Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata de culoare. [310560]

UNIVERSITATEA “BABEȘ – BOLYAI” CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

CRISTIAN STAN

Candidat: [anonimizat]

2016 – 2017

JOCUL ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

COPILULUI PREȘCOLAR

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I JOCUL LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

I.1. Aspecte psihologice privind jocul

I.2. Jocul – [anonimizat].1. Definirea conceptului de creativitate

II.1.1. Creativitatea ca proces

II.1.2. Creativitatea ca produs

II.1.3. Creativitatea ca potențial

II.1.4. Creativitatea ca trăsătură de personalitate

II.2. [anonimizat].1. Metodologia cercetării

III.1.1. Ipoteza și obiectivele studiului aplicativ

III.1.2. Eșantionul și etapele studiului

III.2. [anonimizat].3. [anonimizat].4. Atitudinea adultului față de copil și jocul său și potențialul creativ

al copilului

III.5. [anonimizat] a [anonimizat], premisă a creativității

III.6.Un program de antrenament creativ

III.7. Etapa finală a studiului aplicativ

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

MOTTO:

„Legenda Meștereului Manole ne dezvăluie esența creației. Creația este legea însăși a vieții spirituale a omului, atacul creației este autotelic ca și jocul: rațiunea sa de a fi se află în el însuși.”

V. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. Idealul educațional românesc vizează formarea personalității autonome și creative, a [anonimizat], să descopere și să rezolve situații împreună cu ceilalți. [anonimizat], unul din cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective. Astfel, marea majoritate a specialiștilor consideră creativitatea ca fiind o trăsătură definitorie pentru existența individuală și pentru evoluția societății. [anonimizat], de un potențial creativ. Problema transformării lui în trăsătură de personalitate este încă controversată. Sunt unii teoreticieni care consideră potențialul creativ ca o [anonimizat].

Pornind de la modelul bifactorial al creativității elaborat de P. P. Neveanu, care interpretează creativitatea ca interacțiune specifică a vectorilor creativi (motivație, [anonimizat]) cu sistemele operaționale (logice, euristice, [anonimizat]) s-a ajuns la relevarea faptului că datoria educatorului este de a-l [anonimizat], [anonimizat] a-i stimula trebuințele de dezvoltare, motivația cognitivă, aspirațiile înalte și, de ce nu, nonconformismul practic. Însă, forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic și de aici importanța jocului în dezvoltarea creativității copilului preșcolar și importanța temei alese de mine „Jocul în dezvoltarea creativității copilului preșcolar”. Jocul este domeniul principal în care se manifestă și se exersează potențialul creativ, climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios. Prin joc, copilul are posibilitatea de a-si spori cunoașterea de sine, de a-și statornici relația dintre el și mediul înconjurător. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacții.

Activitatea mea de documentare, de reflecție și experimentală, a avut următoarele obiective:

Relevarea rolului trebuințelor de dezvoltare (prezente la vârsta preșcolară) în activarea și stimularea potențialului creativ;

Stimularea potențialului creativ al copiilor prin diferitele jocuri și activități instructiv-educative din grădiniță;

Evidențierea rolului conduitei adultului în stimularea sau frânarea manifestării originale a preșcolarului;

Elaborarea unui program de antrenament creativ pentru copilul de vârstă preșcolară.

În prima parte a lucrării am analizat noțiunea de joc prin prisma literaturii de specialitate, am prezentat aspectele psihologice privind jocul, precum și jocul ca principală metodă și procedeu utilizat în grădiniță.

În cea de a doua parte a lucrării am definit conceptul de creativitate (interpretat ca potențial, proces, produs, trăsătură de personalitate), analizând apoi specificul creativității la vârsta preșcolară.

În ultima parte a lucrării, am prezentat datele unui studiu aplicativ, pornimd de la domeniile în care se desfășoară creativ, preșcolarul. Ipoteza principală a studiului am formulat-o astfel: întrucât preșcolarul dispune de un potențial, susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor de cunoaștere, de independență și de relație interpersonală, stimularea acestor trebuințe prin jocuri creative, ar trebui să conducă la întreținerea și potențarea manifestărilor creative ale preșcolarilor. Pentru o mai bună organizare, studiul a avut mai multe etape: etapa inițială, prin investigarea fluidității, flexibilității și originalității; etapa formativ-ameliorativă, care a cuprins cercetarea ipotezelor secundare formulate, precum și aplicarea unui program de antrenament creativ, specific vârstei și etapa finală, în cadrul căreia am aplicat și interpretat teste de diagnoză a potențialului creativ.

Această lucrare este o clarificare pentru părinți și cadre didactice din învățământul preșcolar în ceea ce privește modalitățile de a descoperi mereu copilul în noutatea și „ineditul” personalității sale, de a acționa creator în favoarea sa. Lucrările de specialitate pe care le-am consultat mi-au fost de un real folos, m-au ajutat sa-mi realizez cercetarea și mi-a întărit ideea de a continua cu preocuparea pentru copil.

CAPITOLUL I

JOCUL LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

I.1. Aspecte psihologice privind jocul

Dacă în domeniul educației, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, așa acum rezultă din doctrinele secolului al XIX-lea, elaborate de Rousseau, Froebel și Pestalozzi, în psihologie, noțiunea de joc, ca formă a liberei expresii, a apărut odată cu scrierile lui Herbert Spencer. Acesta a preluat concepția lui Schiller conform căreia o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil.

Astfel, J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică – anterioară preșcolarității – jocul funcțional constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității. Încercând să răspundă la întrebarea: de ce se joacă copilul? – Chateau reproduce pe Schiller care afirmă că „omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, J. Chateau consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature; și tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale.

Chateau subliniază că pentru copil nu materialul, nu rezultatul acțiunii au importanță, ci doar antrenarea funcției. Copilul este autorul noutății în joc, dacă rezultatul este interesant, iar plăcerea senzorială pe care o determină face loc, mai apoi, plăcerii efectuării actului. Jocul are pentru copil caracterul unei activități foarte serioase în care se identifică cu „personajul” În legătură cu această viziune despre joc, Chateau vorbește despre „jocurile de evaziune”. Chiar în situația detașării, copilul este foarte serios, ca atitudine; pentru el regulile jocului sunt de nemodificat și ele oferă prilejul afirmării forței, autonomiei. Jocurile ascetice sunt, de pildă, modalitatea de afirmare a propriei sale demnități, sunt o încercare a voinței infantile. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată, cu o finalitate conștientă. Pentru copil jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.

Un rol important în concepția lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe. După opinia lui Chateau, regula exprimă tendința copilului spre ordine și disciplină. Regulile pot fi: inventate, imitate, învățate, rezultate din structura jocului, din trebuințele, instinctele, tendințele de dezvoltare internă a copilului. Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea și dinamizarea conduitei copilului în joc, dar și în inhibarea unor reacții. Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbește de o înclinație deosebită a copilului pentru ordine „geometrism infantil”. Ordinea apare la început în acțiunea copilului, apoi în gândirea sa.

Preocupat de problema imitației în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de imitație există reguli implicite legate de modelul concret și ele devin mai târziu reguli arbitrare (când apar ca exterioare situației). Această regulă arbitrară devine cu timpul fapt social. Disciplina în joc, asupra căreia se oprește Chateau cu multă preocupare, ar presupune posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce o împiedică în mod curent este: atracția lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste; incapacitatea psihologică (de ordine) a copiilor mici, egocentrismul; dezlănțuirea.

Odată deprinsă disciplina jocului și însușită regula acestuia, copilul devine ostil schimbărilor chiar până la rigiditate. Raportând jocurile de vârstă, J. Chateau vorbește despre apariția treptată a jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictură și colecționare (ultimele între 8-13 ani). La sugari jocul nu are nici o regulă; un tip de joc, fără reguli, este jocul funcțional cu sens în antrenarea mâinii, brațului și antebrațului.

De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care procură copilului senzații de plăcere și jocul cu noul, din care apare ulterior jocul de explorare.

Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de distrugere și dezordine, apreciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revanșa contra adultului în situații de nemulțumire).

Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitație, de construcție, în jocurile cu reguli arbitrare, în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile tradiționale – dansuri, ceremonii.

În concepția lui J. Piaget jocul este definit ca „pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind „exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”.

Această definiție concentrează două aspecte care merită să rețină atenția; pe de o parte, ca și Ed. Claparède, Piaget consideră că termenul de „activitate” alăturat psihicului uman este ambiguu, deoarece are sensul de efectuare și ar desemna o operație exterioară și motorie; Jocul este deci, în această concepție, „transformare” a realului printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele eului, în timp ce imitația (atunci când ea constituie un scop în sine) reprezintă o acomodare mai mult sau mai puțin pură la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

În evoluția jocului, J. Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc, la care adaugă o a patra, cu rol de a face tranziția între jocul simbolic și activitățile neludice sau așa-numitele „adaptări serioase”. Punctul de pornire al jocului, forma sa primitivă, singura prezentă la nivel senzoriomotor, dar care se păstrează parțial în continuare, prin includerea sa în formele imediat superioare, este jocul-exercițiu. Acesta constă în „repetarea pentru plăcerea activității însușite pe alte căi în scopul adaptării”. De pildă, după ce copilul a descoperit din întâmplare posibilitatea legănării unui obiect atârnat, reproduce la început urmărind rezultatul pentru a i se adapta și pentru a-l înțelege, ceea ce nu constituie un joc; apoi folosește aceeași conduită din simplă „plăcere” funcțională sau din plăcerea de a fi o cauză și de a afirma o cunoștință nou dobândită. Obiectele nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple elemente funcționale. În consecință, la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la eu, în sensul dublu al termenului: în sensul biologic al asimilării funcționale, care explică de ce jocurile de exercițiu dezvoltă efectiv organele și conduitele și în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.

Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 2-3 și 5-6 ani. Dată fiind importanța pe care o acordă Piaget jocului simbolic.

Astfel, o altă categorie este reprezentată de jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numește „efectul egocentrismului inițial”, efect observat în primul rând în comportamentul copiilor mici. În jocurile lor, aceștia prezintă o conduită caracteristică. Le place să fie împreună și adesea caută grupările de doi sau trei, dar nici în cadrul acestor grupări nu încearcă să-și coordoneze eforturile; fiecare acționează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De pildă, într-un joc colectiv, cum este jocul cu bile, chiar și la 5-6 ani fiecare aplică reguli în felul său și toți copiii ies câștigători. Și totuși, consideră Piaget, tocmai acest tip de joc, jocul cu reguli pe care copilul începe să-l utilizeze, este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă. La punctul de plecare, copilul nu cunoaște nici reguli, nici semne și trebuie să cucerească, printr-o adaptare treptată, formată din asimilarea altora la sine și acomodarea lui la alții, ceea ce se realizează în joc și, în primul rând, în jocul cu reguli, aceste două proprietăți esențiale ale societății exterioare: înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt și disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.

Jocul cu reguli apare deci în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-7 ani), dar nu înainte de etapa constituirii unor scheme acționale care au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea și construirea unei configurații exacte de corespondențe. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie, în consecință, de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare, ceea ce Piaget a denumit „intenție articulată”.

O altă categorie de jocuri este reprezentată de jocurile de construcții dezvoltate pe baza jocului simbolic, după 5-6 ani. La început, jocurile de construcție sunt integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adevărate adaptări (de exemplu, construcțiile mecanice) sau rezolvări de probleme și creații inteligente.

De asemeni, jocul simbolic, în concepția lui Piaget, acest tip de joc corespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului, mai mult chiar decât celelalte trei forme de joc. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare, și unei lumi fizice pe care deocamdată o înțelege greu și eronat, copilul nu reușește să satisfacă trebuințele afective ale propriului eu în cursul acelor adaptări care, pentru el, rămân cu atât mai nedeslușite, cu cât este mai mic.

Este deci necesar pentru echilibrul său afectiv și intelectual să poată dispune de un sector de activitate a cărei motivație să nu fie adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sancțiuni. Acesta este jocul simbolic de imaginație, joc unde – arată Piaget – în controversă cu Karl Gross, ficțiunea depășește (la copil) cu mult simplul pre-exercițiu al instinctelor particulare. Jocul cu păpușa nu servește numai pentru dezvoltarea instinctului matern, ci pentru a reprezenta într-o formă simbolică (și deci să permită retrăirea într-o formă transformată după trebuință) ansamblul realităților trăite de copil și încă neasimilate.

Sistemul de semnificanți – constituiți de copil și care se conformează voinței lui – este un sistem pe care copilul îl posedă ca pe un mijloc de exprimare proprie. Jocul simbolic – precizează Piaget – este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci, asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de eu și modificabil potrivit trebuințelor sale.

După cum arată Piaget, în jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. În acest caz, jocul simbolic poate să servească la lichidarea conflictelor, dar și la compensarea trebuințelor nesatisfăcute, la răsturnări de roluri – supunere și autoritate – la eliberarea și extinderea eului.

Psihologul elvețian leagă nemijlocit apariția jocului simbolic și evoluția acestuia de schemele de asimilare ale inteligenței. În jocul simbolic această asimilare sistematică se traduce, deci, printr-o utilizare particulară a funcției semiotice, care constă în a construi simbolul după dorință, pentru a exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului; este un simbolism centrat pe eu.

Formele esențiale de joc, dintre cele enumerate, sunt, după opinia în discuție, jocul de exercițiu senzoriomotor și jocul de simbolism; sub aceste două forme jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități „alimentația” necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eului. Iată de ce, consideră Piaget, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului.

În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării, ea nu constituie decât un aspect al acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria constă într-o sinteză progresivă a asimilării și a acomodării. Din această cauză, prin însăși evoluția lor internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcții adaptate, cerând într-o măsură tot mai mare o muncă efectivă, astfel încât între joc și muncă să se observe toate tranzițiile spontane. În mod accentuat, de la primele luni ale vieții, sinteza dintre asimilare și acomodare se realizează datorită inteligenței înseși, a cărei operă unificatoare crește cu vârsta.

Astfel, funcțiile jocului în această concepție sunt:

Prima și cea mai importantă funcție a jocului este aceea de adaptare, ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imitație, a eului la real; adaptarea realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar și creativ, al cărui echilibru, mai mult sau mai puțin instabil, se realizează prin inteligență.

Încă de la originea sa, jocul-exercițiu, activitatea ludică îndeplinește o funcție formativă, dar și informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul, o angajare atât pe verticală, cât și pe orizontala activității psihice în general.

Jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă. Este ceea ce numim „funcția catarctică a jocului”.

Jocul are importanta funcție de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința mereu accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la eul său. Această funcție este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câștigat de copil.

Acestea sunt funcțiile principale ale jocului, dar, dacă intrăm în amănunte, am putea desprinde și altele (cu caracter secundar) în concepția lui Piaget. De exemplu, simbolismul ludic poate să ajungă a îndeplini funcția a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior.

De asemenea, jocul simbolic contribuie la eliberarea și extinderea eului, asigurând satisfacerea unei game foarte largi de trebuințe, de la trebuințe cognitive de explorare la cea de valorificare a potențialului de care dispune, de la trebuințe perceptorii și motorii, la trebuințe de autoexprimare pe plan comportamental.

De aceea, nu trebuie să ne limităm în a aprecia jocul numai din acest punct de vedere, pentru că aceasta ar însemna să minimalizăm funcțiile și rolul jocului. Copilăriei îi este proprie căutarea echilibrului prin adaptare, printr-o serie de exerciții sau de conduite, o activitate continuu structurată. Asimilarea în forma ei pură, adică neechilibrată încă cu realul, nu este altceva decât jocul, iar jocul își găsește în tehnica educativă o utilizare de prim ordin în raport cu ansamblul vieții mintale și al adaptării intelectuale.

Descifrarea pentru preșcolar a realității înconjurătoare obiectuale și descifrarea raporturilor dintre el și această realitate are loc numai sub forma acțiunii, a jocurilor acționale. În concepția lui Leontiev jocul se naște deci din această necesitate obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

trebuința de mișcare și acțiune a copilului (activismul copilului). Copilului – spunea Leontiev – nu-i mai este suficient să privească sau să stea într-un automobil; el simte nevoia să acționeze, să-l conducă, să dispună de automobil;

trebuința de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieții copilului e redusă și, pentru a putea face față, apelează la surse de informare;

trebuința de valorificare a propriei persoane;

trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoașterea, ne permitem să apreciem că trebuința de asimilare ocupă primul loc.

Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele esențiale ale jocului sunt reale. Este vorba de scopul, operația și acțiunea jocului. În acțiunea de a călări un băț, scopul jocului este real; scopul este de a călări și nu de a ajunge undeva. Operația este la fel de reală, pentru că reale sunt înseși obiectele jocului (copilul folosește un băț „ca și cum ar fi un cal”, dar folosește un obiect real). Deși scaunul îndeplinește în joc funcția de motocicletă, mișcările copilului corespund în mod strict însușirilor scaunului și nicidecum celor ale motocicletei. Acțiunea ca atare corespunde, în joc, acțiunii oamenilor. De exemplu: – se joacă de-a vaccinarea și respectă legile jocului ce corespund (mimează) modului real de activitate. Pot fi schimbate condițiile acțiunii (acul cu un con de lemn), dar conținutul și ordinea acțiunilor trebuie să corespundă cu necesitate celor reale. Acțiunea, deci, nu se construiește niciodată după liberul plac, ci în concordanță cu realitatea, la nivelul înțelegerii copilului. Singura deosebire între acțiunea de joc și acțiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este din punct de vedere psihologic independentă de rezultatul ei obiectiv.

În concepția lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situația. El apreciază că în activitatea ludică se disting două laturi:

semnificația – element al conștiinței copilului care distinge obiectul ludic ca obiect real; copilul îi cunoaște însușirile, cunoaște procedeul folosirii lui, acțiunea posibilă cu el (deci obiectul ludic își menține semnificația reală);

sensul ludic – menținându-și semnificația pentru copil, obiectul ludic capătă totuși un sens cu totul deosebit, străin întrucâtva semnificației lui. Bățul călărit de copil capătă pentru un moment sensul de cal.

Disjuncția între semnificație și sens explică apariția situației imaginare. Disjuncția nu este dată dinainte ca o premisă a jocului, ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat experimental (copilul nu-și imaginează situația de joc atunci când nu se joacă).

Pentru faptul că operațiile și acțiunile copilului sunt totdeauna reale și sociale, copilul are posibilitatea ca, prin ele, să-și însușească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaștere.

Semnificația cognitivă a jocului se explică și în legătură cu o altă notă importantă a acțiunii ludice, care constă în caracterul generalizat al acestei acțiuni. De exemplu, în jocul „de-a șoferul” acțiunea de a conduce se realizează în limitele înțelegerii și generalizării accesibile copilului. Motivul nu constă – pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea acțiunii ca atare, ca o relație cu obiectul, adică tocmai într-o acțiune generalizată. Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în condiții obiectuale neadecvate.

Leontiev realizează și o analiză a procesului de joc, descoperind cauzele schimbărilor și legăturilor acestuia cu alte forme de activitate. Consideră că momentul inițial, constitutiv al jocului este reproducerea acțiunii sau rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol, în care pe prim plan apare rolul pe care și-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul își asumă o anumită funcție socială generalizată a adultului, de cele mai multe ori profesională.

În jocul cu rol și subiect copilul își asumă o funcție socială umană pe care o realizează prin acțiunile sale. Într-un astfel de joc există în mod necesar un moment constitutiv ce va evolua în funcție de regula acțiunii.

Unitatea rol-regulă exprimă unitatea dintre conținutul obiectual și cel social al jocului la preșcolari. Unitatea de care vorbim nu rămâne aceeași, ea se modifică în procesul dezvoltării activității ludice a copilului. Astfel, jocul evoluează de la un rol evident, de la o situație imaginară evidentă, de la regula implicită la regula explicită, la o situație explicită, la o situație imaginară implicită și rol implicit.

În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o etapă mai târzie).

Forme inițiale ale activității ludice apar din trebuința copilului de a pătrunde în realitatea înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conținutul obiectual al jocului. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relațiile dintre oameni incluse în conținutul jocului. copilul începe să descifreze la obiect nu numai relația om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, relația om-om.

Din jocurile colective cu relații sociale desfășurate se desprinde categoria jocurilor cu reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe și raporturi între participanții la joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după cum în jocul de rol este inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.

Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat, fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuși procesul de joc.

Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc:

Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalității copilului.

Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducație (în limitele care se pot accepta la această vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligațiile jocului.

Jocurile cu sarcini reprezintă momentul apariției posibilității de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-și aprecieze acțiunile.

Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplinește cel mai bine funcția de socializare a copilului.

După jocurile cu rol și subiect, cu regulă și sarcină, o ultimă categorie o reprezintă „jocurile de graniță”, ca jocuri de tranziție spre activitatea de învățare, pe care o pregătesc în mod direct. Acestea sunt: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operațiilor intelectuale la preșcolari, jocuri ce anunță de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învățare.

Toți copiii, în mod normal, au un mare potențial de fantezie și joc, însă, pentru a-și valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de: timp pentru activitatea ludică; spațiu de joc; oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator și pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de informație cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaționale); echipament pentru joc; aprobarea de a se juca și confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experiență lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes și de a fi valorificată corespunzător.

În perioada preșcolară mică, se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viață tot mai complexe. Jocul devine o replică reconstituantă a evenimentelor vieții, cu reproduceri secvențiale de atitudini, dialoguri. Scenariile elaborate în joc de preșcolarul mic sunt relativ restrânse și au tendința de a se repeta.

În perioada preșcolară mijlocie, jocul devine aproape obsedant. În joc, copilul recrează tot mai numeroase situații de viață. De asemenea, în diversele jocuri în care se implică copilul, începe să devină activă competiția, ca expresie a creșterii implicației în colectiv. Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, sentimente de vinovăție și admirație. Scade egocentrismul manifestat de preșcolarul mic, însă are loc conturarea unui oarecare negativism.

Preșcolarul mare rămâne cu mari apetituri pentru jocurile mixte, de mișcare cu subiect. Viața de fiecare zi presează înțelegerea copilului, implicația lui ca spectator al ei, fapt ce constituie un alt fel de “joc”, mai subtil, în care se desfășoară evenimente pe care preșcolarul mare simte nevoia de a le evalua.

Jocul deține un loc atât de însemnat în viața copilului pentru că-i satisface dorința firească de manifestare și independență. Jocul este una din activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. Esența jocului constă tocmai în reflectarea și transpunerea în plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul redă cu mare fidelitate, în joc, ceea ce l-a impresionat, i-a atras atenția, l-a uimit, reflectă conduita celor din jurul său, trăsăturile lor specifice.

Concluzia care se desprinde în mod evident este aceea că părintele sau educatorul poate stimula capacitatea de joc a copilului și, printr-o încurajare constantă însoțită de o ghidare corespunzătoare, copilul poate obține beneficii reale.

I.3. Jocul – principala metodă și procedeu instructiv – educativ utilizat în grădiniță

În procesul de învățământ educatoarea și preșcolarii acționează prin intermediul unor metode de predare, respectiv învățare. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatoarei; de cunoaștere și utilizarea unor metode adecvate și avansate depinde însăși eficiența muncii noastre. Fiind cel mai intim legată de activitatea noastră, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai ușor creativitatea didactică.

În semnificație originară, cuvântul „metodă” derivat etimologic din grecescul „methodos”) înseamnă „drum spre”, „cale…de urmat” în vederea atingerii unui scop determinat sau un mod de căutare, descoperire…a adevărului; drum ce conduce la cunoașterea realității.

„Prin corelație, metoda se definește ca fiind o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a „proceda care reunește într-un tot familiar eforturile educatoarei și copiilor”.

Jocul este folosit în activitatea din grădiniță ca metodă cu un impact considerabil. În ceea ce privește noțiunea de joc, acesta poate fi caracterizat drept „spontaneitate originală”, „ca o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și bucuri”.

Astfel, jocul este climatul psihologic cel mai favorabil copilului preșcolar pentru a se forma armonios. A ține seama de climatul de joc înseamnă a avea în vedere, în primul rând mediul specific în care se complace copilul, lumea pe care și-o creează singur, modul său specific de viață în care imaginarul, fictivul supune la experiment și la control foarte riguros realitatea în care irealul se confundă permanent cu realul.

În psihologie, noțiunea de joc și-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer care a preluat conceptul lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există la copil. Spencer merge mai departe în această direcție, ocupându-se prioritar de implicarea jocului în dezvoltarea copilului.

Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:

Jocul copilului este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Grus);

Prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);

Prin intermediul jocului copilul devine stăpân propriei sale experiențe (E. Erikson);

Jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparide) de formare a eul-ui (J. Chateau).

Cercetând fenomenul ludic, J. Piaget ajunge la concluzia că, obligat să se adapteze lumii sociale celor mari ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare și unei lumi, copilul își creează un „sector de activitate” a cărei motivație nu este „adaptarea la real” la lumea specifică oamenilor mari ci dimpotrivă „asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sancțiuni” J. Piaget, 1980, p. 50

Dispunând de toate funcțiile generale metodei jocului – jocul prin formele sale devine un instrument și un mijloc formativ – intuitiv și totodată relaxant și înviorator, care exercită asupra preșcolarilor atracție și bucurie.

