Starea de Bine la Persoanele cu Dizabilități

=== 53000c838ae8d2171bcccd40dd94533d1c08312b_155427_1 ===

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINTE ALE EDUCAȚIEI

TERAPIA LIMBAJULUI ȘI A AUDIOLOGIEI

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Cluj-Napoca, 2018

PAGINA DE GARDĂ

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINTE ALE EDUCAȚIEI

TERAPIA LIMBAJULUI ȘI A AUDIOLOGIEI

´´ Aspecte ale incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități´´

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

PAGINA DE GARDĂ

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………………………………………………6

CAPITOLUL1: CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII…………………………………………………………………………….8

Terapia limbajului în cazul ADHD………………………………………………………..8

Dezvoltarea limbajului în cazul ADHD………………………………………………..…..19

CAPITOLUL 2: ABORDAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN PROBLEMATICA ADHD……29

2.1. Incluziunea socială………………………………………………………………………….29

2.2. Programele de incluziune socială………………………………………………………….39

2.3. Conceptul de educație socială……………………………………………………………..54

CAPITOLUL 3: METODOLOGIA CERCETĂRII………………………………….…….…..73

3.1.Obiective de cercetare…………………………………………………………………………73

3.2.Ipoteze și întrebări de cercetare……………………………………………………………..73

3.3.Lotul de participanți………………………………………………………………….……..83

CAPITOLUL 4: PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR……………….……90

CONCLUZII……………………………………………………………………………………..107
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………..111
Anexe……………………………………………………………………………………………119

´´ Aspecte ale incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități´´

INTRODUCERE

Specialistul în domeniul limbajului și audiologiei are abilitățile necesare pentru a fi un participant activ atât la etapele de diagnosticare cât și la intervenție în tratamentul copiilor cu ADHD. Multe dintre comportamentele care definesc ADHD sunt direct legate de comunicare. Asocierea puternică dintre tulburările lingvistice și ADHD sugerează posibilitatea unui antecedent comun pentru ambele tulburări, poate o caracteristică temperamentală sau neurologică legată de deficitele în reglementarea comportamentală. Deși specialistul limbajului și audiologiei poate să nu aibă siguranța scorurilor de test standardizate pentru a-și susține diagnosticul, comportamentele care nu pot fi testate (de exemplu, pragmatică și interacțiunile sociale) pot fi chei la dificultățile de clasă ale unui copil. Multe dintre criteriile descoperite în criteriile DSM-IV pentru diagnosticul ADHD sunt caracteristicile aptitudinilor pragmatice. Susținută de noua teorie a ADHD a lui Barkley (1993) bazată pe inhibarea slabă a răspunsului sau incapacitatea de întârziere a răspunsurilor, terapia poate fi o resursă importantă atât pentru profesori, cât și pentru părinți, ajutându-i să înțeleagă comportamentele expuse de un copil ADHD . Impulsivitatea care este atât de perturbatoare în clasă este direct legată de incapacitatea de a întârzia răspunsurile.

Motivația studiului de față este convingerea că este necesară continuarea cercetării în ceea ce privește caracteristicile comportamentale asociate cu ADHD, precum și implicațiile lor pe termen lung asupra învățării. ADHD este o tulburare de dezvoltare. Nu există un tratament cunoscut pentru ADHD și suntem dependenți de diagnosticul precoce și de intervenția permanentă pentru a reduce efectele sale pe tot parcursul vieții. Tratamentul eficient trebuie să fie multimodal și să implice coordonarea unei echipe profesioniste, precum și a familiei copilului. Este esențial să ajutăm copiii cu ADHD să dezvolte o stimă de sine pozitivă, o abilitate socială eficientă și o bună practică lingvistică pragmatică, care va avea în cele din urmă un impact pozitiv asupra funcționării lor în toate aspectele interacțiunii cu mediul lor. Dacă acest lucru este realizat, efectele ADHD vor fi reduse la minimum. Specialistul în domeniul limbajului și audiologiei trebuie să-și asume un rol de conducere în acest proces.

Scopul acestui studiu este de a defini rolurile și de a delimita responsabilitățile vorbitorului de limbaj de limbaj în programele de limbă vorbite în școală. Aceste linii directoare au fost elaborate ca răspuns pentru o descriere a rolurilor mediului social în remedierea deficiențelor de limbaj și comunicare. Aceste linii directoare pot fi folosite ca model pentru dezvoltarea, modificarea sau afirmarea procedurilor și programelor de stat și locale. Părinții, familii, patologi de limbă de vorbire, profesorii, administratorii școlii, legislatorii și reprezentanții grupurilor de interese pot găsi informațiile utile atunci când pledează pentru servicii și programe de calitate pentru elevii cu tulburări de comunicare. Acestă cercetare vine în sprijinul administratorilor de programe și de supraveghetorilor care doresc să susțină și să sporească creșterea eficienței terapiei limbajului și audiologiei în scopul includerii sociale a persoanelor cu dizabilități, în cazul de față, sindromul hyperkinetic-ADHD.

CAPITOLUL1: CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SI A COMUNICĂRII

Terapia limbajului în cazul ADHD

Fonologia este știința care studiază modul în care sunetele limbajului sunt dispuse împreună pentru a produce cuvinte. Copiii cu probleme fonologice pot înlocui în mod constant sunetele care sunt făcute în gât pentru sunetele făcute în partea din față a gurii. Vocea este stabilește volumul și calitatea vorbirii. Copiii cu probleme de voce s-ar putea exprima răgușit, sau nazal atunci când vorbesc. Pot, de asemenea, vorbi prea tare sau nu suficient de tare pentru situație. Fluența se referă la fluxul de vorbire. Copiii cu probleme de fluență pot bâlbâi, sau pot face pauză în locurile "greșite" atunci când vorbesc. Vorbirea și limbajul nu sunt concepte diferite. Vorbirea este procesul în care sunetele sunt asociate în scopul de a forma limbajul vorbit. Există patru elemente care alcătuiesc vorbirea: articularea, fonologia, vocea și fluența. Până la vârsta de 5 sau 6 ani, este normal ca copiii să omită sunete, să înlocuiască sunetele sau să aibă probleme în a reproduce anumite sunete. Dacă incapacitatea lor de a face aceste sunete continuă, poate fi un semn al unei probleme de articulare.

Vorbirea este modul în care formăm cuvintele pe care le spunem. Limba este modul în care am asociat aceste cuvinte împreună pentru a comunica. De asemenea, înțelegem cuvintele pe care ceilalți oameni le-au pus împreună. Limbajul implică vocabularul – fiind capabil să găsească cuvintele potrivite și să știe ce înseamnă – și să cunoască regulile de utilizare a cuvintelor în propoziții.

Limba include și pragmatică sau folosirea și înțelegerea limbajului în mod social. Acesta include abilitatea de a avea conversații și de a "citi" expresiile faciale ale altor persoane, limbajul corpului și tonul vocii. Pragmatica implică și cunoașterea modului de a schimba tipul de limbă pentru a se potrivi publicului. De asemenea, include interpretarea sensului emoțional al cuvintelor.

Problemele legate de ADHD și dificultățile de vorbire sunt deseori concomitente. Simptomele pot fi similare. Poate fi greu de spus dacă problema principală este o tulburare a limbii sau o problemă de atenție. Copiii cu probleme de atenție pot avea probleme cu hiperactivitatea, comportamentul impulsiv, lipsa de atenție și distractibilitatea. Copiii cu probleme de atenție cum ar fi ADHD pot avea probleme cu vorbirea. Este mai probabil ca ceilalți copii să înceapă să vorbească mai târziu decât se aștepta pentru vârsta lor.Copiii cu ADHD sunt, de asemenea, expuși riscului unor probleme legate de calitatea vocii, cum ar fi răgușeala sau probleme de vorbire la volumul potrivit. Acest lucru se datorează ticurilor vocale involuntare sau din cauza "abuzului de cordon vocal" (cum ar fi țipări frecvente sau strigăte). Problemele de atenție pot, de asemenea împiedica copiii să-și organizeze gândurile și să-și încetinească discursul. Copiii cu tulburări de vorbire și de limbă pot avea dificultăți în procesarea informațiilor sau în alegerea cuvintelor. Același lucru este valabil și pentru unii copii cu probleme de atenție. În continuare, vom aborda tipologia aspectelor de atenție și conexiunea cu problemele de limbaj.

În diagnosticare se are în vedere efectul factorilor specifici care influențează rezultatele evaluării comunicării. Vârsta cronologică și nivelul de dezvoltare sunt luate în considerare în timpul evaluării și evaluării. Patologii din limbajul discursului la scară largă evaluează indivizii de la naștere până la vârsta de 21 de ani. Valabilitatea testelor standardizate variază în funcție de instrumente și de nivelurile de vârstă. Observarea cu atenție și utilizarea procedurilor nestandardizate asigură o evaluare echilibrată dacă evaluarea este efectuată cu sugari și copii mici, copii de școală preșcolară și / sau primară sau adolescenți din gimnaziu. Datele dinamice și autentice de evaluare pentru toate nivelurile de vârstă oferă informații despre abilitățile funcționale sau nevoile și potențialul elevului de a învăța.

Discursul lingvistic implicat în evaluarea copilului / copilului și preșcolar trebuie să aibă o înțelegere a problemelor de sănătate și a efectelor spitalizării asupra copilului și a familiei, să aibă acces la un istoric medical complet, să comunice cu personalul medical și să intervieveze un pacient afectat familiei copilului, ca parte a unei evaluări bazate pe familie, astfel încât să se poată obține un istoric detaliat al dezvoltării. Colegii de limbaj vorbitori de limbaj școlar însărcinați cu responsabilitatea pentru identificarea timpurie și studenții preșcolari trebuie să fie sensibili la variațiile largi ale sistemelor familiale și ale stilurilor interactive care cuprind comunicarea și dezvoltarea lingvistică reușită, precum și cunoașterea tuturor aspectelor dezvoltării "normale" . În ceea ce privește evaluarea și evaluarea, patologii limbajului de vorbire își asumă monitorizarea continuă a comunicării copilului, a limbii, a discursului și a dezvoltării pe cale orală. Deoarece copiii mici se schimba rapid si familiile răspund diferit copiilor lor la diferite perioade de dezvoltare, patologii limbajului de vorbire elaborează planuri sistematice de evaluare periodica a progresului. Evaluarea cuprinzătoare a copiilor și adolescenților de vârstă școlară include evaluarea înțelegerii și utilizării limbii orale și scrise, inclusiv a abilităților pragmatice. Strategiile de intervenție reflectă stadiile de dezvoltare ale studenților și nevoile / competențele lingvistice ale acestora în cadrul programelor educaționale primare și secundare.

Comportamentele de atenție și nivelurile de activitate diferă în funcție de vârste, genuri și medii culturale. Abilitatea studentului de a se concentra și de a participa în timpul evaluării este luată în considerare la evaluarea rezultatelor evaluării. Eficacitatea modificărilor utilizate în timpul evaluării este documentată. Informații despre tipul și amploarea variației de la condițiile standard de testare sunt incluse în raportul de evaluare. Aceste informații sunt utilizate de către echipă pentru a evalua efectele varianțelor asupra validității și fiabilității informațiilor raportate. Audiologii vorbesc din ce în ce mai mult cu studenții cu tulburări de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD). Acești profesioniști sunt adesea printre primii care contribuie la evaluarea studenților și a tinerilor suspectați de a avea ADHD din cauza coexistenței lor cu dizabilități de învățare a limbilor străine și tulburări de procesare a audiției centrale . Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție este un sindrom caracterizat prin dificultăți serioase și persistente în ceea ce privește lipsa de concentrare și hiperactivitatea impulsivă. Conform Manualului de Diagnostic și Statistic (DSM-IV) al Asociației Americane de Psihiatrie, pentru a confirma un diagnostic de ADHD, cel puțin șase caracteristici din cadrul fiecărei categorii trebuie să fi persistat timp de 6 luni într-un grad maladaptiv și inconsecvent cu un nivel de dezvoltare . Un student inactiv nu poate prezenta caracteristici hiperactive sau impulsive și, prin urmare, poate fi trecut cu vederea în sala de clasă. Acest elev poate prezenta un risc mai mare pentru eșecul educațional decât studentul cu tendințe hiperactive și / sau impulsive, deoarece nevoile elevului nu sunt evidente. Unii profesioniști afirmă că comportamentele hiperactive / impulsive nu se datorează lipsei de atenție, ci provocate în schimb de inhibarea slabă sau autoreglementarea slabă. Aceasta poate fi legată de funcția executivă, care este discutată în continuare în raportul tehnic al ASHA privind ADHD. Un diagnostic de ADHD este făcut de către profesioniștii din domeniul medical doar după excluderea altor factori legați de variabile medicale, emoționale sau de mediu, care ar putea determina simptome similare. Prin urmare, medici, psihologi, educatori și vorbitori de limbaj pa10 Ediția anterioară, DSM-III, a făcut o distincție între tulburarea nediferențiată a deficitului de atenție (ADD) și ADHD. DSM-IV utilizează ADHD cu cele două subcategorii menționate mai sus. Calea limbajului de vorbire medicii tologi fac o evaluare cuprinzătoare, care include studii medicale, teste psihologice și educaționale, evaluarea limbajului de vorbire, evaluare neurologică și evaluări comportamentale compilate atât de părinți, cât și de profesori. Performanța elevului ar trebui evaluată de mai multe persoane în mai multe domenii în mai multe setări. Un diagnostic diferențial este dificil din cauza interacțiunii complexe existente între ADHD și abilitățile cognitive, metacognitive, lingvistice, social-emoționale și senzori-integrative. O tulburare centrală de procesare auditivă (CAPD) este o deficiență observată în localizarea sunetului și discriminarea auditivă, recunoașterea modelului auditiv, aspectele temporale ale audiției, utilizarea abilităților auditive cu semnale acustice concurente și utilizarea aptitudinilor auditive cu orice degradare a acusticei semnal. CAPD poate afecta învățarea limbilor străine și utilizarea limbajului, precum și domeniile de prelucrare a limbajului cognitiv (de exemplu atenția, memoria, rezolvarea problemelor și alfabetizarea). Profilurile comportamentale ale studenților cu CAPD, dizabilități specifice de învățare și ADHD se suprapun adesea, așa cum ar fi de așteptat având în vedere interacțiunile complexe dintre prelucrarea auditivă, abilitățile lingvistice, cunoașterea și învățarea. CAPD poate fi evidentă în combinație cu alte dizabilități, ceea ce face dificilă diagnosticarea diferențială.

Tipurile specifice de vorbire și de limbă variază de la copil la copil cu ADHD. De exemplu, unii copii cu ADHD au, de asemenea, deficiențe de învățare care le afectează vorbirea. Evaluarea abilităților individuale de vorbire și limbă ale fiecărui copil este esențială pentru elaborarea unui plan de tratament adecvat. ADHD este diagnosticat de medicul pediatru. Un medic va lucra cu familia și elevul pentru a prescrie medicamente, dacă este necesar, pentru a vă ajuta cu atenție. Dacă medicamentul este prescris, va lucra cu familia și cu alți profesioniști pentru a observa comportamentul studentului înainte și după medicație. Ca parte a echipei de educație, va comunica cu familia și medicul cu privire la orice schimbări de comportament post-medicamente. Medicul va folosi aceste observații pentru a ajusta doza, medicamentele timpului sunt administrate și medicamentele folosite. SLP, alături de alți membri ai echipei, va colabora cu profesorul pentru a schimba mediul de clasă după cum este necesar (de exemplu, ședința elevului în fața sălii de clasă, repetarea ghidului înainte de a le urma, utilizarea listelor de verificare și a altor organizatori vizuale ajutor cu planificare și urmărire). Mulți profesioniști sunt deseori implicați în copiii cu ADHD.

ADHD este o afecțiune a creierului care afectează capacitatea unei persoane de a acorda atenție. Este cel mai frecvent la copiii de vârstă școlară. ADHD este o tulburare cronică, ceea ce înseamnă că afectează un individ pe toată durata vieții. Simptomele sunt, de asemenea, omniprezente, ceea ce înseamnă că acestea apar în setări multiple, mai degrabă decât unul. Cercetările actuale susțin ideea a două caracteristici distincte ale ADHD, neatenție și / sau hiperactivitate-impulsivitate. Un copil cu aceste caracteristici demonstrează de obicei următoarele semne:

Neatenție

• Are dificultăți de concentrare

• Are gânduri independente

• Are probleme de concentrare și susținere a atenției

• Apare ca nu asculta

• Performanța depinde de sarcină

• Poate să aibă mai multă atenție activităților de care beneficiază

• Are dificultăți în planificarea, organizarea și completarea sarcinilor la timp

• Are probleme de a învăța lucruri noi

• Demonstrează o autocontrol slab a comportamentului, adică are dificultăți în monitorizarea și modificarea comportamentului pentru a se potrivi situațiilor și setărilor diferite

• Nu poate sta liniștit

• Poate sari de la o activitate la alta

• Deseori încearcă să facă mai mult decât un singur lucru impulsiv

• Dificultăți de gândire înainte de a acționa (de exemplu, lovirea unui coleg de clasă atunci când este supărat sau frustrat)

Intervenția terapiei prin limbaj pentru persoana cu ADHD este întotdeauna individualizată, deoarece fiecare persoană are nevoi diferite. Discursul în limba vorbită se va concentra pe obiectivele limbajului individualizat, cum ar fi predarea unei comunicări mai bune în situații sociale specifice și abilitățile de studiu(planificare / organizare / atenție la detalii). Din nou, obiectivele de corectare a limbajului vor diferi în funcție de nevoile elevului individual.

Deoarece cercetătorii și medicii au devenit din ce în ce mai conștienți de diagnosticul copiilor cu tulburări de comportament antisocial, majoritatea copiilor cu tulburări comportamentale (65%) au și un al doilea diagnostic, prezența unei probleme de limbaj. Deși această comorbiditate complică imaginea clinică, zonele problematice multiple trebuie abordate dacă evaluarea trebuie să fie utilă și eforturile de tratament sunt de succes. Pentru exonerare, relația dintre tulburarea de hiperactivitate a deficitului de atenție (ADHD) și comportamentul antisocial a beneficiat de o atenție sporită în ultimii ani ca și relația dintre dizabilitățile de învățare și, în comportamentul social. Cu toate acestea, relația dintre persoanele care se confruntă cu deficiențele de limbaj și deficitele sociale față de comportamentul antisocial nu a fost bine descrisă în această populație. Ultimul deceniu a cunoscut un interes crescând în relația dintre tulburările lingvistice și tulburările psihiatrice. Un studiu comunitar al a 1.655 de copii de vârstă fragedă a re-prezentat că, dintre cei cu disfuncții de limbaj și vorbire, aproape 60% au primit, de asemenea, un diagnostic psihiatric comparativ cu 12% o) un grup de control . Un număr tot mai mare de studii s-au concentrat asupra populațiilor preșcolare sau a populațiilor ambulatorii din clinici de psihiatrie sau de limbaj. În plus, prezența la limbajul săptămânal în anii preșcolari presupune mai târziu tulburări comportamentale în anii școlari. Rata de prevalență a tulburărilor de limbă la copii variază de la 40% pentru preșcolari într-o practică psihiatrică de vârstă superioară de clasă mijlocie la 65% într-o clinică psihologică preșcolară . Un studiu de 40 de admiteri consecutive într-o unitate psihiatrică staționară care deservește statutul socio-economic inferior (FSES) copiii cu tulburări comportamentale severe au descoperit că cel puțin 50% dintre copiii din au fost identificați ca având dizabilități lingvistice . Mai multă atenție trebuie să fie acordată cornorbrdității diagnosticelor ADHD în planificarea strategiilor de evaluare și de evaluare. În mediul educațional, recunoașterea dizabilităților lingvistice la copiii cu disfuncționalități comportamentale este eclipsată de provocarea gestionării acestor copii în sala de clasă.

Lobul frontal, ganglionii bazali, nucleul caudat, cerebelul, precum și alte zone ale creierului joacă un rol semnificativ în ADHD deoarece sunt implicați în procese complexe (funcții executive) care reglează comportamentul. Funcțiile executive includ procese precum inhibarea, memoria de lucru, planificarea, auto-monitorizarea, reglementarea verbală, controlul motorului, menținerea și schimbarea setării mentale și a reglementării emoționale. Conform unui model actual de ADHD, o problemă cu inhibarea răspunsului este deficitul de bază în ADHD.

Factorii contributivi posibili:

• expunerea fetală la substanțe toxice (de exemplu alcoolul și tutunul)

• utilizarea intensă a expunerii anestezice la plumb

• ereditate

Implicații pentru vorbire și limbă: este important pentru dezvoltarea limbajului. Copiii care întâmpină dificultăți în organizarea unor informații, de asemenea, întâmpină dificultăți în organizarea și secvențierea componentelor povestirii. Ca rezultat, ei au adesea dificultăți în a-și prezenta punctul de vedere în fața altora. În plus, copiii care se confruntă cu dificultăți în a se concentra în clasă își pierd adesea informații importante lingvistice, cum ar fi vocabularul specific unei lecții.

Copiii care prezintă ADHD, au adesea rezultate de testare a limbajului de vorbire care arată abilități scăzute receptive față de abilitățile lingvistice expresive. Acest lucru este adesea un rezultat al dificultății în urma direcțiilor și a menținerii atenției în timpul sarcinilor de testare. Este important să minimalizați distragerile vizuale și auditive în timpul sesiunilor de testare. Pauze dese pot fi necesare, precum și solicită să mențină atenția asupra sarcinilor.

Diagnosticarea acestei tulburări: Patologii în limbajul nu diagnostichează ADHD, dar tratează adesea copiii care au ADHD și întârzieri și tulburări de limbă. Niciun test unic nu poate diagnostica un copil ca având ADHD. În schimb, un medic specialist licențiat trebuie să adune informații despre copil și despre comportamentul și mediul său. O familie poate dori să vorbească mai întâi cu pediatrul copilului. Unii pediatri pot să evalueze ei înșiși, dar mulți vor adresa familia unui specialist din domeniul sănătății mintale care are experiență în tulburările din copilărie, cum ar fi ADHD. Pediatrul sau specialistul în domeniul sănătății mintale se vor consulta adesea cu ceilalți pentru a determina dacă un copil are ADHD.

Tratament: Patologii de limbaj tratează de multe ori cu copii care au simptome sau au fost diagnosticați cu ADD / ADHD în legătură cu o tulburare de comunicare. ADHD beneficiază adesea de structura vizuală care susține organizarea materialelor. Rutinele sunt importante. Atunci când activitățile sunt consecvente, copiii nu trebuie să folosească același nivel de resurse cognitive pentru a trece prin activități așa cum fac atunci când rutinele sunt noi. Momentele și cronometrele cu trăsături vizuale și auditive sunt instrumente utile în intervenție. Crearea și urmarea unor programe simple pot deseori să fie folosit pentru a ajuta copiii cu ADD / ADHD anticipa ce urmează.

Se recomandă setarea de așteptări și regulile clare. Copiii sunt ajutați să organizeze vizual informațiile pe măsură ce ascultă. Acest lucru va deveni apoi un proces care este automatizat, permițându-le să asculte și să păstreze mai bine informațiile. ADHD este o deficiență în aptitudinile sociale utilizate în dezvoltarea și menținerea interacțiunilor sociale pozitive și a relațiilor interpersonale cu colegii și adulții. Cercetările recente au sugerat, de asemenea, că unii copii au probleme de comunicare care pot contribui la dificultățile lor în aptitudinile și interacțiunile sociale.

S-a constatat că într-un eșantion de 37 copii identificați cu deficit de atenție deficitară (ADHD) care au primit instrucțiuni de competențe sociale și terapie cognitivă-comportament I, au existat dovezi de deficitele limitate exagerate care au fost asociate în al doilea rând cu competența socială. De altfel, s-a constatat că într-un eșantion de copii care au beneficiat de servicii terapeutice de limbaj și audiologie au existat la începutul tratamentului dovezi ale dificultăților de ordin lingvistic care au dus la interacțiuni necorespunzătoare dintre adulți și copii. Acestea au fost atribuite dificultăților de utilizare și de înțelegere a limbajului, interpretate de adulți ca fiind comportamente necorespunzătoare și inerte. În afară de aceast fapt, se susțin aceste constatări în literatura de specialitate și se sugerează că deficitele lingvistice expresive poate avea un efect semnificativ asupra proceselor de gândire ale acestor copii, a controlului comportamental și a interacțiunii sociale atunci când interacționează cu copiii și adulții.

Cu toate acestea, majoritatea copiilor cu ADHD nu sunt evaluați în domeniul competenței comunicative, ceea ce sugerează că dificultățile lingvistice sunt adesea trecute cu vederea și pot fi interpretate greșit drept probleme comportamentale. Aproximativ 7% până la 10% din populația școlară are o dizabilitate lingvistică. Ratele prevalenței la copiii care au ADHD coexistă și dizabilități de comunicare și / sau comunicare variază de la 20% la 65%. În mod specific, s-a constatat că între 65% și 83% dintr-un eșantion de copii din centre de zi și de tratament rezidențial prezintă disfuncții de limbaj sau au avut cel puțin o abatere standard. Cu toate că au existat cercetări substanțiale în ceea ce privește caracteristicile sociale și comportamentale ale limbajului, vorbirea și vorbirea limbajului sunt o disciplină relativ nouă. Profesia s-a născut în urmă cu 90 de ani, unind pe cei care lucrau cu soldați răniți la cap, care s-au întors din cel de-al doilea război mondial. Interesul față de comunicare conduse de neurologi au fost propagate în multe alte discipline, iar fundamentele profesiei au fost bazate pe îngrijorarea celor cu tulburări și o abordare empirică a remedierii. a întreprins o revizuire a literaturii pentru a stabili stadiul cunoașterii în ceea ce privește eficacitatea grupurilor de clienți majori și a identifica domenii importante pentru cercetare . Nu este surprinzător că, în noul tineret al profesorilor, cercetarea s-a ocupat mai mult de analiza și identificarea tulburărilor de vorbire și de limbă și de elaborarea ipotezelor care stă la baza programelor terapeutice decât cu evaluarea eficacității, relevanței și valabilității acestora. a vrut să adopte o abordare sistematică a revizuirii cercetării, dar nu există suficiente studii controlate pentru a ne limita la această abordare. Prin urmare, ne-am extins revizuirea pentru a exprima povestea cunoștințelor și a principalelor provocări terapeutice.

Copiii cu tulburări de vorbire și limbaj, alături de deficitele de comunicare legate de dificultățile de învățare, atrag atenția NHS în terapia lingvistică și lingvistică. Cu toate acestea, aceste tulburări sunt printre cele mai puțin cercetate. Tehnicile de vorbire și terapie lingvistică care au fost testate s-au dovedit, în cea mai mare parte, a fi eficiente, dar problemele majore trebuie încă abordate Probleme fundamentale există în ceea ce privește terminologia și clasificarea discursurilor discursului și limbii la copii Nu se referă numai la descrierea tulburărilor în sine, dar și la programele terapeutice și bazele teoretice, rezultând că conceptele similare sunt denumite în mod diferit de către autori diferiți. Studiile sugerează că copiii cu disfuncții de limbaj și vorbire pot avea probleme complexe difuze dar că acestea evoluează un mai multe dificultăți specifice mai târziu în viață u Există o puternică asociere între problemele de vorbire timpurie și limbaj și mai târziu dificultăți cu anumite sarcini educaționale, cum ar fi lectura. Există dovezi clare că la o vârstă fragedă. Astfel, un număr de copii cu tulburări de vorbire și limbă vor crește din dificultățile lor. În timp ce aceștia pot beneficia de terapia lingvistică și lingvistică pe termen scurt – iar dezvoltarea lor poate fi accelerată, nu poate fi o diferență pe termen lung între acest grup și copiii care nu primesc tratament. Dificultatea cercetătorilor și practicienilor este de a identifica acei copii care au tulburări care indică o gamă mai largă de dificultăți care stau la baza care nu se vor rezolva spontan sau pot conduce la o serie diferită de dificultăți mai târziu în viață. Pe baza cercetărilor privind modelele de dezvoltare a limbajului și a limbajului suntem din ce în ce mai încrezători consideră că acești copii pot fi acum identificați, astfel încât tratamentul să poată fi vizat mai eficient. Două studii clinice controlate randomizate au început să compare rezultatele dintre copiii care primesc terapie lingvistică terminală și cei care primesc intervenții întârziate. Studiile care examinează rolul părinților și profesorilor indică faptul că pot ajuta terapeuții în furnizarea terapiei, dar timpul care trebuie să fie petrecut de terapeut în formarea și susținerea acestui grup poate fi considerabil.

