Starea de bine la persoanele cu dizabilități REZUMAT CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC: Prof. Univ. Dr. NICOLAE JURCĂU DOCTORAND: MARIA CURPAȘ (SALLOUM) CLUJ… [605946]

UNIVERSITATEA “BABEȘ – BOLYAI”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
CATEDRA DE PSHOLOGIE

Teză de doctorat

Starea de bine la persoanele cu dizabilități

REZUMAT

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. Univ. Dr. NICOLAE JURCĂU

DOCTORAND: [anonimizat]2011Ă

2 CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 – FERICIREA
1.1. Fericirea ca scop
1.2. Perspectivă istorică
1.3. Psihologia pozitivă
1.4. Conceptul de fericire
1.5. Ingredientele fericirii
1.6. Căile fericirii
1.7. Măsurarea fericirii
1.8. Dreptul la fericire
CAPITOLUL 2 – PERSOANELE CU DIZABILITĂȚI
2.1. Delimitări conceptuale: deficiență, dizabilita te, handicap, persoană cu cerințe
speciale
2.2. Definițiile adoptate de Organizația Mondială a Sănătății
2.2.1. Clasificarea Internațională a Funcționalit ății, Dizabilității și Sănătății
2.2.2. Necesitatea Clasificării Interneționale a Funcționalității
2.2.3. Principiile de bază ale CIF
2.2.4. Avantajele CIF
2.2.5. Dezavantajele CIF
2.3. Dimensiunile dizabilității și handicapului
2.3.1. Numărul și prevalența persoanelor cu dizab ilități
2.4. Evaluarea și expertiza persoanelor cu cerințe speciale
2.5. Evaluarea copiilor cu dizabilități în vederea intervenției educaționalArecuperatorii
2.6. Particularități ale dezvoltării persoanei cu dizabilitate
2.6.1. Particularități ale dezvoltării proceselor psihice la persoanele cu dizabilități
2.6.2. Profilul persoanei cu dizabilitate
2.6.3. Modele de abordare a dizabilității

3 2.7. Segregarea – atitudinea „normalilor” față de p ersoanele cu dizabilități deAa lungul
timpului
2.7.1. Aspecte ale evoluției preocupărilor față de persoanele cu dizabilitate de auz
– Scurt istoric
CAPITOLUL 3 – NORMAL ȘI „ANORMAL”
3.1.Personalitatea între certitudine și presupuner i, între științific și empiric – Normalitate
3.2. Trăirile afective ale persoanelor cu dizabilități
3.3.1. Rolul auzului în dezv oltarea copilului
3.3.2. Personalitatea surdul ui
CAPITOLUL 4 – CUNOAȘTEREA DE SINE
4.1. Autocunoașterea
4.2. Stima de sine
4.3. Dezvoltarea umană, între general și particular
4.4. Stima de sine la copiii surzi – Perspectiva ce rcetătorilor auzitori
4.5. Stima de sine la copiii surzi – Perspectiva ce rcetătorilor surzi
4.6. Concluzii
CAPITOLUL 5 – O SOCIETATE PENTRU TOȚI – RELAȚIA DIN TRE HANDICAP ȘI
EXCLUZIUNEA SOCIALĂ
5.1. Dizabilitatea ca stigmat
5.2. Integrare
5.3. Învățământ integrat
5.4. Incluziunea
5.5. Modele și forme de realizare a educației integ rate
5.6. Concluzii
CAPITOLUL 6 – ATITUDINEA
6.1. Delimitare conceptuală
6.2. Structura orizontală și verticală a atitudinil or
6.3. Formarea atitudinilor
6.4. Funcțiile atitudinilor
6.5. Structura atitudinilor
6.6. Schimbarea atitudinii

4 6.6.1. Factorii schimbării
6.6.2. Rezistența la persuasiune
6.6.3.Atitudinile ferme de rezistență la persuasiun e
6.6.4. Schimbările atitudinale spontane, disonanțe și restructurări cognitive
6.7. Stereotipul, prejudecata, discriminarea
6.8. OutAsiderAii
CAPITOLUL 7 – METODOLOGIA CERCETĂRII
7.1. Obiectiv și ipoteze
7.2. Subiecți și design
7.3. Instrumente și procedură
CAPITOLUL 8 – PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
8.1. Studiul 1
8.1.1. Satisfacția în viață
8.1.2. Gradul fericirii momentane
8.1.3. Limite ale cercetării din primul studiu
8.2. Al doilea studiu – Programul de intervenție cu privire la atitudinea cadrelor didactice
față de acceptarea copiilor cu CES
8.2.1. Eficiența programului de intervenție
8.2.2. Rezultatele observate la cadrele didactice d in mediul urban: 459 de cadre
didactice
8.2.3. Rezultatele observate la cadrele didactice d in mediul rural: 296 de cadre
didactice
8.2.4. Reprezentativitatea subiecților cadre didact ice (educatori, învățători,
profrsori), în funcție de mediul de proveniență
8.3. Al treilea studiu – Experimentul cu un singur subiect
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXELE 1 A 26

Concepte cheie: fericire/stare de bine; persoane cu dizabilități; excluziune socială, integrare;
incluziune; normalitate/anormalitate; personalitate ; cunoaștere de sine; autocunoaștere; stimă de
sine; atitudine; outAsideri

5

INTRODUCERE

Obiectivul lucrării de față este acela de a sublini a faptul că fericirea/starea de bine sunt
esențiale pentru o viață normală, persoanele cu diz abilitate sunt persoane cărora trebuie să li se
ofere șanse egale la o viață împlinită iar atitudin ea noastră față de acestea contribuie la imaginea
pe care o percep în „oglinda lor socială”.
A trăi înseamnă a alege. În fiecare moment al vieți i noastre suntem confruntați cu dileme,
trebuie să o luăm la stânga sau la dreapta, să plec ăm sau să rămânem, viața este un joc în care
suntem mereu obligați să apreciem cartea pe care vo m miza. A ne plânge de diferențele noastre
de potențial înseamnă a nega o evidență: viața este variată, este ca o piesă de teatru în care
rolurile sunt distribuite diferit, în așa fel încât fiecare dintre noi să poată avea un rol (Jalenques ,
2008, p.51).
Starea de bine pe care o numim fericire nu este ap anajul oamenilor bogați, frumoși și
sănătoși. Dreptul la viață, la șanse egale, princip iul normalizării, promovate de toate organizațiile
internaționale și adoptate apoi în constituția fiec ărei națiuni, stipulează și dreptul la o viață de o
calitate superioară, de autorealizare personală.
Oamenii fericiți sunt mai sociabili și energici, m ai dispuși să facă acte de caritate, mai
cooperanți și mai plăcuți de cei din jur. Fericirea are numeroase efecte secundare pozitive, duce la
experiențe bazate pe bucurie, mulțumire, iubire, mâ ndrie și, în același timp, ne oferă
disponibilitatea de a ne îmbunătăți anumite aspecte din viața noastră: nivelul de energie, sistemul
imunitar, angajamentul față de muncă și față de sem enii noștri, starea de sănătate mentală și
fizică. Când devenim mai fericiți, crește respectul de sine, încrederea în propria persoană iar
beneficiul nu va fi numai al nostru ci și al famili ilor noastre, al comunității, al societății în gene ral
(Lyubomirsky, 2010, p.42).
Atitudinea celor din jurul nostru contribuie la st area noastră de bine. „Oglinda socială”, în
care ne reflectăm zilnic, ne arată felul în care su ntem percepuți de ceilalți, ne hrănește starea de
bine sau, dimpotrivă, ne împinge în prăpastia singu rătății și a suferinței.

6 CAPITOLUL 1
FERICIREA

Primul capitol al lucrării de față cuprinde 8 subca pitole: Fericirea ca scop; Perspectivă
istorică; Psihologia pozitivă; Conceptul de fericir e; Ingredientele fericirii; Căile fericirii;
Măsurarea fericirii și Dreptul la fericire.
Demersul pornește de la importanța cuvântului fericire, care apare foarte des în limbajul
comun. Psihologii sAau ocupat decenii după decenii de emoțiile neplăcute. Împreună cu
neurologii sAau străduit să afle cum apar furia, fr ica, stările depresive (Klein, 2006, p. 6). În
ultima jumătate de secol, preocuparea psihologiei s Aa îndreptat cu precădere către bolile mintale.
Au fost clarificate și au fost alcătuite instrument e de măsurare a schizofreniei, depresiei,
alcoolismului. Din păcate, acest progres a fost plă tit foarte scump, deoarece interesul pentru
ameliorarea stărilor care cauzează nefericirea în v iață a determinat scăderea interesului pentru
consolidarea celor care fac mai mult decât simpla c orectare a slăbiciunilor lor. Psihologia a
neglijat, din păcate, latura pozitivă a vieții. La fiecare o sută de articole despre tristețe, există
numai unul despre fericire (idem, p. 25). Apariția psihologiei pozitive, condusă de Martin
Seligman și numită de acesta astfel, aduce câteva c oncepte noi, aplicabile tuturor oamenilor,
indiferent cât de fericiți sau nefericiți se consid eră aceștia. Ideea centrală a psihologiei pozitive
este aceea că trebuie să ne concentrăm asupra surse lor fericirii autentice, care dau un înțeles vieții
noastre, ar trebui să ne ocupăm în special de acele laturi ale vieții în care putem cu adevărat să
excelăm, adică asupra punctelor noastre forte, deoa rece, pentru a merge înainte, e mai important
să ne cultivăm capacitățile, decât să ne luptăm cu slăbiciunile noastre.
Majoritatea articolelor și tratatelor despre ferici re, numesc fericirea „stare de bine
subiectivă” (Diener), bunăstare subiectivă (termen apărut în anii 50 ca indicator social), „calitate
a vieții”, „experiență optimală” sau „flux” (Csiksz entmihalyi, 2008), cu toate acestea, din titlurile
lor nu lipsește cuvântul fericire . Probabil aceste sinonime sunt variante moderne al e termenului
de fericire, născute din dorința cercetătorilor de a distinge o denumire științifică de un termen
prea folosit în uzul comun, fiind astfel un câștig analitic prin diferențierea de conotațiile pe care
le are un termen din vocabularul comun (Băltățescu, 2009, p. 36). În ceea ce ne privește,
preferăm termenul de fericire, considerând că acest a este cel mai cuprinzător și mai reprezentativ
pentru scopul nostru și că, luând în considerare fa ptul că instrumentele utilizate pentru a măsura

7 satisfacția în viață, fericirea întrAun anumit mome nt sau fericirea globală, are la bază
autoevaluarea conștientă a subiecților.
Chu KimAPrieto, Ed Diener, Maya Tamir, Christie Sc ollon și Marissa Diener (2005), au
identificat trei posibile abordări ale stării de bine subiective (SWB), fiecare dintre ele oferind o
conceptualizare proprie și o modalitate specifică d e măsurare: evaluarea globală a vieții și a
aspectelor sale , perceperea stării de bine subiective și experimentarea unor emoții de mai multe
ori, într/o anumită perioadă de timp . În cercetarea lor, au ajuns la concluzia că exist ă o corelație
între starea de bine subiectivă și diferitele măsur ători utilizate, însă aceasta corelație, fiind
moderată, pentru eliminarea unor potențiale erori, se recomandă utilizarea unor instrumente
diferite. Au considerat starea de bine un concept a lcătuit din patru componente, care se
desfășoară în timp influențânduAse reciproc: evenimentele și circumstanțele de viață; reacțiile
afective la aceste evenimente; evocarea acestor rea cții; evaluarea globală a vieții . Evaluarea
corectă a stării de bine înseamnă măsurarea tuturor acestor patru componente, neglijarea vreunuia
ducând la rezultate greșite.
La rândul său Seligman (2007), fondând psihologia p ozitivă la sfârșitul anilor 90, a
adunat în jurul lui mai mulți experți, care șiAau u nit forțele în studiul fericirii, printre care Sonj a
Lyubomirsky, Ken Sheldon și David Schkade. Ei ne pr opun o „formulă a fericirii” (Seligman,
2007, p. 77):

În această formulă F reprezintă gradul fericirii de durată, T – intervalul tendințelor
genetice, C – circumstanțele de viață, iar V – factorii aflați sub controlul voluntar.
Autorul subliniază faptul că trebuie să se facă dis tincție între fericirea de moment și
fericirea de durată . În ceea ce privește conceptul: intervalul tendințelor genetice , acesta este
introdus în ecuație cu precizarea că moștenim un fe l de „ghid” care ne îndrumă spre un anumit
nivel de fericire sau de tristețe, fiecare dintre n oi are un interval prestabilit al tendințelor genet ice,
un nivel fix de fericire, moștenit, la care revenim . Circumstanțele de viață pot schimba în bine
starea de fericire, dar e o schimbare dificilă și c ostisitoare.
În cartea sa, Teoria fericirii , Jonathan Haidt (2008, p. 128), preia formula pozi tiviștilor cu
mici modificări: F = T +C+V

