ȘȘCCOOAALLAA CCAA OORRGGAANNIIZZAAȚȚIIEE.. [603904]

ȘȘCCOOAALLAA CCAA OORRGGAANNIIZZAAȚȚIIEE..
RROOLLUULL ȘȘII FFUUNNCCȚȚIIIILLEE ȘȘCCOOLLIIII
ÎÎNN SSIISSTTEEMMUULL DDEE ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂMMÂÂNNTT

e vom ocupa, în continuare, în acest curs de cea mai
importantă component ă a sistemul ui de î nvățământ – școala,
din perspectiva celei mai moderne și actuale teorii, și anume
teoria organizației.
Organizația școlară reprezint ă „unitat ea de baz ă a sist emul ui de
învățământ car e are dr ept f uncție principal ă formarea-dezvoltare a
personalit ății elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la
nivelul unei activit ăți didactice/educative cu obiective specifice “ [1]. NN
Privită ca institu ție, „școala reprezint ă un ans amblu de structur i
relati v stabil e de stat usuri și roluri care au meni rea de a conduce la
satisfacerea anumitor nevoi ale indivi zilor sau la îndeplinirea anumitor
funcții sociale “ [2].
Semnifica ția trecerii de la institu ție la organiza ție constă în faptul c ă în
acest f el școlii îi sunt mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale
general social e – rolul și funcțiile proiectate pentr u atingerea țintelor
fixate.
Școala ca or ganizație adapteaz ă, așadar, cadrele str uctural e defini te la
nivel institu țional dezvolt ând următoarele caract eristi ci specifice:
a) distribuirea concret ă a sarcinilor și a rolurilor rezul tate din s tatusul
tuturor ,,actorilor școlii“ (directori, profesori, personal administrativ,
elevi/studen ți);
b) defi nirea sist emului de nor me (int erne) care regl ement ează
activitatea acest ora;
c) delimitarea repe relor de au toritate și de comunicare și de sanc-
ționare pozitiv ă (gratifica ții, recompense) și/sau negativ ă (sancțiuni,
pedepse);
d) el aborar ea instrumentel or de r aționalizar e a acțiunilor necesare
pentr u atinger ea „țintei colective“ (planuri, in strucțiuni, dir ective et c.) –
care pot genera un ansa mblu de raporturi inte rumane de cooperare, dar și
de opoziție.
Astfel organizația școlară promovează un cadru mai bine structurat
care permite apli carea normelor și a regulilor definite la nivel general-
instituțional la condi ții concrete, cu maxim ă efici ență managerial ă. Aceasta
presupune transformarea ,,actorilor școlii“ în ,,agen ți organizaționali“,
capabili nu numai de r eproducer ea nor melor instituționale, ci și de

(re)adaptarea lor la condi ții de schimbare și de inovare pedagogic ă.
Practic, organizaț ia școlară susține un proces de ,,reproducere l ărgită“ a
valorilor transmise de la o genera ție la alta, în termeni de adaptare și
readaptare continu ă la nou [3].
Ca organiza ție socială cu statut specific pedagogic, școala urm ărește
realizarea unui proces complex de adaptare primar ă și secundar ă a
activităților sale la cerin țele explicite și implicite ale comunit ății educative
naționale, teritoriale și locale.
Adaptarea primar ă la cerințele explicite/formale, of iciale ale mediului
conferă organizației școlare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:
– instituirea unor rela ții la nivelul tu turor subsistemelor sociale
(natural-economic-politic-cultura l-comunitar) în perspectiva
integrării școlii în proiectul unei ,,cetăț i educative“;
– dezvoltarea unor elemente func ționale cu implicații directe sau
primare (ofert ă de produse-absolven ți integrați/integrabili social
și/sau profesional – și de servicii – pă rinților, elevilor, ter ților) și
indirecte sau secundar e (modele atitudinale și aptitudinale oferite
societății în plan intelectual, moral, estetic etc.);
– evaluarea rezultatelor în term enii strategiei sistemice (ca
raporturi între variabilele de intrare – mo ștenirea cultural ă a
,,actorilor școlari“, calitatea și cantitatea resurselor investite etc.);
– variabilele de proces – calitatea procesului de înv ățământ
proiectat la nivelul unui sistem deschis;
– variabilele de ie șire – calitatea absolven ților confirmat ă la nivel
de integrare școlară, profesional ă, socială etc.
Adaptarea secundar ă la cerințele implicite sau secundare, neoficiale
ale mediului confer ă organiza ției școlare caracteristici specifice
suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor rela ții
informale bazate pe:
– afinități afective și motiva ționale sus ținute la nivel de microgrup
sau prin prestigiu individual;
– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective
(lideri/marginali, ,,găști“, ,,cercuri“, ,,bisericu țe“ etc.);
– canale de comunicare deschise, di recte, autentice, mai eficiente
în planul securit ății psihosociale și la nivelul instrumentelor de
reglare-autoreglare a activit ății etc.
Ca unitate de baz ă a sistemului de înv ățământ, organiza ția școlară
reflectă la nivel institu țional urm ătoarele trăsături:
– calitățile și deficien țele sistemului social care o integreaz ă
(școala este precum societatea din care provine; ea ,, nu poate fi