În cadrul învățământului preșcolar între jocurile și activitățile la alegere ale copiilor, libere, creative și activitățile comune nu există o graniță nici măcar imaginară, ele se întrepătrund, se influențează reciproc, se interferează atât în ceea ce privește conținutul cât și modul de organizare și desfășurare, de îndrumare și antrenare a copiilor de către educatoare. Legăturile virtuale dintre activități impun proiectarea și abordarea interdisciplinară a conținuturilor pedagogice.

Deseori, jocurile și activitățile la alegerea copiilor sunt o modalitate firească de continuare, de completare, de perfecționare, de aplicare, de verificare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor însușite în activitățipe domenii experiețiale, în familiarizarea copiilor cu conținutul temei care urmează să fie abordat sau în sensul confecționării, atunci când e posibil, a materialului necesar pentru desfășurarea acestei activități.

De exemplu, lectura după imagini „O faptă bună” am pregătită prin citirea poeziei „Copil rău” de G. Dumitrescu în cadrul sectorului „bibliotecă”; „rachetele” din hârtie folosite în jocul de mișcare „Lansăm rachete” din activitatea de educație fizică confecționate împreună cu copiii din sectorul „artă”. Procedând astfel, în realizarea activităților integrate, trecerile de la activitățile alese la activitățile pe domenii experiențiale se realizează în mod firesc încât copiii participă continuu cu interes și plăcere la întreaga activitate educativ-formativă a zilei.

Dacă jocurile și activitățile la alegerea copiilor, libere-creative, activitățile de dezvoltare personală sunt bine selectate și pregătite se va realiza o corelație între acestea și activitățile pe domenii experiențiale. Planificarea didactică interdisciplinară este facilitată de faptul că se realizează prin prisma centrului de cunoaștere a realității mai profund și de înțelegere dar și de a canaliza preocupările spre noi aspecte.

Jocul rămâne principala modalitate de învățare fiind „o formă de activitate prin care aceștia încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților”. Ca activitate specifică, jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva caracteristici stimulatoare și îmbietoare la angajare: surpriza, ghicirea, întrecerea, mișcarea, distracția.

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conținut, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluție etc.

În funcție de registrul psihologic specific copiilor de 3-6 ani, jocurile practicate de preșcolari în grădinița de copii se divid în:

– jocuri simbolice (jocuri specifice preșcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci);

– jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu reguli extrinseci).

1. Jocurile simbolice

În funcție de evoluția comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi: jocuri simbolice primare și jocuri imitative.

În funcție de același criteriu, jocurile simbolice primare se grupează în: jocuri de manipulare sau jocuri-exercițiu și jocuri imitative.

În funcție de izvorul cunoașterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte din viața cotidiană și jocuri cu subiecte din povești și basme.

În funcție de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viața cotidiană sunt: jocuri de conviețuire socială și jocuri de construcție.

În funcție de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din povești și basme pot fi: jocuri-dramatizări și dramatizări.

2.. Jocurile cu reguli

În funcție de natura obiectivelor educaționale, jocurile cu reguli pot fi: jocuri didactice și jocuri distractive.

În funcție de domeniul dezvoltării, jocurile pot fi: jocuri de mișcare (jocuri motrice) și jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică).

În funcție de obiectele prioritare, jocurile de mișcare pot fi: jocuri motrice simple și jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive).

În funcție de laturile dezvoltării vieții psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri cognitive și jocuri de expresie afectivă.

În funcție de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile cognitive pot fi: jocuri senzoriale și jocuri intelectuale. Jocurile intelectuale le plac foarte mult copiilor la fel ca și cele motrice, psihice (intelectuale și afective).Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere (loto, domino), pe asociație prin asonanță (rime, date), pe raționamente (șah) gândire sau inventivitate (enigme, ghicitori, rebusuri), pe imaginație creatoare – născocirea poveștilor, a desenelor.

În funcție de direcțiile dezvoltării intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri de memorie și jocuri de inteligență.

În funcție de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice simple și jocuri didactice complexe.

Termenul de “didactic” asociat celui de joc accentuează latura instructiv-educativă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concentrează printr-un volum mare de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ cât și aspectul formativ al acestuia.

Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri spontane și alte forme de organizare a activităților comune.

Iată o posibilă alcătuire a jocurilor:

Titlul jocului – este formulat în funcție de conținut și de vârsta participanților (poate fi comunicat sau nu copiilor);

Scopul didactic – reprezintă o finalitate educativă a jocului. El trebuie să fie clar și în funcție de specificul jocului;

Obiectivele operaționale – sunt finalități specifice, concrete, direct observabile și măsurabile; numărul lor poate varia de la 2/3 până la 5/6;

Sarcina didactică (consemnul jocului) – este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Este elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii.

Pentru copii, consemnul apare ca o problemă de gândire (de recunoaștere, denumire, comparație, etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea formulează aceste sarcini, ținând seama de următoarele caracteristici:

Să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus; ( “Formează mulțimea triunghiurilor roșii!”);

Cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toți copiii;

Antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar și atunci când jocul didactic este integrat în activități de consolidare/ recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întreg sistemul intelectual ( la operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, fluiditate);

Valorifică în diferite moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile.

Conținutul jocului (desfășurare) – este reprezentat de sfera cunoștințelor, a modului de desfășurare în care va evolua jocul, succesiunea acțiunilor în joc;

Regulile jocului – sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic (arată ce este permis și ce nu este permis în timpul jocului);

Materialul didactic – utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor: jucării, fișe individuale, cartonașe, etc.)

Variante ale jocului (complicare) – fie este vorba de o complicare a itemilor jocului pentru cei care au aptitudini în domeniul respectiv, fie despre o utilizare în alte contexte, pentru alte vârste, pentru alte arii de stimulare.

Notarea variantelor are valențe formative pentru educatoare deoarece prin imaginarea lor are loc dezvoltarea creativității ei , dar și posibilitatea de a face față situațiilor concrete din timpul activității.

Vezi Anexa 3.

În funcție de specificul construcției acțiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri cu subiect și jocuri fără subiect etc.

Categorii de jocuri rezultate din enumerare:

Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor și al jucăriilor pe care le mânuiește copilul: jocuri cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocuri cu materiale reziduale, jocuri cu bile, jocuri cu castane, jocuri cu bețișoare, jocuri cu forme geometrice (din lemn sau din material plastic), jocuri cu păpuși, jocuri cu alte jucării ș.a.

Jocurile imitative. Acestea poartă numele acțiunilor sociale transfigurate: „Ținem păpușa în brațe”, „Hrănim păpușa”, „Păpușa doarme”; „Azorel stă cuminte”, „Azorel aleargă prin casă”; „Mașina merge”, „Mașina poliției claxonează”; „Facem injecții; „Citim revista (ziarul)”; „Purtăm ochelarii pe nas” ș.a.

Jocurile de conviețuire socială se raportează la cunoaștere, motivație și îndemânare: „De-a mama și copilul”, „De-a gospodina”, „De-a șoferii”, „De-a coafezele”, „De-a frizerii”, „De-a cosmonauții”, „De-a grădinița” ș.a.

Jocurile de construcție, la fel, se raportează la cunoaștere, motivație și la priceperea de a construi: „Construim podul de peste râu”, „Construim casa grădiniței”, „Construim blocuri de locuințe”, „Construim case noi pe bulevard”, „Confecționăm roaba”, „Confecționăm leagănul”, „Confecționăm tractorul”, „Confecționăm macaraua” (toate din diferite materiale destinate activităților de construcție și cunoscute sub diferite denumiri: arco, mecano, multicomb, mozaic educativ, mozaic plastic, combino, plasticon, jocuri tehnice, potodisc, trusa logi I și trusa logi II ș.a.) etc.

Jocurile-dramatizări apar în funcție de impresiile pe care le produc poveștile și basmele învățate: „De-a Ridichea uriașă”, „De-a Scufița Roșie”, „De-a Căsuța din oală” etc.

Dramatizările sunt sugerate de educatoare și au la bază scenarii elaborate de specialiști sau de educatoare: „Capra cu trei iezi” dramatizare după Ion Creangă, „Sarea în bucate” după Petre Ispirescu ș.a.

Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării și materiale: alergări, târâri, cățărări, de-a bușilea, săritura corzii, mersul pe tricicletă și pe bicicletă, patinajul, schiul, jocuri la diferite aparate care prezintă securitate ș.a.

Jocurile motrice complexe se desfășoară mai cu seamă în cadrul activităților de învățare dirijată (de educație fizică): exerciții de mers variat, mers în formații, „Trecem peste obstacole”, „Ne păstrăm echilibrul”, „Cine sare până la frânghie”, concursuri sportive ș.a.

Jocuri de expresie afectivă: teatru cu păpuși, teatru de masă, teatralismul, afectația, imitația, plânsul și râsul artificial etc.

Jocuri senzoriale: jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea pipăitului, jocuri pentru sensibilizarea gustului și a mirosului, jocuri pentru educarea simțului echilibrului, jocuri pentru sensibilizarea văzului.

Jocuri intelectuale: jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogățirea vocabularului, jocuri pentru cunoașterea mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, jocuri pentru dezvoltarea operațiilor gândirii, jocuri logice, jocuri de atenție etc.

Altă categorie de jocuri sunt jocurile care exersează unele funcții speciale.

Jocuri de luptă cum ar fi lupte corporale și lupte spirituale (întreceri, discuții).

În cadrul jocurilor de vânătoare există mai întâi jocuri de urmărire (de-a v-ați ascunselea) apoi cele care amintesc mai îndeaproape de viața reală: descoperirea cuiburilor, alergarea după muște sau fluturi, culesul fructelor sau florilor.

Putem introduce aici instinctul de a culege, de a aduna, manifestat de copii prin jocul cu colecțiile: colecții de timbre, de insecte. Simplul fapt de a umple un gol într-un album de timbre constituie o plăcere.

Jocurile sociale includ plimbările în comun, organizarea tabelelor, a micilor societăți de copii.

Dacă dorim să se joace copiii trebuie să le oferim mijloace necesare, adică în primul rând spații libere unde să se poată zbengui, unde să găsească cele trebuitoare le elaborarea

Analizând evoluția subiectului în jocul preșcolarilor de diferite vârste sau nivele de dezvoltare mă voi referi la mai multe aspecte. Interesează din acest punct de vedere ce anume reflectă din realitate, ce legături există între aspectele reflectate. Aceste legături condiționează lărgimea, bogăția, complexitatea jocului.

În jocurile copiilor de 3-4 ani se vor evidenția impresiile cele mai puternice din viața cotidiană.

Mediul apropiat, viața de familie și eventual din grădiniță constituie principala sursă a subiectelor alese de copii. Copiii se joacă de-a mama, de-a tata, de-a plimbarea, de-a grădinița.

La această vârstă, subiectul prezintă în genere acțiuni între care lipsește legătura firească, deci are un aspect neînchegat și este restrâns ca arii de reflectare a realității. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenția copiilor fiind redusă. Treptat, ca urmare a dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului se îmbunătățește, devine mai închegat, reflectând aspecte mai diverse și mai variate a realității înconjurătoare.

Copilul de 6-7 ani reflectă și transpune în joc nu numai acțiuni și evenimente percepute direct sau trăite, el începe să încorporeze în momentele jocului, acțiuni din viață cunoscute pe căi indirecte, auzite din relatările celorlalți, din basme, povestiri.

Alături de învățarea prin joc, metoda dramatizării, ca tip specific de simulare se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice.

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

„Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar

explica în ce constă de fapt creativitatea”

A. HAVEN

II.1. Definirea conceptului de creativitate

Deoarece idealul educațional al școlii românești vizează formarea personalității autonome și creative, a acelei personalități care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția anticipărilor sale, să descopere și să rezolve situațiile împreună cu ceilalți. Există un număr tot mai mare de investigații psihopedagogice în ultima perioadă de timp ce se îndreaptă asupra creativității, având la bază următoarele argumente:

potențialul creativ reprezintă una din avuțiile cele mai complexe și misterioase, iar educarea lui în vederea manifestării prin comportamente creatoare, unul din cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective;

potențialul creativ diferă de la un individ la altul, fiind mai ridicat sau mai redus;

sarcinile cu care se confruntă omul în timpul vieții sale se multiplică, se amplifică și se diversifică solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acționând direct asupra factorilor care o determină;

fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, binențeles după posibilitățile sale;

creativitatea poate fi estimată și educată la fiecare subiect uman(în acest scop procesul instructiv educativ din grădiniță și școală pot contribui în mod deosebit);

societatea, țara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câștiga în timp competiția mondială cu celelalte țări(dacă își va putea menține în interior valorile creatoare de care dispune).

În aceste condiții este evident faptul că investigarea creativității decurge nu atât din nevoi de ordin științific, teoretic, cât mai ales din rațiune, din necesitățile de ordin practic aplicativ.

Multă vreme s-a considerat posibilitatea de a produce noul, valorosul ca însușire de excepție pe care nu o posedă decât un număr mic de „aleși” ai providenței. S-a considerat că această însușire are forță de autodezvoltare care se realizează de la sine. A existat și opinia potrivit căreia potențialul creativ poate fi dezvoltat, dar numai în limitele unui cadru genetic dat; educația doar eliberează forțele latente determinate ereditar. J. Dewey și G.W. Allport au propus o altă viziune asupra creativității – omul dispune de un potențial, iar datoria educației este să-l descopere și să-l dezvolte.

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase aspecte sau dimensiuni. Pentru a putea fi delimitate dimensiunile creativității, ea trebuie privită din mai multe perspective determinate în cea mai mare parte de intențiile cercetătorilor. Spre exemplu pentru specialiștii din industrie, istoricii artei și oamenii de știință, creativitatea se exprimă prin produsul creat. Pedagogii și educatorii pun accentul deosebit pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare și manifestare a creativității. Ca urmare se disting patru mari dimensiuni sau tabele ale creativității: proces de creație, produs de creație, potențial creativ și ca dimensiune structurală a personalității.

II.1.1. Creativitatea ca proces

De-a lungul timpului psihologii au constatat că, atât în știință, tehnică, cât și în artă, creativitatea nu se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape și momente, presupune anumite mecanisme și condiții.

M.I. Stein (1962), definește creativitatea ca „ procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de un grup de oameni ca fiind util, adecvat și satisfăcător”.

Graham Wallas (1926) stabilește patru stadii sau etape ale procesului creativ. Această părere este confirmată și întărită de numeroși psihologi, care subliniază că fiecare etapă presupune acțiuni cognitive, mecanisme și stări psihice specifice:

1. Faza de pregătire reprezintă perioada în care subiectul se orientează spre sarcina creativă, acumulează informații, colectează date, analizează, schițează planuri, experimentează mintal. Se consideră că pregătirea este cu atât mai eficentă, cu cât nu intervine cenzura critică a corectitudinii, a conformării la adevăruri prestabilite și a utilității. Sarcina poate fi impusă din exterior prin cerințele care se adresează individului sau propria inițiativă. Această pregătire este organizată rațional, conștient, consumându-se un efort voluntar considerabil. Sub aspect motivațional-afectiv, subiectul trăiește curiozitate, entuziasm, dorință de exprimare, dăruire, dar în același timp neliniște, frustrare, complex de inferioritate.

Pe parcursul pregătirii se disting următoarele subetape: Sesizarea și formularea problemei, formularea problemei ca subetapă dominant analitică, colectarea datelor și formularea ipotezelor preliminare.

2. Incubația sau germinația este etapa de așteptare, relativ pasivă. Se realizează în planul inconștientului, ceea ce favorizează combinări extrem de libere, flexibile. Se multiplică și sunt completate variantele ipotetice. Durata incubației poate varia de la zile, luni la ani iar cu cât persoana reușește să se îndepărteze de problemă, cu atât incubația este mai productivă.

3. Iluminarea (inspirația) este o intuiție cognitivă; e provocată de o întâmplare sau apare în momentul când persoana s-a distanțat la maximum de obiectul interesului său; este spontană și-i însoțită de bucurie, uimire. În această etapă intervine fantezia care depășește logicul și chiar îl contrazice.

P. Popescu-Neveanu consideră că în această etapă „imaginația sintetizează rezultatele activității intelectuale desfășurate la nivelurile sistemului psihic uman” G. Wallas apreciază că iluminarea nu apare în focarul conștiinței, ci într-o fază prefocală. Din această cauză ideile, uneori de o valoare inestimabilă, sunt fugitive și pot fi ușor uitate. După ce intervine iluminarea, ideile sunt corectate, completate, asociate și integrate pentru a fi definitivate într-un produs material și spiritual.

4. Elaborarea e completată sau anticipată de verificare; e o fază analitică și voluntară, necesită perseverență, meticulozitate, seriozitate.

J. E. Arnold (1959) distinge trei faze (pregătirea, producția, luarea hotărârii) cărora le corespund trei metode de gândire: analiza, sinteza și evaluarea.

faza de pregătire în care subiectul creativ delimitează problema, o definește, precizându-i variabilele.

Faza de producție în care subiectul apreciază diferitele posibilități de a rezolva problema. Prin asocierea ideilor realizează transformarea acestora de către gândirea sintetică; asocierea este total conștientă.

Faza de decizie sau a hotărârilor, combinațiile noi sunt apreciate testate prin gândire asociativă. Noua soluție are o valoare superioară vechii soluții.

Toți psihologii sunt de acord că procesul creativ poate fi defavorizat de o serie de obstacole interne ca:inerția psihologică, rigiditatea funcțională, frica de critică, descurajarea și timiditatea provenite din îndoială instinctivă asupra propriilor capacități creative.

Toate aceste opinii evidențiază faptul că procesul creativ este un proces complex, continuu, dinamic, efervescent, laborios care necesită multiple și variate mecanisme operaționale, energetice și de autoreglaj.

II.1.2. Creativitatea ca produs

„Se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială și aplicativitate vastă, relevanță, valoare, armonie, spontaneitate, condensare”. Noutatea este apreciată în raport cu subiectul, cu experiența lui psihologică sau în raport cu sociatatea, cu experiența socială. Originalitatea este apreciată după unicitatea, imprevizibilitatea, surpriza soluției. Noutatea și originalitatea sunt văzute în corelație cu utilitatea produsululi, criteriu adoptat pentru a distinge produsul cu adevărat creativ de cele aberante și rupte de realitate.

II.1.3. Creativitatea ca potențial

Dacă, astăzi este unanim acceptată ideea în formă latentă, de potențial, ea se găsește în fiecare individ, se pune problema descoperirii cât se poate de timpuriu a acestui potențial a specificului său și exersarea în vederea transformării lui în trăsătură de personalitate, a obiectivării ei în produsele care să poarte amprenta creativității.

I. Taylor (1959) evidențiază 5 niveluri ale creativității:

a) creativitatea expresivă – exemplifică prin desenele spontane ale copiilor, este forma primară de creativitate, posibilă la toți oamenii și absolut necesară nivelurilor superioare. Presupune spontaneitate, independență, libertate , originalitate etc.

b) creativitate procesuală – ține de notele originale întâlnite în desfășurarea proceselor psihice în modul de gândire și simțire al subiectului. Produsele obținute sunt în proporții variate diferite de ale celorlalți;

c) creativitate inventivă – are drept caracteristici inventivitatea și descoperirea; implică flexibilitatea intelectivă și perceperea unor relații noi și neobișnuite între elementele realității care erau percepute anterior ca separate; nivel specific inventatorului, descoperitorului de nou, care valorifică și depășește experiența anterioară.

d) creativitate inovativă – rar întâlnită, fiind un nivel superior; este rezultatul cunoașterii deosebite a realității, a dezvoltării intelectuale maximale și a dezvoltării aptitudinilor. Conduce la modificarea semnificativă a fundamentelor și principiilor care stau la baza științelor și artelor.

e) creativitate emergentă – reprezintă nivelul creativității cel mai înalt, suprem al creativității, face posibilă apariția unui principiu care revoluționează cunoașterea, arta sau existența socială.

Elena Rafailă încadrează creativitatea preșcolarului ca fiind o creativitate expresivă (manifestată în mimică, pantonimică, desen, joc), dar uneori și una procesuală (manifestată în activități de repovestire, povestire creată, activități matematice).

II.1.4. Creativitatea ca trăsătură de personalitate

Creativitatea marchează întreaga personalitate și activitate psihică a individului și în același timp se subsumează și se integrează organic sistemului de personalitate.

Prin educație, potențialul creativ poate deveni trăsătură de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale.

Trăsăturile personalității creative sunt: fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru probleme, redefinirea, originalitatea (J. Guilford).

gândirea independentă, conștiința puternică, preferința pentru fenomene complexe (Barron);

toleranța față de situațiile ambigue, interese diverse și complexe, stil cognitiv specific (L. Taylor).

Meditație intrinsecă, emoționalitate puternică, nonconformism, nevoie crescută de independență, autoconducerea elevată.

II.2. Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcusrul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea. Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator. „În același sens putem aminti că trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine, de independență și de realizare sunt considerate ca fiind unele din trăsăturile cele mai proeminente ale primei copilării”(P. Osterrieth, 1972, p. 40).

Potențialul creativ al copilului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc (activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el cel puțin inițial, un joc cu liniile și culorile) și în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).

Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludiucă este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va manifesta în produse noi, originale, cu valoare socială.

Deși este mai simplu (alături de jocul imitativ), jocul de mânuire a obiectelor se îmbogățește treptat, copilul combină diferite mișcări și descoperă multiple utilizări ale obiectelor (jucăriilor).

În jocul de construcții imită și reproduce modele de acțiune implicate în situații de viață, întâlnite în lumea adulților și a obiectelor. Le reproduce însă prin simplificare. În același timp, adaugă noi elemente, dictate de emoțiile și dorințele sale. Construiește, astfel, un avion pe care îl asambelază într-un parc sau într-o curte sau situiază în apropierea lui un animal sau personaj care l-a impresionat de curând (lupul sau dinozaurul, deși știe că nu există dinozauri).

În jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, copilul imită și reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în acord cu dorințele și preferințele sale. Preluarea acestor modele se face spontan, fără constrângeri exterioare. În realizarea rolurilor asumate se folosește de obiecte reale căora le dă nu numai semnificații reale, ci și semnificații proprii. Dacă la început acțiunile reproductive sunt simplificate, în timp le complică, le combină înre ele, le îmbogățește, cu ceea ce a acumulat în experiența sa cognitivă. Astfel, vânzătorul măsoară produsele pe care le vinde, și utilizează mijloace neconvenționale, însușite în activitatea matematică.

În cadrul cestor jocuri, copilul substituie prin imagini, prin trăiri emoționale, prin gesturi și acțiuni, obiecte, persoane, relații și apoi se substituie pe sine însuși, identificându-se cu rolul. Trăiește empatic personajul pe care îl joacă, ceea ce pare incredibil, dat fiind caracterul animist al gândirii. Prin jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, preșcolarul de detașează treptat de realitatea concretă și imediată, transpunându-se în trecutul pe care l-a trăit mai demult, sau chiar în viitor.

Jocul de creație cu subiect din basme și povești aduce și el modificări, adăugiri, combinări de replici, de acțiuni. Preșcolarul modifică în funcție de trăirile sale emoționale față de personaj, evoluția acestuia, „destinul”, relațiile lui cu celelalte personaje. Manifestă independență în alegere și spontaneitate în interpretarea rolului asumat. Este capabil să interpreteze toate rolurile din aceeași povete, fără să imite educatoarea sau colegul care l-a precedat. Utilizează o pantomimică socială, dar în același timp și una personală. Prin jocul de creație cu subiect din basme și povești, copilul se transpune într-o lume mirifică, a tuturor posibilităților, conștientizând caracterul ei nereal („știu că nu este așa, dar așa aș vrea să fie”).

Pregnant la vârsta preșcolară este manifestarea potențialului creativ în desen și pictură, activități care au funcții importante în viața preșcolarului. Prin intermediul lor copilul ajunge întâmplător la artă, își însușește instrumente de morfologie și sintaxă a artei, pe care apoi le va utiliza deliberat. Acestea exprimă și stimulează potențialul creativ al preșcolarului. Prin desen și apoi prin pictură, copilul reflectă, selectiv și într-o formă specifică realitatea.

Prin desen și pictură preșcolarul asimilează realitatea la propriul eu, echilibrează și armonizează raporturile cu natura, cu ceilați, cu el însuși. Prin limbajul liniilor, culorilor, al semnelor grafice, desenul și pictura exprimă percepțiile, reprezentările, emoțiile, cunoștințele receptate din diverse surse. Utilizând acest limbaj, copilul recrează un univers care l-a impresionat (un obiect, un personaj, un animal).