8

Nivelul de fericire pe care îl simțim, spune autoru l, este suma alcătuită din punctul fix
biologic, la care se adaugă condițiile de viață și activitățile voluntare.
Anxietatea permanentă și tristețea sunt factori de risc pentru sănătate datorită stresului la
care supun organismul, acesta la rândul lui mărind riscul infarctului sau al comoției cerebrale.
Spre deosebire de stres, sentimentele plăcute stimu lează sistemul imunitar, randamentul
intelectual, oamenii fericiți sunt mai creativi, ma i simpatici și mai dispuși să vadă părțile bune din
ceilalți, se implică mai mult în viața comunității, sunt mai buni negociatori.
Fiecare autor sau carte scrisă pe tema fericirii în cearcă să ne ofere cele mai importante
„chei” sau „pași” de atingere a gradului său maxim. Dacă Seligman (2007) sugerează existența a
trei căi pentru obținerea fericirii: viața plăcută, viața bună și viața plină de înțeles,
Csikszentmihalyi (2008) consideră fluxul A „experiență optimală” A o stare care ajută la
construirea capitalului psihologic ce poate fi folo sit ulterior. Lykken (André, 2003, p. 119) a
propus ca etalon un HAP (abrevierea cuvântului happiness) sugerând să măsu răm fiecare
activitate și fiecare clipă: câți Hap socotim pent ru o plimbare în natură, pentru o masă cu
prietenii, o muncă dusă la bun sfârșit. Două dintre dimensiunile fericirii pot fi măsurate, însă: una
pur psihologică, sentimentul subiectiv de satisfacț ie față de propria existență („sunt mulțumit de
viața mea”) și dimensiunea de natură emoțională, ca re depinde de frecvența stărilor de spirit
pozitive („mă simt bine adesea”) (André, 2003, p.12 3).
Având în vedere faptul că, în jurul nostru întâlnim deseori persoane cu dizabilități, ni se
par justificate întrebările: Fericirea este un drep t al tuturor? Și dacă da, persoanele care sAau
născut cu o infirmitate sau au dobânditAo la un mom ent dat, pot să fie fericite? Există diferențe
între șansele la fericire ale indivizilor care au d izabilități și ale celor „normali”? Care este grani ța
dintre dizabil și „normal”? Persoanele cu dizabilit ăți sunt sau nu persoane „normale”? Ce
presupune normalitatea?

F = PF + C + V

9 CAPITOLUL 2
PERSOANELE CU DIZABILITĂȚI

Capitolul doi cuprinde 7 subcapitole: Delimitări conceptuale: deficiență, dizabilitate,
handicap, persoană cu cerințe speciale; Definiții a doptate de Organizația Mondială a
Sănătății; Dimensiunile dizabilității și handicapul ui; Evaluarea și expertiza persoanelor cu
cerințe speciale; Evaluarea copiilor cu dizabilităț i în vederea intervenției educativĂ
recuperatorii; Particularități ale dezvoltării pers oanei cu dizabilitate; Segregarea –
atitudinea „normalilor” față de persoanele cu dizab ilitate deĂa lungul timpului.
Problematica persoanelor cu cerințe speciale formea ză un câmp semantic complex, aflat
întrAo continuă schimbare și, în același timp, se r ecomandă o atenție sporită modului în care sunt
folosiți termenii respectivi, deoarece nu întotdeau na reprezintă realitatea și pot aduce prejudicii
demnității umane. În literatura psihopedagogică se folosesc mai mulți termeni care, în funcție de
modul de abordare a problematicii persoanelor cu ce rințe speciale, pot clarifica o serie de
delimitări semantice utile în înțelegerea corectă ș i nuanțată a fenomenelor avute în vedere
(Gherguț, 2001, p. 12): aspectul medical – deficien ța, aspectul funcțional – incapacitatea sau
dizabilitatea, aspectul social – handicapul. Căutar ea unei definiții unitare, care să fie în același
timp riguroasă și să nu stigmatizeze, a constituit obiectul preocupărilor ultimilor ani. Organizația
Mondială a Sănătății a propus utilizarea a trei con cepte distincte, utilizate și până atunci însă nu
întrAun mod unitar (Manea, 2008, p. 8 ): infirmitatea sau deficiența (”impairment), incapaci tatea
sau dizabilitatea („disability”), handicapul („hand icap”). Pe baza acestor delimitări sAa elaborat
Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Dizabi lităților și Handicapurilor (ICIDHA1), care a
fost adoptată ca document de lucru de către O.M.S. în anul 1980. CIF este și un instrument de
realizare a drepturilor persoanelor cu dizabilități , dar și o metodă valoroasă în standardizarea
stărilor de sănătate, unificarea abordărilor de dia gnostic și de evaluare a stărilor de sănătate și a
funcționalității.
O „măsurare” a dizabilității este dependentă de doi factori: fidelitatea și validitatea
baremelor, pe de o parte, și calitatea actului medi cal (privind diagnosticul stării prezente și
prognosticul, estimarea tendinței de evoluție), pe de altă parte. Evaluarea și expertiza persoanelor
cu cerințe speciale este foarte importantă, este un proces continuu și indispensabil, fundamentat
pe o serie de elemente importante: o anumită filozo fie a evaluării, coerență și construcție unitară
a conținutului evaluării, legislație modernă și fle xibilă. Atunci când este evaluat un copil cu

10 posibile dizabilități, sunt evaluate următoarele do menii, care se corelează: evaluarea medicală,
evaluarea psihologică, evaluarea educațională, eval uarea socială. În cazul copiilor scopul
evaluării este acela de a stabili calitatea și nive lul funcționării structurilor anatomice, funcțiilor
organice, activităților și participării copilului c u dizabilitate la viața socială, ținând cont de
mediul în care el trăiește și măsura în care benef iciază sau nu de servicii și intervenții adecvate,
respectiv: protezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educație etc. Evaluarea copiilor cu
dizabilități este un proces complex care estimează cantitativ și calitativ particularitățile
dezvoltării și capacității de învățare a copilului, are în vedere planificarea și programarea planului
de servicii personalizat și programele de intervenț ie personalizate.
Conceptul de dezvoltare semnifică modificările secv ențiale ale unui organism de la
naștere până la moarte, modificări determinate de e reditate sau de interacțiunea cu mediul și
factorii educogeni, care se desfășoară pe mai multe paliere (Gherguț, 2005, p. 52): dezvoltarea
fizică, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea psihosoc ială. „Arhitectura cognitivă” a psihicului uman
permite individului să învețe din raporturile sale cu mediul sau din experiența personală.
Tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în
diferite paliere ale structurii personalității, ori ce deficiență prezentând și o serie de tulburări
derivate, mai mult sau mai puțin accentuate, care a fectează în special funcțiile și procesele
psihice complexe: psihomotricitatea, limbajul, meca nismele reglatorii conștiente, autocontrolul
etc. (Gherguț, 2005, p. 129).
DeAa lungul timpului, problema persoanelor cu dizab ilitate a fost abordată diferit de la
epocă la epocă. Deschamps (apud Vrășmaș, 2001, p. 9 ), analizând atitudinea societății față de
copiii cu handicap, evidențiază patru tipuri de rea cții: exterminarea; segregarea; acordarea
cetățeniei reduse; recunoașterea drepturilor egale.

CAPITOLUL 3
NORMAL ȘI “ANORMAL”

Cel de al treilea capitol cuprinde 3 subcapitole: Personalitatea între certitudine și
presupuneri, între științific și empiric Ă Normalit ate; Trăiri afective ale persoanelor cu
dizabilități; Personalitatea persoanei cu dizabilit ăți Ă Surzi și hipoacuzici.
Caracteristici comune ale definițiilor date person alității sunt evidențiate de către Perron
(apud Dafinoiu, 2002, p. 31): g lobalitatea, coerența, permanența. Cele trei caracteristici

11 subliniază faptul că personalitatea este o structur ă, lucru subliniat de către Allport (1981):
Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea și comportamentul său caracteris tic.
Psihologia aplică atributul de personalitate ființe i umane ajunsă în procesul devenirii sale
socioAculturale la sinteza unor determinanți:
• Autonomie relativă în relațiile cu mediul de viață (capacitate de autoîngrijire,
autoadministrare, menținere a echilibrului și ident ității);
• Capacitate de anticipare și autocontrol;
• Integrare activă în comunitate, atingerea unui sist em propriu de valori;
• Prestarea unor activități în folosul societății;
• Nivelul intelectual suficient de înalt pentru a ave a o autonomie personală;
• Conștientizarea propriei existențe, elaborarea Eulu i și a Lumii.
Conceptul de personalitate nu se poate reduce la o simplă definire, ci mai degrabă la o
inventariere a numeroaselor încercări de elaborare a unei definiții cât mai complexe și
cuprinzătoare. Se poate vorbi, mai degrabă despre t eorii ale personalității, adică de un ansamblu
structurat de concepte care fac posibilă înțelegere a comportamentului și elaborarea predicțiilor,
de ipoteze testabile. Din cele amintite mai sus, se poate ajunge la concluzia următoare:
personalitatea umană reprezintă îmbinarea unitară nonrepetitivă a însușirilor psiho logice care
caracterizează mai pregnant și cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și modalitățile
sale de conduită (Jurcău și Megieșan, 2001, p. 66).
Nu se pot trage niște linii clare și precise între ceea ce societatea în care trăim distinge
normalul de anormal. Conformitatea cu normele unei colectivități, într/o societate dată, la data
cutare poate fi în contradicție cu diversitatea, în speță este vorba despre persoanele cu dizabilități,
care au făcut parte întotdeauna din experiența uman ă, dizabilitatea rezultând din interacțiunea
complexă dintre individ și societate. Persoana subn ormală, respectiv persoana cu dizabilitate, nu
este altceva decât o dimensiune reală a diversități i, fără de care umanitatea nu poate exista,
dizabilitatea fiind o puternică provocare la divers itate. În conștiința persoanei cu dizabilitate
coexistă aspirația de a deveni un individ normal al ături de evidența dureroasă a unui eșec raportat
la performanțele modelului „normal”. Conștientizare a dizabilității face ca balanța să fie înclinată
permanent către eșec. În sufletul persoanei cu diza bilitate se naște un conflict interior între

12 dorința de realizare, de atingere a „normalității” și obstacolele impuse de dizabilitatea sa
(Grigore, 2002, p. 13).
Descoperirea de către dizabil a propriei „unicități ” în sens negativ, conduce adesea la
trăiri contrarii și tensionate. De timpuriu este ne voit să ia contact cu deficiența sa, să o considere
ca pe ceva deosebit, rușinos, iar mai târziu dizabi litatea devine „biciul” cu care ceilalți copii îl
lovesc și umilesc (Grigore, 2002, p. 14).
Persoanele cu dizabilități, conștientizând handica pul propriu, se revoltă și încearcă să
scape de eticheta care le urmărește existența. Până la acceptarea condiției de persoană cu
dizabilitate, drumul este mult mai lung decât la re stul persoanelor. În ceea ce îl privește pe surd,
ca orice persoană cu dizabilitate trece prin acelea și etape dificile ca orice alt dizabil. În articolu l
său „ Dealing with the Feelings”, Mitch Turbin (200 4) identifică cinci etape prin care trece surdul
până în momentul în care își acceptă identitatea de surd: negarea, furia, împăcarea, depresia,
acceptarea.
Maria Anca, în lucrarea sa Psihologia deficienților de auz (2001), oferă o perspectivă
asupra felului în care lipsa auzului afectează dezv oltarea normală, armonioasă, a copilului, așa
cum se poate deduce din cele ce urmează. Dizabilita tea auditivă duce la limitarea limbajului,
influențând negativ prin acesta asimilarea de infor mații din mediu precum organizarea memoriei
și flexibilitatea adaptivă. Privarea senzorială alt erează toate construcțiile psihofiziologice ale
lumii copilului. Printre cele mai importante funcți i ale auzului se numără: funcția de fond, funcția
de avertizare , funcția euristică. Se mai poate vorbi despre o funcție simbolică a auzului, care este
legată de achiziția și dezvoltarea limbajului și de comunicarea interpersonală.