mai bună decât realitatea social ă care a produs-o și pe care o
deservește“ [4].
– funcțiile și structurile specifice obiec tivate la nivelul normelor
legislative;
– idealul și scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în
documente de politic ă școlară (planuri de înv ățământ, programe
școlare etc.);
– criteriile de elaborare a conținuturilor obiectivate la nivelul
metodologiei pedagogice;
– resursele interne de perfec ționare și de inovare pedagogic ă/
didactică.
Specificul organiza ției școlare poate fi sesizat în contextul analizei
sociologice a diferitelor tipuri de organiza ții sociale, definite după anumite
criterii. Astfel, organiza ția școlară reprezint ă un tip de organiza ție socială
caracterizat prin urm ătoarele elemente distincte:
– structură de organizare formal ă, bazată pe norme de func ționare
stabile;
– un grad de implicare a membrilor s ăi, primar ă (la nivelul
corelației subiect-obiect, educator-educat) și secundar ă, derivată
(la nivelul rela țiilor impersonale, stabilit e ierarhic, în sens
birocratic);
– angajare limitat ă în raport cu alte organiza ții care pot fi integrate
în sistem sau care sunt exterioare acestuia.
Analiza organiza ției școlare ca unitate de baz ă a sistemului de
învățământ poate fi realizat ă din dou ă perspective: normativ ă și
interpretativ ă.
Perspectiva normativ ă reflectă ,,o pozi ție obiectivist ă“ care
evidențiaz ă interacțiunea cu mediul extern și intern în termenii unor rela ții
complexe de intrare-ie șire în/din sistem.
Reprezentând o organiza ție concepută pentru satisfacerea trebuin țelor
de adaptare psihosocial ă ale copilului și ale (pre)adolescentului, școala
apare nu ca un simplu conglomerat de subiec ți reuniți în mod accidental, ci
ca o ,,societate în miniatur ă“.
,,Sănătatea organizațional ă“ a instituției școlare este o problem ă la
ordinea zilei și depinde de capacitatea aceste ia de: a) alegere a scopurilor
organizației; b) men ținere a activit ăților proprii la în ălțimea scopurilor, dar
și a resurselor existente/poten țiale; c) adapta re la schimb ările mediului; d)
implementare a deciziilor ma crostructurale la condi ții microstructurale.
Structura organiza țională a școlii asigur ă funcționarea modelului
normativ, bazat pe coresponden ța pedagogic ă și socială proiectat ă, pe de o
parte, între consiliul de administra ție și consiliile consultative/ organizate