Dezvoltarea limbajului în cazul ADHD

Simptomele lipsei de atenție și hiperactivitate apar în mod obișnuit cu abilități slabe de comunicare și nivel scăzut de alfabetizare la copiii cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD). Aceleași comorbidități se regăsesc și în populația școlară generală și în alte condiții neurodezvoltamentale, inclusiv în tulburările de spectru autism (ASD) , în afectarea limbii specifice (SLI) și în dislexia. Aceste profiluri de simptome care se suprapun pot reflecta dimensiunile comportamentului inadecvat și hiperactiv și dificultățile cognitive care traversează categoriile tradiționale de diagnostic În studiul actual adoptăm o abordare dimensională pentru a testa specificitatea asociațiilor dintre aceste dimensiuni ale comportamentului, abilităților de comunicare și de alfabetizare într-un eșantion mare de copii care primesc sprijin din partea unor servicii specializate pentru dificultăți de atenție, învățare și / sau memorie. Eșantionul a inclus un număr mic de copii cu tulburări de dezvoltare diagnosticate și un număr substanțial cu dificultăți sub-clinice. Natura atipică și eterogenă a eșantionului ne-a permis să investigăm măsura în care au apărut deficiențe în limbaj și comportament la copiii cu probleme legate de progresul educațional. Dificultățile atât în ​​învățarea formală a structurii lingvistice, cât și în folosirea limbajului în contexte diferite sunt comune în tulburările de dezvoltare. Aspectele structurale ale limbajului includ utilizarea fonologiei, semanticii, sintaxei și morfologiei. Aceste abilități sunt importante pentru dezvoltarea alfabetizării și pentru exprimarea și înțelegerea limbii vorbite în comunicare . Aspectele pragmatice ale limbajului implică utilizarea adecvată a limbajului în contextele sociale comunicative, cum ar fi menținerea unor subiecte adecvate, lipsa de vorbire excesivă, preluarea conversațiilor și interpretarea indicațiilor non-verbale ale altora. Nu este clar dacă deficiențele în limbajul pragmatic apar ca o consecință secundară a problemelor limbajului structural sau reflectă, în schimb, dificultățile sociale sau comportamentale. Dovada că copiii pot avea dificultăți limbaj pragmatice în absența unor probleme cu structura lingvistică susține ideea că aceste două dimensiuni ale insuficienței limbajului pot avea surse diferite.Profilurile dificultăților limbajului structural și pragmatic diferă în funcție de grupurile de diagnostic specifice. De exemplu, deficiențele limbajului pragmatic sunt frecvente în autismul cu înaltă funcționare și în ADHD dar dificultățile limbajului structural sunt mai frecvente la copiii cu dificultăți de citire și SLI . Cu toate acestea, există, de asemenea, o eterogenitate considerabilă în cadrul fiecărei categorii de diagnostic, după cum demonstrează, de exemplu, prevalența dificultăților limitate pragmatice în rândul copiilor cu SLI. Există, de asemenea, o suprapunere substanțială între profilurile lingvistice ale copiilor cu diferite diagnostice, ilustrate de prevalența dificultăților limitate pragmatice atât la copiii cu ADHD, cât și la cei cu autism. Aceste două grupuri prezintă, de asemenea, simptome crescute atât de lipsă de atenție, cât și de hiperactivitate, obișnuite în ambele tulburări , ilustrând modul în care profilurile de simptome ale problemelor de limbă și de comportament pot să nu fie specifice anumitor tulburări.

Problemele de comunicare pragmatică sunt, de asemenea, asociate cu severitatea simptomelor de neatenție și hiperactivitate la alte populații clinice și în mod obișnuit în curs de dezvoltare. O posibilă sursă a acestor probleme co-morbide sunt dificultățile funcției executive observate frecvent la copiii cu simptome atenționale ale ADHD . S-a sugerat că ADHD poate apărea din perturbații la două sisteme neurodezvoltamentale distincte din punct de vedere funcțional: funcții reci cognitive care includ memorie de lucru, planificare și inhibare și care sunt asociate cu lipsa de atenție; și procese afective fierbinți care sunt asociate cu aversiunea la întârziere și cu comportamentele impulsive . Comunicarea pragmatică eficientă se poate baza și pe ambele sisteme. Pot fi necesare funcții funcționale cognitive pentru păstrarea informațiilor despre subiectul conversației și pentru a produce un discurs conversativ coerent, bine planificat și adecvat, în timp ce procesele afective pot fi necesare pentru preluarea corespunzătoare și pentru a limita vorbirea excesivă . Deficitele în una sau ambele dimensiuni pot, prin urmare, să afecteze comunicarea pragmatică și să provoace probleme cu relațiile sociale și de egalitate. În concordanță cu aceasta, cercetările au arătat că copiii cu simptome crescute de neatenție și hiperactivitate au cunoașterea intactă a pragmaticii, dar și problemele în abilitățile executive necesare pentru a le aplica în contexte sociale.

Deteriorările în structura lingvistică coincid cu simptomele ADHD la diferite populații. Deficitele în componentele structurale ale comunicării, cum ar fi utilizarea sintaxei și fonologiei, sunt prezente la copiii cu ADHD. Abilitățile de literație slabe sunt, de asemenea, asociate cu înțelepciunea atât nivelurile ridicate de neatenție, cât și hiperactivitatea în probele clinice și comunitare cu legături mai puternice cu lipsa de atenție. O posibilă explicație pentru această asociere este că neatenția comportamentală perturbă achiziția formală a competențelor de citire prin impactul acesteia asupra comportamentului la clasă, ceea ce reduce capacitatea copiilor de a urma instrucțiunile directe necesare pentru a învăța să citească . Acest model este susținut de dovezi că neatenția preșcolară prezice aptitudinile ulterioare de lectură independent de alți indicatori timpurii ai dezvoltării alfabetizării, cum ar fi cunoașterea fonemului și cunoașterea literelor. Dificultățile care acordă atenție pot avea, de asemenea, un efect direct asupra dezvoltării competențelor lingvistice structurale care sunt importante pentru dezvoltarea alfabetizării (de exemplu, procesarea fonologică). O posibilitate alternativă este aceea că deficitele subiacente ale funcțiilor executive, cum ar fi memoria de lucru, stau la baza atât problemelor de atenție scurte, cât și problemelor de alfabetizare. Problemele limbajului strategic și structural care cuprind comunicarea structurală slabă și alfabetizarea coexistă prin simptomele ADHD , dar dovezile privind specificitatea și punctele forte ale acestor relații sunt amestecate. Până în prezent, studiile s-au concentrat pe grupuri diagnosticate sau pe eșantioane comunitare care conțineau un număr mare de copii în mod obișnuit în curs de dezvoltare. Studiul de față a explorat relația dintre aceste dimensiuni ale afectării în cadrul categoriilor de diagnosticare într-un eșantion unic de cursanți care se luptă. Copiii au avut dificultăți de atenție, de învățare sau de memorie și au beneficiat de sprijin din partea profesioniștilor care lucrează în serviciile copiilor, inclusiv al terapeuților de limbă și al limbajului, al psihologilor educaționali, al coordonatorilor școlii, al medicilor de sănătate mintală și al pediatrilor. Aproximativ o treime au primit diagnostice oficiale (de exemplu, de ADHD, ASD sau dislexie), iar restul au prezentat dificultăți sub-clinice de severitate variabilă. Pe baza constatărilor anterioare privind o asociere între problemele de comportament și dificultățile limbajului pragmatic, am anticipat că problemele de comportament vor fi mai strâns legate de competențele limitate pragmatice decât cele structurale, cu asocieri specifice suplimentare între lipsa comportamentală și evaluarea competențelor lingvistice structurale în domeniul alfabetizării. teste de citire, ortografie, conștientizare fonologică și vocabular, precum și evaluări ale părinților privind comportamentul copiilor și abilități de comunicare pragmatică și structurală. Din cauza atipicalității acestui eșantion, sa folosit o abordare bazată pe date pentru a examina relațiile dintre comportament și abilitățile lingvistice. Am căutat să identificăm dacă dimensiunile individuale ale problemelor de comportament inategente și hiperactive au fost prezente în eșantion și măsura în care aceste comportamente au fost asociate cu abilități lingvistice structurale și pragmatice slabe.

Copilul sau adolescentul cu ADHD și probleme de învățare vor prezenta frecvent parohului limbajului de vorbire cu o serie de probleme clinice în limba care contribuie la tulburarea de învățare. Tipurile de probleme lingvistice cu care se confruntă copiii cu ADHD sunt variate și pot acoperi toate modalitățile limbajului.

Problemele tipice sunt văzute în:

Sintaxă:

Tulburările de sintaxă (gramatică orală și scrisă) reprezintă dificultăți în utilizarea și / sau înțelegerea componentelor structurale ale propozițiilor.

Semantică:

Dificultățile semantice în limbaj implică probleme cu semnificațiile și organizarea cuvântului. Problemele școlare includ dificultăți în înțelegerea limbii scrise și vorbite, vocabularul săraci, dificultăți în găsirea de cuvinte și dificultăți în utilizarea contextului pentru a ajuta la înțelegerea citirii.

Pragmatică:

Pragmatica este termenul utilizat pentru utilizarea socială a limbii – adică abilitatea de a folosi limbajul ca mijloc de a interacționa cu ceilalți în mod social sau pentru un anumit scop (de exemplu, solicitând informații, exprimând sentimente, ținând o conversație cu persoane de diferite vârste).

Metalingvistice:

Aceasta este abilitatea de a reflecta obiectiv asupra limbajului – să știm și să înțelegem că limbajul este un cod legat de reguli – de ex. umor, multimeaning în cuvinte, ambiguitate, limbaj figurativ (metafore etc.), abilitatea de a segmenta cuvintele în silabe sau foneme (sunete).

Domenii legate de dificultate

Auditare:

Copiii cu probleme de limbă au adesea dificultăți legate de procesarea auditivă – în special în cazul populației cu ADHD. Probleme pot apărea în domeniile vitezei procesării, memoriei auditive, atenției auditive, procesării informațiilor auditive, analizei auditive și discriminării auditive. Urmărirea indicațiilor sau obținerea de informații din citire și ascultare poate fi un coșmar pentru acești copii.

Metacogniție: Aceasta este capacitatea de a gândi gândirea în general. Să știi ce știi și să înțelegi ce trebuie să știi pentru a învăța în mod eficient. Elevii cu dificultăți în acest domeniu nu se pot ocupa cu ușurință de strategiile implicate în rezolvarea problemelor.

Copilul cu ADHD are mai multe șanse de a avea dificultăți de prelucrare a limbii decât o întârziere simplă în limba.Este posibil să nu existe un istoric de dezvoltare timpuriu a problemelor de vorbire și de limbă – problemele lingvistice pot deveni evidente doar pe măsură ce copilul progresează prin sistemul școlar. Acest lucru este deosebit de relevant pentru elevul inteligent, chiar și talentat, cu probleme de limbă subtilă și ADHD.

În special, copilul cu ADHD cu probleme de limbă poate avea dificultăți de procesare auditivă, cum ar fi:

Slăbiciune de memorie auditivă pe termen scurt

Probleme care urmează instrucțiunilor

Viteza lentă de prelucrare a limbii scrise și vorbite

Dificultăți de ascultare în medii distragătoare, de ex. sala de clasă

Probleme de ascultare a informațiilor atunci când cineva vorbește sau citește așteaptă să asculte – pot pierde detalii sau pot obține detaliile, dar nu pot să înțeleagă "ideea principală"

Obținerea de informații din lectură – citire de înțelegere

De asemenea, pot avea dificultăți de limbă legate de impulsivitatea lor și abilitățile organizatorice slabe, care au ca rezultat:

Probleme cu discursul din clasă

Abilități slabe de scriere

Narațiuni și conversații tangențiale

Probleme de găsire a cuvintelor – "lucru, chestie, știți", plus gest

Dificultăți care derivă de la sensul – "privirea dincolo de ceea ce este evident"

Probleme cu limba generatoare

Probleme de limba socială

Stiluri de învățare și ADHD

Elevul cu ADHD este probabil să aibă dificultăți în stilul de învățare susținut de sistemul școlar – acela de a fi un bun ascultător, de a sta și de a se concentra pentru perioade lungi de timp și de a avea o bună lectură și o abilitate lingvistică orală.

Utilizarea stilurilor de învățare ca instrument terapeutic și de diagnostic oferă o dimensiune suplimentară rolului parohului limbii vorbind care lucrează cu copii și adolescenți în vârstă școlară. Luarea în considerare a stilurilor de învățare extinde abordările intervenite și contribuie la dezvoltarea strategiilor de gestionare generală a problemelor legate de limbă.

Copiii cu dificultăți de limbaj sunt adesea conștienți de propria lor gândire și procese de învățare – ei au metacogniție slab dezvoltată. Ei nu știu că există anumite strategii care pot fi folosite pentru a-și ajuta elevii sau folosesc strategii greșite pentru stilul lor de învățare particular. Analizând stilul de învățare al copilului poate oferi informații neprețuite pentru a vă ajuta să înțelegeți cât de bine să sprijiniți învățarea copilului. O metodă de descriere a acelui stil de învățare este modelul Visual-Auditory-Kinaesthetic-Print-Oriented-Interactive (VAK POINT) dezvoltat de Glenn Capelli.

Profesorii tind să predea într-un mod care să-și completeze propriul stil de învățare. Acesta este un motiv pentru care copiii pot învăța bine cu un profesor și nu cu altul. Copiii cu dificultăți de învățare la școală sunt deseori deficienți în una sau mai multe dintre aceste modalități de învățare și trebuie să-și concentreze învățarea asupra zonei care este cea mai mare forță a acestora, precum și a construi zonele mai slabe. În mod tipic, copilul cu ADHD și problemele lingvistice se luptă cu stilurile auditive și orientate spre imprimare. Interesant este faptul că unii care se luptă cu învățarea vizuală au, de asemenea, probleme legate de limbă – de regulă legate de organizarea, planificarea și înțelegerea generală a imaginilor bazate pe cunoașterea limbilor. Strategii pentru a ajuta copiii cu probleme de procesare a limbajului Abordarea "stilului pulsului" pentru strategia de învățare O metodă utilă în tratarea copiilor cu ADHD cu probleme de procesare a limbajului recomandă o abordare a stilului de învățare în stil pulsatoriu. Acest lucru poate fi aplicat oricărei sarcini de învățare și este o modalitate excelentă de a realiza învățarea optimă.

Tehnici de gestionare a claselor și a părinților

Dacă elevul cu ADHD cu tulburare de limbă are probleme cu un anumit stil de învățare, de ex. învățarea auditivă se recomandă stilul kineestezic. De exemplu, un elev cu abilități slabe de învățare auditivă și abilități puternice de kinetoterapie beneficiază de implicarea fizică în procesul de învățare. Dacă clasa ar avea o "sarcină de ascultare", ar fi util ca copilul ADHD să demonstreze ceva sau să dețină ceva, mai degrabă decât să "ascultă". Nu toți elevii cu ADHD au probleme de limbăaj – și tipurile de probleme lingvistice observate în ADHD pot fi, de asemenea, văzute la copiii fără ADHD. Cu toate acestea, problemele legate de prelucrarea informației includ adesea dificultăți legate de limbă și acestea trebuie abordate la domiciliu, școală, în mediul social și într-un mediu de învățare.

Studiile arată că, copiii cu ADHD sunt expuși riscului de tulburări de articulare, care afectează capacitatea acestora de a produce sunete litere adecvate vârstei lor. Dincolo de acestea, ei au, de asemenea, în mod obișnuit diferențe în ceea ce privește fluența și calitatea vocală atunci când vorbesc. Un studiu a detectat chiar ADHD prin aceste diferențe de vorbire. Comparativ cu colegii cu dizabilități de învățare în monoterapie, copiii cu ADHD au prezentat un volum crescut și o variabilitate în alegerea cuvintelor atunci când vorbeau, împreună cu modele speciale cum ar fi creșterea numărului de pauze vocale.

Copiii cu ADHD produc mai multe repetari vocale sau improvizări de cuvinte, în timp ce încearcă să-și organizeze gândurile.. Acest lucru poate duce la nerăbdare și neînțelegeri din partea altora, în special a copiilor, deoarece, în general, aceștia nu au același răbdare și aceeași perspectivă ca și adulții.

Comunicarea și ADHD

Copiii cu limbaj de proces ADHD diferit, de asemenea. Pentru începători, acestea prezintă un risc crescut de întârzieri semnificative în ceea ce privește limbile. Chiar și fără întârzieri specifice, din cauza distractibilității și a simptomelor asociate cu ADHD, este mult mai probabil ca aceștia să devină off-topic atunci când vorbesc. De asemenea, se luptă frecvent pentru a găsi cuvintele potrivite și pentru a pune gândurile împreună rapid și liniar în conversație. De asemenea, pot apărea erori în gramatică, deoarece compun propoziții, din cauza dificultăților de planificare prezente chiar și atunci când competențele de bază din acest domeniu sunt intacte. Toate aceste simptome legate de ADHD, cu sau fără întârzieri reale în limbaj, pot afecta capacitatea de a comunica eficient.

În ADHD, înțelegerea ascultării poate fi afectată în mod direct, în special datorită dificultății de manipulare a limbajului vorbită rapid sau a gestionării unor medii distorsionante, zgomotoase, cum ar fi o petrecere sau o sală de clasă ocupată. Din nou, acest lucru este valabil chiar și atunci când un copil nu are întârzierea reală a limbii; au capacitatea de a înțelege, dar din cauza ADHD, dor de detalii atât în ​​conversație cât și în povestiri. Când ascultați, aceștia pot să piardă în totalitate firele conversaționale sau să rateze detalii și, prin urmare, nu reușesc să înregistreze biți vitrifici de informații. Aceleași lacune întâlnesc frecvent comportamentul opozițional atunci când o cerere apare în mod intenționat ignorată în loc să nu fie ascultată în primul rând. Aceste modele se referă, de asemenea, la dificultățile de înțelegere a citirii adesea întâlnite la ADHD.

Acordarea atenției asupra firului de conversație poate deveni și mai dificilă pentru un copil cu ADHD în grupuri sau când se află într-o situație zgomotoasă. Abilitatea de a păstra concentrarea asupra unui singur difuzor și a tranziției între difuzoare este o provocare. Acest lucru are implicații sociale, ceea ce îi determină pe unii copii cu ADHD să găsească mai ușor să se înțeleagă mai degrabă unul față de altul decât într-un grup. Distragerea claselor, în cazul în care se desfășoară simultan mai multe activități, poate face dificilă implicarea unui copil cu ADHD.

ADHD, de asemenea, adesea face dificil pentru un copil să gestioneze aglomerări mari de conversație, toate dintr-o dată. În timp ce un alt vârstă de 8 ani poate să se descurce cu auzul la doisprezece cuvinte într-un clip cu o bună înțelegere, cu ADHD, șapte sau opt ar putea fi maxim. Orice mai mare și informațiile încep să scadă.

Aceste tipuri de probleme în înțelegerea limbii vorbite sunt adesea incorect etichetate ca o "tulburare de procesare auditivă". Nu există nimic în neregulă cu calea auditivă reală; informația intră, dar deficiențele funcției executive îl gestionează defectuos. Managerul creierului este adormit la locul de muncă din nou, jurnând detaliile despre ceea ce se spune.

Pragmatica și ADHD

Limbajul pragmatic, așa cum s-a menționat mai sus, cuprinde toate moalele sociale legate de limba vorbită și comunicarea nonverbală. Simptomele ADHD de bază subminează acest aspect al comunicării pe cont propriu. Îndepărtarea răspunsurilor, întreruperea, vorbirea excesivă și vorbirea prea tare împiedică toate standardele comune de comunicare, de exemplu. Persoanele care suferă de ADHD fac adesea comentarii tangențiale în conversație sau se luptă să-și organizeze gândurile în zbor. Chiar și pentru cei cu vocabulari avansate și înțelegeri pentru vârstă, aceste dificultăți pragmatice pot împiedica succesul social.

Aceste dificultăți pragmatice sunt similare, dar nu la fel ca și cele întâlnite la un copil cu autism. În autism, problema principală este că copiii nu înțeleg intuitiv lumea socială – care include întârzieri limitate pragmatice. Spre deosebire de cei cu ADHD, cu toate acestea, copiii cu autism au o întârziere intrinsecă de dezvoltare într-o gamă mult mai largă de abilități sociale și de comunicare.

Cu ADHD, abilitatea de a înțelege limbajul nonverbal și interacțiunile sociale în ansamblu este cel mai probabil intact. Ei recunosc comunicarea nonverbală pentru ceea ce este și înțeleg regulile de bază ale comunicării, cum ar fi "așteptați-vă rândul să răspundeți". Din cauza distractibilității, a impulsivității sau a altor deficiențe ale funcțiilor executive, aceștia pot să nu respecte aceleași reguli în orice moment sau chiar nota soci al indică deloc; multi vor satisface criteriile pentru o noua categorie de comunicare sociala (pragmatica) DSM-5. Deci, in timp ce autismul provoacă o depreciere mai răspandită în judecata sociala, din cauza scăderii in abilităti pragmatice, ADHD poate submina abilitățile sociale la copii.

CAPITOLUL 2: ABORDAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN PROBLEMATICA ADHD

2.1. Incluziunea socială

Din ce în ce mai mulți profesori sunt preocupați de ADHD, deoarece, pe lângă faptul că provoacă dificultăți în procesul de învățare, studentul prezintă comportamente inadecvate în sala de clasă. Demoralizarea și stima de sine scăzută pot fi asociate cu dificultățile de învățare. Copilul cu dizabilități de învățare este adesea etichetat, incapabil sau întârziat. Școala are un rol relevant în salvarea imaginii de sine și a responsabilității în descoperirea sensului și direcției învățării. Copiii cu ADHD tind să prezinte informații generale, medii sau superioare. Dar prezintă unele probleme în învățare sau comportament, asociate cu abaterile de la funcțiile sistemului nervos central, provocând dificultăți în percepție, conceptualizare, limbă, memorie, atenție, funcție motorică și impulsivitate. Educația este o practică socială care culminează în procesul de educație mediat de educator care apare spontan, favorizând dezvoltarea afectivă și cognitivă respectând limitele. Alegerea sarcinilor trebuie făcută pentru ca aceasta să aibă succes. Faceți sarcini interesante și faceți ca recompensa să fie extrem de importantă pentru persoanele cu ADHD. În primul rând, trebuie să fim siguri că este vorba de prezența ADHD, profesorul trebuie să aibă sprijinul școlii și al părinților, să stabilească reguli și linii directoare, să privească întotdeauna în ochi și să fie ferm, împărțiți sarcinile mari în sarcini mai mici. Când eșecul școlar trebuie să intervină, profesioniști (audiologi, psihologi, profesori, psihologi educaționali), ajutând prin indicații adecvate. Sarcina școlii este relevantă în ceea ce privește salvarea imaginii de sine a copilului. Dificultățile întâmpinate de includerea elevului care desfășoară proiecte educaționale ADHD ale unei școli obișnuite. În Thailanda, la Jomtien în 1990, Organizația Națiunilor Unite (ONU), Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (UNESCO) și alte agenții internaționale au inițiat un proiect care vizează rezolvarea problemei discriminării a 1.000.000 de copii fără oportunități de educație în întreaga lume . Includerea este o mișcare socială în apărarea persoanelor excluse, au fost create legi și programe menite să garanteze drepturile, ca politică a educației incluzive. Evaluarea efectuată de un grup multidisciplinar de diagnostic medical, psihologic, educațional și relațional al ADHD notează relevanța reprezentărilor sociale în mediul școlar, deoarece educația acoperă procesele formale care se dezvoltă în viața de familie, în coexistența umană, la locul de muncă, în instituțiile de învățământ și cercetare, în mișcările sociale și în organizațiile societății civile și în evenimentele culturale .
Simptomele ADHD se manifestă în mod semnificativ în mediul școlar. La începutul vieții școlare, cele mai mari dificultăți apar pentru că copilul nu se adaptează la rutine și reguli de urmat, atrage atenția care provoacă tulburări negative în sala de clasă, agitată, neatent și impulsiv. ADHD poate afecta citirea, scrierea și alte domenii care afectează învățarea cognitivă a elevilor.

Pentru dezvoltarea elevilor în această condiție este necesar ca educatorul să se concentreze asupra potențialului copiilor. 

Rolul profesorului este cel de mediator al învățării și al îndrumării producției copiilor. Stimularea trebuie să fie punctul central al muncii, monitorizarea eficientă este importantă pentru a asigura elevului. Relația dintre elev / profesor este de o importanță capitală pentru învățare. Este necesară o urmărire pedagogică efectuată de profesor, pentru a preveni lacunele în învățare. Se observă că profesorul ar trebui să fie conștient de dificultățile prezentate. Tulburarea afectează mulți a aspecte ale vieții copilului și pot să îmbunătățească unele simptome. Întâlnirea realității aduce concepte care pot ajuta la înțelegerea conflictelor, percepția, înțelegerea diferitelor, acceptarea incluziunii. Utilizarea strategiilor ajută profesorul să controleze comportamentul elevilor în clasă: aprecierea forțelor, regulilor, recompense și motivație. Școala urmărește să dezvolte o lucrare consecventă realității studenților axați pe lucrul împreună, creând oportunități de interacțiune cu sprijinul unor abordări, spațiile conviviale ca instrumente pentru a ajuta studenții și profesorii în procesele cognitive, pentru a promova învățarea pe baza evaluării și respectul omului ". Copilul dezvoltă inteligența pentru capacitatea lor de a interacționa cu mediul în care trăiește, dezvoltarea sa intelectuală se întâmplă treptat și poate fi lentă sau rapidă în funcție de schimbul stabilit cu mediul în care este inserat. Convingerea profesorului și copilului anxietate părintească face loc speranței și încrederii care predispun la efortul de depășire a dificultăților. Copiii sunt perceptivi și au nevoie de un cald și de natură să producă rezultate satisfăcătoare.

