Stadialitatea Psihodinamica

CAPITOLUL 1

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE. CARACTERISTICI ALE EVOLUȚIEI SISTEMULUI PSIHIC UMAN.

Dezvoltarea umană desemnează, în general, un proces complex, unitar integrator, constând din ansamblul schimbărilor (de ordin cantitativ și calitativ) în plan somatic și psihic ale individului, de la naștere și până la moarte. Aceste schimbări au sens ascendent, determinând ameliorări adaptative la solicitările interne și externe, și presupun creștere, maturizarea și diferențierea diferitelor procese și funcții somatice și psihice. Datorita permanentei schimbari si prefaceri a vietii sale psihice, se poate afirma ca omul nu este aproape niciodata identic cu el însusi, păstrându-și permanent, însă, identitatea de sine.

In sens restrâns, unii autori vorbind despre dezvoltare, consideră numai perioadele de creștere: Ann Birch (2000) definește dezvoltarea ca fiind, aproximativ, modul în care copilul “biologic” se transformă în adultul “social”; de asemenea, în concepția lui J. Piaget, dezvoltarea psihogenetică este transformarea psihicului copilului în psihic adult.

2.1. Nivele ale dezvoltării umane

“Dezvoltarea este somatică, fiziologică, psihică și socială, fiecare dintre ele având legități proprii de sisteme complexe și, în același timp, interdependențe, dar pe nivele ponderale diferite, cele mai complexe și mai umane, fiind dependente de cele mai simple, biologice”.

În literatura de specialitate sunt specificate 3 niveluri de dezvoltare, între care există interdependențe multiple și variate:

dezvoltarea biologică (somatică) – dată de ansamblul schimburilor fizice, morfologice și biochimice ale organismului (Golu, P., Zlate, M., Verza, E (1995); “… constă în procese de creștere și maturizare fizică, în transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative și calitative ale activității nervoase superioare.” (T. Crețu, 2004)

dezvoltarea psihică – constă în ansamblul proceselor de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social istorice, în vederea dezvoltării posibilităților adaptative ale organismului; de exemplu, dezvoltarea neuropsihica consta în maturizarea morfologica si functionala a sistemului nervos (mielinizare, dezvoltarea activitatii bioelectrice, integrarea ierarhica a functiilor sistemului nervos, reglarea raporturilor între excitatie si inhibitie etc), fenomenul învatării, formarea sistemelor de cunoștinte, dezvoltarea funcțiilor psiho-dinamogene, a trăsăturilor de caracter etc.

dezvoltarea socială – constă în modificări psihocomportamentale adaptative în funcție de asimiarea influențelor mediului social (reglarea conduitei individului în conformitate cu normele, valorile, cerințele mediului social in care trebuie sa se integreze).

1.2. Caracteristici și legi ale dezvoltării sistemului psihic uman

Evoluția sistemului psihic uman este neliniară și complexă, caracterizată de dezvoltarea inegală între diferitele caracteristici psihice. J. M. Tanner și colab (1960) – citați de U. Șchiopu și E. Verzea (1995)- au subliniat faptul că, la nivelul psihicului uman, este vorba de o dezvoltare dizarmonică, supusă tendinței continue spre armonizare, generată de structurile primare ale caracteristicilor individuale și de caracterul complex al vieții și experienței.

Aceste transformări ale sistemului psihic uman, cu sens adaptativ, au o serie de caracteristici:

sunt neliniare și polimorfe; câmpul combinatoric îmbracă o plajă întinsă de valori;

îmbinarea imprevizibilă a transformărilor continui cu cele discrete (existența momentelor de salt calitativ);

caracterul aleator al combinărilor diferitelor grupe de operatori (rezultând existența relațiilor de tip probabilist) etc.

Evoluția sistemul psihic uman nu se reduce la mulțimea combinațiilor de valori date de o situație existentă la "intrare" sau la "ieșire" , ci se distinge printr-un mare număr de grade de libertate, existând în mod potențial și alte posibilități de evoluție. Pe măsură ce un sistem se maturizează se îmbogățește și se diversifică plaja alternativelor pentru atingerea scopurilor.

Activitatea este modul specific de existență a sistemului psihic uman și premisa dezvoltării, o serie de autori, precum H. Wallon, Ed. Claparede, J. Piaget, J. Paillard, J.P. Changeux, M. Reuchlin etc, considerând că la baza dezvoltării stă actul motric.

Evoluția sistemului psihic uman este plurifactorială și multideterminată. Se pot evidenția, printre determinanți, factori de natură genetică (ereditatea), socială, educativă (factorii dezvoltării psihice sunt ereditatea, mediul și educația)

Informatia genetica sta la baza intregului “edificiu” care este fiinta umana.

G. W. Allport consideră personalitatea ca fiind produsul dintre ereditate și enculturație. În decursul unui interval de timp, sistemul își poate transforma starea sub influența caracteristicilor proprii sistemului (de natură genetică, transmise ereditar), precum și prin interiorizarea influențelor externe, prin succesive procese de asimilare și acomodare (Mitrache, G., Tudos Șt, – 2004). În viziunea teoriei dezvoltării cognitive a lui J. Piaget, dezvoltarea ontogenetică este rezultat al adaptării permanente a organismului la mediu, proces ce se realizează prin echilibrul dinamic între asimilare și acomodare. Ca expresie a adaptării, inteligența evoluezaă stadial prin antrenare și autoantrenare.

Dacă la nivel biologic principalul factor determinativ al dezvoltării este cel genetic, evoluția sistemului psihic uman este un fenomen deosebit de complex, condiționată de o multitudine de elemente: factori cosmico-telurici, factori de natură genetică, social-culturală, educativă etc. Astfel, trăsătura distinctivă a copilului la naștere este aceea de a fi un "candidat la umanitate" prin potențialul sau uman neactivat și nemodelat.

Dezvoltarea complexă a ființei umane presupune viața relațională, socială. O privire sistemică asupra mediului socio-cultural scoate în evidență importanța organizării, precum și calitatea interacțiunilor între multitudinea elementelor sale și între acestea și individ, generând “climatul”, calitatea acestuia condiționând eficiența influențelor instructiv-educative. Caracteristic omului este faptul că, pe lângă schemele operaționale transmise ereditar de la care pornește în evoluție, își elaborează ontogenetic scheme individuale instrumentate social și structuri informațional-culturale. Ansamblul insusirilor morfologice, fiziologice si biochimice ale unui individ, rezultate din interactiunea genotipului cu mediul se numeste fenotip.

Integrarea ființei umane macrosistemului socio-cultural poate fi înțeleasă ca accesul fizic și mental activ la valorile sociale și cultură, precum și posibilitatea individului de a lua parte la viața social-culturală a comunității. Este un proces care formează și structurează după principii valorice, conștiințele umane.

Prin integrare socială se înțelege, în concepția lui P. Popescu-Neveanu (1978), procesul de încorporare, asimilare a individului de către mediul social, în unități și sisteme sociale (familie, grup, colectiv, societate) prin modelarea sa conform datelor și cerințelor sociale (enculturație, socializare), adaptarea sa la condițiile vieții sociale. Acest proces, mediat prin influențele educative este hotărâtor în formarea personalității și în dezvoltarea psihomotorie alături de factorii naturali (gravitație, aer, apă, lumină, temperatură), condiționând în toate planurile evoluția biopsihosocială a individului (consideră Tudos Șt., 2001).

Socializarea, conform lui P. Mureșan (1980), este procesul de “integrare și adaptare a persoanei la viața socială prin însușirea în cadrul familiei, școlii, instituțiilor, organizațiilor, profesiei etc. a produselor culturale care îi permit conviețuirea în societate: limba și alte mijloace de comunicare, modelele culturale ale societății respective, modurile de gândire, profesiunea, normele și valorile morale, juridice, științifice, politice, rolurile sociale”.

La nivelul comportamentului social se formează deprinderi de exercitare corectă a statusurilor și rolurilor sociale necesare integrării într-o anumită comunitate și la nivel cognitiv se realizează asimilarea modelelor culturale (limbajul, simbolurile etc).

Factorii ambientali condiționează chiar și procesul maturizării morfologice a sistemului nervos central. Dezvoltarea neuronilor corticali și creșterea numărului ramificațiilor dendridice sunt favorizate în condițiile unui mediu complex structurat și prin exercitarea unui program de stimulare dirijată, așa cum privarea afectivă sau lipsa de securitate a mediului pot influnța negativ dezvoltarea neuro-psihică a copilului. Un alt aspect demonstrat științific, este acela ca oamenii cu o educație mai bună, sau de formație intelectuală au tendința de a-și conserva mai bine fuuncțiile creierului în cursul vieții (Will Boggs). Formația intelectuală este asociată, în general, cu un număr de alte elemente, cum ar fi de exemplu: preocuparea pentru starea de sănătate, igiena fizică și psihică, cunoașterea unor tehnici de prosilaxie, hobbiuri, viață socială bogata, satisfacția muncii etc, toate aceste elemente influențând, la rândul lor funcțiile cognitive și activitatea cerebrală.

Dezvoltarea psihică se realizează prin diferențiere (specializare funcțională) și integrare (integrarea functiilor specializate coordonarii centrale). De exemplu: diferentierea actului motor de cel senzorial, a gândirii de miscare, a emoției de mișcare, rolul centralizator al gândirii și limbajului.

În ontogeneză, sensul transformărilor sistemului este de la nediferențiat către diferențiat, de la difuz la articulat, de la sincretic la discret și de la labil către stabil (după H.Warner citat de M Epuran, 2000). Astfel, întreaga dezvoltare neuropsihică poate fi privită ca un ansamblu de transformări cantitative si calitative cu sens ascendent, exprimat prin treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab diferentiate si slab specializate, la nivelurile psihice superioare, bine diferentiate si bine specializate.

De exemplu:

trecerea progresivă, în evoluția cognitivă, de la stadiul senzoriomotor la cel preoperațional, apoi la stadiul operațiilor concrete și apoi la stadiul operațiilor formale;

de la stările afective fluctuante la cele stabilizate;

interiorizarea motivației extrinseci și trasformarea acesteia în motivație intrinsecă;

trecerea de la conduita dependenta, la cea independenta;

trecerea de la conduita supusa celei mai mari tentatii, la cea în care domina relațiile bazate pe actiunea anticipativă-prospectivă și mediatoare a gândirii, vointei si normelor morale, etc.

dezvoltarea subsistemelor psihice are caracter difuz în etapele timpurii ale ontogenzei, devine inegală în anii copilăriei și pubertății, se maturizează treptat în adolescență, tinerețe și în viața adultă și apoi intră, tot inegal în regresie;

legea oscilatiei – desi, în ansamblu, dezvoltarea psihică are o direcție ascendentă, ea presupune numeroase perioade de repetare, reluare, uneori chiar regres și dezorganizare, apoi reveniri de cele mai multe ori la un nivel superior de organizare;

pot fi puse în evidență etape de dezvoltare predilectă a unuia din subsistemele psihice care influențează, în acel moment, și dezvoltarea celorlalte subsisteme.

De exemplu, în perioada 0-6 ani, psihomotricitatea având un ritm de dezvoltare foarte susținut influențează toate celelalte susbsisteme: activitatea este modul specific de existență a sistemului psihic uman, care îl și formează în ontogeneză, la baza dezvoltării psihice fiind actul motric (după o serie de autori precum: Ed. Claparede, H. Wallon, J. Piaget, P. Parlebas etc). În copilărie dezvoltarea cogniției influețează puternic dezvoltarea personalității în timp ce, în perioada adolescenței și tinereții dezvoltarea personalității influețează dezvoltarea cognitivă etc.

Există perioade de “dezorganizare” a snctiilor specializate coordonarii centrale). De exemplu: diferentierea actului motor de cel senzorial, a gândirii de miscare, a emoției de mișcare, rolul centralizator al gândirii și limbajului.

În ontogeneză, sensul transformărilor sistemului este de la nediferențiat către diferențiat, de la difuz la articulat, de la sincretic la discret și de la labil către stabil (după H.Warner citat de M Epuran, 2000). Astfel, întreaga dezvoltare neuropsihică poate fi privită ca un ansamblu de transformări cantitative si calitative cu sens ascendent, exprimat prin treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab diferentiate si slab specializate, la nivelurile psihice superioare, bine diferentiate si bine specializate.

De exemplu:

trecerea progresivă, în evoluția cognitivă, de la stadiul senzoriomotor la cel preoperațional, apoi la stadiul operațiilor concrete și apoi la stadiul operațiilor formale;

de la stările afective fluctuante la cele stabilizate;

interiorizarea motivației extrinseci și trasformarea acesteia în motivație intrinsecă;

trecerea de la conduita dependenta, la cea independenta;

trecerea de la conduita supusa celei mai mari tentatii, la cea în care domina relațiile bazate pe actiunea anticipativă-prospectivă și mediatoare a gândirii, vointei si normelor morale, etc.

dezvoltarea subsistemelor psihice are caracter difuz în etapele timpurii ale ontogenzei, devine inegală în anii copilăriei și pubertății, se maturizează treptat în adolescență, tinerețe și în viața adultă și apoi intră, tot inegal în regresie;

legea oscilatiei – desi, în ansamblu, dezvoltarea psihică are o direcție ascendentă, ea presupune numeroase perioade de repetare, reluare, uneori chiar regres și dezorganizare, apoi reveniri de cele mai multe ori la un nivel superior de organizare;

pot fi puse în evidență etape de dezvoltare predilectă a unuia din subsistemele psihice care influențează, în acel moment, și dezvoltarea celorlalte subsisteme.

