, în func ție de canton, dar co mpletând educa ția obligatorie pâ nă la
un tot al de 9 ani.
– în majoritatea cantoanelor, educa ția secundar -inferioa ră prezin tă 3 dire cții:
– gymnasiu m, care selectea ză copiii la intrare, oferindu -le accesul în universit ăți
și institute tehnologice de nivel înalt;
– sekundarschule , care preg ătește elevii în perspectiva unei educ ații
vocaționale terțiare, dar nonun iversitare;
– realschul e, desti nată elevil or cu capaci tăți mai scăzute de înv ățare și
care vor urma o pro fesionalizare imediat ă prin educa ție voca țional ă inițială, sau prin siste mul
ucenicie. Se înv ață în esență acelea și disci pline dar cu o mai mi că extind ere.
În anul școlar 2007 -2008 au ur mat acest ni vel 29 8.368 elevi, în 1950 de școli
– 49.7% fete
– 4.8% elevi au ur mat școli private
– 21.2% elevi str ăini
– media elevilor din clase a fost de 18,8
Superior:
– este co mpus din în vățământ general și învățământ profesional (în vățământ profesional,
școli pentru diplo ma intermediară, și școli Matura).
– dureaz ă 4 ani și include 4 linii majore de studiu:
Maturitatschulen/Ec oles preparant a la maturite (Matura schools) pregătește
elevii pentru continuarea studiilor la nivel terțiar, și anu me la o universitate. Ele nu ofe ră
calificări profesionale. Dup ă promovarea exa menului de matura, elevii atinge un certificat de
matura la o vârs tă medie de 19 ani. Acest certificat e ste o c ondiție prealabil ă pentru ad miterea
la o universitate cantona lă, Institutul Federal de Tehnologie sau la înv ățământul universitar de
profesor ;
Școli s pecializate de mijloc (Specialised middle school )preg ătesc elevii pentru
educa ție și formare profesional ă în cadrul colegiilor de în vățământ superior și formare,
precum și la universit ățile de științe aplicate, în s pecial în domeniile de sănătate și asistență
66 75

socia lă, educa ție și design / arta.
– trebuie s ă fie recunoscute de către Conferința cantonal ă elvețiană a Mini ștrilor
Educa ției (EDK).
– planul de înv ățământ cuprinde
-discipline generale :
– Limbă și comunicare: pri ma lim bă națională, a doua lim bă națională,
a treia li mbă – a treia limb ă națională sau o limb ă străină- și
tehnologia info rmației
– Mate matică și științe naturale: matematica, biologie, chi mie, fizica
– Științe sociale: istorie și geografie, econo mie ș drept, psihologie
filosofie și sociologie
– Artă și sport.
– discipline voca ționale:
– încep în anul doi de studii
– elevii aleg 1 -2 câmpuri profesionale;
– speci fice profesiei de ba ză în următoarele domenii: s ănătate, asistență
social ă, educ ație, co municare și informații, design și arte, muzică
și teatru,
– psihologie.
– practica de special itate
– proiect
Berufsausbildung/Formation Professionelle( Vocational education ): absoarbe
marea majorit ate a elevilor, în ved erea formării lor voca ționale in ițiale, în sistem de frecven ță
completă sau în si stem de frecven ță parțială și ucenicie, în același timp. Aproxi mativ do uă
treimi dintre adolescen ți urmează acest proces de educa ție și formare profesional ă de bază
– pot alege între aproxi mativ 250 de profesii ; include toate tipurile de profesii, de la
artizanat ( mecanic, tamplar, brutar, coafor, et c) la luc rător de birou (secretar,
contabil, specialist IT etc.)
– oferă mai multe căi de in struire:
a. 2 ani înv ățământ de baz ă și formarea profesiona lă
-finalizat cu certificat federal de ba ză ale educ ației și
– pregătește pentru practicarea unei meserii
b. 3 sau 4 ani în vățământ de baz ă și formarea profesiona lă
– finalizat cu un certificat federal de educ ație și formare
profesiona lă
– pregătește pentru practicarea unei anumite profesii, pentru
învățământul superior și cursuri de fo rmare profesiona lă.
c. programul de bacala ureat profesional
– finalizat cu bacalaureatului profesional federal
– este o extensie și constituie o î mbunătățire a educ ației de baz ă
de 3 sau 4 ani și formare profesiona lă.
– educa ția po ate fi completa tă prin școlarizare supli mentară:
– fie prin parcurgerea de dis cipline suplimentare față de
cele de baz ă
– fie ulteri or prin frecventarea unei instit uții
corespunz ătoare de î nvățământ (curs de 1 an cu nor mă
întrea gă sau 1 ½ -la- de 2 ani, part -time,
– instruirea se face la o co mpanie sau organiz ație, elevii, participând la
cursuri teoretice una sau do uă zile pe săptămână.
– profesorii/in structorii activea ză ca practicieni în do meniul pe care -l
66 76

predau
– unele co mpanii ofer ă clase supli mentare pe cont propr
– după uceni cie și în funcție de educ ația lor, tinerii pot ocupa un loc de muncă
sau conti nuă educa ția, inclusiv în a șa-numitele Fachhochschulen
Toate aceste școli secundare, fie de șase ani și jumătate sau de patru ani
și jumătate se finalizează cu a șa-numitele Eidgenössische Matura ("diplo ma de
absolvire federa lă"), care este recu noscută la toate universi tățile din Elv eția și de
cele mai multe universități din lu me.
– 220.631 adolescen ți și adu lți tineri au finalizat edu cația de ba ză și formare
profesiona lă în anul școlar 2007/2008. Cele mai căutate domenii profesionale au fost
administrarea afacerilor, vânzarea cu amănuntul, agent co mercial, electrician, bu cătar,
sănătate, mecanic ă și frizerie
d. Nivel t erțiar include ur mătoarele tipu ri de i nstituții.
d.1 Unive rsități tradi țional e:
– Universit ăți cantonale – oferă o gamă largă de cursuri de studiu, în ur mătoarele
domenii: teologie și studii religioase, drept și criminologie, econo mie și științe politice,
medicin ă, farmacie și sănătate, științe sociale și asiste nță social ă, lingvi stică și studii de
literatură, comunicare și informații, ist orie și arheolo gie, istoria artei și umaniste, științe
natur ale și matematică, informatică și telecomunicații, științele sportului și mișcării umane.
– Institute Federale de Tehnologie [ETH]) – oferă, print re altele, cursuri în
matematică și științe naturale, inginerie si arhitectură, precum și informatică și telecomunic ații
– Universi tăți de științe aplicat e, inclusiv universi tățile de artă și muzică, -oferă
cursuri orientate preponderent spre practic ă în domeniile in gineriei și tehnologiei informației,
arhitect ură, inginerie, chimie și științele vieții, agricultură și silvicult ură, afaceri, manage ment
și servicii, sănătate, asisten ță socia lă, design, psihologie, muzică, teatru și ling vistică aplicată.
– Univer sități de preg ătire a cadrelor didactice – sunt responsabile pentru
educa ția inițială și continuă a profesorilor.
– toate universi tățile sunt publice, percepând îns ă taxe.
– taxe de școlarizare pentru st udenții autohtoni : 1000 – 4000 franci
elvețieni
( ex. : taxa de școlarizare la Universitatea Geneva este co mparabi lă cu
cea impusă de universit ățile române ști: 670 de euro pe an.)
– taxa de școlarizare pentru st udenții străini: 1000 -8000 franci elv ețieni
– universit ățile cantonale sunt:,
– cinci universi tăți în li mba ge rmană (Basel, Berna, Zurich, Lucerna, St
Gallen),
– trei universi tăți în limba francez ă (Geneva, Lausanne, Neuchâtel).
– o universitate biling vă, germană-france ză (Fribourg).
– o universitate în li mba italian ă( Lugano).
– institutele federale de teh nologie su nt:
– Technische Hochschule Eidgenössische Zürich (ETHZ),în limba
germană
– Ecole Polytechnique Federale de Lausanne (EPFL), li mba france ză;
– admiterea se face pe baza diplo mei eliberate de Ecole de Degree Diplo me sau pe
baza altor tipuri de ‖ maturitat‖.
d.2 Ecole Professionelle Superieure, care preg ătesc în cadrul ed ucației voc aționale
superioare, special iști în colegii teh nice de nivel nonun iversitar. Ad miterea se face pe baza
certificatului de aptitudini pro fesionale cu caracter federal.
-oferă educa ție similară cu cea din Instit utele Federale de Tehnologie, dar nu
66 77

cu acei ași extindere. Un absolvent inginer ETH (Institut Federal de Tehnologie)
are o pre gătire te oretică mai solid ă pe când un absolvent inginer FH (absolvent
al uneia dintre colegiile tehnice) are, de obicei, mai multă experie nță practi că
pentru c ă a terminat o uceni cie de patru ani. Studiul dureaz ă trei ani și
jumătate.
Teknikerschule/Ecole Technique – pregătesc specialiști de nivel mediu prin cursuri d.3
fie cu frecven ță completă, timp de 2 ani, fie cu frecve nță parțială, timp de 3-4 ani, permițând
astfel stude nților să lucreze în acela și timp.
d.4 Cursuri preparative pentru exa mene profesionale superioare – durea ză de la câteva
săptămâni până la maximum 1 an, fiind suportate financiar fie de persoana în cauză, fie de
firma sau compania angajatoare.
Conf ederația și cantoanele sunt responsabile pentru instit uțiile de învățământ. În
conformitate cu Constit uția Federal ă, Confedera ția are puteri de regle mentare peste
învățământul superior și al formării, cantoa nele organizea ză punerea în aplicare a educa ției și
formării profesionale și, alături de furnizorii priva ți, sunt responsabile pentru institu țiile de
învățământ din învățământul superior și al formării.
Domeniul învățământului superior (universi tățile cantonale și instit utele federale de
tehnologie, universitățile de științe aplicate, universit ățile de formare a cadrelor didactice)
este supus unui a mplu proces de refo rmă prevăzut a se finaliza în anul 2012. Principalele
direcții ale refo rmei vizea ză:
– sporirea coope rării între cantoane și Confeder ație pentru a dezvolta o înaltă calitate, a
coordonat mai eficient siste mului de în vățământ în toat ă Elveția
– finalizarea Legii federale privind progresul universi tății și coordonarea în do meniul
învățământului superior elvețian ca bază juridic ă. Acea sta aduce în ate nție următoarele
obiective:
– echilibrarea universit ăților la nivelul țării și a direcțiilor de c ercetare cu sc opul
creșterii calit ății învățământului, a cerce tării și serviciilor
– simplificarea siste mului de gestionare a educ ației terțiale
, – standardizarea și simplificarea mecanis melor și procedurilor de gestionare
financiar ă a universi tăților
– crerea de mecanis me pentru a î mbunătăți distribuirea s arcinilor între uni versitățile
din zonele deo sebit de co stisitoare.
Din 2001, universi tățile elvețiene și-au adaptat ra pid progra mele pentru a se
confo rma cu Declar ația de la Bologna. Scopul este de a crea o „zo nă europeană pentru
învățământul superior" prin coordonarea duratei și structurii
Evalurea
în liceu:
– în cele mai multe cant oane, este utiliz ată scara 1 -6: 6 – F.B ; 5 – B; 4 – S; 3-2-1 NS)
în institu țiile de în vățământ superior:
– există trei siste me de evaluare numeri că utilizate de c ătre universități: o scar ă de 1-6, o scar ă
de 6-1 (uneori, o sca ră de 5-1), și scara 10 -1. Cele mai mari no te sunt: 6/1/10, cu 4 / 3 (3) / 6
ești reușit, cu 1 / 6 (5) / 1 pierzi exa menul
Educația continu ă

Pentru a actualiza și a îmbunătăți abilitățile profesionale, du pă terminarea studiil or formale,
mulți oameni se pre gătesc în continuare. Cursurile sunt oferite în principal de către instituții
private, indiferent dac ă urmăresc sau nu profitul. Cele non -profit sunt organizate, de exe mplu,
de sindicate și organiz ații profesionale. Universi tățile și alte instit ute de în vățământ superior,
66 78

găzduie sc cursuri de aceast ă factură ca for mă de educ ație suplimentar ă ( further education).
Educa ția suplimentar ă poate l ua forme diferite:
-cursuri organizate,
– studiu individual aca să folosind texte din c ărți, materiale audio –
vizuale sau pro grame asistate de calc ulator.
În princip al, responsabile cu educ ația continu ă sunt ca ntoanele iar Confeder ația
gesationeaz ă educa ția profesional ă continu ă; oricu m, fondurile necesare lipsesc de multe ori.
Doar anu mite cantoane au propr iile legi p rivitoare la edu cația continu ă.
La nivelul Confedera ției responsabili tățile pentru educa ția continu ă sunt împărțite
între mai multe Birou ri federal e: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie – BBT (Biroul
Federal pentru Educ ație Profesiona lă și Tehnologie) care este deosebit de activ, a lături de
Staastse kretariat für Wirtschaft – Seco (Secretariatul de Stat pentru Proble me Econo mice),
Bundesamt für Kulur – BAK (Biroul Federal pentru Cultur ă) și Bundesamt für Bildung und
Wisse nschaft – BBW (Biroul Federal pentru Educa ție și Știință).
Educa ția continu ă este organiza tă în cea mai mare parte de instit uții de înv ățământ
private. Organiz ația care se ocup ă cu acest tip de educa ție este Schweizerische Vereinigung
für Erwachsenenbildung – SVEB (Feder ația Elv ețiană pentru Educ ația Adul ților). SVEB a fost
înființată în 1951 și are în preze nt aproximativ 420 de membri.
Pentru majoritatea cursurilor de formare contin uă nu exist ă cerințe speciale de a dmitere.
Oricine se înscrie și plătește taxa de înscriere poate frecventa cursurile.
După anul 2000 ceri nțele privind transparen ța, coordonarea și asigurarea cal ității
educa ției continue au crescut și au condus la fondarea Foru mului pentru Educa ție Continuă
Elvețiană și a Conferi nței Inter -cantonale pentru educ ație co ntinuă.
Conf ederația a primit competen ța de a s pecifica p rincipiile de educa ție contin uă.
Institu țiile care se ocup ă cu educa ția continu ă sunt certificate sub aspect ul calit ății de către
eduQua – reprezin tă certificatul de calitate elv ețian- pe baza unor criterii diverse și cerințe
minime. Nu mai sub aceast ă etichetă institu țiile pot beneficia de fonduri publice.
Există o serie de activi tăți pe I nternet care sunt legate de educa ție:
– Centrul pentru for marea continu ă al ETH Zurich – oferă inform ații actualizate la zi
despre toate oportunit ățile în do meniul educ ației continue la ETH Zurich (studii post –
universitare, cursuri post -universitare, cursuri scurte).
– EducETH, Server de educ ație al E TH Zurich – oferă o platfor mă pentru
schimbul de sub -domenii, cât și informații pentru Sekundarschulen
Pregătirea personalului didactic
-se află sub jurisdicția cantoanelor, existând varia ții semnificative în formare și
calificare, de la un ca nton la altul. P rofesorii su nt pregătiți:
– pentru ciclul preprimar și primar, în școlile nor male (Lehrer Bildung);
– pentru ciclul secundar -inferior, în colegii de pro fesori a filiate marilor
universi tăți, sau în departamentele pedagogice ale universi tăților.
– pentru ciclul secundar -superior, profesorii treb uie să fie absolven ți ai unei
facult ati cu li cență, urmând în plus o for mare pedagogic ă genera lă și
specific ă (1-2 ani) în departa mentul pedagogic al universi tății.
66 79

PROMO PEN TRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL DIN ELVE ȚIA
Știu că aveți atât de multe opțiuni de a studia în străinătate, dar de ce cred că Elveția ar trebui
să devin ă destinație de studiu!??
De exemplu, știați că în Elv eția poți studia în patru limbi diferite, germană, engle ză,
france ză și italiană?!
Știați că ETH Zürich este situa tă a treia universitate din Europa?! și că Universitat ea din
Basel a fost înființată în urmă cu 550 ani?!! fiind una dintre cele mai vechi univer sități din
lume!
Știați că școlile elvețiene sunt clasificate printre cele mai bune pe plan interna țional!
Oricare ar fi criteriile de Top exis tă, în gener al, trei la ci nci unive rsități elv ețiene situ ate în
primele 150 d in lume!
Princi palele motive pentru care ar trebui să vă decide ți să învățați în El veția:
1. Vrei s ă studiezi în țara în c are elevi din î ntreaga lu me vin la studiu?
Dacă răspunsul este DA, atunci credem c ă ar trebui s ă alegeți Elveția: Elveția (locul 1,17%
studen ți străini), Austr alia (12%), G ermania (9%), Fran ța (7%), St atele U nite ale A mericii (
4%)
2. Vrei s ă studieze într -o țară stabilă politic și într-un mediu sigur?
Dacă răspunsul este DA, atunci credem c ă ar trebui s ă alegeți Elveția: Elveția (locul 19),
Statele Uni te ale A mericii (7 2),
3. Vrei s ă studiezi acolo unde există o infrastructură de calitate?)
Dacă răspunsul este DA, atunci credem că ar trebui să alegeți Elveția: Elveția (locul 1),
Statele Unite ale A mericii ( 9), Marea Britanie (24), Australia (25)
4.Vrei s ă studiezi acolo unde viteza I nternetului este fo arte mare?
Dacă răspunsul este DA, atunci credem c ă ar trebui s ă alegeți Elveția, : Elveția (locul 8),
Statele Unite ale A mericii (1 1), Marea Brita nie (15), Australia (18)
5.Dori ți să lucra ți într-un mediu de lucru care să sprijine crea ția și inovația?
Dacă răspunsul este DA, atunci credem că ar trebui să alegeți Elveția: Elveția (locul 2), SUA
(5), M area Brita nie (12), Austr alia (30)
6.Dori ți să aveți la disp oziție servicii de form are asigurate?
Dacă răspunsul este DA, atunci credem c ă ar trebui s ă alegeți Elveția: Elveția (locul 1) Statele
Unite ale A mericii (2), Marea B ritanie (9), Au stralia (1 5)
7.Vre ți să studați într-un mediu etic?
Dacă răspunsul este DA, atunci credem c ă ar trebui s ă alegeți Elveția: Elveția (locul 9),
Australia ( 10), Mar ea Britanie (17 ), Statele Unite ale A mericii (2 2)
( Sursa: In ternet)
66 80