Neurologul pediatrici au devenit un profesionist solicitat recunoașterea copiilor cu schimbări în domeniile de dezvoltare ca învățare și comportament, aceste trimiteri sunt îndoielile părinților sau profesorilor cu privire la sursă a problemei, dacă aceasta urmează un cadru care subminează funcțiile creierului importante organice pentru relațiile academice și sociale ale copilului. ADHD este o boală neurobiologică care poate cauza o prelucrare a informațiilor de angajament pe scară largă de către sistemul nervos central, este necesar ca copiii să fie supuși la o investigație aprofundată a funcției creierului, cum ar fi comportamentul, atenția, percepția, limbajul, coordonarea și memoria. Aceste evaluări ar trebui să integreze opinia profesioniștilor din domenii multidisciplinare. Informațiile membrilor familiei și profesorilor au aplicat criteriile operaționale ale DSM-IV și au efectuat teste specifice pentru identificarea funcției compromise a creierului. Procedurile de evaluare multidisciplinară rezolvă dificultățile de interpretare a simptomelor în majoritatea cazurilor. În funcție de nevoi, ancheta ar trebui încheiată cu examenele suplimentare. Diagnosticul diferențial presupune utilizarea unor scale de comportament și aplicarea criteriilor DSM-IV. Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) este, împreună cu tulburarea de tip opozițional, tulburarea cea mai frecvent diagnosticată la copiii de vârstă școlară. Această condiție produce probleme academice, relaționale, familiare și clinice. În plus, este de natură cronică, persistând într-un grad îngrijorător în adolescență și în viața adultă și este asociat de obicei cu consecințe negative, cum ar fi stima de sine scăzută, eșecul în școală, abandonul școlar, problemele comportamentale și delincvența. Repercusiunile sociale, familiale și personale ale ADHD au dus la cercetarea cu privire la tratamentul acesteia. Formele de tratament farmacologice, psihosociale (comportamentale, cognitive și cognitive-comportamentale) și combinate (farmacologice și psihosociale) au avut cele mai bune rezultate. Administrarea medicamentelor psihoterapeutice este cea mai puțin costisitoare opțiune și are efecte pozitive într-un timp scurt. Cu toate acestea, utilizarea sa are, de asemenea, limitări importante, care sunt esențiale pentru înțelegerea potențialului util al intervențiilor psihosociale. În primul rând, între 10% și 30% dintre copiii hiperactivi nu sunt ajutați de efectele secundare adverse și / sau adverse. Prin urmare, specialiștii nu au criterii clare care să le permită să decidă ce cea mai sigură doză este pentru fiecare pacient. Astfel, printre concluziile cele mai relevante ale "Conferinței de Dezvoltare a Consensului" a fost existența unor mari variații în liniile directoare pentru prescrierea stimulentelor și lipsa acordului specialiștilor în privința pacienților cărora trebuie să li se administreze aceste medicamente . În cele din urmă, există dovezi că efectele terapeutice ale stimulanților sunt simptomatice, dispărând atunci când medicamentul nu mai este administrat, ceea ce implică necesitatea prescrierii medicamentelor copiilor pentru perioade nedeterminate de timp. Din aceste motive, suntem de acord cu opinia că pur și simplu îndrumarea copiilor, fără a le preda aptitudinile de care au nevoie pentru a-și îmbunătăți comportamentul și performanța, nu este de natură să îmbunătățească prognosticul pe termen lung al copiilor. Din moment ce, dat fiind că dezvoltarea mecanismelor de autoguvernare are loc într-un complex, rețeaua de influențe sociale, programele de intervenție psihosocială menite să îmbunătățească funcționarea executivă a acestor copii vor trebui să aibă loc în contexte naturale, adică la școală și la domiciliu. De fapt, recent, diferite programe de intervenție psihopedagogică și-au demonstrat eficacitatea în tratarea ADHD folosind tehnici de modificare a comportamentului prin tehnici cognitiv-comportamentale. Pe scurt, toate acestea constatările încurajează cercetarea continuă a efectelor terapeutice ale medicamentelor psiho-stimulante și ale tehnicilor psiho-educaționale, în care sunt comparate avantajele și limitările celor două forme de intervenție. Având în vedere acest obiectiv, a fost efectuat Studiul copiilor cu tulburare de atenție Hiperactivitate, în care autorii au analizat eficacitatea relativa si diferențiala a patru moduri de intervenție la copiii cu ADHD din subtipul combinat: farmacologic, psihosocial și comunitar. În general, datele lor inițiale au arătat o superioritate a tratamentului farmacologic comparativ cu strategiile de intervenție comportamentală sau comunitară, precum și o eficacitate comparabilă a medicației și a tratamentului combinat (modificarea comportamentului și a comportamentului), pentru ameliorarea simptomelor de bază ale tulburării. Cu toate acestea, analizele posterioare ale datelor MTA au condus la o umbrire ușoară a rezultatelor inițiale, arătând că cel mai mare procent de ameliorare a avut loc la copiii care au suferit tratamentul combinat (68%), urmată de (56%), comportamentul (34%) și comunitatea (25%).Ne confruntăm cu o lipsă relativă a studiilor comparative, care, pe de altă parte, au oferit multe rezultate inconsecvente. Odată cu interesul pentru această linie de cercetare, studiul nostru a fost conceput cu un scop dublu: de a analiza efectele terapeutice ale unei intervenții farmacologice și de un tratament psiho-pedagogic și de a examina eficacitatea diferențiată a ambelor strategii de intervenție.

ADHD are un impact negativ semnificativ asupra mai multor domenii ale calității vieții copiilor și adolescenților, în special în ceea ce privește calitatea vieții comportamentale, emoționale și psiho-sociale. Intervenția psihopedagogică poate fi terapeutică, preventivă și poate promova incluziunea educațională. Mai mult, urmărește să abordeze procesul de învățare, modul în care este dezvoltat și modul în care individul se leagă de învățare, atât în ​​domeniile cognitive, sociale și emoționale. Scopul nostru a fost să înțelegem dacă intervenția psihopedagogică influențează calitatea vieții adolescenților cu ADHD, luând în considerare planurile lor farmacologice. Scopul acestui studiu a fost evaluarea impactului unei intervenții psihopedagogice asupra calității vieții unui eșantion de adolescenți cu ADHD, ținând cont de planurile lor farmacologice (rubifen, ritalin). S-au folosit măsuri de evaluare cantitative și calitative: KIDSCREEN-10, pentru a măsura calitatea vieții acestor adolescenți și un interviu semistructurat pentru a evalua impactul unei intervenții psihopedagogice în viața acestor adolescenți și, respectiv, a părinților lor. Rezultatele au arătat că intervenția psihopedagogică are un impact pozitiv asupra calității vieții adolescenților cu ADHD, precum și asupra dinamicii familiale. Datorită cerințelor muncii școlare (temelor) și impactului lor negativ asupra dinamicii familiei și, în consecință, asupra calității vieții, rezultatele confirmă relevanța unei intervenții psihopedagogice pentru îmbunătățirea acestor domenii. Astfel, se pare că acest tip de intervenție este foarte util pentru adolescenții cu ADHD. Am inițiat reflecția noastră asupra ADHD la adulți având în vedere modificările introduse în DSM-5 în ceea ce privește vârsta pentru inițierea intervenției farmacologice și reducerea numărului de simptome solicitate . În anii '70, diferite studii de cohortă au sugerat că unii copii cu ADHD ar putea avea totuși probleme la vârsta adultă, în timp ce chiar în anii 2010 s-a susținut că tot diagnosticul de ADHD la vârsta adultă ar trebui să provină necondiționat din copilărie, fără existența unui diagnostic inițial de la vârsta adultă. Această idee s-a schimbat odată cu dezvoltarea DSM-3-R și a influenței din partea Organizației pentru copii și adulți cu tulburare de atenție / tulburare de hiperactivitate (CHADD), și a fost consolidată în cele din urmă în DSM-4. În cele din urmă, până la sfârșitul anilor 1990 o dezbatere privind posibilitățile de a suprima cerința de reconstrucție a ADHD din copilărie pentru diagnosticare la adulți a fost demarată. Printre altele, această propunere a fost apărată de David Shaffer, președintele grupului ADHD pentru DSM-5.33 Astăzi s-a afirmat că între 50-70% dintre copiii cu ADHD mențin diagnosticul parțial la 25 de ani, în timp ce 15% păstrează toate simptomele 104 atrăgând o atenție deosebită asupra mass-media publice.105 Această abordare poate fi contestată din următoarele fapte: Diagnosticul tuturor adulților cu ADHD se realizează cu criterii validate doar la copii, profilul simptom-comportament nu este la fel ca la adulți, cu hiperactivitate crescută la copii comparativ cu adolescența și vârsta adultă, unde predomină lipsa de atenție. Comorbiditatea raportată la adulți este foarte mare, ajungând până la 90%. Riscul de potențial dependența de stimulente și o repercusiune mai mare în ceea ce privește efectele cardiovasculare ar fi în mod previzibil mai ridicate la vârsta adultă. Numai date pe termen scurt la copii sunt disponibile în prezent. Au fost propuse câteva studii cu durata de 6 luni pentru a evalua utilitatea tratamentului farmacologic la adulți. Unul dintre ei a utilizat metilfenidat, în care au fost găsite reduceri semnificative statistic ale simptomelor ADHD, dar cu o rată ridicată a celor care au renunțat prematur (24% metilfenidat, 43% placebo) și răspuns în grupul martor (61% metilfenidat, 42% placebo). Atomoxetina este în mod clar poziționată pentru managementul adulților. Aprobarea de marketing pentru adulți este susținută de 3 studii pe șase luni cu o rată ridicată de abandon, o semnificație clinică nesigură și rezultate contradictorii. Două studii au constatat o ameliorare a simptomelor ADHD, în timp ce o treime nu a prezentat avantaje privind "disfuncția muncii" (obiectivul primar). În general, recomandările sunt similare cu cele ale NICE și SIGN, unde este necesar doar un grad moderat de ADHD pentru a recomanda utilizarea medicamentelor în plus față de măsurile non-farmacologice (Recomandarea 7.4.2.1). Din cele 73 de recomandări emise, numai 2 legate de tratament prezintă "nivel de evidență de gradul A" în conformitate cu SIGN, iar acest lucru se datorează considerării MTA ca fiind un studiu de înaltă calitate cu risc scăzut de părtinire (1 ++). Cu toate acestea, după cum sa menționat mai sus, procesul a prezentat limitări semnificative care provoacă calificarea înaltă primită. NICE CPG (2013) 14 al cărui președinte a participat la Comitetul director al rețelei EUNETHYDIS100 are o mare influență în rândul medicilor și al ghidurilor clinice. În acest CPG, se spune că o combinație de factori biologici și de mediu se află în originea ADHD. Din datele după 14 și 24 de luni ale studiului MTA se recomandă terapia combinată care implică formarea părinților și metilfenidat în cazurile cu simptome severe și deteriorare funcțională (pentru diagnostic, cel puțin disfuncție moderată este necesară și, în acest caz, psihoterapia ar fi suficientă) . Cu toate acestea, în același CPG se recunoaște că simptomele scorului pragului pentru a trata adulții nu sunt bazate pe dovezi și cu atât mai mult când simptomele se manifestă diferit odată cu vârsta. CPG a primit critici în multe privințe, cum ar fi importanța sporită acordată factorilor biomedicali comparativ cu factorii psihologici, gestionarea neconvingătoare a prevalenței diferite a ADHD în raport cu sexul, cultura sau clasa socială, satisfacția în absența rezultatelor pe termen lung asupra variabilele relevante, demisia în ceea ce privește proiectarea deficitară a studiului MTA sau o interpretare excesiv de optimistă a rezultatelor după 3 ani. Un punct cheie este referința la recomandarea tratamentului farmacologic la ADHD sever. Principala referință citată de liniile directoare NICE în favoarea medicamentelor este un document care prezintă conflicte de interese importante, în care s-au înregistrat cazuri de scandaluri sancționate care implică ascunderea plăților de milioane de dolari de către companiile farmaceutice și sprijin pentru atingerea obiectivelor specifice. În Europa, rețeaua EUNETHYDIS se bazează în universități și contează cu o colaborare intensă din partea industriei farmaceutice care își conduce studiile clinice, interpretând și prezentând rezultatele generale. Influența sa asupra aplicațiilor europene de marketing reglementare este relevantă și , în pofida declarației de transparență exprimate, principalele lor angajamente trebuie încă să fie concretizate. Sursele din cadrul EUNETHYDIS asigură că nu a fost posibilă crearea unui site web pentru publicarea conflictelor de interese ale membrilor din cauza lipsei de finanțare pentru acest concept, care contrastează în mod viu cu celebrarea congreselor internaționale care beneficiază de un sprijin substanțial din partea producătorilor implicați în managementul ADHD. De multe ori acești experți colaborează la elaborarea CPG-urilor, deținând chiar poziții de mare responsabilitate, iar ulterior aceste CPG vor fi aprobate de societăți științifice, utilizate de administrațiile publice sau incluse ca documente de referință în site-ul asociațiilor de pacienți. Acestea din urmă se confruntă, de asemenea, cu marea provocare de a menține independența și transparența În acest sens, regretăm faptul că Federația Spaniolă a Asociațiilor de Ajutor în ADHD (FEAADAH) nu a reușit să faciliteze informațiile pe care le-am solicitat cu privire la activitățile, bugetul și sursele de finanțare. În cele din urmă, este necesar să menționăm mass-media, de obicei în alertă despre știrile despre ADHD care subliniază abordarea farmacologică. Majoritatea acestor știri au fost respinse sau au dispărut în timp. Este acest model pe care-l dorim cu adevărat, în ciuda evidentelor "efecte secundare"? Numai prin consolidarea cercetării independente putem aborda nevoia de plâns a pacienților și a societății în ansamblul său, pentru că în acest fel întrebările relevante pot fi abordate fără a avea atitudini prejudiciabile. studiul publicat a sugerat că riscul de a suferi un accident de circulație la bărbații cu ADHD ar putea fi redus prin tratament farmacologic. Cu toate acestea, această asociere nu mai este semnificativă atunci când participanții implicați în activități criminale sau abuzul de substanțe sunt excluși, departe de majoritatea care caracterizează pacienții diagnosticați cu ADHD. Pe scurt, toate acestea indică faptul că actuala prescripție anecdotică a medicamentelor pentru adulții cu ADHD în ciuda dovezilor încă slabe ale utilității sale.

ADHD, împreună cu alte condiții, au servit sociologilor pentru a pune întrebări importante: cum și cine ar trebui să elaboreze conceptul de ceea ce înțelegem drept boală? În ce măsură ar trebui să folosim droguri psihoactive pentru a face față controlului social în ceea ce este acceptat cultural? Este convenabil să se concentreze în principal asupra individului atunci când se ocupă de probleme care ar putea dezvălui disfuncționalități mai complexe, în structura familială, academică sau socială? Copilăria tradițională a fost o perioadă considerabil protejată de intervenția farmacologică, dar vremurile se schimbă. Chiar și UNICEF a atras atenția asupra tendinței de creștere a consumului de droguri în ADHD.Numeroși actori pe scenă cu multe interese diferite Statul pe care îl ocupăm cu orice problemă depinde în mare măsură de sursele în care avem încredere. Cei care subliniază valabilitatea ADHD ca boală insistă ca prevalența să fie variabilă pe baza diferitelor metodologii de măsurare și a gradului de toleranță culturală, și ar putea crește printr-o mai bună detectare. În acest proces, este fundamental să se analizeze cine investighează și cum este investigat ADHD, deoarece acest lucru va condiționa în mare măsură restul factorilor. În plus, există puține cercetări asupra factorilor sociali care ar putea contribui la găsirea unui diagnostic al ADHD. De altfel, multe dintre grupurile de cercetare de vârf care generează dovezi și opinii cu privire la ADHD, în special din opțiunea farmacologică ar trebui să fie ultima alternativă la care să se adreseze și să fie angajate pentru cel mai scurt timp posibil. ADHD este un fenomen de prevalență variabilă și în creștere de origine necunoscută și fără marcatori biologici consecvenți. Criteriile sale de diagnosticare au fluctuat enorm în timp, și sunt bazate pe scara simptomelor insuficient corelată cu disfuncția socială, academică și familială. Gestionarea non-farmacologică necesită cercetări suplimentare, deși terapia comportamentală demonstrează utilitatea potențială. Medicația prezintă o eficacitate pe termen scurt pe simptome, fără o continuitate clară în variabilele relevante și, prin urmare, ar trebui considerată o resursă excepțională. Drogurile cauzează efecte adverse cardiovasculare, psihiatrice și endocrine, de obicei subestimate sau ignorate. Ele pot produce și dependență și abuz. În ciuda tendinței evidente în creșterea costurilor de droguri, care vor ajunge la aproximativ 4200 de milioane de dolari în 2015.124, natura preocupării noastre principale nu ar trebui să fie economică, ci mai degrabă socială și etică. Probabil că dinamismul actual al societății occidentale nu favorizează dezvoltarea unei atenții susținute la copii, amânarea compensării, reflecției sau inteligenței emoționale și a maturității pe care le cerem de la ei. În acest context, familiile și școlile se simt adesea copleșite de cazuri de comportament complex factori multipli: lipsa timpului, lipsa unor abilități specifice, dificultatea de a personaliza căile educaționale, distrugerea autorității morale, presiunea concurențială etc. Odată ce un copil este etichetat ca fiind bolnav, acest lucru duce la o eliberare parțială a părților implicate ", medicamentul se prezintă ca o opțiune confortabilă, cu rezultate vizibile pe termen scurt, chiar mult mai ieftine decât alte terapii nonfarmacologice. Pastila ajunge să consolideze și, probabil, să reformuleze identitatea copilului mic.33 Fără îndoială sunt evitate pedepsele, expulzările școlare și conflictele de familie, dar trebuie să fim conștienți de faptul că prețul constă într-o subordonare și condiționarea autonomiei și abilități la capriciul unui medicament. Atitudinea adoptată de domeniul educației este o chestiune esențială deoarece intervine în mod activ în detectarea diagnosticului și există riscul de a deveni instrumentalizat prin informații părtinitoare. Copiii diagnosticați cu ADHD, chiar și atunci când îndeplinesc criteriile DSM sau ICD, pot necesita abordări terapeutice diferite deoarece atenția este o funcție foarte sensibilă a diferitelor cauze. De fapt, chiar și concentrarea pe semnele primare nu pare să producă rezultate bune pe termen lung. De aceea, unii autori, cu siguranță, cu criterii bune, propun managementul farmacologic drept ultima opțiune pentru situații specifice, limitată în timp, în timp ce cazul este evaluat riguros și într-un mediu organizat în favoarea copilului. Acesta este obiectivul ne propunem să lucrăm, prin care impactul medicamentelor este minim și se efectuează un proces de evaluare aprofundat și întrerupt, cu o perspectivă multifactorială și o implicare gravă a copiilor, a familiilor și a comunității educaționale, toate conducând la o serie de soluții alternative.

2.2. Programele de incluziune socială

Copiii cu ADHD prezintă frecvent disfuncționalități legate de performanța academică (de exemplu, scoruri mai mici ale rezultatelor obținute, rate mai ridicate de retenție) și interacțiuni sociale, inclusiv relații tensionate cu părinții, frații, profesorii și colegii. Din cauza provocărilor (de exemplu, o activitate semnificativă în afara timpului, încălcări frecvente ale regulilor, nerespectarea instrucțiunilor profesorului), de multe ori își petrec o perioadă semnificativă de timp oferind sprijin copiilor cu ADHD, ceea ce poate duce la conflicte în relația student-profesor. De asemenea, datorită dificultăților comportamentale la domiciliu, copiii cu ADHD au frecvent interacțiuni stresante și conflictuale cu părinții lor, care influențează negativ relațiile părinte-copil și capacitatea părinților de a sprijini educația copiilor lor. În plus, conflictul dintre familii și școli este comună la copiii cu ADHD, care contribuie în continuare la problemele școlare. Acest conflict poate rezulta din nemulțumirea părinților față de încercările profesorului de a răspunde nevoilor educaționale ale copilului, precum și de preocupările cadrelor didactice referitoare la comportamentul disruptiv al copilului în sala de clasă și comunicările tensionate cu părinții. În plus, părinții copiilor cu ADHD se simt adesea mai puțin eficace în eforturile lor de a sprijini educația copiilor lor și de a se simți mai puțin bineveniți în școli în comparație cu părinții copiilor fără ADHD.Astfel, deoarece elevii cu ADHD se confruntă cu o deficiență educațională considerabilă și cu provocări legate de părinți și profesori, este nevoie de o planul de intervenție care vizează comportamentul copilului la domiciliu și școală, performanța academică și relațiile părinte-copil și familie-școală. Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) este o afecțiune cronică extrem de răspândită, care afectează milioane de copii. Estimările actuale ale prevalenței variază între 5% și 10% din populația copilului și adolescentului din SUA. Manualul de diagnostic și statistic al tulburărilor mintale, ediția a patra, revizuirea textului (DSM-IV, TR) 2 definește trei subtipuri ale ADHD: ADHD, tip combinat (adică simptome crescute de neatenție și hiperactivitate / impulsivitate), ADHD, tip predominant inatent (adică simptome de neatenție în absența simptomelor semnificative clinic de hiperactivitate / impulsivitate) și ADHD, / Tipul impulsiv (adică simptome de hiperactivitate / impulsivitate în absența simptomelor de neatenție). Ca grup, copiii cu ADHD rămân în urma colegilor lor fără ADHD în performanță și pe dobândirea de competențe importante care afectează productivitatea academică, comportamentul la clasă și relațiile de la egal la egal. În comparație cu copiii fără ADHD, copiii cu ADHD au mai multe șanse de a avea capacități de planificare afectate, sentimentul de timp redus și estimarea inexactă a timpului, lipsa de efort și motivație, slaba autocontrol a emoției, probleme mai mari cu toleranța la frustrare, probleme, comportament disruptiv în clasă și dificultăți la egal la egal. Aceste deficite sunt, în general, cronice. Multe intervenții s-au dovedit a fi eficiente, dar câștigurile sunt susținute numai dacă intervențiile rămân în vigoare în cadrul și în perioadele în care copilul întâmpină dificultăți. Având în vedere că cele mai multe dificultăți întâmpinate de copiii cu ADHD apar datorită deficitelor de performanță, intervențiile sunt orientate spre îmbunătățirea performanțelor, cum ar fi îmbunătățirea controlului impulsurilor sau a timpului în sarcină. Pentru copiii care nu au competențe în primul rând, intervențiile sunt axate pe predarea unor noi competențe, cum ar fi aptitudinile sociale și organizaționale.44 Intervențiile cele mai eficiente în școli pentru ADHD sunt concepute pentru a afecta antecedentele și / sau consecințele comportamentului. Un exemplu de antecedent al unui comportament ar fi modul în care un profesor dă o comandă unui student. Consecințele pot fi definite ca răspunsuri care urmează unui comportament care are ca efect fie creșterea, fie scăderea probabilității ca comportamentul să se producă din nou. Tratamentele pentru a sprijini copiii cu ADHD includ farmacoterapia, medicația stimulantă cel mai frecvent și intervențiile psihosociale care sunt implementate la domiciliu și școală, inclusiv strategii de sprijinire a colaborării dintre familie și școală. Intervențiile psihosociale includ strategii pentru a aborda deficitele de performanță (adică situațiile în care copilul știe să facă o anumită abilitate, dar nu o face în mod consecvent) și deficitele de competențe (situații în care copilul încă nu posedă o calificare sau îndeplinește calificare suboptimală). Intervențiile care vizează deficitele de performanță includ adaptările de mediu și locurile de cazare pentru a interveni la punctul de performanță, cum ar fi tehnicile de modificare a antecedentelor și consecințele în mediul înconjurător pentru a schimba comportamentul copilului. Intervențiile care vizează deficitele de competențe includ instruirea directă și creșterea oportunităților de practică repetată de noi competențe. Scopul acestui pap este de a descrie intervențiile psiho-sociale bazate pe dovezi (EBI) care vizează atât deficitele de performanță, cât și abilitățile care pot fi aplicate pentru a răspunde nevoilor educaționale ale copiilor și adolescenților cu ADHD.

Ca un grup, copiii cu simptome de ADHD au mai multe șanse de a prezenta comportament perturbator și de rupere. Acești copii sunt mai puțin susceptibili să solicite intervenții disciplinare și sunt mai predispuși să-și atingă potențialul academic atunci când profesioniștii școlari stabilesc reguli de comportament clare și un sistem de consecințe care sunt aplicate consecvent în toate domeniile școlii. În multe privințe, școlile reprezintă cadrul ideal pentru punerea în aplicare a intervențiilor pentru ADHD. Serviciile bazate pe școli sunt ușor accesibile copiilor și sunt oferite într-un cadru normalizat în care stigmatizarea adesea asociată cu primirea de servicii de sănătate comportamentală în mediile tradiționale ale clinicilor este redusă la minimum. Școlile sunt alegerea pentru implementarea EBI care vizează prevenirea sau minimizarea problemelor academice, de tip social și a comportamentului, care sunt zone comune de afectare la copiii cu ADHD.