De exemplu, în perioada 0-6 ani, psihomotricitatea având un ritm de dezvoltare foarte susținut influențează toate celelalte susbsisteme: activitatea este modul specific de existență a sistemului psihic uman, care îl și formează în ontogeneză, la baza dezvoltării psihice fiind actul motric (după o serie de autori precum: Ed. Claparede, H. Wallon, J. Piaget, P. Parlebas etc). În copilărie dezvoltarea cogniției influețează puternic dezvoltarea personalității în timp ce, în perioada adolescenței și tinereții dezvoltarea personalității influețează dezvoltarea cognitivă etc.

Există perioade de “dezorganizare” a structurii psihice (crize), caracteristice tablourilor vârstelor (de exemplu la pubertate), la care se pot adăuga crize episodice (apărute ca reacție la anumite evenimente). Dacă deteriorarea sau criza intervenită în subsistemele psihice centrale (ale personalității) este foarte intensă sau bruscă, efectele se amplifică indefinit.

altă direcție a devenirii sistemelor vii este de la nespecific către specific. Nu există o delimitare certă între nespecific și specific, granița dintre acestea dovedindu-se a fi foarte labilă, în funcție de context, de punctul din care apresiem realitatea etc. Termenul de “nespecific” se atribuie de obicei, acelor elemente, caracteristici, forțe etc, care se aplică la un număr foarte mare de obiecte și fenomene, având caracteristica de “general”. Cu cât numărul și varietatea de elementele ce au o anumită caracteristică sunt mai mici, cu atât crește gradul de specificitate al caracteristicii respective.

Legea generala a alternantei activitatilor vegetative si psihice – Există un antagonism între energia de creștere și energia mentală. Dezvoltarea fizică accentuată într-un interval de timp se realizează în detrimentul functiilor cerebrale în acel interval. Stagnarea creșterii disponibilizează energia în folosul activității psihice.

Legea conștientizării unei relații. Conform lui Ed. Claparede "copilul devine conștient de o relație cu atât mai târziu cu cât în conduita sa a fost implicată mai de timpuriu și mai îndelung în utilizarea automată, inconștientă a acestei relații."

Plasticitatea sistemului psihic uman (adica capacitatea acestuia de a îmbogăți materialul ereditar prin rezultatele experienței sale) este mai mare la vârstele de creștere. O influență educativă are efecte cu atât mai ample la nivelul sistemului psihic uman, cu cât se exercită la o vârstă mai mică. În timpul dezvoltării există secvențe în care plasticitatea formativ-evolutivă este maximă. Astfel, limbajul vorbit se dezvoltă mai ales în primii 2-3 ani de viata, însușirea unei limbi străine se realizează cu ușurință la vârsta de 4-6 ani, iar posibilitățile cognitive intelectuale sunt maxime între 15 si 17 ani (intervalele optime de educabilitate).

O caracteristică a dezvoltării psihice este aceea că se realizează stadial. Dar, ca și în cazul altor teme ale psihologiei dezvoltării, cercetările privind problematica stadialității au un caracter deschis. Iacob L. (1999) menționează următoarele aspecte ale acestei problematici:

menținerea caracteristicii stadialității atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice, respectiv la nivelul procesualității psihice: cognitive afective, moral-sociale acționale etc -stadii genetice- cât și în perspectivele transversale, interesate de unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într-o etapă anume – stadii de vârstă;

o mai mare concordanță între autori în acceptarea conținutului psihic al fiecărui stadiu al dezvoltării decât în sublinierea mecanismelor și factorilor determinativi care susțin acest conținut;

decalajul existent între cele două planuri, deci stadiul de vârstă nu este identic și nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Vârsta cronologică nu corespunde întotdeauna cu vârsta biologică și nici cu cea psihică, iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cronologic este același. În concluzie, autoarea citată consideră că modalitățile de definire a stadiului genetic și a stadiului de vârstă sunt diferite: prima presupune reunirea unui ansamblu de condiții, a doua a unui ansamblu de caracteristici, generate de anumite dominante.

decalajul existent între diversele stadii genetice ale proceselor psihice, datorat ritmurilor diferite de dezvoltare.

1.2.1. Paternurile individuale ale dezvoltării psihosomatice

În consecință, datorită multitudinii și diversității factorilor ce influențează procesul dezvoltării precum și a ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui individ, procesul dezvoltării psihosomatice a fiecărei ființe umane este un fenomen unic, ireversibil. Acesta este aflat la intersecția vectorilor: creștere, maturizare, influețe educative ale mediului, având drept rezultat adaptarea la mediu și împlinirea personalității.

Paternurile individuale de creștere și dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprimă „măsura în care copilul este în cadență cu alți copii de vârsta lui” dar și standardele comportamentale și așteptările adultului în ce privește copilul. (Lindgren, 1967, p.61).

Fig.2.1. – Vectori ai dezvoltării psihosomatice ce determină patternurile individuale ale dezvoltării psihosomatice (G. Mitrache – 2006)

Aceste paternuri pot evidenția o dezvoltare întârziată sau una accelerată, ambele influențând cantitatea și calitatea performanțelor individului.

Vârsta cronologică care exprimă distanța temporală (în ani, luni, zile) de la nașterea individului până la un anumit moment dat de timp

Vârsta anatomică (biologică) – dată de dezvoltarea sistemului osteo-articular și a masei musculare;

Vârsta fiziologică – dată de eficiența cardiacă, respiratorie, rezistență la efort etc.- exprimă posibilitățile de adaptare funcțională a organismului la efort

Vârsta psihomotorie (care se calculează la copii până la 6 ani),- care exprimă nivelul psihomotor al copilului, respectiv vârsta mentală – dată de nivelul intelectual (expresia perfomentei individuale la testele de nivel mental)

CAPITOLUL 2

STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. REPERE ALE EVOLUȚIEI ÎN ONTOGENEZĂ

În concepția lui J. Piaget, de exemplu, schemele și structurile operatorii sunt elaborate în ontogeneză, ca urmare a prelucrării, de către copil, a rezultatelor activității sale, prin invariantele pe care le manifestă și descoperă. Conform lui J. P. Changeux, citat de M Reuchlin (1988) activitatea este cea care imprimă sistemului nervos o anumită organizare, adoptată selectiv dintre organizările care erau genetic posibile, acesta fiind, în concepția sa, fundamentul procesului de învățare.

Evoluția sistemului psihic uman se realizează stadial.

Stadiile reprezintă, în concepția lui J. Piaget, citat de P. Popescu-Neveanu (1978), “decupaje” în evoluția genetică care satisfac următoarele condiții:

ordinea diverselor achiziții este întotdeauna aceeași,

fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură și nu printr-o simplă juxtapunere de proprietăți,

structurile construite la o anumită vârstă devin parte a structurii vârstei următoare,

fiecare stadiu comportă un moment de pregătire și unul de închegare,

se pot distinge procesele de geneză și forme de echilibru finale (care sunt întotdeauna relative).

Deoarece fiecare subiect are un ritm propriu de dezvoltare, situarea după vârstă și durata stadiului pot varia de la un individ la altul, însă ordinea lor de succesiune este întotdeauna aceeași (după P. Popescu-Neveanu, 1978).

Conceptul de stadiu și diferitele modele ale dezvoltării stadiale existente în literatura de specialitate, pun în evidență faptul că fiecare etapă din viață are o anumită potențialitate și forță interioară. De aceea, valorificarea eficientă a acestora ca urmare a unor influențe educative adecvate, creează șansa ca subiectul să își dezvolte armonios personalitatea și să își valorifice la un nivel superior potențialul genetic.

Ereditate

T1

Omul potențial

T2

Ereditate Mediu

asimilat

T3

T4

Fig. nr. 2.1. – Formarea structurilor psihice prin asimilare și acomodare

În literatura de specialitate, o serie de autori au impus modele ale evoluției stadiale a diferitelor laturi, componente ale sistemului psihic uman, printre cele mai cunoscute fiind:

MODELUL DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE ELABORAT DE ERIKSON, 1963

S. Freud a atras atenția asupra importanței covârșitoare pe care o au primii ani de viață asupra dezvoltării personalității viitorului adult, accentuând în special rolul sexualității, ca forță interioară a dezvoltării.

El a ajuns la concluzia că există 5 stadii psihosexuale în dezvoltarea personalității: stadiul oral, anal, falic, perioada de latență și stadiul genital. Primele etape au loc în perioada 0-5 ani, de aici rezultând și importanța deosebită pe care Freud o acordă primilor 5 ani în dezvoltare.

Cercetările elaborate de Freud au influențat puternic lumea științifică fiind continuate și după moartea acestuia. Deși mulți psihologi acceptă în principiu abordarea sa, și-au modificat opiniile, însă, în anumite privințe. După Nicky Hayes și Sue Orrell (1993), mulți autori contestă ideea că dezvoltarea emoțională este dependentă de rezolvarea conflictelor între impulsurile biologice și exigențele societății, considerând, de exemplu, mai importante pentru dezvoltarea copilului relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă cu cei din jurul său.

Unul dintre cei mai renumiți “neofreudieni” este Erik Erikson. El consideră că, pe lângă stadiile studiate de Freud există și stadii psihosociale de formare a Eului, elaborând o teorie bazată pe opt conflicte psihosociale, care necesită o rezolvare în etape de-a lungul întregii vieți a individului:

MODELUL DEZVOLTĂRII COGNITIVE ELABORAT DE J. PIAGET

O serie de autori și-a concentrat cercetările asupra modului cum copiii procesează informațiile și organizează experiența trăită. Ei privesc dezvoltarea congnitivă ca un proces structurat sistematic.

J. Piaget, consideră că inteligența (în esența ei un sistem de operații vii și active), reprezintă “adaptarea mentală cea mai înaintată, instrumentul indispensabil al schimburilor dintre subiect și univers, atunci când circuitele lor depășesc contactele immediate și momentane, pentru a atinge relații cuprinzătoare și stabile” 1 . El consideră că evoluția inteligenței și dezvoltarea cognitivă, în general, se realizează prin formarea de scheme. Acestea se elaborează ca urmare a necesității adaptării la condițiile mereu variabile ale mediului, fenomen ce se realizează, așa cum am discutat și anterior, prin interacțiunea dinamică a două procese: asimilarea informației noi și acomodarea schemelor existente la noile date. Dezvoltarea cognitivă în concepția psihogenetică este un proces dinamic care se desfășoară sub impulsul nevoii de cunoaștere, prin interiorizarea acțiunii. Aceasta presupune dezvoltarea și angrenarea a două mecanisme: mecanimsul operatoriu (transformarea acțiunii în operație prin dobândirea reversibilității) și mecanismul semiotic (trecerea de la acțiunea asupra obiectelor la operarea în reprezentare și la operații asupra semnelor și simbolurilor obiectelor). Ontogeneza cognitivă se prezintă în viziunea lui J. Piaget, ca o succesiune de stadii, fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispunând de organizare totală, prin includerea achizițiilor stadiului precedent, dar depășindu-le pe acestea, constituindu-se în structuri global-complexe.

Primul stadiu este cel senzorio-motor (0-2 ani) – corespunzând dezvoltării și coordonării capacității senzoriale și motorii a copilului- și cuprinde ca substadii:

De la activitatea reflexă la apariția intenționalității :

Exercițiul reflexelor (0-1 lună)

Reacțiile circulare primare (1-4 luni)

Reacțiile circulare secundare (4-8/9 luni)

De la intenționalitate la reprezentare:

Coordonarea schemelor secundare (9-12 luni)

Reacția circulară terțiară (12-18 luni)

Combinația mintală (18-24 de luni)

Copilul începe să-și dezvolte mecanismele de prelucrare și interpretare a informației primite prin intermediul organelor de simț. Treptat, el începe să învețe să-și dezvolte coordonarea motorie și să-și construiască schema corporală. Principalele achiziții în această perioadă sunt : permanența obiectului și persoanei (capacitatea copilului de a-și reprezenta obiectele și persoanele în absența lor) și primele conduite inteligente: conduita suportului (9 luni), conduita sforii (11 luni) și conduita bastonului (12 luni). Elaborarea acestor conduite are la bază antrenarea schemelor senzorio-motorii și coordonarea lor până la găsirea alternativei eficiente). Aceste conduite apar către sfârșitul primului an de viață, odată cu creșterea capacității de operare în reprezentare, ceea ce dă posibilitatea combinării mintale a schemelor.