Tema 9
Educ ația în Suedia
1. Date pr eliminarii
2. Structura general ă a siste mului de educa ție
3.Caracterizarea co mponentel or siste mului de educ ație
1. Date prelimina rii

– Suedia este membră a Uniunii Europene din anul 1995
– nu este membră a Uniunii Monetare Europene – Zona Euro. Suedia își folose ște încă
propria moned ă, coroa na suedez ă
– țară de dimensiune medie cu 9 milioane de locuito ri
– popul ația școlar ă reprezint ă 32% din totalul pupul ației
Suprafața țării este de 450 000 k mp,
Religia. Popula ția țării este::
– majoritar protestant ă (evan ghelic/luterană), toți cetățenii a parțin naștere acestui cult
– 8% catolic ă,
– 2% alte religii.
Limba ofici ală este li mba suedez ă, care face parte din tru nchiul limbilor scandinave.
Forma de guvern ământ : monarhie constit uțională din 1809, guvernarea ac ționând la 3 nivele:
– național;
– districtual (25 districte);
– municipal (286 municipalit ăți).
Administrarea sistemului na țional de educ ație
– există Ministerul Educa ței și Științei, ale c ărui prer ogative vizează:
– finalit ățile educ ației;
– curriculum-ul nucl eu;
– finanțarea de baz ă;
66 81

– formarea ini țială a profesorilor;
– structura si stemului de educa ție pe vârste, cicluri, filiere;
– structura anului școlar;
– educ ația adul ților.
Fiecare municipalit ate are în consili ul ei o comisie pentru educ ație, care are în vedere
ca to ți copiii și tinerii să primească o educa ție adecvat ă.
Conform Legii Suedeze a Înv ățământului:
– toți copiii și tinerii au acces egal la ed ucație.
– educa ția obligatorie durea ză 9 ani (7 -16 ani), incluzând înv ățământul primar și
secundar inferior și este grat uită (manuale, hrana elevilo r, transport, cazare, dac ă este cazul).
– educa ția secundar ă superioar ă, pe durata a 3 ani (16 -19 ani) este neobligatorie,
însă gratuit ă în pri vința taxelor școlare și, de multe ori, în ceea ce priv ește materialele
curricul are și transpo rtul.
2. Structura general ă a sistemului n ațional de educa ție
Siste mul de în vățământ este unitar, co mpact, si mplificat și flexibil pe anu mite
învățământ, incluzâ nd:
– educa ția preprimar ă (Forkskola),
– educa ția primar ă și secundar -inferioa ră (Grundskola ),
– educa ția secundar -superioar ă (Gymnasieskola),
– educa ția terțiară. (Colegii universitare și universi tăți). cicluri de
ORGANIGRAMA SISTEMULUI DE EDUCAȚIE
3. Caracteri zarea component elor sistemului de educație
Educația preprimar ă
– face parte din sectorul pu blic de îngr ijire a popul ației și este re glementa tă în ca drul
66 82

Serviciilor Sociale
-obiectivele și capacitatea pu blice de îngrijire a copilului sunt decise de către Parla ment
,
în timp ce Ministerul Sănătății și Afacerilor Sociale este resp onsabil pentru
elaborarea de legi și propunerile legate de îng rijirea copiilor la nivel n ațional.
– Parla mentul a decis, în d ecembrie 1993, modifi cări la unele prevederi ale serviciilor
sociale: locali tățile su nt obligate, cu începere de la 1 ianuarie 1995, să ofere fiec ărui
copil în vârst ă de la unu la doisprezece ani, a c ărui părinți lucrează sau presteaz ă alte
activi tății, un loc în ser viciile, publi ce sau priv ate, de îngrijire a copilul ui.
La dispoz iția copiilor stau ur mătoarele for me ale serviciilor de îngrijire:
– centre de îngrijire de zi , pentru copii cu vâr sta de 1 -6 ani ai căror părinți sunt
salaria ți sau studiaz ă. Sunt deschise între ore le 06:30 – 18:30, de luni pâ nă
vineri, tot anul.
– grupuri de part -time, pentru copii cu vârsta între 4 -6 ani. Aceste grupuri
funcționează în timpul anului școlar, trei ore pe zi, di mineața sau du pă-
amiaza.
– inițiere în p re-școală, pentru co piii de vârst ă preșcolară care nu frecventea ză
alt tip de pre -școală.. Copiii s unt pri miți aici de câteva or i pe săptămână, în
compania unui p ărinte sau asistent maternal.
– centre pentru copii du pă orele de școală pentru copii cu vârsta între 6 / 7 la 12
ani. Sunt deschise înainte și după școală și în ti mpul vaca nțelor școlare.
Menirea lor este de a furniza servicii post -școală și a satisface o pțiunile
variate de în vățare, diferite de cele cuprinse în programa școlar ă
Începând cu anul 1975, toți copiii cu vârsta de șase ani și peste, precum și copiii cu
handicap de la vârsta de patru ani, sunt îndrep tățiți la educ ația pre-școală pentru cel pu țin un
an. Aici se co mbină metodele pedagogice de pre -școală cu ce le ale școlii obligatorii.
Serviciile publice de îngrijire a copil ului sunt finanțate în comun de către municipalit ate
și prin taxele plătite de părinți. Cele care găzduiesc copiii până la 6 ani sunt gratuite.
În perioada pre -școală nu se ofer ă educa ția școlar ă în sine, aceasta acoperind
următoarele domenii principale: activit ăți culturale, cum sunt limbă, teatru, muzică și artă,
pictu ră și ceramică; studiul naturii și viața comunității.
Personalul care se ocupă de educ ația copiilor în instit uțiile publi ce (format din
profesori, înso țitori de î ngrijire a co piilor, i nstructori de re creere și de îng rijire a copil ului ) are
statutul de funcționar publi ci, angajator fiind municipalitatea.
participe la activitățile acestora ori de câte ori este posibil. Părinții sunt încurajați să
– În anul școlar 2008 -2009 s -au înscris pentru a ur ma una din for mele
educa ției preșcolare 804.000 copii dintre care 433.000 în g rădinițe publice.
Educația prima ră și secundar -inferioar ă:
școlarizarea elementar ă obligatorie a fost introdu să oficial în Suedia în 1842.
este obligatorie ti mp de nou ă ani pentru copii cu vârsta între 7 -16 ani
din anul 1991 copiii au dreptul de a începe școala obligatorie la vârsta de șase
ani, în cazul în care părinții doresc a cest lucru și în cazul în care
municipalitatea are capacitatea de a furniza ace st serviciu. –
–
–
Siste mul de în vățământ obligatoriu de baz ă cuprinde:
–
– școala n ormală obligatorie,
sami -școală pentru co pii vorbit ori ai limbii Sa mi localiz ați în partea de nord a
țării,
școli s peciale pentru co pii cu han dicap (de exe mplu, copii cu afe cțiuni ale
auzului, văzului și vocii) –
66 83

– școala o bligatorie pentru handicap ați mintal .
Există școli publice și școli private
– peste 98% din elevi frecventea ză școli conduse de municipali tăți, de
obicei în zona de r eședință.
– exist ă un singur nivel de școlarizare
Evaluarea se realizeaz ă cu ajutorul unei s cări for mate din trei grade:
– reușit
– reușit cu distinc ție
– reușit cu distinc ție exce pțional
Formal nu exis tă treapta „nereu șit‖, dar în realitate acea sta este aplicat ă atunci când ele vul nu
deține cerin țele pentru un grad
– se aplic ă teste na ționale.
– de diagnostic la citire, scriere și aritmetică – în toate școlile
municipale, la sfâ rșitul celui de -al doilea an
– teste la li mbile suede ză, engle ză și la matematică – la
sfârșitul anilor cinci și nouă de școală
Planurile de învățământ nu sunt rigide încurajân d pregătirea individual ă fiecare elev
având posibili tăți de opțiune și mijloacele specifice de a le îndepli ni. De pildă, la vârsta de 13
ani (uneori chiar 12), mai multe opțiuni devin disponibile: elevii pot alege între un curs mai
ambițios de matematică și cele de chimie / fizica, biologie, artă și muzi că. Le stau la
dispoz iție și cursuri practice, de tâmplărie sau electro nică.. Toți elevii între 12 -15 ani parcurg
disci plinele matematică, englez ă, suedeză, limba străină, fizica, chi mie, biologie, tehnol ogie,
studii sociale, istorie, religie, geografie, educ ație fizică, artă, muzică, inițiere în econo mie.
Elevii sunt încur ajați să participe prin consiliile elevilor la organizarea și desfășurarea
propriei lor pre gătiri: aleg și decid împreun ă cu profesorii educa ția pe care o doresc, ce c ărți să
citească și cum să echilibreze practica cu te oria pentru ca î nvățarea s ă fie cât mai plăcută.
Educația secundar -superioar ă (Gymnasieskola)
Actualul model al învățământului secundar superior a fost pus în aplicare începând cu anul
școlar 1995 -1996.
Dureaz ă trei ani
Exist ă școli;
-publice
– sunt în general situate în municipii mai mari, iar elevii vin din zone diferite
– numărul de eleviî ntr-o școală varia ză între 300 și 1500
– numărul de elevi din clas ă nu dep ășește de obicei 30 în școlile teoretice și 16 în
cele profesionale.
– private
Orientarea, profilul și conținutul lor sunt diferite:
– se axea ză pe așa numitele pe dagogii alternative (de ex emplu Montessori ),
– străine / internaționale
– religioase (de exemplu, catolici sau musulmani)
– pentru elevi cu ne voi speciale (de exe mplu, surditate)
– sportive
– în1992 s -a introdus sistemul de vouchere de educa ție ceea ce însea mnă că școlile
pot fi c onduse de grupuri de caritate sau de co mpaniile non-profit. În acest fel
este acceptat c ă "Suedia este un lider mondial în pi ața educa ției libe re".
66 84

– sunt finan țate cu bani publici de la munici pii fiind si milare cu școlile ch arter din
Statele Unite și acade miile din Regatul Unit.
– începând cu 2008, mai mult de 10% din e levi s-au înscris în școlile pri vate
Educa ția secunda ră este co mpusă din16 filiere de preg ătire, diferite de la școală la școală:
– 2 filiere pent ru conținuturi acade mice, care-i prop ulsează pe absolven ți
în universi tățile cla sice ( cele mai frecvente progra me sunt "științele
sociale" și "științele naturii")
– 4 filiere pent ru înv ățământul voc ațional superior (universi tăți tehnice);
– 8 filiere pentru p regătirea voc ațională inițială (de nivelul școlilor
profesionale);
– 2 filiere de c ompletare de studii, în regim de ucenicie și frecve nță
parțială..
– majoritatea cursurilor naționale sunt împărțite în ramuri care sunt elaborate la
nivel central; municipali tățile pot alege să înființeze progra me locale, adaptate la nevoile și
cond ițiile locale.
– elevii care au alte cerințe decât cele prevăzute în cadrul progra melor naționale
pot opta pentru un program special, conceput de către elev în colaborare cu școala.
– după ce a studiat într-un program individual elevul se poate transfera la unul din
progra mele naționale, la un alt program special conceput sau la un program de formare
profesiona lă.
În domeniul voca țional cursurile sunt orientate, cel puțin 15% din totalul de timp, pentru
formare profesional ă într-un loc de muncă.
– peste jumătate din elevii din învățământul secundar superior urmeză una din cele 14
progra me în do meniul for mării profesionale
La închei erea studiilor de nivel secun dar-superior, pe baza unei evaluări severe se
acord ă un certificat de a bsolvire, c are, în caz ul filierel or cu c onținut acade mic pe rmite acces ul
direct în universit ăți sau colegii universitare.
Educația terțiară
Învățământul superior e ste gratuit, atât pentru sue dezi cît și pentru str ăini.
Studen ții suedezi pri mesc ajutor econo mic de la Consili ul Național pentru Ajutorarea
Studen ților (CSN) – agenție guverna mental ă în cadrul Ministerului Educa ției și Cercet ării,
responsabil ă de gestionarea tuturor chestiu nilor referitoare la spriji nirea studenților în anii de
studen ție.
– fiecare student are dreptul la împrumuturi, limit ele pentru credi te și aloca ții pot
să creasc ă substan țial în anu mite condi ții .
La data de 1 iulie 2007 educ ația terțială a încep ut să funcționeze după următoarea
compoziție:
66 85

Pentru a fi admis la un program la nivelul de bază, candidatul trebuie să fii absolvit
nivelul secundar de pre gătire ( gymnasieskola) sau echivalentul ace stuia.
Responsabilitatea pentru selec ție revine instituțiilor înseși capabile să decid ă ce criterii
vor utiliza pentru admiterea la cursurile lor și dacă procedura de admitere se desfășoară la
nivel l ocal sau prin utiliz area serviciului central furnizat de Agenția N ațională pentru
Învățământ Superior.
Aproxi mativ 30% din absolve nții liceului urmează o formă a învățământului superior.
În afară de cei care provin direct din liceu, o parte semnificati vă a studen ților provine din cei
care au parcurs cu mai mulți ani în urmă ciclul liceal sau și-au co mpletat studiile pe parcurs (
studen ții maturi)
Cele mai utiliz ate criterii sunt:
–
– prestigiul școlii absol vite
rezultatele la t estul de aptitudini universita re, comun pentru toate i nstituțiile de
învățământ superior
test special (de exe mplu, interviuri)
educ ația anterioară –
–
– experie nța de muncă
Progra mele de studii sunt plasate în trei cicluri du pă modelul Bolo nia:
– primul ciclu (undergraduate / Bachelor 's)
– al doilea ciclu (stu dii postuniv ersitare / M aster 's)
– al treilea ciclu (studii postun iversitare / doctorat)
Fiecare ciclu se bazea ză pe cuno ștințele, aptitudinile și înțelegerea conceptua lă de la
ciclul precedent.
La dispoz iția stude nților stau 61 de instit uții de înv ățământ superior:
– 14 universi tăți publice
– 22 colegii universitare publice
– 3 universi tăți particulare
– 9 colegii universitare particulare
– 13 organiz ații independente recunoscute
Anul universitar cuprinde 40 de săptămâni, împ ărțit în două semestre
Studen ții sunt exa minați continuu, scris și / sau oral ceea ce însea mnă că trebuie s ă facă
dovada pre gătirii lor la fiecare trei sau patru s ăptămâni.
Există și exa menele finale, care acope ră un an întreg. Evaluarea se face pe trei nivele:
Fail (nereu șit), Pass (reu șit) și Pass cu di stincție. Unel e cursuri sunt clasificate doar Fail
și Pass, iar unele facult ăți, de pild ă Ingineria și Dreptul, au alte siste me de evaluare.
În func ție de anii de studiu pro movați, universi tățile acord ă:
66 86

– diplo mă de studii superioare (dup ă 2 ani );
– licență de studii universitare (du pă 4 ani );
– diplomă de master, după alți 1,5-2 ani, finaliz ați cu o dizertație;
– doctorat, dup ă licență, 4-6 ani, sau dup ă masterat, 3 -5 ani, finalizat cu sus ținerea unei
teze.
Colegiile u niversitare durează 3 ani și acor dă numai diplo mă, fiind orientate spre domenii
cum sunt: educa ția, serviciile, co merțul, asiste nța socia lă, para medicina, ad ministrația public ă.
3.5. Educa ția continu ă
Suedia are o rețea extin să de posibili tăți în ceea ce privește educa ția continu ă și
educa ția adultului. Gama de posibilit ăți începe cu materii predate în școală și se încheie cu
formări profesionale avansate pentru muncitori cu experie nță.
Grundvux și Komvux sunt cele mai cunoscute progra me de îmbunătățire a
rezultatelor din înv ățământ primar și secundar. Rezultate Komvux bune pot deschide chiar și
calea studiilor universitar e. Acest tip de educa ție a adultului intră în răspunderea autori tăților
locale. Grundvux , este oferit, sub forma învățământului la dista nță, de către Nation ellt
centrum för flexibelt lärande (Centrul Național pentru Învățare Flexi bilă). Studie förbund
(asocia ții de înv ățământ), Folkuniversitetet (universi tăți populare) și Folkhögsko lor (centre
pentru educa ția adult ului).
Oficiile Serviciului de Cariere oferă informații și sfaturi asupra tut uror a spectelor
formării și educa ției continue.
Pregătirea personalul ui didactic
– revine în sarcina Ministerului Educa ției și Științei (preg ătirea inițială), precum și a
municipali tăților (for marea contin uă).
– cadrele didactice de Grundskola, care predau în pri mii 6 ani de studiu obligatorii, sunt
absolvenți de colegii universitare pedagogice, cu durata de 3 ani, care asigur ă pregătire
pedagogic ă și competen țe în predarea unui grup de discipline.
– profesorii specializa ți care predau în ultimii 3 ani de Grundskola, trebuie să aibă
diplo ma universita ră și alți 2-3 ani de preg ătire pedagogic ă, din care ulti mul predo minant de
practic ă.
– cadrele didactice care pre dau în Gymansieskola trebuie să fie absolvente ale Institutului
Superior de Educa ție de 4 ani, sau pe lângă licența într-un anumit domeniu, să efectueze 1-2
ani de pre gătire pedagogi că.
66 87

Tema 10
Educ ația în Anglia
Tezele tem ei
1. Date preli minare
2.Scurt ă istorie a educa ției școlare
3. Structura general ă a siste mului na țional de educ ație
4. Educa ția continu ă
5. For marea pesona lului didactic
1. Date preliminare

Anglia face parte din Marea Britanie împreună cu Scoția și Țara Galilor; acestea,
alături de Irlanda de Nord, fo rmează Regatul Unit (până în anul 1707 Anglia a fost un regat
independent, Regatul Angliei):
– este unul din cele 25 de state membre ale Uniunii Europene,
– până în prezent este în a fara Uniuni i moneta re și econo mice.
– Canalul Englez, Strâmtoarea Dover și Marea Nordului îl separă de continent ul

European.

– numele său întreg e ste Regatul Unit al Marii Brit anii și Irlandei de Nord.
– numele țării, Anglia, vine de la Țara anglilor (în englez ă: England pentru Land of
the Angle s) referind u-se la angl i, trib ger manic de vest, care s-a așezat în insul ă în secolul V și
care provenea din peninsula Iutlanda (azi Germania și Danemarca). Alături de aceștia s-au
așezat încă alte 2 triburi germanice de vest: iuții (tot din peninsula Iutlanda) și saxonii (din
nord-vestul Germaniei de azi). Numele Angliei în limba cornic ă este Pow Sows e, care
însea mnă Țara Saxonilor.
Popula ția Angliei : la mijlocul anului 2008 a fost estimată la 51.440.000. Este una

dintre cele mai dens populate țări ale lu mii, cu 383 persoane pe k ilometru pătrat.