PBS este un sistem de furnizare a serviciilor pentru prevenirea și intervenția tuturor copiilor. PBS a fost definită ca fiind "o abordare sistemică pentru sporirea capacității școlilor de a adopta și susține utilizarea practicilor eficiente pentru toți studenții" (p. 4) .46 Practicile și sistemele PBS sunt organizate de-a lungul unui continuum cu trei niveluri prevenirea cu orientare teoretică comportamentală și fundamentarea empirică a analizei comportamentului aplicat (ABA). Strategiile de prevenire primară se concentrează asupra prevenirii unor noi cazuri de comportament problematic prin utilizarea unor strategii universale, cum ar fi disciplina la nivel de școală, gestionarea comportamentului la nivelul clasei și practici eficiente de instruire. Accentul este pus pe predarea tuturor așteptărilor comportamentale ale elevilor și a rutinelor și crearea unui mijloc proactiv de comunicare pentru studenți și personalul școlii. Aceasta este cea mai obișnuită aplicație a PBS. Unele programe PBS oferă, de asemenea, sprijin orientat pe grup pentru copiii cu risc (prevenire secundară) și sprijin individualizat pentru cazuri mai severe (prevenirea terțiară). Strategii pe scară largă Un număr din ce în ce mai mare de școli din țară au experimentat abordări la scară școlară pentru îmbunătățirea climatului școlar. Unele dintre aceste programe s-au dovedit a fi eficiente în reducerea nevoii de acțiuni disciplinare în școli, în reducerea incidenței problemelor de comportament și de a face școli mai sigure. Două dintre aceste abordări sunt răspunsul la intervenție (RTI) și suportul comportamental eficient (EBS) sau suportul pozitiv la nivel de școală, denumit suport pozitiv pentru comportament (PBS ) în continuare. Având în vedere accentul pus pe orientarea climatului școlar, PBS este evidențiată. Utilizarea consultanților cu experți Cu unele instruiri și sprijin, EBI pentru ADHD pot fi implementate de către cadrele didactice și personalul din domeniul sănătății comportamentale. În aceste programe este facilitată consultarea experților, cum ar fi psihiatrii, psihologi școlari și psihologi, profesioniștii în domeniul sănătății comportamentale pot juca un rol important în desfășurarea EBI pentru ADHD în cadrul școlii. Aceștia pot ajuta districtele școlare să dezvolte sisteme și mecanisme de utilizare a EBI și să ofere instruire și sprijin personalului de sănătate comportamental. Aceeași abordare poate fi utilizată pentru a se asigura că intervențiile sunt implementate într-o manieră sensibilă din punct de vedere cultural. O metodă eficientă și rentabilă care are potențialul de a afecta multe școli din cadrul unui district este abordarea "antrenarea formatorului". În această abordare, consultantul pregătește și supraveghează medicii de rang înalt din raion, care au responsabilitatea de a furniza sprijin pentru personalul de sănătate comportamentală individuală. Unele districte școlare din întreaga țară folosesc deja sisteme similare, în special cele care au adaptat PBS. În desfășurarea tipică a PBS la o nouă școală, se creează o echipă de conducere, iar membrii săi sunt instruiți și sprijiniți pe tot parcursul procesului de dezvoltare și implementare a intervențiilor universale și direcționate în școală. Un membru-cheie al echipei de conducere a PBS este antrenorul PBS. Antrenorul PBS, de obicei un profesionist care a fost instruit în analiza comportamentului aplicat, are responsabilitatea de a sprijini personalul școlii în implementarea efectivă a intervențiilor, ajutând la depanarea barierelor și la asistența tehnică. Cu unele modificări pentru a răspunde nevoilor copiilor cu tulburări specifice cum ar fi ADHD, antrenorii PBS pot fi instruiți pentru a oferi sprijin personalului de sănătate comportamentală și profesorilor în implementarea intervențiilor comportamentale universale și individualizate pentru clasă și alte zone ale școlii. De exemplu, antrenorul PBS ar putea fi instruit în utilizarea intervențiilor care abordează deficitele de performanță și de competențe care pot fi implementate într-un program pe mai multe niveluri pentru a îmbunătăți climatul școlar și pentru a satisface nevoile unice ale copiilor cu ADHD. În mod similar, antrenorul PBS poate fi instruit în formarea parteneriatelor școlare-acasă și utilizarea consultării comportamentale comune (CBC). CBC este un proces structurat de rezolvare a problemelor în care părinții și profesorii lucrează ca parteneri prin cele patru etape ale consultării comportamentale: identificarea problemei; analiza problemelor; planificarea implementării și evaluarea planului s-a dovedit a fi eficientă pentru externalizarea problemelor de comportament la domiciliu, controlul comportamental la școală, și dezvoltarea abilităților sociale cu colegii evaluați de către părinți și profesori. În acest mod, consultantul școlar expert ar putea avea un impact mare asupra modul în care copiii cu ADHD sunt sprijiniți pe întregul district școlar. Acest tip de serviciu ar putea fi rambursat folosind diferite mecanisme federale și de finanțare de stat, precum și prin granturi de cercetare sau de formare de la agenții federale.21Strategii pentru sprijinirea studenților individuali. În plus față de strategiile PBS, care sunt concepute pentru a aborda performanța comportamentală a tuturor elevilor din școală , profesorii de elevi cu ADHD sunt adesea însărcinați cu sarcina de a adapta rutinele și așteptările clasei, pentru a minimiza efectele deficitelor individuale ale elevilor asupra performanței. Acest lucru se realizează adesea printr-un Plan de Educație Individualizată (IEP) furnizat în contextul educației speciale sau a unui plan de servicii individualizat și implică modificări ale lucrărilor de rutină ale clasei, teste și chestionare, pentru copilul cu ADHD. Acordurile speciale pentru clasă includ utilizarea unui aranjament de scaune modificat, prin care copilul se află mai aproape de profesor și departe de sursele de distragere a mediului, cum ar fi ușile, ferestrele sau alți copii cu probleme de atenție, pentru a determina elevul să rămână în sarcină.55 De asemenea, studenții cu ADHD pot primi un timp prelungit pentru efectuarea testelor sau au permisiunea de a efectua testele într-o cameră liniștită. Verificarea cărților de atribuire pentru acuratețe și reducerea încărcării temelor sau alocarea temelor individuale poate de asemenea fi folosită. Există multe intervenții care implică o modificare a antecedentelor și a consecințelor. Deși multe dintre intervențiile bazate pe modificarea antecedentelor și a consecințelor au fost incluse în mod tradițional în programele de pregătire părintească, ele sunt de asemenea folosite în școli și pot fi predate profesorilor. Aceste strategii se bazează pe teoria învățării sociale și sunt folosite pentru ai învăța pe profesori cum să modifice antecedentele și contingențele din mediul înconjurător pentru a modela comportamentul copilului. Multe programe susținute empiric includ componente cum ar fi: stabilirea unor limite consecvente și așteptări rezonabile, furnizarea de instrucțiuni într-o manieră clară și consecventă, consolidarea pozitivă a unui comportament adecvat și utilizarea unor strategii eficiente și strategice consecințele pentru un comportament neadecvat specific identificat. Profesorii învață cum să stabilească limite și să dea instrucțiuni specifice, clare și scurte; să se concentreze asupra comportamentelor aflate în controlul copilului; și de a dezvolta așteptări care sunt adecvate dezvoltării pentru copil. De asemenea, obiectivul primar al programelor de intervenție comportamentală este de a spori folosirea armamentului pozitiv al cadrelor didactice în funcție de comportamentul adecvat. În mod specific, profesorii pot oferi atenție și laudă verbală ca o întărire pozitivă atunci când studenții demonstrează comportamentul așteptat și ignoră în mod sistematic comportamentul inadecvat (adică atenția diferențiată). Profesorii învață această atenție, mai ales atunci când sunt dați imediat după un comportament adecvat poate crește probabilitatea unui comportament dorit și că scopul ignorării comportamentului este de a reduce frecvența cu care apare. Participarea pozitivă (adică a face declarații pozitive ca răspuns la comportamentul copilului adecvat) este foarte utilă în consolidarea relației profesor-copil. Deoarece copiii cu ADHD primesc frecvent feedback negativ din partea profesorilor din cauza comportamentului necorespunzător, relațiile profesor-copil sunt adesea tensionate. Pe măsură ce profesorii învață să folosească mai frecvent participarea pozitivă, interacțiunile dintre profesori și copii devin mai pozitive. Sistemul de economii sau sistemele punctuale necesită ca profesorii să renunțe la metodele tradiționale și să apeleze din ce în ce mai pregnant la cele interactive pentru elevii cu ADHD (ca intervenție individualizată) pentru a prezenta comportamente determinate anterior. Această intervenție poate fi utilizată pentru creșterea comportamentului la locul de muncă sau a unui comportament adecvat în clasă. Metoda poate fi pusă în practică imediat după ce elevul prezintă comportamentul sau la un alt moment specificat (de exemplu, la sfârșitul unei ore de clasă). Este foarte important ca profesorul să vizeze o abilitate sau un comportament foarte specific, spre deosebire de comportamentele mai generale sau globale (de exemplu, "ridicarea mâinii înainte de a vorbi", spre deosebire de "comportamentul bun în clasă"). Această intervenție este mai eficientă atunci când este asociată cu un sistem de întărire în care studentul poate face schimb de jetoane sau puncte pentru activități preferate sau premii mici. De asemenea, intervenția sistemului punctual este mai eficientă atunci când copilul are posibilitatea de a alege dintr-un meniu de întăriri și atunci când sistemul este implementat în mod consecvent de către profesori. Unii copii cu ADHD răspund numai la sistemul punctual atunci când intervenția combină armarea pozitivă și costul de răspuns. În această variantă a sistemului, copilul poate câștiga puncte sau alte elemente de întărire pentru a prezenta un comportament dorit specific, dar le pierde atunci când prezintă un comportament nedorit specificat. Această combinație este eficientă deoarece oferă copilului oportunitatea de a câștiga jetoanele / punctele pierdute prin prezentarea comportamentului dorit. Daily Report Card (DRC) RDC este o intervenție comportamentală cu suport puternic de cercetare care poate fi dezvoltată folosind modelul CBC . Această intervenție necesită o planificare care implică școala și familia cu contribuția copilului, implementarea cu elemente care implică profesorul și părinții și evaluarea calității implementării și a rezultatelor. Monitorizarea calității implementării și progresul copilului către obiectivele comportamentale sunt componente importante ale procesului de intervenție. În cazul în care intervenția DRC nu este pusă în aplicare în mod corespunzător, eficacitatea acesteia poate fi compromisă. Calitatea implementării poate fi monitorizată prin revizuirea periodică a DRC pentru a determina dacă a fost completat de către profesori în fiecare zi; copilul a livrat RDC părinților în fiecare zi, dacă părinții au evaluat performanța copilului în raport cu un obiectiv stabilit; și dacă au fost administrați întărirea conform planificării. În ceea ce privește rezultatele monitorizării, o strategie ușor de utilizat este de a urmări în fiecare zi numărul de puncte câștigate de copil în RDC sau de a calcula procentajul de zile pentru care copilul își atinge scopul. Pentru cazurile în care calitatea implementării DRC în mediul de casă este inconsecventă, este posibil să se efectueze etapele de evaluare și întărire a intervenției la școală.

Evaluările ar trebui să se facă de mai multe ori pe tot parcursul zilei (de exemplu, la sfârșitul fiecărei perioade de clasă). Obiectivele ar trebui să fie cu aproximativ 10% mai mari decât performanța de bază și să implice informarea părinților. Copilul ar putea câștiga privilegii la domiciliu de fiecare dată când atinge un obiectiv la școală. Dovezile dovezi susțin eficiența intervenției RDC în rândul copiilor care suferă de ADHD și de problemele de comportament legate de acestea. În plus, RDC sa dovedit a fi o abordare de intervenție care este extrem de acceptabilă și fezabilă pentru profesori. Managementul propriu, care include auto-monitorizarea și auto-întărirea, poate fi o intervenție eficientă pentru menținerea și generalizarea câștigurilor comportamentale efectuate prin folosirea sistemului token / point, în special pentru copiii mai în vârstă. În cadrul acestei intervenții, copiii sunt învățați să recunoască și să înregistreze cazuri de comportament la locul de muncă în urma unui stimul auditiv sau vizual la intervale de timp (de ex. bip de la un dispozitiv de înregistrare sau un semnal de mână de la profesor). Inițial, profesorul păstrează un număr paralel al comportamentului studenților asupra sarcinii pentru a evalua acuratețea înregistrării proprii a elevului. Pe măsură ce studentul devine mai precis în înregistrarea prezenței comportamentului țintă, implicarea profesorului este eliminată treptat, până când studentul este în controlul complet al intervenției. Gestionarea individuală poate fi utilizată împreună cu un sistem de stimulare prin care studentul se poate recompensa pentru atingerea anumitor obiective țintă. Această intervenție poate fi utilizată pentru a spori comportamentul la locul de muncă, dar și pentru a îmbunătăți acuratețea academică și abilitățile organizaționale. Există o cantitate considerabilă de cercetări privind efectele formării abilităților sociale pentru copiii cu ADHD. În cea mai mare parte, studiile au arătat că formarea competențelor sociale poate fi eficientă, dar numai atunci când face parte dintr-o activitate intensă, multimodală intervenții comportamentale care se concentrează asupra mai multor zone de afectare și care se desfășoară în mediul social al copilului. Formarea tradițională a competențelor sociale desfășurată în medii clinice, departe de mediile în care acești copii au probleme de relație, lipsesc validitatea socială și, în cea mai mare parte, la îmbunătățirea funcționării sociale. Dimpotrivă, un număr tot mai mare de dovezi arată că participarea la pro-intensa oferite în programele de tratament de vară (STP) pentru copiii cu ADHD, cum ar fi cea utilizată în studiul privind tratamentul multimodal pentru ADHD, au ca rezultat o îmbunătățire pe termen lung a funcționării comportamentale, a competențelor sociale și a relațiilor dintre colegi. Aceste intervenții sunt de obicei efectuate timp de 6-8 ore pe zi, cinci zile pe săptămână, pentru o perioadă de mai multe săptămâni. Intervențiile STP implică formarea abilităților sociale urmate de activități de recreere antrenate și utilizarea sistemelor de gestionare a comportamentului de conștiință, cum ar fi sistemele și recompensele oferite copilului de către părinți pentru îndeplinirea obiectivelor legate de relațiile de la egal la egal. Efectele comportamentale ale STP asupra comportamentului de externalizare a copiilor și a relațiilor dintre aceștia sunt comparabile cu cele obținute prin tratamentul cu medicamente psihostimulante. Formarea abilităților organizaționale Copiii cu ADHD întâmpină frecvent dificultăți în organizarea materialelor, care pot afecta performanța la școală și acasă (de exemplu, materialele necesare pentru acasă, nerecunoașterea sarcinilor finalizate la școală) . Dacă copiii cu ADHD nu învață abilități organizaționale eficiente, aceștia vor continua să aibă dificultăți la vârsta adultă, care pot afecta educația post-secundară și / sau funcția de angajare. Deși tratamentul cu medicamente are ca rezultat îmbunătățirea capacităților organizaționale pentru unii copii cu ADHD, mulți copii cu ADHD care sunt tratați cu medicamente continuă să afișeze deficite în acest domeniu. Formarea profesională implică predarea studenților strategii academice sau abilități care pot fi folosite pentru a îmbunătăți performanțele academice din aceste intervenții vizate capacitatea studenților de a lua note exacte, de a-și organiza materialele școlare și de a-și organiza mai eficient timpul de studiu. Formarea abilităților organizaționale urmărește să ofere elevului mai multă responsabilitate și un sentiment de proprietate asupra performanțelor academice și reducerea implicării profesorilor și părinților. Aceste intervenții au fost dezvoltate ca o recunoaștere a cerințelor sporite ale elevilor de liceu și de liceu de a înțelege și sintetiza materiale din lecțiile de clasă în mai multe discipline. De exemplu, s-au efectuat studii cu adolescenți cu ADHD în care au fost învățați cum să noteze prelegeri în timpul orelor de clasă, să scrie teme cu teme de acasă, să organizeze activitățile școlare și alte materiale școlare și să memoreze informații pentru a le ajuta să studieze pentru teste și examene. Ca și în cazul altor intervenții pentru elevii cu ADHD, eficacitatea formării abilităților organizaționale este îmbunătățită prin utilizarea de întăriri de urgență.

Intervențiile la domiciliu sunt concepute pentru a rezolva problemele cu finalizarea temelor, care sunt foarte răspândite în rândul copiilor cu ADHD. Temele de acasă sunt o țintă fructuoasă, deoarece îmbunătățirea performanței la domiciliu are potențialul de a îmbunătăți relația de familie-școală și de a contribui la succesul academic. Intervențiile la domiciliu au două elemente primare: strategiile antecedente care creează contextul pentru performanța temelor și consecințele care se referă la situațiile neprevăzute ale comportamentului temelor. Strategiile antecedente includ atribuirea de către profesor a unei teme rezonabile de temă, ținând cont de vârsta copilului, capacitatea de dezvoltare și abilitățile de atenție, precum și atribuirea de către profesor a muncii care poate fi completată de copil cu instruire și supraveghere minimală părintească dobândirea de noi competențe). Strategiile antecedente implică, de asemenea, stabilirea unui loc pentru temele care este relativ liber de distragere a atenției și delimitarea unui timp pentru temele care sunt receptive la orele din timpul zilei în care copiii sunt cei mai atenți și părinții sunt capabili să monitorizeze cu atenție temele. Strategii de lucru care abordează atât antecedentele și consecințele temelor sunt stabilirea obiectivelor și contractarea contingentelor. Aceste strategii au pași multipli. În primul rând, atunci când este timpul pentru temele de lucru, părintele și copilul revizuiește împreună sarcinile și descompun munca în subunități administrabile care pot fi terminate înainte de a lua o scurtă pauză. Lungimea subunităților poate varia de la 5 minute pentru un prim grad la 20 de minute pentru un al cincilea grad, deși acest lucru presupune o perioadă de atenție relativ bună. În al doilea rând, părintele și copilul selectează prima subunitate pentru a lucra, care este, în mod obișnuit, o sarcină relativ ușoară pentru copil, ceea ce ajută la crearea unui impuls pentru realizarea altor sarcini. Înainte de a lucra la subunitate, părintele și copilul se uită peste misiune și identifică reciproc obiective rezonabile pentru numărul de probleme care trebuie finalizate, numărul de răspunsuri corecte și cantitatea de timp. În al treilea rând, înainte de a începe fiecare sarcină, părintele verifică pentru a vă asigura că copilul înțelege direcțiile și știe cum să realizeze sarcina. Apoi, părintele stabilește un cronometru și copilul începe să lucreze. În timp ce copilul lucrează, este important ca părintele să monitorizeze cu atenție performanța copilului, să întărească periodic atenția și efortul și să se abțină de la întărirea comportamentului evitat sau de neatenție. În al patrulea rând, când timpul a expirat, părintele și copilul evaluează finalizarea și precizia muncii și compară performanța cu obiectivele. Dacă copilul atinge obiectivele, el câștigă puncte care pot fi schimbate mai târziu pentru privilegii. În cazul în care copilul nu reușește să atingă obiectivul sau atinge precizia, dar nu finalizează toată lucrarea, copilul este rugat să se mute la următoarea misiune și să nu se întoarcă asupra lucrării. În acest fel, toate temele de la domiciliu pot fi completate într-o perioadă rezonabilă de timp. În aceste cazuri, este important ca părintele să comunice cu profesorul, astfel încât copilul să fie recompensat pentru efort și să nu fie penalizat pentru muncă incompletă. Instruirea asistată de calculator Copiii cu ADHD prezintă frecvent deficite de competențe academice, inclusiv probleme de înțelegere și recuperare de fapte fundamentale. Dacă sarcinile sunt noi și stimulative, structurate astfel încât să corespundă nivelului individual de instruire al copilului, iar copiii primesc un feedback regulat despre performanța lor17,79, atunci copiii cu ADHD tind să manifeste un succes academic crescut. Instruirea asistată de calculator (CAI) este o strategie care poate oferi condițiile necesare pentru sprijinirea dezvoltării abilităților academice a copiilor cu ADHD. CAI permite ca lecțiile și obiectivele specifice să fie adaptate la nivelul de instruire al fiecărui copil, mediul de învățare tinde pentru a fi mai stimulative decât sarcinile tipice de hârtie și creionul creionului, iar copiii primesc feedback imediat de la computer despre acuratețea răspunsurilor lor.48 Considerații speciale Majoritatea strategiilor de intervenție descrise în acest capitol sunt adecvate copiilor de vârstă elementară cu ADHD, reflectând preponderența a cercetărilor efectuate cu acest grup de vârstă. Au fost efectuate mai puține cercetări cu copii de vârstă preșcolară și chiar mai puțin cu adolescenții care au ADHD. Mai mulți factori trebuie luați în considerare atunci când se dezvoltă sau se adaptează intervențiile pentru tinerii preșcolari și adolescenți. Pentru preșcolari, o strategie utilă de întărire a relației părinte-copil sau a relației profesor-elev este ca părinții sau profesorii să angajeze copiii într- care implică atent observarea jocului copilului, abținerea de a face declarații direcționate și afirmarea elementelor creative ale jocului. Atunci când se utilizează strategii de întărire cu această grupă de vârstă, este deosebit de important să se administreze agenți de întărire cât mai curând posibil după apariția comportamentului dorit și face acest lucru folosind armături speciale de beton. Dacă costul de răspuns este folosit ca metodă de pedeapsă (de exemplu, luând o jucărie dorită), durata retragerii solicitate este de obicei foarte scurtă pentru a fi eficientă. Pentru adolescenți, copil sau profesor-student ar putea implica să ofere șansa de a discuta despre un eveniment interesant și de a asculta cu atenție. La elaborarea strategiilor de stabilire a obiectivelor și a contractelor de urgență, este esențial să colaborăm îndeaproape cu tinerii și să negociem termenii acordului. Punctele pot fi administrate ca agenți de întărire, iar acestea pot fi schimbate pentru privilegii administrate ulterior (de exemplu, în weekend). Atunci când se identifică consecințele potrivite, este adesea util să se negocieze cu tinerii în față, astfel încât ei să știe la ce să se aștepte atunci când așteptările nu sunt îndeplinite.Au fost elaborate intervenții organizaționale pentru elevii de gimnaziu și liceu cu ADHD și aceștia pot fi foarte eficienți în completarea temelor, organizarea liantului școlar și urmărirea programului școlar.41 Sprijinul școlar sub forma unui consult în profesor sau consilier de orientare poate fi foarte util în implementarea și susținerea intervențiilor organizaționale. Școlile din SUA au devenit din ce în ce mai diverse în ultimii 20 de ani. Până în anul 2019, se estimează că studenții minorităților etnice vor reprezenta 50% din totalul populației studenților din învățământul public. Cercetarea a demonstrat în mod constant că familiile cu venituri mici și minoritățile etnice sunt mai puțin probabil ca familiile nemulțumite să caute și să utilizeze servicii pentru ADHD. Dacă aceste familii inițiază un tratament, acestea sunt adesea expuse riscului de încetare anticipată. Deși cercetările care evaluează efectele unice ale culturii și statutul socio-economic asupra utilizării serviciilor lipsesc, majoritatea investigatorilor sunt de acord că evaluarea opiniilor și atitudinilor familiilor cu privire la cauzele și tratamentul ADHD este necesar pentru elaborarea unui plan de tratament pe care aceste familii îl vor urma. De asemenea, familiile cu venituri mici și minoritățile etnice ar putea fi mai susceptibile de a rămâne în tratament dacă sunt implicate în dezvoltarea și implementarea intervențiilor. O strategie adecvată pentru utilizarea de către personalul de sănătate comportamentală școlară și care implică familiile este formarea parteneriatelor școlare-acasă. O abordare de parteneriat, cum ar fi CBC (descrisă mai sus), facilitează foarte mult adoptarea unor intervenții sensibile din punct de vedere cultural deoarece părintele, care are o poziție egală în relația cu personalul școlii, poate contribui la dezvoltarea unor intervenții care sunt în concordanță cu așteptările lor privind tratamentul și obiectivele școlare. Utilizarea parteneriatelor școală-acasă nu este comună în afara proiectelor demonstrative și puțini angajați din domeniul sănătății comportamentale au fost instruiți în utilizarea CBC. Cu toate acestea, acest model și alte modele promițătoare de furnizare a serviciilor ar putea fi desfășurate pe scară mai largă în școli pentru un efect pozitiv deosebit, cu ajutorul consultanților experți. Intervențiile farmacologice, inclusiv stimulentele și unele opțiuni non-stimulente cum ar fi atomoxetina, sunt eficiente în tratamentul ADHD. Deși medicamentul singur poate fi eficient în tratarea simptomelor și afecțiunilor asociate cu ADHD, adesea există un avantaj de a combina medicația cu intervenția comportamentală, în special în ceea ce privește îmbunătățirea ariilor afectate de funcționarea executivă.32 Mai mult, familiile consideră medicamentul ca o formă acceptabilă intervenția atunci când este utilizată în combinație cu terapia comportamentală.39 Selecția unei abordări inițiale a tratamentului (de exemplu, doar medicația, numai terapia comportamentală, tratamentul combinat) se bazează pe luarea deciziilor împărtășite, care implică familia, profesioniștii școlari și îngrijirea medicală echipa, luând în considerare probabilitatea copilului de a răspunde în mod favorabil, potențialul pentru efecte adverse, istoricul tratamentului, convingerile familiale și preferințele pentru intervenție. Deciziile ulterioare (de exemplu, decizia de combinare a medicației cu terapia comportamentală) se bazează pe răspunsul la încercările anterioare de tratament și convingeri familiale, care pot varia în timpul intervenției.

O cantitate vastă de cercetări a demonstrat eficacitatea intervențiilor psihosociale pentru copiii cu ADHD. Din punct de vedere istoric, cercetarea sa axat pe intervenții care vizează problemele de la domiciliu sau la școală, însă cercetări mai recente au evidențiat importanța parteneriatelor de familie și a abordărilor combinate de intervenție care implică familie și școală. Abordările eficiente pentru intervenția psihosocială constau în strategii de abordare a deficitelor de performanță, de promovare a comportamentului adaptabil și de îmbunătățire a abilităților de auto-control, aptitudini academice și sociale ale copiilor. Deși majoritatea cercetărilor s-au concentrat asupra intervențiilor pentru copiii de vârstă elementară, există un accent din ce în ce mai mare pe dezvoltarea și validarea abordărilor pentru copiii mai mici și mai mari. În cazul elevilor de vârstă preșcolară, se pune accentul mai mult pe abordarea deficitelor de performanță, iar adolescenții au un accent sporit pe formarea de abilități și generalizarea competențelor în cadrul setărilor. În plus, există o nevoie puternică de a adapta intervențiile psihosociale astfel încât acestea să fie semnificative și acceptabile pentru familiile de diferite origini etnice; promovarea parteneriatelor puternice de familie este o strategie-cheie pentru dezvoltarea unor intervenții psihosociale eficiente din punct de vedere cultural pentru ADHD. În sfârșit, având în vedere abundența dovezilor care susțin eficacitatea medicației, precum și tratamentele psihosociale pentru ADHD, integrarea ambelor abordări la intervenții este adesea abordarea optimă. Există dovezi considerabile care indică faptul că abordările combinate sunt mai eficiente în reducerea simptomelor ADHD și a implicațiilor nedorite academice și sociale asociate.

2.3. Conceptul de educație socială

Unele teorii sociale constructiviste ale ADHD resping părerea medicală dominantă că ADHD are o fiziopatologie distinctă și componente genetice. Simptomele ADHD sunt, de asemenea, atribute atribuibile din punct de vedere moral, de aceea simptomele sunt descrise ca fiind "inadecvate". Mulți constructori sociali pun la îndoială opiniile deterministe despre comportament, cum ar fi acele vederi uneori puse în cadrul psihologiei comportamentale / anormale și a științelor biologice.

În prezent, patofiziologia ADHD este neclară; deși cercetarea a găsit dovezi ale diferențelor în creier între pacienții cu ADHD și non-ADHD. Criticii, cum ar fi Jonathan Leo și David Cohen care resping caracterizarea ADHD ca tulburare, susțin că controalele pentru utilizarea medicației stimulente sunt inadecvate în unele studii volumetrice lobare, ceea ce face imposibil să se determine dacă ADHD în sine sau medicamente psihotrope utilizate pentru tratamentul ADHD este responsabil de diminuarea grosimii observate în anumite regiuni ale creierului. Ei cred că multe studii neuroimagistice sunt simplificate atât în ​​discursul popular, cât și în cel științific și au fost supuse unei greutăți nejustificate, în pofida deficiențelor din metodologia experimentală. Teoria construcției sociale a ADHD susține că tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție nu este neapărat o patologie reală, dar că un diagnostic ADHD este o explicație construită social pentru a descrie comportamente care pur și simplu nu respectă normele sociale prescrise.

Unii susținători ai teoriei construirii sociale a ADHD par să considere tulburarea ca fiind autentică, deși supra-diagnosticată în unele culturi. Acești susținători citează ca dovezi că DSM IV, favorizat în Statele Unite pentru definirea și diagnosticarea bolilor mintale, ajunge la niveluri de ADHD de trei până la patru ori mai mari decât criteriile din ICD 10, ghidul de diagnostic favorizat de Organizația Mondială a Sănătății. Un susținător popular al acestei teorii, Thomas Szasz, a susținut că ADHD a fost "inventat și nu a fost descoperit".

Psihiatrii Peter Breggin și Sami Timimi se opun patologizării simptomelor ADHD. Sami Timimi, care este un psihiatru NHS pentru copii și adolescenți, susține că ADHD nu este o "tulburare" obiectivă, ci că societatea occidentală creează stres asupra familiilor care, la rândul său, sugerează cauze de mediu pentru copiii care exprimă simptomele ADHD. De asemenea, ei cred că părinții care simt că au eșuat în responsabilitățile părinților lor pot folosi eticheta ADHD pentru a absolvi vinovăția și auto-blamarea. Un argument comun împotriva modelului medical al ADHD afirmă că, deși trăsăturile care definesc ADHD există și pot fi măsurabile, acestea se află în spectrul comportamentului uman normal și nu sunt disfuncționale. Cu toate acestea, prin definiție, pentru a diagnostica cu o tulburare mintală, simptomele trebuie interpretate ca provocând o persoană distrasă. În America, Manualul de Diagnostic și Statistic (DSM-IV) cere ca "o anumită depreciere a simptomelor să fie prezentă în două sau mai multe situații" și că "trebuie să existe dovezi clare ale unei deficiențe semnificative în funcționarea socială, școlară sau de muncă" un diagnostic de ADHD care urmează să fie făcut. În această perspectivă, în societățile în care pasivitatea și ordinea sunt foarte apreciate, cei aflați la capătul activ al spectrului activ-pasiv pot fi văzuți ca "probleme". Definirea medicală a comportamentului lor (prin acordarea de etichete precum ADHD și ADD) servește scopului de a înlătura vina de la cei care "provoacă problema". Controversa față de concepția constructivistă socială provine dintr-o serie de studii care citează diferențe psihologice și sociale semnificative între cei diagnosticați cu tulburare și cei care nu sunt. Cu toate acestea, motivele specifice pentru aceste diferențe nu sunt certe și acest lucru nu sugerează altceva decât o diferență de comportament. Studiile au arătat, de asemenea, diferențe neurologice, dar dacă acest lucru înseamnă mai degrabă un efect decât o cauză este necunoscut. Astfel de diferențe ar putea fi atribuite și medicamentelor prescrise în mod obișnuit persoanelor cu această tulburare. Studiile au fost, de asemenea, în măsură să diferențieze ADHD de alte tulburări psihiatrice în simptomele sale, caracteristicile asociate, cursul de viață și comorbiditatea.