pe catedre, cabinete metodice , niveluri, trepte, specializ ări școlare, servicii
administrative etc., iar pe de alt ă parte între directorii școlii/directorul
coordonator, directorul adjunct cu pr obleme administrative, directorul
adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodic ă, directorul adjunct
cu probleme de perfec ționare a preg ătirii cadrelor și cercetarea științifică.
Perspectiva interpretativ ă a analizei organiza ției școlare exprim ă o
,,poziție subiectivist ă“ care eviden țiază în mod special ,, implicațiile interne
ale mediului care angajeaz ă participarea direct ă, personal ă și
impersonal ă a actorilor educa ției la via ța instituției “ [5]. Ea valorific ă
modelele de analiz ă etnometodologic ă evidențiind capacitatea școlii de
realizare a socializ ării copilului/(pre)adole scentului în condi țiile unei
practici formative concrete (A. Coulon). Aceast ă practică proprie
activităților didactice/educative solicit ă raportarea profesorului la
psihologia vârstei elevului care implic ă un anumit mod de în țelegere a
lumii, diferit de cel al a dultului, bazat pe convergen ța construit ă și
reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor afla ți în interac țiune.
Perspectiva interpretativ ă combate astfel tendin ța profesorilor care înainte
chiar de a- și cunoaște elevii, interpreteaz ă acțiunile lor doar pentru a
menține ordinea normativ ă a clasei. O asemenea manier ă de abordare a
elevilor provoac ă o adev ărată ruptură între obiectivele pedagogice
specifice școlii și rezultatele ob ținute la diferite intervale de timp,
apreciate, de regul ă, în termeni de reproducere sau de execu ție a sarcinilor
primite.
Realizarea socializ ării în cadrul școlii presupune recunoa șterea
capacității elevilor de ,,a construi o imagine despre ei în șiși și despre
relațiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în
termenii raportului dintre proiectele propuse și efectele lor formative care
reflectă, în fond, valoarea activit ății profesorului.
Pe de alt ă parte, cre șterea responsabilit ății ,,actorilor școlii“
stimuleaz ă învățarea mai rapid ă a rolurilor comunitare care asigur ă
exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate
într-o continu ă evoluție.
Școala constituie terenul necesar pent ru antrenarea în folosirea unor
reguli cu valoare pedagogic ă și socială. Utilizarea competent ă a regulilor
reflectă experienț a și calitatea organiza țiilor școlare respective într-un ,,joc
preferențial“ care stimuleaz ă eficiența acțiunii pedagogice/didactice.
Respectarea regulilor consolideaz ă încrederea ,,actorilor educa ției“ în
forțele lor interne care confer ă activității pedagogice/didactice acea
continuitate a succesului bazat ă pe unitatea/ comple mentaritatea dintre
regularitate și creativitate.

Perspectiva interpretativ ă pune în prim plan con știința participativ ă a
,,actorilor organiza ției școlare“: a profesorilor care reproduc și
reelaboreaz ă statusurile și rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot
mai sensibili la natura restrictiv ă a școlii“ avanseaz ă judecăți de valoare
după modelul educa ției nonformale și informale oferit de familie, astfel
încât apreciaz ă și respect ă personalitatea directorului ca ,,surs ă de putere“
care asigur ă legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adun ările
periodice ale colectivului școlii care asigură bilanțul activit ății și
perspectiva acesteia; regulam entele interne care asigur ă continuitatea între
,,normele obiective externe“ și valorile subiective interne, în fine
perspectiva interpretativ ă este valoroas ă și prin faptul că oferă posibilitatea
depistării cauzelor care blocheaz ă inovația școlară la nivel organiza țional
prin exces de normativitate și de tehnicitate:
¾ cauze sociale (presiunea ierarhiei care blocheaz ă orice inițiativă de
schimbare);
¾ cauze pedagogice (dezechilibrul di ntre cultura de specialitate și
cultura general ă, dintre programele și metodele de tip formal și cele
de tip nonformal);
¾ cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergent ă în
defavoarea celei divergente);
¾ cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clișeele de predare
standardizat ă).
Abordarea școlii din perspectiv ă sistemic ă permite definirea ur-
mătoarelor sale func ții (J. Szczepanski): func ții postulate sau explicite și
funcții reale sau efective.
Funcțiile explicite sunt expresia direct ă a obiectivelor explicite
urmărite prin educa ția școlară și pot fi reg ăsite în textele legilor,
regulamentelor și instruc țiunilor care guverneaz ă organizarea și
funcționarea școlii și a întregului sistem de înv ățământ (a se vedea corpul
legislativ specific domeniului).
Funcțiile reale sunt cele care se realizeaz ă efectiv prin activitatea
educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate.
Funcțiile postulate sunt urm ătoarele:
Funcția de integrare moral ă a tinerilor în via ța socială:
– ea se preia de la familie și se continu ă în școală, fiind nucleul
valoric în jurul c ăruia se produce socializarea;
– în esență ea este un proces de interi orizare a normelor, valorilor
și modelelor din social și are ca finalitate form area unor atitudini,
convingeri și comportamente morale superioare, dezirabile;