Limba ofici ală : limba englez ă
Popula ția școlară: 11,7 milioane
Suprafa ța : 130.447 km pătrați
Capitala : Londra cu o popula ție de 7.172.091 (recens ământ în 2001)
66 88

Religi a: este majorit ar creștină, cu o predo minanță a protestan ților față de catolici, la

care se ada ugă un procent mic de musul mani, hind uși, evr ei.

Forma de guver nământ : monarhie constitu țională/parlamentar ă. Este pri mul stat
democratic (parla ment și constitu ție) din lu me, adoptând aceast ă formă de guvern ământ din
1643.
Buget: 62.2 miliarde li re sterline
Limba în școli Engleza
Tip sistem: National
Învățământ obligatoriu din 1880
99 % Total:
Masculin: 99%
Female: Feminin: 99%
Total: 11.7 milioane
4.4 milioane Învățământ prima r:
Învățământ secundar: 3.6 milioane
Învățământ post secundar: 3.7 milioane
Diplomă învățământ s ecundar 50,6%
30,9% Diplomă învățământ postsecundar
2.Scurtă istorie a educ ației școlare
Cel mai vechi școli din Anglia datea ză din secol ul al VI-lea. Acestea au existat pe lângă
mânăstiri și catedrale și aveau drept scop să instruiasc ă preoți și călugări desti nați să efectue ze
și să înțeleagă servi ciile proprii bisericii, să citeasc ă Biblia și scrierile Sfinților Părinți. Erau
două tipuri de școli de cele mai multe ori conectate: școala de gramatică în care se învăța
limba latină și școala de cântec în care fiii claselor superioare erau instruiți să cânte în corurile
de pe lâng ă catedrale
Secolele XII-XVI au format perioada în care s-a produs expansiunea instit uțională și
dezvoltarea curriculu mu-lui. Nu mărul școlilor a cresc ut și au ap ărut primele universități. S-au
produs importante schimbări în progra ma școlar ă. Pentru elevii mai mici retorica a devenit la
66 89
Studii finali zate
Populația școlară
Grad de alfab etizare a popul ației
Detalii gene rale
Bugetul național de învățământ (2008 -09)

fel de important ă ca gramatica, în timp ce pentru elevii mai mari a sporit accentul pus pe
logic ă. Deși era considerată ca o intreprin dere creștină educa ția a încor porat și ceea ce astăzi
numim educa ția liberal ă, studiul unor speciali tăți ca drept, medici nă, teologie și cele șapte
arte (trivium format de gramatică, retorică și dialectică, quadrivium format din muzică,
aritmetică, geometrie și astrono mie). Profesorii erau specializa ți în aceas tă meserie, control ul
bisericii a intr at într-un tot mai accentuat declin (Între 15 45 și1547 dizolvarea mănăstirilor
catolice sub Henric al VIII-lea a blocat existența școlilor religioase pentru mulți ani). La
începutul Reformei Anglia avea în jur de 400 de școli pentru o popul ație de 2,25 milioane,
adică o școală pentru fiecare 5625 de persoane. Ele erau rezervate exclusiv popul ației de sex
masculin.
Rena șterea și Refo rma nu au adus schim bări semnificative în educație. Se apreciaz ă
că în timp ce școlile au fost reorga nizate de Refor mă procesul de învățare a fost direc ționat
către Rena ștere.
În secolele 17 și 18 au existat progrese importante în teorie educa țională ( Comenius
este acela care a relan sat procesul de învățare). In 1640, Camera Comunelor a invitat pe
Comenius în Anglia să participe la o agen ție de promovare a învățării. I s-a cerut să publice
cărți și să conduc ă înființarea de școli pentru băieți și fete. La începutul războiului civil, în
1642, Co menius a părăsit Anglia, dar planul săua fost promovat de către Samuel Hart lib cu
sprijinul lui Oliver Cromwell.Cea mai importan tă schimbare în aceas tă perioad ă, însă, a fost
faptul că universitățile au încep ut să-și piardă monopolul asupra formării profesionale Ca
rezultat, s-au deschis acade mii noi în care se studiau drept ul și medicina, comerțul, ingineria,
artele și serviciile armatei.
În secol ul al 18 -lea, c urriculu m-ul a început s ă ia forma sa modern ă, cuprinzând matematică,
geografie, limbi moderne, științele fizice.
Industrializarea ( 1800 -1860) a născut nevoia de educa ție în masă. Popula ția a
crescurt considerabil: în 1751 popul ația de pe contine nt britanic sa ridicat la șapte milioane, în
1821 la paisprezece milioane, și în 1871 la douăzeci la șase milioane. În Anglia anilor 1840
existau aproxi mativ 700 de școli de gramatică și mai mult de 2.000 de școli non-clasice .
Secolul XIX a confir mat tipul de școală divizat ă în confo rmitate cu structura sa de
clasă. Raportul Taunton ilustrea ză în mod clar acest fapt prin cele trei clase de liceu:
– prima, destina tă băieților din clasele superi oare care obțin "educ ația liberal ă", preg ătirea
pentru universi tăți și profesiile mai complexe;
– a doua, destinat ă băieților mari din clasa de mijloc care rămân în școală până la
16 ani și sunt pregătiți pentru armată, profes ii noi și depa rtamente ale Serviciil or Public e;
– a treia, destinată băieților mai mici din clasa de mijloc, durează până la vârsta de
14 ani și îi pregătește pentru a deveni mici agricultori, mici negustori, meșteșugari .
La evolu țiile sectorului econo mic și ale democr ației școala a răspuns printr -o masivă
reorganizare a învățământului preuniversitar și universitar, în dublă direc ție, schimb ări în
tipurile școlilor și stiluri de educ ație oferit. Pot fi ident ificate, de asemenea, două idei noi:
educa ția pentru toți și definirea educa ției liberale. Înainte de 1870, estimările sugerează că
aproxi mativ 40% din popula ție era analfabe tă, deși este probabil ca majoritat ea oamenilor
erau analfabe ți funcțional (ar fi putut face ceva mai mult decât să scrie nu mele și să citească
numai cuvinte si mple).
Secolul XX a furniz at o mulție de schimbări care s-au succedat cu mare repeziciune generând
sistemul ed ucativ de astăzi. Cele mai semnificative:
– Legea Educa ției din anul 1918 -cunoscu tă ca Actul Fisher- a legalizat oblig ativitat ea
învățământului secundar până la vârsta de 14 ani și a dat responsabilitatea pentru școlile
secundare de stat. A inclus, de asemenea, dispoz iții pentru învățământul obligatoriu part-time
pentru copiii de vârst ă cuprins ă între 14-18 de ani
imediat, ci după 1921. Actul 1918 nu a fost pusă în aplic are
66 90

– Legea învățământului din anul 1944 – autor Rab Butler – cunoscut ă sub numele de "Actul
Butler"a consacrat diviziunea modernă între învățământul primar și învățământul secundar , la
vârsta de 11 ani, și a prevăzut ridicarea nivel ului de absolvire a școlii la vârsta la 15. Actul a
stabilit " tripartit System ". Acesta a definit școala de gramatică, loc de educa ție pentru elevii
supradot ați (admiterea era condi ționată de reușita la un test de selecție riguros. Copiii care nu
au treac ut testul de selecție urmează școli tehni ce sau școli secundar e. Legea din 1944 nu a
fost pus ă în aplicare din cauza efectelor pe plan econo mic și social ale celui de al doilea r ăzboi
mondial, fiind operativ ă începând cu anul 1947.
– Reforma înv ățământului din 1988 a generat modific ări considera bile în sistemul de
învățământ menite s ă creeze o " piață" în ed ucație, concure nță între școli, în favoarea elevilor.
Refo rma a inclus ur mătoarele măsuri :
–
– s-a introdus Curric ulumul Național;
evalu ările naționale au fost introdu se la toate s tadiile cheie 1 -4. La stadiul
cheie 4 (16 ani), e valuările cu prind exa men GCSE;
statisticile de performan ță ale școlilor sunt publicate cu regularitate în ziare și –
pe internet, astfel î ncât părinții și publicul să poată vedea rezultate pentru școlile din fiecare
zonă a țării;
– s-au modificat for mulele de fina nțare a școlilor aceasta fiind dependent ă de
numărul de elevi îns criși în fiecare școală.
Marea Britanie și implicit Anglia, nu are o constit uție scris ă, astfel î ncât nu exist ă dispozi ții
constitu ționale cu privire la edu cație. Ea este gestionat ă de:
–
–
– Departa mentul pentru educa ție
Departa mentul pe ntru mediul de afaceri, inovare și aptitudini .
La nivel local, autori tățile lo cale își asumă responsabilitatea pentru punerea în
aplicare a p oliticii de educa ție publi că și școlile de stat .
Administrarea siste mului de învățământ este descentralizată. Responsabilitatea este
distribuit ă între guvernul central, autorit ățile locale, biserici, orga nizații independente,
organis mele ad ministrative ale școlilor și profesori.
Școlile sunt:
a. publice – finan țate de către autoritățile educ aționale locale, care își primesc finanțarea prin
granturi de la guvernul central și din bugetul autori tăților locale. Fiind finan țate de la bugetul
de stat nu pot pretinde taxe de stu diu sau pentru material ele didactice.
b. finan țate din alte s urse – taxe școlare și don ații; sunt cunoscute ca private sau independent
schools și colleg es (școli și colegii private sau indep endente). Nu sunt obligate prin lege să
urmeze curriculu m-ul școlilor din siste mul public.( Ate nție! În liter atură se numesc școli
public e) Cele mai multe dintre școlile independente mari sunt integral sau parțial școli-
internat. Selecteaz ă elevii dup ă criterii proprii care nu pot cuprinde nor me ce fac posibi lă și
eviden tă discri minarea. Condi țiile pri ncipale d e selecție sunt financiare și acade mice.
Ponderea și numărul el evilor și școlilor care apa rțin bisericii sunt ur mătoarele:
– 25,3% din toate școlile pri mare, adic ă 4470 școli.
– 5,8% din toate școlile secundare, adi că 220 școli.
– 18,6% din elevii di n ciclul pri mar și 5,8% din elevii ciclului secundar fac parte din
aceste școli.
Există trei tipuri distincte de școli ale bisericii în parteneriat cu a utoritățile lo cale:
– Voluntar asista tă: școala este deținută de către biserică, profesorii sunt numiți și
angaj ați de către organismul de conducere, educ ația religioas ă și cult sunt angli cane,
organis mul de conducere este autoritate de ad mitere;
– Voluntar controlat ă: școala este deținută de către biserică, profesorii sunt angaja ți de către
autoritatea locală pentru educa ție, educa ția religioas ă urmează progra mă locală convenit ă,
cultul este anglica n;
66 91

– Funda ție: Fund ația deține școala, organis mul de conducere angajea ză personalul și este
autoritatea de admitere, educa ția religioas ă urmează o progra mă conveni tă
O mică parte dintre părinți își pot permite taxele de școlarizare în medie de peste
23,000 £/an, la care se adaug ă costuri supli mentare pentru unifor me, echipa mente și variate
facilit ăți suplimentare. Școlile independente sunt adesea criticate pentru caracterul lor elitist.
O stati stică arată că:
– o mare parte dintre liderii politici ai Angliei au fost educ ați la școli independente (
Winston Churchill, Lord Byron și mulți alții au fost educa ți la școala Harrow, la Gorgonstoun
a fost educat Pri nțul de Wales);
– în 2003, 84% din judecători din Anglia și Țara Galilor au fost elevi ai acestui tip de
școală.
– în 2006, 43,4% din cei selection ați pentru locuri la Univer sitatea Oxford și 38%
dintre cei selecționați la Universit atea Cambridge au urmat școli independente (avem în
vedere că doar 7% dintre t oți copiii britanici sunt educa ți în școli in depen dente).
Exist ă aproxi mativ 500 de școli public e în Anglia și Țara Galilor, popula ția celor
mai multe fiind unisex, aproxi mativ jumătate sunt destinate fet elor. Cele mai cunoscute școli
publice sunt: Eton, Harrow, Rugby, Winchester, Oundle, Uppingha m, Charterhouse, fai moase
pentru abilitatea de a pune bazele unui viitor de succes elevilor lor. Școlile private sunt
inspe ctate de către Inspectoratul școlilor inde pendente.
– Învățământul obligatoriu are o durat ă de 11 ani (de la 5 ani pâna la 16 ani). În 2008 s -a
hotărât ca î nvățământul obligatoriu să continue pâ nă la 18 ani.
Siste mul de în vățământ se divide în patru st adii:
– învățământul pre -primar , vârsta cuprin să între 3 și 5 ani;
– învățământul primar , până la vârsta de 11 ani;
– învățământul secunda r, pân ă la vârsta de 16 ani;
– învățământ aprofundat post -obligatori u, pentru cei care au de pățit vârsta de 16
ani.
Func ționeaz ă, în paralel, atât un sistem binivelar alcătuit din școli primare și
secundare , cât și un sistem pe trei niveluri alcătuit din first, middle și upper school (școli
elementare, medii și superio are). Autorit ățile educa ționale locale sunt cele care aleg unul
dintre ace ste dou ă sisteme pentru regiunea respecti vă. Înv ățământul secundar se realizeaz ă în
general în comprehensive schools (școlile comprehensive). Restul elevil or frecventea ză
grammar schools (școlile generale) sau secondary modern schools (școlile moderne
secundare).
Din 1998, exist ă patru tipuri principale de școli care fac astfel încât sistemul educațional
să fie deosebit de diversificat:
– școli comunitare (com munity schools), comunitatea local ă gestioneaz ă personalul și
baza materia lă, controlea ză și conduce procesul de învățământ.
– școli voluntare controlate (voluntary controlled school s), aproape toate sunt
proprietatea bisericii sau a unei fundații de caritate. Comunitat ea locală angajea ză personal ul
și se ocup ă de procesul de învățământ.
– școli voluntare asistate (voluntary aided schools), legate de o varietate de organiz ații.
Ele pot fi școli pe lâng ă biserici (confesionale) s au non -confesionale (pe lân gă funda ții). Baza
materială și conducerea școlii sunt desemnate de biseri că sau de organiz ații non- confesionale
( de regul ă caritabile)
-școli funda ție (foundation school s), în care personalul organismului de conducere
desemnat de funda ție are și respo nsabilit atea principală de ad mitere. Terenurile și clădirile
școlii sunt deținute de către organismul de conducere sau de către o funda ție de caritate. În
2005, guvernul laburist a permis ca orice școală, dacă dorea, s ă devin ă școală funda ție.
66 92

Toate școlile finanțate de stat sunt inspectate periodic de către Oficiul pentru
Standarde în Educ ație (OFSTED – departa ment guverna mental nonministerial, independent de
Departa mentul Educa ției și Aptitudinilor, responsa bil de inspectarea tuturor școlilor și
începutul ani dispoz iție care beneficiaz ă de finan țare guverna mentale în A nglia. Scopul
inspe cțiilor efectuate este de a asigura guvernul, părinții și public ul că educa ția finan țată este
de o calitate accepta bilă.), care public ă rapoarte ale calit ății înv ățământului. Școlile la care
Ofsted consta tă un nivel scăzut de perfor manță didacti că intră sub supraveghere și sunt supuse
unor măsuri ad ministrative speciale care pot inclu de înlocuirea persoonal ului de conducere.
c. familiile pot refuza înscrierea copiilor la una dintre școli atunci când copiii lor
motiveaz ă această opțiune. Organele LEA (Autoritatea Loca lă Educ ațională), în momentul în
care se confruntă cu cazuri de fobie/anxietate față de școală, cu cazuri de refuz de a participa
la un proces educa țional în școli, încurajeaz ă familiile să ia leg ătura cu una din grupurile de
sprijin a educ ației la domiciliu, în veder ea obținerii de ajutor și de sfaturi. Acea stă acțiune
deschide calea unei alternati ve acceptabile, deoarece dacă eforturile organelor o ficiale sunt
îndre ptate spre a exercita pre siuni asupra co pilului cu pro blemele mai sus menționate s ă se
reîntoarcă la școala pe care dorește să o părăseasc ă, întreaga familie (ca și copil ul) va su feri în
continuare din cauza stresului cauzat de intenția de a se sustrage de la munc ă și din cauza
bolilor nervoase care vor fi inevitabile. Educația la domiciliu este în măsură să previn ă
eventualele nepl ăceri în continuare și dă posibilitatea copilului să opteze pentru reîntoarcerea,
mai târziu, la școală. Părinții nu au nevoie de per misiunea de a educa proprii copii. Nu exist ă
nicio oblig ație în ceea ce privește Curric ulumul Național sau lecțiile formale. Nu există
oblig ația ca părinții să fie cadre didactice calificate dar
finan ța prestarea didacti că. trebuie să aibă posibilitatea de a
3. Structura general ă a sistemului n ațional de educa ție