Gerald Coles, psiholog educațional și fost profesor asociat de psihiatrie clinică la Școala Medicală Robert Wood Johnson și la Universitatea din Rochester, care a scris extensiv despre alfabetizare și dizabilități de învățare, afirmă că există agende partizane în spatele factorilor de decizie educațională și că cercetările științifice pe care le folosesc pentru a-și susține argumentele referitoare la predarea alfabetizării sunt eronate. Acestea includ ideea că există explicații neurologice pentru dizabilitățile de învățare. Gerald Coles susține că eșecul școlar trebuie privit și tratat atât în ​​contextul mediului de învățare, cât și al abilităților individuale ale copilului, al comportamentului, al vieții de familie și al relațiilor sociale. Apoi prezintă un nou model de probleme de învățare, în care medii familiale și școlare sunt determinanții majori ai succesului academic. În această paradigmă "interactivă", atitudinile și metodele de educație sunt mai importante decât forțele sau deficitele inerente ale copilului individual. Din punct de vedere biologic / genetic, se spune că ADHD este foarte ereditară și studiile gemene sugerează că genetica reprezintă un factor în aproximativ 75% din cazurile de ADHD. Cu toate acestea, conexiunea genetică este discutabilă. Dr. Joseph Glenmullen afirma ca "nici o pretenție a unei gene pentru o condiție psihiatrica nu a stat testul timpului, in ciuda dezinformării populare. Deși exista multe teorii, nu exista o etiologie definitiva biologica, neurologica sau genetica pentru" boala mintală " . Criticii lui susțin că ADHD este o tulburare eterogenă cauzată de o interacțiune complexă a factorilor genetici și de mediu și astfel nu poate fi modelată cu exactitate utilizând teoria genei unice. Autorii unei revizuiri a etiologiei ADHD au remarcat: Deși mai multe căutări la nivel de genom au identificat regiuni cromozomiale, care se presupune a conține gene care contribuie la susceptibilitatea ADHD, pana in prezent nici o singura gena cu o contribuție majora la ADHD a fost identificat. Descriindu-se metodele actuale de instruire ca fiind omogenizarea și standardizarea în regim de blocare, se propun abordări alternative, cum ar fi abordarea educației democratice a școlilor în care copiii, bucurându-se de libertatea personală, încurajați să își exercite responsabilitatea personală pentru acțiunile lor, decât în ​​urma unui curriculum cronologic. Viziunea lui Timim a fost serios criticată de Russell Barkley și de numeroși experți în revizuirea psihologică a copilului și familiei (2005). În orice caz, sa arătat că medicii chinezi și indonezieni dau în mod semnificativ scoruri mai mari pentru comportamentele hiperactive-perturbatoare decât a făcut-o în Japonia și în SUA atunci când evaluează același grup de copii. Au fost totuși raportate diferențe semnificative în prevalența ADHD în diferite țări. Fostul studiu a arătat că copiii care suferă de diverse boli, cum ar fi obezitatea, tulburările fizice sau deficiențele de învățare, par să aibă un risc crescut de a se confrunta cu stigmatizarea atitudinilor de la colegii neafectați. Mai mult decât atât, au fost raportate percepții discriminatorii ale colegilor datorită rasei sau etniei. S- a emis ipoteza că bunăstarea copiilor ar putea fi disproporționat mai determinată de gradul de acceptare reciprocă față de sentimentele adulților față de ei. În plus, normele copiilor nu trebuie să se potrivească cu normele adulților, plasând copiii la risc mai mare să aibă consecințe negative de respingere de la egal la egal decât de respingere de către adulți . Copiii diagnosticați cu ADHD sunt în general mai puțin favorizați ca prieteni de către colegi și recunoscuți ca fiind foarte deranjanți în mediul de clasă, ceea ce face probabil ca prejudecățile asociate etichetei diagnostice să crească. În ceea ce privește aprobarea de către copii a unui peer diagnosticat de ADHD, s-au evaluat 5 dimensiuni ale stigmei (vinovăție, simpatie, furie, ajutor și acceptare) în două grupuri diferite de copii școlari față de caracterele fictive reprezentate în povestiri care au fost fie diagnosticați cu ADHD, au prezentat niveluri ridicate de agresivitate, au fost într-un scaun cu rotile sau au fost diagnosticați cu sindromul Down. Rezultatele au arătat că copiii sănătoși au considerat un partener cu un diagnostic de ADHD sau un animus agresiv mai negativ comparativ cu condițiile rămase. Aceste constatări sunt susținute de cercetările ulterioare care arată că atitudinile stigmatizate față de colegii diagnosticați cu ADHD pot fi deja obiectificați la copii . Mai mult, rezultatele au demonstrat că stigmatizarea față de tulburările psihice sau devianțele comportamentale, care sunt percepute ca fiind sub controlul individului, au determinat mai multe percepții negative asupra colegilor neafectați decât condițiile medicale sau fizice. În timp ce unele studii au arătat că fetele sunt mai liberale în judecarea altora, alții nu au reușit să găsească un efect al genului asupra gradului de stigmat față de un caracter fictiv cu ADHD prezentat în vignete. În alt studiu, majoritatea participanților (80%) au asociat comportamentul distructiv descris de caracterul stigmatizării cu faptul că era bărbat, ceea ce indică faptul că băieții ar putea fi mai ușor asociați cu comportamentul deviant decât fetele. Cu toate acestea, astfel de observații pot conduce, de asemenea, la sugestia că comportamentele externalizate la fete ar fi mai puțin acceptate de colegi în general. Această idee este susținută de constatarea că evaluările negative au fost mai probabile dacă comportamentul deviant asociat cu ADHD a fost afișat de către un personaj fictiv feminin. Sa constatat că adăugarea unei etichete de diagnostic a ADHD la o descriere a unui copil cu probleme de comportament nu a dezvăluit nici o explicație suplimentară a ratingurilor globale negative ale participanților. S-a concluzionat că este mult mai probabil ca nivelurile de dezaprobare ale eșantionului să poată fi atribuite comportamentului de externalizare a caracterului în sine și nu este îmbunătățit de eticheta "ADHD". S-a arătat că comportamentul prototipic al ADHD a fost un predictor mai puternic al evaluărilor interumane ale copiilor privind succesul viitor al copilului diagnosticat, starea afectivă față de copilul diagnosticat și previziunile privind realizarea unui eseu scris al unui copil, decât adăugarea unei etichete de diagnosticare copilul diagnosticat cu ADHD așa cum este descris pe un videoclip. Cu toate acestea, trebuie să se considere că nu toți copiii ar fi auzit de ADHD înainte. De exemplu, în studiul lui Law et al. (2007), doar 8% dintr-un total de 63% dintre acei copii care au declarat că sunt familiarizați cu colegii cu devieri comportamentale comparabile au auzit vreodată despre ADHD înainte. Walker et al. (2008) a investigat, de asemenea, reacțiile de tip peer către trei tipuri de viniete. Tipurile de tipărire au fost: "Michael un băiat care suferă de ADHD", "Michael suferă de depresie", și în cele din urmă o condiție de control cu ​​"Michael fiind diagnosticat cu astm." Împotriva așteptărilor cercetătorilor, respondenții au atribuit cele mai negative ratinguri de stigmatizare fictiv caractere care prezintă simptome de depresie urmate de afecțiunea ADHD. Percepția asupra amenințărilor respondenților provocată de comportamentul vignetă-copil a fost o sursă semnificativă de utilizare a stigmatei față de colegi. Un fenomen care a fost observat și în cercetările anterioare arată că gradul de amenințare perceput este un moderator puternic în creșterea tendințelor de evitare față de copiii care suferă de tulburări mintale. a exprimat distanța socială și posibilele atribuții cauzale indică faptul că colegii care au evaluat tulburările vignetului copilului ca urmare a eșecului parental, a abuzului de substanțe sau a eșecului propriu al individului (efort scăzut) au fost de asemenea mai predispuși să se distanțeze de țintă. Pe baza teoriilor de atribuire care prezic atitudini stigmatizante de a crește ca răspuns la atitudinile de a acuză victima pentru starea sa, se interpretează aceste corelații pentru a reflecta o "construcție de bază a viziunii individualiste, morale și blamatoare" a participanților. S-a examinat dacă divulgarea explicită a stării de medicație are impact asupra stigmatizării atitudinilor față de colegii cu ADHD prin măsurarea reacțiilor băieților (cu vârsta cuprinsă între 7 și 11 ani) față de jucători de vârstă potriviți care au fost introduși fie ca având simptome ADHD, medicamente la școală "sau caracterizate prin" suferă de simptomele ADHD și medicație ". În contrast cu studiile anterioare, această examinare nu a provocat stigmatizarea judecăților participanților datorită manipulării informațiilor introductive. Oarecum neașteptată, s-a găsit chiar un efect de amplificare a dorinței neafectate a colegilor de a interacționa social cu un coleg, făcând referire la starea de diagnosticare și medicație. Înregistrările comportamentale au arătat că băieții nediagnosticați chiar au animat în mod activ legătura cu ADHD pentru a lucra la sarcina obișnuită. Cu toate acestea, colegii de film, care au fost tratați cu medicație, s-au concentrat mai mult asupra sarcinii, au fost mai buni și mai comunicativi față de partenerul lor neafectat, comparativ cu băieții cu ADHD din care statutul de medicamente nu era cunoscut. Prin urmare, este dificil să se decidă dacă interacțiunile pozitive între egali au fost măsurate din cauza absenței efective a prejudecăților sau a nivelului de abordare al copilului afectat. Așa cum s-a prezentat mai sus, s-a constatat, de asemenea, un efect asupra sentimentelor neafectate ale băieților față de jucători de perspectivă prin informațiile utilizate la introducerea unui copil, însă, nu s-a făcut referire la nici o etichetă de diagnostic, ci a introdus jucătorul viitorului băiat ca fiind extrem de perturbator și că se poate aștepta un "timp greu" atunci când se joacă cu colegii. Rezultatele au arătat că introducerea factorilor neafectați pentru a suferi de probleme de comportament are un impact negativ asupra evaluărilor colegilor, chiar dacă comportamentul deviant actual nu a fost prezent. În timpul jocului interactiv, colegii care au fost făcuți cred că partenerul lor de joc suferă de probleme comportamentale au fost mai puțin probabil să recompenseze pozitiv realizările partenerilor lor. În consecință, copii care au fost etichetați ca suferind de probleme de comportament au fost mai puțin înclinați să atribuie îndeplinirea cu succes a sarcinii competenței lor, indicând un efect negativ asupra copiilor Eficacitatea de sine prin negativ crede că alții dețin funcția lor socială. Diferențele cel mai probabil rezultată din diferențele metodologice. În primul caz s-a ratat să verifice nivelurile de familiaritate a băieților participanți cu eticheta de diagnostic a ADHD și cunoștințele băieților despre medicamentele ADHD în general. Prin urmare, atitudinile neafectate ale colegilor ar putea să nu fie primate de stigmatizarea așteptărilor. Pe de altă parte, s-a făcut referire la un comportament aversiv direct, făcând-o mai evidentă celor care nu au fost afectați de ceea ce este de așteptat. Prin urmare, studiile viitoare care măsoară interacțiunea reală la egal la egal ca un index al stigmat ar trebui să controleze de cunoaștere și așteptările copiilor despre ADHD pentru a afla dacă diferite introduceri ale copiilor cu ADHD la colegii diferite cauza stigmatului. S-a arătat că adulții preferă cele mai înalte niveluri ale distanței sociale față de ilustrațiile copiilor care au prezentat simptome semnificative clinic ale ADHD sau depresiei majore. Mai mult, gradul de respingere față de copiii care au prezentat simptomele ADHD a fost de două până la trei ori mai mare comparativ cu condițiile rămase. Aproximativ 25% dintre respondenți nu au vrut "copilul lor să se împrietenească cu un copil cu ADHD" și aproximativ 20% au exprimat în mod clar că nu doresc să se angajeze cu un copil care prezintă comportament văzut de obicei în ADHD. Mai mult decât atât, în jur de 50% dintre participanți adulți intervievați atașat un stigmat pentru a facilita un comportament (psihoterapie sau medicamente) în general. Moderarea sentimentele participanților față de copiii cu ADHD au inclus vina individului sau a familiei sale pentru care nu funcționează corect, vârsta personajului fictiv (cu copii mai în vârstă, mai ales de sex masculin, cu ADHD fiind mai evitată) și caracteristicile participanților adulți (cu femei, căsătoriți și persoane mai bine educate care caută o distanță mai mare de un copil cu ADHD). În general, participanții mai bine educați au fost mai precauți în a acorda un comportament deviant pentru a fi semne de tulburare mintală. În plus, s-a constatat că fundalul cultural afectează nivelurile de stigmatizare. În comparație cu adulții albi, adulții de origine afro-americană prezentați cu o mai mare lipsă de informații privind ADHD au fost mai puțin susceptibili să accepte ADHD ca fiind o afecțiune medicală și păreau a fi mai neîncrezători față de instructorii pedagogici sau personalul școlii generale dacă s-ar fi confruntat cu comportamentul deviant al copilului. În plus, participanții au fost mai puțin capabili să identifice ADHD comparativ cu depresia și mai mult de jumătate dintre participanți nu au reușit să identifice patologia ADHD la copii. Acceptarea ADHD ca reprezentând o adevărată tulburare a afectat în mod evident opiniile respondenților cu privire la necesitatea tratamentului. Similar cu temerile exprimate de către pacient adulții se tem că tratamentul pentru tulburările psihice va duce la consecințe sociale negative pe termen lung. În acest context, s-a sugerat că stigmatizarea concepțiilor despre medicația stimulantă poate afecta negativ pacienții care se angajează în comportamentul în căutarea ajutorului, aderența la terapie și, în cele din urmă, eficiența terapiei. Mai mult decât atât, participanții au raportat că ar fi mai puțin probabil să se adreseze rudelor, prietenilor, spitalelor comunității și psihiatrilor decât profesorilor, medicilor și profesioniștilor din domeniul sănătății mintale dacă ar fi confruntați cu ADHD în propriul copil. Un alt efect asupra dezvăluirii tendințelor sa dovedit a fi legat de vârsta participantului, participanții mai în vârstă indicând faptul că ar fi mai puțin probabil să se adreseze familiei și prietenilor. Acest lucru s-a raportat o vulnerabilitate crescută a persoanelor mai în vârstă de a răspunde mai conservator față de persoanele expuse riscului de stigmatizare. Cele mai mari lacune în cunoștințele despre ADHD au fost raportate la bărbați, participanți din medii etnice non-alb și la persoane în vârstă. Prin urmare, au fost propuse campanii de sănătate publică și de educație pentru a aborda lipsa de cunoștințe și percepții greșite privind ADHD. În acest context, s-a presupus că o conștientizare sporită a publicului cu privire la ADHD și mai multe informații formulate pentru a corecta percepțiile greșite ar putea ajuta în cele din urmă indivizii diagnosticați să caute tratament prin reducerea stigmatizării publice generale. Referitor la ADHD, s- a arătat că diferențele de acces la îngrijirea medicală a copiilor cu ADHD pentru copii par să existe în aproape un sfert din cazuri din cauza fondului rasial al copilului, copiii caucazieni fiind mai mult se poate trata pentru ADHD decât copiii afro-americani. Autorii mai presupun ca stigmatizarea legata de diagnosticul ADHD este unul dintre mecanismele care cauzează diferențe cantitative de acces la serviciile de sănătate și substandard observabile ale consumabilelor medicale în populațiile afro-americane din Statele Unite. Subliniind caracterul neintenționat al disparităților aparente, s-a sugerat că pot apărea diferențe dăunătoare din cauza asocierii în mod automat a asociațiilor de minorități și a semnelor tulburărilor mintale. În consecință, atunci când se întreabă publicul despre simptomele tipice ale ADHD, se menționează grade disproporționat de ridicate de trăsături negative care sunt similare cu caracteristicile acreditate anterior tinerilor afro-americani în general (adică, rate crescute de comportament deviant). De exemplu, simptome precum comportamentul opozițional și violent sunt la fel de frecvent menționate ca fiind trăsături ale ADHD, deoarece sunt considerate a fi caracteristice pentru minorii afro-americani. În plus, se pare că există o tendință de a acuza mai frecvent familiile non-albe și mai puțin privilegiate de a ridica copiii cu probleme comportamentale și de adaptare decât familiile alb-clasa de mijloc. În consecință, s-a emis ipoteza că publicul va fi mai înclinat să acuze simptomele ADHD în afro-americani ca fiind cauzate de lipsa părinților, funcționarea intelectuală mai scăzută, abuzul de substanțe, comportamentul violent și / sau sărăcia decât simptomele ADHD Americanii. Stigmatizarea de către autorități Sa demonstrat că așteptările cadrelor didactice privind realizările elevilor lor, formate pe baza aparenței și modului exterior, influențează performanța școlară a copiilor. Pe măsură ce așteptările pot fi conceptualizate ca precursori cognitivi ai atitudinilor, se poate presupune că, dacă sunt marcate de prejudecăți, ele se pot transforma cu ușurință în stigmatizare. Atitudinile profesorilor ar putea fi de o importanță deosebită pentru copiii cu ADHD, considerând că dificultățile la școală reprezintă cel mai frecvent motiv pentru sesizarea lor inițială pentru evaluarea diagnosticului. Cu toate acestea, există puține cercetări care examinează problema dacă solicitările suplimentare asociate cu ADHD au un impact negativ asupra ratingurilor profesorilor la studenții diagnosticați cu ADHD și, prin aceasta, ar putea să le împiedice pe elevi să își îndeplinească întregul potențial academic. S-a arătat că nivelurile de stres raportate de cadrele didactice asociate cu supravegherea elevilor cu ADHD au fost rezultatul "procesului reciproc" al caracteristicilor individuale ale elevilor diagnosticați de profesori și ADHD. Nivelurile comorbide de comportament opozițional / agresiv și / sau deficiențe sociale au reprezentat caracteristicile studenților care au fost identificate ca având impact asupra nivelurilor de stres ale cadrelor didactice. Comportamentul ADHD per se însă nu a avut un impact semnificativ. Vârsta biologică sau experiența didactică a cadrelor didactice nu au legătură cu stresul raportat de profesori. În plus, diferențele individuale dintre tensiunea sau frustrarea percepută de profesori ca răspuns la comportamentul ADHD nu au fost corelate cu nivelurile reale de stres măsurate după expunerea în viața reală a elevilor cu ADHD. Aceste descoperiri ar putea sugera că, chiar dacă profesorii dezaprobă comportamentul ADHD descris verbal, contactul real cu elevii diagnosticați cu ADHD ar putea avea încă un impact asupra nivelurilor de stres raportate invers. S-a arătat că impresiile inițiale negative ale cadrelor didactice față de un copil înregistrat în comportamentul stereotip al ADHD au avut un impact negativ asupra predicțiilor privind succesul academic al copilului (probabilitatea de a participa la colegiu sau de a se angaja) copilul să sufere de ADHD. Cu toate acestea, profesorii nu au considerat performanța unui eseu scris al unui copil diagnosticat cu ADHD să fie inferior eseurilor scrise de controale neafectate, arătând că stigmatizarea asociată cu un statut diagnostic a influențat atitudinea profesională a profesorilor mai puțin decât comportamentul deviant înregistrat video Recent, s-a publicat un studiu care examinează impactul formării anterioare a cadrelor didactice asupra diferențelor de conștientizare a profesorilor cu privire la stigmatizarea sentimentelor la studenții care suferă de ADHD. În consecință, s-a aplicat chestionarul Stigma ADHD către două grupuri de profesori care diferă de faptul că în trecut au obținut sau nu un certificat de educație specială. Această educație se crede că pregătește profesorii pentru a lucra cu copii care necesită o educație specială. În conformitate cu ipoteza autorilor, profesorii cu mai multe cunoștințe despre ADHD au fost mai conștienți a posibilelor stigmatizări ale percepțiilor elevilor diagnosticați cu ADHD. În timp ce toți profesorii din acest studiu au susținut ideea că elevii cu ADHD se tem de consecințele sociale ale dezvăluirii stării lor altora, cadrele didactice care au obținut un certificat de educație specială au fost disproporționat mai înclinate să sugereze că elevii cu ADHD întâmpină de fapt respingere socială condiție. Mai mult, nu s-au scos la iveală diferențe de scoruri în chestionarul Stigma ADHD (ASQ) din cauza vârstei profesorilor, a sexului, a etnicității sau a anilor de experiență ca instructor didactic. Deși s-a subliniat contribuția semnificativă a instructorilor de învățare și a cadrelor didactice în reducerea prejudecăților față de copiii cu ADHD, s-au elaborat ideea că sexul copilului diagnosticat cu ADHD ar putea fi crucial în determinarea evaluării profesorului copilul. Într-adevăr, atât profesorii cât și părinții s-au dovedit a prezenta tendințe de evaluare a fetelor cu ADHD în general mai negativ decât omologii lor de sex masculin. Aceste tendințe au fost prezente chiar și după controlul asupra nivelului actual de comportament externalizat al copilului. Aceste observații sunt în concordanță cu constatările anterioare care indică faptul că ADHD poate fi mai puțin tolerat la fete de către mediul înconjurător. Mai mult decât atât, S-au dezvăluit un dezacord disproporționat între evaluările copiilor cu ADHD în ceea ce privește performanța școlară proprie și măsurile școlare obiective (matematică, lectură și abilități lingvistice), comparativ cu estimările copiilor sănătoși. Interesant, băieții cu ADHD au fost mai negativi față de abilitățile lor matematice, ceea ce a dus la subestimarea capacităților lor aparentă. S-au interpretat percepțiile autogenetice negative pentru a reflecta speranțele internalizate de stigmatizare pe care copilul le-a recunoscut în trecut din diferite surse ale mediului său, cum ar fi profesorii, părinții și colegii. Având în vedere că doar o minoritate a copiilor diagnosticați cu ADHD (aproximativ 20%) prezintă deficite de învățare, constatările sunt de o importanță deosebită. Se poate concluziona că personalul școlii prezice realizările academice ale copiilor care suferă de ADHD să fie mai rău decât ceea ce a fost confirmat de performanțele testelor standardizate sau de comportamentul externalizării copilului. S-a subliniat faptul că sancționarea activă a comportamentului perturbator al profesorilor poate crește probabilitatea ca copiii cu ADHD să fie izolați social și prin aceasta trebuie să se confrunte cu atitudini sporite de stigmatizare a colegilor. După cum sa menționat anterior, este puțin probabil ca atenția negativă din partea profesorilor să se limiteze la copiii afectați cu ADHD, dar este mai probabil să se extindă la întregul mediu de clasă. Deoarece ADHD nu poate avea ca rezultat doar un handicap în timpul anilor de liceu, dar și atunci când cererea academică crește odată cu învățământul superior, s-au evaluat concepțiile profesorilor universitari și colegilor despre studenții cu ADHD. Analiza datelor a arătat că "anii de experiență", "nivelul de educație", "experiența cu colegii cu ADHD" sau "instruirea în ADHD" nu au avut un efect semnificativ asupra cognițiilor profesorilor privind studenții diagnosticați cu ADHD. Cu toate acestea, acest studiu a arătat că mai mult de 40% dintre profesori nu au fost de acord cu ideea că studenții cu ADHD sunt egali cu un elev cu handicap de învățare. Aproape 50% dintre profesori nu au crezut că elevii diagnosticați cu ADHD ating grade medii mai mici decât studenții care nu au fost diagnosticați și puțin <30% nu au fost în favoarea unui sprijin academic suplimentar, cum ar fi furnizarea de copii ale notelor de curs sau alocărilor alternative pentru studenții cu ADHD . Mai puțin de o treime dintre respondenți au fost de acord cu ideea că învățarea elevilor cu ADHD a fost mai accentuată. S-a concluzionat că profesorii au fost în general informați despre ADHD, majoritatea profesorilor au recunoscut sentimente de lipsa de informații cu privire la ADHD si au depus eforturi suplimentare de formare in probleme legate de ADHD. Rămâne deschis cercetărilor viitoare pentru a investiga dacă elevii cu ADHD sunt conștienți și / sau dezavantajați prin percepția profesorilor școlari sau universitari. Trebuie reținut faptul că refuzul accesului la resurse (de exemplu, sprijin suplimentar în mediul de învățare) și / sau subminarea impactului dezordinii asupra vieții de zi cu zi (școală) poate fi un semn de stigmă. Acest lucru este deosebit de important, având în vedere numărul tot mai mare de studenți cu dizabilități de învățare, inclusiv ADHD. Stigmatizarea publică față de adulții cu ADHD la maturitate este chiar mai probabil decât ADHD în copilărie să fie asociate cu percepții greșite, confuzie, și un număr crescut de profesioniști care nu au o boală cu tulburări legate de vorbire. S-a propus în continuare ca subiectivitatea criteriilor de diagnosticare să conducă la public – precum și la auto-stigmatizarea persoanelor diagnosticate cu ADHD. S-a scanat rapoartele media cu privire la etiologia și tratamentul pentru ADHD pentru a clarifica care reprezentări sociale ale ADHD există în populația americană. Se consideră că prejudecățile publice apar cel puțin parțial din incoerența și diversitatea criteriilor de diagnostic care au fost aplicate în ultimele decenii, s-a găsit o asociere între schimbarea criteriilor DSM și prezentările prototipice ale ADHD în presa laicilor. Au fost constatate discrepanțe între concepțiile laicilor privind tratamentul ADHD pentru alegere și cele recomandate de profesioniști. Având în vedere că articolele profesionale au sprijinit aproape în mod univoc tratamentul combinat pentru ADHD cu terapia comportamentală și medicamente, oamenii laici erau încă nedeciși cum să procedeze dacă li sa cerut să aleagă tratamentul cel mai potrivit. Cu toate acestea, se subliniază faptul că profilul mediatic stereotip al ADHD poate fi cel mai bine descris ca fiind "un tânăr băiat de clasă mijlocie care suferă în primul rând din cauza hiperactivității". S-a evaluat atitudinile profesioniștilor nediagnosticați care lucrează în sectorul social, o tulburare mentală. Răspunsurile profesioniștilor din domeniul sănătății au fost evaluate în ceea ce privește nivelurile intrinseci ale stigmatizării privind starea și competența de diagnostic a colegului, precum și evaluarea comportamentului etic al colegilor legate de observația de a rămâne pe piața forței de muncă după ce a primit un diagnostic de tulburare mintală. În concordanță cu constatările anterioare, nivelurile de stigmă ale profesioniștilor s-au deosebit semnificativ în patologii, printre care schizofrenia, tulburările legate de substanțe, jocurile de noroc, tulburările de alimentație, tulburările de dispoziție, tulburările de anxietate și ADHD. Interesant, scorurile stigmat asociate cu tulburările de anxietate au fost similare cu cele observate ca răspuns la diagnosticul ADHD al unui coleg. Cu toate acestea, competența colegului sau răspunderea morală datorată unuia dintre diferitele tipuri de tulburări nu a fost pusă la îndoială de respondenți. Acest lucru ar putea indica faptul că există un anumit grad de stigmă în rândul profesioniștilor din domeniul sănătății și poate depinde de natura tulburării, dar în același timp nu trebuie să afecteze încrederea exprimată de colegul neafiliat față de calificarea profesională a unui coleg cu o afecțiune psihiatrică. S-a măsurat posibilele beneficii ale comportamentului auto-dezvăluit al adolescenților diagnosticați cu ADHD reprezentați fictiv în viniete. Rezultatele diferă în ceea ce privește simptomele ADHD (predominant hiperactiv vs. predominant ) și strategiile de dezvăluire (dezvăluirea preventivă sau fără semne de divulgare explicită). Autorii au arătat faptul că comportamentul activ de dezvăluire a caracterului diagnosticat ADHD a îmbunătățit predicțiile participanților in ceea ce privește probabilitatea colegilor fictivi de a îmbunătăți prin mijloace de tratament. Mai mult, comportamentul de abordare al participanților a fost îmbunătățit dacă caracterul studiului a dezvăluit în mod explicit starea prin intermediul unor strategii de dezvăluire preventivă. Dezvăluirea preventivă se caracterizează prin informarea numai a celor care au observat în mod activ adversitățile asociate cu simptomele ADHD și fiind destul de conservatoare în situațiile în care simptomele nu au fost evidente. S-a concluzionat că divulgarea preventivă poate fi o strategie eficientă de echilibrare a stigmei asociate cu ADHD. Ei au verificat în continuare efectele de reducere a stigmatizării așteptărilor pozitive ale adolescenților neafectați asupra eficacității tratamentului cu ADHD. Pentru a identifica caracteristicile indivizilor nediagnosticați asociate cu o tendință crescută de a stigmatiza persoanele cu ADHD, (2008) a cerut adolescenților să-și arate probabilitatea de a se implica social într-un partener feminin de sex masculin sau feminin care suferă de "simptome clinic semnificative ale ADHD", "o problemă medicală / tulburare" sau "o trăsătură de personalitate ambivalentă". suferă de ADHD au fost evaluați în mod univoc mai negativi comparativ cu celelalte două viniete. Mai mult, nivelurile de acceptabilitate la participanții de sex masculin și feminin au sporit pozitiv acceptarea socială a țintă cu diagnosticul ADHD. Întrucât această asociere a fost prezentă doar la participanții de sex feminin, când ținta fictivă era de același sex, nivelurile de agreabilitate ale participanților de sex masculin au prevăzut acceptarea socială a țintei ADHD independent de sexul țintă și / sau aspectul exterior. Mai mult decât atât, bărbații care înregistrează o mare acceptabilitate nu numai că au exprimat o mai mare acceptare socială a unei persoane cu ADHD, dar au fost și mai dispuși să interacționeze social cu caracterul studiului în general. Nivelul de extraversiune al participanților de sex feminin sa dovedit a fi cel mai puternic predictor în ceea ce privește poziția exprimată. În contrast, băieții extravertiți au fost mai puțin înclinați să se angajeze cu o țintă feminină diagnosticată cu ADHD; totuși, bărbații mai introvertiți au exprimat atitudini negative mai puțin pronunțate față de un personaj feminin cu ADHD decât omologii lor extraverși. Interesant este faptul că femeile, care au înregistrat un nivel ridicat de conștiinciozitate, și-au exprimat mai puțin dorința de a iniția interacțiuni sociale și / sau de a se îmbogăți cu un personaj masculin cu ADHD în general. În detaliu, participanții de sex feminin foarte conștienți și-au exprimat îngrijorarea negativă cu privire la cooperarea cu un bărbat diagnosticat în mediul academic și locul de muncă. Cu toate acestea, cooperarea, lucrul la un obiectiv comun și, prin aceasta, creșterea contactului cu membrii grupurilor stigmatizate este una dintre strategiile favorizate în reducerea stigmei. În cele din urmă, spre deosebire de așteptările autorilor, nivele mai ridicate de deschidere și de inteligență emoțională nu au fost găsite să prezică scoruri mai mari de evaluare față de colegii cu ADHD, instrumentele lipsesc. Se pare că subiectele legate de stigmatizarea de curtoazie au apărut cel mai adesea mai degrabă în mod automat, când părinții au căutat ajutor de către profesioniștii din domeniul sănătății, cercetători și / sau grupurile auto-menționate. Stigma de curtoazie predispune o persoană apropiată de cineva afectat de stigmat de a fi judecat și negativ, doar din cauza asocierii individului cu persoana stigmatizată. S-a examinat datele calitative obținute prin intervievarea părinților copiilor cu ADHD, a declarațiilor copiilor și a observațiilor privind interacțiunile dintre copii și părinții lor în timpul sesiunilor de grup auto-menționate. Rezultatele au arătat că este posibil ca stigmatizarea curtoaziei să apară din atitudinea discreditării publice față de părinți pentru incapacitatea copilului de a se încadra în normele sociale. Mamele păreau deosebit de vulnerabile la auto-stigma. Declarațiile altor părinți, prieteni și membri ai familiei au lăsat mai multe mame să se angajeze în internalizarea sentimentelor de rușine și de auto-acuzare. În plus, stigmatizarea părinților poate fi găsită în instrumentele de diagnostic pentru ADHD. De altfel, sunt criticate și chestionarele care sunt predate cadrelor didactice și părinților pentru a specifica dacă un copil îndeplinește criteriile ADHD. Adesea mai multă pondere este acordată evaluărilor cadrelor didactice decât ratingurilor părinților în timpul evaluării finale a chestionarelor din cadrul procesului de diagnosticare. S-au folosit discrepanțe între atitudinile față de ADHD ale părinților din copiii fără ADHD și așteptările părinților cu copii cu ADHD pentru a indica gradul de stigmă percepută a părinților cu copii cu ADHD. Rezultatele au contrazis studiile anterioare care au arătat niveluri înalte de depresie la părinții copiilor cu ADHD. Măsurile privind depresia, stresul, percepția privind sprijinul social și satisfacția generală față de viață nu au fost diferite între cele două grupuri-mamă. În ceea ce privește percepția stigmatizării părintești, mamele cu copii diagnosticați cu ADHD au declarat mai multe reacții negative privind stilul lor parental decât mamele copiilor fără ADHD. Părinții sau indienii proprii au fost surprinzător cei care au exprimat cel mai frecvent critici cu privire la capacitatea mamei de a-și părăsi copilul cu ADHD. Sa constatat că criticile altora au consecințe negative asupra bunăstării mamei, reflectate de corelațiile semnificative moderate până la mari dintre criticile privind stilul parental și atât depresia, cât și suportul social perceput. Evaluarea chestionarului Stigma de la Courtesy a arătat că mamele celor două grupuri nu diferă în atitudinea față de ADHD în general. Chiar dacă mamele copiilor cu ADHD au presupus că mamele cu un copil neafectat dețin idei negative despre aproximativ 75% din elementele chestionarului față de ele, exprimate în mod deschis atitudinile privind sondajele sau în discuțiile directe despre problemele legate de ADHD de către mamele copiilor nediagnosticate au fost în general de susținere și colorate cu simpatie . S-a propus, prin urmare, educarea mamei copiilor cu ADHD cu privire la convingerile efective pozitive ale mamei cu copii fără ADHD pentru a atenua nivelurile de stigmatizare internată a curtoaziei. Cu toate acestea, având în vedere observația că mamele copiilor cu ADHD au fost mai frecvent acuzați pentru părinți răi de alte persoane importante (de exemplu, parteneri sau alți membri ai familiei) decât mamele copiilor fără ADHD, intervențiile ar trebui să se concentreze, de asemenea, asupra dinamicii familiei, deoarece acestea par a fi factorul sentimentele mamei de auto-eficacitate privind stilul lor parental. S-a constatat că stigmatul parental este asociat pozitiv cu costurile socio-cognitive legate de medicamentele ADHD. Costurile medicamentelor ADHD au fost conceptualizate pentru a reprezenta adversitățile părinților în urma aportului de medicație al copilului. Costurile au fost reprezentate de afirmații cum ar fi aportul de medicamente care interferează cu dorința copilului de a iniția acțiuni, interferează cu personalitatea copilului și îl pune pe copil într-o stare de amețeală. Autorii au constatat că cu cât sunt mai mari percepțiile părinților despre stigmatizarea publică, cu atât părinții au raportat mai mult coerența în ceea ce privește conformitatea cu medicația, ceea ce sugerează că gradul de conștientizare a stigmatizării la părinți pare să fie strâns legat de îndoielile privind medicația stimulantă, dar în același timp sporește rigiditatea comportamentului părinților aderarea la planurile de tratament. Părinții au înregistrat o creștere semnificativă a nivelurilor stigmei parentale, a flexibilității medicamentelor și a costurilor tratamentului medicamentos decât a mamei. Această observație sugerează că tații manifestă tendințe crescute de a se învinui pentru starea copiilor lor, dând tendința lor de a se recunoaște în comportamentul necorespunzător al copiilor lor. S-au evaluat factorii posibili care influențează ajutorul parental comportament pentru simptomele ADHD ale copiilor lor într-un eșantion bazat pe comunitate. Chiar dacă nu au încercat inițial cercetătorii, percepțiile stigmatizării părinților au apărut în mod natural prin discuții în grup și au fost identificate ca având impact asupra nivelurilor părinților de stres. Mai mult, nivelurile părintești de stigmă s-au dovedit a fi legate în mod negativ de dorința părinților și copiilor de a utiliza programele comunitare de sănătate. În plus, consecințele stigmatelor au variat în modalitate, în funcție de sursa lor originară. În cazul în care stigmatizarea credințelor a fost prezentată de parteneri sau de alți membri ai familiei apropiate, adversitățile cu experiență păreau mai pronunțate pentru stima de sine a părinților decât dacă o comunitate mai largă a comentat despre părinții lor. În consecință, strategiile de coping se consideră a fi cele mai eficiente dacă se potrivesc cu sursa de stimulare din care provin sentimentele de stigmat parental. S-au clasificat astfel strategiile de coping parentale inițiate pentru a face față atitudinilor stigmatizării altora ca fiind diverse, de la simpla negare a diagnosticului ADHD al copilului până la dezvăluirea diagnosticului copilului la acțiuni mai radicale și mai mult emoționale, chemând poliția să rezolve afacerile familiale. Dimpotrivă, strategiile destinate să acționeze împotriva stigmatizării în cadrul sistemului familial sunt marcate în primul rând de efortul părinților de a oferi cât mai multă îndrumare copiilor lor cu ADHD. S-a interpretat aceste observații ca consecințe ale intenției părinților de a reduce acuzațiile publice imaginate și de fapt de a nu-și îndeplini rolul părinților. Acțiuni suplimentare parentale pentru reducerea atitudinilor de stigmatizare care se extind la acte de copii, la voluntariat la școală, la desfășurarea campaniilor ADHD educaționale și la susținerea unor caricule universitare speciale pentru copiii lor afectați. În acest context, este remarcabil faptul că o temă reluată în rapoartele părinților este faptul că părinții au impresia de a acorda o atenție disproporționată mai puțin copiilor lor neafectați. Schmitz și colab. (2003) atrage atenția asupra dezavantajului general al grupurilor cu alte medii de clasă mijlocie din clasa de mijloc în evaluarea diagnosticului ADHD. Deoarece diagnosticul se bazează în primul rând pe scorurile de inventariere a probelor de referință din clasa de culoare albă, se pare că este esențial să se pună în discuție cum generalizează scorurile normale altor grupuri etnice. Folosind ADHD ca tulburare de model cunoscută pentru asocierea cu stigmatizarea prejudecăților, s-a descoperit că publicul american este mult mai probabil să acuze simptomele ADHD în Africa-americani ca să provină din părinți săraci decât în ​​americanii albi. Prin aceasta, constrângerile parentale datorate stigmei sunt crescute în grupurile deja dezavantajate. S-a recunoscut suprareprezentarea generală a studiilor, a rapoartelor mass-media și a preocupărilor științifice pentru ADHD într-o audiență a unui cetățean al clasei de mijloc de culoare albă și a demonstrat că stigma de curtoazie poate fi obiectivă în diferite etnii. În consecință, semne comparabile ale stigmei părintești asociate cu ADHD au fost găsite într-un grup de afro-americani dezavantajați din punct de vedere socio-economic. S-a arătat că probabilitatea stimării asociate cu ADHD de a forma atitudinea părintească față de ADHD și tratamentul acesteia este comparabilă în alte etnii decât albi americani. Majoritatea participanților au fost cetățeni afro-americani din gospodării cu venituri mici, majoritatea crescând un fiu cu un diagnostic de ADHD. Asemănător preocupărilor albului m cei mai mulți dintre respondenți și-au exprimat temerile cu privire la faptul că ceilalți consideră că ADHD în cazul copiilor lor este o consecință a pescuitului rău, a disciplinării necorespunzătoare și a lipsei de structură. Aceste cogniții maliadaptive au fost din nou interpretate ca consecințe ale stigmatizării. Mai mult, aproape jumătate dintre părinți (44%) s-au simțit incomod atunci când au reflectat asupra posibilității ca alții să creadă că aceștia caută un ajutor profesional doar pentru a obține beneficii suplimentare de la instituții sau școli sociale. Mai mult, retragerea socială de la alții semnificativi și de copiii lor a fost cunoscută aproape de jumătate dintre respondenți (40%), ceea ce a dus la sentimente de deprivare socială. Înaintarea în vârstă a copilului a fost raportată frecvent, determinând părinții să se teamă că respingerea de la egal la egal cu ADHD va avea un impact negativ asupra stimei de sine a copiilor. Mai mult decât atât, întâlnirea constantă cu reacțiile negative ale publicului la comportamentul copiilor lor și la eșecul educațional și social au determinat pe unii dintre părinți să rumă dacă au voie să vorbească pozitiv despre realizările copiilor lor ca și ceilalți părinți. Concepțiile părintești despre leșin și capitularea au fost legate de a ne simți neajutorați în convingerea celorlalți cum este să ridice un copil cu ADHD. Douăzeci și unu la sută dintre părinți au raportat că s-au înțeles greșit de profesori sau de profesioniștii din domeniul medical primar, iar 6% dintre părinți au menționat că au fost expuși la renunțări negative de către alții semnificativi. Aceste acuzații i-au determinat să ia în considerare dacă ar trebui să pună capăt medicației prescrise de copii.