Pentru preșcolar pictura este deja artă intenționată. Se poate vorbi de un adevărat simț al formei, manifestat prin pornirea spontană de a cerceta cu mâna înainte de a contura. Lucrând cu pensula, copilul se oprește surprins că a descoperit forma unui obiect, deși nu reușește să-l numească, operează cu pete plane, pete fuzionate, vibrate, cu amestecuri de culori. Respingând uniformitatea și asimetria, preșcolarul dovedește simțul ritmurilor, liniilor, culorilor, formelor care generază ritmul gândirii, ritmul mișcărilor fizice.

Literatura pentru copii (basmul, povestea) îl introduce înr-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl inițiază în viața colectivității îl ajută să descopere și să înțeleagă legile elementare ale vieții sociale, și mai ales să contruiască un univers în care irealul devine real, imposibilul- posibil. Limbajul rămâne însă „principalul instrument de conștientizare a oricărui act de creație și de obiectivare a produsului creativ”(P. Guilford, 1972, p. 49).

Prin intermediul poveștii, copilul se eliberează de egocentrism, întrucât se identifică în plan imaginar cu personajele, în care găsește ceva din el însuși, și ceva din personaje, în el. Cu fiecare reluare a textului (de către cineva din familie sau de educatoare) se sedimentează acțiunile, personajele și mai ales materialul verbal. Pentru preșcolar, adultul care îi citește povestea este autorul, martorul întâmplărilor povestite, magicianul care deschide ușa unei lumi nebănuite, actorul și, mai ales, modelul de vorbire și povestire. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul introduce personaje noi în povestirile sale, (de cele mai multe ori întâlnite în alte povești), modifică întâmplările, îmbogățește acțiunile, propune situații de prevenire a unor situații neplăcute.

Povestirile create de el (după modelul adultului, după imagini, cu ajutorul jucăriilor sau după propriul desen) sunt scurte, fără explicații extinse, oarecum incoerente (o înlănțuire aproape inconștientă de imagini) dar uneori, pot avea o „savoare” deosebită. De cele mai multe ori se concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animalele. Sunt situații în care, prin povestirile create, proiectează asupra personajelor propriile sale dorințe, preferințe, probleme. Un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ îl are lectura după imagini. Tabourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le „citească” în mod creativ. Descifrarea conținutului lor nu limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă printr-un „dialog” între imagine și copil), ci devine chiar o autentică creație verbală. De cele mai multe ori, copiii își pun întrebări sau se completează reciproc.

CAPITOLUL III

RELAȚIA DINTRE STIMULAREA TREBUINȚELOR DE PROGRES ȘI AMPLIFICAREA POTENȚIALULUI CREATIV

– STUDIU APLICATIV

III.1. Metodologia cercetării

Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Creativitatea este esența gândirii moderne, în mărimea în care se cere acestei funcții psihice să defineasc și să revoluționeze problema.

Un număr tot mai mare de investigații psihopedagogice din ultima perioadă de timp se îndreaptă asupra creativității, având la bază următoarele argumente:

potențialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai redus;

sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieții se multiplică, se amplifică și se diversifică, solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acționând direct asupra factorilor care o determină;

fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînțeles după posibilitățile sale;

creativitatea poate fi estimată și educată la fiecare subiect uman (în acest scop procesul instructiv-educativ din grădiniță și școală poate contribui în mod deosebit);

societatea, țara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câștiga în timp, competiția mondială cu celelalte țări (dacă își va putea menține în interior valorile creatoare de care dispune) etc.

Niciodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității. Dar, cu cât această acțiune începe la o vârstă mai mică și continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obținerea unor realizări creative mai valoroase. Este necesar să ne instruim în acest sens, să punem un mare accent pe stimularea creativității, pe realizarea unui confort psihic și a libertății necesare pentru creația copilului.

La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învățat cum să învețe și cum să se exprime creator. Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert și neconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe. Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară și cu lumea sa exterioară. Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască și să înțeleagă problemele existente. Pe baza corelațiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează asociații cu fenomene cunoscute și trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor probleme apărute.

Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile. Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un șir de operații șablon, de rutină. Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă minune. Toate acestea se realizează prin: crearea de situații de învățare adecvate; urmărirea activității întregii grupe; formarea clară a sarcinilor e lucru și consecvență în urmărirea acestora; crearea unei atmosfere favorabile activității fiecarui copil; adaptarea comportamentului la reacțiile grupei; realizarea dialogului educator-copil, copil–educator, copil–copil; utilizarea unui comportament relațional, nonregresiv; adaptarea ținutei, limbajului și conduitei la nivelul grupei; utilizarea elementelor de tact și măiestrie pedagogică.(Cucoș, 2003, pg.324).

Un rol important, îl are jocul în dezvoltarea capacităților creative la vârsta preșcolară. Dar e lucru știut că de multe ori nu se realizează această conexiune, ca prin joc să se dezvolte capacități creative. Cauza esențială fiind faptul că practica învățării preșcolarilor în grădiniță nu ține cont de specificul funcționării și dezvoltării capacităților creative, de relațiile lor cu activitatea de joc. De asemenea, în câmpul metodelor educative care se utilizează actualmente în învățământul preșcolar românesc se pot recunoaște două concepții de bază, fundamental opuse: dirijismul excesiv și non-dirijismul. Pe de altă parte, "non-dirijismul", apărut' în istoria educației ca o reacție critică la adresa "dirijismului", va lăsa copilului o libertate nelimitată, el centrându-se astfel nu în câmpul educației, ci în afara lui. Pornind de la realitățile educaționale pe care aceste atitudini educative le produc, există o a treia posibilitate, aceasta ar strânge într-o singură concepție metodologică meritele incontestabilele "dirijismului" și "non-dirijismului", eliminând în același timp aspectele lor negative.

Fără a considera creativitatea doar o caracteristică a funcționalității psihice de tip intelectual, luând în considerație și aportul necesar al imaginației, al afectivității, al voinței, propunem ipoteza unei educații a caracterului "divergent" al productivității colective de tip preșcolar.

Ipotetic, această atitudine pare mai realistă și mai științifică, întru cât, în esență, ea presupune adoptarea unor tehnici educative care să lase copilului posibilitatea de a se exprima spontan și liber,de a descoperi și produce noul. Dar această libertate se va limita la un cadru educativ în care copilul însuși va înțelege necesitatea ca productivitatea să se raporteze la o anumită "problemă", chiar dacă numărul de "răspunsuri" pe care îl dă poate fi nelimitat.

"Dirijismul excesiv", care pretindea un singur răspuns la problema dată, punând gândirea convergentă să prevaleze asupra celei divergente i se va reține totuși meritul de a centra atenția copilului într-o unică direcție; "non-dirijismului" i se va reține meritul de a da copilului posibilitatea să descopere și să inventeze soluții și probleme. Astfel încât, raportată la creativitatea de tip estetic a preșcolarului, "o pedagogie a divergenței" ar însemna utilizarea în educația copilului de această vârstă a unor metode, tehnici și procedee care să-i ofere posibilitatea unei concentrări integrale a potențialului său intelectual, afectiv, imaginativ, etc. în direcția creării a cât mai multe lucrări originale.

La etapa actuală, rămâne nesoluționată problema rolului jocului în dezvoltarea capacităților creative, lipsa unor ghizi metodici pentru educatorii grupelor preșcolare vizând dezvoltarea capacităților creative, reliefează actualitatea investigației date.

III.1.1. Ipoteza și obiectivele studiului aplicativ

Pe baza argumentelor științifice și psihopedagogice prezentate în primele două capitole și a valorificării experienței didactice acumulate în jocul cu preșcolarii mi-am propus realizarea unui demers aplicativ, bazat pe un experiment psihopedagogic asupra problemei supuse cercetării.

În cadrul studiului întreprins, am stabilit următoarea ipoteză generală de lucru: întrucât preșcolarul dispune de un potențial, susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor de cunoaștere, de independență și de relație interpersonală, stimularea acestor trebuințe prin jocuri creative, ar trebui să conducă la întreținerea și potențarea manifestărilor creative ale preșcolarilor.

Astfel, consider că, posibilitatea de a crea a copiilor preșcolari va evalua la o nouă treaptă dacă:

voi forma și dezvolta prin intermediul jocului priceperi și deprinderi, capacități creative;

în jocul copiilor va fi o consecutivitate și acestea vor fi eficientizate prin modalități concrete de adaptare a noilor metode, la specificul vârstei preșcolare, pentru realizarea obiectivelor programei;

dezvoltarea capacităților creative al preșcolarilor ar produce progrese în dezvoltarea potențialului creativ;

cu cât capacitățile creative vor fi mai dezvoltate cu atât potențialul creativ al preșcolarilor va fi mai înalt;

potențialul copiilor cu imaginație creatoare dezvoltată se va deosebi de potențialul copiilor cu fantezie mai puțin dezvoltată prin valorile indicilor de: expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.

În conformitate cu ipoteza generală, au fost stabilite următoarele obiective:

studierea lucrărilor științifico-metodice de specialitate;

determinarea reperelor psiho-pedagogice ale investigației vizând dezvoltarea capacităților creative la copiii de vârstă preșcolară;

constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative;

diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților creative după training

III.1.2. Eșantionul și etapele studiului

Tema supusă studiului a fost realizată pe parcursul anului școlar 2008-2009, la Grădinița cu Program Prelungit Nr.9 „Ștefan cel Mare și Sfânt”, din Dorohoi, la nivelul Grupei „Voiniceii”, formată din 20 preșcolari cu vârsta cuprinsă între 3 și 7 ani, din care 12 băieți și 8 fete. Dintre aceștia, 4 copii au vârsta cuprinsă între 3-4 ani, 5 copii au vârsta cuprinsă între 4-5 ani, 11 copii au vârsta cuprinsă între 5-6 ani. În general copiii provin din familii cu o situație materială bună și foarte bună, cu un nivel intelectual ridicat. Peste 30 % din părinți au studii superioare, iar 70% studii medii. Fiecare părinte este interesat de educarea copilului său, îndrumându-l și ajutând-ul sa-și îmbogățească propria experiență să-și dezvolte creativitateași deprinderile specifice vârstei.

Cunoscând particularitățile psihologice generale ale vârstei și particularitățile creativității la această vârstă, aplicând testele de evaluare inițială, am încercat să estimez general și individual nivelul creativității acestor copii. Sub aspect motric, copii sunt foarte bine dezvoltați fizic, și au o coordonare psiho-motrică corespunzătoare vârstei. Sub aspect intelectual, m-a interesat să văd „ce știe” fiecare copil și cum folosește „ceea ce știe”, cum rezolvă diferitele probleme(curiozitate, stil de abordare, dacă memorează ordonează,etc.). Din cei 20 de preșcolari, 15 sunt receptivi la orice informație, prezintă curiozitate, memorează, rezolvă cu sau fără materiel intuitiv. Doi prezintă tulburări de vorbire. Volumul vocabularului este redus, acest lucru având repercusiuni, îngreunând comunicarea, colaborarea și în creativitatea jocurilor. Un copil deși a frecventat grădinița de la grupa mică, este timid, tăcut, se joacă singur, nu are prieteni, obișnuiește să stea singur și să-i privească pe ceilalți cum se joacă, nu eexperimentează nimic. Copiii s-au obișnuit cu programul zilnic, manifestă opțiuni pentru un tip de activitate, le plac poveștile și jocurile de orice tip.

Din aceste considerente, studiul aplicativ a cuprins mai multe etape:

Etapa evaluărilor inițiale, prin investigarea fluidității, flexibilității și originalității, în perioada 15 – 26 septembrie 2008;

Etapa formativ ameliorativă, desfășurată în perioada 29 septembrie 2008 – 30 mai 2009, prin analiza relației dintre trebuința de cunoaștere, strategia didactică utilizată și potențialul creativ; stabilirea relației dintre atitudinea adultului față de copil și jocul său și potențialul creativ al copilului; prin analiza importanța desfășurării ALA ȘI ADP într-un spațiu estetic și educativ, ca premisă a creativită, și prin aplicarea unui program de antrenament creativ.

Etapa evaluării final, desfășurată în perioada 1 iunie – 12 iunie 2009 și a cuprins aplicarea unor teste.

III.1.3. Metode și tehnici de cercetare

În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate următoarele metode psiho-pedagogice:

1.Observarea:

Am urmărit intenționat și sistematic manifestările cerative ale preșcolarilor și contextul educațional în care sau realizat. Dintre formele de observație am optat pentru observația sistematică, selectivă, continuă. Mi-am propus drept conținut al observației manifestările creative ale copiilor în jocurile de creație cu subiect din viața cotidiană, din basme-povești și din acțiunile de educare a limbajului. Indicatorii observabili au fost:

Modificarea acțiunilor impuse de rolul asumat;

Modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat;

Valorificarea experienței cognitive acumulate în grădiniță și în afara ei.

Pentru analiza acestor indicatori mi-am stabilit patru grade de estimare, pe care le-am convertit în puncte:

pentru modificarea acțiunilor impuse de rolul asumat:

– multe modificări, acțiunile fiind îmbogățite, 4p;

– cu ușoare modificări, 3p;

– fără modificări, 2p;

– cu modificări, prin omiterea unor acțiuni, 1p.

pentru modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat:

conduită verbală îmbogățită, 4p;

câteva replici în plus, 3p;

conduită verbală șablonizată, 2p;

conduită verbală sărăcăcioasă, 1p.

2. Analiza produselor:

Creativitatea ca potențial și ca trasatură de personalitate se obiectivează în produsele activităților desfășurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potențialul creativ al preșcolarilor m-am oprit asupra desenului și povestirii create( care de fapt pentru copii constituie joc cu liniile și culorile, precum și joc al cuvântului). Desenul copilului oferă informații despre nivelul de dezvoltare a percepției, a intelectului, despre reprezentările de care dispune, înclinațiile artistice, dorințele și trăirile afective, relațiile cu ceilalți, pe când povestea creată despre dorințele, trăirile afective, relațiile cu ceilalți, capacitatea de combinare. Amândouă categorii de produse oferă informații despre factorii intelectuali ai creativității.

3. Ancheta prin chestionar:

Pentru a identifica posibilele relații dintre conduita permisivă, stimulatoare a părintelui și manifestările creative ale copiilor, sesizate prin celelalte metode, am pornit de la caracterisicile dominante ale stilului educațional adoptat de părinții copiilor. Aceste caracteristici au fost sesizate cu ajutorul chestionarului. Dintre variantele de chestionar l-am selectat pe cel cu variante multiple de alegere, prin răspuns precodificat, pentru a elimina răspunsurile declarative ale părinților și pentru a prelucra mai ușor datele. Chestionarul a avut următoarea structură:

Vă rugăm să răspundeți la întrebări, având varianta de răspuns care vă convine dumneavoastră.:

1. Copilul dumneavoastră a spart un obiect de cristal, pe care l-ați cumpărat cu multă greutate. Cum ați reacționa?

a) îi explic că altădată va trebui să fie mai atent cu obiectele din casă;

b) văd negru în fața ochilor și-i dau o bătaie bună;

c) nu-i nimic, nu a știut cât valorează obiectul.

2. Fiind în excursie, copilul dumneavoastră s-a zgâriat foarte rău pe față. Ce faceți?

a) nu-l mai las niciodată în excursie;

b) îl învăț să aibă grijă și altădată să fie mai atent cu ce și cum se joacă;

c) nu-i nimic, îi va rămâne un semn, nimic mai mult.

3. Aveți mâinile ocupate și trebuie să aprindeți aragazul; întrucât dumneavoastră nu puteți, apelați la copil dar acestuia îi este frică pentru că face pentru prima dată acestă operație. Cum procedați?

a) apelez la soțul (soția) meu (mea);

b) țip la el furios să-mi aprindă aragazul;

c) las toată treaba la o parte și îl învăț cum să aprindă aragazul.

4. Aveți musafiri iar copilul dumneavoastră dorește să se joace în aceeiași încăpere cu musafirii. Cum procedați?

a) îi interzic să se joace și îl trimit în camera lui;

b) îl las să se joace cât stăm noi de vorbă;

c) încingem un joc împreună, apoi îl las să se joace singur.

5. Aveți foarte mult de lucru pentru mâine (vă pregătiți pentru inspecție), iar copilul dumneavoastră ar dori să-i spuneți o poveste. Cum procedați?

a) îl trimit la culcare;

b) îl rog pe soț (soție) să-i spună o poveste;

c) las totul la o parte și-i spun povestea – am tot timpul să lucrez după aceea.

6. Sunteți în parc iar copilul dumneavoastră îl lovește pe un altul. Ce faceți?

a) îl bat și îl iau imediat acasă;

b) îi las să se descurce singuri;

c) îi explic că gestul lui nu a fost frumos și altădată să nu mai procedeze așa.

4. Studiul de caz.

Studiul de caz m-a ajutat să analizez mai bine factorii frenatori, responsabili de conduita noncreativă a preșcolarului. Metoda a fost folosită cu preșcolarii care au obținut rezultate minime la desen, joc etc.

5. Diagnoza prin teste a potențialului creativ.

Diagnoza prin teste a potențialului creativ o voi face mergând pe însușirile gândirii pe care le presupunem a fi definitorii în structura creativității: flexibilitatea, originalitatea, fluența (ideativă, verbală, asociativă), toate acestea privite în strânsă corelație cu nivelul inteligenței generale și cu latura informativă a intelectului, dar grefate pe un anumit fond de personalitate.

Având la bază aceleași principii ca și testele lui Guilford, Testul Torrance de gândire creativă (TTCT) permite evaluarea a două forme de activitate: figurală și verbală.

Testul Torrance permite măsurarea nivelului performanței creative prin intermediul a șase variabile operaționale și se definesc în sfera proceselor cognitive: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea – factori intelectuali, rezistența la închidere prematură la nivelul percepției și capacitatea de abstractizare semantică la nivelul originalității verbale.

Vom descrie în continuare cei șase factori, cu precizarea că vom face referire doar la aceia determinați prin intermediul formei figurale a testului.

Fluiditatea figurală este un indicator al rapidității, al ușurinței în cadrul gândirii (a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.); indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.

Flexibilitatea figurală este un indicator al capacității de restructurare a gândirii în raport cu noile situații; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este considerată fie un atribut al adaptabilității și aparține trăsăturilor de personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depășirea inerției și reinterpretarea informațiilor.

Originalitatea figurală indică independența de raționament, capacitatea de integrare a unor elemente diverse în același câmp perceptiv; indicele de originalitate semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o repartiție procentuală.

Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare și combinare de idei în procesul construcției mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul detaliilor care completează și nuanțează răspunsul.

Rezistența la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul; indicele reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă și este specific creativității figurale.

Capacitatea de abstractizare semantică este capacitatea de interpretare abstract-verbală a desenului prin titlul acordat; indicele reprezintă nivelul de abstractizare al conținutului titlului. Evidențierea esențialului este definită ca fiind capacitatea de a integra contrastele.

Lista de trăsături creative este o evaluare calitativă a performanțelor.Cele treisprezece trăsături creative sunt:

Expresivitatea emoțională este reprezentarea emoțiilor sau sentimentelor în desen sau în titlurile acestora. Permite evaluarea nivelului de implicare emoțională. Emoțiile sunt considerate ca fiind factori de blocare a creativității, dar în același timp sunt acceptate și teoriile conform cărora e necesară o balanță, un echilibru între emoție și cogniție.

Gradul de complexitate al desenului este un indice al combinatoricii mintale. Răspunsul prezintă o poveste nu doar prin numărul mare de detalii, dar și prin interacțiunea elementelor componente ale desenului.

Mișcarea și acțiunea în desen sunt indici ai combinatoricii mintale. Personajele sau obiectele prezentate în desen sunt statice sau în mișcare. Prezența acestei trăsături rezultă din poziția figurilor în desen, din indicațiile de replică sau din titlul acordat.

Expresivitatea titlului este un indice al trăirilor afective implicate în procesul creativ. Se evaluează strict la nivelul titlului, care poate comunica un sentiment sau o emoție care nu este evidentă prin desen.

Combinarea mai multor figuri incomplete reprezintă un indice suplimentar în evaluarea rezistenței la închidere. Se consideră acest parametru prezent atunci când se depășesc limitele induse prin stimulii prezentați și când liniile se combină într-un desen unic care are la bază două sau mai multe figuri incomplete.

Combinarea de două sau mai multe seturi de linii reprezintă al doilea indice corelativ evaluării capacității de rezistență la închidere prematură. Se reunesc într-un desen mai multe perechi de drepte paralele. Această abilitate este conform autorilor mai rar întâlnită.

Perspectiva vizuală neuzuală este dată de reprezentarea obiectelor și a personajelor dintr-un unghi în care în mod normal nu pot fi percepute.

Perspectiva vizuală internă este prezentă atunci când sunt desenate obiecte, ființe etc. dintr-o perspectivă internă. Acestea sunt forme de redefinire a problematicii în alte contexte. Se bazează pe capacitatea umană de a percepe noi elemente când sunt poziționate într-un alt context. Dezvoltarea acestei performanțe creative constă în posibilitatea de a privi, de a analiza o problemă din mai multe unghiuri.

Capacitatea de a depăși limitele induse de stimul este al treilea indice corelativ evaluării capacității de rezistență la închidere prematură. Constă în faptul că fiecare linie dintre cele două paralele este utilizată ca stimul de sine stătător.

Umor în titluri și desene – atunci când acestea exprimă o formă de umor. Umorul este considerat abilitatea absolut necesară utilizării sintezei proceselor psihice și a trăsăturilor de personalitate în creativitate.

Bogăția coloristicii – desenul face apel la alt tip de percepții, în plus față de cele vizuale. Abilitatea de vizualizare a problemelor și a soluțiilor lor, ca și abilitatea de a combina diferite modalități senzoriale este prezentă în special în etapa de incubație a procesualității psihice creative și condiționează nivelul performanței creative.

Viteza de angajare creativă în probă – trăsătură care indică rapiditatea angajării originale într-o sarcină.

III.2. Investigarea fluidității, flexibilității și originalității

În etapa evaluărilor inițiale am investigat fluiditatea, flexibilitatea plastică și originalitatea plastică. Metodele utilizate au fost analiza produselor și teste de evaluare a potențialului crativ.

Studiind desenele preșcolarilor de grupă mică, am constatat că fluiditatea plastică (exprimată prin numărul de elemente compoziționale) cea mai înaltă se întâlnește în desenul cu temă liberă, pe când indicii cei mai scăzuți sunt relevați în desenele cu elemente sugerate. Flexibilitatea (exprimată prin numărul de categorii de elemente compoziționale) cea mai mare este intâlnită în desenele cu elemente sugerate(categoriile fiind determinate chiar de elementele sugerate). Desenul cu temă impusă îl depășește ca flexibilitate pe cel cu temă liberă. Originalitatea, considerată după noutatea, neobișnuitul elementelor compoziționale, este foarte scăzută în cele trei tipuri de desen , un nivel minimal putând fi evidențiat în desenul cu temă liberă. Testele aplicate și analizate au fost următaorele:

Testul 1. Am oferit copiilor o foaie de hârtie pe care este desenată una din formele din tabelul de mai jos: “Gândind creativ cu ajutorul imaginilor” elaborat de E.P. TORRANCE.

Formele au fost realizate cu marker negru. Le-am explicat în ce constă proba: vor

trebui să se gândească la un desen pe care să-l realizeze cât mai năstrușnic, cât mai original și să găsească și câte un titlu cât mai inteligent și neobișnuit pentru desenul lor. Se face precizarea că foaia poate fi rotită până când se hotărăsc asupra unei poziții care îi inspiră mai mult. Timp de lucru 20 de minute.

Sarcini: I1. realizează cât mai năstrușnic, original un desen pornind de la forma dată.

I2. adaugă elemente, detalii, la figura dată, desenându-le fie în interiorul fie în exteriorul figurii.

I3. găsește un titlu cât mai inteligent lucrării.

Punctaj: Item 1 – 1 punct – dacă a închis figura cu linii drepte sau curbe

2 puncte – dezvoltă figura stimul

3 puncte – realizează o lucrare originală

Originalitate: – pronunțată- dacă obține 3 puncte la itemul 1

– slabă – dacă obține 2 sau 1 punct la itemul 1

Item 2 – 0 puncte – fără detalii

1 punct – cel puțin două detalii

2 puncte – cel puțin 3 detalii

3 puncte – mai mult de 3 detalii.

Fluiditate: – pronunțată – dacă obține 3 puncte la itemul 2

– slabă – dacă obține 2, 1 sau 0 puncte la itemul 2

Item 3 – 0 puncte – titluri banale

1 punct – titluri descriptive, concrete

2 puncte – titulri descriptive dar imaginative

3 puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ce se poate vedea.

Flexibilitate: – pronunțată – dacă obține 3 puncte la itemul 3

– slabă – dacă obține2, 1 sau 0 puncte la itemul 3

Total puncte: 9 puncte

Comportament : Comportament creativ(original, flexibil, fluid): 7-9- puncte.

Comportament creativ în dezvoltare: 1- 6 puncte.

Analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situația fiecărui preșcolar, cât și dspre modul său creativ de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item:

La itemul 1 s-au realizatz 48 de puncte din totalul de 60.

La itemul 2 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.

La itemul 3 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.

Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulțind numărul de preșcolari (20) cu numărul de puncte al testului (9), deci însumând un total de 180 de puncte.