Organigrama structurii sistemului de educa ție
66 93

66 94

66 95

Învățământul pre -primar
Copiii pot participa, la alegerea părinților, pentru ași forma primele componente
educa țional e, în di ferite instit uții educa ționale p ână la vârsta de cinci ani
Istoric vorbind, în Anglia, nu a existat interven ția guvernul ui în furniz area de servi cii
educative pentru preșcolari, în realizarea pr ogramei de pregătire și în implementarea
curriculu m-ului. Recent, în scopul de a ridica standardele și de a îmbunătăți calitatea
institu țiilor care se ocu pă de educa ția copiilor mici, interve nția guvernului a crescut
semnificativ. În 1996, guvernul a introdus un cadru pentru un curriculum propriu educ ației
preșcolare,.
Elemente ale îngriji rii copiilor preșcolari au început să apară în secolul al
optsprezecelea, de regul ă pe baz ă de voluntariat., Prima grădiniță în Regatul Unit a fost
deschis ă pentru copiii lucrătorilor de la moara de bumbac din New Lanark, în Scoția, în 1816,
de către Robert Owen Ideile lui Owen au stimulat interesul pentru educ ația timpurie a
copiilor și au cont ribuit la în ființarea gr ădinițelor.
Princi piile-cheie care stau la baza educației copiilor mici sunt: individualis m, joc
liber, dezvoltare, centrare pe copil.
Siste mul de îngrijire a copiilor în Anglia este foarte divers. Alături de organiz ațiile finan țate
de stat, există, de asemenea, o varietate de oferte private de îngrijire:
– Creșe – oferă îngrijire ocaziona lă pentru copii sub opt ani. Nu le oferă mai mult de două
ore de îngrijire pe zi ; acestea sunt obligate să se înregistreze la Ofsted.
– Grup pentru sugar i: grupuri informale, care sunt conduse de către părinți sau bone. Au
activități perio dice, în locații private.
– Pre-școală și grupuri de joacă: oferă o combina ție între joc și educație timpurie pentru
copiii sub cinci ani. Aceste două forme de grup sunt înregistrate de către autorit ăți și oferă
servi cii de îngrijire tempora ră și educa ție pent ru copiii înt re trei și cinci ani. Perioada de
servicii individuale nu poate depăși cinci ore pe zi. Există în prezent aproxi mativ 15.000 de
astfel de organiz ații. Multe dintre ele sunt private.
– Childminders: oferă îngrijire pentru copii sub doispr ezece ani în case specialede. Pot
lucra în strânsă colaborare cu Centr ele de copii. Func ția de Child minder necesită o scurtă de
instruire. Child minders trebuie să primească recunoa șterea și înre gistrarea de către Ofsted
– Home -Childcarer s: îngrijirea copil ului se face la domiciliu; nu trebuie înr egistrat la
autori tăți.
– Doica – reprezint ă o ofer tă de îngrijire a copil ului pe ter men lung, pentru toate grupele de
vârstă, în țara de origi ne a copilul ui. Timpul de formare pentru doici este, de obicei, doi ani.
Formarea are loc adesea la școli private. Bonele sunt angajate prepo nderent de familii cu
posibili tăți materiale sporite, numai pentru îngrijirea copiilor dintr-o familie.
– Asistente medicale pentru copii: după nașterea unui copil familiile bogate își permit să
angaje ze o asistentă medical ă de maternit ate. Acest obicei se practică pentru îngrijirea
copil ului, în familie, în primele luni.
– Grădinițe de cartier: Aceste instit uții au fost fondate în 2001 în cadrul progra mului Start
Sigur. Până în 2004, 45.000 de noi locuri de îngrijire a copiilor au fost create. Scopul a fost
de a servi mai bine copiii care trăiesc în cartie re defavoriz ate / comunele în care nu există sau
există puține facilit ăți de îngrijire. Ele oferă o îngrijire full-time pentru copii și oferă deseori
informații pentru părinți. Suportul logistic este oferit de organiz ații private și diverse
organiz ații comunitare.
– Grădinițe: sunt organizate pentru copiii de trei-cinci ani. Scopul urnărit este pregătirea
pentru intrarea în ciclul primar.
progra mului – Centrele de Excele nță timpurie –
național Start Sigur. create la începutul anilor '80 ca parte a
66 96

Costurile de îngrijire a copiilor pentru copii de pre-școală în Anglia sunt relativ ridicate
Un loc full-time pentru un copil sub doi costă acum 152 lire sterline pe săptămână – mai mult
de o treime din veniturile medii de £ 447 pe săptămână. Cele mai mari costuri sunt în Londra
și în sud-estul Angliei, cca £ 180 – £ 200 pe săptămână. Cele mai mici costuri în grădinițe sunt
în regiunea centra lă și cele mai mici costuri child minder în nord-vest.
Guvernul ajută financiar părinții pentru acoperirea costuril or de îngrijire a copiilor
prin sistemul de credit fiscal și prin scutirea de impozit (prin contrib uția angaj atorul ui și prin
intermediul tichetelor de îngrijire a copiil or). Părinții sunt nevoi ți să plătească aproxi mativ
70% din costul de îngrijire a copilului, comparativ cu părinții din alte țări europene, care
plătesc cca. 30%.
Învățământul primar și secundar
Învățământul primar (5 -11 ani) începe la vârsta de cinci ani .
În confo rmitate cu Legea Învățământului 1996, școlile de stat prevăd oblig ația de a
oferi un curs de Educa ție religioasă. Părinții au drept ul să refuze pentru copiii lor acest curs .
Școlile independente nu sunt obligate să respecte acest curriculu m. O școală de prestigiu de
acest gen este London Christian School. Orarul s ăptămânal destinat elevilor cuprinde câte o
oră în fiecare zi de e ngleză și matematică. În jurul l or gravitează discipli ne ca: geografie,
istorie, educație religioas ă, sănătate persona lă, educa ție și societatea, educație fizică, design și
tehnologie, muzic ă, artă și dramă.
Învățământul secundar (11-16 ani)
Majoritatea co piilor de la vârsta de 11 a ni trece, de obicei, lor cea mai apropiat ă
școală secundară, deși legea per mite părinților să-și exprime preferi nțele pentru alte școli .
Cele mai multe școli secundare sunt mixte, pentru ambele sexe. Aproape 88 la sut ă din elevii
de gi mnaziu ur mează școli ne selective care ofe ră o gamă largă de direc ții de pre gătire. Unii
elevi urmează Gram mar School, școli selective care o feră educa ție orientat ă acade mic în
general. Intrarea se face pe baza unui test de compete nță iar co mponen ța lor este , fie de băieți
fie de fete.
Absolven ții învățământului secundar pot urma încă două clase, continuarea lice ului,
―Sixth For m‖, în vederea ob ținerii diplo mei de bacala ureat, pân ă la vârsta de 18 ani, a șa
numitul nivel- A care per mite intrarea la facultate. Acest nivel de studii nu este obligatoriu.
O propo rție îngrijo rătoare de copii părăsesc școala la vârsta de 16 ani sau la scu rt timp după
această vârstă iar peste zece la sută din copiii de 16-18 ani nu-și fruct ifică forța de muncă,
necesitatea de educa ție sau de formare profesional ă. Acest grup de tineri au rezultate negative
constante la o serie de indicatori, cum ar fi șomajul, starea de sănătate precar ă, nașteri la
adolescente, sărăcie. Abandonul este mai intens la băieți decît la fete și în general la cei care
provin din medii defavorizate socio -econo mic.
Uniforma la elevi a fost introdus ă pentru prima dată pe scară largă în timpul
domniei regelui Henric al VIII-lea. Prima școală care a introdus unifor ma a fost Spitalul lui
Hristos aceea fiind și cea mai veche unifo rmă. În 1870, Legea învățământului elementar a
introdus gratuitatea învățământului primar pentru toți copiii iar uniformele au contin uat să fie
purtate de elevi până în anii 50 ai secol ului XX. Astăzi, Guvernul emglez consider ă că
unifor mele școlare joacă un rol important, contribuind la materializarea etosului școlii;
Departa mentul pentru Copii , Școli și Familii încuraj ează școlile să aibă o unifor mă, deoarece
aceasta poate insufla mandrie, disciplină, încurajeaz ă identitatea și promovea ză bunele relații
între diferite grupuri de elevi.Unifor mele școlare trebuie să fie echitabile pentru ambele sexe,
la un pr eț accepta bil și să pemită manifestarea libertăților religioase.
66 97

Școlile din Anglia sunt î mpărțite în 4 „sta dii cheie‖:
Confo rm regulamentului școlar din Anglia, toți elevii trebuie să susțină o serie de examene
obligatorii în funcție de vârsta lor. Aceste examene sunt cunoscute sub numele de Key Stage
National C urriculum Tests:
– Key Stage 1 (KS1) – în timpul anului școlar cla sa a II -a
– Key Stage 2 (KS2) —la sfa rșitul anului școlar clasa a VI -a
– Key Stage 3 (KS3) —la sfâ rșitul anului școlar clasa a XI -a
– Key Stage 4 (KS4) —în timpul clasei a X -a și a XI -a
Tabelul de mai jos evi dențiază componen ța Curriculu mului Na țional a șa cum este
stipulat în Legea înv ățământului din anul 2002 (partea a 6-a), actualizat ă.
Învățământ primar Teste
Curriculum
Național, la
citire, scriere, Învățământ secundar Exam en
Certificat
General de
Învățământ Stadiul
cheie 3 Stadiul
cheie 4 Stadiul cheie
1
Vârsta 5 -7 Stadiul cheie
2
Varsta 7-11 Disci pline matemati că și Varsta 11 – Varsta 14 – Secund ar
științe (SAT ). (GCS E) 14 16
66 98 Tehnologia informației și
comunicare
Limbi Moderne Istorie Geografie Design & Tehnologie Cetățenie Art & Desi gn Știință Mate matică Englez ă VÂRS TA
STAD IUL
CHEIE CLASA
TIPURI DE ȘCOALĂ

5-6 ani UNU
I
Preșcolari

Primară
6-7 ani II
7-8 ani
DOI
III
8-9 ani IV
Școlari
9-10 ani V
10-11 ani VI
11-12 ani
TREI
VII

Secunda ră
12-13 ani VIII
13-14 ani IX
14-15 ani X
15-16 ani PATRU XI

Lega te de muncă, de
învățare
Învățământul universitar
Învățământul superior este asigur at de trei tipuri principale de in stituții:
– universit ăți, oferă oportuni tăți pentru studii de scurt ă durat ă în anumite
domenii.
institu ții de înv ățământ superior
colegii de educa ție permanent ă, sunt centrate preponderent pe un singur
domeniu de studiu –
–
Toate universi tățile sunt instit uții autono me, în special în materie de cursuri. Este
cunoscut ă tradiția înv ățământului superior din Anglia. În 1150 s -a deschis Universitatea
Oxford, u rmată în 1200 deUniversitatea din Ca mbridge.Trebuie se mnalat că admiterea
femeilor la univer sitate a fost drastic restricționată (regele Ja mes I, succesorul la Elizabeth, a
respins propunereaca fiica lui s ă primească o educa ție clasi că spunând : " A per mite femeilor
să învețe și îmblânzir ea vulpil or conduc la acela și efect: a mbele de vin mei viclene") până în
sec.XIX câ nd Stuart Jo hn Mill, un influent filozof și puter nic sus ținător al egali tății sexelor a
public at eseul celebru i ntitulat Supunere femeii (1869).
Universitatea Oxford, aflată pe locul 4 în topul mondial, și pe doi în cel european,
percepe o tax ă de școlarizare pentru studen ții ce provin din UE de 3.500 de lire sterline pe an.
Studen ții care nu își permit să achite taxa anua lă pot beneficia de reduceri de taxe sau burse de
până la 2.000 de lire sterli ne, universitatea britani că remarcându -se prin una dintre cele mai
bogate oferte de burse și reduceri. Astfel de burse și reduceri sunt extrem de folositoare, având
în vedere că întreținerea ca student la Oxford a fost estimată pentru anul universitar 2010 la
6.500 de lire.
James Vernon, profesor la Universitat ea Berkeley, într -un studiu intitul at "Sfâr șitul
Universit ății publi ce în Anglia ", consta tă deplasarea tot mai accentu ată a cheltuielilor pentru
educa ția superioar ă de la stat la in divid:
„La absolvirea Universit ății din Manchester în 1987 nu aveam nici o datorie. Nu am
Cele mai multe universit ăți sunt împărțite în facult ăți care, la rândul lor, pot fi împărțite în
depar tamente.
Sunt șapte rute di ferite de studiu în în vățământul superior:
– ruta pentru fo rmarea contin uă a profesorilor și lucrătorilor din co munitate;
– ruta p ostuniver sitară (incluzând o rut ă de calificare su perioară);
– ruta pentru o bținerea lice nței;
– ruta pentru o bținerea Diplo ma of Higher Education (Diplo ma de Înv ățământ Superior);
– ruta pentru obținerea Higher National Diploma – HND (Diplo ma Național ă Superioa ră) sau
a Higher N ational Certi ficate – HNC (Certificat ul Național Superior) oferite de Busi ness and
Technology Education Council (Consili ul pentru Afaceri și Educ ație Tehnologic ă) sau
Diplo ma in Manage ment Studies (Diplo mă în studii de Manage ment);
66 99 plătit taxe și am primit o bursă de întreținere. Dacă fiul meu, de șaptesprezece ani, dorește
să-mi urmeze pregătirea el ar absol vi aceia și universitate cu datorii de cel puțin 50.000 de lire
sterline iar dacă dorește să studieze la Londra, datoriile sale s-ar putea ridica la 90,000 lire
sterline. În spațiul unei generații am asistat la distrugerea universi tății publice”.
Intenția guvenului conservator de a tripla taxele de admitere în învățământul superior au
generat în noie mbrie 2010 mișcări violente de mare amploare ale stu denților la Lo ndra .
Cele mai multe universit ăți sunt împărțite în facult ăți care, la rândul lor, pot fi împă Muzic ă
Educa ție fizică

– ruta pentru obținerea Certificate in Education (Certificatul în Educ ație);
– ruta de preg ătire pentru o exa minare profesiona lă de nivel superior.
4. Educația continu ă

Învățarea per manent ă este considera tă ca acea î nvățare ce are loc dup ă ce tân ărul a te rminat
educa ția forma lă. Educa ția și formarea profesio nală continuă vizea ză persoanele de peste 19
ani și cuprinde:
– educa ția și formarea la zi și fără frecve nță,
– formarea centra tă pe practic ă (inclusiv pentru șomeri),
– cursurile de for mare pentru adul ți, proiectate s ă răspund ă unei ga me variate de nevoi
sociale și comunitare.
Principalele organ isme responsabile cu dezvoltarea și imple mentarea politicilor naționale
pentru formarea co ntinuă au cunoscut schi mbări majore prin diferite măsuri de refor mă, prin
crearea în 2001 a National and local learning and skills councils (consiliilor naționale și
locale pentru în vățare și competen țe). Principalele organisme i mplicate sunt:
– Department for Education and Skills (Departa mentul pentru Educ ație și
Competențe);
Jobcent re Plus , subordonat ă Depart ment for Work and Pensions
(Departa mentului pentru Munc ă și Pensii );
National I nstitute for Adult and Continuing Education – NIACE (Institutul
Național al Adulților și Educa ției Permanente);
Local education authorit ies – LEA (Autori tățile educa ționale locale). –
–
–
Furnizorii, din sectorul public și privat, oferă o gamă largă de cursuri centrate pe practic ă și
alte forme de înv ățare per manent ă..
5. Formarea pesonalului didactic se realizează prin do uă modalit ăți principale:
– parcurgerea unui curs de formare inițială, care dureaz ă 4 ani și conduce la obținerea
Bachelo r of Education;
– parcurgerea uni curs de 1 -2 ani, pentru abolve nții un ei specializ ări universitare, finalizat cu
obținerea unui Post Graduate Certificate in Education; la angajare noul profesor: ur mează o
perioa dă de ‖practi că de probă‖ timp de 2 ani, sub monitorizarea directorului școlii.
66 100

Tema 11
Educ ația în S.U.A.
Tezele tem ei

1.Date preli minare
2.Orga nizarea sistemului educativ școlar
3. Preg ătirea personalului didactic
4. Educa ția contin uă
1. Date preliminare

S.U.A. este a mplasa tă pe jumătatea su dică a conti nentului A merica de Nord.
– este un stat federal cuprinzând 50 state și un district federal (Colu mbia). Fiecare stat
deține suveranitate legală, are propriul parla ment (în general numit adunare – assembly),
adesea bicameral, guvernator ales prin vot direct de popul ația statului, guvern condus de
acesta și sistem juridic propriu, incl usiv curte su premă de just iție.
– guvernul federal american, numit Administrație, este condus de Președintele Statelor
Unite. Președint ele este ales o dată la 4 ani, aceea și persoan ă putând ocupa maximum 2
mandat e. Deciziile executive sunt luate de președinte, iar membrii cabinet ului sunt oficial
considera ți consilie ri ai președintelui pe domeniile legate de respo nsbilitățile oficiilor lor.
Cabinetul include Vice -președintele și 15 șefi ai departe mentelor executi ve. Aceștia sunt
Secretarii pentru Agricultur ă, Comerț, Apărare, Educație, Energi e, Sănătate și servicii umane,
Securitat ea pat riei, Locuin țe și dezvoltare urban ă, Interne, Munc ă, de Stat, Transpor t, Finan țe,
Afacerile vetera nilor, și Just iție.
Populația S.U.A. este de cca 280 milioane de locuitori, fiind al treilea stat din lu me .
din ace st punct de vedere, du pă China și India.
Ca suprafa ță, cu cei 9 364 000 kmp, S.U.A. se situea ză printre primele 5 state din
lume.
Religia este majoritar creștină, divizat ă între catolici (67%) și protestanți (23%), restul
procentelor corespunzând cultului iudaic (1,3%), islamismului( 0,5%), budis mului (0,5%),
etc.
Limba oficială a confeder ației este limba engle ză, fiind limba mater nă pentru
majoritat ea cetățenilor americani. Din punct de vedere al etnici tății, S.U.A. este un stat
multiet nic, chiar multi-rasial, în care trăiesc: negrii (40 milioan e), hispanici (20 milioane),
evrei (10 milioan e), chi nezi, ind o-pakista nezi, it alieni, polon ezi, ro mâni, etc.
În ceea ce privește administrarea sistemului n ațional de educ ație, în pofida autono miei
statelor federale, inclu siv la niv elul politicii ed ucaționale, e xistă o armonizare la nivel federal,
ceea ce legiti mează existeuța unui sistem federal de educ ație nord -american. În fiecare stat
federal există un Departament de Stat pentru Educa ție, în a cărui responsabilitate intră
educa ția de pe întregul teritoriu a ferent. Deși se vorbe ște despre un sistem federal de educ ație
este cert că, în realitate, încercarea de a identifica unul sau mai multe sisteme educ aționale în
66 101