Perioada preoperatorie (2-7/8 ani) – se centrează în jurul funcției semiotice (sau simbolice) ce presupune interiorizarea acțiunii sau “mentalizarea” acesteia. Ea are ca substadii:

Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani)

Substadiul gândirii intuitive (4 – 7/8 ani)

După vârsta de 1 an și jumătate, copilul trece în etapa lingvistică. Dezvoltarea limbajului reprezintă una dintre cele mai importante achiziții pentru evoluția. Odată cu aceasta, copilul începe să-și dezvolte și capacitatea de “descentrare” (de adoptare a punctului de vedere al altei persoane), deosebit de importantă în reducerea egocentrismului. Copilul începe să cunoască mediul, să înțeleagă principiile conservării (masei și volumului), să exerseze operațiile gândirii și în special generalizarea.

Următorul stadiu este cel al operațiilor concrete (7/8 ani- 11/12 ani). În această etapă gândirea copilului este foarte asemănătoare cu cea a adultului, principala diferență constând în faptul că este încă ancorată în concret, el întâmpinând adeseori dificultăți atunci când trebuie să opereze în abstract. Pentru a înțelege va trebui să găsească corespondente concrete ale noțiunilor abstracte, să facă legături cu lumea reală.

În etapa operațiilor formale (11/12 ani – 16/17 ani) – din punct de vedere funcțional copilul atinge cea mai înaltă formă de gândire. Aceasta dobândește caracteristica dublei reversibilități, ceea ce permite operarea cu noțiuni abstracte și elaborarea de ipoteze și teorii asupra realității. Are ca substadii: substadiul operațiilor formale (11/12 ani- 14 ani) și substadiul structurilor operatorii formale (14 – 16/17 ani).

STADIALITATEA EVOLUȚIEI JUDECĂȚII MORALE REALIZATĂ DE PIAGET ȘI KOHLBERG

2.3.1. Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale

În concepția lui J. Piaget, evoluția judecătii morale se realizează în strânsă legătură cu dezolvarea ontogenetică cognitivă. Teoria sa afirmă că, pe măsură ce se maturizează, copiii străbat o etapă “heteronomă” evoluând către una “autonomă”:

În stadiile incipiente ale judecății morale, aceasta este heteronomă (preluând norme și valori, reguli și interdicții) din anturajul imediat, caracterizându-se prin faptul că este neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu și motivația. Disciplina în această etapă este impusă de autorități iar copilul acceptă regulile lor.

Ulterior ea devine autonomă, prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare. În această etapă copilul poate gândi pentru el însuși și moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său raționament decât al constrângerilor altor persoane.

2.3.2. Teoria lui Kholberg asupra dezvoltării morale

L. Kohlberg construiește un model al evoluției judecății morale în ontogeneză, pe trei niveluri mari de evoluție, fiecare dintre ele cu 2 faze distincte. Deci modelul său teoretic prezintă 6 stadii ale genezei raționamentului moral:

NIVELUL I – Nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani) –

Cuprinde:

Faza 1 – a moralității ascultării – stadiul supunerii sau al moralei “heteronome”. Copilul se supune exigențelor pentru a evita pedeapsa);

Faza 2 – a moralității hedonismului instrumental naiv – stadiul orientăriii instrumental-relativiste. Alinierea copilului la norme se realizează pentru obținerea recompensei sau a simpatiei adultului. Regula morală este respectată pentru că satisface interesele imediate, pragmatice ale copilului; ea apare și ca o sursă de beneficii).

NIVELUL II – al moralei convenționale (10-13 ani)

Faza 3 – a moralității bunelor relații – sau stadiul “doritului moral” . Copilul respectă norma pentru a evita dezaprobarea; evenimentele sociale încep să fie judecate și după intenția lor, nu numai după consecințe.

Faza 4 – a moralității legii și ordinii – sau stadiul “sistemului social”. Copilul începe să susțină cu putere respectarea autorității, a legilor și ordinii, acest lucru fiind și în beneficiul său, precum și pentru a evita sentimentul de culpabilitate- “nu-și realizează obligațiile”.

Nivelul III- al moralei postconvenționale (după 13 ani)

Faza 5 – a moralității contractuale și acceptării democratice a legii – Standardele morale sunt acceptate ca fiind adoptate democratic, pentru binele tuturor. Legile nu sunt intangibile și pot fi schimbate pe criterii raționale, vizând utilitatea lor generală.

Faza 6 – a moralității principiiilor individuale de conduită sau stadiul “eroilor morali”, al responsabilității morale universale. Se caracterizează prin elaborarea unor principii etice personale, alegerea unor criterii etice în spiritul dreptății, egalității și demnității. Individul acționează pe baza acestor reguli morale personale, care nu întotdeauna corespund regulilor societății, pentru a evita remușcarea.

Studiile lui Kholberg și Elfenbein, 1975, au arătat că mulți copii de 10 ani se află încă la primul nivel de dezvoltare morală și că foarte mulți adulți nu ating niciodată nivelurile finale.

Dezvoltarea gândirii și a cogniției, în general, influențează profund evoluția morală în ontogeneză, de aceea părinții și educatorii vor avea un rol hotărâtor în dezoltarea morală a copiilor, dacă vor ajuta la elucidarea dilemelor morale ale acestora.

“Nu vom sublinia niciodată îndeajuns faptul că etapele cele mai timpurii sunt și cele mai fragile și importante, că fiecare etapă este o șansă atât pentru copil să-și dezvolte abilitățile și structurile personalității, cât și pentru noi, ca educatori, de a ne implica armonios în hermeneutice umană, aducând în fapt posibilitățile nenumărate care stau închise într-o ființă”.

3. EOLUȚIA PSIHOMOTRICĂ ÎN ONTOGENEZĂ.

IMPORTANȚA PSIHOMOTRICITĂȚII PENTRU DEZVOLTAREA SOMATOPSIHICĂ GENERALĂ

Conceptul de psihomotricitate pune în evidență rolul motricității în dezvoltarea somatică și psihică.

Manifestarea psihică și cea motrică reprezintă elemente fundamentale ale adaptării sistemului. Ambele, rudimentare la naștere, evoluează în timpul copilăriei și se dezvoltă la început în directă și strânsă legătură, apoi parcurgând integrări din ce în ce mai ierarhizate și diferențiate în sectoare perfecționate (consideră V. Horghidan).

M. Stoica consideră că diferențierea progresivă în spațiu determină o întărire a solidarității și o integrare superioară a celor două tipuri de reacții (de exemplu: echilibrul și stăpânirea de sine, automatismul postural și atitudinile personale)”.

Dezvoltarea psihomotricității are ca suport predispozițiile și plasticitatea sistemului nervos central (moștenite genetic) fond pe care se realizează, sub influența factorilor educaționali și de mediu:

organizarea comportamentului motor (prin învățare motrică1), având drept rezultat câștigarea de abilități, extinderea graduală a acestora și dezvoltarea capacității de comunicare cu mediul și cu sine ducând la o mai bună adaptare la mediu;

cunoașterea interiorizată a celor două părți ale corpului (stânga-dreapta), capacitatea de a identifica partea stângă de partea dreaptă la propriul corp și în spațiu (lateralitatea);

Prevalența motrică (lateralizarea);

Orientarea spațio-temporală care presupune:

dezvoltarea perceptivă (incluzând și capacitatea de discrimare) prin dezvoltarea:

percepției spațiului vizual, (caracteristici de spațialitate ale obiectelor: formă, mărime, distanță, tridimensionalitate),

a percepției spațiului auditiv (localizarea sunetelor, determinarea direcției și distanței la care este situată o sursă sonoră),

a percepției spațiului tactilo-kinestezic (a spațiului intern și localizarea corectă a unei stimulări tacticle);

a percepției timpului (a duratei, ritmului, tempoului și orientării temporale), și a orizontului temporal

a percepției mișcării (a deplasării, direcției, sensului, amplitudinii mișcării);

dezvoltarea coordonării perceptiv-motrice;

Dezvoltarea reprezentării mișcării, a reprezentărilor ideomotorii și a capacității de a opera cu reprezentări ideomotorii;

Imaginea propriului corp, a diferitelor sale segmente și a raporturilor dintre ele (în stare statică și dinamică);

Imaginea structurii și disponibilităților corpului;

Dezvoltarea coordonării (statice, dinamice și perceptiv motrice)

Dezvoltarea capacității de înțelegere (sinteză informațională) a sarcinii motrice;

Capacitatea de anticipare a rezultatelor unei acțiuni motrice;

Dezvoltarea capacității de control și conducere a mișcării pe tot parcursul ei etc.

Sinergia psihomotrică începe să se realizeze de la naștere sub influența factorilor educativi.

În etapele timpurii ale ontogenezei, factorii hotărâtori ai dezvoltării psihomotrice sunt – alături de maturizarea sinergică – raportul mamă-copil și factorii socio-culturali.

Conform lui J. Bruner (1943), comportamentul motor se dezvoltă progresiv, procesual, determinând dezvoltarea psihică, în general, prin integrări succesive și progresive sub impulsul nevoii organizării răspunsurilor motrice implicate în adaptarea la mediu. “Învățarea motrică apare, conform teoriei lui Bruner, ca o înlănțuire de subrutine modulare ce pot interveni în comportamente diferite. Eficacitatea mișcării crește prin învățare, anumite subrutine putând fi înlocuite cu altele. Pe măsură ce învățarea solicită și ajută, subrutinele formate intră în componența unor structuri mai complexe” consideră V. Horghidan (2000).

Diferitele achiziții, abilități, interacționează unele cu altele, pot să se întărească reciproc sau, pentru scurte perioade de timp, să se concureze. Milani (1964) denumește această caracteristică a dezvoltării psihomotrice “competiția pattern-urilor”. El afirmă că “procesul dinamic al structurării motorii în stadiile timpurii ale dezvoltării infantile, pare să fie în mod esențial, o întrepătrudere a unor pattern-uri variate, care apar și dispar, se influențează între ele prin interacțiuni reciproce, modelând influența printr-o integrare ordonată în procesul dezvoltării”.

În momentul în care un pattern motor satisface nevoile adaptative ale copilului, acesta este, pentru o perioadă de timp, exersat cu o mare perseverență, ducând chiar la tulburarea vechilor achiziții, datorită încercării copilului de a face ceva mai dificil, mai atractiv și mai eficient. Fiecare achiziție nou însușită pregătește copilul pentru achiziția următoare. Odată ce noul pattern s-a stabilizat sunt reluate și vechile achiziții, la un nivel superior de integrare, intrând în componența noului comportament.

J. Paillard (1979), G.E. Stelmach și V.A. Digglees (1980), citați de V. Horghidan (2000), compară activitatea motrică cu activitatea verbală, considerând aceste subrutine (pattern-uri) drept cuvinte ale limbajului mișcărilor. “… Toate acestea sunt premise ale înțelegerii motricității ca limbaj. (…) Exercițiul fizic devine, astfel, nu numai o formă de repetare preponderent corporală, ci un complex ideatico-motric” 1.

3.1. UNELE REPERE PRIVIND DEZVOLTAREA LATERALITĂȚII ÎN ONTOGENEZĂ

În ceea ce privește lateralizarea (procesul prin care dominanța funcțională emisferică se traduce în prevalența motrică), în primul an de viață aceasta este oscilantă; inițial domină câteva forme primare de ambidextrie; conform V. Horghidan (2000), s-a constatat activismul accentuat al brațului drept. După 1 an, începe să se manifeste, la majoritatea copiilor asimetria de dreapta, care se accentuează odată cu înaintarea în vârstă. În literatura de specialitate este pusă în evidență o diminuare a prevalenței funcționale stângi la preșcolarul mare comparativ cu antepreșcolar.

În ceea ce privește lateralitatea (cunoașterea interiorizată a celor două părți ale corpului), la 5 ani copilul diferențiază stânga de dreapta, la propriul corp și în spațiu.

Procesul lateralizării (ce se încheie în jurul vârstei de 6 ani), se dezvoltă în strânsă interdependență cu evoluția schemei corporale și evoluția congnitivă (în special dezvoltarea percepției spațio-temporale) și are o importanță deosebită în evoluția psihică a copilului. Acesta este pus în fața unei dihotomii fundamentale: stânga – dreapta, (alături de sus – jos, înapoi – înainte, feminin – masculin, trecut – viitor)2. Acestea reflectă aspectele cele mai contradictorii ale ființei umane – consideră Annick de Souzenellle (1999) și, odată descoperite, constituie repere fundamentale ale organizării psihice. Lateralitatea bine afirmată contribuie la formarea schemei corporale. Coloana vertebrală capătă, o nouă dimensiune: aceea de unificare a contrariilor.

CORPORALITATE ȘI ACȚIUNE ÎN FORMAREA IDENTITĂȚII

Comunicarea cu mediul și cu sine, eficiența acțiunilor reflectată în eficiența adaptării au drept condiție fundamentală constituirea unui model informațional veridic despre propriul corp ceea ce se transpune în stăpânirea corpului propriu, controlul conștient voluntar, fina discriminare și utilizarea selectivă a fiecărui segment al lui.

Orientarea în coordonatele spațiale ale propriei realități fizice (corporale) reprezintă un indicator al dezvoltării psihice generale a copilului și al normalității conștiinței de sine, a sistemului personalității.

Schema corporală se realizează în ontogeneză, ca rezultat al unui proces îndelungat și stadial1 de prelucrare și integrare a informației. Principalii factori de care depinde evoluția schemei corporale sunt maturizarea, experiența trăită de copil și influențele educative ale mediului.