Comportamentul fiecărui preșcolar l-am realizat din suma itemilor dați.

Tabel sintetic nr.1.

Evaluare inițială

La itemul 1, punctaj maxim au obținut 10 copii: 8 copii de grupă mare, 1 copii de grupă mijlocie și 1 copil de grupă mică.

La itemul 2, punctaj maxim au obținut 9 copii: 7 copii de grupă mare, 2 copii de grupă mijlocie.

La itemul 3, punctaj maxim au obținut 9 copii: 7 copii de grupă mare, 2 copii de grupă mijlocie.

Tabel sintetic nr. 2

Testul 2. Testul utilizării: – pentru a analiza flexibilitatea spontană. În acest test se solicită subiectului analizat să producă numărul maxim de soluții diferite pentru o problemă dată. Poate fi vorba de a enumera într-un interval de timp limitat toate utilizările posibile pentru o cutie de carton sau alte obiecte comune ca o cărămidă, un ziar, un pahar, o agrafă de birou etc.

Răspunsuri la utilizările unei cutii de carton: ascunziș, dulap, căsuță pentru joc, pat pentru păpușă, bloc de locuințe, căsuță pentru iepurași mici etc.

Răspunsuri la utilizările unei cărămizi: la zidurile caselor, la poduri, pentru a bate un cui, pentru a sparge o scândură etc.

Răspuns la utilizarea unei bucăți de pânză de formă triunghiulară: batic, stegulețe, șervețele, batiste etc.

Testul 3: Testul consecințelor posibile ale unor evenimente.

Li se prezintă copiilor evenimente a căror producere e puțin probabilă și li se cer răspunsuri în legătură cu consecințele acestor evenimente.

Răspuns la “Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?”- ar fi foarte frig, ar fi mereu întuneric, nu ar mai înflori pomii, oamenii ar muri de foame, nu am mai merge la plajă etc.

Răspuns la “Ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi apă?”- am muri de sete, nu ar mai fi apă minerală și sucuri, s-ar usca plantele etc.

Testul 4: Flexibilitatea adaptativă am apreciat-o cu ajutorul testului de îmbunătățiri:

Li se prezintă copiilor o pisicuță de jucărie și li se cere să sugereze ce îmbunătățiri i s-ar putea aduce pentru a o face mai agreabilă lor.

Răspuns: să meargă, să miaune, să dea din coadă, să se spele singură, să se joace etc.

Analiza lucrărilor evidențiază clar că la vârstele mici se fac referiri la elemente concrete ale realității, elemente observabile. Desenele ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă preșcolară, caracterul intuitiv al acestora, dependența de imagine a operațiilor gândirii. Sub raportul originalității, desenele copiilor nu se remarcă în mod deosebit.

Testul 5: Testul cu forme geometrice I

Ce poți desena dintr-un cerc?

Ce poți desena din pătrat?

Ce poți desena din triunghi?

Ce poți desena dintr-un dreptunghi?

Răspunsuri:

volan, minge, floare, cap de om, cap de barză, măr, roată, ochi, glob pământesc, farfurie etc.

masă, geam, dulap, tablou, batistă, covor etc.

acoperiș de casă, brad, căciulă, șervețel, batic etc.

mașină, steag, ușă, dulap, carte, pat, prosop, plic etc.

Concluzia probelor:

După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor pentru a se putea construi un profil privind dezvoltarea imaginației.

Diferențele individuale se obțin prin totalul de puncte realizate la toate probele aplicate în cadrul modelului experimental. Dar testarea repetată constituie un exercițiu pentru copil.

Probele au îndeplinit atât funcții de testare (psihodiagnostic) cât și de exersare, actualizare a potențialului creativ.

În urma aplicării și analizării testelor și din analiza desenelor am constatat că:

Nu toți copiii reușesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;

Nu toți copiii se pot concentra mai mult timp asupra sarcinii de lucru;

Numărul scăzut de copii care reușesc să execute lucrări originale;

Mulți copii ce includ în compozițiile lor un număr limitat de elemente și culori ceea ce înseamnă o fluiditate scăzută.

Imaginația (reproductivă) preșcolarului mic are nevoie de complete indicații verbale și suporturi concrete din partea adultului, materialul imagistic folosit de experiența cognitivă imediată fiind astfel reactualizat și orientat.

Sincretismul amplificat al percepției împiedică organizarea elementelor într-o unitate tematică.

În absența gândirii conceptuale, felxibilitatea plastică este favorizată de indicarea temei și mai ales de elemente sugerate.

Ușorul dirijism, necesar pentru creșterea fluidității și flexibilității plastice, este un factor frenator în raport cu originalitatea.

Preșcolarii din grupa mijlocie prezintă o fluiditate plastică mai mare în desenul cu temă dată și în cel cu elemente sugerate. Dacă flexibilitatea este mai mare în desenele cu elemente sugerate, originalitatea este prezentă în cele cu temă liberă. Elementele compoziționale care încep să se organizeze într-un ansamblu, redau obiecte întâlnite în realitatea imediată. Cromatica se îmbogățește foare ușor față de cea realizată de copiii de grupă mică.

Pentru a realiza materialul imagistic și a orienta combinările plastice, preșcolarul de grupa mijlocie are nevoie încă de indicații precise și complete.

Desenele copiilor de grupă mare, ca și testele date, relevă faptul că elementele compoziționale sunt organizate într-un ansamblu, subordonate temei.

Precizia redării obiectelor este completată de la început de expresivitate.

Materialul imagistic este furnizat de experiența cognitivă, formată datorită activităților instructiv – educative din grădiniță., și combinat din prisma subiectivității copilului.

III.3. Trebuința de cunoaștere, strategia didactică și potențialul creativ

A doua etapă a cercetării, cea formativ ameliorativă, a debutat cu identificarea relațiilor dintre trebuința de cunoaștere, strategia didactică utilizată și potențialul creativ.

Ipoteza am formulat-o astfel: întrucât învățarea determină dezvoltarea psihică și socială, strategia semieuristică și creativă folosită, ar trebui să favorizeze dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarului.

Ca metode de cercetare am utilizat observarea manifestărilor creative ale copiilor în timpul jocurilor și activităților integrate, – mai precis cele desfășurate la ariile de stimulare, maniferstările creative din timpul jocurilor didactice dar și în desenele și picturile realizate în cadrul activităților de pictură și desen, – precum și metoda analiza produselor.

În practica educațională, recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului, am considerat-o ca pe o provocare, pe care mi-am asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic al practicii zilnice.

Argumentele pentru aplicarea unui curriculum integrat au fost multiple:

În planul profunzimii și solidarității cunoștințelor dobândite, pulsul calitativ este evident, se realizează o mai rapidă reactivare a informațiilor, timpul de parcurgere este sporit.

În planul reacțiilor interpersonale încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, se dezvoltă un „sens al comunicării”, o perfecționare a modurilor de grupare: copiii devin mai angajați și mai responsabiliîn procesul învățării, promovând atitudini pozitive.

În ceea ce privește cadrul didactic, acesta devine mai mult un „facilitator”decât o sursă de informații.

Abordarea integrată a curriculum- ului implică unele probleme complexe:

abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic,

stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale,

acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară corectă.

Prin abordarea integrată a activităților, granițele dintre tipurile și categoriile de activități dispar iar tema aleasă e studiată cu ajutorul mijloacelor de învățământ a mai multor științe. Reușita activităților integrate se bazează pe un scenariu unitar, foarte bine întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sacinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de acțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Modelele de integrare curriculară folosite sunt:

Modelul integrării ramificate: – elemetul central al acestui model este teme studiată, detalierea experiențelor de învățare se face pe domenii de activitate prevăzute în programă.

Modelul integrării liniare(hibridării) – este folosit în proiectarea intervențiilor educaționale individualizate, diferențiate.

Modelul integrării secvențiale – este folosit în proiectarea pe teme.

Modelul curriculum- ului infuzionat – presupune studierea unor teme diverse din perspectiva centrului de interes temporar sau permanent.

Modelul polarizării – se stabilește un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline.

Modelul integrării în rețea- presupune constituirea unei hărți tematice, pormindu-se de la tema centrală, apoi sunt identificate subtemele care vor fi parcurse, acestea fiind dedfășurate pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor.

În funcție de durata și elementele de conținut am folosit cele patru tipuri de activități întegrate:

Activitate integrată care cuprinde toate activitățile din cadrul unei zile;

Activitate integrată care integrază ALA (activitățile liber alese) și ADE (activități pe domenii experiențiale) din ziua respectivă;

Activitate integrată care cuprinde ADE (activități pe domenii experiențiale) , dintr-o zi;

Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE(activități pe domenii experiențiale) (Drept exemplificare, vezi Anexa 1).

Prin observațiile mele mi-am dat seama că preșcolarii de grupă mică și mijlocie sunt interesați de lumea plantelor, de viața animalelor, de micile vietăți, pe când cei de gupă mare și pregătitoare de realizările tehnice ale omului, de vulcani, cutremure, cosmos. Am stimulat motivața pentru noile conținuturi prin noutatea și neobișnuitul cunoștințelor, prin natura sarcinilor de învățare (copiii au fost puși să exploreze, să facă mici experiențe, să identifice cauzele fenomenelor, să anticipeze consecințele, să-și exprime părerile), prin valorificarea valențelor afective ale activităților, prin utilizarea cooperării și competiției, prin prezentarea materialelor atractive și relevante. De asemeni, copiii au fost puși în situația, nu de a reproduce cunoștințe ci de a valorifica experiența personală în noi situații, de a exprima propriile observații și opinii, de a formula întrebări, de a găsi soluții diferite la întrebările puse. În procesul de învățământ atât eu cât și preșcolarii am acționat prin intermediul diferitelor moduri de organizare precum și a unor metode de predare, respectiv învățare. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatoarei; de cunoașterea și utilizarea unor metode adecvate și avansate depinde însăși eficiența muncii noastre. Fiind cel mai intim legată de activitatea noastră, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai ușor creativitate didactică. Metoda proiectelor este, mai degrabă, o strategie recent adoptată în procesul de predare, învățare, evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copiilor. La vârstele timpurii ea se distinge ca o metodă creativă, cu caracter interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple plenuri personalitatea în curs de formare a copilului. Proiectul temetic are trei etape sau faze succesive de desfășurare:

Faza întâi sau debutul proiectului, esre acea a alegerii subiectului de investigatși planificarea întregului demers didacticnecesar realizării proiectului.este etapa inițierii atât a copilului cât și a educatoarei deoarece se stabilesc obiectivele,se analizează resursele materiale, umane, și de timp disponibile, se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare coerenței în vederea derulării cu succes a proiectului. Odată ce subiectul a fost ales se vor stabili obiectivele de referință și comportamentele pe care dorim să le urmăm, pe parcursul întregului proces. Obiectivele trebuie să fie corelate cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural, al bagajului de cunoștințe, priceperi și deprinderi de care dispun aceștia.

A doua fază a proiectului, practic, conținutul cestuia, este intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor, respectiv documentarea si investigarea. Aceasta este inima proiectului, momentul acesta începe să devină realitate atunci când copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, constituie modele, înregistrază date și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.

Faza a treia a proiectului se referă la atribuirea unor detalii și stabilirea unor funcționalități, adică proiectul poate fi supus eșecului dacă micile detalii, dar clar, foarte importante, nu sunt luate în seamă, fiind vorba despre cunoașterea psihologică a copiilor, pentru a-i putea sprijini în demersurile pe care le întreprind. O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și cunoaștere a particularităților psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în timpul derulării proiectului cât și în ultima fază, aceea a adăugării de detalii și atribuirii unor funcționalități rezultatelor proiectului.

Munca desfășurată de copii am fructificat-o prin realizarea, în funcție de natura temei proiectului, a unor albume de fotografii, „cărți” care să cuprindă lucrările proprii, spectacole, dramatizări, casete video cu activitățile desfășurate sau interviuri cu impresiile copiilor. Tot ceea ce crează ei este binevenit, originaliatatea în lucrări dar și în alegerea temelor, și a abordării acestora poate fi un mijloc ideal de evaluare a muncii depuse. (Drept exemplificare, vezi Anexa 2).

Pe lângă această metodă, care are un caracter global, am utilizat și alte metode și tehnicile de stimulare a creativității atât în cadrul activităților integrate, cât și separat în cadrul activităților de pictură și desen.

1. Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității.

Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluții, pe care le va nota educatoarea pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în așa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toți cei 6 participanți, obținându-se în final o multitudine de soluții, variante, idei.

Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcție de o serie de criterii. Grupul creativ poate conține membri obișnuiți ai grupului natural neselecționați după criterii creatoare.

În acest caz se pot admite chiar și două sau o singură soluție la fiecare rotire. Dar poate fi constituit și din membri selecționați pe criterii creative, în acest caz solicitându-se minimum 3 variante de soluții la problema de rezolvat și rapiditate mai mare. În această variantă, într-un timp scurt se obțin un număr de idei 6x3x5=90.

Adaptând această metodă specificului vârstei preșcolare, am găsit noi valențe, noi utilizări, care constituie la stimularea creativității.

Exemplu practic:

Grupa: „VOINICEII”, nivel II

Metoda: brainwriting sau 6/3/5

Tema: „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata de culoare.”

Participanți: un grup de copii cu capacități creative, selecționați pe baza testelor aplicate întregii grupe după criterii creative.

Obiective specifice:

Stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei, soluții pe care le reflectă în plan imaginativ intuitiv pata de culoare realizată;

Stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;

Stimularea operațiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare, a imaginației;

Reactualizarea mintală a reprezentărilor, noțiunilor și realizarea imaginară de similitudini cu pata de culoare;

Antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de inițiativă, încrederii în sine, a curajului de a exprima soluții îndrăznețe, idei absolut originale.

Obiective operaționale:

Să privească cu atenție la pata de culoare;

Să asculte și să respecte îndrumările date de educatoare;

Să găsească trei soluții, idei, asemănări cu pata de culoare la fiecare rotire a foii;

Să denumească obiecte asemănătoare petei de culoare, rapid;

Să-și imagineze obiecte, lucruri, fenomene și să stabilească relații de asemănare cu pata de culoare;

Să se încadreze în timpul afectat răspunsului;

Să se pună în castron din plicul propriu un număr de buline egal cu numărul răspunsurilor sale, după fiecare rotire.

Durata: 5 minute – I variantă; 5 minute – a II-a variantă.

Material didactic: – o foaie de desen; culori diferite de tempera; un plic cu 30 de buline pentru fiecare copil; un castronel pentru buline; o foaie de hârtie cu numele copiilor participanți la test pe care se vor nota răspunsurile; ecusoane cu numere pentru copii.

Îndrumări metodice:

După ce s-au așezat la măsuță copii, le explic că astăzi ne vom juca un joc care se numește „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că seamănă pata de culoare”.

Voi forma prin suprapunerea foii peste tempera o pată de culoare, în fața copiilor. Le voi cere să privească cu atenție pata astfel obținută și să găsească trei lucruri cu care ar putea semăna pata de culoare. Foaia se va roti de la stânga la dreapta pe la fiecare copil. Copilul care a primit foaia o privește și spune repede cele trei lucruri cu care crede că ar semăna pata de culoare respectivă și transmite foaia mai departe colegului său din dreapta sa, care va proceda la fel. Continuăm această rotire a foii de 5 ori pe la fiecare copil, denumind de fiecare dată alte trei lucruri care să nu semene cu ale celorlalți colegi, apoi am să mai adaug altă culoare petei care-i va schimba forma reluând același procedeu ca la prima variantă. După fiecare răspuns copilul trebuie să pună în castronel atâtea buline câte obiecte a denumit; la sfârșitul probei vom vedea câte lucruri am spus împreună despre pata de culoare, câte asemănări am găsit.

Concluzii, eficiență:

Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilitățile creative ale copiilor, despre întinderea imaginației copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajută în activitatea zilnică desfășurată cu copiii.Variante adecvate putem folosi în jocurile didactice, în activitățile practice, plastice, în construcțiile copiilor, în munca diferențiată desfășurată de copii. Rezultatele pot fi folosite în conceperea și elaborarea unor metodici noi de specialitate.

Pentru copii, metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie să te abați, un joc care stabilește câștigătorii prin găsirea unei soluții creative la situația problemă de numărare a bulinelor precum și clopoțelul care anunță expirarea timpului de gândire pentru emiterea celor trei iedei.

În timpul aplicării metodei copiii și-au concentrat atenția fără a interveni elemente de blocaj. Urmărind comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor înregistrate, mișcarea continuă a picioarelor, ridicarea sau încruntarea sprâncenelor, punerea mâinii la gură, limba scoasă, toate aceste manifestări comportamentale au demonstrat o concentrare maximă a proceselor psihice.

Interpretând răspunsurile copiilor s-au desprins următoarele dimensiuni ale personalității lor: imaginație, gândire divergentă, originalitate, flexibilitate, fluiditate, independență, fantezie, încredere.

Metoda a fost aplicată în raport cu variatele situații întâlnite în procesul de învățământ. Jocurile didactice „Răspunde repede și bine”, „Jocul silabelor” s-au desfășurat repartizând copiii în grupuri mici, formate din 6 – 7 copii, pentru activitățile impuse și cele la alegere.

De exemplu, cu o grupă am desfășurat jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul?”, iar pentru fiecare subgrupă s-au stabilit jocurile și materialele cu ajutorul cărora copiii să-și exerseze deprinderile însușite. S-a observat că la primele rotiri copiii își valorifică experiența cognitivă, reușind să redea trei obiecte care încep cu sunetul indicat de educatoare, după care concentrarea este foarte mare. De aceea, am introdus jetoane din care să selecționeze pe cele care în componența cuvântului au sunetul respectiv. Când s-a epuizat această variantă s-au introdus imagini cu acțiuni.

Copii au formulat propoziții, din care au desprins cuvinte care au în componența lor sunetul. Prin acest mod de organizare și desfășurare, activizăm copiii, oferindu-le situații concrete de exersare a inteligenței și a celorlalte funcții psihice.

Tehnica fiind însușită, în jocurile libere, copiii o folosesc ca ceva obișnuit respectând cu strictețe rolurile.

Într-o zi, un copil a adus la grădiniță un tanc. Atrași de jucărie copiii s-au strâns în jurul lui și au început să râdă să spună ce știu despre tanc. Posesorul jucăriei anunță expirarea termenului de gândire, lovind cu un cub în masă.

În aplicarea acestei metode este importantă relația educatoare – copil. Se lasă libertate copiilor în desfășurarea jocului, dar este necesar să intervină, evaluând comportamentul copiilor, printr-o comunicare afectivă, care se bazează pe elementele pozitive din derularea jocului, pentru a le da încredere de a-și exprima ideile, gândurile, fără reținere.

2. Studiind „Metoda brainstorming” (asalt de idei, furtună în creier) prin care se stimulează creativitatea în grup și constituie o tehnică de descoperire a noului, am introdus-o în desfășurarea procesului didactic la diferite categorii de activități tot în scopul dezvoltării creativității preșcolarilor.

Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginației membrilor grupului, crește productivitatea creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor și a acțiunii lor într-o soluție de grup.

În aplicarea metodei am parcurs mai multe etape.

Etapa pregătitoare cu cele 4 faze:

Faza de investigare a membrilor grupurilor și de selecționare a acestora în vederea constituirii grupului creativ;

Faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;

Faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea aranjează sala de grupă, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiii regulile, fazele, durata intervenției fiecărui copil, precizându-se că fiecare spune o singură idee chiar dacă în minte are mai multe, luându-se cuvântul pe rând. Se admite intervenția numai celor care preiau ideea și o continuă.

Faza productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului; copii nu critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.

Educatoarea nu are voie să emită idei, să comenteze. Ea intervine numai când nu se respectă regula, reformulează sau repetă sub formă de clarificare sinteză. Are rol de a încuraja, stimula, coordona, dirija activitatea creatoare a grupului.

Folosind această metodă, activitățile de desen cu temă aleasă s-au desfășurat grupând copiii în 4 – 5 grupe formate din câte 6 copii.

Fiecare copil primește câte o foaie și instrumentele de lucru necesare. Tema a fost aleasă în prealabil. Fiecare copil își începe desenul cu elementul pe care-l dorește. Foile se rotesc spre dreapta, copiii preluând ideea și continuând-o. Am observat că dacă un copil a desenat o casă, un alt membru al grupului fie că a completat-o cu antenă, floare, fereastră, scară, bec, fie că a continuat desenul cu gard, pom, cușca unui câine etc..

La finalul activității fiecare grup povestește ce reprezintă desenul realizat. Organizând astfel grupa și aplicând tehnici de creativitate, modernizăm activitățile de predare, fixare, consolidare, îmbunătățind metodologia desfășurării lor.

Barainstorming-ul stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv și are efecte psihologice incontestabile: crește încrederea în sine și în alții, produce plăcere personală, crește spiritul de inițiativă.

Educatoarea trebuie să aibă în vedere eliminarea factorilor care blochează manifestarea creatoare a preșcolarilor. O condiție importantă este să nu supraîncarce programul unei zile prin planificarea în cadrul etapelor a unui număr mare de activități desfășurate în grupuri, și să lase libertate în formarea grupurilor și alegerea partenerilor de joc, materialelor și tematicilor. Autoritatea, relațiile reci, indiferente ale educatoarei produc blocaje. Neîncrederea în forțele proprii, starea de teamă de a comunica a copiilor, descurajarea ideilor de către educatoare, rigiditatea metodologică conduc la instalarea elementelor de blocaj. Pentru a reuși să stimuleze creativitatea preșcolarului, educatoarea trebuie să fie model de creativitate, să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, să recurgă la creativitatea în grup.

3.O altă metodă aplicată pentru stimularea imaginației creatoare a preșcolarilor la activitățile de desen și pictură este „lista de atribute” a lui A. Osborn, metodă care mai este cunoscută și sub denumirea de „lista interogativă” sau „de verificare”. Ea se înscrie printre metodele moderne de stimulare a creativității de grup, dar poate fi adaptată și la condițiile grupei de preșcolari. Răspunsurile pot fi acceptate fie ca formulare teoretică dar pot fi și concretizate în lucrări.

1. Utilizarea: Găsirea de noi utilizări este specifică pentru căutările noastre, de aceea ea poate fi folosită ca procedeu în cadrul mai multor activități.

Se cere: Să arătați prin desen sau pictură posibilitățile de folosire a unei cutii de carton.

Răspuns: căsuța pentru păsărele; dulap; bloc de locuințe; pat pentru păpușă etc..

Ce întrebuințări poate avea o bucată de pânză roșie, de formă triunghiulară?

Răspuns: basma pentru păpuși; draperie pentru dulap; covor; stegulețe; față de masă; batistă etc..

2. Analogia: Cu ce alte obiecte se aseamănă? Este întrebarea care determină realizarea unor similitudini între obiecte care aparțin unor clase distincte, fără legătură între ele.

Îndrumarea copiilor să vadă semnificații – acolo unde aparent lipsesc – contribuie la dezvoltarea spiritului de observației, care determină un anume stil de cunoaștere al fiecărei persoane în parte. Viitorul creator este învățat să perceapă familiarul drept original și originalul drept familiar.

Cu ce se aseamănă ramura din mâna mea?

Răspuns: coarnele unui cerb; un pomișor; un om.

3. Adaptarea: Intervențiile adaptive, creatoare, în același timp, pot fi determinate de întrebarea: Ce imagine obțineți?

Se poate pleca de la simpla pată de cerneală și se cere copiilor să creeze cât mai multe imagini.

4. Modificarea: Cea mai mică modificare poate uneori să transforme radical un lucru sau idee. Rezultatul? Un act creativ, un produs inedit și de calitate superioară. Procesul modificării poate fi sugerat de una sau mai multe întrebări din următoarele:

O nouă întrebuințare;

Altă culoare;

Altă formă;

Alt mod de prezentare;

Ce alte schimbări pot fi făcute.

5. Combinarea: Combinarea de elemente, de idei, este însăși esența actului creator, căci nimic nu apare din nimic. Orice creație pleacă de la datele existente pe care creatorul le combină în moduri la care altul nu s-a gândit: combină elementele date în așa fel încât să obții un obiect util.

Alături de aceste procedee am folosit și altele de acest gen (mărirea, diminuarea, reorganizarea, înlocuirea, inversarea) care s-au dovedit deosebit de eficiente pentru scopul urmărit. Copiii au fost deosebit de receptivi și au lucrat de fiecare dată motivați pozitiv pentru această activitate.

4.O problemă care inhibă copilul preșcolar e problema reprezentării figurii umane. Există o metodă dezinhibatoare, anume folosirea gradată a unui ciclu de teme de antropomorfizare, metamorfozare și, în final, de reprezentare propriu-zisă a figurii umane.

Antropomorfizarea – este o metodă care începe mai întâi prin exerciții de observare a naturii și mediului apropiat. Se observă atent, spre exemplu, copacii. Se cere copiilor să compare copacii cu diferite tipuri de oameni. Ei vor observa tipul omului zvelt, bondoc, gârbovit, în mișcare.