CAPITOLUL 3: METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1.Obiective de cercetare

Obiective:

Evaluarea efectelor formării abilităților sociale la copii și adolescenți cu ADHD și aplicarea terapiei lingvistice și audiologice în acest sens.

Metode de căutare

Am căutat următoarele baze de date electronice: CENTRAL , MEDLINE, EMBASE , ERIC AMED (1985- iunie 2011), PsycINFO Martie 2011), CINAHL și Sociologic Abstracts (1952 – martie 2011). De asemenea, am căutat MetaRegister de studii controlate la data de 15 octombrie 2010. Nu am aplicat restricții de limbă sau date la căutări. Am căutat rezumatele conferinței online și am contactat 176 de experți în domeniu pentru posibile informații despre RCT-urile nepublicate sau în curs de desfășurare.

Criterii de selecție

Studii randomizate care investighează formarea competențelor sociale pentru copiii cu ADHD ca tratament independent sau ca adjuvant al tratamentului farmacologic.

Colectarea și analiza datelor

Am efectuat revizuirea în conformitate cu Manualul Cochrane pentru evaluări sistematice de intervenție. Doi autori (OJS, MS) au extras date independent utilizând un formular adecvat de colectare a datelor. Am efectuat analizele folosind software-ul Review Manager 5.

3.2.Ipoteze și întrebări de cercetare

Ipoteze: 1.Dacă sunt formate abilitățile de comunicare în ADHD, atunci socializarea este mai facilă.

2.Dacă familia se implică în terapie, aceasta are mai mult succes.

Întrebări de cercetare

Este socializarea mai facilă pentru persoanelecu ADHD, dacă își dezvoltă abilitățile de comunicare?

Este familia un factor de bază în reușita terapiei?

Evidențierea eficacității intervențiilor de vorbire, limbă și comunicare continuă să fie o provocare atât pentru cercetători, cât și pentru practicieni care lucrează cu copii și tineri cu nevoi de vorbire, limbă și comunicare. Utilizarea designului de studiu de caz ca metodologie pentru evaluarea eficacității acestor intervenții și valoarea contribuției acestora la baza de date nu este adesea recunoscută. În acest editorial, sunt analizate meritele designului de studiu de caz ca o metodologie robustă și realizabilă pentru practicanți care să demonstreze eficacitatea intervențiilor lor. Învățământul și terapia lingvistică a copiilor a publicat de-a lungul anilor o serie de studii de caz sau rapoarte de cazuri. Unele studii de caz au fost descriptive, cu scopul de a explica aspectele dificultăților unui copil. S-a folosit un cadru pentru profilarea comunicării intenționate pentru a descrie abilitățile unui copil cu un sindrom genetic rar, adăugând astfel literaturii despre această tulburare specială. De asemenea, s-au prezentat descoperiri detaliate de evaluare a copiilor cu sindromul Asperger și s-a arătat cum acestea au permis o mai bună înțelegere a naturii dificultăților lor. Constatările au fost explorate în legătură cu literatura de specialitate și implicațiile pentru practicile de evaluare și pentru intervenție. S-au folosit constatările de evaluare din cazul unui copil cu tulburări de auz și un fond de origine lingvistică non-dominantă pentru a discuta criteriile de diagnosticare pentru o anumită insuficiență a limbajului. În timp ce acest tip de studiu de caz este util pentru a ne exprima înțelegerea copiilor cu dificultăți de limbaj, nici nu intenționează, nici nu este proiectat să evalueze intervențiile..

Cu toate acestea, cercetarea de caz care include un element al controlului experimental poate și nu contribuie la baza de dovezi pentru intervențiile de vorbire, limbă și comunicare. În cadrul unei ierarhii de dovezi compuse din cinci nivele, cea mai mare este revizuirea sistematică și meta-analizele studiilor controlate randomizate, studiile de caz unic și seriile de studii de caz sunt clasificate la nivelul 2, observațiile și expertiza prezintă, de asemenea, niveluri de probă pentru cercetarea unică a cazurilor, de la cele care sunt proiectate pentru a dovedi deducerea cauzală a efectelor intervenției, la cele care pot sugera sau sugera inferență cauzală. Aceste studii de caz experimentale sunt cunoscute printr-un număr de termeni, cum ar fi proiectarea unui subiect unic, cercetarea unui singur subiect, proiectarea / cercetarea unui singur caz. Proiectarea poate include mai mult de o persoană care primește aceeași intervenție raportată ca o serie de cazuri sau studii de caz. Pertinența alegerii metodei de cercetare se poate motiva prin următoarele argumente: Cazul studiat reprezintă un teren pentru observații multiple, dar și pentru utilizarea altor metode necesare adunării informațiilor utile. Însă, interviul nu este folosit pentru a descoperi frecvențe statistice în viata socială, ci pentru a pune în evidență aspecte semnificative, utile în cunoasterea știintifică a vieții sociale, inclusiv în procesul elaborării teoretice. Interviul poate fi utilizat in cele mai diverse domenii precum: administrație publică centrală și locală, antropologie, activități sociale, consultanță managerială, juridică sau financiară, criminologie, istorie, management, politică, studiul personalității, sociologie, asistență socială. Se identifică o situație problematică de viață socioumană cotidiană, cu ajutrul celor implicați în ea. Obiectivul științei este de a depăși acest nivel, de a ajunge la unul mai ridicat de generalitate. Cu toate acestea, generalizarea nu elimină importanța evenimentelor particulare. De fapt, scopul real al tranziției de la particular la general este o mai bună înțelegere și cunoașterea cazurilor care sunt facilitate de generalizări. Au existat mai multe limitări ale studiului care nu puteau fi eliminate din proiect sau au devenit evidente în timpul procesului de cercetare. Per total, aceste limitări nu reduc contribuția studiului la literatura de specialitate. Cu toate acestea, acestea arată cât de departe poate fi generalizat studiul, fie pentru cetățeni din România , fie pentru alții. Există mai multe limitări în aplicarea constatărilor la alte populații. Cultura este cunoscută a fi un factor în deciziile de cumpărare și sa dovedit a influența cercetările.

Ca urmare, este posibil să nu fie adecvat să se aplice direct aceste constatări unei populații provenind dintr-o altă cultură. O altă limitare potențială este că reprezentativitatea eșantionului este incertă. Aceasta înseamnă că este dificil să generalizăm constatările din cadrul grupului eșantionat, raportat la nivel de regiune, sau țară. Ar trebui să se țină seama de natura potențial nereprezentată a populației atunci când se utilizează aceste rezultate ale studiului. Aceasta este cea mai importantă limitare potențială și una cea mai dificil de rezolvat, deoarece colectarea datelor demografice la scara necesară ar fi o sarcină semnificativă. În cadrul etapelor cercetării s-au ales datele, s-a urmărit analiza și elaborarea raportului de cercetare.

Privitor la îndeplinirea condițiilor pentru realizarea unei cercetări de calitate folosind tehnica analizei descriptive prin cazuri concludente , s-au anlizat date din documente sociale, date de arhivă, observație directă, observație participantă, atât cât a fost posibil. S-a procedat la o organizare a studiul de caz., care conține întrebările de cercetare, idei preliminare despre raportul de cercetare final. S-a urmărit, de asemenea, culegerea datelor din mai multe surse. Studiul de caz este axat pe un grup social descrie și analizează, relații și activități cu abordarea unor teme diverse precum punerea in practică a unor strategii sau politici, elemente diverse de management, cultura de organizație, procese de schimbare și inovare. Metodologia cercetării s-a axat și pe evenimente, roluri, relații a analizat interacțiuni umane, conflicte de rol, stiluri de management, tipul de manager. Pentru satisfacerea exigențelor calitative, interviul reflectă o situație, un proces, un fenomen, un eveniment petrecut intr-o organizație sau în activitatea unei persoane sau foarte posibil a se fi petrecut în trecut sau a se petrece în viitor; semnificativ, abordează o situație cu adevărat importantă, un proces relevant, un fenomen complex, un eveniment amplu petrecut într-o organizație. Formularea interviului trebuie să fie complexă, adică să includă un set de informații determinante care să facă utilă folosirea sa în diverse activități. Interviul este rezumat prin prezentarea problemelor identificate , istoria problemelor, contextul, puncte tari, puncte slabe, evaluarea problemei de studiat și definirea ei, evaluarea, impactul, diseminarea rezultatelor.

În cercetarea studiului de caz, "cazul" studiat poate fi o persoană, o organizație, un eveniment sau o acțiune care există într-un anumit moment și loc. De exemplu, știința clinică a produs atât studii de caz bine cunoscute ale indivizilor, cât și studii de caz privind practicile clinice. Cu toate acestea, atunci când "caz" este folosit într-un sens abstract, ca într-o revendicare, o propunere sau un argument, un astfel de caz poate fi subiectul multor metode de cercetare, nu doar cercetarea de caz. Studiile de caz pot implica atât metode de cercetare calitative, cât și cantitative.

O altă sugestie este ca studiul de caz să fie definit ca o strategie de cercetare, o anchetă empirică care investighează un fenomen în contextul său real. Studiul de caz poate presupune studii de caz unice și multiple, poate include dovezi cantitative, se bazează pe mai multe surse de dovezi și beneficiază de dezvoltarea prealabilă a propozițiilor teoretice. Studiile de caz nu trebuie confundate cu cercetarea calitativă și se pot baza pe orice amestec de dovezi cantitative și calitative. Studiul cu un singur subiect oferă cadrul statistic pentru a face deducții din datele de studiu cantitative.Acest lucru este, de asemenea, susținut și bine formulat în Lamnek, 2005: Studiul de caz este o abordare de cercetare, situată între tehnicile concrete de luare a datelor și paradigmele metodologice În cadrul categoriei mai generalizate de studiu de caz există mai multe subdiviziuni, fiecare dintre acestea fiind personalizate selectate pentru utilizare în funcție de obiectivele investigatorului. Aceste tipuri de studii de caz includ următoarele, la care vom face referire: Studii de caz ilustrative. Acestea sunt în principal studii descriptive. Ele folosesc de obicei una sau două instanțe ale unui eveniment pentru a arăta situația existentă. Studiile de caz ilustrative servesc în primul rând pentru a familiariza familiarul și pentru a oferi cititorilor un limbaj comun despre subiectul în cauză. Studii de caz explorative (sau pilot). Acestea sunt studii de caz condensate efectuate înainte de punerea în aplicare a unei investigații la scară largă. Funcția lor de bază este de a ajuta la identificarea întrebărilor și selectarea tipurilor de măsurări înainte de investigația principală. Capcana primară a acestui tip de studiu este că rezultatele inițiale pot părea suficient de convingătoare pentru a fi eliberate prematur ca concluzii.

În științele sociale și științele vieții, un studiu de caz este o metodă de cercetare care implică o examinare aprofundată, aprofundată și detaliată a unui obiect de studiu (cazul), precum și a condițiilor sale contextuale conexe.

Studiile de caz pot fi realizate urmând o metodă formală de cercetare. Aceste studii de caz sunt susceptibile de a apărea în locuri formale de cercetare, cum ar fi reviste și conferințe profesionale, mai degrabă decât lucrări populare. Organismul rezultat al "studiului de caz" a avut mult timp un loc important în multe discipline și profesii, de la psihologie, antropologie, sociologie și științe politice până la educație, științe clinice, asistență socială și științe administrative.

Un număr apreciabil de supradotare reprezintă o nepotrivire cu mediul lor educațional, care poate crea plictiseală, inatetență, realizare și probleme de conduită. Cei supradotați nu sunt imuni față de provocările sociale și emoționale cu care se confruntă toți copiii. Unele talente sunt înzestrate pentru a-și masca abilitățile. O serie de lupte înzestrate cu depresie, idei de sinucidere, anxietate, izolare socială și sentimente de înstrăinare, management de furie, perfectionism neurotic și probleme de identitate sexuală. În final, unele dotate sunt de două ori excepționale și au dizabilități senzoriale, ortopedice sau de comunicare sau tulburări psihiatrice care coexistă cu supraviețuirea lor, incluzând ADHD, tulburarea Asperger, tulburări de alimentație și tulburări de dispoziție. Experții estimează că majoritatea celor de două ori excepționali talentați / invalizi au dizabilități specifice de învățare (SLD). Există trei tipuri de talente / SLD. Primul tip este dotat cu probleme subtile, subclinice de învățare. Cel de-al doilea tip este diagnosticat ca fiind învățat cu handicap, dar rar identificat ca fiind talentat. Incapacitatea lor de învățare este mai răspândită și mai severă și își ameliorează succesul academic. Al treilea tip rămâne nerecunoscut fie ca este învățat cu handicap, fie că este supradotat.

O altă problemă semnificativă a fost raportată în legătură cu cauzele genetice și de mediu ale ADHD. Studiul a utilizat DSM-V și ICD-10 pentru a examina 79 de părinți ai copiilor cu ADHD, care prezintă indicii de supradotare. Rezultatele din acest studiu indică faptul că jumătate din eșantion a prezentat simptomatologie în concordanță cu ADHD adult. După cum susțin autorii, acest lucru poate indica faptul că ADHD poate avea o componentă de ereditate, în timp ce comportamentele expuse de părinții ADHD pot avea un impact asupra ratei de succes a terapiilor pentru copiii lor cu ADHD. Pe baza acestor dovezi, se poate argumenta, de asemenea, că în viitor, ADHD poate fi diagnosticată pe baza eredității.