CAPITOLUL 4
CUNOAȘTEREA DE SINE

Capitolul 4 cuprinde 6 subcapitole : Autocunoașterea; Stima de sine; Dezvoltarea
umană între general și particular; Stima de sine la copiii surzi Ă Perspectiva cercetătorilor
auzitori; Stima de sine la copiii surzi Ă Perspecti va cercetătorilor auzitori; Concluzii.
Funcționarea eficientă în mediul socioAprofesional este datorată autocunoașterii și
autoreglării corecte a persoanei. Cunoașterea și ac ceptarea de sine sunt variabile fundamentale în
funcționarea și adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mintale și emoționale.

13 Sinele este o componentă esențială a personalități i, care este o entitate foarte complexă.
La baza sinelui stă experiența noastră, stocată în memoria de lungă durată, care menține relativ
stabilă schema sa, care implică organizarea informațiilor pe care oamenii le au des pre ei înșiși,
caracteristici, atribute, principii, statut social, statul familial, sex , întrAun cuvânt cine și ce sunt ?
(cf. Ross, 1992, apud Bonchiș și Secui, 2004, p.261 ). Stima de sine este una dintre nevoile
psihice de bază ale omului. Nivelul sau lipsa acest eia are impact asupra tuturor aspectelor majore
ale vieții: gândire, emoții, speranțe, valori, aleg eri, scopuri. Abaterile de la o stimă de sine
echilibrată pot duce la probleme psihice, care la r ândul lor pot afecta nivelul acesteia, dovedind
faptul că între ele există o relație reciprocă. Est e o dimensiune fundamentală pentru orice ființă
umană. Ea se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de buni ne considerăm în
comparație cu propriile expectanțe sau cu alții. Es te de fapt o dimensiune evaluativă și afectivă a
imaginii de sine (Băban, 2003, p. 72).
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările c are apar în organism din momentul
nașterii până la moarte, modificări datorate fie un or procese biologice, fie interacțiunii cu mediul.
Cercetătorii au încercat să stabilească o scală de dezvoltare etalon care să cuprindă ceea ce este
caracteristic fiecărei vârste. RaportânduAse la ace asta, au observat că există copii care nu pot
urma fiecare etapă la standardele stabilite și aces t lucru se datorează unui deficit sau unei
deprivări de ordin familial sau cultural (Băban, 20 03, p. 38). Copiii cu dizabilități au o dezvoltare
atipică, foarte greu de raportat la o anumită „sche mă”. Ei sunt diferiți și „unici” în același timp.
Dezvoltarea lor normală este îngreunată datorită un ei „rămâneri în urmă” , datorită unui alt ritm
de evoluție, propriu și inconfundabil. O dizabilita te odată apărută, duce la un handicap, care, la
rândul lui, provoacă o altă dizabilitate și lanțul continuă adâncind diferențele dintre copil și
colegii săi, recuperarea lui fiind și mai dificilă. Capcanele care îi așteaptă sunt depresia, izolarea ,
lipsa de motivație.

14

CAPITOLUL 5
O SOCIETATE PENTRU TOȚI – RELAȚIA DINTRE HANDICAP Ș I
EXCLUZIUNE SOCIALĂ

Capitolul 5 are 6 subcapitole: Dizabilitatea ca stigmat; Integrare;
Învățământ integrat; Incluziunea; Modele și forme d e realizare a educației
integrate; Concluzii.
Excluziunea socială a persoanelor cu handicap nu î nseamnă doar mai puține resurse
materiale, ci mai ales dificultățile sau imposibili tatea lor de a participa în mod efectiv la viața
economică, socială, politică și culturală sau chiar alienare și distanțare față de societatea
obișnuită. Educația persoanelor cu dizabilități sAa realizat o lungă perioadă de timp cu precădere
în forme segregate, ca educație specială, separată de cea obișnuită.
Goffman, (1990, p.13) folosește termenul stigmat p entru a se referi la un atribut care
discreditează profund , cu referire la un limbaj al relațiilor și nu cea a unui limbaj al atributelor.
Analiza lui Goffman a vizat trei tipuri sau categor ii de stigmat: anomaliile corporale (deficiențele
fizice), defecte ale caracterului individului, trăs ăturile negative asociate cu rasa, națiunea, religi a.
După Goffman, efectul fundamental al stigmatului co nstă în reducerea șanselor vieții persoanei
stigmatizate prin intermediul acțiunilor discrimina torii.
Experiența respingerii este foarte dureroasă. Să f ii respins din cauza a ceea ce ești, să ai
sentimentul că oamenii te evită fiindcă ai o anumit ă rasă, naționalitate, religie, clasă socială sau
infirmitate, reprezintă o mare suferință distructiv ă. Până și respingerea de către niște persoane
necunoscute și nevăzute, sau în situații fără miză concretă, faptul de a fi ignorat întrAo discuție
oarecare, pot provoca perturbări ale stimei de sine (André, 2010, p. 235).
Considerat la început un deziderat al normalizării, mai apoi ca integrare și recent ca
incluziune, efortul comun de punere în practică a ș ansei de educație pentru toți copiii, de a le
oferi condiții normale de viață, este aplicabil și util în cadrul oricărei societăți, deoarece poate f i
adaptat oricăror schimbări sociale. Integrarea semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt
bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valo rilor și drepturilor comune ce le posedă. Relația
care se instaurează între individ și societate stă la baza integrării, care se realizează pe mai multe
niveluri, de la simplu la complex (Popovici, 1999, p. 19): integrarea fizică, integrarea funcțională,

15 integrarea socială, integrarea personală, integrare a în societate, integrarea organizatorică.
Obiectivul final al oricărei activități de integrar e îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a
persoanelor cu handicap. Pentru atingerea acestui o biectiv, este necesară rezolvarea respingerii
sociale, pe care aceste persoane o întâmpină din pa rtea societății. În scopul unei reușite depline a
integrării a copiilor cu cerințe educative speciale este nevoie să se parcurgă câteva etape distincte,
prin care se urmărește asigurarea condițiilor optim e pentru o nouă formă de organizare a școlii
(Gherguț, 2005, p. 273): s ensibilizarea , trainingul luarea deciziei, tranziția , evaluarea
procesului . Revenind la sensibilizare, experiența noastră ne îndreptățește să apreciem că primii
reprezentanți ai școlilor, care ar trebui să fie co nvinși de necesitatea integrării copiilor cu cerinț e
educative speciale, ar trebui să fie managerii școl ilor respective, deoarece ei au puterea de a
decide, a controla și a sprijini, după caz, activit atea unității școlare. Un rol esențial îl au și cad rele
didactice din grădinițe și școli, locul în care pen tru prima dată copilul se apropie de persoane
obiective, străine, intră în contact cu copii de vâ rstă apropiată. Atitudinea acestora este extrem de
importantă pentru copil, felul în care acceptat, pr ivit, încurajat sau dimpotrivă, respins, etichetat,
brutalizat, pot afecta întreaga viață a micului can didat fericire, îi pot trasa drumul vieții întrAo
direcție dorită sau dimpotrivă, îl pot condamna la singurătate și suferință.

CAPITOLUL 6
ATITUDIUNEA

Capitolul 6 cuprinde 8 subcapitole: Delimitare conceptuală; Structura orizontală și
verticală a atitudinilor; Formarea atitudinilor; Fu ncțiile atitudinilor; Structura
atitudinilor; Schimbarea atitudinii; Stereotipul, p rejudecata, discriminarea; OutĂsiderĂii.

Nevoia de a fi împreună cu alții denotă fundamentul socioAcultural al personalității. Felul
în care ne privesc cei din jurul nostru, ne obligă permanent să ne reevaluăm personalitatea.
Căutăm aprobarea în jurul nostru și, de multe ori, sfârșim prin a fi așa cum ne văd ceilalți. Vrem
să fim iubiți și îi iubim pe care ne iubesc sau îi urâm dacă ne resping. Opiniile, credințele și
convingerile noastre sunt mereu dependente de alții , care sunt pentru noi un etalon, pentru că ne
oferă posibilitatea de a ne construi o imagine de s ine cât mai aproape de adevăr (Chelcea, 1994,
p. 57). Relațiile pe care le stabilim cu cei din ju rul nostru sunt dublate de atitudini, atitudinile ș i

16 relațiile fiind două laturi solidare ale aceleași r ealități, deoarece atitudinile se dezvăluie în
sistemul de relații ale individului, dar se și form ează grație acestora.
Conceptul de atitudine a fost introdus prima dată î n psihologia experimentală germană la
începutul secolului al XXAlea, cu un sens diferit d e cel comun, cel de postură, cu referire la rolul
atitudinii de a explica relațiile care există între stimuli și răspunsul subiectului (Neculau, 2004, p .
127).
Majoritatea psihologilor promovează ideea celor tre i componente sau surse ale
atitudinilor, creionate pentru prima dată de către Rosenberg și Hovland (Radu, Iluț și Matei,
1994, p. 65): componenta afectivă, componenta cogni tivă, componenta comportamentală sau
conativă. Atitudinile operează la fel ca și schemel e și scenariile, ele reprezintă răspunsuri
memorate și stocate la oameni, evenimente și situaț ii, fiind cea mai scurtă cale de a ne elabora
modul în care răspundem.
Katz (1960, apud Boza, 2010, p. 20) amintește patru funcții esențiale ale atitudinii: funcția
de cunoaștere, funcția de adaptare/utilitară sau in strumentală, funcția expresivă, funcția de
apărare a eului. În ceea ce privește structura apti tudinilor, în literatura de specialitate sunt
recunoscute câteva modele: modelul unidimensional, modelul tridimensional, modelul
sociocognitiv, modelul schematic, modelul reprezent ării atitudinilor, modelul asociativ, modelul
asociativAintegrator al atitudinilor și variabila s inelui.
Persuasiunea se referă la schimbarea unei atitudini sau a unei credințe personale
produsă de primirea unui mesaj (Cochinescu, 2008, p. 109), este procesul de schim bare a
atitudinii unei alte persoane prin argumente, mijlo ace înrudite cu acestea (Leahey, 2003, apud
Cochinescu, 2008, p. 109), actul de comunicare avân d ca scop modificarea setului mental al
individului (Corneille, 1992, apud Necolau, 2004, p .136).
Studiile asupra stereotipurilor, prejudecăților și discriminării pot fi considerate o
continuare a discuțiilor despre atitudini, ele fiin d fațete diferite ale atitudinilor intergrupuri
(Neculau, 2004, p. 262). Atitudinile intergrupale l e putem clasifica în: stereotipuri – care se referă
la dimensiunea cognitivă sau raportarea preponderen t cognitivă la un grup sau la reprezentanți ai
acestuia; prejudecata – reprezintă dimensiunea afec tivă; discriminarea – se referă la componenta
comportamentală sau la consecințele comportamentale determinate de stereotipuri și prejudecăți.
De cele mai multe ori conotația celor trei concepte este negativă. În cercetările din ultimii
ani, sAa ținut mai mult cont de faptul că, de fapt, stereotipul, prejudecata și discriminarea pot fi

17 atât negative, cât și pozitive, uneori sunt chiar c omplementare, deoarece a discrimina negativ
membrii outgrupului presupune a discrimina pozitiv pe cei din propriul grup (Neculau, 2004, p.
263). Apartenența la o anumită rasă, naționalitate, religie sau la un alt tip de astfel de grup, se
poate dovedi, în mod negativ, un stigmat sau o cara cteristică atribuită la nivel social pe baza
acestei apartenențe. Statutul de „outAsider/deviant ” născut din etichetare, ocupă de multe ori o
poziție centrală în sistemul personalității, mai pr ecis în cadrul identității. Din această cauză apare
perseverența în devianță, după principiul profeției autorealizatoare, când eticheta devine parte a
imaginii de sine (Cochinescu, 2008, p. 197).