La fel se pot face observații pe vase, case etc., trasându-le trăsături umane. De aici și denumirea metodei – antropomorfizarea (morfos = formă, antropos = om). Copiii sunt antrenați în acest proces care le dezvoltă activitatea vizuală, spiritul de observație.

După aceste observații se poate trece la efectuarea unei lucrări. Vom exemplifica cu câteva teme realizate cu copiii de grupa mare: „Bucătăria vie” sau „Lucrurile lui Costel”, unde s-a pornit de la scurte povestiri în care vasele sau lucrurile din camera lui Costel au început să „discute” între ele, să-și „spună” păreri despre cei care le utilizează.

Discuția în astfel de cazuri, se desfășoară într-un ritm alert, necesar pentru „aprinderea scânteii”. În urma acesteia obiectele banale din jur devin noi, stârnesc interesul și curiozitatea, capătă viață și comunică mesaje. Copilul nu se mai gândește la „dificultățile tehnicii” pe care le întâmpină în a desena figura umană, ci e stăpânit de dorința de a da viață și atitudini vaselor, mobilei, cărții, sau a da viață copacilor în subiect ca „Pădurea”. El va abandona atât micile lui automatisme sau scheme, cât și marile lui temeri.

Pentru menținerea efervescenței creatoare se lucrează direct cu pensula, astfel încât rezultatul să fie un drum care să aibă prospețimea, siguranța și forța crochiului (desen sumar executat după natură cu mâna liberă).

Subiectul propus trebuie să fie generos și totodată familiar. Esențialul este ca preșcolarul să descopere cu ochiul și cu mintea sa noile fețe ale realității, și să confere acesteia o identitate nouă. Se va servi de ea pentru a exprima gânduri și sentimente; se va îndepărta de scheme simple, de gestul mecanic și va învăța să privească în mod creator.

O altă secvență în aplicarea acestei metode este aceea de construire a figurii umane cu ajutorul figurilor geometrice. Deci, după ce a avut loc acțiunea de umanizare a unor obiecte sau fenomene din alte regnuri, după ce am ajutat copilul să „umanizeze” obiecte, le vom propune o temă ceva mai complexă, care are în vedere două obiective mari și anume: organizarea spiritului plastic și structura, configurarea figurii umane, făcând apel numai la forme geometrice cunoscute.

Într-o primă temă se realizează figura umană numai cu singură figură geometrică (exemplu pătratul), care va fi subdimensionată și așezată în poziții diferite. Într-o etapă ulterioară se reia tema, făcându-se apel la 4 – 5 figuri geometrice. În general, este bine ca aceste teme să fie introdu-se într-o povestioară interesantă, care să stârnească interesul pentru temă. Astfel, pătratul poate fi mai mare sau mai mic, singur sau în șir, așezat oriunde pe foaia de hârtie, se comportă ca un modul de construcție. La fel pentru omul-cerc, omul-triunghi, copacul, roboțelul, casa etc..

Copii trebuie urmăriți îndeaproape și susținuți în soluționarea originală și cât mai independentă a părților anatomice, fiind necesar, totodată, să aprobăm ideile timide sau, la nevoie, să sugerăm posibilitățile de rezolvare.

Acest exercițiu se adresează intelectului, spiritului, capacității de observare, exercită o influență dezinhibatoare; el este util pentru dezvoltarea dexterității, puterii imaginatoare și constructive. În orele următoare se pot desena subiecte în care să apară: orașul, mașini, oameni, folosind elemente geometrice combinate.

Metamorfozarea antropomorfă, se referă la alcătuirea figurii umane, înlocuind detaliile anatomice cu elemente vegetale.

De exemplu, anotimpurile pot fi subiecte ușor de realizat cu elevii mici. Am pornit discuțiile pregătitoare prin câteva exerciții, presupunând valențe poetice, citirea și comentarea unei poezii de Alcsandri, Topârceanu, începând cu câțiva termeni de comparație sau metafore. S-a insistat asupra cuvintelor simbol și apoi asupra posibilităților de a deveni simbol plastic figurativ. Așadar, prin întrebări de felul: „În ce constă bogăția toamnei? Dar frumusețea?”, „Care sunt roadele ei?”, etc., am încercat cu copii să desenăm anotimpul toamna (primăvara, vara, iarna). Întrebările au fost puse în așa fel încât să apropiem copiii cât mai mult de ideea plastică urmărită. Am încercat portretul toamnei – o zână, care poate avea obrajii roșii ca merele coapte, prunele, perele, strugurii, porumbul, vinetele și toate celelalte s-o împodobească și să fie în așa fel așezate încât să-i apară ochii, nasul, părul, gura.

De data aceasta copilul n-a mai transformat elementul vegetal în figură umană, adăugându-i nas, ochi, gură, ci fiecare element a primit o destinație aparte, deosebită de cea reală.

5. Ciorchinele este o metodă prin care copiii organizează în categorii informația obținută. Procesul de organizare este vizualizat grafic și stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informații, putem organiza informația obținută acolo într-un ciorchine).

Metoda „Ciorchinele” poate fi utilizată în etapa inițială a activității (ciorchine inițial), pentru structurarea informației inițiale despre o anumită temă și/sau în etapa finală, cea de reflecție, pentru organizarea grafică a informației despre tema respectivă, informație dobândită în cursul activității. Evaluarea „ciorchinelui inițial” din perspectiva noilor date obținute în cursul activității, permite corectarea informațiilor greșite, completarea acestora sau identificarea unor direcții noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigația copilului. În etapa de reflecție se organizează grafic informația corectă și se integrează în rețelele cognitive proprii ale celor care învață.

Etapele metodei:

Se arată copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine sau se relizează unul împreună.

Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu: „Albinele“).

Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale. În exemplul „Albinele“, acestea ar putea fi: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, dușmanii, foloasele.

6. „Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați” este o modalitate simplă și rapidă de învățare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

Anticipat, educatorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-și răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Puteți prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica soluții sau perspective noi. Și în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.

7.Colțurile – Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi urmată de „colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colț etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup și va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup.

8. Harta povestirii -este o formă de organizare și sintetizare a conținutului unui text. Aceasta include:

a. Localizarea evenimentului (spațiul fizico-geografic, cultural, social);

b. Problema, motivul, aspectul generativ;

c. Evenimentele, etapele, fragmentele;

d. Personajele;

e. Soluția;

f. Concluziile.

O altă hartă a poveștii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să construiți împreună un colaj care să prezinte harta povestirii.

• Dacă este necesar, se modifică itemii de mai sus în funcție de textul în discuție.

• Se implică copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am învățat din asta?)

9. Diagramele Venn. Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes și la alte discipline, pentru a evidenția mai bine asemănările, deosebirile și elementele comune în cazul a două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o discuție sau dezbatere, deoarece organizează grafic materialul, permițând o mai bună înțelegere a acestuia.

• Se desenează pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie diagrama grupei. Se completează împreună cu copiii.Educatoarea poate scrie elementele comune în spațiul destinat intersecției.

• Se sugerează copiilor să folosească creioane colorate.

• Se pot compara două obiecte sau ființe, pentru a identifica elementele comune și cele diferite (de exemplu culoare sau formă).

• Diagramele pot constitui o buna modalitate de evaluare.

10. Metoda cubului este o metodă folosită pentru explorarea unui subiect, unei situații unui proces, unui fenomen, din mai multe perspercive. Se confecționează un cub, pe ale cărui fețe se notează instrucțiunile.

Exemplificare: joc didactic „Călătorie în lumea poveștilor” – educarea limbajului. Copiii investighează în grup materialele ce sunt puse la dispoziție: siluete, puzzle, jetoane. Grupa e împărțită în 6 subgrupe, fiecare grupă urmând să examineze perspectivele unei fețe a cubului, indicată de educatoare, după cum urmează:

subgrupa 1 va răspunde urmăroarei cerințe, realizând DESCRIEREA „descrie personajul principal din povestea „Punguța cu doi bani”, de Ion Creangă”;

subgrupa 2 va realiza COMPARAREA, răspunzând cerinței ”cu cine seamănă cocoșul din povestea Punguța cu doi bani, de Ion Creangă?”;

subgrupa 3 realizează ASOCIEREA „ascultă fragmentul următor de pe suport CD și spune din ce poveste face parte, sau ascultă și indică silueta personajului care se face auzit ” .

subgrupa 4 ANALIZEAZĂ „analizează drumul parcurs de cocoș din Punguța cu doi bani și precizează care sunt obstacolele prin care va trece acesta sau analizează și spune ce conține lada pe care a ales-o fata babei – moșneagului ”.

subgrupa 5 APLICĂ „folosind siluetele personajelor urs, vulpe, redați fragmentul din povestea Ursul păcălit de vulpe , în care ursul cere vulpii pește, sau dramatizați fragmentul din povestea Scufița roșie în care Scufița se arată mirată de aspectul ciudat al așa zisei bunicuțe!”.

Subgrupa 6 argumentează pro sau contra: alege jetoanele care ilustrează faptele bune/rele din povestea „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă, asociindu-le semnul „+” pentru fapte bune și „-” pentru fapte rele, sau cu „ce personaj ai dori să semeni și de ce?” sau „care din următoarele afirmații sunt adevărate? Argumentați!”: „Cocoșul a băut toată apa din fântână fiindcă-i era sete”; „Iepurașul – din povestea Coliba iepurașului avea o colibă din gheață și vulpea una din cojă de tei”.

11.O metodă interactivă este și explozia stelară, aceasta reprezintă o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi discuții . Se utilizează în activități: lectură de imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare.Material: o stea mare, cinci steluțe mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane. (Vezi Anexa 4).

12.Metoda – Pălăriuțelor gânditoare este o metodă de stimulare a creativității și are la bază înterpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul. Mod de organizare – se aleg/numesc 6 copii care vor purta câte o pălărie gânditoare. (Vezi Anexa 5).

În stimularea creativității copiilor preșcolari prin activitățile de pictură și desen un rol important îl au și tehnicile de lucru folosite de educatoare. Dintre tehnicile de lucru folosite, amintesc:

Dactilopictura – este una dintre aceste tehnici. Mâna lucrează pentru fiecare prin contactul tactil cu apa, cu materialele pe care copii le folosesc. Stimulându-se posibilitățile de exprimare artistică, prim metode, mijloace de expresie, copiii realizează în dactilopictură legile de bază ale unei lucrări, ale unei compoziții. Prin simbolurile grafice reflectate în dactilopictură, prin libertatea în alegerea temei, copiii preșcolari transpun în culoare bogăția informațiilor de care dispun și cu care operează, dau libertate memoriei cromatice și figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să-și aleagă tema, apoi sunt îndrumați să-și aleagă materialul (foaie de hârtie, faianța, lemn), să se gândească ce ar dori să picteze pe suprafața aleasă. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să știe cum să-și dozeze efortul la apăsare, ating ușor hârtia, cu mișcări fine ale degetelor și ale mâinii întregi.

În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranță, iar mușchii mici ai mâinii se dezvoltă și se întăresc. Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură, stimulându-le independența și creativitatea.

Tehnica șabloanelor aplicate prin folosirea sitei.

Șablonul se confecționează de preferință dintr-un material plastic, care nu absoarbe vopseaua, se aplică materialul dorit apoi se așează sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei periuțe de dinți se trece vopseaua în prealabil pregătită pe toată suprafața materialului, rămasă liberă prin aplicarea șablonului. Apoi se ridică ușor sita și șablonul de pe material, rămânând astfel silueta modelului dorit.

Alte posibilități de îmbogățire a fanteziei copiilor oferă tehnica stropitului prin sită și șabloane.

Pe suprafața de decorat se aplică șablonul decupat din hârtie simplă de ziar sau fel de fel de obiecte (chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare strat de vopsea suflată se obțin efecte de umbră, de îndepărtare și apropiere a siluetelor.

De exemplu, la tema „Covor de frunze uscate”, după ce copiii au aplicat frunzele pe foaia de hârtie, au suflat cu pensula plină de culoare, colorând fondul. După uscare s-au colorat frunzele și culoarele toamnei.

Această tehnică am folosit-o cu succes în tema „Peisaj de vară”, în realizarea soarelui, pentru a-i da mai multă strălucire.

Având în vedere faptul că la vârsta preșcolară copiii au tendința de a exprima în lucrările lor ceea ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitație, dorință de cunoaștere, tendință de a folosi creionul, culorile, au nevoie continuă de mișcare, am folosit de asemenea „Suprapunerea” sau „Pata de culoare”.

De obicei, lucrărilor realizate prin această tehnică li se dă un titlu chiar după realizarea lor.

De exemplu, pe foaia de hârtie le-am indicat copiilor să facă două pete de culori diferite, așezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe verticală, se muchiază și se presează. Deschizând foaia am cerut copiilor să verbalizeze pictura obținută. Astfel, aceeași pictură are 3 – 4 înțelesuri – seamănă cu un fluture, o frunză de trifoi cu 4 foi, o floare, o pasăre. Această tehnică îi pune pe copii în situația de a-și imagina conturul unui obiect sau ființe ce trebuie realizată, stabilind caracterul analitic sau sintetic al gândirii acestora.

Tehnica ștampilelor de cartofi.

Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari și proaspeți. Se taie cartoful în două jumătăți. Cu vârful cuțitului se desenează pe suprafața lui modelul dorit. Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe ștampila rezultată astfel se aplică cu pensula tempera și se stampilează pe materialul dorit. Dacă se realizează un model cu mai multe culori (pe același cartof) se va colora fiecare element în culoarea cerută, important este ca înainte de a da cu culoare pe cartof acesta să fie bine șters.

Această tehnică am aplicat-o la tema „Rochița păpușii” sau „Decorăm șervețelul”, „Decorăm ouă” copiii realizând lucrări frumoase și interesante.

Pentru folosirea acestei tehnici se pot confecționa ștampile din dopuri de plută, care au o mai mare durabilitate decât cele din cartofi care se pot folosi o singură dată.

Cu ajutorul ștampilelor din plută, prin repetare, alternarea și simetrie se pot crea motive noi, care dezvoltă orientarea în spațiu a copiilor (aproape, departe, sus, deasupra, lângă).

Tehnica ștampilelor din gumă de șters.

Gumele de șters sunt un material ideal pentru realizarea unor ștampile. Astfel, se pot realiza motive mai pretențioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice.

Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului.

Se pregătește pe o plăcuță de faianță, tempera sau guașă nedizolvată adică concentrată. Cu ajutorul unei periuțe de dinți se ung dinții pieptenului care se trage pe suprafața de decorat, realizând astfel dungi, după inspirația fiecăruia și după felul cum este mânuit pieptenele. Pentru realizarea unor efecte de hașurare, se poate continua prin suprapunerea liniilor diferite colorate.

Tehnica tamponului din cârpe.

Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopseaua direct de la butonul de acuarelă și prin tamponarea repetată se obțin efecte sub formă de peisaje sau decorațiuni, tapete, covoare.

O altă tehnică executată cu ușurință de către copii este tehnica pensulei aplicate. Se folosește acuarelă direct din cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în culoare se aplică pe suprafața de decorat pete, amprente ale pensulei groase.

Prin aplicarea repetată în funcție de modelul dorit se pot obține elemente florale sau peisaje.

Tehnica desenului cu stearină.

Cu resturi de lumânări, se desenează modelul dorit pe o foaie albă de hârtie, apoi se aplică uniform acuarela bine diluată peste întreaga suprafață, folosind tamponul de vată sau o pensulă groasă. Pentru obținerea unor efecte deosebite de luminozitate, se poate lucra în felul următor: peste desenul cu stearină se aplică un strat subțire de acuarelă foarte deschisă. După ce s-a uscat bine se mai completează desenul cu alte elemente, tot cu ajutorul stearinei, se aplică un alt strat uniform de acuarelă de altă culoare mai intensă. Procedeul se va repeta de 2 – 3 ori, ultimul strat de culoare ca fi cel de culoare mai închisă.

Tehnica picturii pe lipici.

Se aplică pe foaia de decorat un strat subțire de lipici peste care – cu ajutorul unei pensule groase – se pune vopseaua în culoarea dorită. Apoi, cu ajutorul unui bețișor, coada pensulei sau cu degetul se gravează fel de fel de ornamente ca: linii, cercuri sau alte desene. Această lucrare trebuie executată până nu se usucă stratul de lipici. Efectele astfel obținute se pretează decorarea unor suprafețe mai mari, de exemplu, hârtie pentru ambalarea unor cadouri, mape etc..

Pictura cu palma.

Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată și aplicând-o apoi pe suprafața de decorat, se obține o pată care sugerează un model oarecare, ce poate fi completat cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula, obținându-se astfel diferite imagini ca, de exemplu, un cocoș.

Aplicând palma de mai multe ori în același loc și învârtindu-se în același timp foaia de hârtie se obțin efecte sub formă de floare, de soare sau alte imagini.

Tehnica fuzionării.

Pentru înțelegerea și însușirea procedeului tehnic de fuzionare, propunându-se colorarea rapidă a unei foi – care a fost mai întâi a fost umezită pe toată suprafața ei – pornim de la întrebarea: Ce se poate întâmpla cu o culoare pusă pe o foaie umedă? Și, încercăm cu preșcolarii să aflăm, să descoperim, sau pentru fuzionarea a două pete de culori umede le propunem ca aplicație jocul culorilor înfrățite. Folosind tehnica fuzionării culorilor am realizat tema „Răsărit de soare” sau „Cerul cu stele”.

Desigur, tehnicile arătate se recomandă a fi aplicate cu precădere la grupa mare, după ce copiii au fost inițiați. Este indicat să se pună în permanență la dispoziția copiilor materialele și ustensilele necesare pentru a li se forma deprinderile respective și pentru a le da posibilitatea să descopere îmbinări de culori, să redea în mod creativ diferite imagini modele.

Prin analiza desenelor realizate în cadrul activităților am surprins următoareale aspecte:

În desenul copiilor apar imediat elemente compoziționale care se bazează pe cunoștințele nou asimilate;

La copiii de grupă mică și mijlocie se amplifică rapid flexibilitatea și în timp fluiditatea;

La copiii de grupă mare cât și la cei de pregătitoare s-au produs modificară rapide atât la nivelul flexibilității cât și la nivelul fluidității;

Caracteristici pentru preșcolarii mari este și faptul că în procesul imaginației apare o orientare către un anumit scop, deci o anumită intenționalitate. Apare totodată clar preocuparea copiilor de a-și alege materialele și uneltele cele mai adecvate scopului pe care-l urmăresc. În cadrul activităților artistico-plastice este necesar ca preșcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste liber, fără teama de a greși, de a li se face imediat aprecierea critică

În cazul în care desenul urmează imediat activității de cunoaștere, deși copiilor li se spune să deseneze ce vor ei, elementele compoziționale sunt aproximativ aceleași la toți copiii din grupă, semn că originalitatea se diminuiază (noul îi atrage pe toți în aceeași măsură). În cazul în care copilul este preocupat de teme pe care le cunoaște cu mai multă vreme înainte, elementele compoziționale încep să se diferențieze.

Se recomandă „amânarea evaluării” până la finalizarea lucrărilor, iar când se fac aprecieri, să se facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observațiile critice făcute în alte momente stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala, independența, originalitatea.

Se manifestă o oarecare îmbogățire a jocului de creație sub aspectul tematic( de exemplu: de-a pădurarul, de-a vânătorul în junglă);

Se amplifică spontaneitatea copiilor,

Acțiunile ludice devin tot mai articulate,

Ipoteza se confirmă.

III.4. Atitudinea adultului față de copil și jocul său și potențialul creativ al copilului

Luând în considerare criteriul nevoii de intimitate în relațiile interpersonale, H: S: Sullivan clasifică astfel vârstele copilăriei:

0-3 ani – vârstă caracteristică prin nevoia de contact cu alte persoane și nevoia de tandtețe din partea celui care îngrijește copilul;

3-7 ani – se remarcă ca adultul să participe la jocul copilului;

7-12 ani –devin fundamentale nevoia de tovarăși de joacă de aceeași vârstă și nevoia de a fi acceptat în grupul covârstnicilor;

12-14 ani – dominante sunt nevoia de intimitate și nevoia de validare prin consens în grupurile de același sex;

14-18 ani – caracterizată prin nevoia de contact sexual.

H. S: Sullivan remarcă rolul deosebit de important al implicării adultului în jocurile copiilor, și de aici am formulat ipoteza că prin participarea adultului (educatoare și mai ales părinte) la jocul copilului se amplifică disponibilitățile creative ale acestuia din urmă.

Verificarea ipotezei a avut două variabile: rolul educatoarei în dezvoltarea potențialului creativ dar și rolul părintelui în dezvoltarea aceluiași potențial, și am realizat-o prin observarea manifertărilor creative ale copiilor în jocul lor, precum și prin aplicarea unui chestionar părinților.

Deși împrumută foarte mult din încărcătura afectivă a relației părinte – copil, noua relaționare cu adultul pe care preșcolarul o face odată cu intrarea în grădiniță are câteva trăsături aparte:

implică o anumită distanță;

presupune respectarea unor reguli de comunicare și relaționare cu un adult, altul decât părintele;

este marcată de preocupările explicite ale educatoarei în atingerea finalităților instructiv-educative propuse;

este mediată de preocuparea copilului preșcolar pentru rezolvarea sarcinilor didactice;

este influențată de condițiile particulare pe care le are instituția educațională, spațiul unde este situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic, programul special de instruire și formare.

Educatoarea este percepută de copilul nou intrat în grădiniță drept un adult semnificativ, în afara părinților, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte ușor, mai ales că acest proces se suprapune adesea peste primele situații în care copilul se desparte temporar de părinți.

Mediul stimulativ al grădiniței și experiența de comunicare în astfel de situații a educatoarei facilitează adaptarea preșcolarului la noul său statut. Copilul vine la grădiniță după ce a parcurs deja câteva etape de formare. El știe deja că în anumite momente poate să se încreadă în adulți, așa cum în altele nu poate, că trebuie să fie conștient de el însuși, că poate să facă anumite lucruri singur dacă i se dă voie și că trebuie să fie interesat de propriile progrese spre binele său.

Aici însă el trebuie să-și dezvolte competențe în sensul manifestării interesului și curiozității pentru lucruri noi, al înțelegerii informației primite, al muncii independente și al experimentării, pe măsura posibilităților proprii, al aspectelor care-l interesează în mod deosebit, al analizării datelor primite în vederea formulării predicțiilor precum și al experimentării libere de opinii și stări sufletești și al motivării acestora.

Și dacă în grădiniță există respect pentru capacitățile sale, el va învăța și se va dezvolta. După copil, cel mai important actor este educatoarea. Personalitatea acesteia, atitudinile, modul său de gândire și de a acționa influențează hotărâtor atmosfera și mediul în care se formează copilul.Toate activitățile desfășurate în grădiniță, atât cele care determină dezvoltarea competențelor sociale cât și cele din domeniul limbajului depind de comportamentul adultului responsabil de educarea copiilor preșcolari.

De aceea educatoarea trebuie să cunoască pe cât posibil specificul potențialului creativ al fiecărui copil, să înlăture blocajele subiective, să încurajeze sponataneitatea și originalitatea. Datorită atitudinii aprobatoare a educatoarei, copilul va ști că i se cere să fie creativ. El încetează să mai fie creativ, atunci când mediul nu reacționează la manifestările sale reative.

Date fiind aceste considerente, am realizat o implicare activă a mea în jocul copiilor de vârstă preșcolară mică și mijlocie, prin distribuirea sarcinilor, ajutor atunci când a fost nevoie, prin corecturi sau chiar asumându-mi un rol, rolul meu reduscându-se mai mult la a corectarea interpretării, eliminarea realțiilor conflictuale, sancționarea nerespectării regulilor, la copii de grupă mare și pregătitoare. De asemeni, am practicat pregătirea alături de copii a cadrului, decorului în care se desfășura jocul, am preluat roluri date de copii, am reacționat pozitiv la opiniile acestora referitoare la interpretare, și am putut observa o orientare dominantă a copiilor spre jocul de creație în defavoarea emisiunilor TV, a filmelor de desene amimate, și totodată prelungirea jocului fără resimțirea oboselii sau a plictiselii. Printre alte conduite menite a stimula manifestările creative ale copiilor am utilizat:

utilizarea întrebărilor cognitive și nu a celor reproductive;

stimularea copiilor pentru a formula răspunsuri prin ascultarea activă și aprobatoare;

mobilizarea copiilor spre a pune ei înșiși întrebări;

respectarea întrebărilor copiilor și acordarea ajutorului în găsirea răspunsurilor la propriile întrebări sau la cele formulare de colegi;

încurajarea copiilor spre a-și exprima soluțiile, părerile personale, punerea în valoare a ideilor acestora;

utilizarea în anumite situații a ideilor copiilor prin adaptare;

aprecierea ideilor originale, neobișnuite;

diminuarea tendinței de a critice;

crearea cu ajutorul obiectelor concreate concreate sau al imaginilor probleme convergente;

utilizarea umorului și determinarea copiilor de a fi receptivi la umor;

stimularea ingeniozității și inițiativei copiilor;

respectarea și educarea spontaneității copilului, obișnuirea acestora să trăiască ampatic cu obiecte, fenomene, personaje;

lucrul copiilor în activități independente dar și lucrul în echipe;

instalarea unui climat permisiv;

familiarizarea copiilor cu procedee și conduite stimulative.