America, prin evide nțierea unei componente conduc ătoare și a celor subordonate, este sortită
eșecului. Educa ția
defini ție, în SUA este într-o schimbare perpetuă, iar o structu ră ierarhică, prin
este conservatoare.
Popula ția școlar ă cuprinde aproximativ 46 de milioane persoane în sistemul public de
școlarizare (aproxi mativ 85%) începând cu grădinița și terminând cu clasa a 12a din liceu. 6
milioane frecvente ază școlile private. Cei mai mulți elevi merg la școală 6 ore pe zi. Vacan ța
de va ră duraz ă aproximativ 2 lu ni și jumătate.
Școlarizarea este obligatorie pentru toți copiii din Statele Unite, dar numărul claselor
urmate varia ză de la stat la stat.
2. Organi zarea sistem ului educativ școlar
Siste mul educativ cuprinde o ofer tă boga tă format ă din școli publice, școli pri vate și educa ția
la do miciliu
a. școli pu blice- sunt finan țate de la:
– bugetele locale ale or așului sau localit ății în ca re funcționea ză,
– statul din care face parte localitatea respecti vă
– fondurile federale.
– școlarizea ză tinerii care l ocuiesc în z ona de dispu nere a școlii, iar cei care locuiesc
la mai mult de 1km depărtare de școală, beneficia ză de trans port cu a utobuzul școlii. Cei care
nu se pot încadra într -o rută eficient ă a autobuzului, pot bene ficia de serviciile de taxi pentru a
veni și pleca de la școală;
– nu percep taxe de la elevi.
În cadr ul acest ui sistem exist ă și Charter Sc hools și Magnet Schools
Charter Schools – reprezint ă alternative "auton ome" ale sistemului public de
Ele au fost începute la i nițiativa părinților. profesorilor, organiza țiilor comunitare din zona și
companiile care realiz ează profit din această activitate.
– finan țate prin co ntribuții publice dar și de la p ărinți, profesori și organizașții
comunitare la i nițiativa cărora au luat na ștere,;
– de regul ă, planul de în vățământ este identic cu cel din școlile publice dar
administrat orii școlii îl pot modifica adăugând sau renun țând la discipline, în concorda nță cu
interesele elevilo r;.
– sunt specializate pe anumite domenii fiind astfel competitoare, uneori neloi ale,
ale altor forme de școlarizare standar d;
– clasele au un număr mai mic de elevi fiind mai ușor de supravegheat
Magnet Schools – consider ate a fi cele mai competitivit ate între școlile cu un anumit
caracter public,
– prezin tă un grad avansat de selectiv itate, candid ații la aceste școli trebuind să
reușească la un test foarte riguros și dificil
– planurile de învățământ conțin progra me speciale, atractive pentru elevi, de
un standard acade mic superior;
-unele dintre aceste școli au internate în care elevii beneficia ză de condi ții
deosebite.
b.școli p rivate – peste 25% din școlile ele mentare și licee s unt pri vate (peste 25.000 de școli);
– fondurile pro vin de la:
– părinți;
– împru muturi de la guvern, care, du pă terminarea școlii t rebuie retur nate
cu dobând ă acceptat ă de co mun acord între cre ditor și debitor;
66 102

– organiza ții religioase, fonduri de invest iții;
– donații caritabile.
– admiterea este relativ leje ră;
– cuprind elevi de a mbele sexe, unele sunt nu mai pen tru fete sau nu mai pentru
băieți.
Școlile private îns umează trei tipuri de școli: independente, parohiale și în proprietate
Școli independente – sunt con duse de un c onsiliu co mpus dint r-un număr variabil de
profesori, dependent de nu mărul de elevi.
– include unele dintre cele mai fai moase școli private din SUA.
– fondurile provin din:
– taxe p lătite de ele vi,
– contrib uții caritabile,
– fonduri de investi ții
– sunt înregistrate aproxi mativ 1.500 școli independente, do uă treimi dintre
ele fiind membre ale A sociației Na ționale a Școlilor Indepe ndente, ceea ce însea mnă că sunt
acreditate și recunoscute de st at sau de consiliul zonal ;
– costul școlariz ării unui elev/an poate ajunge până la 20.000 de dolari.
Școli parohial e- sunt dependente de biserici și finan țate de parohiile catolice,
protestante și ale cult ului ebraic;
– planurile de învățământ sunt supli mentate cu conținuturi religioase;
– cadre didactice sunt profesion iști ai cultelor respective și profesori care
împărtășesc credi nța cultului de care apa rține școala;
– taxele pretinse elevilor sunt cuprinse între 1.200 și 2.400 dolari pe an
pentru învțământul primar și între 4.600 și 7.500 dolari pe an, pentru învățământul liceal.
Școli în proprietate – se particularizeaz ă în rând ul celor private prin:
-urmăresc obținerea unui profit;
– constru cția planului de înv ățământ este atributul exclusiv al școlii;
– sunt destinate scopului de a răspunde cât mai rapid pro fesiilor cer ute pe
piața muncii;
– unele apa rțin Aso ciației Na ționale a Școlilo r Private Independente;
– taxele percepute sunt ase mănătoare cu cele pretinse de școlile private
nonprofit.
c. Educa ția la domicili u- cea modernă a început în anii 1970, cu un impuls venit din partea
unor grupări religioase precum și din parte adepților întârziați ai moștenirii filoso fico-
pedagogice lăsate de Jan-Jacques Rousseau. Este prefera tă de unii părinți pentru copiii lor
mai ales din motive morale sau religioase dar și din nevoia resimțită de a beneficia de
avant ajele educa ției non -standar d.
Adep ții educa ției la domiciliu resping instituțiile de învățământ, fie pentru că ei aparțin
conservatorilor religi oși și consideră educ ația non-religioas ă ca fiind contrar ă sistemele lor
doresc ca urmașii lor să nu fie văduviți de educa ție religioas ă la care au aderat ei dar nu au
posibili tăți să-i înscrie la o școală privată cu o astfel de orientare ( exist ă dovezi că familiile
religioase protestante, în special evanghelice, prefe ră pentru copiii lor acest tip de educație).
Alții consi deră că pot promova mai eficient un curric ulum adaptat trăsăturilor psiho-fizice ale
copilului, în special a celor cu nevoi singulare sau cu handicap. De cele mai multe ori parinții
formează grupuri pentru a se ajuta r eciproc în procesul educ ațional la domic iliu.
66 103 morale sau religioase( promoveaz ă presiunile sociale negative cum sunti hărțuirea, droguri,
criminalitat ea, sexul dăunătoare pentru dezv oltarea cores punzătoare a unui copil) fie că

Se manifes tă și o opozi ție destul de vehe mentă la adresa acestui tip de educație.
Princi palii opoza nți sunt organiz ațiile cadrel or didactice. Acestea recla mă calitatea slabă a
educa ției, pierderea de venituri pentru școli, promovarea extremismului religios sau social,
lipsa de socializare a copiilor. Cele mai multe state au început un proces de supraveghere sau
de monitorizare a progresului acad emic înregist rat de co piiir supu și acestui tip de educ ație.
Deși nu exist ă statistici precise este foarte probabil că cel puțin 1 milion de copii se pregătesc
la do miciliu ( date din 2006).
a. Organigrama educa ției școlare în SUA
Ciclurile educa ției școlare sunt si milare cu cele proprii țărilor din vestul Europei:
–
–
–
– ciclul preșcolar (3-6 ani);
ciclul elementar ( 6-10 ani, 6 -12 ani, 6 -14 ani);
ciclul secu ndar I, școlarizarea diferenței rămasă până la 15 -16 ani;
ciclul secundar II, școlarizare între 15-16 ani și 18-19 ani, cu rute
alternativ e;
educa ția terțiară, de la 18-19 ani până la 24-25 ani, cu filiere
universitare și nonuniversitare. –
Mai jos prezint dou ă tablouri care eviden țiază structura educa ției școlare din SUA:
66 104

Educa ția preșcolară: pentru preșcolari nu există grădinițe publice obligatorii sau creșe.
În ultimii ani însă tot mai multe state sunt interesate să investeasc ă în învățământul preșcolar.
Începând cu anul 2008, 38 de state și Districtul Colu mbia au investit în unele progra me de
pre-grădiniță și multe cartiere furnizea ză servicii pre școlare pe cont propriu, folosind fonduri
federale și locale. Costul mediu anual pentru un copil este de 6.582 dolari. Creștere continu ă
a preocupării statelor pentru în vățământul pre-obligatoriu își are sursa deopotriv ă în realitatea
socio -econo mică: spori rea ratei ocup ării forței de muncă mater ne, lupta anti-sărăcie, dar și în
conștientizarea unui adev ăr științific care arată legătura dintre experie nțele din copilăria
timpurie și dezvoltarea creierului copiilor.
Cei mai mulți copii încep educa ția elemen tară cu grădinița (de obicei la 5 -6 ani). Se
realizeaz ă atât în instituții publice (kindergarten ), cât și private (nursery schools ), fiind
obligatorie doar pentru ultimul dintre cei 3 ani. Se tinde, în cele mai multe grădinițe, spre
introducerea Curriculumu -lui Pre școlar Intern ațional (IPC)
Educația elementar ă. După pre-grădiniță și grădiniță, copiii urmează școala
elementar ă. Părinții își pot trimite copii la o școală publi că sau priva tă. Potrivit datelor
guverna mentale, 10% dinte elevii sunt înscr iși la școlile particulare. Vârst a de intrare la
învățământul obligatoriu în SUA variaz ă, în func ție de stat, între 5 și 7 ani, 6 fiind cele mai
frecvente. Vârsta la care se ter mină școlarizarea obligatorie variaz ă între 16 și 18 ani, cel mai
frecvent la 16 ani.
66 105

– durata învățământului primar variaz ă între patru și șapte ani cuprinzând
clasele 1-4, 1-7, etc Fiecare stat determină calitate și durata învățământului primar, numit
educa ție ele mentară. Funcție de lungi mea sa, educa ția ele mentar ă poate fi ur mată (sau nu) de
un număr de ani de învățământ școlar de mijloc (în gener al trei ani. Învățământul secundar are
loc în clasele 7 -12, în fu ncție de legile și politicile de st ate și districte școlare l ocale).
– este obligatorie
– fără a avea un curriculum încărcat, urmărește o orientare pragmatică, vizând pregătirea
copiilor pentru integrarea în viața social ă. Acestea se realizea ză prin activi tăți practice,
creative și recreative. C urriculum include arii ed ucaționale intedis ciplinare de genul:
– educ ația pri mei copil ării
-sprijin inițial
-sprijin secundar;
– educ ație compensatorie;
– educ ație ambienta lă:
– educ ație cooperativ ă;
– educ ație științifică; – educ ație bilingv ă;
-educ ație interna țională
-educ ația consu matorului;
– educ ația media;
– educ ația antidro g;
– educ ația pentru via ța profesional ă.
– educ ația gândirii c ritice.
complexă ca organizare. După cum se vede din Educa ția secundar ă: – este foarte
organigra mă, organizarea este dependent ă de parcursul primar al elevului și cuprinde nu mai
puțin de cinci variante de ur mat de către absove nții ciclul ui elementar:
– high school (14 -17ani).
– junior high school (12 -15 ani)
– senior high school (15 -18/19 ani).
– middle schools (10 -13 ani)
– combined junior -senior high schools (12 -17 ani)
Educa ția obligatorie se reduce numai la ‖junior high school‖, aceasta neincluzând rute
educa ționale. Educa ția secundar -superioar ă include 3 rut e:
–
–
– acade mică;
voca țională;
tehni că.
Liniile academice pregătesc pentru universit ăți, cele tehnice pentru colegii și instit ute, iar cele
voca ționale pentru ‖professional school‖.
Educa ția secun dară se finalizeaz ă prin obținerea de către absolvent a High School
Diplo ma. Nu ca urmare a unui bacalaureat, ci pe baza creditelor obținute. Un număr tot mai
mare de școli pu blice și private ofe ră, opțional, Bacalaureatul I nternational (IB); în deplinirea
cerințelor IB, necesi tă un se mestru de studiu dup ă clasa a12 -a.
Nu exist ă un sistem unit ar de notare. Cele mai multe școli apelea ză la notarea literală
specif ică țărilor anglo -saxone. Ordinea alfabeti că e corela tă cu ordinea descresc ătoare a
rezultatelor. Tabelul de mai jos prezin tă o conversie orientati vă și ne ajută să înțelegem
sistemul american de notare.
66 106 D+ 1,0 6
D 1.0 5
F 0 0-4
audit
curs audiat fără
notă
withdrawn retras de la curs
incomplete
îndatoriri
neîndeplinite
pass trecut
fail picat Nota Valoare Siste m românesc
A+ 4.3 10+
A 4 10
A- 3,67 9,5
B+ 3,33 9
B 3,0 8,5
B- 2,33 8
C+ 2,00 7,5
C 1,67 7
C- 1,33 6,5

Teste standardizate și etalonate sta bilesc, în func ție de un punctaj, nota litera lă, astfel:
A– 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte ( mediu)
D- 60-70 de puncte (sl ab)
E- 50-60 de puncte ( eșec)
66 107

O altă notare utiliza tă este cea în 3 trepte, res pectiv:
H- Honor: perfor manțe foarte bu ne;
S- Satisfaction: satis făcător, mediu;
U- Unsatis faction: nesatisfăcător.
Educa ția terțiară – învățământul superior a merican are reputa ția de a fi cel mai bun din
lume. În Statele Unite e xistă peste 3.000 de universi tăți, fiecare gestionându -se autono m. Acest
lucru presupune c ă fiecare univer sitate, fiecare facultate sau departa ment în parte din cadrul
universit ății, fiecare profesor au o p utere foarte mare de decizie și poate s ă-și organizeze
autonom activitatea didacti că.
– Cele mai multe statistici vehiculeaz ă cifra 48.6% atunci când analizea ză procentul de
absolve nți ai educa ției secundare care ur mează educa ția ter țială.
– Universi tățile sunt împărțite în două categorii: de stat și particulare. Principala
diferen ță dintre ele este modul în care studen ții își plătesc st udiile și modul în ca re universitatea
se finan țează. Studiile cost ă la o universitate de stat aproxi mativ 9.000 de dolari pe an de
student, iar la o universitate particular ă de vârf, peste 25.000 de dolari pe an (poate chiar
30.000$). Pentru cei mai mulți studenți plata studiilor, chiar la o universitate de stat, este un
efort financiar considerabil. Cei mai mulți studen ți muncesc pentru a obține acești bani (46%
din studen ții „full -time'' muncesc în ti mpul facul tății), sau se î mprumută de la banc ă cu
dobânzi mici (mai mult de 50% din absolve nți sunt datornici din cauza p lății studiilor; datoria
medie a unui student în1995 era de 11950$).
– Sistemul de învățământ superior din SUA este ca racterizat prin accesibilitate, diver sitate
și autono mie fiind cunoscut atât pentru di mensiunea cât și pentru calit atea sa. Guvernul federal
nu are nici o competen ță sau autoritate asupra recunoa șterii institu țiilor de înv ățământ, asupra
calității corpului profe sional, programe sau curricula.
– Accesul la învățământul superior nu este un drept constit utional garantat. Prin urmare,
deciziile cu privire la condițiile de admitere aparțin fiecărei instit uții de învățământ superior.
De regu lă admiterea presupune trecerea unui test st andardizat( cele mai importante teste sunt
coordonate de organiza ția numită Educational Testing Service și sunt, în majorit ate, de tip
grilă , cu un răspuns posibil din 4 sau 5) și o pro bă scrisă sau un test de aptitudini .
În SUA exis tă trei nivele în educa ția terțiară:
– nivelul I – admiterea se face pe baza ur mătoarel or crit erii:
– număr de cre dite (c ondiție cantitati vă);
– condi ție calitativ ă: se admit numai creditele A și B;
– cursuri specifice liceale și un anu mit nivel de curs;
– recomandări din partea profesorilor;
– probe, teste psihologice, medicale, cun oștințe pra ctice:
– evalu ările externe acreditare (câ nd este cazul ).
– Unele instituții de învățământ apeleaz ă și la Numerus claus us ("număr
închi s", sumă fixă ca număr maxim în admiterea de persoane) deși, la nivel național nu sunt
precizate restric ții de vreun fel. Restri cțiile existe nte sunt determinate de către fiecare
universitate care se străduiește să răspund ă condi țiilor locale sau standardel or specifice ale
unor profesii pe care le propun studen ților.
– Rutele pe care nivelul I le pune la dispoz iție sunt:
– universit ăți – sunt publice și private, în fiecare studiindu -se o
specializare îns ățit de o riguroas ă muncă de cercetare
colegii – diferă de universit ăți prin absența studiilor post-graduate
(master/doctorat) și a cerce tării științifice. Exi stă și colegii de fo rmă
scurtă, cum sunt cele voca ționale:
– Juniorcollege (2 -3 ani), –
108