CAPITOLUL 7
METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectiv și ipoteze

Cercetarea noastră a pornit de la ideea că persoane le cu dizabilități au o satisfacție în viață
mai scăzută decât persoanele fără dizabilități, sta rea lor subiectivă de bine este afectată de
sănătate, de circumstanțele de viață. Atitudinea ce lor din jur, în special a apropiaților: membri
familiilor, cadre didactice, colegi, prejudecățile la care sunt supuși, segregarea și în cele din urmă
autosegregarea, nu fac decât să scadă și mai mult șansele persoanelor cu dizabilități la o viață
împlinită.
NeAam propus o cercetare acțiune care are în vedere următoarele obiective:
Obiectiv general: Creșterea calității vieții persoanelor cu dizabili tăți.
Obiective specifice:
o Schimbarea atitudinii cadrelor didactice în ceea ce privește acceptarea copiilor
cu dizabilități în școlile de masă, prin sensibiliz are și perfecționare.
o Identificarea barierelor existențe în activitatea c adrelor didactice cu privire la
integrarea copiilor cu CES și valorificarea experie nței acestora.
o Însușirea unor strategii specifice de abordare a el evilor cu diferite dizabilități
de către cadrele didactice care lucrează cu copii i ntegrați în școli de masă.
Dorind să intervenim și să îmbunătățim circumstanțe le de viață a copiilor care, prin
schimbarea atitudinii celor din jur, au posibilitat ea să crească întrAo lume cu mai puține
prejudecăți, o lume a șanselor egale la o viață nor mală, am pornit cercetarea cu un prim studiu

18 în care am investigat satisfacția în viață a persoa nelor adulte cu dizabilități A unii dintre aceștia
fiind imobilizați în scaun cu rotile, alții surzi A pe care am comparatAo cu aceea a persoanelor
valide (fără probleme de sănătate).
Deoarece considerăm că cea mai importantă interven ție, pentru copiii cu dizabilități
integrați în școli de masă, poate fi făcută cu ajut orul cadrelor didactice, am făcut un al doilea
studiu , o investigație amplă în cadrul investigării nevoi i de formare a cadrelor didactice la nivelul
întregului județ (Bihor), atât în școlile din orașe cât și în cele de la sate, implicând educatori,
învățători și profesori și măsurând disponibilitate a lor de a accepta și lucra cu copii cu dizabilităț i.
SAa propus, în cadrul unui program de formare conti nuă, acreditat în sistem de credite de către
Ministerul Educației și Cercetării, un curs de Integrare a copiilor cu cerințe educative speciale în
învățământul de masă . Cursul a urmărit, în principal, sensibilizarea ca drelor didactice din
învățământul de masă în vederea pregătirii acestora pentru integrarea reușită a copiilor cu
dizabilități, evitarea unor greșeli fundamentale pe care le fac aceștia din cauza necunoașterii
metodelor de abordare a copiilor, a strategiilor sp ecifice fiecărei dizabilități în parte, care toate
pot duce la adevărate tragedii.
Datorită faptului că, apelând la un experiment cu u n singur subiect, am putut stabili mai
clar relația cauzală dintre atitudinea cadrelor did actice și randamentul școlar, am efectuat un al
treilea studiu , care arată importanța însușirii unor strategii de abordare a elevilor, în funcție de
specificul dizabilității lor.
Având în vedere cele de mai sus, am postulat următo arele ipoteze:
1. Există diferențe semnificative între satisfacția în viață a persoanelor cu
dizabilitate față de cea al persoanelor valide.
2. Există diferențe semnificative între gradul de feri cire autopercepută a
persoanelor cu dizabilitate față de cel al persoane lor valide.
3. Există diferențe semnificative în ceea ce privește acceptarea copiilor cu cerințe
educative speciale de către cadrele didactice care au participat la programul de
intervenție, în funcție momentul testării.
4. Există diferențe semnificative în ceea ce privește interesul față de desenul
crochiurilor în nivelurile de bază și etapele de in tervenție terapeutică, în sensul
creșterii acestuia în fazele de intervenție terapeu tică cu ajutorul consilierii
individuale și întăriri pozitive reflectate prin no te.

19
Participanți și design

În cele trei studii ale cercetării au fost cuprinși următorii participanți:
• În cadrul primului studiu : 30 de persoane adulte cu dizabilități, 12 dintre aceștia fiind
imobilizați în scaun cu rotile (9 femei și 3 bărbaț i) și 18 surzi (8 femei și 10 bărbați), pe
care am comparatAo cu aceea a 30 de persoane “norma le” (fără probleme de sănătate): 19
femei și 11 bărbați;
• În studiul al doilea : 755 cadre didactice, 459 din mediu urban și 296 d in mediu rural,
dintre care 205 educatori, 188 învățători și 362 pr ofesori, din orașele Oradea (GPP 1 nr. 42,
GPP nr. 53, GPN nr. 1, GPP nr. 22, S08 “Avram Iancu ”, S08 nr. 16, S08 “Al. Roman”),
Beiuș (patru grupe formate din cadre didactice din Beiuș și împrejurimi), Salonta
(Grădinița nr.1); Aleșd (S08 Aleșd), Ștei (S08 “Mir on Pompiliu, LIT “Avram Iancu”),
precum și din școlile din mediul rural: S08 Ceica, S08 Cociuba Mare, S08 Dobrești, S08
Balc, GRI Suplacu de Barcău, GRI Popești, LIT Bratc a);
• Subiectul celui de al treilea studiu este o adolescentă, în vârstă de 17 ani, elevă în clasa a
X a la Liceul de Artă.

Tipul de design:
Pentru primul studiu designul este cvasiexperimenta l intergrup, pentru studiul doi, avem
un design unifactorial intragrup. În cel de al trei lea studiu am utilizat un experiment cu un singur
subiect, modelul reversibil ABAB. În prima fază (A) a designului, am măsurat obiectiv și repetat
comportamentul anxios care face obiectul intervenți ei terapeutice, stabilind astfel nivelul de bază
a comportamentului supus atenției. În cea de a doua fază a fost introdusă intervenția terapeutică
(B), care a constat în consiliere individuală după ore și asistare în timpul orelor, urmând ca în
faza a treia (A) să fie eliminată intervenția terap eutică și să se revină la nivelul de bază. În ultim a
fază a designului (B) a fost aplicată din nou inter venția terapeutică.
Instrumente și procedură

În primul studiu, am utilizat două instrumente de m ăsurare a satisfacției în viață, respectiv
a fericirii momentane.

1 GPPA Grădiniță cu program prelungit; GPN – Grădini ță cu program normal; S08 – Școală cu 8 clase; GRI – Grup
Industrial; Lit – Liceu Teoretic.

20 1. Scala de satisfacție în viață (SSV), care evaluează global satisfacția față de propria v iață.
Scala cuprinde 5 itemi, formulați în propoziții scu rte, sarcina subiecților este de a răspunde la
fiecare enunț alegând una dintre variantele prezent ate pe o scală de la 1 la 7, unde 1 înseamnă
Puternic împotrivă și 7 înseamnă Puternic de acord .
2. Chestionarul Fordyce al emoțiilor
Chestionarul cuprinde o listă de 10 itemi, dintre c are participantul trebuie să aleagă unul
singur , care descrie cel mai bine nivelul autoperceput de fericire.
3. Pentru al doilea studiu . La începutul cursului a fost măsurată disponibili tatea cadrelor
didactice de a accepta și lucra cu copiii cu dizabi lități. Acest lucru sAa făcut cu ajutorul unui scur t
chestionar la care participanții au fost rugați să răspundă prin da, nu sau nu știu , la următoarea
întrebare: Sunteți educatoare/învățătoare/profesor/conducătoru l unei unități școlare. La
dumneavoastră se prezintă o mamă cu rugămintea ca f iul/fiica sa, care are o dizabilitate (de auz,
de văz, locomotorie…), să fie acceptat(ă) în grupa/ clasa /școala dumneavoastră. Acceptați sau
nu?
Participanții au mai fost rugați să enumere cel puțin trei motive pentru care au făcut
respectiva alegere.
După terminarea cursului, sAa aplicat din nou acel ași scurt chestionar, pentru a vedea dacă
programul de intervenție a fost eficient.
4. Studiul 3, experimentul cu un singur subiect.
Perioada de intervenție a durat 56 de zile, respect iv câte 14 zile pentru fiecare dintre cele
patru faze. Zilnic au fost numărate desenele făcute de către subiect din proprie inițiativă,
rezultatele au fost contabilizate întrAo grilă de o bservație, care neAa ajutat să organizăm
intervenția și să sistematizăm rezultatele pe parcu rsul celor 56 de zile:

Tabelul nr. 3. Grilă de observație. Numărul desenelor executate de către
subiect în fiecare dintre cele patru faze ale exper imentului.
Ziua Faza A Faza B Faza A Faza B
1 2 4 4 3
2 0 3 2 4
3 0 4 2 4
4 0 5 3 5
5 1 5 2 4
6 2 6 1 4
7 1 7 4 6
8 2 7 3 4

21 9 0 5 3 5
10 0 5 1 5
11 0 5 5 5
12 1 5 5 4
13 1 6 2 6
14 1 8 1 6
Total 11 75 38 65

În același timp am urmărit comportamentul anxios d in timpul executării desenelor,
calitatea desenelor, notele obținute la școală, res pectiv calificativele obținute în consultațiile
individuale.
Pentru faza de intervenție (B), am colaborat cu un profesor de specialitate care a efectuat
consilierea individuală, intervenția a durat 14 zil e, subiectul a fost monitorizat zilnic, în această
perioada. În următoarea fază a experimentului, nive lul de bază 2 (A), toate mijloacele de
intervenție au fost retrase și sAa revenit la obser varea comportamentului subiectului. Ultima fază a
experimentului, intervenția 2 (B), a însemnat reint roducerea intervenției terapeutice pe care am
utilizatAo în prima intervenție. A fost păstrată ac eeași structură a intervenției.

CAPITOLUL 8
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Primul studiu
A) Satisfacția în viață
Pornind de la ipoteza care postulează: Există diferențe semnificative între satisfacția în
viață a persoanelor cu dizabilitate față de cea al persoanelor valide, sAau efectuat comparații
statistice între scorurile obținute de persoanele c u dizabilități și cele obținute persoanelor valide.
În prealabil a fost testată normalitatea distribuți ei datelor pentru variabila dependentă A satisfacți a
în viață – pe baza testului KolmorogorovASmirnov:

Tabelul 4. Testarea normalității distribuției datelor pentru satisfacția în viață,
utilizând testul Kolmogorov/Smirnov
Variabila: Satisfacția în viață
Numărul subiecților: 60
Testul KolmogorovASmirnov: 1.266
Prag de semnificație .081

22
Distribuția datelor pentru variabila satisfacția în viață este normală la nivelul populației
pentru că p calculat .081 este mai mare decât p critic .05.
Pentru compararea rezultatelor celor două grupe de subiecți – persoane cu dizabilități,
persoane valid – sAa folosit testul t pentru eșantioane independente .
Tabelul 5. Mediile și abaterile standard pentru variabila
satisfacția în viață la grupurile de dizabili și va lizi
Condiția N Media Abaterea
standard Dispersia
Satisfacția în
viață Dizabil
30 22.7667 3.39049 .61902
Valid
30 31.0333 1.88430 .34402

Se poate observa că, pentru condiția de dizabil, me dia scorurilor este mai mică: 22.76 67
decât media scorurilor pentru condiția de valid: 31 .0333.

Tabelul 6: Testul t pentru compararea scorurilor la satisfacți a în viață
a persoanelor cu dizabilitate cu cele ale persoanel or valide.
T Df
gradul de libertate p
A11.673 45.354 .000

Pentru t (45.354) = A11.673 sAa obținut un prag de semnificație de .000 mai mic decât p
critic .01, deci respingem ipoteza nulă și acceptăm ipoteza specifică cu un risc de a greși mai mic
de 1%. Ipoteza cercetării este sprijinită, între ce le două categorii de persoane există diferențe ale
gradului de satisfacție în viață, respectiv persoan ele cu dizabilități sunt mai puțin satisfăcute de
viața lor.
În concluzie, putem afirma că satisfacția în viață a persoanelor cu dizabilități este mai
scăzută decât a persoanelor valide. Acest lucru se datorează dizabilității, deoarece aceasta
implică, în cazul persoanelor surde, respectiv cu h andicap locomotor, o restricție a autonomiei, o
conștientizare a limitelor, prezența compasiunii se menilor, dificultăți în relaționare și comunicare,

23 respingere, etichetare, dificultatea de a găsi un l oc de muncă, un partener de viață, dificultatea de
a avea copii sau aAi crește.
B) Gradul fericirii momentane
Al doilea pas al cercetării dorește să vadă dacă ce i 30 de participanți, persoane cu
dizabilități, se consideră mai puțin fericiți decât participanți „sănătoși” și pornește de la
următoarea ipoteză: Există o diferență semnificativă între gradul de fe ricire autoperceput al
persoanelor de cel cu dizabilitate față al persoane lor valide. A fost utilizat Chestionarul
Fordyce al emoțiilor , care măsoară gradul fericirii momentane. Fiecare participant a ales un
singur item din cei 10 ai chestionarului, pe acela care descrie cel mai bine nivelul său mediu de
fericire. Pentru a analiza diferențele dintre gradu l de fericire autoperceput al celor două categorii
de participanți, a fost utilizat testul statistic χ2.