Am constatat și faptul că preșcolarii preferau jocuri cu subiecte din viața cotidiană, expresie a nevoii de asimilare a realității sociale, a detașării de ireal, modificarea treptată a acțiunilor jocului și îmbogățirea lui cu acțiuni împrumutate din alte jocuri, amplificarea spontaneității și inițiativei, antrenarea treptată a tuturor copiilor din grupă, generalizarea afectivității pozitive.

Astfel, am ajuns la concluzia că pariciparea activă a educatoarei în jocul copilului stimulează potențialul creativ al cestuia.

Pentru a identifiaca realția dintre atitudinea părintelui față de activitatea copilului și amnifestările creative ale acestuia am valorificat întrebările 4 și 5 din chestionar. Soluțiile posibile definesc următoarele comportamente:

b.a. – comportament autoritar de dominare,

a.b. – comportament neimplicat;

c.c. – comportament participativ.

Părinții copiilor de grupă mică exprimă prin răspunsurile lor adeziunea la un comportament neimplicat (70%) și la comportament participativ (30%). Absența comportamentului autoritar se explică prin sesezarea de către părinte a nevoii copilului de a fi protejat; intervine și personalitatea părintelui (concepția acestuia despre educație, modelul parental care l-a influiențat, experiența educativă, gradul de cultură, etc.). La părinții de grupă mijlocie, acționează următoarele comportamente: 20% comportament autoritar, 40% comportamet neimplicat, 20 % comportamet participativ, 20 % oarecum dual. 40 % din părinții de grupă mare aderă la un comportament autoritar, 50% la comportamentul participativ, iar 10% manifestă un comportament dual. Absența comportamentului neimplicat se explică prin prin mai înalta socializare a preșcolarului, la care se amplifică nevoia de cooperare, nevoia de independență dar și nevoia de a respecta regulile impuse de adult.

În general, conduita autoritară a părintelui corelează cu dimensiunea manifestărilor creative ale copiilor. Această corelație este explicabilă întrucât autoritarismul părintelui generează timiditate, supunere, ceea ce îl împiedică pe copil să se abată de la reguli, să caute altceve, originalul, neobișnuitul. Comportamentul participativ al părinților este stimulati, securizant, generează în copil încredere, inițiativă, stabilitate. Comportamentul îngădiutor, de fapt neimplicat, al părinților, diminuiază manifestările creative ale copiilor. Este de dapt un comportament demisionar care dă copilului impresia unei false independențe lipsite de emoționalitatea pozitivă, a relației cu părinții. Acest comportament nu reușește încă să deterioreze echilibrul afectiv al copilului și să inhibe potențialul creativ. Copiii acestor părinți manifestă creativ, dar nu la indici foarte înalți.

În concluzie, activitatea adultului, (educatoare, părinte) favorizează, activează și dezvoltă potențialul creativ al preșcolarului.

III.5. Desfășurarea activităților liber-alese și a activităților de dezvoltare personală într-un spațiu estetic și educativ, premisă a creativității

Am pornit de la ipoteza că un „climat creativ” – ceea ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale, atât materiale cât și psihosociale – poate amplifica disponibilitățile creative ale potențialului creativ. Verificarea acestei ipoteze am realizat-o prin observarea manifestărilor creative în joc ale copiilor.

Este importantă estetica amenajării spațiului educativ în grădiniță. Estetica îmbină armonios frumosul cu funcționalul, ocupându-se totodată cu amenajarea cât mai plăcută a mediului ambiant în care copilul se joacă, învață, muncește sau se odihnește. Copiii petrec o mare parte a timpului în grădiniță în ambianța jucăriilor și a celorlalte obiecte. Acest cadru are o mare valoare emoțional-estetică. Trăind și învățând într-un asemenea mediu, copilul, în jocul său, va căuta să dea obiectelor confecționate de el valențe estetice.

În acest fel în grădiniță se dezvoltă creativitatea care-și pune amprenta în toate activitățile pe care copilul le desfășoară. Pregătirea mediului educativ, calitatea și utilizarea acestuia este modul specific prin care educatoarea face educație. În grădiniță, copilul trebuie învățat nu numai cum să se comporte ci și cum să muncească, să gândească și să creeze pe măsura posibilităților lui.

Recunoașterea valențelor formative ale mediului educațional este una din ideile deosebit de valoroase promovate de reforma învățământului preșcolar. Spațiul constituie contextul material în care se desfășoară educația. El transmite permanent mesaje copilului, mesaje care sunt esențiale pentru dezvoltarea acestuia și constituie elemente de bază în experiența sa de viață. În grădiniță, spațiul este special amenajat pentru copii, în așa fel încât acesta să trimită mesaje cu suport educativ în sprijinul dezvoltării lui. Amenajarea spațiului grupei într-o nouă manieră, care să nu imite modelul școlar ci să ofere ocazii de joc liber și creativ, corespunde în fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt colțuri, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri în care sunt puse materialele didactice la îndemâna copiilor într-o manieră care să dea prilejul desfășurării unor activități menite să dezvolte copilul psihic și fizic.

Copiii învață prin joc, iar învățarea eficientă depinde de mediul învățării. Un mediu eficient pentru învățare este un mediu care favorizează jocul liber-ales. Jocul pe care copilul îl alege din opțiunile pe care i le propune mediul este un joc creativ și liber. Jocul liber sau dirijat realizat într-un spațiu organizat pe arii de stimulare contribuie în mod esențial la dezvoltarea copilului în toate domeniile. Mediul este confortabil, primitor, securizat și stimulativ în măsura în care copiii găsesc în el materiale care să-i provoace la acțiuni că îi interesează. Spațiul educațional oferă siguranță emoțională și afectivă atunci când educatoarea, cunoscându-și bine copiii din grupă, organizează și amenajează ambientul astfel încât aceștia să poată desfășura activități potrivite dezvoltării individuale.

Lucrând în grupuri mici copiii pun întrebări, comunică între ei și cu educatoarea, antrenându-și structurile de bază ale limbajului. Dacă găsesc în spațiul grupei acele jocuri și jucării pe care și le doresc și care le oferă șansa exersării unor capacități individuale, copiii vor învăța jucându-se aproape fără efort. Într-un astfel de aranjament al spațiului copiii au ocazia de a se întâlni în activitatea lor, iar educatoarea poate orienta indirect relațiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranță, prietenie etc. ceea ce duce la formarea unor aptitudini și atitudini necesare adaptării eficiente socio-individuale.

Spațiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-și dezvolte personalitatea prin faptul că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine și cât se joacă, își asumă responsabilități pentru alegerile făcute, percep activitățile ca fiind reușite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare și nu vor resimți o frustrare ca urmare a faptului că sunt constrânși să participe pe la activități care sunt fie prea dificile fie prea ușoare. Alegându-și singuri și asumându-și responsabilitatea deciziei, copiii devin independenți, capabili să se descurce singuri, încrezători în propriile forțe ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine și siguranță pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat. Jocurile și jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăța să le organizeze la locul lor după ce le-au folosit.

Ariile de stimulare corespund activităților generale de tip uman. Este vorba de activități de cunoaștere și comunicare, de manevrare și mânuire de obiecte, de identificare cu rolurile sociale, de creație și exprimare artistică, de mișcare, de însușire a semnelor și simbolurilor de comunicare.

Amenajarea ariilor este de fapt crearea permanentă a ocaziilor de experimentare și învățare, îl apropie pe copil de cunoaștere prin intermediul unei învățări experimentale. Ariile oferă educatoarei posibilitatea individualizării atât prin lucrul față în față cu copilul cât și în grupe spontane sau organizate.

Materialele dispuse în ariile de stimulare trebuie să fie variate, să corespundă cerinței estetice pentru a putea stimula curiozitatea fiecărui preșcolar. Fiecare copil are nivelul, ritmul și stilul său de învățare și dezvoltare. Prin organizarea estetică a mediului educativ copiii își antrenează capacitățile și competențele care să le asigure independența și construcția ascendentă a personalității.

Un spațiu astfel sectorizat, ordonat și estetic, cu un mobilier adecvat, căldură și lumină, curățenie va fi un bun stimulent pentru preșcolari. Sala de grupă exprimă creativitatea flexibilitatea și competența profesională a educatoarei.

Ca educatoare am încercat să amenajez sala de grupă cât mai estetic, funcțional, pe arii de stimulare și în concordanță cu nevoile copiilor. Astfel în proiectarea spațiului mi-am utilizat din plin imaginația și creativitatea în aranjarea mobilierului și a materialelor. Am avut în vedere faptul ca spațiul trebuie organizat în secțiuni logice. O asemenea organizare îi ajută pe copii să-și clarifice și să-și organizeze experiențele. Împărțirea sălii de grupă în zone am făcut-o astfel:

Zona „jocurilor de masă”, cu rafturi în care se găsesc jocuri de masă: puzzle cu animale, scene din poveștile cunoscute, jocuri de îmbinare din lemn, mozaic, jocuri cu bețișoare colorate, jocuri cu ștampile, jocuri matematice, etc., zonă în care copiii capătă achiziții în toate domeniile: cognitiv, socio-afectiv, fizic etc.

Zona „știință”, colțul naturii vii. Aici este locul unde copiii își asumă diferite responsabilități, realizează experiențe sub îndrumarea mea, fac diferite observații, o zonă unde sunt semințe, vase pentru experiențe, plante etc. Aici este așezat „Calendarul naturii” – foarte interesant pentru copii.

Zona „jocurilor de rol”, marcată printr-un cuier unde sunt așezate diferite costumații pentru jocul de rol – rochițe, măști, pălării, veste, fustițe, pelerine, zonă pe care copiii o folosesc cu mare plăcere în dramatizările lor și în jocurile cu rol, este locul unde desfășoară activități casnice și exersează diferite roluri sociale, deprinderi de comunicare, se exprimă artistic.

O zonă a „construcțiilor” din cuburi. Este o zonă consacrată cuburilor mari sau alte materiale cu ajutorul cărora copilul poate realiza construcții. Cuburile se numără printre materialele ce dau copiilor cele mai mari satisfacții. Am furnizat copiilor în această zonă și alte materiale interesante pe care ei le folosesc împreună cu cuburile: mașinuțe, animale mici de jucărie, păpuși etc. Jocurile de construcție implică imaginația și spiritul creator.

„Colțul păpușii” este o altă zonă reprezentată printr-o căsuță din lemn, în care se găsesc jucării de pluș, dar mai ales cu păpuși. În același timp am asigurat în această zonă o mulțime de materiale pe care copiii le folosesc în jocurile lor cu păpuși: vase de bucătărie, farfurioare, ustensile diverse. Zona „jocurilor de rol”, marcată printr-un cuier situat în cadrul căsuței, unde sunt așezate diferite costumații pentru jocul de rol – rochițe, măști, pălării, veste, fustițe, pelerine, zonă pe care copiii o folosesc cu mare plăcere în dramatizările lor și în jocurile cu rol, este locul unde desfășoară activități casnice și exersează diferite roluri sociale, deprinderi de comunicare, se exprimă artistic.

Zona „bibliotecă” ce cuprinde colțul cărții și al poveștii, cărți și caiete, instrumente de scris, imagini pe diferite teme etc.. Această zonă are două roluri în grădiniță: să apropie copilul de carte, de simbolurile limbajului; să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente. Ei învață ce reprezintă ea, care este valoarea ei și cum trebuie să o folosească. Tot în această zonă am aranjat aparatura audio- video: televizor cu DVD-player, casetofon și calculator, la vedere.

Zona „artă”: o zonă a creativității cu accesorii utile: acuarele, guașe, tempera, culori, carioci, plastilină, hârtie albă și colorată, lipici, etc., dar și deșeuri de materiale, ziare și reviste. În această zonă copiii realizează activități de desen, pictură, modelaj, activități practice, colaje, decupează etc. Este o zonă liniștită, simplă care trezește imaginația și spiritul creator al copiilor. Toți copiii care pictează trebuie să poarte un șorț care să le protejeze hainele. La sfârșitul acestor activități copiii își curăță pensulele și se așează materialele la locul lor. Tot în această zonă am amenajat un panou pliabil pentru expunerea lucrărilor copiilor, așezat la înălțimea lor ca să poată vedea lucrările și să vorbească despre ceea ce au creat.

„Centrul tematic” este o zonă în care săptămânal sau în funcție de durata unei teme am așezat materiale sugestive și în concordanță cu subiectul pus în discuție. Este o zonă de mare atractivitate pentru copii deoarece aici pot găsi materiale diverse, le pot studia, pot privi imagini, pot pipăi, gusta, cerceta. Astfel am amenajat centrul cu „bogățiile toamnei”, frumusețea iernii, păsări călătoare, flori de primăvară, sărbătoarea Învierii și Paștele, 1 Iunie etc. Am pus mare accent pe estetica acestui centru tematic, dar și pe calitatea materialelor prezentate copiilor. La dotarea acestui centru au participat și părinții, cu material specific temei abordate.

De asemenea, am amenajat o „zonă pentru joc” marcată de covor, unde copiii să se poată juca nestingheriți și o altă „zonă pentru întâlnirile de grup”

unde desfășurăm activități de învățare, de mișcare, unde povestim, ne jucăm, cântăm, dansăm etc..

O zonă cu mese și scaune unde copiii pot aborda diferite teme din activitățile matematice, ale limbajului, științei etc.

Având la îndemână un spațiu suficient de mare, ferestre largi cu lumină și aer, pereții sunt văruiți în alb, este căldură și confort. Pentru a nu aglomera prea mult clasa am pictat „Trenulețul veseliei”, pe peretele cel mai lung din clasă, acesta amintind de lunile în care-ți serbează fiecare copil ziua de naștere, însă cel mai important loc îl ocupă lucrările copiilor așezate pe panouri sau în mape, deoarece aceștia au o mare satisfacție atunci când își vad lucrările expuse, îi stimulează, îi încurajează să continue să se perfecționeze

Este important ca desenele fiecărui copil să fie comentat și lăudat, copii trebuie ajutați să-și evalueze munca.

O mare importanță am dat amenajării unui panou intitulat „Și noi muncim ”

situat lângă ușa de la intrarea în grupă, unde zilnic am expus lucrările copiilor pentru a fi admirate de bunici, părinți, frați. În holul de la intrarea în grupă am expus „oferta educațională”, dar și cea ”opțională” a grupei unde părinții și cei interesați vor ști ce anume le oferă grădinița copiilor preșcolari și trebuie să spunem că oferta este generoasă în concordanță cu timpurile pe care le trăim, ofertă pe care an de an o îmbunătățim prin efortul nostru continuu.

Astfel am reușit ca într-un mediu ambiant plăcut și estetic să desfășor cu preșcolarii activități deosebit de frumoase si să le stimulez creativitatea.

Voi exemplifica în continuare câteva activități, sub formă de joc desfășurate în acest spațiu sectorizat unde copiii au posibilități multiple de a-și dezvolta creativitatea datorită conținutului bogat al acestor activități.

Zona „Jocurile de rol”: Dintotdeauna jocul și jucăria au fost și sunt într-o strânsă legătură cu lumea minunată a copilăriei.

Înțelegerea copilăriei înseamnă înțelegerea transformărilor ce survin la această vârstă. Cele mai atractive și dorite de copii jocurile de creație. Prin imitarea ludică a rolurilor socio-profesionale copilul începe să pătrundă sensul activității productive a adultului.

În cadrul acestora copiii au desfășurat la început jocuri individuale, bazându-se mai mult pe imitație, iar mai târziu jocuri colective care au cuprins un număr tot mai mare de copii. Jocul de creație le oferă copiilor un sprijin special de a explora diferite roluri. Dacă la vârsta de 3-4 ani copiii nu-și propun un anumit subiect în joc, copiii de 5-6 ani reușesc din ce in ce mai clar sa-și fixeze o intenție de începerea jocului, fapt care influențează în mare măsură creația mintală.

Pentru ca jocurile de rol să se desfășoare cât mai bine, un rol important îl are educatoarea în a asigura baza materială care stimulează în mod creator activitatea copiilor.

În jocul „De-a gospodinele” – foarte îndrăgit de fetițe, în funcție de ce au văzut în familie, ele organizează cu gust camera păpușii, pun mobilierul și obiectele la locul potrivit, discută probleme ce frământă pe orice gospodină, îmbracă păpușa, o culcă, fac curățenie prin „casă”, organizează masa etc.

Jocul „De-a șoferii” îi încântă foarte mult pe băieți. Ei aranjează mașinile în garaj, pun benzină, transportă diferite obiecte cu mașina lor: „lemne, cărămizi, paie, brazi” etc. în funcție de ce le place lor, apoi „De-a trenul”, „De-a polițistul” etc.

În cadrul unui joc organizat de un grup de copii este posibilă verificarea mai multor teme în jurul unei teme centrale. De pildă în jocul „De-a familia în zi de sărbătoare”, „De-a farmacia”, „De-a magazinul”, „Degrădinarii”. Urmărind copiii în cadrul acestor jocuri aflăm multe aspecte ale vieții de familie, de grădiniță, ei transpunându-se cu adevărat în rolurile alese, căutând să îndeplinească sarcina jocului. Ei dau dovadă de mare creativitate în organizarea și desfășurarea jocului. De pildă folosesc cuburi colorate pentru prăjituri, o bucată de plastic alungită poate fi un telefon, o cutie de la pantofi poate fi pătuțul păpușii, scăunelele puse într-un anume fel poate fi casa, sau patul unde ei dorm etc. Este suficient să aibă la îndemână o varietate de materiale pentru ca ei să creeze o varietate de jocuri care mai de care mai creative. (Vezi Anexa 6).

Am observat un joc care le place foarte mult fetițelor „De-a educatoarea”. Se aleg între ele cine să fie educatoarea. De multe ori la joc participă și băieții. Cea care este „educatoarea” îi aranjează pe „copii” pe scăunele după anumite criterii de ei știute și le pun diferite întrebări, le cer să cânte sau să spună o poezie, să execute un joc ori le „citește” dintr-o carte de povești și le arată imagini.

În toate aceste jocuri ei își încearcă imaginația și gândirea creatoare. Conduita copiilor este identică cu a celora care le-au oferit modelul de comportare în viața socială.

Jocul „Reporterul” pleacă de la orășelul realizat la zona „construcții”. În scenă am pus o secvență în care un reporter de televiziune descoperă orașul și ia inertviu localnicilor. O poarte din copii șiau preuat un rol: primar, medic, muncitor, șofer, și alte meserii, apoi au vorbit fiecare reporterului despre orașul lor. A doua secvență a fost a unei emisiuni, în care reporterul povestește despre oraș, iar copiii rămași spectatori pun întrebări locuitorilor despre oraș. Joculețui dezvoltă creativitatea, capacitatea de comunicare, lucrul în echipă, facilitează spontaneitatea, dezvoltă cunoașterea mediului înconjurător,dar și autocunoașterea.

Tot în sfera aceasta intră și dramatizările ce constituie punerea în practică a povestirilor prin interpretarea personajelor povestirii de către copiii. Spre deosebire de jocurile cu subiecte din viața cotidiană, care au ca sursă tematică viața de fiecare zi pe care copiii o intuiesc direct, nemijlocit, jocurile cu dramatizări sunt inspirate din lumea poveștilor, a basmelor, filmului, teatrului.

Jocurile cu subiecte din basme și povești sunt mai dificile decât celelalte jocuri de creație.

Este mai greu pentru un copil să transpună un episod dintr-o poveste care i-a fost relatată sau dintr-un film ori spectacol vizionat. Pentru a obține rezultatele dorite este necesar să se acorde o atenție deosebită activităților de povestire, să se insiste în înțelegerea de către copii a conținutului poveștii, a personajelor, a trăsăturilor caracteriale ale acestora, să li se prezinte imagini din poveste.

De obicei copiii după ce ascultă poveștile au tendința de a le folosi în relațiile dintre ei atunci când se joacă. Foarte îndrăgite de copii sunt dramatizările după „Cei trei purceluși” unde le-am pus la dispoziție măști de purcei și unde copiii își „construiesc” căsuțe ca în povești. Apoi după „Scufița roșie”, „Ridichea uriașă”, „Capra cu trei iezi”, „Coliba iepurelui” etc.

O atracție deosebită manifestă copiii pentru rolurile, de zâne și Feți-frumoși, prinți și prințese, zmei și vrăjitoar Este bine ca educatoarea să se integreze în aceste jocuri în calitate de coparticipant și în această calitate va orienta jocul către acele episoade în care eroii săvârșesc acte frumoase demne de lăudat și de imitat. Mare satisfacție au copiii când cel care este „lupul” în toate poveștile cunoscute este alungat, împușcat, cade în groapă etc.

Problema esențială este de a stimula copiii să transpună povestirile în planul jocului oferindu-le baza materială necesară. În acest sens am amenajat un cuier în care sunt diverse costumații pe care copiii le pot folosi în jocurile lor. Educatoarea trebuie nu numai să încurajeze acest gen de jocuri, menite să sporească forța de influență educațională a povestirii dar să le și inițieze antrenând mult creativitatea copilului.

Jocurile de creație, fie ele inspirate din viața cotidiană, fie inspirate din povești și basme contribuie în egală măsură la pregătirea copiilor pentru școală, pentru viață. Aceste jocuri le-am utilizat cu predilecție în activitățile libere, creative, dar ele reprezintă un mijloc eficient și în activitățile comune, mai des în evaluarea cunoștințelor.

Cu cât activitatea este mai bogată în conținut, mai firească, mai spontană în manifestare, cu atât ea reprezintă rodul unei elaborări anterioare mai profunde. După cum arăta A.S. Macarenko „Fiecare joc bun conține înainte de toate un efort de muncă și un efort de gândire … Jocul lipsit de efort, de o activitate energetică, este întotdeauna un joc prost.” Reușita și satisfacția pe care o trăiește copilul după un joc bun și rolul formativ pozitiv pe care îl are în acest caz sunt în mare măsură condiționate de o pregătire temeinică a jocului sub toate aspectele.

Zona “Construcții”: Constituie un mijloc important de dezvoltare a gândirii. Atunci când copilul construiește se gândește ce poate face din bețișoare, chibrituri, rotițe, cum să le combine ca să obțină ceva ce are el în minte, un model. În toate aceste construcții copilul se sprijină pe un suport material. Copilul „construiește” din materialele puse la dispoziție „turnuri”, „blocuri”, case, castele, dar și garaje, garduri, poduri etc. Cerând să le interpreteze copilul îți explică cu lux de amănunte construcția pe care a realizat-o.

Prin manipulare, asamblare, copilul descoperă să-și exercite capacitățile mentale. În cadrul acestor jocuri de construcție este pusă în valoare imaginația creatoare personală, le dezvoltă copiilor atenția, spiritul de observație, perseverență, observându-se mari progrese în creativitate de la o zi la alta.

Exemplificare: Tema: „Orașul nostru” -Sarcina grupului este de a construi un oraș din cuburi, bețișoare, hârtie colorată, bucăți de carton, materiale textile, etc. După ce l-au construit, au dat un nume orașului(Super-orășelul). Apoi i-am invitat să spună câteva cuvinte despre acesta: Cine locuiește în el? Cum sunt personajele care locuiesc în el? Ce fel de oraș este? Ce fac, cu ce se ocupă personajele din acest oraș?

Jocurile la sectorul „Artă” sunt desfășurate sub îndrumarea educatoarei acestea formează și le dezvoltă copiilor competențe principale ale creativității, astfel încât ei să realizeze lucrări frumoase prin îmbinări de culori și modele. Este un sector unde activitatea copiilor se vede pregnant. Ei pot crea cele mai variate lucrări cu care se organizează adevărate expoziții.

În cadrul activităților practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie materialul din natură. Natura oferă copiilor materiale variate și interesante, a căror observare, colecționare, sortare, conservare și prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoștințe, la perfecționarea priceperilor și deprinderilor, la stimularea creativității. Valorificând castane, ghindă, nuci, frunze uscate, de diferite forme și mărimi, semințe, sâmburi, pene, pietricele etc., copiii au confecționat în manieră proprie multe obiecte: case, mobilier, arici, ursuleți, mărgele, mărțișoare etc. Cu multă plăcere copiii lucrează cu hârtia glasată, creponată, carton, celofan însușindu-și tehnici de lucru de îndoire, lipire pe suport, tăiere, rupere, decupare după contur, mototolire etc.