– Community College (3 a ni),
– Teachers College (3 -4 ani)
institute te hnice sup erioare:
– școli profesionale -durează 2-3 ani fiind destinate unei speciali zări medii
și imediate –
– se înscriu în primul rând cei care-și propun să fie
practicieni și nu cadre univer sitare ( cercet ători).
– includ școli de jurnali sm, școli de afacer i, școli
medicale, facul tăți de drept,
facult ăți de medici nă denta ră.
Dupa terminarea studiilor universitare, absolventul
cercetare urmează graduate school. Există două
Master și Doctorat , adic ă nivelul II și nivelul II I.
– nivelul II- se poate o bține pe dou ă rute: școli veterinar e, școli de farmacie, și
care vrea să se specializeze și să facă
categorii majore de studii „graduate'':
-master de cercetare, necesit ă frecventarea unor cursuri avansate și
satisfacerea ceri nțelor de se minar, exa minări cuprinz ătoare și o teză .
– master fără cercetare necesită, în general, finalizarea unui proiect special,
precum și cursuri și exa mene.
– sarcina principa lă a ace stor cursu ri de master este de a preg ăti studentul să
rezol ve pra ctic un or probleme complicate ale do meniului pe care. aprofundea ză.
– nivelul III : Doct orat -Doctorandul trebuie s ă rezolve dou ă sarcini:
– să aprofundeze un subdo meniu;
– să cerceteze cu succes, cr eator, în acest do meniu, iar rezultatele să se
constituie într-o teză de doctorat.
Activitatea doctorand ului se î mparte pe ace ste sarci ni:
– circa 2 ani frecventea ză cursuri și dă examene
– alege subiectul tezei, realizea ză cercetarea care -i permite să scrie teza.
Doctoratul este de d do uă tipuri:
a. de cercetare
– a fost acordat pri ma dat ă în SUA la Yale University în1861
– este acordat în discipli ne acade mice și profesionale. Cel mai frecvent e ste Doctor
of Philosophy (Ph.D)
– numărul mediu de ani par curși până la finalizare pentru toate do meniile este de
șapte ani.
– aspira nții la doct oratul de cercetare treb uie să aibă o diplo mă de master, dar în
ultimul timp sunt accept ați și fără aceste studii uni versitare
– sunt cca. 20 de domenii în care se acordă titlul de doct or în cerc etare:
Doctor în Arte (DA), Doctor de A dministrarea afac erilor (DBA), Doctor în Muzi că
bisericeasc ă (DCM), Doctor în drept Canon (JCD / D CL), Doctor de Design (D. Des.), Doctor
în Educa ție (Doctorat), Doct or în Inginerie (D.Eng. / DESc. / DES), Doctor în Arte Plastice
(DFA), Doctor de Sănătate Știință (DHSc.), Doctor în Litere ebraice (DHL), Doctor de
Tehnologii Industriale (DIT), Doctor în Științe juridice (JSD / SJD), Doctor în Muzică (DM),
Doctor în Arte Muzicale / (DMA / A.Mus.D. / D.Mus.A.), Doctor în Educa ția muzical ă
(DME), Doctor de Limbi Moderne (DML), Doctor în Științe Nursing (DNSc.), Doctor of
Philosophy (Ph.D.), Doctor de Administrație Publi că (DPA), Doctor de Educatie Fizica (DPE),
Doctor de Sănătate Public ă (Dr. PH),), Doctor în Științe (D.Sc. / Sc.D.), Doctor de Asiste nță
Social ă (DSW) și Doctor în Teologie (Th.D.).
b.profesional
– doctoratul profesional s -a dezvoltat în Statele U nite în secolul XIX în scopul
109

formării profesioni știlor de elită;
– prima diplom ă de doctorat profesional a fost acorda tă în 1861;
– astăzi se acord ă aceast ă diplomă în următoarele domenii:
Medicin ă
Medicin ă Doctor Osteopatic (DO), Doctor Dentist -chirurgie dentar ă- (DDS), Doctor de
(DMD), Doctor Farmacist (Pharm.D.), Doctor Chiropractor (DC)),Doctor în
Veterinar ă (DVM), Doctor Pediatru(PDM), Doctor Opto metrist (OD), Doctot în Audiologie
(Au.D.), Doctor Avocat și Doctor de Jurisprudenta (JD) , Doctor Medic Asistent (DScPA),
Doctor în Științele Sănătății (DHSc.), Doctor în S ănătate Public ă (Dr.PH.), Doctor în Terapie
Fizic ă (DPT), Doctor în Terapie ocupa țională (OTD), Doctor în Teologie practic ă (DPT sau
D.Th.P.), Doctor Psiholog .
Anual, revista U.S.News and Word Repo rt publi că informații despre ierarhizarea
universit ăților și colegiilor din SUA
– cheltuielile anuale pe student;
– rata de absolvire;
– selectivitatea; pe baza câtorva criterii consider ate esențiale:
– mediile studen ților din anul I;
– indicatori ai cali tății.
La toate nivelele educ ației terțiale este organizat și învățământul la dista nță destinat în
special persoanelor care nu se pot deplasa, din varii motive, la sediul facultății sau cond ițiile
de muncă nu le permit preze nța la școală. Acesta nu este considerat a fi un tip separat de
învățământ. Multe progra me de acest fel sunt oferite pentru credite și obținere de certificate,
diplo me și grade; altele sunt conce pute pentru studii de petrecere a timpului liber, îmbo gățire
persona lă sau pentru educa ție și formare profesional ă.. Progra mele de învățământ la distan ță
sunt acreditate de c ătre asociații recunoscute pe plan na țional.
3. Pregătirea personalului didactic
Cadrele didactice pentru ciclul preșcolar și elementar se pregătesc într-un ‖teac her
colle ge‖. Absolve nții sunt certificați prin trecerea un or exa mene succesi ve iar înv ățarea
continu ă este condi ția păstrării certificatul ui de competență. Profesorii de școală elementar ă –
în spe cial pentru clasele inferioare – dețin un certificat care le ate stă competența în a preda
cursul pri mar co mplet.
Cadrele didactice pentru ‖junior highschool‖ trebuie să fie ‖bachelor‖, dublându -și
pregătirea î ntr-un ‖teac hers trai ning departa ment‖ (pentru în că 1-2 ani), afiliat universităților.
Profesorii pentru ‖seni or high school‖ trebuie să aibă titlul de ‖master s‖ și să parcurg ă 2-3
ani de pregătire pedagogic ă în ‖teachers traini ng departa ments‖. Profe sorii s unt atestați ca
fiind co mpeten ți în una sau mai multe discipli ne acade mice. În toate statele profes orii sunt
certifica ți în fincție de specializarea lor.
Profesorii care conduc clase în care elevii au diferite dizabilit ăți soli citând o
educa ție specială de educa ție specia lă sunt instru iți, în majoritat ea statelor, prin progra me
specializate, atât la ni velul de licen ță cât și la postuniversitar și sunt, de a semenea, certific ați
separat în c onformitate cu specialitatea fie căruia.
În 2009, existau peste 6.2 milioane de profesori în școlile pri mare și secundare.
În în vățământul superior nu sunt regle mentări specifice. Cerințele pe care trebuie
să le îndeplineas că un candidat la postul de cadru didactic universitar sunt fixate de către
fiecare universitate și pot varia în funcție de nivelul facult ații, de calitatea ei ( dacă presupune
cercetare sau numai activit ăți didactice), de pozi ția pe care se va situa ( titular sau plata cu ora).
Cerin ța general ă este să dețină doctorat sau echivalent în obiectul de special izare și, pentru
unii, s ă arhiveze practici de succes și cercetare a plicată.
110

Se discu tă tot mai mult despre necesitatea organi zării unor școli clinice, după modelul
spitalelor în care lucrează medicii rezide nți; acestea activează în colaborare cu universit ățile
care pregătesc cadre didactice. Studenții și stagiarii își însușesc cele mai noi tehnici de predare
de la colegii cu experie nță, prin discu ții, analize, de monstra ții. De asemenea "școlile clinice" îi
ajuta pe universitari să nu se depărteze de realita țile clasel or de elevi. Refo rmatorii sugere ază
că "școlile clinice" ar permite evit area super ficialității în pre gătirea cadrelor didactice
4. Educația continu ă
Exist ă numeroase fo rme și modalități, organis me specializate care se ocup ă de educ ația
continu ă, educa ție dezv oltată distinct de cea formal ă.. Educ ația contin uă se des fășoară la loc ul
de muncă, prin "extindere" sau " for mare contin uă ", la școlile secun dare, la colegii sau
universit ăți, în licee po pulare, cole gii comunitare și centrele de înv ățare pe tot parcursul vi eții.
Ea vizeaz ă mai multe obiective:
– a obține certificate, diplo me sau grade;
– a oferi oport unități de studiu și de petrecere a timpului liber general. Acestea includ
cursuri și progra me oferite de biblioteci, muzee, parcuri și autori tăți de recreere, cluburi și
altele;
– a oferi educ ație și formare pentru profesion iștii care dețin deja calificări de bază (poart ă
denu mirea pregătire profesional ă continu ă). Progra mele sunt oferite de angajatori sau prin
contract de c ătre facult ăți, asociații profesionale, sindicate sau organiz ații de consulta nță. De
pildă, Access Continuig Education, Inc. se ocup ă cu organizarea și dsfășurarea de cursuri
pentru cei care activea ză în sănătate. Educa ția de acest gen poate fi furniza tă la locul de muncă
sau în altă parte. Multe organiz ații profesionale solicit ă membrilor lor s ă urmeze astfel de
cursuri în scopul de a -și maximiza abilit ățile și pentru a menține poz iția lor profesiona lă;
– a oferi noilor veniți în SUA informații utile despre țara de adopție fără a trece printr-
un colegiu ce presupune proces de a dmitere sau taxe se mnificativei.
Cele mai multe studii care sondeaz ă motiv ația oamenilor
continu ă constat ă următoarele motive -forță:
– necesitatea actuali zării compete nțele de locuri de mun că
– începerea unei afaceri;
– nevoia de cunoa ștere lărgită a reali tății;
– pentru a crea rela ții sociale;
– pentru a dezvolta încrederea în sine;
– pentru a dezvolta abilit ăți personal e; de a partici pa la educ ația
111

EDUCAȚIA ÎN JAPONIA
Tezele temei

1Date preli minare
2. Structura genera lă a siste mului de educ ație școlară
3. Preg ătirea personalului didactic
1. Date preliminare
Confo rm legendelor și doc umentelor ja poneze, Japonia (în japonez ă 日本 , se
citește Nippon sau Nihon, sens literal: ori ginea soarelui. Denu mirea oficial ă este 日本国
Nipponkoku, textual Țara de la originea soarelui. Este cunoscut ă în române ște și sub numele
de Țara Soarelui R ăsare) are o istorie de aproxi mativ do uă milenii și jumătate.
Japonia este localizat ă în Asia de Est, în nordul Oceanul ui Pacifi c, fiind formată din
4 insule importa nte, ce repre zintă un procent de aproximativ 95% din teritoriul Japoniei:
Honshu, Hokkaid o, Kyushu și Shikoku, plus încă 4000 de insule mai mari sau mai mici. La
acestea se adaug ă arhipelagul Ryukyu cu insula principal ă Okinawa , realipită patriei la 15 mai
1972. Este a doua putere econo mică a lumii, dup ă S.U.A.
Suprafa ța totală este de 377 835 k mp.
Populația Japoniei este de cca. 127.076.183 (în martie 2009) locuitori, având o
densitate foarte mare, 337locuitori/km pătrat. Capitala și cel mai mare oraș din Japonia este
Tokio. În anul 2005 zona metropolitan ă Tokyo avea aproximativ 35 de milioane de locuitori,
depășind zonele Ciudad de México și New York
29% di n popula ție reprezintă popula ția școlar ă.
Religia Principalele religii în Japonia sunt Budis mul și Șintois mul. Totu și, majorit atea
japonezilor nu sunt adep ții unei singure religii, ci încorporea ză în viața lor de zi cu zi
caracteristici din a mbele religii, într-un pr oces nu mit sincr etism. Coexis tă cu acestea
confucianismul și catolicismul/prot estantis mul, în procente mici.
Limba vorbi tă este limba japone ză. Din punct de vedere etnic, Japonia este considerat ă
un stat monoetnic, minorit ățile de c hinezi, coree ni sau alte etnii, fiind n esemnificative.
Japonezii sunt foarte difer iți din pu nct de vedere cultura l, unicitatea lor fiind generat ă
îndeose bi de trei fact ori esen țiali: istoria cara cterizată de izolare; densitatea i mpusă de cadrul
natur al și limba japone ză.
Forma de guvern ământ – monarhie constititiona lă condus ă de împărat; guvernar ea,
prin inter mediul guvernului, a cționea ză la 4 nivele:
– central;
– prefecturi (47);
– distri cte (280);
– municipali tăți (2800).
Administrarea sistemului național de educa ție. Ministerului Educa ției, Științei și
Culturii îi revine această responsabilitat e pe care o exercit ă prin comisii guverna mentale pentru
educa ție. re prezentate teritorial.
Educa ția se realizeaz ă prin instit uții de stat, publice și private (în ceea ce privește
universit ățiile, în 1998 erau 98 de stat, 53 publice -finanțate par țial de st at- și 425 private)
112

Ultima lege a educ ației, datând din 1984, are în vedere 3 coordonate majore:
– acceptarea tutur or schimbărilor pentru informatizarea și internaționalizarea
educa ției național e;
– considerarea elevilor ca fiind diferi ți și cu dreptul de a beneficia de un serviciu
educativ diferen țiat;
– necesitatea prelun girii educ ației dealungul întregii vieți a indivizilor (educ ația
continu ă/educația adu lților).
Japonia conside ră că școlile moderne sunt perfor mante da că îndeplinesc, la parametrii
superiori, patru roluri cheie:
1. Oferta de cuno ștințelor cognitive;
2. Socializare și aculturație;
3. Selectarea și diferen țierea tinerilor;
4. Concordan ța între ceea ce se ofer ă și cerințele vieții sociale.
Accentul pus pe fiecare dintre aceste r oluri variaz ă în cursul a nilor de școlarizare și pentru
fiecare segment component al sistemului de învățământ. Politica națională se schimbă constant
în ceea ce prive ște priorit ățile și rolurile pe care educ ația trebuie s ă le satisfacă.
2. Structura general ă a sist emului de educ ație școlară
Siste mul educ ației obligatorii a fost introdus în Japonia în anul 1872, ca rezultat
al resta urării Meiji. Astăzi, sistemul de învățământ japonez are o struct ură 6-3-3-4 (adic ă 6 ani
școala elementară, 3 ani gimnaziu, 3 ani liceu și 4 ani învățământ superior). Din 1947, educa ția
obligatorie const ă în școala primară și gimnaziu l, care durează 9 ani, (de la vârsta de 6 la 15
ani). Aplicat cu mare strict ețe, acest comanda ment social cu privire la educ ație a făcut ca
popula ția să fie co mplet alfabetiza tă.
Exită inițiative guverna mentale începute încă din 2005 prin care se
intenționeaz ă modific ări în Legea Învățământului pentru a permite fuzionarea ciclul de 6 ani
cu cel de 3 ani. Scopul principal vizea ză utilizarea în comun, de către școlile elementare și
medii, a bazei materială care devine astfeli mult mai boga tă și mai diversificată . Există deja
școli private care oferă un program de șase ani încorporând gimnaziul și liceul iar altele, școli
specializate oferă un program care cuprinde cinci ani de liceu și doi ani de colegiu.
Coexis tă școli publice, private și individuale
– școlile public e tind să fie diferite de cele private, urmând orient ările
de politic ă națională mai strâns decât cele private;
școlile individuale, de asemenea, se călăuzesc după o filoso fie
proprie, bazată pe tradiție și pe caracterul corpul profesoral și de
conducerei. –
Este cert că peisajul școlar din Japonia este deosebit de divers, conținuturile
învățământului și practicile didactice sunt de mare co mplexitate
Un an școlar are trei perioade de desfășurare a activit ăților didactice: vara, iarna și
primavara, prima urmată de o vacanță de o lună iar p rimăvara și iarna sunt urmate de vacanțe
mult mai scurte.
– Statisticile din 2003 ara tă că în Japonia existau:
-14174 g rădinițe
– 23633 școli ele mentare,
– 11134 școli medii,
– 995 școli pentru persoane cu handicap,
ORGANIGRAMA S ISTEMULUI DE EDUC AȚIE ȘCOLA RĂ
113

Age
3-4
4-5
5-6
6-7
7-8
8-9
9-
10
10-
11
11-
12
12-
13
13-
14
14-
15
15-
16
16-
17
17-
18
18-
19 Grade Educati onal establishments
Kindergarten
1
2
3

4 Elementary school
Compulsory Education
5
6 Special
School
1
Middle school / Lower secondary school 2 Compulsory Education
3
1
High school / Upper seco ndary school 2
3 College of
Community technology
College Medical
School
Veteri nary
school
Dentistry
School
Pharmaceut ical
School
National
Defense
Medical
College Vocation al
School 19-
20 Associate National
Acade my Universit y:
Undergraduat e)
20-
21
21-
22
22-
23
23-
24
24-
25
25-
26

26- Bachelor
National
Acade my:
Master Graduate School:
Master
Master
Medical
School: Ph.D
Veteri nary
School: Ph.D
Dentistry National
Defense
Acade my:
Ph.D Graduate School:
Ph.D
Ph.D
114

27

27-
28 School: Ph.D
Pharmaceutical
School: Ph.D Ph.D
Educa ția pre școlar ă se realizea ză în:
– grădinițe publice (Yochein) și private (Hokuen. Acestea reprezin tă 58% din grădinițe,
cuprinzând 77% din toți copiii înscriși); sunt supervizate de către Ministerul Educa ției, dar nu
fac parte din siste mul de în vățământ o ficial.
– centre de zi ( Hoikuen), supervizate de către Ministerul Muncii, considerate ca
institu ții de securit ate socială, fiind definite astfel de Legea prote cției copilului.
Peste 95 la sută din copii urmează o astfel de formă de pregătire. Grădinițele și centrele
de zi sunt destinate pentru a dezvolta abilitățile cognitive ale copiilor de vârstă cuprin să între 3
și 6 ani în scopul de a-i pregăti pentru șase ani de scoala ele mentară obligatorie care urmează
ciclu de studii pentru pr eșcolară,
Ambele tipuri de instit uții, pregătesc copiii în domenii precum relații umane,
sănătate, mediu, cuvinte (limba) și expri mare. Începând din martie 2008, curriculum -ul a fost
115