– respectarea/devierea de la norme este sanc ționată de către școală
fie pozitiv (recompense, gratifica ții), fie negativ (pedepse,
sancțiuni);
– ea se desf ășoară pe toată durata ș colii, fă ră întrerupere, la toate
disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manier ă
formală, cât și informal ă.
Funcția de transmitere a mo ștenirii culturale:
– are ca obiectiv explicit, concret, fo rmarea unei culturi generale la
tineri;
– cele două componente ale aceste ia sunt: cultura clasic ă, umanistă
și cultura modern ă, tehnico- științifică; raporturile dintre ele sunt
variabile de la un tip de înv ățământ la altul, de la o școală la alta;
nu există însă azi un înv ățământ ,,clasic pur“ și nici unul
,,modern pur“;
– cele dou ă componente ale culturii generale au ,,viteze de
mișcare“ diferite și de aici aparen ța unui decalaj ce ar exista între
cele dou ă din punct de vedere al timpului de formare a
specialiștilor;
– sarcina sistemului de înv ățământ este de a evalua corect pre-
dispozițiile elevilor pentru un tip de cultur ă sau altul, a-i orienta
și a-i îndruma spre o alegere bun ă, conform ă cu posibilităț ile lor,
cu interesele lor personale și cu nevoile societ ății; numai a șa se
poate evita capcana ,,arbitrariului cultural“ despre care vorbeau
Bourdieu și Passeron.
Funcția de pregă tire profesional ă:
– se realizeaz ă atât prin mijlocirea culturii generale, cât și prin
practicarea unor forme de înv ățământ profesional, de ucenici, de
maiștri, școli medii și normale, licee de specialitate, facult ăți de
profil;
– planning-ul școlar și cel social au aici cele mai importante roluri,
sarcina lor fiind aceea de a corela ,,pia ța școlară“ cu nevoile
pieței muncii.
Funcțiile reale ale școlii sunt urm ătoarele:
Funcția de alocare de statusuri și pregătire pentru anumite roluri
sociale :
– aici avem de a face cu func ția de socializare anticipativ ă, se-
cundară exercitat ă de către școală care preg ătește ,,în avans“
noile genera ții pentru munc ă și viață;
– diploma ob ținută în urma parcurgerii școlii dă dreptul tân ărului
să ocupe o pozi ție socială, să se plaseze pe o anumit ă ierarhie
socială (sunt tot mai frecvente, din p ăcate, situa țiile când un

număr tot mai mare de tineri absolven ți sunt în pozi ția de
„parking social“ a șteptând s ă se iveasc ă o situație de angajare
care să le satisfac ă pretențiile îndrept ățite;
– de departe privind lucrurile se pare c ă statutul și rolul profesional
joacă rol de ,,pivot“ în raport cu celelalte statute dobândite,
acesta determinând reu șita social ă a individului.
Funcția de reproducere a structurii sociale:
– prin aceasta se asigur ă înlocuirea necontenit ă a generațiilor și
deci substan ța demografic ă a societății; aceasta este o func ție
pozitivă în raport cu cea negativ ă de care vorbesc Bourdieu și
Passeron;
Funcția de reproducere a valorilor de putere și de ,,violență
simbolică“:
– învățământul este un instrument institu țional cu func ție de
mandat și legitimare a puterii;
– el se situeaz ă între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante și
,,habitusul“ claselor do minate, producând o ruptur ă între acestea;
– învățământul limiteaz ă sau chiar suspend ă accesul la valori,
șansele promov ării sociale bazate pe performan țe școlare întrucât
practică cu abilitate un sistem so fisticat fie de selec ție, fie de
eliminare a elevilor din structurile sale;
– este un învăță mânt meritocratic, elitist , un surogat de democra ție.
Funcția de asigurare a unei mobilit ăți sociale:
– este o func ție oarecum opus ă celei de reproducere social ă
prezentată mai sus și care presupune o oarecare doz ă de
imobilism social;
– prin aceast ă funcție se realizeaz ă o distribuire în spa țiul social a
statusurilor și rolurilor nu numai în raport cu statusul p ărinților
(moștenit).

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 197.
[2]. Neculau, A., Școala – institu ție sau/și organiza ție? În Tribuna
învățământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11.
[3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198.
[4]. Stanciu, S., Pedagogia social ă – considerații generale . În ,,Domenii
ale pedagogiei“, Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1993, p.
342.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.

Pentru aceast ă temă se mai pot studia:
1. Cazacu, A., Sociologia educa ției, București, Editura Hyperion, 1992.
2. Ionescu, I., Sociologia școlii, Iași, Editura Polirom, 1997.
3. Rotariu, T., Ilu ț, P., Sociologie , Cluj-Napoca, 1996.