Prin diversitatea materialelor folosite, a coloritului, a posibilităților de îmbinare, combinare, sunt stimulate gândirea creativă, imaginația și simțul estetic. Astfel am realizat cu copiii teme ca: „Căsuța mea”, „Peisaj de primăvară”, „Flori de mai”, „Grădina cu flori”, „Coșul cu ouă de Paști” etc. cu care am realizat frumoase expoziții. Un alt joc este cel cu tema „Universul meu” – prin acest joc se urmărește dezvoltarea creativității, dezvoltarea capacității de exprimare verbală și nonverbală, formarea și perfecționarea dexterității manuale. Fiecare copil va primi câte o coală albă împărțită în patru rubrici, unde își vor stabili patru categorii de preferințe: mâncare, haine, mobiliei, personaje preferate, sau actori, vedete, partumuri-cosmetice, cărți preferate.li se vor pune la dispoziție reviste cât mai variate și numeroase, licâpici, markere, din care își vor procura elementele necesare.

Activități la sectorul știință: Într-una din zile am observat cățelul lui Cosmin și copii au fost solicitați să-l descrie în propoziții scurte. În acest joc ilustrațiile nu-și găsesc întrebuințare deoarece obiectul în sine – în cazul nostru uncățel – asupra căruia ne-am îndreptat atenția poate fi descris de copii și se pot folosi o multitudine de epitete. Dacă pun întrebarea „Ce-mi puteți spune despre cățelul lui Cosmin?” și copii nu răspund, atunci voi pune întrebarea „Cum este?” sau voi sugera copiilor adjectivul pe care urmează să-l introducă în propoziție, iar la nevoie dau un exemplu completând o propoziție. După ce au epuizat propozițiile i-am întrebat „Cine-mi poate povesti despre cățelul lui de acasă?” sau „Povestiți-mi o întâmplare cu un cățel”, și aici, cu greu poți stăpâni dorința lor de comunicare; în felul acesta le-am propus să folosească expresii frumoase, cuvinte noi pe care le-am folosit la descrierea cățelului din clasă și să participe la activitatea de grup, de joc, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor, să manifeste inițiativă în comunicarea orală, să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate (despre cățel și alte aspecte din viața lor), să compună mici povestioare sau să-și amintească întâmplări despre cățel.

Activități de grup desfășurate în cadrul ADP- urilor

1.Desenul grupului: Copiii care participă la un astfel de joc se pot cunoaște în prealabil foarte bine sau pot să se cunoască în timpul acestei activități.

Obiectivele urmărite:

Dezvoltarea comunicării în grup;

Respectarea cerințelor, nevoilor, opiniilor membrilor grupului;

Creșterea toleranței la frustrări și creșterea autocontrolului;

Colaborarea cu colegii de grup;

Adaptarea și respectarea regulilor stabilite în grup;

Respectarea limitelor stabilite în cadrul grupului;

Dezvoltarea creativității și a spontaneității.

Metodele utilizate: Desenul sau picture, povestirea liberă, dialogul, lucrul individual și în grupul mare

Materiale necesare: Coli mari de hârtie, cartoane, creioane colorate sau creioane carioca, acuarele și pensule.

Descrierea exercițiului: Se formează grupuri de câte 8 copii. Fiecăriu grup i se dau următoarele instrucțiuni: “Aveți în fața voastră o coală mare de hârtie, fiecare dintre voi își poate elege un loc pe această coală. Este bine să vă alegeți locul în așa fel încât să-I lăsați și colegului de lângă voi un loc la fel de mare ca al vostru. Aveți alături culorile, trei cutii de creioane colorate, le puteți folosi. Dacă aveți mai mulți nevoie de aceiași culoare o veți folosi pe rand în ordinea pe care o veți stabili împreună.”

După ce fiecare copil și-a terminat desenul este bine să povestească, pe rând ce a desenat. Ceilalți îl vor asculta și îl vor ajuta dacă va fi nevoie. În final, toți copiii, în grup, vor da un nume acestui desen. Își pot denumi separat propriul desen, scriindu-și numele în dreptul lui, iar în final vor ajunge la un acord privind denumirea întregului desen.

Dacă vor exista câțiva copii care vor dori un spațiu mai mare, putm să-i lăsam și, în felul acesta, să observăm reacțiile grupului și comportamentul acestor copii în cadrul grupului. Dacă ne propunem ca obiectiv respectarea regulior de grup, atunci este bine să-i ajutăm să-și împartă egal spațiul colii, de la început.

În timpul aplicării acestui joc observăm care sunt relațiile în cadrul grupului. Dacă se ajută între ei, dacă-și respectă colegii, dacă au răbdare până le vine rândul la o anumită culoare și, mai ales, dacă încearcă să deseneze în spațiul colegilor de grup.

Povestirea desenelor este un moment important. Aceste povestiri ne ajută să-I cunoaștem pe copii și să observăm ce simte fiecre în acel moment. Dacă nu vor să spună nimic despre desenele lor nu este bine să-I obligăm. Pentru atractivitate aceste povestiri pot fi înregistrate pe support audio sau video, și prezentate apoi copiilor.

2. Rotația desenelor:

Este un joc care poate declanșa etapa de “furtună” a unui grup deoarece copiii pot fi nemulțumiți de prestația colegilor de grup. Fiecre grup trece printr-o astfel de etapă, așa încât manifestările sunt nomale și le putem gestiona așa încât să putem trece la o altă etapă “normarea și funcționarea”.

Obiectivele urmărite:

Creșterea capacității de cooperare în cadrul unui grup;

Rezistența la frustrări și dezvoltarea autocontrolului;

Respectul față de colegii de grup;

Formarea abilităților de relaționare intra-grup; Dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor, conflictelor;

Dezvoltarea creativității.

Metodele utilizate: Desenul sau pictura, dialogul, lucrul individual și în grupul mare.

Materiale necesare: Coli mari de hârtie,cartoane, creioane colorate sau creioane carioca, acuarele și pensule.

Descrierea exercițiului: Copiii stau pe scăunele în jurul unei mese. I se dă fiecărui copil o coală de hârtie și o cutie de creioane colorate sau pensule și acuarele. Fiecare copil poate desena/picta pe foaia lui ce dorește până când conducătorul grupului/animatorul spune “STOP JOC!”. După aceea fiecare copil va da desenul său, colegului din dreapta. Timp de 5 minute vor desena pe foaia colegului lor ce doresc, apoi când conducătorul de grup/animatorul spune “STOP! SCHIMBĂ!”, vor da foia pe care o au în față, colegului din dreapta. Desenele merg doar în aceiași direcție dreapta sau stânga, cum decideți, astfel încât un desen să ajungă pe la toți cei prezenți în grup.

Am constatat că dacă la început, copiii sunt încântați de ideea schimbului de desene, pe parcurs pot să apară conflicte între ei. Unii doresc să-și facă desenul într-un anumit mod, iar ceilați îi pot strica planurile. Este o situație frustrantă și este bine să-i învățăm să facă față acestor situații, explicându-le că este un desen comun, un tablou și că nu există bine sau rău, frumos sau urât, ci pur și simplu un desen. În timpul acestui desen comun putem observa dacă există conflicte între membrii grupului (răzbunări, pedepsiri, invidii).

Alte jocuri utilizate, care urmăresc respectul față de colegii de grup, dezvoltarea creativității, creșterea capacității de cooperare în cadrul unui grup sunt:

3. Răspunde cântând: Copiii stau în cerc. Educatoarea este cea care începe jocul stând în mijlocul cercului, se prezintă cântând: „Eu sunt Gina!”, apoi atinge un copil și tot cântând întreabă: „Tu cine ești?” – cel atins trece în mijlocul cercului, se prezintă, atinge un alt coleg, – jocul continuă până se prezintă toți copiii din grupă. Jocul se poate complica introducând în prezentare și membrii familiei.

4. Salutăm cu ochișării: Pe un fond muzical copiii se deplasează prin sala de grupă, la semnalul educatoarei, (oprirea muzicii), fiecare copil salută pe unul din colegi și dă mâna cu el. În acest joc nu este permisă comunicarea, este un exercițiu de comunicare nonverbală.

5. Sculptorul: Jocul este condus de educatoare, ea cere copiilor să se transforme în statui care să exprime: bucurie, tristețe, mirare, furie,etc.

În concluzie, un mediu bine organizat și frumos decorat sporește bunăstarea emoțională a copiilor mici, le stimulează simțurile si le pun la încercare abilitățile. Un astfel de mediu duce la o dezvoltare individuală și socială armonioasă, la acțiuni coerente, incluse într-un ansamblu compozițional mai mult mai organizat. Astfel, ipoteza se confirmă.

III.6.Un program de antrenament creativ

„A educa, înseamnă a înălța.

A înălța copilul până la stadiul de om.” – afirma Richard Delechet și continuă cu argumentul că „copilul se înalță printr-o mișcare complexă de invenție de sine, pe care educația poate și trebuie s-o stimuleze din toate puterile. Vedem deci ce înțeles se dă expresiei <<educație creatoare>>. Nu se pune problema de a făuri o ființă inventată în întregime. Cred că pe temeiul patrimoniului său ereditar și al multiplelor achiziții pe care i le impune mediul, copilul este apt dacă e susținut de propriul său elan să adauge CEVA la tipul uman obișnuit”.

Copilul își găsește modul natural de exprimare într-o activitate complexă și bine structurată – jocul. Ca în basm, copilul amestecă realul cu imaginarul.

„Trebuie să promovăm pe fondul unei generoase atitudini stimulative o ușoară supraevaluare a capacităților copilului.”

A. Osborne preciza în acest sens că „creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească în timp ce descurajarea o înăbușă, aceasta chiar înainte ca ea să poată fi transformată în floare”.

Valorificând teorii ale creativității, datele studiului efectuat, exemplificări culese din literatura de specialitate am elaborat și aplicat un program de antrenament creativ, care cuprinde exerciții și jocuri creative. Exercițiile și jocurile au fost aplicate în funcție de particularitățile de vârstă, pe parcursul întregului an școlar, lăudând permanent participarea copiilor și soluțiile originale, neobișnuite.

Jocuri și exerciții creative al căror material este cuvântul:

Jocul sinonimelor

Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte date și să formuleze propoziții. Se evidențiază păstrarea sau sau modificarea semnificațiilor. Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziții date a unor cuvinte cu sinonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.

Ce titlu se potrivește?

Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioarele propuse de mine. În altă variantă se cere găsirea titlurilor unui desen. Se dezvoltă gândirea logică și divergentă.

Sesizarea greșelilor sau contradicțiilor dintr-un enunț

Propun copiilor diferite enunțuri în care sunt strecurate greșeli: Exemplu:1. Grădinarul seamănă în grădina lui vorbe. 2. Când îl vede pe lup ariciul o ia la fugă. 3. În prezența lupului, iepurațul își scoate țepii. 4. Pe ușa blocului a ieșit un elefant. 5. Din cartea de povești a apărut zâna cuvintelor. În altă variantă copiii sunt puși să formuleze ei înșiși propoziții care să ascundă un neadevăr. Se cultivă gândirea logică și nonconformismul.

Formularea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu același sunet

Se cultivă flexibilitatea și originalitatea. Exercițiul poate avea mai multe variante:

Propoziția este elaborată de un singur copil; la început se formulează propoziții simple, dar pe parcurs copiii ajung și la propoziții dezvoltate. Exemplu: 1. Soarele surâde. 2. Steaua strălucește. 3. Aruncă apa amăruie. 4. Mama mănâncă mere.

În elaborarea răspunsului participă mai mulți copiii, fiecare continuând propoziția. Exemplu: 1. Mama Mariei mănâncă. 2. Mama Mariei mănâncă mere. 3. Mama Mariei mănâncă mere mari.

Jocul numelor

Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un sunet dat. În altă variantă, numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior. Se cultivă flexibilitatea și fluiditatea.

Piatra în lac

Exercițiul presupune următoarele procedee: dându-se un cuvânt se cere:

Găsirea cuvintelor care încep cu sunetul inițial al cuvântului dat;

Găsirea cuvintelor care încep cu ceeași silabă;

Găsirea cuvintelor care se termină cu celași sunet;

Găsirea cuvintelor care se termină cu ceeași silabă;

Găsirea cuvintelor care încep cu sunetele cuprinse în structura lor (pas- pădure; arici-sac);

Găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;

Formarea propozițiilor cu aceste cuvinte;

Găsirea imaginilor declașate de cuvântul dat.

Exercițiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, spontaneitatea.

Binomul fantastic

Se cere copiilor să spună două cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvite sunt asociate în relații diferite. Exemplu: păpușă, grădină: păpușă în grădină, grădina păpușii, grădina cu păpușă, păpușă cu grădină.

Se formilează propoziții care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exercițiul are la bază asociarea și dezvoltă imaginația.

Joc suprarealist

Se propune copiilor să se completeze unul pe altul , răspunzând la întrebările: Cine?, Unde era?, Ce făcea?, Ce spunea?, ce spuneau ceilalți?, Cum s-a terminat?

Exemplu: 1. Fetița/în balcon/vede o plăcintă/ai mâncat prea mult/a terminat plânsul. 2. Băiețelul vecinei/în fața blocului/se juca și a lovit un bătrân/iartă-mă /ești neatent/și a intrat în casă. La sfârșit se reia povestirea de către educatoare sau de către un copil. Exercițiul poate fi alicat și în desen. Un copil sau educatoarea desenează un obiect, pe rând, pe rând fiecare copile adaugă un alt element potrivit sau nepotrivit. Pe baza desenului se poate realiza o povestire.

Prefixul arbitrar

Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt, prin adăugarea prefixului neașteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează posibilitățile cuvintelor (le conferă semnificații) și le supune flexiunii inedite. Acest exercițiu încurajează nonconformismul.

Se cere copiilor să spună cuvinte cărora educatoarea le adaugă prefixe, sau indică un prefix pe care copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă aceluiași cuvânt prefixe diferite. Exemplu: 1. triochi, triumbrelă, trimasă, trisoare. 2. ozână, izână, uzână, marizânâ, trizână.

Falsa ghicitoare

Conține deja într-un mod sau altul, răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să ghicească, ci trebuie să fie atent la sunetele și la cuvintele care se aud, pentru a le recombina în alt mod. Exemplu:1. Pălarie-ntr-un picior,/ Ghici ciupercă ce-i? 2. Un grădinar cu minte prea puțină/ Vorbe, fluturi, seamănă-n grădină./ Ci-mi răspunde: în afară / Fluturi, vorbe o să răsară. Dacă în prima ghicitoare răspunsul este deja dat, în a doua, răspunsul este „nu răsare nimic” pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.

11. Construirea unei ghicitori

Este un exercițiu și de logică și de creativitate. Are la bază analogia, asocierea, comparația, și metafora.

Continuarea poveștii dincolo de finalul ei

Exemplu: Mobilizarea copiilor pentru continuarea poveștii – Ce fac capra și iedul după ce moare lupul? Ce face Scufița Roșie după ce vânătorul îi vine de hac lupului? Ce fac Frații Elizei după ce sunt transformați din nou în oameni?

Încurcătura poveștilor

Educatoarea „greșește” poveștile, încurcându-le sau așezând eroii în alte spații sau timpuri , sau modifică, răsturnând situația. Se cere să continuie povestirea în situația nou creată. Exemplu: Scufița Roșie nimerește printre extratereștri sau Cenușăreasa nimerește în povestea „Capra cu trei iezi”, sau Scufița Roșie este rea iar lupul este bun. Inițial copiii, și mai ale cei mici, nu acceptă modificări în poveste și își continuă firul. Cu timpul, se obișnuiesc și sunt deosebit de creativi.

Salata de povești

Se realizeză o nouă poveste prin amestecarea personajelor și evenimentelor. Sunt aduse astfel în acceași poveste, personaje din alte povestiri. Exemplu: lupul intervine în povestea „Albă ca zăpada și cei șapte pitici”, Eliza se întâlnește cu Fata Moșului.

Ce aș face dacă aș fi?

Se cere copilului să-și amintească o poveste sau un basm cunoscut și i se sugerează să se pună în locul personajului. Copilul nu reproduce identic schema basmului, ci intervine cu modificări, în funcție de stările lui sufletești. Se cultivă capacitatea empatică.

Galaxia cuvintelor

Ponimd de la un cuvânt indicat de educatoare, fiecare copil găsește cuvinte care pot fi asociate: atât cuvinte care conțin însușiri, cât și cuvinte care exprimă acțiuni ale obiectului desemnat. Sunt apreciate răspunsurile care nu repetă soluțiile colegilor.

Galaxia propozițiilor

Pornind de la o propoziție prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o altă propoziție, legată prin înțeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori dorește, fără a împiedica, însă, participarea celorlalți. Sunt acceptate și propozițiile care se bazează pe cele exprimate enterior.

Poveste colectivă

Se formează grupuri de către 5-6 copii. În fața fiecărui grup se prezintă pe un suport aceleași imagini.Grupul își alege 3 imagini pe bază cărora creează o povestir, folosind varianta exercițiului anterior. Câte un reprezentant al fiecărui grup reproduce in fața grupei reunite povestirea creată.

Jocuri și exerciții creative al căror material este elementul plastic

1. Forme geometrice

Se cere copiilor să relizeze cât mai multe și diferite desene pe baza unei forme geometrice: cerc, triunghi, pătrat, dreptunghi. Apoi exercițiul se complică, propunându-se copiilor două, trei sau patru forme. Într-o a treia variantă, se complică exercițiul prin cerința de a combina concomitent aceste forme geometrice. Exercițiul cultivă flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea.

2. Faceți ceva din aceste elemente

Se dau copiilor câteva elemente plastice și li se sugerează să realizeze un desen. Exercițiul se bazează pe asocierea elementelor plastice și analogia cu elemente din realitate.

Într-o primă variantă elementele sunt organizate într-o structură și copilul trebuie să deseneze pe baza aceleiași structuri cât mai multe și diferite obiecte.

Într-o altă variantă, elementele plastice sunt disparate; copilul, desenând, le organizează într-o structură.

3. Spune ce poate fi

Se prezintă copiilor diferite forme plastice. Li se cere să indice cât mai multe obiecte cu care se aseamănă. Se apreciză de fiecare dată răspunsurile originale. Se folosește analogia.

-minge, soare, cerc, inel, balon, etc.

– nor, pată de cerneală, baltă.

– gard, linii de caiet, scară de dus la cer.

– triunghi, acoperișul casei, șervețel, pălărie de oșan, țelină.

4. Desenul colectiv

Se poate desfășura pe asfalt sau pe hârtie cu suprafață mai mare, cu tema dată sau cu tema aleasă de copii.

5. Desenul colectiv succesiv

Copii sunt distribuiți în grupuri formate din 3-4 membri. Fiecărui grup i se repartizează creioane colorate, foi și i se precizează cerințele. Fiecare copil va desena câte un element compozițional, subordonându-se temei date de educatoare și continuând ceeea ce au desenat colegii de grup. Membrii grupului pot comunica între ei. După ce fiecare grup își finalizează lucrarea desenele se afișează pe același panou. Reprezentanții grupurilor explică ce-au vrut să deseneze. Pentru a se favoriza concentrarea, precum și comunicarea intergrupală, grupurile vor fi așezate la oarecare distanță unele față de altele.

6. Sinestezie

Se pun la dispoziția fiecărui copil creioane colorate și hârtie. După ce au ascultat o melodie, copiii sunt invitați să deseneze, exprimându-și imaginile și trăirile declanșate de audiție. În timp ce ei desenează melodia este pusă din nou. Se recomandă o diversitate a ritmurilor și a temelor muzicale. După ce sunt finalizate, desenele sunt expuse și fiecare copil prezintă ceea ce au vrut să deseneze.

Exercițiul poate avea ca variantă desenul în grup. Copiii sunt distribuiți câte 3-4 și fiecare membru desenează un element compozițional, folosind culoarea dorită. Activitatea continuă până când grupul apreciază că desenul este finalizat.

Jocuri și exerciții creative cu obiecte sau cu evenimente

Sfărâmarea

Se propune copiilor să găsească posibilitățile de transformare a unor obiective cotidiene și consecințele acestei transformări. Transformările presupun amplificări, omisiuni, diminuări, diviziuni. Copilul își însușește astfel procedeele imaginative.

Ce putem face cu aceste obiecte?

Se aleg obiecte familiare copiilor, astfel încât aceștia să cunoască funcția obișnuită a obiectelor. Se cere copiilor să indice cât mai multe și diferite utilități. Se elimină fixitatea funcțională.

Exemple: Ce putem face cu un ziar?

Dar cu un scaun?

Dar cu o umbrelă?

Dar cu o pălărie? etc.

Ce s-ar întâmpla dacă?

Se cere copiilor să indice multiple și variate consecințe ale unor întâmplări neobișnuite:

Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi soare?

Ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar mai face noapte?

Ce s-ar întâmpla dacă ar fi permanent vară?

Ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar fi descoperit încălțămintea?

Ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi grădinițe de copii?

4. Salata de fructe și legume

Se cere copiilor să găsească fructele și legumele care au o culorare dată: salată verde, salată galbenă. În altă variantă se pornește de le o poveste: un împărat în fiecare zi își lua desertul și băutura răcoritoare într-un salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă culoare: roz, verde, galben, alb, albastru-indigo. Bucătarul îi pregătea desertul și băutura în funcție de culoarea salonului. Ce consuma împăratul în fiecare salon? Prin acest exercițiu se dezvoltă fluiditatea și originalitatea.

5. Numitorul comun

Se prezintă unui grup, imagini care reprezintă obiecte din aceeași categorie, dar și imaginea unui obiect din altă categorie. Se cere copiilor să îndepărteze imaginea obiectului nepotrivit.

Exemple: urs, vulpe, lup, căprioară, câine, elefant;

Portocală, roșie, măr, prună;

Autoturism, tramvai, avion, trotinetă.

Prin acest exercițiu se dezvoltă gândirea logică și flexibilitatea.

6. Ce-ar fi dacă ar fi

Se cere copiilor să descrie evenimentele și stările prin care ar trece dacă ar fi un obiect (portocală, nor, rachetă, leu). Se dezvoltă capacitatea empatică.

7. Exercițiul analogiilor

Se lucrează frontal. Se aplică copiilor cerința: să găsească obiecte care se aseamănă cu obiectul precizat de educatoare. Fiecare copil are voie să exprime cât mai multe soluții, fără a le repeta pe cele ale colegilor. Se apreciază răspunsurile originale, neobișnuite, la nivelul grupului. Pot fi propuse pentru analogii: luna, mingea, fluturi, umbrelă, picături de ploaie, o carte, un pantof.

8. Balzonul grupei

Tuturor copiilor li se dau aceleași imagini care reprezintă flori, păsări, arbori, animale, fenomene ale naturii (ploaie, fulger, ninsoare) și li se cere să aleagă imaginea care îi reprezintă. Exercițiul poate fi efectuat și pe grupe (copiii aleg imaginea care reprezintă grupul) sau cu întreaga grupă.

9. Invitații sau anunțuri – colaje

Se lucrează pe grupuri mici. Se distribuie materiale diverse: plante presate, resturi rămase de la ascuțirea creioanelor colorate, imagini decupate. Se cere copiilor să realizeze o invitație pentru colegii de la grupele celelalte care sî-i convingă să participe la o anumită activitate.

10. Construcții în grup

Copiii sunt organizați pe grupuri mici. Fiecărui grup i se dă același număr de cuburi divers colorate. Se cere să se realizeze, prin comunicare și cooperare, o construcție comună. La sfârșitul activității grupurile realizeasză turul galeriei. În variantă fiecare copil așează câte un cub continuând construcția, fără a comunica cu ceilalți. Pot fi folosite și alte elemente de construcție.

Jocuri și exerciții creative de tip creion-hârtie

1. Ajută veverița să ajungă la mâncare.

2. Castorul vrea să se întoarcă la vizuina lui. Ajută-l stabilind traseul de întoarcere.

3. Fă corespondența (după model) între animal și partea din corp care-i corespunde.

Unește cu săgeți de culori diferite părțile componente ale aceluiași animal.

Jocuri și exerciții – tip probe și teste

Modele ce vizează capacitatea de compoziție

1. Se dă fiecărui copil fișa cu modelul desenat pe ea sau se pot crea și altele de către educatoare după același model.

I se spune copilului să deseneze și el la fel, adică aceeași rățușcă desenată pe fișa lui de lucru. Dacă copilul reușește să execute corect, ținând seama de toate elementele, primește două puncte.

Dacă execută doar parțial i se dă un punct, iar dacă încearcă să facă altceva diferit de ceea ce este, dar mâzgălit, primește 0,50 puncte. Se pot da copilului cât mai multe și diferite probe de acest gen. Pentru copiii care nu reușesc să realizeze modelul, se punctează conturul modelului și i se spune copilului să tragă linii peste contur. După ce a efectuat această sarcină, i se dă fișa cu modelul desenat și i se spune să facă și el la fel.

2. I se prezintă copilului un tablou sub formă de reproducere (ilustrație), de preferință un peisaj, și i se spune să facă și el un desen la fel cu cel din imaginea dată. Dacă copilul a ținut seama de toate elementele, inclusiv de culoare, și dacă a adăugat ceva de la el (completând compoziția dată), i se acordă 5 puncte. Dacă copilul a executat la fel desenul, cu aceleași culori, primește 4 puncte. Dacă redă doar o parte din elemente i se dă 3 puncte. Dacă are două elemente primește 2 puncte, dacă a reușit să execute doar un singur element din compoziție primește 1 punct. Acest set de probe de execuție poate fi transformat din execuție în probe de compoziție. În acest caz i se spune copilului să deseneze sau să picteze altceva decât este în momentul dat, să aranjeze așa cum vrea el, așa cum îi place lui și să fie cât mai frumos.