împrosp ătat fiind adaptat la cerințele noi pe care le impune evoluția Japoniei formării
popula ției acestei țări.
Părinții sunt deosebit de preocup ați în re alizarea educ ației timpurii a c opiilor și apeleaz ă nu
numai la g rădinițe, ci și la fenomenul ojuken Termenul se refer ă la părinții care doresc
înscrierea copiilor lor la școlile c ele mai co mpetitive și a căror copii frec ventea ză, în acest scop,
învățământ pr eșcolar special. Aceste gr ădinițe sunt extrem de co mpetiti ve, concure nța este
foarte mare(este ad mis doar 1 din fiecare 20 de solicita nți). Efortul financiar al părinților este
considerabil ( cca 10.0 00 dolari/an ) mulți dintre ei apreciind feno menul ojuken c a alternati vă
la mediocritatea înv ățământului public.
Educ ația primară (Shogakko ). Copiii japonezi intră în școala primară la vârsta de
6 ani; acea sta este o bligatorie și se des fășoară pe durata a 6 ani, de la 6 la 12 ani.
Curriculu m-ul școlii cu prinde tr ei direc ții principale :discipline acade mice, educ ația
moral ă, și activități extrașcolare. Disciplinele acade mice cuprind ur mătoarele nouă teme: limba
japonez ă, studii sociale, aritmetică, științe, proble me ecologice, muzica, arte și meserii,
educa ție fizică și gospo dărie. În cadrul acest ui seg ment al educ ației, se aloc ă mult timp (7-8
ore/s ăptămână) învățării citit-scrisului în limba maternă, dar și caracterelor latine, cifrelor
arabe și învățării limbii engleze. Ora de curs durea ză 45 minute.
Educa ția moral ă vizeaz ă relizarea de c ătre elevi a c ontact ului cu i mporta nța valo rilor
personale și sociale. Religia, ca disciplin ă școlar ă, este permisă în școlile finanțate din surse
private.
Activi tățile extracurriculare includ acti vități cultural-sporti ve și relaxante: activi tăți de
club, festivaluri, concursuri, excursiile cu clasa, atletis m, ceremoniile festive prilejuite de
deschiderea școlii și de absolvi re.
Elevii nu pot să facă două clase într-un an și nici nu exist ă clase sau școli speciale în
funcție de abilități.
Trecerea de la ciclul primar la cel secundar se face printr-un examen, fiind considera tă
un salt de la copil la tâ năr.
Educ ația secundar ă I (Ohugakko ): face parte din seg mentul obligatoriu al educ ației
japoneze, desfășurându -se pe o perioad ă de 3 ani (clasele șapte, opt și nouă, între 12 și 15 ani).
La fel ca și în ciclul primar, profesorii predau pe arii curriculare, nu pe dis cipline separ ate,
existând numeroase opționale în cadrul ariilor curricul are. Ciclul secundar I se finali zează
printr -o exa minare rigur oasă, pe baza c ăreia elevii vor primi un certi ficat de absol vire.
Cele mai multe școli de acest fel, sunt publice, foarte puține private ( costisitoare,
aproxi mativ 4000 dolari/an).
Numărul elevilor din clase este relativ mare ( 38 în medie) dar se lucreaz ă pe grupuri
de lucru mici, de patru -șase elevi. Ora de curs d urează 50 minute.
Progra ma include patru grupe principale de discipline: academice, opționale, educ ația
moral ă, și activități extrașcolare. Disciplinele acade mice sunt în număr de opt: limba japonez ă,
studii sociale, matematică, științe, muzică, arte plastice, s ănătate, educa ție fizică, arte
industriale sau gospod ărie. Caracteristica ace stor cursuri este dat ă de îmbinarea c onținutului
acade mic cu cel profesi onal și tehnic ceea ce este deosebit de important, deoarece clasele de la
acest nivel includ o ga mă largă de elevi, for mată nu doar din cei care doresc s ă urmeze lice ul.
Grupa disciplinelor opționale inclu de o limbă străină, muzica sau arta. Limba
englez ă atrage cei mai mulți elevi fiind prefera tă. Este inclusă și o oră de educa ție moral ă în
fiecare săptămână considera tă ca fiind eficie ntă prin desfășurarea de activit ăți colective zilnice
cum sunt cur ățenia în clase și activi tățile prilejuite de servitul mesei de prânz
( preg ătirea mesei, sp ălatul va selor, etc.).
Grupa disciplinelor extrașcolare include sport ul, activități de club, ansambluri
culturale, ceremonii, evenimente muzicale, excursii, instru cțiuni pentru utilizarea bibliotecii și
116

recomandări de sigura nță pentru mersul pe jos în trafic aglomerat ( elevii vin la școală, de
regulă, pe jos).
Astfel de activi tăți pot avea loc în școală sau în afara ei.
Un număr tot mai mare de elevi este atras de oferta JHS juku. (59.55% din elevii
acest ui ciclu de pregătire participă la oferta juku comparativ cu 23,6% din elevii de școală
primară).
Termenul juku este folosit adesea de către elevi și profesori japonezi cu o semnificație ce
cuprinde întreaga ga mă de op țiuni acade mice din afara si stemului școlar.
Aceste scoli supli mentare (juku) s-au dezvolt at enorm în ultima perioa dă. Cu toate c ă
există într-o for mă legală, oricine poate înființa o asemenea școală; nu exist ă actualmente o
statistic ă a numărului l or.
Există două tipuri principale de juku:
– naraigato / okeikogoto, care ofer ă cursuri de sporire a co mpeten ței perso nale, cum ar fi
caligrafia sau pianul;
– gakushu, (academic), cursuri și îndru mare care sunt direct le gate de dis ciplinele
acade micei. Acade mic juku ofer ă cursuri de recuperare, cursuri avansate și cursuri de pre gătire
pentru e xamenele de a dmitere.
Opiniile despre juku varia ză pe scară largă în Japonia grupând pe cei care le expri mă
dincolo de argu mentația deosebit de diver să la care apeleaz ă, în dou ă grupe:
– cei care acceptă – consider ă juku ca un sistem paralel, ca școală ce completeaz ă
sistemul public și umple golul dintre ceea ce școlile conve nțional oferă și ceea ce următorul
nivel de școlarizare și examenelor aferente necesi tă. De asemenea unii îl consideră un mediu
favorabil pentru relaționarea social ă a copiilor, iar alții un substitut acceptabil al timpului
limitat pe care-l pot destina părinții supravegherii copiii lor.
117

– criticii ofertei juku ( îndeosebi profesori din învățământul oficial) conside ră că
popularitatea acesteia reflect ă lipsurile și neî mplinirile e vidente ale siste mului e ducațional
școlar japo nez în a pregăti elevii pentru un viit or acade mic.
Educația secundar ă II (Kotogako ) nu este obligatorie (peste 95% din absolve nți
ciclului obligator int ră în acea stă formă de preg ătire; o diplo mă de liceu este con siderat ă ca un
minim pentru ocuparea majorit ății locurilor de muncă de bază) și este diver sificată pe două
direcții de studiu:
– academic, dureaz ă 3 ani – pregătește pentru învățământul superior (aproxi mativ 70%
din elevi se înscriu la acest progra m)
– tehnic -pratic și voca țional-inițial – permit profesionalizarea imediat ă și o eventual ă
continuare a studiilor în regim de educ ație a adu lților, chiar și în segmentul ter țiar non –
universitar.
– 94% din elevii absolven ți de înv ățământ secundar I intr ă în înv ățământul secundar II;
– 55% din toate instit uțiile de învățământ secundar superior, nu sunt publice și nici
private, sunt școli libere; aproxi mativ 5,7% din elevi frecventea ză școli private.
– primul an este comun pentru cele două direcții de studiu pentru ca în anii următori să
se diversifice.
Educa ția secundar ă II ofer ă educație genera lă sau spe cializată în trei for mate principale:
– full-time – durea ză 3 ani;
– part-time –durea ză mai mult de 3 ani;
– cursuri de sear ă – dureaz ă mai mult de 3 a ni;
– prin coresponden ță – durază mai mult de 3 ani.
Liceele sunt diferite și posibil de divi zat în mai multe tipuri:
– de eli tă – elevii sunt cei mai buni și se pregătesc exclusiv pentru a ur ma cele mai
bune universi tăți;
– comune – elevii vor ur ma școli de s pecialitate private care pregătesc în do meniile
contabilitate, li mbi străine și programare;
– de for mare – oferă cursu ri în co merț, discipline teh nice, agricult ură, științe
umaniste, asiste nță medica lă și pescuit. Aproxi mativ 60% din
absolven ți găsesc imediat loc de muncă;
– prin coresponden ță – oferă o formă flexibilă de școlarizare d estinată celor care a u
renunțat la cel elalte tipuri din diferite motive.
– seral – oferă posibilitatea ele vilor săraci care sunt obliga ți să lucreze dar care
doresc să sporeasc ă statutul lor educ ațional și profesional.
Pentru a fi admiși în acest ciclu de pregătire elevii trebuie să treacă un test format
din itemi ce acope ră proble matica din cinci d omenii principale: engle ză, matematică, limba
japonez ă, științe sociale și știință. Concure nța este foarte mare ceea ce deter mină mulți elevi să
apeleze, în vederea reu șitei la admitere, la pregătire supli mentar ă prin forma care se numește
yobiko (școli ghiftui).
Planurile de înv ățământ includ ur mătoarele do menii, fiecare c uprinzând disciplinele
specificate în paranteze: limba japoneza, geogra fie și istorie împreu nă cu educa ția civică (sunt
depășite probleme locale și regionale pentru a studia Japonia și Asia de Est într-un context
internațional.), matematică (include algeb ră, geometrie, anali ză general ă și diferențială,
probabilitat ăți și statisti că), știință(obligatorii sunt dou ă din ur mătoarea list ă de curs uri: teoria
științei, fizică chimie, biologie, științele pământului), sănătate (prevenirea bolilor, cultiva rea
obiceiurilor s ănătoase la tineri) și educa ție fizică( include gimnasti că, atletis m, înot, jocuri cu
mingea de difer ite tipuri, kendo, sumo, judo, și dans), arte ( elevii aleg două din următoarele
cursuri: caligrafie, muzică, pictu ră, desen, sculptur ă, desen grafic), economie și gospod ărie (
băieții și fetele urmează cursuri de gătit, cusut, abilități de consum și utilizarea calculatorului).
118

Limba englez ă este preferat ă de cei mai mulți elevi, un număr redus se orienteaz ă spre studiul
limbilor franceză sau ger mană
Observație. În sistemul școlar japonez se pune un mare accent pe utilizarea de
examene pentru admiterea în toate nivelurile de școlarizare. Cele mai importa nte teste sunt cele
prevăzute pentru intrarea la școlile din înv ățământul secundar superior (liceu) și univer sități.
Pentru a trece examenele de admitere la cele mai bune școli, mulți elevi partici pă la pregătire
particula ră, priva tă, desfășurată după orele de școală, și / sau în instit uții private de pregătire,
timp de 1 -2 ani, î ntre liceu și universitate.
Educația terțiară

Pentru a fi admiși la universitate elevii trebuie să treacă, cu anumite rezultate, un
examen de admitere. Acesta constă în două probe distincte, una identi că la nivel național,
standardizat ă, furnizat ă de un Centru de Teste (echivale ntul bacala ureatului la noi și
însumează întreb ări din li mba japonez ă, studii sociale, matematică, științe și limbi străine;
rezultat ul obținut la test indică fiecărui elev universitatea la care poate spera să fie,
probabil, admis), iar cealal tă include exa minarea în cadrul instituției de învățământ superior
aleasă. Concuren ța la admiterea în univer sitățile de prestigiu e ste foarte acer bă, mulți
candid ați încercând 2-4 ani la rând. Aceștia se pregătesc supli mentar (feno men ce se
aseamănă cu medita țiile particulare de la noi, însă oficiali zat și bine organizat) până când
reușesc.
Sistemul educa ției terțiare cuprinde:
-instit uții de tip universitar propriu -zis: universi tăți (Daigaku) cu 3 cicluri (2
undergraduate și 1 postgraduate) și colegii universitare (Tanki-Daigaku) cu un
singur ciclu și durat a de 3 ani.
– instituții terțiare nonuniversitare, cu durata de 2-4 ani, ce acordă diplo mă
undergraduate ( colegii tehnice/voc aționale și școli pro fesionale).
În Japonia sunt peste 700 colegii și universități ( în 2005).
– nu sunt evidente distinc țiile in stituțiile nu mite colegiu și cele nu mite
universitate;
există:
– universi tăți naționale sprijinite de guver nul central, cum ar fi
Universitatea din Tokyo;
– universi tățile publice
– institu ții cu finan țare pri vată( aproxi mativ 75 la sut ă din toate –
universi tățile din Japonia sunt private).
După calitatea lor recu noscut ă, universit ățile se divid în 3 c ategorii:
–
–
– extrem de co mpetiti ve,
moderat c ompetiti ve
non-competitiv (de stinate cel or care nu pot acce de la pri mele do uă).
Universi tățile publice sunt, în general, mai presti gioase decât cele private; doar 25 la
sută din tot alul stu denților au acces în universit ăți publice.
Numai 10 la sută din universi tățile private primesc resurse financiare din fonduri
publice, cele mai multe fonduri pu blice fiind destinate universi tăților naționale și publi ce
locale.
Majoritar, progra me universit are sunt finaliz ate în patru ani, cu excepția celor
medicale, sto matologice, veterinare și profesesion ale, care dureaz ă șase ani .
46,2% dintre stude nții care termină liceul sunt accept ați la facultate (co mparativ cu
48.6% în S.U.A.; 56.4% în Marea Britanie, 34.3% în Ger mania).
119

Studiile superioare se p lătesc. Taxele s unt mai mici în caz ul universit ăților de stat în
raport cu cele particulare. Un procent infim de studen ți de la universitățile de stat beneficia ză
de burse sau de scutirea taxei de studii, pe principiul perfor manței.
O dezvoltare se mnificati vă a luat -o învățământul universitar la dista nță. În 1985
funda ția British Open Univer sity a în ființat Univ ersity of the Air, susținută financiar, în
propo rție de 70%, de către stat, orientat ă exclusiv pe în vățământul la dista nță.Universitatea
Waseda, la rândul s ău, ofer ă cursuri online în ti mp real ca p arte a unui program de studiu fiind
legată cu cinci universi tăți din întrea ga țară. Faptul a devenit posibil du pă relaxar ea stricteții
în ceea ce prive ște transferul de cre dite de la o in stituție la alta.
Universi tăți de prim rang în Japonia sunt considerate Universitatea din Tokyo, Kyoto
University, Universitat ea Keio și Universitatea Waseda.
Japonia înregistrea ză de câțiva ani un declin al numărului popula ției, cu implica ții
asupra popula ției școlare și, implicit, asupra popul ației universitare. Pentru a preîntâ mpina
reduc erea activității, multe universități s-au orientat, bazându-se pe prestigiul lor, spre
atragerea stude nților din străinătate.
Educa ția terțiară cuprinde și:
– studii masteral e (în general, o combina ție de cursuri cu cercetare) Cele mai
multe progra me de master necesi tă doi ani; excep ție fac progra mele
medicale, sto matologice, veterinare care se des fășoară în patru ani;
studii d octorale – trei ani (în mare parte bazat e pe cercetare).
aproxi mativ 65.000 de stude nți au început progra me de masterat, iar –
În 1999,
aproxi mativ 16.000 au început progra me de doctorat.
3. Pregătirea personalului didactic – se realizează prin intermediul unor studii de tip
universitar, for mă lungă sau scur tă:
– cadrele didactice din gradin iță trebuie să fi absolvit primul ciclu al unei facul tăți,
după care s ă parcur gă o preg ătire de 2 ani, în psihopedagogia copilului pre școlar;
– cadrele didactice pentru în vățământul primar și secundar I au nevoie de studii
universitare complete under graduate (2 cicluri) și un stagiu si milar de pregătire de 2 ani în
proble me de teoria și practica educ ației cu elevii afl ați la vâ rstele resp ective;
– cadrele didactice pentru ciclul secundar II au nevoie de absolvirea unui curs
postgradu ate în specialitate, dublat de un stagiu de ‖training educa țional‖ de 2-3 ani,
institute sp ecializ ate pe formarea profesorilor, care func ționea ză în cadrul universit ăților. în
.
120

ANEXE
Compara ție între educația din Suedia și din SUA
SUED IA
Denumire STATELE UNITE ALE AMER ICII
Școală Școală
Universitate/ Colegiu Denumire
3:an Årskur s 3 Fresh man 1st year Gymnasieskola
Grădiniță
Ani 5 –6
Pre-Gradi nita
Ani < 5 K K Förskola
Ani 1 –5 Pre-K
121 2:an Årskurs 2
Ani 16 –19 1:an Årskurs 1
Liceu Ani
14–18
(Oblig atorie)
Grade 12 Senior Senior
Grade 11 Junior Junior

Grundskola

Ani 7 –16
(Obligatorie)
9:an Årskurs 9 Grade 10 Sopho more
8:an Årskurs 8 Grade 9
7:an Årskurs 7 Școala medie
Ani 11 –14
(Oblig atorie) Grade 8
6:an Årskurs 6 Grade 7
5:an Årskurs 5 Grade 6
4:an Årskurs 4

Școală elementa ră
Ani 6 –11
(Oblig atorie)
Grade 5
3:an Årskurs 3 Grade 4
2:an Årskurs 2 Grade 3
1:an Årskurs 1 Grade 2
Förskolekl ass
Årskurs F
Ani 6

Grade 1

Situație comparati vă între unele țări din l ume
122 Țara
Salariul
profesorilor
Procent
din PIB
pentru
educa ție
%
Media
anilor de
școlarizare
a adu lților
Durata
educa ției
la niv el
primar
– ani-

Durata
educație
de nivel
secundar
Popula ția
nivel ului
terțiar din
total
popula ție
%
Anul (
Sursa)
evalu ării

1999

2000 –
2002
Sursa:
UNE SCO

Sursa:
UNE SCO

Sursa:
UNE SCO

2000

Elveția $ 33,209.00 7,1 10,5 7 7,7 25

Germa nia
$ 29,697.00 4,6
10,2
4,4
9,9
23

Danemarca
$ 28,140.00 8,5
9,7
6,6
6,6
27

Țările
de Jos
$ 25,896.00 5,1
9,4
6,6
6,6
22

Statele
Unite ale
Americii
$ 25,707.00
5,7
12
6.6
6,6
37

Australia
$ 25,661.00 4,9
10,9
7
29

Spania $ 24,464.00 4,5 7,3 – 6,6

Norvegia
$ 22,194.00 7,6
11,8
7
6,6
28

Irlanda
$ 21,940.00 5,5
9,4
6,6
36

Austria
$ 21,804.00 5.7
8,4
4,4
8,8
14

Islanda
$ 19,939.00
6,0
8,8
7,7
7,7

Franța
$ 19,761.00
5,6
7,9
–
7,7
23

Grecia
$ 19,327.00
4,0
8,7
–

Italia
$ 19,188.00
4,7
7,2
5,5
8,8
10

123
Portugalia
$ 18,751.00
5,6
5,9
6,6

Suedia
$ 18,581.00
7,7
11,4
6,6
6,6
32

Finlanda
$ 18,110.00
6,4
10
6,6
32
Noua
Zeelandă
$ 16,678.00
6,7
11,6
7,7
29

Mexic
$ 10,465.00
5,3
7,2
6,6
6,6

Turcia
$ 9,116.00
3,7
5,3
6,6
6,6
Republica
Cehă
$ 6,806.00
4,4
–
5,5
8,8

Ungaria
. $ 5,76300
5,5
9,1
4,4
8,8

România
3,5
–
4,4
8,8

Rata neangaja ților cu st udii doctorale
2006
Times Higher Education -QS World University Rankings
SOCIAL SCIENCES
2 2 University of California, Berkeley 87.9 3.2
3 6
7 8 University of Chicago 77.6 3.6
124
1 1 Harvard University 100.0 4.5
University of Oxford 85.1 3.2
4 5 University of C ambridge 84.8 3.0
5 4 London School of Econo mics 83.7 2.6
6 3 Stanford Univer sity 80.6 4.4