Tabelul 7 . Frecvențele observate, cele așteptate și reziduur ile standardizate adjustate privind
subiecții dizabili și normali care au ales unul din tre cei 10 itemi ai chestionarului Fordyce.
Gradul fericirii
destul de
nefericit oarecum
nefericit ușor
nefericit neutru Ușor
fericit oarecum
fericit Destul
de
fericit Fericit Total

ConA
diția Valid Frecvența
observată

.0

0

0

0

4

8

15

3

30

Frecvența
așteptată .5 1.5 1.5 3.5 5.5 6.5 9.5 1.5 30.0
Total
procente 0% 0% 0% 0% 6.7% 13.3% 25.0% 5.0% 50%
Reziduurile
standardizate
ajustate
A1.0
A1.8
A1.8
Ă2.8
A1.0
.9
3.1
1.8
Frecvența
observată
1
3
3
7
7
5
4
0
30
Frecvența
așteptată
.5
1.5
1.5
3.5
5.5
6.5
9.5
1.5
30.0
Total
procente 1.7% 5.0% 5.0% 11.7% 11.7% 8.3% 6.7% 0.% 50% Dizabil
Reziduurile
standardizate
ajustate
1.0
1.8
1.8
2.8
1.0
A.9
Ă3.1
A1.8
Total Frecvența
observată 1 3 3 7 11 13 19 3 60

24 Total
procente 1.7% 5.0% 5.0% 11.7% 18.3% 21.7% 31.7% 5.0% 100%

În tabelul de mai sus putem urmări frecvențele obs ervate, cele așteptate, procentele și
reziduurile standardizate ajustate, pentru fiecare dintre cei 8 itemi ai chestionarului, luați în
calcul, (menționăm că primul și ultimul item al che stionarului, respectiv: extrem de nefericit și
extrem de fericit , nu au fost selectați în tabel deoarece nu au fost aleși de către nicio persoană) , în
urma opțiunilor exprimate de participanții la cerce tare, normali și cu dizabilități.
Pentru a observa diferențele semnificative, se urmă resc reziduurile standardizate ajustate
pentru fiecare celulă în parte. Valorile cuprinse î n afara intervalului (A2, 2) vor fi considerate
indicatori ai unor diferențe semnificative între fr ecvențele observate și cele așteptate (Sava, 2004,
p. 67):
Tabelul 8. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
semnificative pentru Chestionarul Fordyce

În tabelul 8 se pot observa cele două diferențe se mnificative pentru răspunsurile
subiecților la Chestionarul Fordyce. Pentru itemul Neutru (nici fericit, nici nefericit) avem
intervalul ( A2.8 – 2.8 ), valoarea pozitivă o atribuim persoanelor cu diza bilități, putem afirma
există o diferență semnificativă între numărul pers oanelor cu dizabilitate care au optat pentru
acest răspuns, față de numărul persoanelor valide, care nu lAau ales ca fiind reprezentativ pentru
ele. Prin urmare, spre deosebire de persoanele norm ale, cele cu dizabilități au tendința de a se
autopercepe ca fiind nici fericite, nici nefericite .
Al doilea item care este relevant pentru cercetare a noastră este Destul de fericit (sunt bine
dispus, mă simt bine) . Intervalul care ne prezintă valoarea reziduurilor standardizate ajustate este
de ( 3.1 A A3.1 ), tendința pozitivă fiind, de această dată, în fav oarea persoanelor valide. Rezultatele
arată că există o diferență semnificativă între per soanele normale și cele cu dizabilități în ceea ce
privește autopercepția fericiți . Valoarea reziduurilor
standardizate ajustate Tipul de răspuns:

Condiția :
Neutru Destul de fericit
Valid A 2.8 3.1
Dizabil 2.8 A 3.1

25
Tabelul 9. Valoarea testului χ2.
Valoare de a fi
destul de
fericit Gradele de
libertate Pragul de
semnificație
Coeficientul (Pearson)
χ2. 24.879(a) 7 .001
Numărul cazurilor
valide 60
a 10 celule (62.5%) au frecvența anticipată mai mic ă de 5.
Frecvența așteptată minimă este de .50

Valorile din tabel confirmă cele menționate mai sus , astfel analizând situația opțiunilor
participanților normali și dizabili la Chestionarul Fordyce al emoțiilor , deținem un χ2 cu gradul
de libertate 7 de 22.259 cu un prag de semnificație .000 mai mic decât pragul critic de .01, deci
putem afirma, fără un risc de a greși mai mic de 1% , că există diferențe semnificative între gradul
de fericire autoperceput al persoanelor valide față de cele cu dizabilitate.

conditia dizabil normalCount15
10
5
03415
58
7
47
33
1Bar Chart
fericitdestul de fericitoarecum fericitusor fericitneutru usor nefericitoarecum nefericitdestul de nefericitgradulfericirii

Figura 3. Reprezentarea grafică a gradului de fericire autope rceput de către persoanele normale
și cele cu dizabilitate în urma răspunsurilor la Ch estionarul Fordyce al emoțiilor.

26 Limite ale cercetării din primul studiu
Deoarece primele două ipoteze ale cercetării au fos t verificate pe aceeași subiecți, care au
completat ambele chestionare, ne vom referi la ambe le momente ale cercetării în ceea ce privește
limitele pe care leAam întâmpinat.
Având în vedere condiția de persoană cu dizabilitat e a participanților la cercetare, nu sAau
putut utiliza mai multe instrumente, iar cele utili zate au fost selectate deoarece cuprind doar 5
itemi, respectiv selectarea unui singur item și am dorit să fie ușor de aplicat.
Persoanele în cauză au fost greu convinse să comple teze scala și chestionarul, sunt
rezistente și nu au încredere în utilitatea cercetă rilor, o consideră o invadare a spațiului intim. În
ceea ce privește persoanele surde, au fost întâmpin ate o serie de obstacole datorate faptului că, în
percepția lor, itemii sunt identici și nu înțelegea u de ce răspund de mai multe ori la aceeași
întrebare. În majoritatea cazurilor a fost nevoie d e interpret și pentru fiecare participant a fost
nevoie de aproximativ două ore de muncă. Interpreți i au fost aleși în așa fel încât să fie persoane
de încredere pentru surzi.
O altă limită o putem considere numărul relativ mic de participanți. Dacă am fi putut
aplica instrumentele la un număr foarte mare de per soane valide, nu același lucru putem spune și
în cazul persoanelor cu dizabilități. Având în vede re cercurile restrânse pe care ei le frecventează,
neîncrederea pe care o au în persoanele necunoscute , precum și numărul mic raportat la populația
normală, a fost dificil să întrunim numărul minim d e subiecți pentru demararea cercetării.

Al doilea studiu Ă Programul de intervenție cu priv ire la atitudinea cadrelor
didactice față de acceptarea copiilor cu CES

Pentru început am dorit să verificăm eficiența prog ramului de intervenție. Cele 755 de
cadre didactice participante la program au răspuns prin Da, Nu, Nu știu înainte de participarea la
curs precum și la absolvirea cursului. Pentru cerce tare a fost utilizat programul SPSS, testul ChiĂ
Square.
Tabelul 10. Datele brute :
Răspunsuri Inainte de intervenție După intervenție
Da 306 583
Nu știu 164 75
Nu 285 142
Total 755 755

27
Eficiența programului de intervenție

Tabelul 11. Frecvențele observate, cele așteptate, procentele ș i reziduurile standardizate ajustate
privind răspunsurile cadrelor didactice înainte și după intervenție.
Raspunsurile
Da nu Nu știu Total
Frecvența observată

306
285
164
755
Frecvența așteptată

422,0
213,5
119,5
755,0
Total procente
20,35
18,9%
10,9%
50,0% Pretest
Reziduurile standardizate
ajustate
Ă 12
8,2
6,3
Frecvența observată

538
142
75
755
Frecvența așteptată

422,0
213,5
119,5
755,5
Total procente
35,6%
9,4%
5,0%
50,0% Momentul
Post test
Reziduurile standardizate
ajustate

12,0
Ă 8,2
Ă 6,3
Frecvența observată

844
427
239
1510 Total
Total procente
55,9%
28,3%
15,8%
100%

În tabelul 11 putem urmări frecvențele observate, c ele așteptate, procentele și reziduurile
standardizate ajustate, pentru răspunsurile celor 7 55 de cadre didactice participante la intervenția
noastră, operaționalizate prin da, nu, nu știu :

28 Tabelul 12. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate semnif icative
Valoarea reziduurilor
standardizate ajustate Tipul de răspuns:

Momentul Da Nu Nu știu
Pretest A12 8.2 6.3
Post test 12 A8.2 A6.3

După cum se poate observa, rezultatele intervenției sunt semnificative, diferențele dintre
pretest și post test sunt foarte mari. Cea mai mare diferență a fost obținută în cazul răspunsurilor
de acceptare, lucru care ne dă posibilitatea să afi rmăm că numărul cadrelor didactice care acceptă
copii cu dizabilitate a crescut semnificativ după p articiparea la intervenție. Această afirmație este
sprijinită și de diferențele semnificative obținute la răspunsurile de tip nu și nu știu , în care
situația sAa inversat, mergând dinspre valori pozit ive spre valori negative, numărul celor care
refuză sau sunt nehotărâți în situația de post test este semnificativ mai mic.

Tabelul 13. Valoarea testului χ2 .

a 0 celule (.0%) au frecvența anticipată mai mică de 5. Frecvența așteptată minimă este de 119,50.

Valorile din tabel confirmă cele menționate mai sus , astfel analizând situația opțiunilor
participanților la intervenție în situațiile pretes t și post test, deținem un χ2 cu gradul de libertate 2
de 144.805 cu un prag de semnificație .000 mai mic decât pragul critic de .01, deci putem afirma,
fără un risc de a greși mai mic de 1%, că există di ferențe semnificative între numărul cadrelor
didactice care acceptă să lucreze cu copii cu dizab ilitate înainte și după programul de intervenție,
programul fiind considerat eficient. Valoare Gradele de
libertate Pragul de
semnificație
Coeficientul
(Pearson) χ2 144.805(a) 2 .000
Nr. cazurilor valide 1510

29

Figura 4. Reprezentarea grafică a situației răspunsurilor cad relor didactice care au participat la
intervenție înainte și după aceasta.

Rezultatele obținute ne îndreptățesc să afirmăm c ă această intervenție a fost eficientă, în
urma programului de intervenție o mare parte dintre cadrele didactice participante șiAau
reconsiderat poziția față de copiii cu dizabilități , au devenit interesate în a se documenta și
informa, au înțeles situația dramatică a acestor co pii integrați în școli în care cadrele didactice
sunt nepregătite, nu cunosc strategii de abordare a lor.
Deoarece am observa o diferență între atitudinea c adrelor didactice, care au participat la
programul de intervenție, în funcție de mediul de p roveniență (urban sau rural), am considerat
utilă aprofundarea cercetării și în ceea ce priveșt e mediul de proveniență a cadrelor didactice.
Astfel am pornit de la ipoteza colaterală care post ula că există o diferență semnificativă în ceea
ce privește răspunsul cadrelor didactice participan te la intervenție în funcție de mediul de
proveniență . Pentru verificarea ipotezei am utilizat din nou te stul statistic χ2.
Pentru început am comparat diferențele dintre răsp unsurile pretest și post test a celor 459 de
cadre didactice din mediul urban.
momentulpost test pretestCount600
500
400
300
200
100
075 164 142 285 538
306 Bar Chart
nu stiu nu da raspuns

30 Tabelul nr. 14. Frecvențele observate, cele așteptate și reziduuril e standardizate ajustate privind
subiecții cadre didactice din mediul urban, răspuns urile acestora la pretest și post test .
Răspunsul cadrelor didactice din mediul urban
Da Nu Nu știu Total
Frecvența observată

45
281
133
459
Frecvența așteptată

148.0
210.0
101.0
459.0
Total procente
4.9%
30.6%
14.5%
50.0% Pretest
Reziduurile standardizate
ajustate Ă14.5 9.4 5.1
Frecvența observată

251
139
69
459
Frecvența așteptată

148.0
210.0
101.0
459.0
Total procente
27.3%
15.1%
7.5%
50.0% Momentul
Post test
Reziduurile standardizate
ajustate

14.5
Ă9.4
5.1
Frecvența observată

296
420
202
918 Total
Total procente

32.2%
45.8%
22.0%
100%
Din tabelul 14 putem observa frecvențele observate și cele așteptate în cazul celor trei
categorii de răspunsuri ale cadrelor didactice din mediul urban, înainte și după intervenție.
Tabelul 15. Reziduurile standardizate ajustate semnificative.