Cu toate acestea, aceste rezultate pot indica, de asemenea, o formă de comportament învățat. stipulează că copiii învață din comportamentul altora. Conceptele lor constituie baza teoriei învățării sociale și a învățării observaționale. Având în vedere faptul că persoanele cu ADHD prezintă un set de comportamente distinctive, este posibil să se susțină că, mai degrabă decât strict ereditare, ADHD poate fi, de asemenea, o formă de comportament învățat, care poate interfera cu stadiile normale ale dezvoltării copilului. În timp ce DSM-V prezintă unele diferențe între adulți și copii cu ADHD, fundamentele simptomelor care caracterizează un suferind de ADHD de orice vârstă rămân aceleași: hiperactive, inatete și impulsive la copiii înzestrați. Se prezintă o altă abordare a teoriei învățării sociale a lui Bandura și a ADHD. Așa cum au stipulat acești autori, copiii cu ADHD pot avea o formă de comportament maladaptiv. Când sunt extrași dintr-un mediu obișnuit în clasă, acești copii vor fi experimentat o formă de comportament maladaptiv, deoarece sunt privați de modele sociale de comportament. Cu toate acestea, un alt studiu Gaastra et al. (2016) susține că strategiile de gestionare a comportamentului ADHD în sala de clasă sunt eficiente numai pentru colegii de clasă ai copiilor cu ADHD. Mai mult, un alt argument făcut de acest studiu se referă la faptul că copiii care nu au fost diagnosticați cu ADHD pot imita acest comportament.

În timp ce cercetarea menționată anterior indică câteva noțiuni de comportament învățat, ea indică și anumite implicații asupra mediului, în special mediul familial și școlar. Aceste noțiuni au susținut faptul că copiii se pot comporta în conformitate cu simptomatologia ADHD datorită faptului că ei pur și simplu nu-și plac mediul în care sunt și oamenii cărora trebuie să le interacționeze. Cu toate acestea, se poate face o altă observație. Dacă copiii se comportă într-un anumit mod în anumite condiții, este foarte posibil ca, atunci când sunt scoși dintr-un mediu specific sau interacțiuni particulare sau defavorizate, copiii pot prezenta o pierdere a simptomelor ADHD. Astfel, ceea ce este învățat ca un comportament bazat pe un anumit mediu sau interacțiune poate fi, de asemenea, dezvăluit pe baza unui mediu diferit și cu diferite tipuri de interacțiuni. Acest lucru poate fi explicat prin teoria socială a lui Bandura în ceea ce privește modelarea comportamentală, prin care copiii vor imita comportamentele la care sunt expuși.

O serie de studii recente au evaluat potențialul biomarkerilor specifici care ar putea fi utilizați în diagnosticul ADHD. Una dintre consecințele directe ale faptului că ICD-10 și DSM-V prezintă diferite criterii de diagnostic a fost că fiecare dintre aceste studii a încorporat un test de diagnostic folosind DSM-V sau ICD-10, efectuat de un specialist care a participat în studiu. Ceea ce indică acest lucru este că cercetătorii care caută biomarkeri ai ADHD nu au încredere în diagnosticul inițial stabilit pentru participanți și au considerat acest diagnostic ca o potențială slăbiciune a metodologiei lor. Ca o consecință, cercetătorii au încercat să conțină această limitare prin verificarea diagnosticului ADHD al eșantionului lor care cuprinde dolescenți supradotați.

 Este important de subliniat faptul că existența unui biomarker sau a biomarkerilor pentru ADHD ar putea schimba potențial definiția actuală a acestei afecțiuni, așa cum este ea enumerată de DSM-V, de la o abordare bazată pe comportament la o definiție mai clinică. O consecință directă a acestui fapt ar fi o creștere a preciziei diagnosticului și o eliminare a factorilor care pot duce la diagnosticarea greșită sau la supra-diagnosticarea ADHD. Cu toate acestea, deși aceste studii prezintă rezultate promițătoare, fiecare investighează diferiți biomarkeri care nu au efectuat replicabilitate completă. Dacă se iau în considerare rezultatele acestor studii, replicabilitatea este esențială deoarece fiecare punct de vedere la biomarkeri poate fi identificat cu ușurință și care produce rezultate substanțial mai precise comparativ cu procedurile de diagnosticare efectuate prin utilizarea criteriilor DSM-V.

Un alt aspect controversat al ADHD este pretenția făcută de DSM-V conform căreia simptomele pot să dispară în anumite condiții. Pentru o afecțiune tratată cu medicamente pe bază de amfetamină stimulatoare, simptomatologia ADHD nu trebuie să dispară pur și simplu cu schimbări în mediu sau în interacțiunile sociale. Unele dintre aceste medicamente (pe bază de Dexamfetamină) sunt utilizate pentru tratarea afecțiunilor severe, cum ar fi schizofrenia care reprezintă o boală psihică severă care are un impact puternic asupra calității vieții pacientului, și cel mai important, cu simptome care nu dispăreau în întregime chiar și cu medicamente. Cu toate acestea, sa observat că caracterul dispariției simptomelor ADHD, deși menționat de DSM-V, nu a fost investigat de literatură. Unii autori au abordat acest fenomen în cărțile lor; totuși, apariția nu a fost studiată dintr-o perspectivă empirică. Având în vedere aceste aspecte, se poate argumenta că o cercetare empirică privind cum și de ce dispar simptomele ADHD ar putea dezvolta în continuare înțelegerea acestei afecțiuni. Cel mai important, ar putea determina dacă simptomele ADHD dispar la toți pacienții în anumite circumstanțe sau dacă acest fenomen apare numai pentru unii. Potențial, acest lucru ar putea diferenția persoanele care suferă de ADHD de la persoanele care au fost greșit diagnosticate. În prezent, având în vedere caracterizarea DSM-V a acestei afecțiuni, înțelegerea empirică / clinică a ADHD și a ratelor de diagnostic, precum și căile de tratament, se poate concluziona că ADHD este un concept neclar care este ulterior urmat de tratament inconsecvent și abordări diagnostice. Nu există o înțelegere clară a ceea ce cauzează ADHD și nu există o înțelegere clară asupra modului în care căile de tratament diferite pot afecta dezvoltarea psihologică și fiziologică a copiilor. Câteva studii care au evaluat aceste condiții de tratament au prezentat date mult mai puține decât cele necesare pentru a înțelege efectele în timp ale acestui diagnostic și tratament medical. Ca o consecință directă a acestui fapt, copiii primesc tratament pentru ADHD cu consecințe necunoscute în prezent. Dacă luăm în considerare faptul că ratele de diagnostic greșit ar putea fi la fel de ridicate ca 1 milion de cazuri, se poate argumenta că cel puțin acești copii vor suferi aceste consecințe necunoscute ca urmare a tratamentului pentru o afecțiune pe care ar fi foarte bine să nu o aibă. acest lucru afectează copiii, adulții și familiile lor care au fost corect diagnosticate cu ADHD? În acest moment, nu s-au înregistrat indicații de literatură despre acest lucru. Unele argumente pot fi totuși formate. Este foarte posibil ca pentru unii dintre acești pacienți diagnosticul ADHD să afecteze calitatea vieții lor ca și în cazul societății, diagnosticul ADHD vine cu anumite prejudecăți și stigmatizări. Deși acest lucru nu face parte din discuțiile din literatura de specialitate, nu este clar cum nu afectează aceste persoane faptul că ADHD nu este confirmat clinic. Acest lucru sugerează o problemă complexă, pe care, pe de o parte, unii copii și adulți pot fi afectați pe termen lung în creșterea și dezvoltarea printr-o diagnoză greșită, în timp ce alții pot fi afectați social, psihologic și nu pot beneficia de un tratament mai bun doar pentru că există o lipsă înțelegere pentru starea lor. Mai mult decât atât, un rezultat direct al ambiguităților de diagnoză este un număr semnificativ de copii supuși unui tratament medical care poate reprezenta o amenințare pentru viața lor și o dezvoltare normală datorită efectelor secundare ale medicamentelor, în loc să fie efectiv tratate. În cele din urmă, este esențial să observăm că, deși s-au făcut unele sugestii, în prezent nu există o cauză clară a ADHD . și conexiunea acestuia cu supradotarea (APA, 2013), ceea ce face imposibilă procedurile preventive. În aceste condiții, rămâne o întrebare dominantă: tratăm copilăria sau nu suntem echipați din punct de vedere medical și tehnologic suficient de bine pentru a înțelege, preveni și trata ADHD?

3.3.Lotul de participanți

Participanții au fost recrutati dintr-un studiu in curs de desfasurare la Centrul pentru persoanele cu ADHD. Copiii au fost îndrumați la clinica de cercetare pentru probleme legate de una sau mai multe zone de atenție, învățare și memorie. Proba actuală a constat din primii 254 de copii observați în clinică pentru care au existat date complete. Intervalul de vârstă al eșantionului a fost de 5: 5-15: 11 (M = 9: 4, SD = 2: 3), cu 169 de bărbați și 85 de femei. Nu a fost raportat nici un diagnostic pentru majoritatea eșantionului (n = 191). Douăzeci de copii au prezentat un diagnostic de ADHD și încă 59 de copii au fost identificați cu alte tulburări de învățare a dezvoltării (de exemplu, dislexie, discalculie, tulburări de spectru autism) sau diagnostice psihiatrice (vezi Tabelul 1). Criteriile de excludere pentru trimiterile la clinică au fost: (i) probleme cunoscute și severe cunoscute la nivelul vederii sau auzului, care sunt necorectate; și (ii) o limbă maternă, alta decât limba engleză. Aprobarea etică a fost furnizată de Comitetul local de cercetare în domeniul eticii NHS, referința 13 / EE / 0157. Consimțământul informat în scris a fost obținut de la părinți / tutori și avizul verbal informat a fost obținut de la copii.

Tabel 1

Recomandarea și diagnosticarea probelor.

Au lipsit următoarele date: Ruta de trimitere, 6 puncte de date; Diagnostic, 11 puncte de date; Motivul principal pentru trimitere, 12 datepuncte. Abrevieri: Coordonator SENCo-Special Educational Needs; ADD-tulburare de deficit de atenție; Tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție la ADHD; ASD-tulburare de spectru autism; DAMP-deficite în atenția și percepția motorului; FASD-fetal alcool spectrul disodului; OCD-tulburare obsesivă compulsivă.

Procedură

Copiii au completat o serie de teste pe bază individuală cu un cercetător într-o cameră de testare dedicată copiilor, la clinica CALM. Acestea includ o gamă largă de evaluări standardizate ale învățării și cunoașterii. Pauzele regulate au fost incluse pe parcursul sesiunii. Testarea a fost împărțită în două sesiuni pentru copiii care s-au străduit să finalizeze evaluările într-o singură ședință. Părinții / îngrijitorii au completat un set de chestionare privind comportamentul, învățarea, comunicarea și istoricul medical și familial într-o zonă de așteptare familială, în timp ce copilul lor a fost evaluat. Măsurile de comportament, abilitățile de comunicare și alfabetizarea sunt raportate aici.

Măsuri

Comportament:

Comportament în cazul părinților

Formularul parental scurt Conners 3 [54] este un chestionar care evaluează problemele comportamentale și cognitive legate de ADHD. Părinții sau îngrijitorii au evaluat 45 de elemente ca fiind inexacte (0); doar puțin adevărat (1); destul de adevărat (2); sau foarte adevărat (4). Scorurile pe aceste elemente au format șase subscale care constau în lipsa de atenție, hiperactivitatea, problemele de învățare, funcția executivă, agresivitatea și relațiile de tip peer. Suma scorurilor brute pe fiecare subclasă a fost convertită la un scor T (M = 50, SD = 10) pentru o probă normativă de 6: 00-18: 00 de ani. Dacă vârsta copiilor a scăzut în afara intervalului de standardizare, a fost utilizat cel mai apropiat meci de vârstă. Scorurile T ≥70 pe o subclasă individuală indică faptul că copilul prezintă probleme de comportament foarte ridicate pentru vârsta lor. Scorurile T-60-69 se află în intervalul ridicat, scorurile 40-59 sunt în intervalul mediu și scorurile ≤39 indică faptul că un copil are mai puține probleme raportate decât media pentru vârsta lor.

citire

Subtestul pentru citirea unui singur cuvânt pe testul Individual Achievement II de la Wechsler (WIAT-II) a evaluat abilitățile de citire a copiilor. Copiii citesc o lista de cuvinte cu voce tare, care au fost marcate de catre examinator. Răspunsurile au fost codificate drept corecte dacă au fost pronunțate corect și fluent. S-au obținut scoruri standard (M = 100, SD = 15) din scorurile brute, cu un interval de vârstă eșantion normativ de 4: 00-16: 11.

Pronunțare

Sub-testul de ortografie pe WIAT-II a oferit o măsură de ortografie. Copiilor li sa cerut să scrie cuvintele rostite la un moment dat de către examinator. Rata scorurilor a fost convertită la scoruri standard (M = 100, SD = 15) cu un eșantion normativ de 4: 00-16: 11 ani.

 Vocabular

Testarea Vocabularului de imagine Peabody, ediția a patra (PPVT-4) [56] a evaluat cunoștințele vocabulare receptive. Copiilor li sa cerut să aleagă una din cele patru imagini care să arate semnificația unui cuvânt vorbit. S-au calculat scorurile standard (M = 100, SD = 15), iar proba normativă a avut un interval de vârstă de 2: 6-90: 00.

Consonanță fonologică

Subtestul Alliteration al bateriei pentru evaluarea fonologică (PhAB) [57] a testat conștientizarea fonologică. Seturi de trei cuvinte vorbite au fost citite cu voce tare și copii au fost obligați să judece care două cuvinte au început cu același sunet. Numărul de răspunsuri corecte a format scoruri brute, care au fost convertite în scoruri standardizate (M = 100, SD = 15). Copiilor care erau prea tineri sau incapabili să finalizeze subtestul Alliteration li sa oferit testul Alliteration Test with Pictures subtest. În această versiune, copiii au văzut imagini corespunzătoare cuvintelor pe care cercetătorul le-a numit cu voce tare. Copiii trebuiau să indice care două imagini corespundeau cuvintelor începând cu același sunet. Scorurile slabe pe Testul de Alităire cu Imagini au fost convertite în scoruri standardizate (M = 100, SD = 15). Dacă vârsta copilului a căzut în afara intervalului de standardizare (6: 00-14: 11), cel mai apropiat meci de vârstă a fost folosit pentru a obține un scor standardizat.

Comunicare

Lista de verificare a comunicării pentru copii, a doua ediție (CCC-2) [58] a fost utilizată pentru a măsura abilitățile de comunicare. Acest chestionar de 70 de articole a evaluat structura și forma lingvistică și comunicarea pragmatică verbală și nonverbală. Scorurile scalate (M = 10, SD = 3) au fost derivate pentru 10 subscale care se încadrează în trei categorii care măsoară diferite aspecte ale utilizării limbajului. Primele patru scale au fost (A) Speech; (B) Sintaxa; (C) Semantica; și (D) Coerența. Aceste structuri lingvistice evaluate, utilizarea vocabularului și discursul și sunt domenii de comunicare care sunt de obicei afectate la copiii cu SLI. Următoarele patru scale au fost (E) Inițierea necorespunzătoare; (F) Limba stereotipică; (G) Utilizarea contextului; și (H) Comunicarea nonverbală. Aceste abilități verbale și nonverbale de comunicare pragmatică indexate. Ultimele două scale, (I) Relațiile sociale; și (J) Interese, aspecte evaluate ale comportamentului lingvistic care sunt, de obicei, afectate în ASD. Deficiențele de comunicare semnificative din punct de vedere clinic asupra CCC-2 sunt interpretate folosind mai degrabă percentile decât scorurile scalate. Scorurile sub percentila 15, care corespund aproximativ unui scor scalat de 6, sunt considerate sub limite normale (a se vedea [58] pentru detalii suplimentare). În acest scop, scorurile scalate ≤6 sunt considerate a corespunde deficitelor. Proba normativă a avut un interval de vârstă de 4: 0-16: 11.

CAPITOLUL 4: PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Pentru a caracteriza eșantionul nostru, am comparat mai întâi performanța fiecărei măsuri cu media populației normalizată în funcție de vârstă, a calculat proporția copiilor din intervalul de deficit pentru fiecare măsură și a verificat diferențele de gen în performanță. Următoarele praguri de semnificație corectate de Bonferroni au fost utilizate pentru corectarea comparațiilor multiple: comportament, p <0,008; comunicare, p <0,005; alfabetizare, p <0,0125.

Pentru a evalua specificitatea și forța legăturilor dintre comportamentele ADHD și abilitățile lingvistice, am efectuat mai întâi analize de corelație între fiecare măsură individuală a măsurii. Apoi, am folosit analiza factorului de explorare (EFA) pentru a reduce dimensionalitatea datelor și pentru a identifica construcțiile subiacente ale limbajului și comportamentului. A fost efectuată o EFA pentru măsura de comportament. Măsurile lingvistice au fost introduse în două AEL separate, una pentru ratingul părinte / îngrijitor de comunicare și altul pentru evaluările directe ale alfabetizării. A fost utilizată factorizarea axei principale cu rotație Obminală directă pentru a permite corelarea factorilor. Factorii au fost aleși pe baza unei întreruperi de eigenvalue de 1 și a examinării parcelelor scree.

Rezultatele factorului rezultat au fost corelate pentru a explora asociațiile între diferitele dimensiuni ale deprecierii. Au fost calculate și corelații parțiale, care au fost controlate pentru vârstă. Rezistența relativă a asociațiilor dintre fiecare pereche de factori a fost testată utilizând testul Z al lui Meng, care este utilizat pentru a compara coeficienții de corelație. Pentru toate analizele care implică datele de comunicare, scorurile au fost excluse pentru copiii ale căror clasificări CCC-2 au fost identificate ca nevalabile din cauza răspunsurilor disproporționate negative sau pozitive.

Statistici descriptive Statisticile descriptive sunt prezentate în Tabelul 2. În ceea ce privește normele de vârstă standardizate, eșantionul a avut abilități limitate și de comunicare semnificativ mai sărace și probleme de comportament semnificativ ridicate în toate măsurile. Comparația scorurilor standard a indicat faptul că copiii aveau probleme de comportament mult mai mari, comunicare mai slabă și lectură mai slabă, ortografie și abilități fonologice. Acest lucru este de așteptat având în vedere modul în care a fost recrutat eșantionul. Testele independente t, care compară scorurile pentru bărbați și femei pentru fiecare măsură, indică diferențe de gen numai pe măsurarea alfabetizării vocabularului și a abilităților fonologice, în care bărbații au obținut mai mult. Nu au existat diferențe de gen în ceea ce privește comportamentul și măsurile de comunicare sau în măsurarea alfabetizării citirii și ortografiei.

Tabel 2

Exemple de statistici descriptive.

Notă. Dimensiunea efectului diferenței dintre media eșantionului normativ și media eșantionului curent. Intervalul de deficit pentru fiecare măsură a fost scorurile scăzând mai mult de 1 SD sub media eșantionului normativ. ** semnifică semnificație la nivelul de 0,01, cu două coadă.

3.3. Analizele corelaționale

Corelațiile dintre comportament și măsurile de comunicare sunt prezentate în tabelul 3. Majoritatea măsurilor de comportament au arătat o corelație negativă semnificativă cu măsurile de comunicare, indicând faptul că copiii cu comportament mai sărac au avut abilități slabe de comunicare. Corelațiile dintre neatenție și vorbire și între funcția executivă, vorbire și sintaxă nu au fost semnificative.

Tabelul 3

Corelațiile dintre ratingurile comportamentale și subscalele de comunicare.

Notă. 1-6 sunt câmpurile de comportament Conners și 7-16 sunt scalele de comunicare CCC-2. Corelațiile, inclusiv măsurile CCC-2, exclud participanții pentru care evaluările CCC-2 au fost identificate ca nevalabile din cauza răspunsurilor disproporționate pozitive sau negative. N = 254 pentru corelațiile în cadrul subscalelor de comportament, cu excepția corelațiilor cu neatenție (N = 253). N = 230 pentru toate corelațiile cu subscalele de comunicații, cu excepția neatenției cu comunicarea (N = 229). Toate corelațiile cu limbaj stereotip au avut N = 228, cu excepția corelației cu neatenția care a avut N = 227. * denotă semnificația la nivelul 0.05; ** semnifică semnificație la nivelul de 0,01, cu două coadă.

Tabelul 4 prezintă corelațiile dintre comportament și măsurile de alfabetizare. Abilitățile de alfabetizare au fost asociate negativ cu ratingurile problemelor de învățare, arătând că copiii care au fost evaluați ca fiind cei mai săraci au avut scoruri mai mici cu privire la măsurile directe de abilități de literație. Nu au existat alte relații semnificative între dificultățile comportamentale și alfabetizarea.

Tabel 4. Corelațiile dintre evaluările de comportament și măsurile de alfabetizare.

Notă. 1-6 sunt scale de comportament Conners și 7-10 sunt măsurile de alfabetizare. Dimensiunea eșantionului pentru scalele de comportament este cea din Tabelul 4. Dimensiunile eșantionului pentru măsurile de alfabetizare au fost următoarele. Vocabular N = 250; ortografie N = 251, cu excepția vocabularului (N = 247); lectură N = 253, cu excepția cu vocabular (N = 249) și ortografie (N = 250); aliterația N = 251, cu excepția cu vocabular (N = 247), ortografie (N = 249) și citire (N = 250). * denotă semnificație la nivelul de 0,05; ** semnifică semnificație la nivelul de 0,01, cu două coadă.

Corelațiile dintre măsurile de alfabetizare și comunicare sunt prezentate în tabelul 5. Citirea, ortografia și vocabularul au fost corelate în mod pozitiv cu majoritatea măsurilor de comunicare, ceea ce indică faptul că copiii apreciați că au mai bune abilități de comunicare au avut rezultate mai bune în cadrul acestor evaluări directe de alfabetizare. Conștientizarea conștiinței vocale a fost corelată pozitiv numai cu scala de comunicare structurală de vorbire, sintaxă și semantică.

Tabelul 5

Corelațiile dintre măsurile de alfabetizare și subscalele de comunicare.

Notă. Corelațiile, inclusiv măsurile CCC-2, exclud participanții pentru care evaluările CCC-2 au fost identificate ca nevalabile din cauza răspunsurilor disproporționate pozitive sau negative. Corelațiile cu alfabetizarea aici includ numai participanții cu valori CCC-2 valabile. * denotă semnificație la nivelul de 0,05; ** semnifică semnificație la nivelul de 0,01, cu două coadă.

Analiza Factorului Explorator

Tabelul 6, Tabelul 7 și Tabelul 8 prezintă matricile componente pentru evaluările părinților privind comportamentul și comunicarea, respectiv măsurile de alfabetizare. În toate analizele factorilor, valorile proprii sub 0,40 au fost suprimate.

Tabelul 6

Analiza factorului exploratoriu asupra subscalelor de comportament Conners.

Notă. Testele cu factori mai mici de 0,4 nu sunt afișate.

Tabelul 7

Analiza factorului de explorare pe subscalele de comunicare CCC-2.

Notă. Încărcările cu factori mai mici de 0,4 nu sunt afișate.

Tabelul 8.Analiza factorului exploratoriu asupra măsurilor de alfabetizare.

Notă. Încărcările cu factori mai mici de 0,4 nu sunt afișate.

A apărut o soluție cu un factor pentru clasificarea comportamentului, care a explicat 37,94% din varianță. Subcategoriile de neatenție și de hiperactivitate au încărcat cel mai mult acest factor, cu sarcini moderate ale funcției executive, ale agresiunii și ale relațiilor de tip peer. Subclasa Probleme de învățare a fost exclusă, deoarece nu avea o încărcare suficient de ridicată.

A apărut o soluție cu două factori pentru scara de comunicare. Cele șase subscale care măsoară comunicarea pragmatică și socială încărcate pe factorul 1, care a reprezentat 59,71% din varianță. Trei din cele patru subscale atingând abilitățile de comunicare structurală încărcate la Factorul 2, explicând 9,03% din varianță. Factorul 1 a fost, prin urmare, legat de aspectele pragmatice și sociale ale comunicării și Factorul 2 cu abilități de comunicare structurală. Variația de coerență încărcată pe ambii factori (Factor 1 = 0.553; Factor 2 = 0.423), reflectând sensibilitatea sa atât la problemele de comunicare pragmatică cât și la cele structurale. Pentru măsurile directe de alfabetizare, a apărut o soluție cu un factor care explică 48,56% din varianță. Citirea și Spellingul încărcate cel mai mult pe acest factor, cu sarcini moderate de la Vocabular și Alfonie fonologică.

Corelațiile dintre factorii de performanță

Factorul de comportament a fost puternic asociat negativ atât cu factorii de comunicare pragmatici (r = -0,617, p <0,001), cât și structurali (r = -0,322, p <0,001), indicând faptul că copiii cu probleme comportamentale au avut abilități de comunicare mai slabe 9 și Figura 1). Relația dintre problemele de comportament și abilitățile de comunicare pragmatică a fost semnificativ mai puternică decât asocierea dintre comportamentul și abilitățile de comunicare structurală ( Z = -6.255, p <0.001). În concordanță cu aceasta, nu a existat nici o relație între factorul de comportament și măsurile directe ale structurii lingvistice, așa cum este capturat de factorul de alfabetizare (r = -0.097, p> 0.14).

Figura 1

Sistemul corelațiilor dintre factorii de comunicare pragmatică și structurală și problemele de comportament.

Tabelul 9

Corelațiile dintre scorurile factorilor.

Notă. Aceste corelații au rămas neschimbate când controlați vârsta copiilor în luni. * denotă semnificație la nivelul de 0,05; ** semnifică semnificație la nivelul de 0,01, două coadă.

Literația a fost semnificativ legată atât de factori de comunicare structurali (r = 0,455, p <0,001), cât și pragmatici (r = 0,152, p <0,05), indicând faptul că copiii cu performanțe mai bune asupra măsurilor directe ale limbajului structural au avut mai bune abilități de comunicare raportate de părinți . Asocierea dintre abilitățile de comunicare și abilitățile structurale a fost semnificativ mai puternică decât asocierea dintre alfabetizare și pragmatică (Meng's Z = -5.747, p <0.001), indicând faptul că evaluările directe ale alfabetizării împărtășeau mai multă varianță cu evaluările părintești ale limbajului structural în comunicare a se vedea figura 2). Aceste modele de asociere nu au fost afectate de controlul vârstei.

Figura 2

Comutarea corelațiilor între factorii pragmatici și de comunicare structurală și de alfabetizare.

CONCLUZII

Acest studiu a explorat asociațiile dintre simptomele comportamentale ale ADHD și abilitățile limbajului pragmatic și structural într-un eșantion eterogen de copii care primesc sprijin pentru probleme de atenție, învățare sau memorie. O abordare bazată pe date bazată pe date a identificat dimensiunile comportamentului și limbajul care caracterizează eșantionul. Acest lucru a dat naștere unei singure dimensiuni a problemelor comportamentale care includ lipsa de atenție, hiperactivitate și alte probleme de comportament asociate frecvent cu ADHD. Deși simptomele de lipsă de atenție și hiperactivitate pot fi separate separat [60], nu a fost posibilă diferențierea lor în eșantionul curent. Au apărut trei dimensiuni conexe ale limbajului. Unul a captat abilitățile de comunicare pragmatică și utilizarea a doua copii a structurii lingvistice. Acestea au fost comunicarea structurală și alfabetizarea. Problemele de comportament au fost puternic asociate cu aspectele pragmatice ale limbajului, dar mai puțin cu abilitățile de comunicare structurală și deloc cu alfabetizarea.

Aceste diferențe în relația dintre aspectele pragmatice și structurale ale funcției și comportamentului lingvistic sunt conforme cu ideea că deficiențele de limbă pot avea surse diferite. Problemele comportamentale întâmpinate și problemele de comunicare pragmatică pot fi susținute de un deficit comun în funcționarea executivă. Abilitățile practice, cum ar fi schimbarea în conversație și lipsa de vorbire excesivă, și abilitatea de a controla comportamentele hiperactive / impulsive se pot baza pe abilități executive ca autoreglarea și inhibarea. De asemenea, caracteristicile interacțiunii sociale, cum ar fi monitorizarea și menținerea subiectelor potrivite ale conversației și planificarea unui discurs coerent, se pot baza pe aceleași funcții executive cool necesare pentru a menține atenția concentrată (de exemplu, memoria de lucru). În concordanță cu această interpretare, în evaluarea comportamentului din eșantionul nostru au existat probleme de funcționare executivă. O explicație alternativă este că există o legătură directă între comportamentul slab și abilitățile pragmatice slabe. Din acest motiv, un comportament dificil poate limita în mod direct oportunitățile de interacțiune socială la domiciliu sau școală, afectând dezvoltarea abilităților lingvistice sociale. Eșantionul nostru a avut probleme cu relațiile de la egal la egal, semnalând că într-adevăr au avut mai puține șanse să practice sau să-și dezvolte abilitățile lingvistice pragmatice.