În primul an de viață copilul dedică foarte mult timp descoperirii propriului corp. Încă din primele luni de viață, el începe să ia cunoștință de propriul corp pornind de la diversele acțiuni de stimulare realizate de părinți (care îl țin în brațe, îl îmbăiază, îl mângâie sau îi fac masaj etc) – acțiuni care, pentru copil au o rezonanță afectivă pozitivă – și până la experiența durerii fizice (căzături, dureri de burtă, apariția dinților etc).

În concepția lui J. Piaget (1973), nou-născutul raportează totul la corpul său, ca și cum ar fi centrul lumii, dar un centru care se ignoră, astfel încât subiectul acțiunii nici măcar nu conștientizează sursa acțiunilor sale. Acestea sunt lipsite de inteționalitate și sunt centrate pe corpul propriu (centrare care nu este nici voită nici conștientă), în timp ce energia psihică este fixată spre exterior.

La 6 luni copilul manifestă interes pentru propria imagine în oglindă (stadiul oglinzii- J. Lancan).

Părinții au o influență deosebită în evoluția copilului și doar prin faptul că au o prezență fizică. Înainte de apariția permanenței obiectului, există un sistem de reguli de relaționare a obiectelor, în care “corpul celorlalți” există într-o manieră dinamică. De-a lungul procesului extrem de complex, început din această perioadă, de prelucrare a imaginii corpului altei persoane (prima fiind mama), copilul ajunge a-și cunoaște propriul corp și a-l diferenția de celelalte obiecte din mediu. În timpul contactului fizic cu alte persoane, el începe să cunoască, pe lângă elementele de schemă corporală și stările emotive care acompaniză mișcarea diferitelor persoane.

La 15 luni (la sfârșitul perioadei prelingvistice) indică elemente ale schemei faciale, puțin mai târziu le va denumi, împreună cu alte elemente ale schemei corporale;

Odată cu începutul funcțiunii semiotice și inteligenței reprezentative (18-24 de luni) se produce descentarea acțiunilor în raport cu corpul propriu, considerarea acestuia ca pe un obiect printre celelalte, într-un spațiu care le cuprinde pe toate.

Imaginea corpului începe să se formeze în mintea copilului, care devine din ce în ce mai conștient de posibilitățile, dar mai ales de limitele sale. El începe să se cunoască pe sine ca sursă sau chiar ca stăpân pe mișcările propriului corp.

În această etapă și de-a lungul întregului proces de formare a schemei corporale, copilul începe să-și dezvolte și capacitatea de a înțelege raporturile în care se află diferitele obiecte din mediu și raportul în care se află propriul corp cu acestea: distinge ceea ce este realmente posibil să facă, de ceea ce este sortit eșecului . Dezvoltarea percepției spațiului, timpului și mișcării (despre care am discutat anterior) sunt profund implicate în acest proces. Mulți copii în această etapă a dezvoltării manifestă un curaj deosebit, dar acest curaj este determinat de faptul că ei nu au capacitatea de a evalua în mod corect caracteristicile spațiale ale mediului, viteza cu care se mișcă diferitele obiecte față de propriul corp și viteza cu care se mișcă ei, disponibilitățile propriului corp. El trebuie să dobândească posibilitatea de a confrunta propriile acțiuni cu efectele pe care acestea le au asupra diferitelor obiecte din mediu.

După o etapă în care se află într-o puternică legătură cu mama, interesul se concentrează asupra propriului corp (caracter narcisist). În același timp copilul realizează că persoana sa este distinctă de modelele părinților. Atenția pe care copiii o acordă animalelor este trezită și de descoperirea diferențelor dintre propriul corp, corpul adulților și al altor forme de existență.

Spre 5 ani diferențiază partea dreaptă de partea stângă la propriul corp și în spațiu și la 8 ani poate să transpună și asupra altora; în perioada 5 la 11-12 ani se trece de la stadiul global-sincretic la cel de diferențiere și analiză.

La 11-12 ani cunoaște și individualizează în întregime schema corporală.

ASPECTE ALE EVOLUȚIEI COORDONĂRII ÎN ONTOGENEZĂ ȘI ORGANIZAREA RĂSPUNSURILOR MOTRICE

Evoluția coodonării psihomotrice este condiționată, ca și în cazul psihomotricității, de integrarea interacțiunii educației și maturizării sinergice.

Nivelul coordonării poate fi evidențiat prin nivelul organizării răspunsurilor motrice.

Conform V. Horghidan (2000), organizarea răspunsurilor motrice este rezultantă a vectorilor : creștere, maturizare, învățare și se exprimă: “cantitativ – în achiziționarea și creșterea numerică a conduitelor motrice și calitativ – în diversificarea, dezvoltarea complexității, a posibilităților de combinare și utilizare intenționată și adaptativă a structurilor formate” 1 .

Copilul încă din primele zile de viață este capabil să emită răspunsuri motrice reflexe, pe baza cărora realizează o minimă adaptare la mediu dar, care constituie și premise ale procesului complex al integrării conduitei motorii2 . Conduita motrică eficientă, se caracterizată prin organizare internă (care presupune organizarea ierarhică a integronilor – conform M. Reuchlin, 1988) și finalitate (se supune scopului activității pe care o desfășoară subiectul) – și presupune o coordonare extrem de precisă și de complexă a unui număr foarte mare de contracții musculare diferite, precum și integrarea informațiilor senzoriale. Astfel, conduitele mai simple, prin integrare, generează conduite mai complexe. “În domeniul aplicațiilor educative, în procesul de învățare, se analizează elementele de program, se determină cunoștințele aperceptive, adică deprinderile parțiale dobândite, necesare unei achiziții globale” 3 . De asemenea, în cazul organizării răspunsurilor motrice la nivelul ființei umane, elementele pot să nu mai fie conduite direct observabile, “devenind conduite virtuale, potențiale, legate una de alta printr-o rețea ipotetică, aleasă în așa fel încât să facă funcționarea integronului compatibilă su faptele observate (…) De exemplu, un sistem integrat de conduite reale – coordonarea unor obiecte – poate avea ca produs structura operatorie a serierii, care este o conduită virtuală” 4 .

Finalitatea integrării conduitelor este adaptarea la mediul natural și social, cu o eficiență cât mai ridicată. Aceasta înseamnă cost redus (consum de energie psihică și nervoasă, cheltuieli de timp sau materiale) și efect maxim. Astfel, deprinderile motrice (acte motrice învățate) ce se caracterizează, în concepția lui M. Epuran (1976), prin “indici superiori de execuție: coordonare, viteză, precizie, ușurință, plasticitate, automatizare”, sunt o condiție a eficienței în planul activității corporale. Ele asigură maximum de reușită cu un cost minim, necesitând controlul episodic sau superficial al conștiinței (P. Popescu-Neveanu, 1978).

Redundanța este o caracteristică a organizării și integrării conduitei motrice, exersarea fiind o condiție a perfecționării gestului motric.

Tabelul 3.3.1. – Dezvoltarea motricității globale, a motricității fine și a coordonării vizual-motorii între 0 și 6 ani conform V. Horghidan (2000)

4. STADIALITATEA PSIHODINAMICĂ.

Repere ale dezvoltării psihice normale în perioada vârstelor de creștere

4.1. CONCEPTUL DE STADIU PSIHODINAMIC. PERIODIZARE

“Stadialitatea psihodinamică este tipul de abordare a evoluției (concretizat în cicluri, perioade, stadii, substadii, etape, subetape etc), conceput dintr-o perspectivă transversală, care are în vedere unitatea și continuitatea vieții psihice, realizată la diferite vârste psihologice”. Conceptele de “stadiu psihodinamic” și “stadiu genetic” evidențiază aspecte complementare ale dezvoltării. Așa cum am discutat anterior, stadiul genetic, pune în evidență evoluția unui element (proces, activitate, însușire psihică, subsistem) al sistemului psihic uman sau însușire psihică. Stadiul psihodinamic se referă la ansamblul fenomenelor și proceselor psihice ce dă unitatea vieții psihice, la organizarea personalității la o anumită vârstă, într-un anumit moment al evoluției.

U. Șchiopu și E. Verza, evidențiază 3 mari cicluri ale vieții:

I. Ciclul de creștere și dezvoltare, în primii 20 de ani de viață;

II. Ciclul adult – între 20 – 65 de ani

III. Ciclul vârstelor de regresie – după vârsta de 65 de ani

Tabelul 4.1. Ciclurile și stadiile dezvoltării psihice (Șchiopu, U, Verza, E, 1995)

4.2. REPERE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE NORMALE

LA VÂRSTELE DE CREȘTERE (TABLOUL STADIILOR)

4.2.1. Vîrsta sugarului (0-1 an)

Pentru copil, nașterea reprezintă o schimbare radicală a condițiilor de existență, acesta fiind pregătit (“antrenat”) pentru a se manifesta adecvat în mediul intrauterin.

Formarea unui sistem somatic inteligent în raport cu efortul antigravitațional necesită, așa cum vom vedea în continuare, cel puțin un an de dezvoltare. După naștere, omul se formeză prin efort fizic antigravitațional, apoi se specializează operând cu informații atât în vederea reglării mediului extern, cât și autoreglarea spațiului intern.

Mediul extern căruia copilul trebuie să i se adapteze după naștere prezintă condiții radical opuse celui în care s-a format (Mediu gravitațional, aerian, temperatură variată, invazie de microbi și viruși, praf, substanțe poluante, explozie de stimuli – lumină, zgomote etc)

De la naștere copilul se manifestă printr-o activitate motrică care îi asigură minima adaptare (biologică) la mediu.

Nota APGAR se acordă copiilor imediat după naștere ca primă evaluare a dezvoltării. Evalaurea prin APGAR ajută la depistarea eventualelor tulburări de dezvoltare (V. Horghidan, 2000). Nota se acordă pe baza a 5 itemi, dintre care 4 se exprimă prin mișcări:

Tabelul 4.3. Evaluarea APGAR – după V. Horghidan (2000)

Inainte de naștere fătul primește oxigen doar prin placenta mamei, plamânii sunt inactivi, săculeții alveolari sunt plați. In momentul nașterii, placenta se desprinde. Odată cu țipătul, nou-născutul începe să ia aer și plămânii se dilată. Solicitările mediului extern (autonomia respirației și digestiei, termoreglarea, efortul fizic, excreția etc) generează o “criză” de adaptare, care se manifestă prin scăderea în greutate în prima săptămână după naștere.

Creșterea în greutate semnalează depășirea crizei și intrarea în normalitatea dezvoltării bio-somato-psihice.

La naștere, copilul se caracterizează prin:

capacitate senzorială generală relativ bine dezvoltată (după U. Schiopu)

tonus muscular (membre în flexie, rezistență netă la extensie)

o mare parte dintre reacțiile disponibile au un caracter primar -uneori sunt reminiscențe de stadii filogenetice preumane (strănut, sughiț, tuse, țipăt, reflexe pupilare, căscat, grimase, rictusuri, reflexe mimice, reflexe sfincteriene etc) , constituind forme de debut ale conduitei motorii; răspunsurile motrice la stimuli sunt globale și nediferențiate.

Copilul are în “echipamentul nativ” o serie de reflexe, ce stau la baza organizării răspunsurilor motorii și formării de depin-deri motrice necesare supraviețuirii. Dintre acestea menționăm:

reflexul de apucare- la excitarea suprafeței interne palmare copilul prinde degetul care a excitat suprafața); stă la baza dezvoltării prehensiunii;

reflexul mersului – copilul ținut în poziție verticală ușor înclinată, în avânt, schițează mișcarea de mers; stă la baza realizării deprinderii mersului.

reflexul de orientare- la excitarea tegumentelor peribucale, bebelușul răspunde prin devierea capului, a buzelor, a limbii, spre partea excitată, cu declanșarea mișcărilor de supt- stând la baza constituirii conduitelor de explorare și cognitive;

Reflexul ascensorului –dacă în poziție verticală i se dă drumul brusc copilului, brațele se întind, degetele se deschid brusc în evantai.

Reflexul de apărare – la excitarea plantei are loc retragerea în flexie a membrului inferior, apoi în extensie;

Reflexul clipitului – dacă se atinge cu o bucată de vată pupila, se va declanșa imediat reacția de clipire etc.

capacitatea de a realiza emisiuni sonore spontane;

Trebuințele copilului sunt expresie a energiei primare. Cele mai importante sunt: trebuințele oganice și fiziologice (de alimentare, de apă, de somn, de temperatură echilibrată etc, care se cer satisfăcute ciclic. Satisfacerea lor permanentă trebuie să ducă la formarea obișnuințelor alimentare primare și de odihnă, ce stau la baza unor trebuințe ulterioare mai complexe), trebuința de mișcare, trebuința de stimulare senzorială, de securitate, de afecțiune; trebuință, de vocalizare, comunicare și relaționare (ce determină procesul socializării) etc.

Răspunsurile motrice reflexe, specifice perioadei de nou-născut atestă nivelul dezvoltării. Absența imediat după naștere sau menținerea după o anumită vârstă a unor reflexe (reflexele Moro, Magnus, Babinski ș.a.) indică abateri de la limitele normale.