În tabelul 15 se poate observa că în toate cele tre i categorii de răspunsuri se confirmă
utilitatea programului de intervenție. Astfel în ca zul acceptărilor, dacă înainte de curs numărul
cadrelor didactice din mediul urban care răspund Da este destul de mic față de așteptări, Valoarea reziduurilor standardizate ajustate momentul
tipul de răspuns Da nu Nu știu
Pretest A 14.5 9.4 5.1
Post test 14.5 A 9.4 A 5.1

31 confirmat și de valoarea mare negativă a reziduului ( A 14.5 ), în post test situația se schimbă
semnificativ, numărul cadrelor didactice dispuse să lucreze cu copii cu dizabilități a crescut mult,
inversând raportul ( 14.5).
Și situația refuzurilor sprijină utilitatea interve nției. Dacă la început multe cadre didactice
(281) recunosc că nu doresc să lucreze cu copii cu CES, după intervenție situația se ameliorează
considerabil, fenomenul refuzului descrește conside rabil, lucru atestat și în celula Nu a
reziduurilor standardizate ajustate, intervalul ară tând o descreștere semnificativă de la 9.4 până la
– 9.4.
O descreștere asemănătoare observăm și în cazul neh otărâților (de la 133 la 69),
reziduurilor standardizate ajustate descresc de ace astă dată de la 5.1 la – 5.1 .

Tabelul 16. Valorile lui χ2
Valoare Gradele de
libertate Pragul de
semnificație
Coeficientul (Pearson) χ2 211.652 (a) 2 .000
Nr. cazurilor valide 918
a 0 celule (,0%) au frecvența anticipată mai mică de 5. Frecvența așteptată minimă este de 101,00.

Așa cum este de așteptat, din observațiile de mai s us, precum și din observarea tabelului
cu valoriule testului χ2, putem concluziona că răspunsurile cadrelor dida ctice din mediul urban,
implicate în programul de intervenție, implementat în scopul sensibilizării acestora față de copiii
cu cerințe educative speciale, înainte și după prog ramul de intervenție, deținem un χ2 cu gradul
de libertate 2 de 211.652, cu un prag de semnificaț ie .000 mai mic decât pragul critic de .01, deci
putem afirma cu un risc de a greși mai mic de 1% ca programul de intervenție la care au
participat cadrele didactice din mediul urban, a fo st eficient.

32 momentulpostest pretestCount300
200
100
069 133 139 281
251
45 Bar Chart
nu stiu nu da raspuns

Figura nr. 5 . Răspunsurile cadrelor didactice din mediul urban participante la programul de
intervenție în fazele de pretest și post test.

33

Tabelul 17. Frecvențele observate, cele așteptate, procentele ș i reziduurile standardizate ajustate
privind subiecții cadre didactice din mediul rural , răspunsurile acestora la pretest și post test.
Răspunsul cadrelor didactice din mediul rural
Da Nu Nu știu Total
Frecvența observată

261
4
31 296
Frecvența așteptată

274.0
3.5
18.5
296.0
Total procente
44.1%
0.7%
5.2%
50.0% Pretest
Reziduurile standardizate
ajustate
Ă4.1
.4
4.2
Frecvența observată

287
3
6
296
Frecvența așteptată

274.0
3.5
18.5
296.0
Total procente
48.5%
0.5%
1.0%
50.0% Momentul
Post test
Reziduurile standardizate
ajustate
4.1
Ă.4
Ă4.2

Frecvența observată
548
7
37
592 Total

Total procente
92.6%

1.2%
6.3%
100.0%
Din tabelul 17 putem observa frecvențele observate și cele așteptate în cazul celor trei
categorii de răspunsuri ale cadrelor didactice din mediul rural, înainte și după intervenție.

Tabelul 18. Frecvențere semnificative ale reziduurilor dtandard izate ajustate.
Valoarea reziduurilor standardizate ajustate tipul de răspuns
momentul Da Nu Nu știu
Pretest Ă 4.1 .4 4.2
Post test 4.1 A .4 Ă 4.2

34 În tabelul 18 se poate constata faptul că doar în d ouă dintre cele trei situații se confirmă
utilitatea programului de intervenție. Astfel în ca zul acceptărilor, dacă înainte de curs numărul
cadrelor didactice din mediul rural care răspund da este destul de mare față de așteptări,
confirmat și de valoarea negativă a reziduului ( A 4.1), în post test situația se schimbă semnificativ,
numărul cadrelor didactice dispuse să lucreze cu co pii cu dizabilități a crescut și mai mult,
inversând raportul ( 4.1).
În cazul nehotărâților observăm de asemenea o schim bare semnificativă, numărul acestora
descrește în favoarea celor care acceptă. Reziduuri le standardizate ajustate descresc de această
dată de la 4.2 la – 4.2 .
În situația cadrelor didactice care au răspuns nu, diferența nu este semnificativă statistic
datorită numărului foarte mic de participanți. Totu și având în vedere că numărul acestora a scăzut
de la 4 persoane la 3, putem afirma că procentual a avut loc o scădere a răspunsurilor negative de
25%.
Tabelul 19. Valorile lui χ2
Valoare Gradele de
libertate Pragul de
semnificație
Coeficientul
(Pearson) χ2 18.268 (a) 2 .000
Nr. cazurilor valide 592
a 2 celule (33,3%) au frecvența anticipată mai mi că de 5. frecvența așteptată minimă este de 3,50.
Observând tabelul cu valorile testului χ2, putem concluziona faptul că răspunsurile
cadrelor didactice din mediul rural, implicate în p rogramul de intervenție implementat în scopul
sensibilizării acestora față de copiii cu cerințe e ducative speciale, înainte și după programul de
intervenție, deținem un χ2 cu gradul de libertate 2 de 18.268, cu un prag de semnificație .000 mai
mic decât pragul critic de .01, deci putem afirma c u un risc de a greși mai mic de 1% ca
programul de intervenție la care au participat cadr ele didactice din mediul rural a fost eficient.

35 momentulpost test pretestCount300
200
100
0631
3 4287
261 Bar Chart
nu stiu nu da raspunsul

Figura nr. 6. Răspunsurile cadrelor didactice din mediul rural ca re au participat la programul de
intervenție, în fazele de pretest și post test.

După cum putem observa în figura 6, în mediul rural , există o mai mare disponibilitate de
acceptare a copiilor cu CES încă de la început. Put em aprecia că acest lucru se datorează faptului
că, în școlile rurale, există o sensibilizare mai a ccentuată, astfel că aici cerințele programului de
intervenție au fost mai mari la nivel de documentar e și informare.
Comparând diferențele răspunsurilor cadrelor didact ice din mediul rural cu cele ale
cadrelor didactice din mediul urban, putem constata o mai mare disponibilitate a celor din mediul
rural în acceptarea copiilor cu dizabilități. Motiv ele care duc la această deschidere sunt evidente:
• Pretențiile precum și ambițiile copiilor, ale părin ților și chiar ale cadrelor
didactice din mediul urban, sunt mult mai mari;
• În comunitățile mici, cadrele didactice au o relați e mult mai apropiată cu părinții,
respectiv rudele copiilor, unii dintre aceștia le/a u fost și ei elevi cândva, le sunt
prieteni sau cel puțin cunoștințe;
• Majoritatea cadrelor didactice din mediul rural sun t persoane de peste 45 de ani,
cu o bogată experiență la catedră;
• Efectivele de elevi care alcătuiesc clasele din med iul rural sunt mai mici, deci și
timpul, alocat fiecărui copil în parte, este mai ma re;

36 • Orașul, prin aglomerația sa, lipsa locurilor de mun că etc. prezintă un grad de
stres mult mai ridicat, prin urmare răbdarea este p e cale de a deveni un „ideal”
greu de atins;
• Empatia este mult mai evidentă și mai mare la cadre le didactice din mediul rural.

Pentru acuratețea cercetării am considerat că este utilă o perspectivă a reprezentării
cadrelor didactice pe categorii profesionale . În acest scop am efectuat, statistic, cu ajutorul
testului chi pătrat, următoarea evaluare:
Tabelul 20 . Frecvențele observate, cele așteptate și reziduur ile standardizate ajustate privind
reprezentativitatea subiecților cadre didactice (ed ucatori, învățători, profesori), în funcție de
mediul de proveniență.
Cadre didactice
Educatori Învățători profesori Total
Frecvența observată

157
112
190
459
Frecvența așteptată

124,6
114,3
220,1
459,0
Total procente
20.8%
14.8%
25.2%
60.8% Urban
Reziduurile standardizate
ajustate
5.4
A.4
Ă4.5
Frecvența observată

48
76
172
296
Frecvența așteptată

80.4
73.7
141.9
296.0
Total procente
6.4%
10.1%
22.8%
39.2% Proveniența
Rural
Reziduurile standardizate
ajustate

Ă5.4
.4
4.5

Frecvența observată
205
188
362
755 Total

Total procente
27.2%
24.9%
47.9%
100%

37 Din tabelul 20 putem observa frecvențele observate și cele așteptate în cazul celor trei
categorii de cadre didactice (educatori, învățători , profesori) în funcție de proveniența acestora.
Pe baza frecvențelor constatate (reziduurile standa rdizate ajustate) putem observa unde se
situează diferențele semnificative:
Tabelul 21. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
Valoarea reziduurilor
standardizate ajustate Frecvența
răspunsurilor

Mediul Educatori Profesori
Mediul urban 5.4 Ă 4.5
Mediul rural Ă 5.4 4.5

În tabelul 21 atrag atenția două dintre cele trei c elule. În primul caz, observăm că
educatorii din mediul urban sunt mai bine reprezent ați ca eșantion decât cei din mediul rural (157
față de 48). Asfel pentru educatorii din mediul urb an vom avea o valoare pozitiva a reziduurilor
(5.4), iar pentru cei din mediul rural o valoare ne gativă (A5.4). A doua casetă în care întâlnim
valori semnificative este cea a profesorilor (A4.5 , 4.5).

Tabelul 22. Valorile testului χ2:
Valoare Gradele de
libertate Pragul de
semnificație
Coeficientul (Pearson) χ2 32,048(a) 2 .000
Nr. cazurilor valide 755
a 0 celule (0%) au frecvența anticipată mai mică d e 5. Frecvența așteptată minimă este de 73,71.

Din tabelul 22, putem concluziona:
Analizând situația reprezentativității cadrelor did actice (educatori, învățători, profesori),
implicate în programul de intervenție implementat î n scopul sensibilizării acestora față de copiii
cu cerințe educative speciale, în mediul urban, res pectiv rural, deținem un χ2 cu gradul de
libertate 2 de 32.048, cu un prag de semnificație . 000 mai mic decât pragul critic de .01, deci
putem afirma cu un risc de a greși mai mic de 1% ca reprezentativitatea cadrelor didactice în
funcție de categoria profesională a fost echilibra tă.
Numărul mai mare al cadrelor didactice din mediul urban se datorează și faptului că în
aici numărul elevilor este mult mai mare, prin urma re și numărul școlilor este mai mare ca

38 pondere urban/rural, implicit și numărul cadrelor d idactice. Acest lucru se regăsește în
reprezentativitatea fiecăreia dintre cele trei cate gorii de cadre didactice:
a) În lotul de participanți sunt implicați 157 de educ atori din mediul urban față de 48
din mediul rural;
b) 112 învățători din mediul urban față de 76 din medi ul rural;
c) 190 de profesori din mediul urban față de 172 din m ediul rural.
O altă explicație a numărului mai mare al cadrelor didactice din mediul urban este faptul
ca accesul acestor cadre didactice, respectiv al fo rmatorului la cursuri este mult mai ușor. Cadrele
didactice din mediul rural au avut posibilitatea, f ie să se deplaseze din localitățile în care locuies c
sau lucrează în localitatea reședință de județ, fie să formeze grupe de 20 – 25 de persoane pentru
a justifica solicitarea deplasării formatorului în școlile lor, lucru mai dificil pentru școlile mici.
De asemenea condițiile de desfășurare a cursurilor sunt superioare atunci când acestea au
loc în cabinete special amenajate și dotate cu mate riale și mijloace moderne, care facilitează
transmiterea informațiilor și, de cele mai multe or i, face ca solicitarea formatorului să fie în
sensul deplasării cadrelor didactice, lucru dificil pentru cei care locuiesc la distanțe foarte mari.
Cu toate acestea sAa putut constata o mai mare impl icare și seriozitate a cadrelor didactice
din mediul rural care, prezente la cursuri, sAau im plicat cu dăruire și au apreciat accesul la
informație și mijloace noi de comunicare și relațio nare. Cadrele didactice din mediul urban au
tendința de a pleca mai repede, au avut ocazia să p articipe la mai multe cursuri de formare pe
diferite domenii și nu mai sunt la fel de impresion ate de noutatea și diversitatea acestor cursuri.