38 38 University of California, San Diego 41.4 4.8
40 51 Fudan University 40.8 1.5
41 45
43 44 Tsinghua Universit y 40.3 1.4
44 40
45 48
125 8 7
9 9
10 11
11 14
12 10
13 12
14 13
15 16
16 21
17 14
18 17
19 19
20 18
21 24
22 23
23 20
24 22
25 26
26 25
27 27
28 31=
29 42
30 33
31 29
32 43
33 35
34 34
35 28
36 31 Yale Unive rsity 75.2 3.9
Princ eton Univer sity 71.1 4.1
Colu mbia Univer sity 69.3 3.9
Australian National U niversity 67.6 2.3
Massachu setts In stitute of Technology 67.3 4.1
University of British Colu mbia 67.2 3.4
University of California, Los Angeles 65.8 4.4
University of Toronto 64.1 3.3
University of Tokyo 61.1 1.8
McGill University 59.6 3.4
Cornell University 58.3 3.4
University of Melbourne 57.6 2.5
National University of Singapore 57.3 2.2
Peking University 56.8 2.0
New York University 56.1 3.6
University of Michigan 55.1 4.2
University of Pennsylvania 54.5 4.1
Duke University 48.9 4.6
Monash Un iversity 48.8 1.8
University of Sydney 48.6 2.0
University College London 48.1 3.6
Kyoto University 46.8 1.5
Seoul Nati onal Univer sity 46.7 2.1
Northweste rn University 45.9 3.6
University of Amsterdam 45.2 3.2
University of Warwick 45.0 2.6
University of Hong Kong 43.9 2.4
University of New South Wales 43.5 2.6
University of Copenhagen 42.2 2.7
37 30 University of Auckland 42.1 2.4
39 66 University of Manchester 40.9 3.1
Katholie ke Universiteit Leuven 40.7 2.8
42 37 Université Catholique de Louvain 40.6 2.9
University of Wisconsin -Madison 39.7 3.6
King’s College London 39.6 5.0
46 39 University of Queensland 39.4 2.8

47 62
48 54
49 46
50 41
Source: QS, published October 1 2009.
© QS Quacquarelli S ymonds Ltd.
126 Free University of Berlin 39.0 2.7
University of Edinburgh 38.7 2.8
Boston University 38.3 3.8
Johns Hopkins University 38.2 4.5

Times Hig her Education -QS World University Rankings 2009
TOP 200 WORLD UN IVERSIT IES
1 1 Harvard University US 100 100 98 100 85 78 100.0
2 3
3 2
4 7
5 6
5 4
7 8
8 12 UK
US
UK
UK
UK
US
US 100
99
99
100
100
99
96 89
94
90
80
80
88
100 96
77
99
100
97
83
81
11 10 Colu mbia Univer sity US 100 99 97 92 28 89 95.6
12 11
13 13
14 13
15 15
16 17
17 16
18 20
19 18
20 23 US
US
US
US
US
Australia
Canada
US
UK 99
79
97
99
100
91
97
99
99 98
99
93
94
100
74
61
81
65 60
71
62
73
96
92
95
52
86
22 19 University of Tokyo Japan 100 97 98 70 28 42 88.9
25 25 Kyoto University Japan 100 93 81 85 32 26 87.1
127
University of C ambridge 100 100 98 99.6
Yale Unive rsity 100 100 85 99.1
University College London 98 100 96 99.0
Imperial College London 100 100 98 97.8
University of Oxford 100 100 96 97.8
University of Chicago 100 97 77 96.8
Princ eton Univer sity 100 82 89 96.6

9 9 Massachu setts In stitute of
Technology
US
100
100
89
100
31
95
96.1

10 5 California Institute of
Technology
US
99
72
87
100
100
89
95.9
University o f Pennsylvania 96 85 82 94.2
Johns Hopkins University 98 100 28 94.1
Duke University 95 100 29 92.9
Cornell University 100 85 28 92.5
Stanford Univer sity 100 71 25 92.2
Australian National U niversity 100 75 99 90.5
McGi ll University 100 92 67 90.4
University of Michigan 99 85 57 89.9
University of Edinburgh 97 84 93 89.3

20 24 ETH Zurich (Swiss Fed eral
Institute of Technology)
Switze rland
97
80
55
99
100
94
89.3
23 22 King’s College London UK 91 98 90 67 92 88 88.4
24 26 University of Hong Kong Hong Kong 96 89 87 56 100 95 87.5
26 29 University of Manchester UK 94 100 79 58 90 87 85.7
27 21 Carnegie Mellon Univ ersity US 94 93 56 88 62 96 85.6

28 28 Ecole Normale Supérie ure,
Paris
France
94
87
100
53
76
61
85.4
29 41 University of Toronto Canada 100 96 63 74 82 51 85.3

National U niversity of
31 27 Brown University US 88 85 67 97 53 55 83.9
32 33 Northweste rn University US 86 97 78 79 28 100 83.5
34 32 UK 99 69 77
36 34 Ecole Pol ytechnique France 76 99 100 65 63 95 83.1
36 38
36 37 Australia
Australia 100
97 61
53 97
95
40 34 University of British Colu mbia Canada 100 93 51 77 34 60 81.2
41 43 Australia 95 67 82
43 44 Osaka University Japan 92 73 90 68 24 33 80.1
43 49
45 47 Ireland
Australia 96
99 49
42 83
96
47 45 University of New South Wales Australia 96 99 39 62 82 93 79.0
47 50=
49 53
49 56
51 48
52 40
52 50
54 46
55 78 South Korea 69
81
83
67
94
93
87
90 47
62
34
48
53 33
32
34
73
52
30
89
74 Netherlands
China
Denmark
US
China
US
Germany
58 69 University of Warwick UK 86 100 63 39 85 97 75.7
128
30 30
Singapore
100
96
40
75
100
100
84.3 Singapore

32 30 University of California, Los
Angeles
US
100
98
46
100
21
33
83.5
University of Bristol 83 84 85 83.4

35 39 Hong Kong University of
Science and Technology
Hong Kong
89
86
84
54
100
99
83.3
University of Melbourne 100 57 59 83.1
University of Sydney 99 58 99 83.1

39 36 University of California,
Berkeley
US
100
100
25
100
86
34
82.7
University of Queensland 94 47 99 80.7

42 50 Ecole Polytechnique Fédérale
de Lausanne
Switze rland
67
70
92
84
100
100
80.6
Trinity College Dublin 88 72 98 80.1
Monash University 98 56 95 80.0

46 42 Chinese University of Hong
Kong
Hong Kong
87
77
77
55
97
79
79.6
Seoul Nati onal Univer sity 99 92 29 79.0
University of Amsterdam 93 73 71 78.9
Tsinghua University 98 95 45 78.9
University of Copenhagen 84 100 71 78.8
New York University 94 75 26 78.4
Peking University 100 89 35 24 78.4
Boston University 87 68 67
58 25 77.8
Technical University of Munich 73 92 56 76.3
55 61 Tokyo Institute of Technology Japan 81 79 72 80 31 49 76.3
57 57 Heidelb erg University Germany 90 47 77 58 58 80 76.2
59 74 University of Alberta Canada 88 71 65 52 91 66 75.4
60 64 Leiden Uni versity Netherlands 89 58 35 97 74 40 75.3

61 65
University of Auckland New
Zealand
95
96
36
45
93
99
74.7

61 55 Univers ity of Wisconsin –
Madison
US
90
76
44
87
29
36
74.7

65 72 Katholie ke Universiteit Leuven Belgium 94 80 35 73 55 55 74.2
66 75
67 66
67 88 UK
UK
Sweden 93
100
59 63
29
78 76
100
62
70 67 Utrecht University Netherlands 87 65 61 71 43 24 72.4
70 81
72 68 UK
Switze rland 95
36 61
96 83
100
Nanya ng Technological
75 63 Uppsala University Sweden 89 51 42 80 68 40 71.9
76 70 University of Texas at Austin US 93 92 29 65 55 41 71.5
79 73 University of Glasgow UK 73 83 67 64 58 60 71.2
80 59
81 106
82 76
83 78
84 83
85 54
86 83
87 99
87 83 US
Australia
UK
Netherlands
Australia
US
US
US
UK 46
87
97
88
81
93
81
83
92 99
62
59
49
63
100
99
58
61 36
96
76
73
87
52
77
60
99
91 86 University of Nottingham UK 70 99 61 48 84 86 69.4
95 124 National T aiwan Univer sity Taiwan 93 82 39 57 29 25 68.9
129 63 81 Aarhus Unive rsity Denmark 83 51 65 75 69 66 74.5

63 71 University of Illinois at
Urbana -Champaign
US
92
66
23
93
72
49
74.5
University of Bi rmingham 78 57 83 73.9
London School of Econo mics 89 53 100 73.7
Lund Univ ersity 84 55 57 73.7

69 95 Korea Advanced Institute of
Science and Technology
South Korea
84
52
77
65
47
31
72.6
University of York 63 75 95 72.4
University of Geneva 68 54 97 72.3

73 77
Singapore
86
84
44
44
100
100
72.0 University

73 60 Washington University in St
Louis
US
57
50
95
98
30
53
72.0

76 58 University of California, San
Diego
US
98
51
17
100
22
27
71.5

78 10 University of North Carolina,
Chapel Hill
US
72
78
72
82
23
26
71.3
University of Washington 83 45 25 71.1
University of Adelaide 78 38 87 70.8
University of Sheffield 65 70 81 70.6
Delft Unive rsity of Technology 78 57 84 70.4
University of Western Austr alia 72 50 99 70.2
Dartmouth College 58 60 34 70.1
Georgia Institute of Technology 76 23 36 70.0
Purdue University 83 38 94 69.8
University of St Andrews 57 74 91 69.8
89 108 University College Du blin Ireland 72 94 67 37 95 90 69.7
90 62 Emory University US 51 68 94 90 41 45 69.6
92 120 Nagoya University Japan 67 77 89 61 28 34 69.2
92 106 University of Zurich Switze rland 79 37 22 98 99 71 69.2
94 137 Free University of Berlin Germany 87 31 28 92 49 63 69.0
95 99 University of South ampton UK 64 87 66 59 86 76 68.9
97 112 Tohoku University Japan 67 58 98 58 36 32 68.6

99 104 Univ ersity of Leeds UK 73 99 57 48 75 62 68.3
100 78
101 177 US
Norway 44
62 87
40 67
58
103 122 Durham University UK 62 99 56 60 91 69 67.2
103 113
105 87 China
US 84
51 44
99 47
38
107 91 Université de Montréal Canada 81 29 36 71 82 74 66.2
108 131
108 89 Switze rland
US 30
47 37
91 90
25
108 91 University of Helsinki Finland 85 42 53 67 29 21 66.1
113 129 University of Waterloo Canada 82 78 13 78 71 41 65.8
114 97
114 114
116 111 US
Israel
Netherlands 30
38
73 76
98
70 35
20
100
118 117 Queen’s University Canada 71 88 51 55 68 34 64.7
120 105 Pennsylvania State University US 73 69 29 89 38 34 64.4
122 147 Germany 26 44 76
124 147 City Univ ersity of Hong Kong Hong Kong 66 58 63 48 100 60 63.9
128 96 University of Virginia US 57 91 60 77 22 36 63.5
130
98 93 Ludwig -Maximilians
University, Munich
Germany
86
45
34
76
53
66
68.4
Rice University 56 86 38 68.1
University of Oslo 77 85 32 67.7

102 93 Hebrew University of
Jerusalem
Israel
87
24
43
77
61
32
67.3
Fudan University 90 44 29 67.2
University of Minnesota 74 26 84 67.1

106 98 University of California, Santa
Barba ra
US
86
42
21
97
37
21
66.6
University of Basel 63 99 99 66.1
University of California, Davis 76 43 26 66.1
108 126 Erasmus Univer sity Rotterdam Netherlands 57 98 48 82 57 65 66.1

112 102 University of Southern
California
US
62
66
49
79
66
88
66.0
University of Pittsburgh 55 93 73 65.6
Tel Aviv Univer sity 83 24 35 65.6
Maastric ht University 48 76 66 65.3

117 149 Université Pierre-et-Marie-
Curie Paris VI
France
76
22
85
43
27
88
65.0

119 90 Case Western Reserve
University
US
52
38
88
86
20
52
64.6

120 128 Eindhoven University of
Technology
Netherlands
55
59
100
42
99
39
64.4
Freib urg University 67 91 51 64.0

122 122 University of Maryland,
College Park
US
67
34
56
83
55
38
64.0

125 124
University of Otago New
Zealand
68
77
39
52
100
83
63.8

126 116 Université Catholique de
Louvain
Belgium
81
53
17
77
47
72
63.7

126 140 Ecole Normale Supérieure de
Lyon
France
42
57
100
71
55
60
63.7

132 115 University of Vienna Austria 86 60 13 58 65 77 63.0
135 133 Card iff Un iversi ty UK 59 84 63 49 70 72 62.8
136 136
137 133
138 166
138 144
140 101
141 119
142 214
143 117
144 152
144 227 Belgium
UK
Thaila nd
Netherlands
US
US
Japan
Canada
UK
Norway 37
76
80
62
74
20
88
37
98
53 43
54
23
61
58
64
28
98
50
58 34
64
14
49
36
63
18
31
94
64
146 139 Humboldt University of Berlin Germany 83 36 36 51 45 59 60.6
148 180 Japan
Canada 91
60 23
100 30
31
151 159 University of Western Onta rio Canada 65 67 17 91 70 27 60.3
151 203
153 144 South Kore a
China 43
74 30
40 31
16
155 158 Kyushu University Japan 59 59 71 63 19 34 60.0
155 142 Wageningen University Netherlands 38 31 87 82 39 97 60.0
161 132 University of California, Irvine US 71 22 22 99 26 35 59.0
131 129 153
129 110
129 121 University of Aberdeen UK
Georgetown University US
Ohio State University US 54 69
65 90
69 77 67 57
65 50
40 64 90 87
24 51
69 46 63.4
63.4
63.4

132 109 Technion – Israel Institute of
Technology
Israel
80
55
37
75
18
17
63.0

134 188 Pohang University of Science
and Technology
South Korea
53
31
72
97
50
19
62.9
University of Ghent 68 89 49 62.6
University of Liverpool 52 73 78 62.4
Chulalongkorn University 89 53 28 62.3
University of Groningen 61 63 62 62.3
Vanderbilt University 43 100 54 62.2
University of Rochester 48 100 61 61.8
Keio Unive rsity 69 79 24 61.6
McMaster University 75 18 27 60.9
University of Bath 52 48 89 60.7
University of Bergen 59 62 60 60.7

146 179
University of Cape Town South
Africa
64
79
27
62
77
86
60.6
Waseda Univer sity 83 43 41 60.5
149 170 University of Calgary 68 9 47 60.4

149 155 Eberhard Karls University of
Tübingen
Germany
65
27
69
58
53
50
60.4
Yonsei University 76 78 22 60.3
Shanghai Jiao Tong University 72 62 32 60.2

154 141 University of Science a nd
Technology of China
China
74
61
50
59
17
13
60.1

155 183 Lomonosov Moscow State
University
Russia
78
70
36
37
76
44
60.0
158 162 Newcastle University UK 43 88 63 57 81 86 59.6

159 133 Technic al Univer sity of
Denmark
Denmark
39
34
99
62
93
47
59.5
160 157 Tufts University US 35 54 70 88 100 43 59.4
162 170 Lancast er Univer sity UK 55 73 59 41 85 81 58.9

165 155 VU University A msterdam Netherlands 65 59 67 43 39 28 58.3
166 146
166 130
168 161
168 143 US
UK
Switze rland
China 44
44
43
59 94
62
67
42 32
80
80
17
171 186 University of Barcelona Spain 77 53 17 66 24 37 57.2
171 174
173 127
174 192 Japan
US
Italy 60
33
62 64
68
34 25
87
29
KTH, Royal Institute of
174 216 University of Tsukuba Japan 59 46 77 45 23 36 56.9
177 195
177 200
179 137
180 230 Belgium
Greece
US
Malay sia 36
44
64
68 37
76
72
21 56
91
35
65
184 207 University of Karlsruhe Germany 47 84 73 33 49 81 56.1
185 258 Sweden 26 62 86
191 194 University of Reading UK 45 71 52 50 80 81 54.7
132
163 174 Indian Institute of Technology
Bombay
India
76
79
43
45
16
13
58.6

164 160 Queen Mary, University of
London
UK
55
62
75
26
92
90
58.5
University of Arizona 64 25 27 58.0
University of Sussex 54 49 87 58.0
University of Lausanne 46 57 88 57.4
Nanjing University 76 41 50 57.4

168 224 Saint -Petersburg State
University
Russia
63
60
95
21
16
20
57.4
Hokkaido University 51 72 19 57.2
Stony Brook University 54 50 61 57.1
University of Bologna 82 34 27 56.9

174 173
Sweden
58
45
49
46
83
98
56.9 Technology
University of Antwerp 47 99 59 56.7
University of Athens 46 65 0 56.7
Texas A&M University 66 24 32 56.6
Universiti Malaya 60 68 72 56.5

181 154 Indian Institute of Technology
Delhi
India
68
81
46
48
15
13
56.4

182 216 Rheinisc h-Westfälisc he
Technische Hochschule Aachen
Germany
49
88
75
30
50
66
56.3

183 151 Rutgers, T he State Uni versity
of New Jersey
US
69
32
43
57
61
28
56.2
University of Gothenburg 49 63 65 55.8

186 180 University of Colorado at
Boulder
US
54
20
53
87
36
20
55.6
186 166 University of Göttingen Germany 64 21 63 48 40 49 55.6

188 186
University of Cante rbury New
Zealand
57
89
27
39
99
82
55.2
189 182 Macquarie University Australia 61 77 20 43 86 100 54.9

190 150 National Autono mous
University of Mexico
Mexico
68
81
57
21
35
15
54.8
191 183 Université Libre de Bruxe lles Belgium 60 56 22 59 57 96 54.7
193 192 University of Bern Switze rland 40 22 58 83 92 44 54.5

196 177 University of Leicest er UK 38 48 55 67 72 94 53.9
196 164 Canada 49 53 49
199 168 University of Notre Dame US 50 74 44 67 25 31 53.6
200 200 Netherlands 51 53 66
Source: QS, published October 1 2009.
© QS Quacquarelli S ymonds Ltd.
133
193 170 Indiana University
Bloo mington
US
61
69
28
58
46
48
54.5

195 224 Hong Kong Polytechnic
University
Hong Kong
57
49
30
54
100
75
54.4
Simon Fraser Univer sity 67 19 88 53.9

198 162 Chal mers Univer sity of
Technology
Sweden
58
37
48
56
44
57
53.8
University of Twente 47 51 83 53.5