Consecință a corticalizării progresive a activității psihomotorii apar noi comportamente motorii, reflex condiționate, pe fondul cărora maturizarea și influențele externe conduc la apariția mișcărilor voluntare.

Evoluția psihomotrică este în principal oglindită în organizarea răspunsurilor motrice (V. Horghidan, 2000).

Singura manifestare reală și eficientă a copilului mic este actul motric, cu o “logistică” senzorială în permanentă evoluție (așa cum vom vedea și din exemplele privind evoluția psihomotrică a copilului în primii ani de viață), prin intermediul acestuia realizându-se atât obiectivele dezvoltării somatomotrice, cât și cele ale dezvoltării psihosenzoriale (dezvoltarea structurilor informaționale).

Activitatea psihomotrică a copilului mic are un repertoriu în care diversitatea acțiunilor motrice este foarte limitată, iar marile resurse energetice impun cu necesitate un activism deosebit. Este faza unor repetări sistematice, adică a unui antrenament spontan (numărul mare de repetări se realizează natural, în condiții standard). Informația decisivă pentru copil reflectă modificarea stării emoționale, această informație fiind completată de condițiile în care ea se manifestă. Copilul învață să învingă gravitația în condiții stabile, înregistrând beneficii pe plan emoțional. Efectul activității motrice se leagă, în primul rând de sistemul somatic, care asigură, în paralel și dezvoltarea marilor funcțiuni; sistemul somatic devine operativ în mediu terestru, acvatic, în aer, prin multitudinea proceselor de deplasare. Acestea sunt realizate în mod spontan de către copil datorită nevoii sale impetuoase de mișcare, ea fiind concomitent și o nevoie impetuoasă de plăcere. Activitatea motrică asigură cucerirea spațiului concret, personal, introduce și consolidează informații esențiale despre identitatea și capacitatea bio-psihică a individului. Modelele sociale, mai ales cele verbale care dau amprenta umană, pot fi reproduse numai în momentul în care capacitatea psihomotrică a realizat o dezvoltare necesară și suficientă. Considerăm că limbajul este cea mai complexă formă a coordonării psihomotrice care se dezvoltă în mod spontan și care caracterizează din acest punct de vedere un microgrup social. Trecerea de la cuvântul rostit “motric” – extern, la discursul “intern” – subiectiv (bazat pe imagini și simboluri personale) este momentul decisiv în formarea și dezvoltarea psihică. Acest moment reprezintă schimbarea strategiei dezvoltării psihice prin depășirea limitelor impuse de cadrul spațio-temporal și energetic informațional concret.

Organizarea răspunsurilor se exprimă cantitativ în achiziționarea și creșterea numerică a conduitelor motrice și calitativ în diversificarea, dezvoltarea complexității, a posibilităților de combinare și utilizare intenționată și adaptativă a structurilor formate.

Evoluția organizării răspunsurilor motrice este rezultanta apărută la intersecția vectorilor: creștere, maturizare, învățare.

Dezvoltarea socio-afectivă este rapidă:

la 3 săptămâni copilul zâmbește neselectiv

la 6 luni surâde preferențial

la 8 luni apare frica separării de mamă, absența sau îndepăratarea acesteia generându-i stări de neliniște, anxietate, plâns, relativă agitație (Mitrofan, I, 2004).

O relație mamă- copil caldă, sigură și suportivă este baza sănătății emoționale de mai târziu și deschide drumul socializării calme și eficiente.

Dezvoltarea cognitivă

– J. Piaget consideră că în perioada 0-2 ani copilul este în etapa senzori-motorie

– Descoperirea și explorarea senzorio-motorie a obiectelor din jur este una din activitățile principale prin intermediul căreia se învață primele relații cauzale simple, precum și relațiile spațiale

Din punct de vedere al comunicării verbale, copilul este în etapa prelingvistică:

Tabel 4.4. – Principalele achiziții ale copilului la nivelul limbajului receptiv și expresiv, în perioada 0-14 luni

Dezvoltarea motricității

Tabelul 4.5. – Dezvoltarea motricității globale, a motricității fine și a coordonării vizual-motorii între 0 și 1 an- conform V. Horghidan (2000)

4.2.2. Vârsta antepreșcolară (1-3 ani)

Conform modelului dezvoltării elaborat de Freud, copilul se află în stadiul anal; conform modelului elaborat de Erikson, în această perioadă se dezvoltă caracteristicile legate de autonomie și emancipare a copilului de tutelă sau, în cazul incapacității de a dobândi autonomie se dezvoltă simțul rușinii sau al îndoielii.

Conform modelului elaborat de J. Piaget, până la 2 ani copilul se află în stadiul senzoriomotor, de la 2 ani intrând în stadiul preoperator.

Dezvoltarea cognitivă

Limbajul

de la 1 an- la 1 an și 6 luni – etapa holofrazei

Tabel 4.6. – Principalele achiziții ale copilului la nivelul limbajului receptiv și expresiv, în perioada 14-36 de luni

În perioada 1-3 ani sunt normale anumite imperfecțiuni ale limbajului care, însă, după vârsta de 3 ani sunt considerate defecte de vorbire:

omisiuni (de sunete sau de silabe dintr-un cuvânt) ;

contaminări;

inversiuni;

substituiri de sunete (substituiri ale siflantelor și șuierătoarelor cu consoanele t și d, a vibrantei r cu consoanele l sau v);

labilitate articulatorie (până în jurul vârstei de 4 ani).

Dezvoltarea motricității

Tabelul 4.7. – Dezvoltarea motricității globale, a motricității fine și a coordonării vizual-motorii între 1 și 3 ani- conform V. Horghidan (2000)

4.2.3. Vârsta preșcolară (3-6/7 ani)

Conform I. Mitrofan (2003), în perioada preșcolară, principalele achiziții în sfera cognitivă, emoțională și comportamentală a copilului pot fi considerate următoarele:

Tabelul 4.8. – Repere ale dezvoltării normale la vârsta preșcolară după I. Mitrofan (2003)

Principalele achiziții ale copilului de la 3-6 ani, în plan intern – extern și în planul comportamentului verbal, conform lui Tudos Șt (2001) sunt:

Extern Intern Verbal

6 ani -Desenează rombul

-Stă atârnat de o bară 10 s.

-Își scrie numele

-Copiază litere mici

-Driblează mingea

-Sare coarda

-Merge în echilibru pe bârnă

-Merge pe bicicletă

-Stă într-un picior 10 s.

-Se servește singur la masă

5 ani -Innoadă șireturile

-Se spală pe dinți

-Se îmbracă singur

-Sare într-un picior

-Coboară scara alternând

picioarele

-Decupează de-a lungul unei

linii curbe

-Sare peste o sfoară

înălțată la 5 cm.

-Sare înainte și înapoi

4 ani -Desenează pătratul

-Merge pe vârfuri

-Descheie și încheie

nasturi mari

-Se încalță

-Se spală pe dinți

-Folosește toaleta

-Evită pericole comune

-Mănâncă singur

-Control sfincterian

3 ani -Construiește podul

din cuburi

Fig nr. 4.1 –Tudos Ștefan (2001) – Principalele achiziții ale copilului de la 3-6 ani, în plan intern – extern și în planul comportamentului verbal.

4.2.4. Vârsta școlară mică (6/7-10/11 ani)

Caracteristici generale:

– Se realizează adaptarea la cerințele de integrare social-școlară.

– Tipul fundamental de activitate devine învățarea-instruirea însă jocul își menține un rol hotărâtor în dezvoltarea copilului.

– Se realizează alfabetizarea – condiția accesului la cultura scrisă – care va deveni concurenta culturalizării orale spontane.

– Copilul învață să citească și să scrie, dobândește conceptele numerice și dezvoltă capacități operaționale de tip concret.

Dezvoltarea proceselor cognitive:

este profund influențată de activitatea școlară:

– Percepția se realizează într-un cadru mai precis și oordonat de spațiu și timp. Este perfecționată în urma formării deprinderilor de scris-citit. Încep să se dezvolte observația (percepție organizată, sistematică și intenționată) și spiriul de observație.

– Memoria se caracterizează printr-o mare plasticitate și posibilități de memorare fidelă. Se dezvoltă memorarea logică.

– Atenția este încă fluctuantă, dar începe să se disciplineze (stabilitate aproximativ 15 minute)

– Gândirea intră în etapa operațiilor concrete. Înțelegerea este încă intuitivă, implicită

– Începe să se formeze stilul cognitiv.

Sfera motivațională se îmbogățește cu motivația angajării în activitatea școlară și motivația învățării (internă și externă);

Emoțional- Afectiv:

Copilul este încă instabil din punct de vedere afectiv. Manifestă o emotivitate accetuată (fond pe care, în condițiile în care mediul nu este favorabil, poate apărea teama de școală, ca reacție fobică).

Voința se dezvoltă prin dezvoltarea capacității de amânare, dezvoltarea perseverenței, disciplinei, independenței.

Personalitate:

Copilul își înțelege și acceptă identitatea de gen (băiat, fată) și poziția în sistemul familial.

Rețeaua socială a copilului se complică, se diversifică, în urma integrării școlare, se dezvoltă tipul de relații sociale (apar relații de cooperare, competiție în urma cărora se dezvoltă spiritul de emulație).

Se dezvoltă aptitudinile pentru diferite domenii ale științei (sub influența activităților de tip școlar). Conf. V. Horghidan, această perioadă reprezintă și intervalul optim de educabilitate pentru aptitudinile psihomotrice.

Se dezvoltă mecanisme de apărare și standarde de comportament social. Copilul învață să conștientizeze posibilitățilw și limitele de care dispune, ceea ce îl ajută în dezvoltarea unei imagini de sine mai clare.

4.2.5. Vârsta școlară mijlocie (pubertatea) – 10/11 – 14/15 ani

Caracteristici generale:

Sunt delimitate 3 perioade:

– Prepubertară (10-12 ani)

– Pubertatea propriu-zisă (12-14 ani)

– Postpubertară (după 14 ani)

În contextul unei intense maturizări fizice și neurohormonale se produce o creștere a conștientizării propriei identități psihosexuale și a caracteristicilor de personalitate (cine este, ce poate face și ce dorește să facă în viață).

– Se caracterizează printr-un puseu de creștere – de aceea mai este numită și “vârsta hainelor scurte” (creșterea accentuată poate determina disproporție, necoordonare).

Dezvoltare cognitivă:

– În această perioadă se încheie dezvoltarea analizatorilor. Sensibilitatea se dezvoltă și prin implicarea proceselor intelectuale superioare (gândire-limbaj), prin culturalizare și creșterea experienței cognitive.

– Crește capacitatea de asimilare prin memorare logică.

– Durata concentrării atenției crește la aproximativ 30 de minute.

– Gândirea intră în etapa operațiilor formale (devine combiinatorie, ipotetico-deductivă).

– Vocabularul se îmbogățește cu temeni științifici și de jargon.

– Vocea suferă transformări de timbru și valoare melodică.

Dezvoltare motivațional-afectivă:

– Are loc erotizarea conduitei.

– Emotivitate puternică, pendulând între extreme: manifestări zgomotoase și închidere în sine, introversie.

– Au nevoie de afecțiune dar sunt reținuți în exprimarea ei.

– Cunosc o plajă largă de sentimente (dar sunt instabile).

Personalitate:

– Interesele de asemenea sunt bogate dar instabile și influențate de modă.

– Preocupările morale și valorice sunt semnificative, iar pendularea între alternative pentru viitor, între speranțe, idealuri și dezamăgire este, de asemenea, normală. Apare “criza de originalitate”, manifestată prin preocupari intense legate de autocunoaștere și afirmare.

– Are nevoie de respect. Indiferența îl insecurizează.

– Etapă de nonconformism

– Este foarte atașat de grupul de prieteni.

4.2.6. Vârsta școlară mare (adolescența) – 14/15 – 18/20 ani

Caracterizare generală:

M. Debesse, citat de M. Epuran (1976), caracterizează această vârstă prin:

– elanul corpului

– elanul inimii

– afirmarea Eu-lui

– nașterea gândirii personale și descoperirea lumii valorilor

Dezvoltare cognitivă:

– Are loc o amplă dezvoltare a strategiilor și operațiilor gândirii. Aceasta a atins nivelul abstractizării și logicului; se caracterizează prin lărgime, profunzime și caracter critic.

– Se dezvoltă capacitatea discriminativă, determinată de experiența acumulată și capacitatea de mobilizare a atenției.

– Apare gustul argumentării;

– Se dezvoltă curiozitatea epistemică;

– Crește capacitatea de a depune efort intelectual.

– Manifestări creative.

Volitiv:

– Se dezvoltă capacitatea de efort voluntar, de autocontrol, de autoeducare, spiritul de inițiativă, orientarea spre scop (urmărirea cu tenacitate a obiectivelor stabilite.

Personalitate:

– Aptitudinile se dezvoltă și se structurează în funcție de achiziții și motivația de susținere;

– Trăsăturile caracteriale capătă stabilitate. Se conturează fizionomia spirituală a persoanei.