Al treilea studiu Ă Experimentul cu un singur subi ect.

Gradul de stabilitate al nivelului de bază din expe riment a fost calculat cu ajutorul testului
punctelor de întoarcere (tuming point test), iar re zultatele sunt prezentate în tabelul următor:
Tabelul nr. 23. Gradul de stabilitate al nivelului de bază A
T calculat T expectat P calculat
3 14 .21<.66

În șirul celor 14 date înregistrate în prima fază: 2, 0, 0, 0, 1, 2, 1, 2 , 0, 0, 0, 1, 1, 1, există
două puncte de vârf și un punct jos, respectiv 3 pu ncte de întoarcere. Numărul punctelor de
întoarcere expectate este mai mare decât cele calcu late, lucru care ne indică faptul că punctele
succesive sunt corelate și există o anumită tendinț ă a datelor în media de varianță. Acest fapt este

39 confirmat și de valoarea p calculat (.21) mai mare decât p critic (.66), care reprezintă
probabilitatea de a găsi un punct de turnură din tr ei observații succesive, respectiv 2/3 (.66).
Putem afirma astfel că în experimentul nostru carac teristicile nivelului de bază întrunesc cerințele
gradului de stabilitate.
În urma finalizării programului de intervenție, am comparat rezultatele celor patru faze ale
experimentului, respectiv fazele de bază alternativ e cu fazele de intervenție. Pentru prelucrarea
statistică a datelor am utilizat ANOVA simplă pentru eșantioane independente , considerând
măsurătorile repetate din cadrul nivelurilor de ba ză și ale intervențiilor ca fiind date provenite de
la grupuri de subiecți independente. Decizia de a u tiliza ANOVA pentru eșantioane independente
a fost luată după ce, în prealabil, am verificat no rmalitatea distribuției datelor (KAS = 1.138, p
calc = .150 > .05).
Tabelul nr. 24. Indici statistici de start pentru variabilele impli cate
M Σ
Nivel de bază 1 .78 .80
Intervenție 1 5.35 1.33
Nivel de bază 2 2.71 1.38
Intervenție 2 4.64 .92

Din tabelul de mai sus, putem observa că media comp ortamentului observat (interesul
pentru desenul crochiurilor concretizat în numărul desenelor făcute din propria inițiativă), în
fazele 2 și 4, respectiv în timpul intervențiilor, este mai mare decât în fazele de bază, 1 și 3, când
subiectul a fost monitorizat fără intervenție.

Tabelul nr. 25. Comparație între numărul de comportamente observate
manifestate în cele patru faze experimentale
SP Df PM F P calc.
Intergrup 177.48 3 59.16
Intragrup 67.64 52 1.30 45.47 .000

Datele prezentate în tabelul 25 confirmă așteptări le noaste și pun în evidență existența
unor diferențe semnificative {F (3,52) = 45.47, p c alc. = .000 < p critic .01}, ceea ce pune în

40 evidență o creștere a interesului pentru desen în f azele de intervenție comparativ cu fazele de
bază.
Creșterea interesului pentru desen se poate observ a și din calitatea desenelor executate
(Anexlele 5 A 26). Desenele din prima fază a experi mentului sunt stângace, nu respectă nicio
regulă de execuție, cele din faza de intervenție 1, arată un progres remarcabil și înțelegerea
sarcinilor de lucru. În faza a treia se observă o u șoară stăpânire a tehnicii fixate în timpul
intervenției, însă fără sprijin individual, detalii le noi de executare ale contrapostului sunt
deficitare. În ultima fază, introducând a doua inte rvenție, subiectul reușește săAși perfecționeze
tehnica, acest lucru îi creează un confort psihic, este mai puțin anxios, lucrează mult mai relaxat
și cu plăcere. Anxietatea din timpul observațiilor și din prima fază a experimentului era
provocată, pe de o parte, de nesiguranța dată de im posibilitatea de a înțelege sarcinile de lucru în
momentele în care profesorul se adresa global, într egii clase, de la o distanță prea mare pentru a
înțelege ceea ce spune acesta, iar pe de altă parte , de faptul că nu exista un manual sau un alt
suport scris din care să afle informațiile necesare , iar disciplina este tehnică, execuția crochiurilo r
făcânduAse după niște reguli foarte precise, care o dată însușite, oferă siguranță și dă posibilitatea
elevului să își perfecționeze execuția și să poată, ulterior, face pasul către detalii, execuții de
finețe și calitate.
În timpul observației și al fazei de bază (A) adol escenta era tensionată, o deranja faptul că
nu putea să facă tema singură, încerca de mai multe ori să facă crochiuri, nereușind ștergea foarte
mult din ceea ce desena, rupea foile, apoi devenea agitată, le spunea părinților că îi e teamă să
meargă la ora de crochiu, că profesoara „iar nu mă crede că nu știu”, că nu înțelege cum să facă,
nu dorea să mai meargă la școală și, cu o zi înaint e de a avea ora respectivă, nuAși găsea locul, nu
putea să doarmă, repeta că îi este frică de profeso ară.
În timpul orelor era inhibată, nu reușea să facă a proape nimic iar profesoara, la rândul ei,
o amenința și îi spunea că nu are ce căuta la un li ceu de artă, că „o încurcă” și o pedepsea să facă
10 crochiuri pentru ora viitoare, fără aAi explica tehnica individual.
Pentru faza de intervenție a fost ales un alt prof esor, de la același liceu, cu care subiectul
avea altă disciplină, mai puțin tehnică (culoare) ș i cu care avea o relație mult mai apropiată. În
timpul orelor de consultație, adolescenta asculta c u mare atenție, avea posibilitatea să poarte un
dialog cu profesorul, să solicite explicarea unor t ermeni de specialitate. Înțelegea sarcinile mult
mai ușor, era cooperantă, relaxată. Primele desene au fost executate cu mici greșeli însă, de la

41 început, se putea observa faptul că a înțeles tehni ca de lucru, respecta regulile și proporțiile.
Treptat desenele au devenit tot mai clare și chiar frumoase. Acasă era mai liniștită, făcea desene
din propria inițiativă, din dorința de aAși perfecț iona tehnica și a reduce timpul de lucru. Dacă la
început avea nevoie de o oră pentru un crochiu, la sfârșitul celor 14 zile de intervenție putea să
facă un crochiu în aproximativ 5 minute.
În faza a treia, după retragerea intervenției, prof esorul de specialitate, titular al disciplinei,
a trecut la predarea crochiurilor contrapost, care presupun desenarea unui corp uman întrAo
poziție relaxată, sau așezat și, totodată, introduc erea unor alte reguli tehnice. Eleva a reușit să
deseneze proporțiile corpului fixate în timpul inte rvenției însă nu reușea să înțeleagă, fără sprijin
individual, noile reguli de redare a schimbării cen trului de greutate și relaxare a organismului.
Începe să fie din nou tensionată, agitată, să îi fi e teamă să meargă la școală și solicită părinților
ajutorul, rugânduAi să găsească un profesor cu care să facă ore în particular, deoarece șiAa dat
seama cât de mult a fost ajutată în timpul interven ției.
Ultima fază a experimentului, a doua de intervenție , a fost așteptată cu nerăbdare de către
elevă și de către părinții acesteia, rezultatele au fost din nou spectaculoase.
Un alt reper al reușitei intervenției a fost concre tizat în notele școlare. În faza 1, a primit
două note de 5, în faza a doua a primit un 7 și un 10, în faza a treia a primit din nou un 5 și un 6,
iar în ultima fază notele au crescut din nou: un 9 și un 10.
Reușita experimentului ne îndreptățește să afirmăm că și pentru elevii cu dizabilități,
integrați în învățământul de masă din licee, este n evoie să existe profesor de sprijin, care să le
ofere, cu adevărat, șanse egale la educație. De ase menea considerăm că atitudinea cadrelor
didactice este extrem de importantă. De foarte mult e ori profesorii, chiar dacă știu că elevul are o
dizabilitate, nu știu cum să îi abordeze și îi etic hetează de la început ca incapabili, deși acești
copii pot să fie foarte inteligenți și, cu sprijin de specialitate, să atingă chiar performanțe.

42 CONCLUZII

Cercetarea a pornit de la ideea că persoanele cu di zabilități au o satisfacție în viață mai
scăzută decât persoanele fără dizabilități, starea lor subiectivă de bine este afectată de sănătate, d e
circumstanțele de viață. Atitudinea celor din jur, în special a apropiaților: membrii familiilor,
cadre didactice, colegi, prejudecățile la care sunt supuși, segregarea și în cele din urmă
autosegregarea, nu fac decât să scadă și mai mult șansele la o viață împlinită.
Dorind să intervenim și să îmbunătățim circumstanțe le de viață a copiilor care, prin
schimbarea atitudinii celor din jur, au posibilitat ea să crească întrAo lume cu mai puține
prejudecăți, o lume a șanselor egale la o viață nor mală, am pornit cercetarea investigând
satisfacția în viață a persoanelor adulte cu dizabi lități, unii dintre aceștia fiind imobilizați în sc aun
cu rotile, alții surzi, pe care am comparatAo cu ac eea a persoanelor valide (fără probleme de
sănătate).
Rezultatele cercetării din primul studiu sprijină i potezele postulate, respectiv satisfacția în
viață și gradul de fericire a persoanelor cu dizabi lități sunt mai scăzute decât cele ale persoanelor
valide.
Programul de intervenție, pe care lAam propus și im plementat, sAa dovedit a fi eficient și
urmează a fi replicat. Cadrele didactice, fie ele d in mediul urban, fie din mediul rural, au obligația
profesională și morală de a accepta și educa copiii cu dizabilități. Atitudinea lor este deosebit de
importantă pentru aceștia dar, în același timp și p entru ceilalți copii ai clasei, pentru părinții
copiilor cu dizabilități și pentru părinții celorla lți copii. Pentru a atinge un asemenea deziderat
este necesar ca dascălii să privească integrarea co piilor cu dizabilitate ca pe o provocare
profesională și o oportunitate de a se autoperfecți ona. Fără a fi sensibilizați și familiarizați cu
toate problemele cu care se confruntă copilul cu di zabilitate și familia sa încă de la naștere, fără a
cunoaște toate implicațiile dizabilității, limitele reale ale posibilei recuperări, capacitățile și
efortul necesar pe care le poate accesa copilul, da scălul nu are o perspectivă corectă asupra
sarcinii deosebit de grele și generoase în care se implică.
În urma cercetării am observat că, sensibilizarea ș i o bună informare scad rezistența la
schimbare a cadrelor didactice, dezvoltă empatia și disponibilitatea acestora. Rezultatele
semnificative datorate creșterii numărului cadrelor didactice, care acceptă să lucreze cu copiii cu
CES, ne îndreptățesc să credem că asemenea programe de intervenție sunt utile, importante și mai

43 ales, necesare în acest moment în care se militează tot mai mult pentru integrarea masivă a
copiilor cu dizabilități în școlile de masă.
Cel de al treilea studiu, experimentul cu subiect u nic, a pornit din dorința noastră de a
vedea măsura în care un copil cu dizabilitate poate fi ajutat, în procesul de învățare, atunci când
beneficiază de un profesor de sprijin, precum și im portanța cunoașterii unor strategii de abordare
a copilului cu o anumită dizabilitate, de către pro fesorul de la clasă, în scopul de a oferi cu
adevărat șanse egale la educație, pe de o parte, ia r pe de altă parte pentru a valorifica potențialul
fizic și psihic al copilului la adevărata sa valoar e. Experimentul este o dovadă clară a faptului că,
atunci când predarea se face în conformitate cu cer ințele educative ale copilului, rezultatele
muncii acestuia pot fi surprinzătoare și atunci, câ nd copilul înțelege ceea ce face și se simte
acceptat și încurajat, el este mult mai interesat d e sarcinile școlare și mult mai motivat.