Deteriorările în structura lingvistică pot apărea din surse diferite sau adiționale la probleme pragmatice și comportamentale. În concordanță cu aceasta, a existat o asociere mai slabă între comunicarea structurală și comportament decât între pragmatică și comportament. Mai mult, alfabetizarea nu avea legătură cu comportamentul. Acest lucru a fost neașteptat, având în vedere dovezile anterioare care leagă simptomele ADHD, în special comportamentul inadecvat, cu abilitățile de citire a limbii și de citire. O posibilitate este că deficitele cognitive care limitează dobândirea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților lingvistice diferă de problemele funcției executive care afectează controlul comportamental și comunicarea socială în eșantionul nostru. Aceste deficiențe suplimentare sau alternative ar putea include probleme cu prelucrarea fonologică. Susținând această idee, în studiul actual, conștientizarea fonologică a copiilor și abilitățile de citire și de scriere au fost puternic asociate, dar nu a existat nicio legătură între problemele lor de atenție comportamentală și abilitățile fonologice. Aptitudinile de procesare fonologică sunt importante pentru dezvoltarea alfabetizării, iar dificultățile cu procesarea fonologică influențează dobândirea corespondențelor litere-sonore importante pentru învățarea citirii. Deficiențele procesării fonologice sunt frecvent observate la copiii cu SLI care prezintă tulburări de limbaj structural. Cu toate acestea, copii cu simptome ridicate ale ADHD sau dificultăți limbaj pragmatic tind să aibă abilități de prelucrare fonică intacte, cu excepția cazului în care au probleme comorbide cu structura lingvistică, sugerând că deficitele fonologice pot fi mai strâns asociate cu probleme mai largi ale limbajului structural decât pragmatic dificultăți.

În ceea ce privește atingerea obiectivelor, ipotezelor și întrebărilor de cercetare:

Obiective:

Evaluarea efectelor formării abilităților sociale la copii și adolescenți cu ADHD și aplicarea terapiei lingvistice și audiologice în acest sens.

Ipoteze și întrebări de cercetare

Ipoteze: 1.Dacă sunt formate abilitățile de comunicare în ADHD, atunci socializarea este mai facilă.

2.Dacă familia se implică în terapie, aceasta are mai mult succes.

Întrebări de cercetare

Este socializarea mai facilă pentru persoanelecu ADHD, dacă își dezvoltă abilitățile de comunicare?

Este familia un factor de bază în reușita terapiei?

Au existat legături mai puternice între măsurile raportate de părinți despre limbă și comportament decât între comportamentul evaluat de părinți și testele directe de alfabetizare. Acest lucru ridică posibilitatea ca asociațiile dintre comunicarea și comportamentul părinților să reflecte pur și simplu varianța comună în rapoartele subiective ale părinților / îngrijitorilor copiilor care beneficiază de sprijin din partea serviciilor profesionale. Deși nu putem exclude această posibilitate, mai multe caracteristici ale datelor sugerează că ratingurile părinților au furnizat măsurători semnificative ale comportamentului și competențelor lingvistice ale copiilor. În primul rând, evaluările părintești ale limbajului comunicativ au fost legate de evaluările de alfabetizare standardizate, cu o relație mai puternică între comuna structurală evaluată de părinți, alinierea și alfabetizarea directă decât între comunicarea pragmatică și alfabetizarea. În al doilea rând, aceste scoruri de comunicare bazate pe părinți au prezentat în mod similar puncte forte diferite de asociere cu evaluările comportamentului părinților. În cele din urmă, opiniile părinților despre abilitățile de învățare ale copiilor lor, măsurate printr-un subscale al listei de verificare a comportamentului, s-au corelat cu măsurile directe de alfabetizare, în ciuda faptului că nu există alte relații între aceste măsuri și alte scale din lista de verificare a comportamentului. Luate împreună, specificitatea acestor legături se referă la o varianță comună a măsurilor părinte care stau la baza rezultatelor.

În concluzie, fenotipul acestor copii cu probleme de atenție, învățare sau memorie a fost caracterizat printr-o dimensiune largă a comportamentului inadecvat și hiperactiv care a fost puternic asociat cu dificultăți limbaj pragmatice și mai slab asociat cu dificultăți în utilizarea structurii lingvistice. Comorbiditățile dintre simptomele comportamentale și problemele limbajului pragmatic pot reflecta un grup de probleme de dezvoltare bazate pe deficiențe în dificultățile funcției executive, în timp ce problemele legate de structura lingvistică pot apărea prin dificultăți în prelucrarea fonologică. Din perspectivă practică, aceste constatări sugerează că diferitele profile ale insuficienței limbajului pot necesita abordări diferite de intervenție. Problemele de comunicare pragmatică pot beneficia de intervenții comportamentale, cum ar fi terapia psihosocială sau intervențiile funcționale executive. Abordările care vizează alte dificultăți cognitive, cum ar fi slăbiciunile fonologice, pot fi mai benefice decât intervențiile comportamentale pentru problemele legate de structura limbajului.

BIBLIOGRAFIE

Adams, C., Lockton, E., Freed, J., Gaile, J., Earl, G., McBean, K., Nash M, Green J, Vail A, & Law, J. (2012). The Social Communication Intervention Project: A randomized controlled trial of the effectiveness of speech and language therapy for school-age children who have pragmatic and social communication problems with or without autism spectrum disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(3), 233- 244

Anca, M.; Bodea Hațegan, C. (2012)(coord. echipa de traducere). Scala Integrată de dezvoltare, Cochlear AG Press, CH-4052 Basel, Switzerland. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.).

Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. American Psychiatric Association (2003). Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, a 4-a ediție revizuită. București: Asociația Psihiatrilor Liberi din România.

ASHA. (2016.). Social Communication Disorders: Overview. Retrieved from http://www.asha.org/PracticePortal/Clinical-Topics/SocialCommunication-Disorders-in-SchoolAge-Children/, in 23.10.2016.

Bodea Hațegan, C. (2016). Logopedia. Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise, București: Editura Trei. Bodea Hațegan, C.; Talaș, D. (2013). Scala Communication Matrix, pentru terapeuți, https://www.communicationmatrix.org /Content/Translations/COMMUNICAT ION%20MATRIX_RO.pd,

Portlad/Oregon. Dewart, H., & Summers, S. (1995). The Pragmatics Profile of Everyday Communication Skills in Children. Windsor: NEFER- Nelson. http://www.asttlr.ro/news.php

Westby, C. E, & Cutler, S. (1994). Language and ADHD: Understanding the bases and treatment of self-regulatory behaviors. Topics in Language Disorders, 14(4), 58–76

Mercugliano, M., Power, T., & Blum, N. (1999). Clinician’s practical guide to ADHD. Baltimore: Brookes

Teeter, P. A. (1998). Interventions for ADHD: Treatment in developmental context. New York: Guilford Press.

Goldstein, S., & Goldstein, M. (1990). Managing attention disorders in children. New York: Wiley.

Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press.

Kuypers, L. (2011).  Zones of Regulation.  San Jose:  Social Thinking.

LeFrançois, B. A., R. Menzies, and G. Reaume, eds. 2013. Mad Matters: A Critical Reader in Canadian Mad Studies. Toronto: Canadian Scholars’ Press.

Maria Curpaş, Starea de bine la persoanele cu dizabilităţi, teză de doctorat, Cluj-Napoca, 2011.

Davis, L. J. 1995. Enforcing Normalcy: Disability, Deafness, and the Body. London: Verso.

Mitchell, D. T., and S. L. Snyder. 2015. The Biopolitics of Disability: Neoliberalism, Ablenationalism, and Peripheral Embodiment. Ann Arbor: University of Michigan Press.10.3998/mpub.7331366[Crossref],

D. G Race, Intellectual disability, Open University Press, Maidenhead, Berkshire, England, 2007.

Bogdan Constantin Ungurean, Aspecte morfologice, funcţionale şi motrice la copii cu dizabilitate menatală, Pim, Iaşi, 2011.

Matikka, L. M. (2000a). Comparability of quality-of-life studies of the general population and people with intellectual disabilities. Scandinavian Journal of Disability Research, 2(1), 83-102.

Renata Cercel, Dizabilitate şi educaţie incluzivă, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2010.

Elena Căciulan et al., Paşi spre includere, Karuna, Bistriţa, 2009.

Achenbach, T.M., and Edelbrock, C.S. . The classification of child psychopathology: A review and analysis of empirical efforts. Psychological Bulletin , 85(6), 1998, 1275-1301

American Psychiatric Association., Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association, 1994.

Blacher, J. Transition to adulthood: Mental retardation, families, and culture. American Journal on Mental Retardation , 106(2), 173-188, 2001.

Cicchetti, D.V. Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment , 6(4), 1994, 284-290.

Baldwin, M.L., and Johnson, W.G. . Dispelling the myths about work disability. In T. Thomason, editor; , J.F. Burton, editor; , and D. Hyatt, editor. (eds.), New approaches to disability in the workplace (1st ed.). Madison, WI: Industrial Relations Research Association, 1998.

Matikka, L. M. (1996a). Effects of psychological factors on the perceived quality of life of people with intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 9, 115-128.

Erikson, E. (2009). Childhood and society (p. 203). NY: Dell Pub.

Dumitru, I. (2004). Consiliere psihopedagogică (p. 75). Timişoara: Editura Universităţii de Vest.

Kroger, J. (2007). Identity development. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.

Matikka, L. M. (1996b). Life after vocational training. A ten-year follow-up study of the lives of trainees with intellectual disabilities. In J. Tossebro, A. Gustavsson, & G. Dyrendahl (Eds.) Intellectualdisabilities in the Nordic Welfare States. Politics and everyday life (pp. 157-168). Kristiansand, Norja: Höyskoleforlaget.

Şchiopu, U., & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor (p. 89). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Seligman, Martin E. P. 2002. Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. Simon and Schuster.

Tutunaru, M., Morega, R., & Croitoru, R. (2011). Manual de consiliere psihologică şi educaţională. Craiova: Scrisul Românesc..

Downing, J.E. (2002). Including students with severe and multiple disabilities in typical classrooms: Practical strategies for teachers (2nd ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Stephen, M. (2003). Patterns of discrimination in hiring job applicants with disabilities. The role of disability type, job complexity and public contact. Rehabilitation Psychology, 48 (3), 175 – 181.

Morris, J. (2017). Gender and disability. In S. French (Ed.). On equal terms – Working with disabled people (pp. 207 – 219). Linacrehouse: Oxford.

Baumeister, R., DeWall, C., Ciarocco, N. and Twenge, J. (2005) "Social Exclusion Impairs Self-Regulation.", Journal of Personality and Social Psychology, 88(4), pp. 589-604. doi: 10.1037/0022-3514.88.4.589.

Dubet, F. , Sociología de la experiencia, Madrid, CIS-UCM, 2010, p.113.

Thompson, N. Anti-discriminatory practice. 1st ed. Houndmills, Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2012.

Williams B, Copestake P, Eversley J, Stafford B. 2008. Experiences and Expectations of Disabled People. London: Department for Work and Pensions, Office for Disability Issues.

UNESCO. 2004. The Salamanca statement and framework for action on special educational needs. World Conference on Special Needs Equality and Quality, Salamanca, Spain

Klein, M.D., Chen, D., & Haney, M. (2002). PLAI: A guide to communication with young children who have multiple disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Arbeiter, S., & Hartley, S. (2002). Teachers' and pupils' experiences of integrated education, International Journal of Disability, Development and Education, 49(1), 61-78.

Bowman, I. Teacher training and the integration of dizabilitateped pupils: Some findings from a fourteen nation UNESCO study. European Journal of Special Needs Education, 1, 2016, 29-38.

Chow, P., Blais, L., & Hemingway, J. An outsider looking in: Total inclusion and the concept of equifinality. Education, 119(11), 2017, 7-12.

Engelbrecht, P., Oswald, M., Swart, E., & Eloff, I, Including learners with intellectual disabilities: Stressful for teachers? International Journal of Disability, Development and Education, 50(3), 2013, 293-308.

Kauffman, M. J., Landrum, J. T., Mock, R. D., Sayeski, B., & Sayeski, L. K. , Diverse knowledge and skills require a diversity of instructional groups: A position statement. Remedial and Special Education, 2015, 26(1), 2–6.

Whitaker, P. Fostering communication and shared play between mainstream peers and children with autism: approaches, outcomes and experiences. British Journal of Special Education, 31(4), 215-223, 2004.

Anca, Maria; Haţegan, Carolina, Terapia limbajului, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2008.

Bodea Haţegan, Carolina, Logopedia, Editura Trei, Bucureşti, 2016.

Haţegan, Carolina, Abordări structuralist-integrate în terapia tulburărilor de limbaj şi comunicare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2011.

ILIA, Mihaiela Mărioara, Abecedar logopedic, [Editura Casei Corpului Didactic], [Reşiţa], 2008.

W. Jason Peters, Johnny L. Matson, Handbook of Social Behavior and Skills in Children, 2017, 101

Kelsey Gonring, Alyson Gerdes, Denise Gardner, Program for the Education and Enrichment of Relational Skills: Parental Outcomes With an ADHD Sample, Child & Family Behavior Therapy, 2017, 39, 1, 19

Yun Mi Shin, Eui-Jung Kim, Yunsin Kim, Soo Young Bhang, Eunha Lee, Cheol-Soon Lee, Hyoung Yoon Chang, Minha Hong, Dongwon Shin, The Revised Korean Practice Parameter for the Treatment of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (IV) – Non-Pharmacologic Treatment -, Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2017, 28, 2, 84

Peter C. Gøtzsche, The Sedated Society, 2017, 23

Rima Nabbout, Carol S Camfield, Danielle M Andrade, Alexis Arzimanoglou, Catherine Chiron, Joyce A Cramer, Jacqueline A French, Eric Kossoff, Marco Mula, Peter R Camfield, Treatment issues for children with epilepsy transitioning to adult care, Epilepsy & Behavior, 2017, 69, 153

Kim CM Bul, Pamela M Kato, Saskia Van der Oord, Marina Danckaerts, Leonie J Vreeke, Annik Willems, Helga JJ van Oers, Ria Van Den Heuvel, Derk Birnie, Thérèse AMJ Van Amelsvoort, Ingmar HA Franken, Athanasios Maras, Behavioral Outcome Effects of Serious Gaming as an Adjunct to Treatment for Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Randomized Controlled Trial, Journal of Medical Internet Research, 2016, 18, 2, e26

C. Verret, L. Massé, M.-J. Picher, Habiletés et difficultés sociales des enfants ayant un TDAH : état des connaissances et perspectives d’intervention, Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 2016, 64, 7, 445

Francisco Balbuena Rivera, La elevada prevalencia del TDAH: posibles causas y repercusiones socioeducativas, Psicología Educativa, 2016, 22, 2, 81

Sabrina E. B. Schuck, Natasha A. Emmerson, Aubrey H. Fine, Kimberley D. Lakes, Canine-Assisted Therapy for Children With ADHD, Journal of Attention Disorders, 2015, 19, 2, 125

Stefanie J. Schmidt, Benno G. Schimmelmann, Fortschritte, Herausforderungen und neue Perspektiven der Psychotherapieforschung bei Kindern und Jugendlichen, Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 2015, 43, 2, 85

Amori Yee Mikami, Sébastien Normand, The Importance of Social Contextual Factors in Peer Relationships of Children with ADHD, Current Developmental Disorders Reports, 2015, 2, 1, 30

Ahsan Nazeer, Miriam Mansour, Kathleen A. Gross, ADHD and Adolescent Athletes, Frontiers in Public Health, 2014, 2

J. Tarver, D. Daley, K. Sayal, Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): an updated review of the essential facts, Child: Care, Health and Development, 2014, 40, 6, 762

Isabelle A. Vallerand, Anna L. Kalenchuk, John D. McLennan, Behavioural treatment recommendations in clinical practice guidelines for attention-deficit/hyperactivity disorder: a scoping review, Child and Adolescent Mental Health, 2014, 19, 4, 251

Anne Kröger, Katharina Hof, Christoph Krick, Michael Siniatchkin, Tomasz Jarczok, Christine M. Freitag, Stephan Bender, Marina Pavlova, Visual Processing of Biological Motion in Children and Adolescents with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: An Event Related Potential-Study, PLoS ONE, 2014, 9, 2, e88585

Stefanie J. Schmidt, Benno G. Schimmelmann, Evidence-based psychotherapy in children and adolescents: advances, methodological and conceptual limitations, and perspectives, European Child & Adolescent Psychiatry, 2013, 22, 5, 265

Sima, Ioan; Sima, Mihai, Tulburările de limbaj şi terapia lor, Alma Mater, Sibiu, 2008.

Talpoşi, Jenica, Simptomatologia şi terapia tulburărilor de limbaj la copilul preşcolar, PrintXpert, Craiova, 2010.

Vrăsmaş, Ecaterina; Muşu, Ionel; Stănică, Cornelia, Terapia tulburarilor de limbaj, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

Moeller MP, Hoover B, Putman C, et al. Vocalizations of infants with hearing loss compared with infants with normal hearing: Part I—phonetic development. Ear Hear. 2017;28(5):605-27.

Moeller MP, Hoover B, Putman C, et al. Vocalizations of infants with hearing loss compared with infants with normal hearing: Part II—transition to words. Ear Hear. 2011;28(5):628-42.

Baylis P and Snowling MJ (2012) Evaluation of a phonological reading programme for children with Down Syndrome. Child Language Teaching and Therapy 28: 39–56.

Carvey JS and Bernhardt BM (2009) Communicative acts of a child with Rubinstein–Taybi syndrome during early communicative development. Child Language Teaching and Therapy 25: 172–190.

Horner RH, Carr EG, Halle J, et al. The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Exceptional Children 71: 65–180, 2015.

Logan RL, Hickman RR, Harris SR and Heriza CB, Single-subject research design: Recommendations for levels of evidence and quality rating. Developmental Medicine and Child Neurology 50: 99–103, 2013.

McIntosh B and Dodd B, Evaluation of core vocabulary intervention for treatment of inconsistent phonological disorder: Three treatment case studies. Child Language Teaching and Therapy 25: 9–29, 2014.

McNeill BC, Gillon GT and Dodd B, Effectiveness of an integrated phonological awareness approach for children with childhood apraxia of speech (CAS). Child Language Teaching and Therapy , 25: 341–366, 2015.

Martikainen A and Korpilahti P , Intervention for childhood apraxia of speech: A single case study, Child Language Teaching and Therapy 27: 9–20, 2011.

Murphy J and Dodd B , A diagnostic challenge: Language difficulties and hearing impairment in a secondary-school student from a non-English speaking background. Child Language Teaching and Therapy 26: 207–221, 2014.

Souza PE. Effects of compression on speech acoustics, intelligibility, and sound quality. Trends Amplif. 2012;6(4):131-65.

Warner Henning R, Bentler R. The effects of hearing aid compression parameters on the short-term dynamic range of continuous speech. J Speech Lang Hear Res. 2018;51:471-84.

Stelmachowicz P, Lewis D, Hoover B, Nishi K, McCreery R, Woods W. Effects of digital noise reduction on speech perception for children with hearing loss. Ear Hear. 2013;31(3):345-355.

Yoshinaga-Itano C, Sedey AL, Coulter DK, Mehl AL. Language of early- and later- identified children with hearing loss. Pediatrics.2010;102(5):1161-71.

Sinninger Y, Grimes A, Christensen E. Auditory development in early amplified children: factors influencing auditory-based communication outcomes in children with hearing loss. Ear Hear. 2010;31(2):166-185.

Rhoades EA, Chisolm TH. Global language progress with an auditory-verbal approach for children who are deaf or hard of hearing. Volta Review. 2011;102(1):5-25.

Hogan S, Stokes J, White C, Tyszkiewicz E, Woolgar A. An evaluation of auditory verbal therapy using the rate of early language development as an outcome measure. Deafness and Education International. 2016;10(3):143-67.

Norbury CF and Chiat S, Semantic intervention to support word recognition: A single-case study. Child Language Teaching and Therapy 16: 2014, 141–163.

Pring T , Research Methods in Communication Disorders. London: Whurr, 2015.

Travis J and Geiger M , The effectiveness of the Picture Exchange Communication System (PECS) for children with Autism Spectrum Disorder (ASD): A South African pilot study. Child Language Teaching and Therapy 26: 139–159, 2014.

Kuk F, Marcoux A. Factors ensuring consistent audibility in pediatric hearing aid fitting. J Am Acad Audiol. 2012;13:503-520.

Davies-Venn E, Souza P, Brennan M, Stecker GC. Effects of audibility and multichannel wide dynamic range compression on consonant recognition for listeners with severe hearing loss. Ear Hear.2016;30:494-504.

Yoshinaga-Itano C. Benefits of early intervention for children with hearing loss. Otolaryngol Clin North Am. 2015;32(6):1089-1102.

Moeller MP. Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Pediatrics. 2016;106(3):e43-60.

Anexe

Diagnosticul tuburărilor de limbaj-schematic

Dezvotarea limbajului –schematic

Scheme adaptate după sursa:

Moeller MP. Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Pediatrics. 2016;

=== 53000c838ae8d2171bcccd40dd94533d1c08312b_155427_2 ===

´´ Aspecte ale incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități´´

INTRODUCERE: Copiii cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) prezintă modificări atât în ​​mecanismele de atenție, cât și în procesele lor de control inhibitor (impulsivitate și hiperactivitate), care au efecte diferite asupra realizării lor academice, socio-emoționale și comportamentale. Prin urmare, este esențial să existe acces la strategii de intervenție în domeniul psihopatagogiei care pot avea un efect favorabil asupra cursului de dezvoltare al pacienților.

SCOP: Revizuirea fundamentelor psihopedagogice care stau la baza intervențiilor în cazurile de ADHD, având în vedere relația dintre anatomia funcțională și simptomele clinice și programele de intervenție corespunzătoare.

DEZVOLTARE: Trei sindroame se remarcă deasupra restului: orbitofrontal, dorsolateral și în cingulate la nivel medial. Fazele intervenției psihopedagogice ar trebui să acopere atât copilul, cât și familia și școala acestuia. Formarea neurocognitivă se axează pe copil și se bazează pe programe de instruire a funcțiilor executive și intervenții care implică sfere academice, comportamentale și socio-afective. Modelele de modificare a comportamentului sunt complementare și, în multe ocazii, îmbunătățesc comportamentul compromis la copiii cu ADHD. Orientarea psihopedagogică la școală trebuie considerată necesară pentru o intervenție eficientă în mediul academic.

CONCLUZII: Intervențiile psihopedagogice la copiii cu ADHD trebuie să includă tratamentul personalizat într-o metodologie multidisciplinară care să țină cont de toate contextele în care copilul se dezvoltă, performanța cognitivă și intervenția farmacologică corespunzătoare în fiecare caz. Tulburarea de hiperactivitate cu deficiență de depresie (ADHD ) este o afecțiune neurobiologică caracterizată prin simptome de comportamente neatentive, hiperactive și impulsive. Aceasta este cea mai frecventă tulburare psihiatrică cu prevalență de 5,3% în populația școlară2 și asociere ridicată cu comorbidități, cum ar fi tulburarea de opoziție a defiantului (ODD).

Procesarea auditivă (AP) se referă la procesarea perceptuală a informațiilor auditive din sistemul nervos central (CNS), incluzând localizarea sunetului, discriminarea auditivă, recunoașterea modelului auditiv, aspectele temporale ale auzului în timpul expunerii la semnele acustice competitive și degradate.

Tulburarea de procesare auditivă (APD) se referă la dificultățile auditive perceptuale care nu sunt legate de deficitele auditive periferice sau de disfuncțiile cognitive și limbajul. Copiii APD pot avea dificultăți de auz în medii zgomotoase, instrucțiuni de înțelegere, lectură și ortografie, precum și concentrare slabă și memorie insuficientă.5 Tulburările cum ar fi ADHD, autismul și dizabilitățile de învățare pot prezenta simptome similare.6

Recent, studiile au sugerat că copiii cu ADHD manifestă deficite de procesare senzorială, în care fiziopatologia de bază este prost înțeleasă.7 Deși APD și ADHD au caracteristici clinice care se suprapun, ele sunt entități distincte, necesitând diagnostice exacte și intervenții adecvate. Ipoteza noastră a fost că copiii cu ADHD ar prezenta deficite în discriminarea mediului acustic, a procesării temporale și a atenției auditive, comparativ cu copiii care nu au fost tratați cu ADHD și că aceste deficite s-ar îmbunătăți pe parcursul a 6 luni de tratament. Studiul a examinat AP la copiii cu ADHD comparativ cu copii non-ADHD și înainte și după 3 sau 6 luni de terapie la copiii cu ADHD.

"Aspekte der Sozialintegrierung von Menschen mit Behinderungen"

Einleitung: Kinder mit Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) haben Veränderungen nicht nur in die Aufmerksamkeit Mechanismen, sondern auch in ihren Hemmungakontrollprozessen (Impulsivität und Hyperaktivität). Diese haben verschiedene Beeinflüßungen auf ihre akademische, sozial-emotionale und verhalten Ergebnisse.

Daher, es ist sehr wichtig, Berechtigung für Strategie Intervention mit positive Beeinflußung zu haben, im Bereich der psychopädagogie.

Ziel: Um die liegende psychologische Begründungen für Intervention in der ADHS Fälle zu überprüfen, während im Gehirn die Beziehung zwischen die funktionelle Anatomie und die klinische Symptome zusammen mit der entsprechende Interventionprogramme zu tragen.

Entwicklung: Die Stufen der psychopädagogische Intervention müssen nicht nur das Kind sondern auch seine Familie und Schule abdecken. Neurokognitionstrainierung ist auf dem Kind orientiert und gründet auf Trainingsprogrammen der leitende Funktionen und auf Interventionen mit der akademische, verhaltnisse und sozial-emotionale Bereichen.

Verhaltenänderungsprogramme ergänzt und enreichert das kompromittiertes Verhalten bei der Kinder mit ADHS.

Psychopädagogische Beratung in der Schule soll als nötig gehalten wird, für eine wirkungsvolle Intervention in der akademische Umgebung.

Abschluss: Psychopädagogische interventionen bei der Kinder mit ADHS müssen personalisierte Behandlung in eine multidiszipling Methodologie umschließen, die enthaltet alle kontexte in der das Kind sich entwickelt, seine kognitive Leistung und die entsprechende Pharmagologische Intervention für jeden Fall. Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ist die ersthäufigste psychiatrische Störung mit einer Häufigkeit bei 5.3 %.

Heutzutage, die Studien zeigen, dass ADHS Kinder sensorische Bearbeitungsdefizit haben, in den die liegende Pathopsychologie ist sehr schrecklisch verstand.

Unsere Annahme ist, dass die Kinder mit ADHS haben Probleme mit der Auffassung der Lärmumgebung, Zeitbearbeitung (temporalisch) und der Höraufmerksamkeit im Vergleich mit nicht ADHS Kinder.

Diesem Studium beobachtet die Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen bei der Kinder mit ADHS in Beziehung mit Kinder ohne ADHS, bevor und nach der Behandlung.

Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung spricht von der Hörchwierichkeiten unabhängig von peripheral Hördefizit, oder Sprach – und Kognitivstörung.