– Relațiile cu grupul de prieteni sunt foarte importante;

– Adolescenții devin treptat autonomi. Continuă erotizarea conduitei. Apar prieteniile cu sexul opus, primele atracții erotice, implicarea în relații de parteneriat (“vârsta marilor iubiri”).

– Sentimente foarte puternice și tind către stabilizare. Angajarea pentru cauze nobile.

– Se dezvoltă imaginea de sine și conștiiința de sine (prin accesul la lumea valorilor, raportarea la modele, comparația critică cu alții).

– Tendință spre independență spirituală (și materială, uneori).

– Criza adolescenței nu presupune neapărat o înstrăinare de familie și fragilitate emoțională ci, mai curând, experimentarea unui registru emoțional mult mai variat, bogaat și intens, în contextul căutării unui stil personal, original de manifestare, care să exprime adevărata identitate de sine.

5. SISTEMUL PSIHIC UMAN – sistem integrat macrosistemelor biologic și sociocultural

Psihicul reprezintă un sistem cibernetic de rang superior, hipercomplex, integrat macrosistemelor natural, cosmic și socio-cultural.

Abordarea psihicului din acest punct de vedere atrage atenția asupra naturii sale informațional-energetice, precum și a funcțiilor de comunicare, comandă și control pe care le îndeplinește. El se construiește, în procesul extrem de complex al ontogenezei, asimilând mediul extern și formându-și propria personalitate unică și originală. A. Cosmovici (1996) consideră că principiul organizării sistemice “ne obligă să nu uităm dependența multiplă a oricărui proces de alte subsisteme și de sistemul cel mai cuprinzător – persoana, eul ei” 1, aspecte care permanent trebuie să fie în atenția educatorului.

5.1. PRINCIPIUL INTEGRĂRII

Un principiu definitoriu pentru activitatea sistemelor este acela al integrării, având implicații hotărâtoare în supraviețuirea și evoluția acestora. Psihicul uman este, în concepția lui M. Golu (2000), o integralitate multinivelară și multidimensională, dinamică, unde se aplică principiul “totul se leagă de totul” (formulat de Lorente de No – pentru a explica funcționarea creierului).

În concepția lui P. Popescu-Neveanu (1978) integrarea este un proces biologic, neurologic și psihic de cuprindere, asimilare, implicare a unui element (impuls, semnal, operație, informație) de către un alt element unificator și supraordonat. Astfel, elementul integrat devine parte a întregului și dobândește noi caracteristici specifice, rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente.

A. Restian, citat de E. Badea (1993) consideră că principalele fenomene care au dus la hiperintegrarea sistemelor sunt :

1. diferențierea elementelor;

2. specializarea elementelor;

3. dependența elementelor;

4. autogenerarea elementelor;

5. dezvoltarea legăturilor informaționale;

6. totul se recunoaște cu totul;

7. totul depinde de totul;

8. totul se leagă cu totul;

9. apare reglarea în rețea;

10. apar sisteme de integrare;

11. apar rețele de rețele;

12. sistemul devine hiperintegrat.

Integronul – este “unitatea de organizare” prin care o serie de specialiști ai domeniului (E. Jacob, M. Reuchlin, J. Paillard, H. Atlan, W.R.Ashby etc) explică structurarea sistemelor pe etaje ierarhice, tendință generală ce se manifestă la nivelul organizării tuturor organismelor vii. “Fiecare unitate formată prin integrarea subunităților poate fi numită prin termenul generic de integron. El se formează prin asamblarea de integroni de nivel inferior și participă la formarea unui integron de nivel superior” (E. Jacob, citat de M Reuchlin, 1988). Elementele compenente integronului pot fi, la rândul lor, integroni. Acestea interrelaționează prin rețele de conexiune, structurale care se desfășoară în cadrul unei structuri de interfață proprie integronului respectiv. Autorul citat consideră că principalele funcții ale integronului sunt producerea de energie sau informație și procesarea informației.

Fig. 5.1. Model general de reprezentare a unui integron: structură, funcționare, funcție, în concepția lui J Paillard 1 (1976).

Integralitatea, implicată profund în adaptarea umană, se manifestă, în concepția lui M. Golu (2000) la nivel psihic, atât în:

“statica funcțională” – favorizând procesele de asimilare a informației în limitele structurilor psihice existente;

cât și în ”dinamica funcțională” – mediind procesele de acomodare – formare de noi structuri și modificarea celor deja existente astfel încât să corespundă noilor solicitări.

Procesul integrării se supune, conform autorului citat:

5.2. FIINȚA UMANĂ- SISTEM INTEGRAT MACROSISTEMULUI NATURAL, COSMIC

Este deosebit de important ca, prin intervenția terapeutică să se facilliteze integrarea ființei umane mediului natural și social, ca element hotărâtor al dezvoltării armonioase a personalității și echilibrului psihic.

Ecouri individuale ca urmare a integrării ființei umane macrosistemului cosmic

Psihicul pune în evidență, în cel mai înalt grad legătura omului cu Universul.

S.P.U. este o interfață între ființa umană și mediul natural. Prin intermediul fenomenelor psihice se realizează cunoașterea și reflectarea. La subiecții cu o ereditate normală, tulburările psihice sunt rezultatul problemelor intervenite de-a lungul procesului extrem de complex al integrării în mediul natural și social.

Un aspect pe care toți terapeuții îl constată este acela că, pe lângă beneficiile certe și plusul de confort aduse de civilizația modernă apar o serie de aspecte negative, perturbarea comunicării cu mediul natural fiind unul dintre cele mai nocive atât pentru sănătatea fizică, cât și pentru viața psihică. Cum există concepția că ontogeneza este o “repetare prescurtată” a filogenezei, o educație care să ajute copilul să se integreze optim mediului natural, cosmic, poate să se opună efectelor perturbatoare pe care le are civilizația modernă asupra ființei umane.

Educația corporală și spiritualizarea corpului stau la baza complexului proces educațional și a optimizării psihice și reprezintă o cale către spiritualizare, pentru că trupul este “templul sufletului”.

În societatea modernă, pierderea dimensiunii cosmice a spiritului și desacralizarea vieții, se consideră a fi printre factorii importanți ai creșterii vulnerabilității psihice la factorii nocivi din mediu și, în consecință a tulburărilor psihice.

Lupta pentru existență, care devine tot mai solicitantă, concomitent cu diminuarea influențelor pozitive pe care le pot exercita cultura și religia, duc din ce în ce mai mult la pierderea dimensiunii spirituale a vieții.

Omul tinde să se identifice cu corpul său și să-și ignore natura divină, ceea ce îl face mult mai vulnerabil la influențele negative ale mediului. În prezent sistemul social căruia îi este integrat omul tinde să-i blocheze deschiderea către sistemul universal. Societatea a ajuns să se substituie rolului pe care, în trecut îl ocupau forțele divine. Omul “construiește sisteme gigantice dar devine o piesă derizorie într-un sistem care-l domină în toate privințele. Acest sistem impersonal, atotputernic și omniprezent i-a condiționat fiecare mișcare, i-a anticipat răspunsurile la fiecare întrebare, i-a prevăzut dorințele, programându-i totodată și modalitățile de satisfacere. Mai mult, acest sistem s-a pronunțat în prealabil asupra acestor dorințe, le-a predeterminat, programându-le astfel în întregime pe acelea care-l preamăresc ca stăpân și care ar și trebui să-i fie stăpân” 1.

Deși tindem să neglijăm acest lucru, viața fiecărui individ este un eveniment cosmic.

Ea se desfășoară între cer și pământ, fiind influențată și influențându-le pe ambele: de la elementele fizice, concrete și interacțiunile de acest gen, până la ecourile psihice și spirituale ale acestora. Ruperea acestor legături dezrădăcinează ființa umană.

În concepția lui Annick de Souzenelle (1999), pentru ființa umană în devenire, soma (trupul) și psyche (psihicul) rămân doar la nivelul de “a exista” în condițiile în care nu se urmărește dezvoltarea spirituală.

Practicarea exercițiilor fizice are drept efect dezvoltarea armonioasă a corpului și menținerea unei stări optime de funcționare a organismului. Dacă aceste exerciții sunt însoțite, însă de asimilarea de către individ și a filosofiei corespunzătoare (ca în cazul artelor marțiale, de exemplu) și a comunicării cu Dumnezeu, dezvoltarea corporală capătă noi dimensiuni, devenind o cale spre spiritualizare. Corpul începe să fie “trăit”, nu doar “întreținut”. Practicarea activităților corporale capătă noi valențe. Prin mișcare ființa umană își “hrănește” astfel, nu doar corpul ci și psihicul. Întregul proces al dezvoltării ființei umane trebuie să reprezinte un drum către spiritualizare și dobândirea accesului la informația universală. Dezvoltarea corporală reprezintă baza acestui proces deosebit de complex. “Omul fiind un microcosmos, o unitate trup-suflet-spirit, bolile trupului afectează sufletul, spiritul, după cum bolile sufletului și ale spiritului deteriorează trupul”1 Ca rezultat al evoluției psihice, conștiința reprezintă un efect emergent, derivat din psihismul matriceal obiectiv și interacțiunile complexe cu mediul. Cele mai cunoscute căi pentru aceasta sunt meditația, antrenarea mentală, ce au la bază deprinderi ce se realizează încă din copilărie.

B. Ecouri individuale ale integrării ființei umane mediului natural terestru

Ființa umană este un sistem viu, integrat mediului terestru, ceea ce pune în evidență o serie de aspecte hotărâtoare pentru viața psihică.

Mediul natural terestru este constituit din totalitatea elementelor de mediu solid (constituit din fundul oceanelor și blocurile continentale), lichid (format din rețeaua de ape ce curg pe suprafața și în subsolul platformelor continentale, apa din mări și oceane) și gazos (atmosfera, ce îmbracă mediul solid și cel lichid).

Toate aceste elemente se află în mișcare și interacțiune (mișcarea fiind o trăsătură dominantă la nivelul planetei noastre).

Scoarța terestră (care include solul și pătura sedimentară), atmosfera terestră (în special troposfera) și hidrosfera, împreună, alcătuiesc biosistemul susținător al vieții. În permanență, evoluția materiei vii este determinată de acest sistem de componente geofizice intrinseci, la care se adaugă influența radiațiilor cosmice.

Cele mai importante influențe geofizice și cosmice sunt, după Simion Moraru (2000) următoarele: câmpul gravitațional, câmpul geomagnetic, câmpul geoelectric, baric, termic și câmpul aeroelectric cu ioni atmosferici, câmpul aeroelectric propriu-zis, ionosfera, câmpul radiațiilor electromagnetice nepenetrante (cu radiații hertziene, radiații termice și radiații luminoase); câmpul radiațiilor electromagnetice penetrante (cu radiații ultraviolete, radiații roentgen și radiații gamma); câmpul radiațiilor corpusculare penetrante (primare – nuclee de atomi de mare energie și secundare – miuioni, pioni etc).

Fiecare punct de pe suprafața terestră are caracteristici geofizice proprii, ceea ce explică varietatea infinită a reacțiilor materiei vii. La aceasta se adaugă variațiile periodice față de care materia vie reacționează prin bioritmuri similare (factorul de mediu acționează autonom asupra individului prin variații periodice, inducând bioperiodicitatea cunoscută).

EXEMPLU:

BIORITMICITATEA – EXPRESIE A ADAPTĂRII FIINȚEI UMANE LA VARIAȚIILE MEDIULUI NATURAL

Pentru a supraviețui, organismul uman, ca de altfel, întreaga materie vie, trebuie să se supună, variațiilor periodice existente în natură (variații ale luminii, temperaturii, umidității, presiunii atmosferice, electricității, curenților etc), cu care trebuie să-și sincronizeze viața.

Bioperiodicitatea este răspunsul adaptativ al sistemului viu la acestea. Viața pe Pământ și, în consecință și viața ființelor umane, se desfășoară conform anumitor ritmuri impuse de succesiunea anotimpurilor, a zilelor și a orelor etc, în funcție de care, în sistemele vii, ca expresie a integrării la mediul natural, se modifică și cursul energiei în organism.

Toate acestea sunt impuse de organizarea vieții umane pe coordonate temporale. Omul este un sistem capabil să perceapă timpul.

Asupra ființei umane, macrosistemul natural și social acționează prin sincronizatori 1 . De asemenea, la nivelul sistemului uman se pot distinge cel puțin două subsisteme, ce au modalități de organizare și legi diferite: fizicul și psihicul. Ca urmare, există:

un timp real – dat de succesiunea evenimentelor într-un singur sens: trecut-prezent-viitor,

un timp biologic2– care determină scurgerea ireversibilă a vieții biologice limitate ;

un timp psihologic (subiectiv) – care este dat de succesiunea de trăiri conștiente în care este “prinsă” viața psihică a persoanei, acesta fiind trăit (conștientizat și simțit) de individ.

Organizarea la nivel psihic permite reversibilitatea timpului (omul se poate întoarce “să trăiască în trecut”), precum și dilatarea sau comprimarea timpului (activitatea biologică putând fi uneori o cauză a acestor dilatări sau comprimări ale timpului subiectiv).