44 BIBLIOGRAFIE

• Allport, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității , București: Editura didactică și
pedagogică.
• Allport, Gordon, (1981). Structura și dezvoltarea personalității , București: Editura Didactică
și Pedagogică.
• Anca, M. (2000). Intervenții psihopedagogice în antrenarea funcției auditiv verbale , ClujA
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Anca, M. (2001). Psihologia deficienților de auz , ClujA Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
• André, Cristophe, (2003). Cum să/ți construiești fericirea / Psihologia feric irii , București:
Editura Trei.
• André, Cristophe, (2009). Imperfecți, liberi și fericiți / Practici ale stime i de sine , București:
Editura Trei.
• Antonie, Mitropolitul Ardealului, (1993). Rugăciuni și învățături de credință ortodoxă , Sibiu.
• Baciu, C., (2001). Aparatul locomotor , București: Editura Medicală.
• BatAChava, Yael, (2008). Group Identification and S elf Esteem of Deaf Adults, Personality
and Social Psychology Bulletin /www.sagepublications.com.
• Băban, A. (2003). Consiliere educațională / Ghid metodologic pentru o rele de dirigenție și
consiliere, Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET SRL.
• Băltățescu, Sergiu, (2009). Fericirea în contextul social al tranziției postcom uniste din
România , Oradea: Editura Universității din Oradea.
• BenAShahar, Tal, (2009). Fii fericit! Descoperă tot ceea ce trebuie să știi pentru a avea o
viață fericită , București: Editura Curtea Veche.
• Berger, Gaston, (1997). Tratat practic de cunoaștere a omului, București: Editura IRI.
• Biddulph, Steve, (2005). Secretul copiilor fericiți 2 , București: Grupul editorial Cosmos
Viking Pinguin.
• Biehl, J. (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children… A Deaf Child s View. From
Viewpoints on Deafness. A Deaf America Monography, volume 42. Edited by Mervin O.
Garretson.

45 • Bonchiș, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie și preadole scenț, Oradea: Editura
Imprimeriei de vest.
• Bonchiș, Elena, Secui, Monica, (2004). Psihologia vârstelor, Oradea: Editura Universității
din Oradea.
• Boza, Mihaela, (2010). Atitudinile sociale și schimbarea lor , Iași: Editura Polirom.
• Branden, Nathaniel , ( 1994 ) Cei șase stâlpi ai respectului de sine , București: Editura
Coloseum,
• Bunescu, Alexandru, (s.a.). Cunoaște/te pe tine însuți , București: Editura PACO.
• Buică, Cristian B., (2004). Bazele defectologiei , București: Editura Aramis.
• Carrel, Alexis, (s.a.). Omul, ființă necunoscută , București: Editura Tedit F.Z.N.
• Chelcea, Septimiu, (1994). Personalitate și societatea în tranziție , București: Editura
Societatea Știință și tehnică SA.
• Chelemen, Ioan, coordonator, (2010). Elemente de ps ihopedagogie specială, Oradea: Editura
Universității din Oradea.
• Chelemen, Ioan, (2006). Impactul psiho/social asupra familiei ca urmare a d izabilității
copilului, Oradea: Editura Universității din Oradea.
• Chu KimAPrieto, Ed Diener, Maya Tamir, Christie Sc ollon și Marissa Diener, (2005).
Integrating the Diverse Definitions of Happiness: A TimeAsequential Framework of
Subjective Well/Being. Journal of Happiness Studies (2005) 6:2 61/300. Springter 200.
• Ciot, Gabriela, (2009). Imagini ale dizabilității î n presa scrisă românească. Studii de
psihopedagogie specială. Volumul 2. Tendințe psihop edagogice moderne în stimularea
abilităților de comunicare. Coordonator și editor Maria Anca, ClujANapoca: Cas a Cărții de
Știință.
• Cochinescu, Lucian, (2008). Problemele actuale ale psihologiei sociale , Pitești: Editura
Paralela 45.
• Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie școlară , Iași: Editura Polirom.
• Cracker, Jennifer, Schwartz, Ian, (2008). Prejudice and Ingroup Favoritism in a Minimal
Intergroup Situation, Personality and Social Psychology Bulletin /www.sagepublications.com.
• Csikszentmihalyi, Mihaly, (2008). Flux. Psihologia fericirii , București: Editura Humanitas.
• Dafinoiu, I, (2002). Personalitatea / Metode calitative de abordare / Ob servația și interviul ,
Iași: Editura Polirom.

46 • Franklin, Samuel S., (2010). The Psychology of Happiness – A Good Human Life , SUA, New
York: Cambridge University Press.
• Gherguț, Alois, (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale / St rategii de
educație integrată , Iași: Editura Polirom.
• Gherguț, Alois, (2005). Sinteze de psihopedagogie specială / Ghid pentru co ncursuri și
examene de obținerea gradelor didactice , Iași: Editura Polirom.
• Gherguț, Alois, (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – St rategii
diferențiate și incluzive în educație , Iași: Editura Polirom.
• Glasser, William, (2000). Cum să alegem fericirea, București: Editura Curtea veche.
• Goffman, E. (1990). Stigma / Notes on the Management of Spoiled Identit y , Penguin Books,
New York.
• Grigore, Marilena, (2002). Trăiri afective și compensări / Analiză teoretică – Investigație /
Intervenție psihologică , București: Editura: Sapienția.
• Gregory, S., Knight, P., McCracken, W., Powers, S., Watson, L., (s. a.). Issues in Deaf
Education , London. David Fulton Publishers.
• Guttman, Filip, (2009). Percepția persoanelor cu deficiență de vedere , Iași: Editura Lumen.
• Haidt, Jonathan, (2008). Teoria fericirii / Atinge/ți scopul cu înțelepciune , București: Editura
Amaltea.
• Havârneanu, C., (2002). Cunoașterea psihologică a persoanei /Posibilități d e utilizare a
computerului în psihologia aplicată , Iași: Editura Polirom.
• Iluț, Petru, (2001). Sinele și cunoaștere lui / Teme actuale de psihioso ciologie , Iași: Editura
Polirom.
• Jalenques, Etienne, (2008). Terapie pentru fericire , București: Editura Teora.
• Jurcău, Nicolae, (2009). Psihologia educației , ClujANapoca: Editura U.T. PRESS.
• Jurcău, N, Megieșan, G. M. (2001). Psihologie generală și a dezvoltării , Cluj Napoca:
Editura U. T. Pres.
• Klein, Stefan, (2006). Formula fericirii / Minunatele descoperiri ale neu ropsihologiei de azi ,
București: Editura Humanitas.
• Kulcsar, T. (1980). Lecții practice de psihodiagnostic / Pentru uzul st udenților , Cluj Napoca:
curs litografiat la Universitatea „Babeș –Bolyai”, Facultatea de IstorieAFilozofie, Catedra de
PedagogieAPsihologie.

47 • Layard, Richard, (2007). Secretele fericirii / Lecții despre o nouă știință , USA: Editura
Penzeau. (Copyright 2007 for Romanian Edition).
• Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003a). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele ,
București: Editura Trei.
• Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003b) Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege
mai bine cu ceilalți , București:. Editura Trei.
• Lemeni, Gabriela, Mircea, Miclea (2004). Consiliere și orientare / Ghid de educație pentru
carieră , Cluj Napoca: Editura ASCR.
• Lyubomirrsky, Sonja, (2010). Cum să fii fericit / O abordare științifică pentru a avea viața pe
care ți/o dorești , București: Editura Amsta Publishing.
• Malim, Tony, (2003). Psihologie socială , București: Editura Tehnică.
• Marcu, Vasile, coordonator, (2007). Vademecum de psihopedagogie specială , Oradea:
Editura Universității din Oradea.
• Marcu, Vasile., Filimon, Letiția, coordonatori, (20 03). Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor , Oradea: Editura Universității din Oradea.
• Manea, Livius, (2008). Asistența socială a persoanelor cu dizabilități . www.weebly.com/
18.01.2010.
• Marian, Mihai, Drugaș, Marius, Roșeanu, Gabriel, (2 005). Persective psihologice asupra
sănătății și bolii, Oradea: Editura Universității din Oradea.
• Marian, Mihai, (2007). Validarea scalei de satisfac ție în viață A Caracteristici psihometrice.
Analele Universității din Oradea. Fascicula psiholo gie, Volumul XI.
• Marica, Simona, (2008). Introducere în psihologia socială , București: Editura Fundației
România de Mâine.
• Maslow, A. H., (2007). Motivație și personalitate , București: Editura Trei.
• McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient, nu deficient / Un ghid pentru părinții
copiilor deficienți de auz , București: Tipografia Semne 94.
• Moores, D. F. (1987). „ Educating the Deaf A Psychology, Principles, and Practices ”,
Houghton Mifflin Campany, SUA.
• Moores, D.F., Meadow – Orlans, K.P. (1990). Educational and Developmental Aspects of
Deafness . Gallaudet University Press, Washington D.C.

48 • Moscovici, S., (coord.), 1998. Psihologia socială a relațiilor cu cel ălalt, Iași: Editura
Polirom.
• Neagoe, Maria, Iordan, Alexandru D., (2002). Psihopedagogia adaptării și problematica
anxietății școlare , București: Editura Humanitas.
• Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, (2000). Psihopedagogie specială / Ghid practic pentru
învățământul deschis la distanță , Iași: Editura Polirom.
• Neculau, Adrian, (2004). Manual de psihologie specială , Ediția a IIAa revăzută, Iași: Editura
Polirom.
• Nirje, B., (1980). Normalisation, social integration, and community se rvices , Baltimore:
Robert Fleyn.
• Nuttin, J., (1965). La structure de la personalite , Paris: PUF.
• Padden, C, Ramsey, C. (1991). Deaf Culture and Literacy , American Annals of the Deaf,
138.
• Pavelcu, Vasile, (1970). Invitație la cunoașterea de sine , București: Editura Științifică.
• Pavot, W., Diener, E. (1993). Review of the Satisfa ction with Life Scale. Psychological
Assessment , June 5 (2), 164 A172.
• Pavot, W., Diener, E., Colvin, C.R., și Sandvik, E. (1991). Further validation of the
Satisfaction with Life Scale: Evidence for the cros sAmethod convergence of well being
measures. Journal of Personality Assesment , 57, 149A172.
• Păunescu, C., (1983). Copilul deficient – cunoașterea și educarea lui , București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
• Ponea, Simona, (2009). O lume diferită, o lume la fel / Integrarea socială a persoanelor cu
dizabilități locomotorii , Iași: Editura Lumen.
• Popovici, D. V., (1999). Elemente de psihopedagogia integrării, București: Editura Pro
Humanitate.
• Preda, Vasile (1993). Psihologia deficienților vizuali – volumul I, curs litografiat la
Universitatea „Babeș –Bolyai” ClujANapoca, Facultat ea de Istorie și Filozofie, Catedra de
Psihologie și Psihopedagogie Specială.
• Pufan, Constantin, (1982). Probleme de surdo/psihologie , Volumul 2, București: Editura
Didactică și Pedagogică.

49 • Radu, Ioan, Iluț, Petru, Matei, Liviu, (1994). Psihologie socială , ClujANapoca: Editura EXE
S.R.L.
• Salloum, MioaraAMaria, (2006). Nu vor mai exista surzi muți, vor exista doar surzi care
vorbesc / Tristețea unui zâmbet , ClujANapoca: Editura NAPOCA STAR.
• Sava, Florin, (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică / Metode statistice
complementare , ClujANapoca: Editura ASCR.
• Schoch, Richard, (2008). Secretele fericirii / Ce putem învăța din trei mile nii de căutări ,
București: Editura Humanitas.
• Seligman, Martin E. P, (2007). Fericirea autentică , București: Editura Humanitas.
• Sillamy, N., (1996). Dicționar de psihologie Larousse , București: Editura Enciclopedică.
• Șuteu, Titus, Fărcaș, Victor, (1982). Aprecierea persoanei , București: Editura Albatros.
• Taylor, S., Peplau, L.A., Sears, D.O., (1994). Social Psychology , Prentice Hall, Englewood
Cliffs.
• Turbin, M. (2004). Dealing with the feelings , 24.12.2004, www.shhhor/ourmembers.htm .
• Voli, Franco, (s.a.). Autoestima y vida , Spania, Madrid: PPC, Editorial y Distribuidora, S .A.
• Vrășmaș, Traian, (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv ”, București: Editura Aramis.
• Ward, Steven, (1996). Filling the World with Self E steem: a Social History of Truth Making,
Canadian Journal of Sociology, nr. 21 .
• Weihs, Thomas J., (1998). Copilul cu nevoi speciale / Elemente de pedagogie c urativă , ClujA
Napoca: Editura Triade.
• Wolfensberger, W., (1983). The principals of normalization in human resources , Toronto:
National Institute of Mental Retardation.
• www.intrebare.ro/Profețiile care_se_auto_implinesc. html/ 15.06.2010
• Zamfir, C. Vlăsceanu, L, (1993). Dicționar de sociologie , București: Editura Babel.
• Zörgö, B, Radu, I. , (1979). Studii de psihologie școlară , Craiova: Editura Oltenia.