Ritmul este expresia adaptării la timp și este determinat de repetarea unui fenomen în timp și spațiu.

De exemplu, la nivelul ființei umane se pot diferenția:

ritmul endogen (fixat genetic) ;

ritmul exogen (impus de factorii externi). Capacitatea de a percepe ritmul se dezvoltă la copil încă din perioada intrauterină ca ecou al bătăilor inimii mamei.

Unul dintre cele mai importante fenomene pentru ființa umană, bioritmul somn- veghe are caracter periodic, este determinat genetic, dar este dependent de mișcarea de rotație a Pământului în jurul axei sale. El are o importanță deosebită pentru individ, deoarece coordonează majoritatea ritmurilor circadiene. Acest bioritm este, probabil, cel care determină ca performanțele umane din timpul zilei să fie superioare celor din timpul nopții. Astfel D. Șteflea (1984), consideră că performanțele ating cota maximă în timpul zilei între orele 9-11 și 17-19, sunt ceva mai scăzute între orele 13 și 14 iar cele mai mici cote le înregistrează noaptea, între orele 3-4 (momentul considerat cel mai critic din punct de vedere biologic).

Ființa umană este aprovizionată cu energie din aer, apă și hrană. Mișcarea, de asemenea, are un rol hotărâtor în energizare și echilibrarea energetică. În optimizarea performanțelor, factorii de mediu natural cei mai importanți sunt: respirația, hidratarea și alimentația.

5.3. ASPECTE ALE INTEGRĂRII FIINȚEI UMANE MACROSISTEMULUI SOCIO-CULTURAL. IMPORTANȚA FAMILIEI ȘI A REȚELEI SOCIALE A COPILULUI PENTRU DEZVOLTAREA SA PSIHICĂ.

Dezvoltarea complexă a ființei umane presupune alături de integrarea în mediul cosmic și natural, viața relațională, socială. O privire sistemică asupra mediului socio-cultural scoate în evidență importanța organizării, precum și calitatea interacțiunilor între multitudinea elementelor sale și între acestea și individ, generând “climatul”, calitatea acestuia condiționând eficiența influențelor instructiv-educative.

Integrarea ființei umane macrosistemului socio-cultural poate fi înțeleasă ca accesul fizic și mental activ la valorile sociale și cultură, precum și posibilitatea individului de a lua parte la viața social-culturală a comunității. Este un proces care formează și structurează după principii valorice, conștiințele umane.

Prin integrare socială se înțelege, în concepția lui P. Popescu-Neveanu (1978), procesul de încorporare, asimilare a individului de către mediul social, în unități și sisteme sociale (familie, grup, colectiv, societate) prin modelarea sa conform datelor și cerințelor sociale (enculturație, socializare), adaptarea sa la condițiile vieții sociale. Acest proces, mediat prin influențele educative1 este hotărâtor în formarea personalității și în dezvoltarea psihomotorie alături de factorii naturali (gravitație, aer, apă, lumină, temperatură), condiționând în toate planurile evoluția biopsihosocială a individului (consideră Tudos Șt., 2001). Factorii ambientali condiționează chiar și procesul maturizării morfologice a sistemului nervos central. Dezvoltarea neuronilor corticali și creșterea numărului ramificațiilor dendridice sunt favorizate în condițiile unui mediu complex structurat și prin exercitarea unui program de stimulare dirijată, așa cum privarea afectivă sau lipsa de securitate a mediului pot influnța negativ dezvoltarea neuro-psihică a copilului.

IMPORTANȚA GRUPULUI MIC ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ

Studiile de psihologie socială au pus în evidență faptul că formarea personalității indivizilor este decisiv condiționată de apartenența lor la anumite grupuri. Conform teoriei sistemelor, grupul mic 1 este sistem cibernetic hipercomplex, având toate atributele acestuia. El generează o serie de fenomene specifice, precum: relațiile interpersonale, fenomenele de status și rol, normele, valorile și tradiția grupului îndeplinește, la nivelul psihogenezei, o serie de funcții:

de învățare socială (oferă posibilitatea subiectului de a prelua diferite modele atitudinal-comportamentale, norme și valori care au fost decelate și verificate în timp și care s-au demonstrat eficiente);

de securizare (răspunde trebuinței de bază a individului, aceea de securitate, asigurând un anumit “confort psihic” fiecărui membru, un climat în care se poate dezvolta și desfășura ca personalitate, atenuând influențele negative ale mediului);

de integrare socială (răspunde nevoilor reale ale individului, trebuințelor general-umane, cum ar fi, de exemplu, cele de afiliere, de aparteneță, de afirmare, de recunoaștere, de status social);

de autoreglare la nivelul fiecărui individ (deoarece oferă posibilitatea permanentei comparări între imaginea de sine și imaginea grupului despre persoana respectivă mai precis fiecare individ are posibilitatea de a primi de la ceilalți membri ai grupului informațiile necesare autoreglării).

M. Golu (2000), consideră că “individul aparținând unui grup suferă, în planul organizării psihice interne și al manifestării comportamentale externe, influența moderatoare, direcționatoare a integralității supraordonate a grupului respectiv” 1. Autorul citat menționează o serie de premise specifice integrării grupale. Acestea fac parte din categoriile:

filiației genetice (relațiile de rudenie),

sau a fenomenelor psihice precum:

trebuințele, nevoile interne ale individului (cum ar fi, de exemplu, nevoia de recunoaștere și prețuire socială – care orientează individul către ceea ce grupul consideră valoare sau nevoia de ascendență sau, dimpotrivă cea de submisivitate, obediență),

a mecanismelor psihice (imitația – mecanism prin care individul reproduce modalități de comportament percepute la alt individ, rezonanța (consonanța) afectivă sau compromisul și concilierea – ca mecanisme prin care divergențele și animozitățile sunt atenuate, iar asemănările și apropierile sunt accentuate)

sau a trăsăturilor de personalitate, cum ar fi, de exemplu, sociabilitatea2.

Socializarea, conform lui P. Mureșan (1980), este procesul de “integrare și adaptare a persoanei la viața socială prin însușirea în cadrul familiei, școlii, instituțiilor, organizațiilor, profesiei etc. a produselor culturale care îi permit conviețuirea în societate: limba și alte mijloace de comunicare, modelele culturale ale societății respective, modurile de gândire, profesiunea, normele și valorile morale, juridice, științifice, politice, rolurile sociale” 3.

În procesul socializării, subiectul își construiește identitatea (prin raportarea la ceilalți), instanțele orientative ale personalității (prin raportare la cerințele mediului) și își “rafinează” conduitele.

La nivelul comportamentului social se formează deprinderi de exercitare corectă a statusurilor și rolurilor sociale necesare integrării într-o anumită comunitate și la nivel cognitiv se realizează asimilarea modelelor culturale (limbajul, simbolurile etc).

FAMILIA – FACTOR HOTĂRÂTOR ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

Personalitatea viitorului adult este influențată decisiv de calitatea relațiilor familiale, a stilului educațional al părinților, a climatului familial1, de suportul și controlul parental etc.

De la competența profesională și achizițiile la nivelul culturii generale și de specialitate până la imaginea de sine, stima de sine, încrederea în forțele proprii, capacitatea de a depăși greutățile vieții pe care le manifestă ca adult, întreaga personalitate a subiectului este influențată decisiv de calitatea interacțiunilor pe care le-a avut în copilărie cu părinții.

O influență educativă are un ecou cu atât mai amplu și mai profund, cu cât organismul este mai tânăr, iar în primii ani de viață, educația copilului se realizează într-o proporție hotărâtoare, comparativ cu alte instanțe de socializare, în cadrul familiei.

Carențele vieții de familie

(“familii problemă”, “familii cu risc”, “familii fără calități”) pot influența negativ (în funcție de gravitatea lor), întreaga dezvoltare psihică a copilului.

Carența afectivă, efect al disfuncțiilor în interacțiunea mamă-copil, produce efecte negative în funcție:

de natura sa (conform D. Marcelli, 2003):

“insuficiența de interacțiune – care trmimite la absența mamei sau a substitutului matern (plasament instituțional precoce);

discontinuitatea legăturilor care pune în cauză separările, oricare ar fi fost motivele lor;

distorsiunea care caracterizează contribuția maternă (mamă haotică, imprevizibilă).” 1

de calitatea climatului familial până la acel moment,

precum și de vârsta copilului.

Spitz, citat de D. Marcelli (2003), a constat, în cazul separării de mamă (hospitalism), trei faze ale reacției copilului: faza de plâns, faza de geamăt, de pierdere în greutate și de oprire în dezvoltare, faza de retragere și de refuz a contactului, ajungând, în cazurile foarte grave la tabloul de “depresie anaclictică”.

G. Appel (1982, 1983), prezintă efectele carenței parțiale, în cazul copiilor cu vârste între 5/6 luni până la 2/3 ani, care se manifestă într-un tablou caracteristic:

apariția frecventă a tulburărilor cu aspect psihosomatic sau/și a infecțiilor intercurente: otite, rino-faringite, răceli, vărsături. Uneori se observă un retard staturo-ponderal;

“tonusul copilului este specific, cu un fel de corp clivat, hipertonic în jumătatea superioară, hipotonic în jumătatea inferioară” 1;

uneori, copilul este “agățat de degetul mare”, pe care îl suge timp îndelungat;

nu fixează privirea asupra adultului (nu se centrează pe interacțiunea cu adultul);

nu este activ în interacțiunea cu adultul (nu participă și nu are inițiativă), dar se supune acesteia. Nu are dorința de a cunoaște adultul care intră în relație cu el;

contactul are caracter nediferențiat. Copilul acceptă relația cu orice adult, pare să ia “orice adult care este la îndemâna sa”;

manifestă intoleranță la frustrare;

în general, poate apărea retard în dezvoltarea limbajului (la vârsta antepreșcolară și preșcolară);

interacțiunile sociale de joc cu copiii de aceeași vârstă sunt sărace și marcate de manifestări agresive;

D. Marcelli (2003), pornind de la cercetările lui Bowlby interpretează în perspectivă psihodinamică fazele reacției la separare:

“Faza de protest – expresie a durerii și suferinței;

Faza de disperare – manifestare a depresiei și a doliului;

Faza de detașare – travaliu psihic de apărare și reconstrucție. ” 1

Vârsta la care intervine separarea este deosebit de importantă pentru aploarea efectelor negative la nivelul personalității.

Dacă separarea este de scurtă durată, refacerea poate fi rapidă, cu o ameliorare considerabilă mai ales la nivelul comportamentului manifest, copilul putând, însă, să rămână vulnerabil la amenințările de separare ce vor interveni mai târziu.

Dacă separările sunt repetate sau de lungă durată copilul poate dezvolta o structură de personalitate caracterizată prin hipersensibilitate, anxietate, angoasă. Se manifestă frecvent tulburări la nivelul funcției verbale, funcției de abstractizare și aptitudinii de a lega atașamente interpersonale profunde și durabile (Ainsworth, citat de D. Marcelli, 2003).

De asemenea, familiile-problemă 2 ridică riscuri de morbiditate fizică și mintală a copiilor.

Și acești copii pot manifesta siptome ale carenței parțiale. Sunt caracteristice manifestările atașamentului anxios.

Sunt frecvente cazurile de retard aparent, inteligență de limită sau retard ușor. În aceste cazuri, “la copilul de vârstă preșcolară și școlară, limbajul este constant perturbat, uneori cu retard masiv: tulburări de articulare, dar și sărăcie a stocului verbal, agramatism (neutilizare a “eu-lui”, proastă utilizare a pronumelor” 1.

Familiile disociate, recompuse, monoparentale

Neînțelegerea parentală, divorțul se consideră că reprezintă doar factori de morbiditate și vulnerabilitate generală și nu factori etiologici preciși.

Efectele nefaste ale acestor experiențe asupra dezvoltării copilului trebuie apreciate în funcție de o multitudine de factori ce pot fi grupați în 2 categorii:

-Realitatea situației trăite și modul cum copilul a “trăit” această realitate;

-maturitatea fiecărui copil și sistemul specific de interacțiune familială căruie este supus.

Efecte negative se constată atunci când copilul este implicat în conflictul parental, fiind luat drept martor al evenimentelor, complice sau confident al unui a dintre părinți, paravan pentru unul dintre părinți, sursă de câștiguri materiale în situația unui partaj, cauză a neînțelegerii lor, când i se cere să îngrijească pe unul dintre părinți (copilul-medicament) etc. cu toate acestea se Rutter (citat de D. Marcelli, 2003) consideră menținera unei relații bune măcar cu unul dintre părinți (conform autorului citat nefiind un factor hotărâtor dacă relația bună este cu mama sau cu tatăl) reprezintă un element pozitiv pentru copil, care îl face mai puțin vulnerabil la neînțelegerile familiale.

Se consideră că tabloul manifestărilor clinice este extrem de variat (acces de angoasă, episod anorectic sau de insomnie, tulburări de comportament, stare depresivă etc), putând fi observate toate conduitele patologice.

DEZVOLTAREA REȚELEI SOCIALE

Nivelul organizării comportamentului psihomotor are o importanță deosebită și pentru dezvoltarea rețelei sociale în etapele timpurii ale ontogenezei.

Chiar în primii ani de viață, aceasta nu este limitată doar la părinți: ea cuprinde și alte persoane străine, precum și copii de aceeași vârstă care pot fi prieteni. Exercițiul “prieteniei”, relațiile dintre copii, sunt esențiale pentru eficiența socială pe care aceștia o vor avea ca adulți. “Antrenamentul” de a investi afectiv și de a primi afecțiunea altor copii de vârste apropiate, trebuie să completeze neapărat relația cu adultul pentru o dezvoltare armonioasă a personalității. Ca emergență a acestor sisteme de relații interumane, copiii își vor dezvolta încrederea în forțele proprii și în alții, loialitatea, capacitatea empatică, spiritul de echipă, spiritul de emulație, fair-play-ul, etc.

L. Mitrofan (2003) atrage atenția asupra importaței relațiilor de prietenie stabilite în anii copilăriei. Astfel, conform cercetărilor sale, relații sociale care pot fi încadrate în categoria celor de prietenie, ființa umană poate dezvolta de la vârste foarte mici. Astfel de relații pot fi puse în evidență, de exemplu, la copilul preșcolar. “Aceste relații sociale își schimbă forma, funcția și sentimentele pe parcursul dezvoltării ontogenetice, dar rețeaua socială pe care o constituie este parte esențială a vieții, încă de la începuturile ei. Din păcate , varietatea acestor relații a fost total ignorată în cazul copiilor de vârste foarte mici. S-a considerat că intimitatea socială are ca centru relația mamă-copil și atât. Relațiile copilului cu ceilalți membri ai familiei sau cu prieteni și cunoscuți au fost considerate inexistente sau lipsite de importanță. Este clar că adulții, în calitate de adulți, de educatori și oameni de știință nu au reușit să ia în considerare toate aceste împrejurări” 2.

Spre deosebire de studiile realizate în anii 1933 – 1939 (Bridges, Buhler, Mandy, Nekula) care considerau copilul foarte mic ca fiind asocial sau chiar antisocial, cercetări mai recente (Bronson, Eckerman, Lee –1973) au ajuns la concluzia că bebelușii manifestă o mare curiozitate socială, preferă pe cei de aceeași vârsă părinților și manifestă chiar anumite competențe sociale (L. Mitrofan, 2003).

Prietenii constituie pentru dezvoltarea somatopsihică o importantă resursă emoțională, ca urmare a satisfacerii trebuinței de afiliere, apartenență la grup și a celei de securitate ; această energie poate fi suport atât pentru dezvoltarea cognitivă (exemplu – învățarea colaborativă), cât și socială, deoarece succesul în relațiile de prietenie întărește nevoia de comunicare interumană și conduita de explorare a noi relații sociale. Relațiile de prietenie satisfăcătoare pot compensa, de asemenea, într-o oarecare măsură o relație familială nesatisfăcătoare.

Stimularea psihomotrică are o importanță deosebită în stabilirea relațiilor sociale (atât cele adult-copil cât și între copii), facilitând interacțiunea socială, dezvoltând capacitatea de comunicare a copilului înainte ca acesta să poată folosi pe deplin comunicarea verbală și limbajul.

GRUPURILE ȘCOLARE. CLASA DE ELEVI

Învățarea școlară nu se reduce la o simplă interacțiune cognitivă între transmițător și receptor, ci cuprinde un întreg “câmp social”, incluzând:

toate tipurile de interacțiuni dintre actorii implicați (profesori, elevi, personal administrativ etc);

normele și regulamentele instituționale;

tradiții și obiceiuri.

Școala poate fi analizată ca o ORGANIZAȚIE SOCIALĂ de sine stătătoare, accentul punându-se pe funcția de SOCIALIZARE, de TRANSMITERE A VALORILOR promovate de societate.

Ca organizație socială, instituția școlii are următoarele caracteristici esențiale:

poate fi privită ca sistem cibernetic hipercomplex, având toate atributele acestuia;

o structură precisă (formală), răspunzând scopurilor cu care societatea a investit-o: transmiterea valorilor și modelelor sociale (organizare pe clase școlare, colectiv profesoral, ierarhie de competență;

funcționarea și actualizarea structurii se traduce printr-un complex proces de relații între membrii colectivității școlare (elevi, profesori, director etc).

Școala dezvoltă 2 funcții principale:

o funcție primară – de “livrare” de servicii elevilor și produse societății;

o funcție secundară, oferind populației modele atitudinal-comportamentale, norme morale

Clasa de elevi reprezintă un grup mic (ansamblul de 25-35 de indivizi), între care există diferite tipuri de interacțiuni și relații comune determinate, având o serie de caracteristici:

relațiile dintre membri au caracter nemijlocit;

există un scop comun (educativ-formativ) care orienteză eforturile membrilor;

prezența unor activități specializate (predare-învățare-evaluare);

organizare de tip circular a grupului;

compoziție relativ-omogenă (vârstă, nivel de școlarizare, mediu de proveniență rezidențială);

persistență în timp a grupului;

obligativitatea participării la activitățile comune;

există norme și valori recunoscute de toți;

există o rețea de statusuri și roluri aflate în interacțiune.

și îndeplinind o serie de funcții precum:

funcția de integrare socială;

de reglementare a relațiilor din interiorul grupului-clasă;

de reglementare a relațiilor intra-individuale;

funcția de securizare.

6. Jocul și rolul său pentru dezvoltarea somato-psihică

Jocul este dat de un ansamblu de conduite autotelice, definind o dimensiune fundamentală a personalității, însoțind întreaga evoluție a omului (chiar dacă forma de manifestare și caracteristicile acestuia se schimbă în ontogeneză), având funcție generativă la vârstele de creștere și regenerativă la adulți și senescenți.

Fiind principalul său tip de activitate, copilul se exprimă în și prin joc. Acest tip de activitate se caracterizează printr-un context de stări, sentimente și emoții pozitive, care permit ființei umane aflate în etapele timpurii ale ontogenezei să învețe (explorând spațiul, manipulând jucării sau diferite alte obiecte, rezolvând situații, depășind obstacole) și să-și dezvolte abilitățile psihomotrice, cognitive și sociale.

Copilul poate experimenta prin joc eficiența diferitelor conduite, singur sau într-un grup restrâns, fără teamă și fără a se simți judecat de adulți.

Expresie a interiorizării contactului dintre copil și mediul natural și socio-cultural, răspunzând trebuințe fundamentale ale copilului, jocul este:

“spontaneitate originală” (Johan Huizinga, 1977);

“acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imadiată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și bucurie (Ioan Cerghit, 1997)

activitate naturală, spontană, liberă, fără constrângeri, ce angajează întreaga ființă umană și aduce beneficii prin ea însăși, este recreativă și compensatorie (Mihai Epuran, 1976).

Aceste caracteristici fac ca balanța costuri – beneficii să se încline către beneficiile obținute de subiect, care:

asimilează cunoștințe;

își formează structuri;

exersează diferite mișcări;

se relaxează.

Jocul are și importante funcții informativ- formative, educative și terapeutice.

Printre beneficiile obținute în urma practicării acestui tip de activitate se numără, de asemenea:

echilibrarea și tonifierea psihică,

descărcarea diferitelor tensiuni care, în alte condiții, ar putea perturba activitatea psihică.

obține un beneficiu emoțional prin satisfacție de ordin senzorial (auditiv, vizual, kinestezic etc).

Mai ales pentru vârsta copilăriei, procesul instructiv educativ, ca și cel terapeutic pot beneficia din plin de avantajele pe care le prezintă jocul, dacă sunt create condiții optime pentru exprimarea conduitei ludice și se apelează strategic (în funcție de vârsta copilului), la diferitele forme de joc din repertoriul infantil: jocul de mișcare, jocul de contrucție, jocul cu reguli, jocul simbolic.

Așa cum am discutat în paginile anterioare, tipul principal de activitate a copilului preșcolar este jocul, prin intermediul căruia acesta abordează lumea reală înconjurătoare, care îi facilitează adaptarea, și prin care își exersează viitoarele competențe. Analiza jocului copilului a constituit pentru cercetători o sursă importantă de cunoaștere a structurii sale psihice, iar pentru psihologi, pedagogi și educatori, în general, o modalitate de abordare instructiv-educativă și terapeutică a copilului.

E. Erickson , citat de D. Marcelli (2003), în funcție de gradul de socializare a copilului pentru a se implica într-un anumit tip de joc, evidențiază următoarele tipuri de jocuri:

Jocuri care se desfășoară în atmosferă (explorarea senzațiilor corporale proprii);

Jocuri care se desfășoară în microsferă (mediul apropiat al copilului);

Jocuri care se desfășoară în macrosfera socială.

J. Piaget , în funcție de structura jocului, elaborează o clasificare a jocurilor, ce corespunde și evoluției psihice în ontogeneză:

Jocul senzorio-motor

Prin jocul senzorio-motor, caracteristic perioadei 0-2 ani, copilul exersează funcțiile pe măsură ce acestea apar (reacțiile circulare primare și secundare) încorporând noi informații, armonizând progresiv actul motric cu informațiile nou primite și dezvoltând primele scheme. Astfel, dacă în primul an folosesc aceleași acte limitate, pentru o multitudine de obiecte, din al doilea an de viață începe să se dezvolte capacitatea de a înțelege funcțiile pe care diferitela obiecte la au în mediul social. Acțiunile devin mai diferite și mai potrivite obiectelor (copilul pune lingurița sau furculița în gură, ceașca pe farfurioară, se învelește cu pătura, etc).

S. Millar, citat de D. Marcelli (2003), distinge în această etapă de dezvoltare:

jocuri de explorare (în care fie obiectul, fie experiența sunt noi),

jocuri de manipulare (pentru a cunoaște mai bine obiectul manipulat),

jocuri de exercițiu (când același obiect este abordat prin cât mai multe acțiuni),

jocuri repetitive – datorită plăcerii dată de previzibilitatea acțiunii.

Jocul simbolic

Caracteristic copilului de 2-7 ani este faptul că va începe să reprezinte în mod simbolic lumea lui înconjurătoare, pe măsură ce tranformă și inventează obiecte și roluri.

D. Marcelli (2003) consideră că jocul simbolic “adaugă exercițiului ca atare dimensiunea simbolismului și a ficțiunii, cu alte cuvinte, capacitatea de reprezentare prin gesturi a unei realități non-actuale” 1 .

Acest tip de joc este caracteristic perioadei când copilul nu are un control suficient asupra limbajului (acesta aflându-se în plin proces de dezvoltare), fapt ce face ca în organizarea psihică (asimilarea de noi informații, formarea de structuri), un rol dominant să îl aibă producerea și procesarea de imagini.

Copiii realizează în cadrul jocului planuri de acțiune (asociază și ordonează evenimente), joacă anumite roluri (inspirate din realitatea cotidiană: “de-a doctorul”, “de-a polițistul”, sau roluri de ficțiune: “de-a vrăjitoare”), transformă obiectele pe măsură ce își exprimă ideile și sentimentele despre lumea socială. Diversele jucării sau obiecte (mașinuțe, figurine, cuburi etc) pot constitui surse ale acțiunii și ale asumării de roluri (jocul de construcție cu teme simbolice).

Dacă la preșcolarul mic jocul este “împărtășit” cu adultul, preșcolarul mare începe să își creeze o “rețea socială” în care, pe lângă adulți să fie incluși și copii (vecini de bloc, colegi de grădiniță etc). Jocul împreună cu tovarăși de aceeași vârstă, prespune împărtășirea și negocierea de sensuri și semnificații între copii, precum și existența unor reguli.

Mai ales după vârsta de 5 ani începe să se dezvolte jocul cu reguli .

Acesta se caracterizează prin faptul că un sistem (mai mult sau mai puțin elaborat) de reguli conduce comportamentul de grup al jucătorilor; este mult mai organizat, necesită o mai mare experiență cognitivă și modalități mai socializate de gândire.

Pe măsură ce jocul simbolic scade ca frecvență și importanță odată cu vârsta, jocul cu reguli se dezvoltă reflectând importanța relațiilor sociale și a codului social.

D. Marcelli (2003) atrage atenția asupra copilului care nu se joacă; “absența jocului, în special a jocului de rol, trebuie să atragă atenția părinților, a pedagogului, a educatorului și a medicului” 1. Se poate realiza astfel, depistarea unor copii cu risc sau chiar a unor posibile organizări nevrotice, încă din perioada preșcolară.

copiii foarte cuminți – pe care M. Rufo îi caracteriza ca adevărați “normopați”, semn al unei organizări nevrotice asimptomatice, în care domină “un Supraeu exigent, sever sau chiar tiranic” (D. Marrcelli, 2003), cu o nevoie deosebită de performanță (“copiii performanței” conform lui J. Wilkins);

copilul hipermatur – al cărui comportament este foarte responsabil, rezultat, de cele mai multe ori, al condițiilor dificile din familie. Jocul acestora are frecvent conotații agresive și de dominare.

copilul deprimat – Lipsa jocului în acest caz este însoțită și de alte semne, cum ar fi: aer absent, privire în gol și o figură lipsită de expresie.