3. Se așează în fața copilului o fișă individuală pe care sunt desenate diferite figuri geometrice i se spune copilului să facă un desen așa cum vrea el cu ajutorul figurilor geometrice desenate pe a lui.

După ce a desenat trebuie întrebat copilul să spună ce anume a făcut. Dacă a reușit să asambleze toate elementele într-o structură (compoziție), îi acordăm 5 puncte. Dacă include doar trei elemente în structură, primește 4 puncte. Dacă are doar două elemente primește 3 puncte, iar dacă merge pe elemente separate, iară o asamblare, fără o legătură care să vizeze o idee, i se acordă 2 puncte. Dacă realizează un singur desen la o singură figură geometrică primește 1 punct.

4. Se așează în fața copilului fișa, care cuprinde un model nestructurat de covoraș și i se spune să coloreze și să completeze căsuțele așa cum vrea el, dar să fie cât mai frumos. În analiza rezultatelor se ține seama de numărul de culori folosite, de numărul modelelor combinate, de diversitatea modelelor folosite în realizarea covorașului.

Prin aceasta urmărim parametrul de fluență. Flexibilitatea o desprindem din numărul de modele folosite, diversitatea lor, adică dacă modelele nu se repetă. Originalitatea se referă la modele noi create de copii, la modele unice, care apar în mod spontan, neînvățate.

5. Se așează în fața copilului fișa și i se spune: „Completează desenele din căsuțele 1 și 2, de sus și de jos, începute de mine, în așa fel încât să-ți iasă un desen cât mai frumos, „Desenează jumătatea”.

În căsuța nr.3 (se arată) desenează ceea ce crezi tu că am vrut eu să desenez și nu am terminat. Să te uiți bine la liniile începute de mine pentru că ele îți spun ce am vrut eu să desenez, caută să faci cât mai frumos și mai interesant, mai deosebit."

Dacă copilul reușește să facă șase desene, primește 6 puncte. Punctele se dau în funcție de numărul de desene făcute (dacă a făcut 3 desene primește 3 puncte). Putem nota și fluența prin numărul de desene realizate de copil și flexibilitatea, prin diferite desene executate de el. Originalitatea se poate vedea din modelului desenat de copil, adică, constatând cât de mare este distanța dintre liniile trase și găsite de copil (în fișa individuală), din capacitatea de sugerare a lor și din ceea ce a realizat copilul, mai ales m căsuțele 3 (sus și jos).

6. Se așează în fața copilului fișa, care are doar trei elemente și i se spune copilului: „Uite, aici eu am început să desenez ceva, dar n-am reușit să termin. Te rog să continui tu mai departe și să faci ceea ce vrei tu, dar să ții seama de ceea ce am desenat eu. Poate că te face să visezi, să-ți amintești de ceva și să faci un desen frumos. După ce termini să-mi spui cum se numește desenul (pictura) realizat de tine."

Se notează numărul de elemente adăugate (fluența), diversitatea lor (flexibilitatea), originalitatea (compoziția realizată, ținând seama și de tipul pe care îl dă copilul). Dacă a reușit să realizeze o compoziție, i se dă 5 puncte. În continuare notarea se va face ca la modelul nr. 1 din setul de compoziție.

7. Acest model a fost imaginat de către prof. U. Șchiopu și intitulat „Fereastra de aur" sau „Fereastra deschisă".

Este vorba de o fereastră desenată și colorată în auriu sau galben și decupată în așa fel încât să se poată deschide cele două geamuri. I se prezintă copilului fereastra pe o foaie mică de desen și i se spune să o deschidă (i se arată) și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce el vede în acel moment prin fereastra deschisă. I se mai poate spune copilului și așa: „Uite, ai aici o fereastră pe care o deschidem acum și tu ai să desenezi ceea ce vrei tu, ceea e vezi tu dintr-o poveste, în acest moment, prin această fereastră."

Dacă vrem să obținem o proiecție mai completă, legată de problemele afective ale copilului, atunci instructajul trebuie modificat în felul următor: i se spune copilului să deseneze ceea ce el ar dori să vadă prin această fereastră de aur, pe care o deschidem. Proba este simplă și ușor de manevrat, dar ea ne permite să surprindem unele caracteristici importante ale imaginației.

Ea poate fi folosită în funcție de schimbarea instructajului și pentru sesizarea unor caracteristici ale dezvoltării intelectuale. Se notează fluența, flexibilitatea, originalitatea după același procedeu arătat la celelalte probe. De asemenea, și punctajul se va face conform celorlalte modele. Punctele pe care le dăm pe fiecare model reprezintă caracteristicile bogăției și lărgimii imaginației creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluență, flexibilitate și originalitate ne dau structura imaginației creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginația unui copil și a întregului grup la un moment dat.

Modele ce vizează capacitatea de desenare

Se dă copilului o coală de desen mică și i se spune să deseneze ceea ce vrea el, dar în desenul lui să fie o casă, un copil și trei pomi. Proba a fost elaborată și testată de U. Șchiopu și M. Gârboveanu. Se ține seama în notare de numărul de culori folosite și de modele, dar și de faptul dacă a respectat sau nu instructajul prin apariția celor 3 modele: copil, casă, pom. Se dau 5 puncte pentru compoziție, celelalte puncte fiind acordate conform modelelor anterioare.

Se așează în fața copilului fișa de lucru ce reprezintă un pom și i se spune să coloreze așa cum dorește el, cu culorile lui preferate. I se atrage atenția să nu coloreze cu o singură culoare. Dacă observăm că totuși copilul lucrează cu o singură culoare, îl lăsăm în pace să coloreze așa cum vrea el. Analiza cantitativă și calitativă se va face după criteriile enunțate la celelalte modele.

3. Se prezintă copilului fișa, care cuprinde cercuri și pătrate mai mari și mai mici. I se spune să deseneze în căsuțele goale ce vrea el, dar cu condiția ca ceea ce desenează el să fie rotund și pătrat (mare și mic). Se notează fluența, flexibilitatea și originalitatea după indicațiile date.

4. Se dă copilului fișa, care are 5 rânduri de puncte și i se spune să se joace cu punctele în așa fel încât să facă un desen cum vrea el. Se notează elementele de structură (fluență, flexibilitate, originalitate) după procedeele amintite.

…………………………………….

……………………………………..

……….……………………………..

……….……………………………..

……………………………………..

5. Se prezintă copilului o fișă cu un set de 8 linii și figuri geometrice, modele imaginate după Warteg și Guilford. I se spune copilului să deseneze ce vrea el în fiecare căsuță, cu figura geometrică sau punctul sau linia pe care o are acolo. Se atrage atenția să facă desene cât mai diferite, adică să nu semene unul cu celălalt. Se notează ceea ce a desenat și cât a desena. Se cotează în mod diferit originalitatea, care rezultă din desenele făcute de copil, raportate la întregul grup (cu cat desenele sunt mai deosebite, mai diferite de ale altui copil sau ale grupului, cu atât copilul este mai original). De asemenea, cu cât desenul se distanțează mai mult de figura geometrică dată în model, cu atât copilul este mai original.

6. Se referă la fișa care cuprinde un set de linii drepte și culcate, după Torrance. Se dă copilului fișa de lucru cu liniile drepte și culcate și i se spune să se joace cu ele în așa fel încât să facă cât mai multe desene, cât mai frumoase și mai deosebite. Se notează numărul de desene, diversitatea și originalitatea lor.

După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor în fișele individuale de dezvoltare (pentru fiecare copil) pentru a se putea construi un profil privind dezvoltarea imaginației. Fișa permite scoaterea în relief a dinamicii dezvoltării imaginației creatoare a unui copil în urma aplicării setului de probe. Pentru a vedea evoluția exercițiului este necesar ca această evidență sub formă de fișă să fie completată și cu rezultatele obținute la alte tipuri de activități. Diferențele individuale (între un copil și altul) se obțin prin totalul de puncte realizate la toate probele aplicate în cadrul modelului experimental.

III.7. Etapa finală a studiului aplicativ

„A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit” – Mihaela Roco

Analiza stadiului de dezvoltarea a creativității în etapa finală am realizat-o cu ajutorul a trei teste. Mai întâi a fost reaplicat testul 1 de la evaluarea inițială, doar că au fost schimbate imaginile stimul. Acest test a avut ca scop evidențierea originalității în gândire, verificarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor acționale, a flexibilității plastice. Timpul de lucru a fost același, de 20 minute. Itemii au fost formulați astfel:

Sarcini: I1. Realizează cât mai năstrușnic, original un desen pornind de la forma dată.

I2. Adaugă elemente, detalii, la figura dată, desenându-le fie în interiorul fie în exteriorul figurii.

I3. Găsește un titlu cât mai inteligent lucrării.

Punctaj: Item 1 – 1 punct – dacă a închis figura cu linii drepte sau curbe

2 puncte – dezvoltă figura stimul

3 puncte – realizează o lucrare originală

Originalitate: – pronunțată- dacă obține 3 puncte la itemul 1

– slabă – dacă obține 2 sau 1 punct la itemul 1

Item 2 – 0 puncte – fără detalii

1 punct – cel puțin două detalii

2 puncte – cel puțin 3 detalii

3 puncte – mai mult de 3 detalii.

Fluiditate: – pronunțată – dacă obține 3 sau 2 puncte la itemul 2

– slabă – dacă obține 1 sau 0 puncte la itemul 2

Item 3 – 0 puncte – titluri banale

1 punct – titluri descriptive, concrete

2 puncte – titulri descriptive dar imaginative

3 puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ce se poate vedea.

Flexibilitate: – pronunțată – dacă obține 3 sau 2 puncte la itemul 3

– slabă – dacă obține1 sau 0 puncte la itemul 3

Total puncte: 9 puncte

Comportament : Comportament creativ(original, flexibil, fluid): 7-9 puncte.

Comportament creativ în dezvoltare: 1- 6 puncte.

Analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situația fiecărui preșcolar, cât și dspre modul său creativ de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item:

La itemul 1 s-au realizat 57 de puncte din totalul de 60.

La itemul 2 s-au realizat 53 de puncte din totalul de 60.

La itemul 3 s-au realizat 52 de puncte din totalul de 60.

Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulțind numărul de preșcolari (20) cu numărul de puncte al testului (9), deci însumând un total de 180 de puncte.

Comportamentul fiecărui preșcolar l-am realizat din suma itemilor dați.

Tabel sintetic nr. 3

Evaluare finală

La itemul 1, punctaj maxim au obținut 17 copii: 11 copii de grupă mare, 5 copii de grupă mijlocie și 1 copil de grupă mică.

La itemul 2, punctaj maxim au obținut 14 copii: 10 copii de grupă mare, 3 copii de grupă mijlocie, 1 copil de grupă mică.

La itemul 3, punctaj maxim au obținut 13 copii: 10 copii de grupă mare, 3 copii de grupă mijlocie.

Tabel sintetic nr. 4

Testul 2: Se pun la dispoziția copiilor 6 bețișoare și li se cere să construiască cât mai multe imagini folosindu-le pe toate.

Rezultatul obținut: casă, tablă, floare, cort, steag, dulap, mașină, cerc, care simbolizează copii prieteni, curtea grădiniței,

Testul 3: Testul cu forme geometrice II

Se prezintă copiilor fișa cu figuri geometrice, 4 serii de câte 5 figuri simple, identice.

Se cere ca din fiecare figură să se facă un desen mic prin adăugare și aranjare astfel ca fiecare figură geometrică să fie un desen separat.

Timpul de lucru nelimitat. Când 80% din copii au terminat se oprește testul.

Scopul: Interesează varietatea temelor, numărul de imagini desenate și originalitatea.

Rezultatul cercetării:

În urma analizei lucrărilor copiilor am constatat o varietate tematică și un număr mare de imagini desenate ceea ce exprimă fluiditate, flexibilitate dar și productivitatea imaginației deci a creativității.

Originalitatea este prezentă la 12 dintre copii prin raritatea elementelor și execuția neobișnuită, 12 dintre copii au o bună imaginație și flexibilitate plastică pronunțată, 16 au o fluiditate dezvoltată, 2 au dat dovadă de inerție redând același desene în aceeași figură geometrică.

Datele obținute relevă următoarele concluzii ale studiului aplicativ:

am constatat o creștere a numărului de copii care adoptă un comportament creativ de la 10 la 17;

creșterea fluidității și flexibilității și la copiii de grupă mică;

acum toți copiii reușesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;

copiii se concentrează mai mult timp asupra sarcinii de lucru;

orientarea, dezvoltarea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere generează modificări deosebite în planul fluidității și flexibilității plastice, orientarea preșcolarului – prin folosirea metodelor activ-participativ-creative – spre situații problemă legate de mediul natural și social în care trăiește, legate de viața cotidiană, îl face mai receptiv și sensibil al aceste experiențe, ceea ce are efect imediat în planul creativității plastice;

lărgirea experienței cognitive despre obiecte, fenomene, situații din mediul natuaral și social amplifică fluidiatea plastică., întrucât reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative se multiplică și se diversifică;

în produsele imaginative ale preșcolarului apar procedee imaginative pe care i le oferă intenționat sau spontan adultul prin literatura pentru copii, prin modelele de acțiune, prin exemple din natură;

pentru a se comporta creativ, preșcolarul are nevoie de un suport intuitiv, de indicații verbale, de procedee de explorare perceptivă;

pentru a se dezvolta și manifesta creativ, copilul are nevoie de libertate dar și de îndrumare, încurajare, de implicarea adultului în acțiunile sale, absența adultului (fizică sau numai a sugestiilor, a aprecierilor aprobative) diminuând conduita creativă a preșcolarului;

preșcolarul mic are mai multă nevoie de îndrumare, de indicații precise, de conduită mai riguroasă din partea adultului, pe când preșcolarul mare este mai oiginal atunci când i se oferă mai multă libertate, fără a se diminua însă implicarea adultului;

utilizarea motivației pozitive și afective amplifică manifestările creative;

stimularea creativității impune utilizarea metodelor bazate pe problematizare, descoperire, integrării activității, realizării de proiecte, îmbinării activității independente cu cea de grup;

comportamentul și reacțiile mele față de răspunsurile originale, neobișnuite ale copiilor, sunt responsabile pentru manifestările creative sau noncreative ale acestora;

părintele constituie un factor stimulativ sau frenator pentru manifestările creative ; în general el este un indulgent cu copilul mic, pe care îl protejeajă și tinde să devină mai autoritar, mai exigent cu preșcolarul mare – autoritarismul ca și neimplicarea părintelui în jocul copilului diminuiază potențialul crativ.

CONCLUZII

Preșcolarul dispune de un potențial creativ care integrază experiența cognitivă, mecanisme informațioanl-operaționale (modalități de operare a gândirii și procedee imaginative aflate în curs de formare) declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare, de independență, de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze.

Disponibilitățile creative ale preșcolarului se manifestă în expresiile și conduitele emoționale, în joc, fie că desenează, fie că desfășoară o activitate de comunicare verbală.

În joc, pe baza experienței cognitive, copilul combină, îmbogățește acțiunile preluate din modelele socio-culturale, dă semnificație proprie obiectelor pe care le utilizează potrivit nevoilor și trăirilor sale afective. Manifestarea creativă este diferită de la un tip de joc la altul. Cel mai înalt nivel de noutate și originalitate este realizat în jocul de creație cu subiect din viața cotodiană, indiciu al faptului că prin joc, copilul asimilează realitatea la propriul eu. Prin tot ce are specific, jocul permite copilului să înțeleagă legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește. În acest climat, copilul capătă încredere în forțele proprii, încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret, antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente. Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități, deoarece oferă posibilitatea să cunoaștem copilul, să-l formăm în direcția dorită de noi. În activitatea de fiecare zi, jocul ocupă locul preferat. Doar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.

« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire în consecință poate să acționeze » spune E. Claparede.

Prin desen copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea, receptează într-o formă nouă un univers care l-a impresionat. Nu ajunge însă la ceva nou cu valoare socială, întrucât capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice sunt încă insuficient dezvoltate.

Deși mai puțin pregnant (întrucât creația verbală impune stăpânirea limbii ca intrument de cunoaștere și comunicare), potențialul cretiv se manifestă și în domeniul verbal.

Produsele preșcolarului exprimă printre altele nevoile, dorințele, trăirile sale afective are au stat la baza combinărilor creative, dar și specificul și nivelul de dezvoltare al potențialului creativ. Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. Activarea și stimularea potențialului creativ impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și realțiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a copilului, determină dezvoltarea potențialului creativ, amplificarea flexibilității, fluidității, originalității plastice și verbale. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare, declanșată și susținută energic de trebuința de cunoaștere, sunt supuse transformărilor creative și generează un original cu valoare subiectivă. Nu orice activitate de învățare permite activarea și îmbogățirea potențialului creativ, ci numai învățarea activă bazată pe problematizare, descoperire, explorare. Problematizarea nu se reduce nici într-un caz la aplicarea de algoritmi matematici aflați în formare, ci presupune formularea problemelor, identificarea datelor și a relațiilor dintre ele, anticiparea și verificarea soluțiilor.

Motivația pozitivă, afectivă și cea de ordin relațional stimulează nevoia copilului de a-și exprima propriile opinii, propriile cunoștințe într-o formă inedită. Trăirile afective plăcute, pozitive, declanșate de utilizarea de cître adult a motivației afctive, de aprobările verbale și nonverbale, stimulează conduita creativă a preșcolarului și devin motive creative.

Materialile didactice, bogate și atractive, indicațiile verbale, descrierile plastice ale adultului amplifică manifestările creative ale copilului în joc.

Atitudinea adultului față de copil, aprobativă și mai ales participativă, amplifică disponibilitățile creative.

Atitudinea neimplicată și cea autoritară a părintelui diminuiază manifestările creative ale preșcolarului, generează supunere, timiditate, conduită verbală și nonverbală șablonizată.

Potențialul creativ al preșcolarului poate fi valorificat, îmbogățit prin procesul instructiv-educativ din grădiniță. Multe din conținuturile învățării por fi valorificate în această direcție. Abordarea interdisciplinară a conținuturilor favorizează combinările neobișnuite dintre cunoștințe. Deși cunoștințele nu conduc de la sine la dezvoltarea potențialului creativ, ele constituie materialul demersurilor euristice ale combinărilor imaginative. Având la bază jocul și folosind diferite metode și tehnici activ-participative se ajunge la amplificarea potențialului creativ al copilului preșcolar, tocmai prin evitarea monotoniei, a steriotipiei, prin reorganizarea continuă a conținuturilor învățării.

Elaborarea și aplicarea unui program de antrenament creativ, reprezintă de asemeni, o alternativă de amplificare a posibilităților creative ale preșcolarului. El poate fi îmbunătățit și utilizat atât de educatoare cât și de părinte.

Educația creativă prin joc la vârsta preșcolară, devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat, ci și o realitate.

ANEXE

Anexa 1. PROIECT DIDACTIC – pentru activitate integrată

Tema anuală de învățare: ” Cum este / a fost aici pe acest pământ? ”

Tema activității: „În lumea minunată a primăverii”

Nivelul/Grupa: – nivel II, „VOINICEII”

Tipul activității :consolidare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „explozia stelară” )

Modelul integrării: polarizat

Elementele componente ale activității integrate:

ADE – DLC „În lumea minunată a primăverii”- lectură dupa imagini,

– DOS „Tablou de primavară“ – pictură cu estompa

ALA 1: -Tema: – “Bun sosit iubită Primavară!”

– Joc de masă – “Tablou de primavară” – puzzle;

– Știintă – “Sortăm seminte pentru însămânțat pământul“

ALA 2: – Repetarea cântecelor despre primăvară:

– “Primăvara iarăși a sosit”

– “Primăvară, primăvară!”

– “Gingași ghiocei”

– “Hai veniti frați și surori”

– “Baiatul și ghiocelul”

ADP : Întâlnirea de dimineață – “Cuvinte fermecate”- discuții libere între copii și doi bunici,

– salutul, – realizarea calendarului.

Tranziții – joc – numărătoare in limitele 1-15

– elemente de euritmie – mișcarea greblatului pământului;

– alte elemente semnificative în coordonarea etapelor activității

(clinchetul clopoțelului, intervenții spontane cu ajutorul calculatorului –

(mail, muzică,etc)

Rutine – „Mă pregătesc pentru activitate” –exersarea unor deprinderi de autoservire,

– „ Prosopelul însetat” -exersarea unor deprinderi igienice,

– „Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi

de muncă gospodărească.

Scopul activității:

Sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la strategia elaborării de întrebări de tipul: ”CE?”, ”CINE?”, ”UNDE?”, ”CÂND?’, ”DE CE?”, pe baza conținutului unor imagini, prin folosirea metodei interactive ” explozia stelară”;

Dezvoltarea capacității de a asimila modele comportamentale prin utilizarea de noi forme și scheme de interacțiune interpersonală; dezvoltarea de comportamente individuale și colective de natură cognitivă, afectivă, morală și socială.

Obiective operaționale:

– să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conținutului unei imagini, folosind pronumele interogative:”CE?”,”CINE?”,”CÂND?”,”UNDE?”,”DE CE?”;

– să discute cu colegii;

– să se exprime corect în propoziții clare și concise;

– să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical adresându-le celorlalte grupuri de copii;

– să identifice elementele surpriză din mediul special amenajat utilizându-le în rezolvarea unor sarcini;

– să realizeze șirul logic al imaginilor;

– să redea plastic, în mod creativ, cât mai multe elemente specifice primăverii;

– să valorifice pe tot parcursul activității cunoștințele anterioare îmbogățindu-și experiența cognitivă, psiho-motrică, socială și estetică.

– să mânuiască materialul în mod organizat;

– să se organizeze în grupuri colaborând între ei;

– să manifeste spirit de echipă;

– să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;

– să recepteze afectiv tema propusă;

– să exprime unele sentimente de bucurie, satisfacție, mulțumire în legătură cu activitatea desfășurată.

Strategii didactice:

Metode și procedee: – observația, conversația, explicația, exercițiul, descrierea,

breinstorming-ul, enumerarea, munca independentă, munca în perechi, negocierea, studiu de

caz, algoritmizarea, învățarea prin descoperire, analiza, metoda cubului, explozia stelară,

Elemente de joc: – surpriza, mișcarea, aplauzele, mânuirea materialelor, stimularea.

Resurse materiale:

* 1 stea mare cu tema, 5 stele mici cu întrebarile, tablou cu anotimpul primăvara, cinci săgeți de culoare roșie, planșe, siluete, videoproiector cu aspecte de primăvară, fișe, planșe, acuarele, pensoane sau estompe, panou pentru lucrări.

* Centrul”Bibliotecă”

– videoproiector cu aspecte ale primaverii si tablou reprezentativ anotimpului primavara pentru lecturare;

* Centrul ”Artă”

– fișe, acuarele, apă, burete, șervețele, pensoane și estompe;

* Centrul “Joc de masă”

– puzzle – cu imagini reprezentative anotimpului primăvara;

* Centrul “Știință“

– diferite semințe , păhărele, coșulețe și plicuri, răsadniță cu pământ;

* Alte materiale folosite pe parcursul activității : – colțul amenajat cu aspectul de primăvară personajele-surpriză – bunicul și bunica – (doi copii îmbrăcați în costume naționale) calendarul naturii, catalogul cu fotografiile copiilor, surprizele împachetate, dulciurile.

Forme de organizare: – frontal, în grupuri mici, în perechi, individual.

Durata: 2 ore

Bibliografie:

* Silvia Breben,Georgeta Ruiu,Elena Goncea- Ed.Reprograph-2007 ,,Activități bazate pe înteligențe multiple”,

* Breben S., Gancea E.,Ruiu G.,Fulga M.-Metode interactive de grup-Ghid metodic-Editura Arves,

* Laurenția Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama „ Activitatea integrată din grădiniță ”

* Golu, Pantelimon, Verza, Emil‚ – „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1994

* Mateiaș, Alexandra – „Pedagogie pentru învățământul preșcolar”, E.D.P., 2003

* Lespezeanu, Monica – „Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc”, Editura Omfal Esențial, București, 2007

* „Curriculum pentru învățământul preșcolar”www.didactic.ro M.E.C.Î.-2008

Scenariul activității:

Copiii vor intra în sala de grupă – ( rutine – salutul,) apoi vor găsi un colț acoperit cu un cearsaf alb. Toți ne vom întreba ce este cu acest cearsaf și ce se ascunde sub el. Întâlnirea de dimineață cu tema “Cuvinte fermecate ” se va desfășura în baza unor discuții libere axate pe starea afectivă a copiilor, atmosfera din clasă, mediul educațional pregătit și mediul extern – completarea Calendarului naturii, apoi Realizarea prezenței. Discuțiile din această etapă se vor derula cu ajutorul surprizelor ascunse sub cearsaful alb de cei doi bunici, care, în primă fază ascund aspectul anotimpului primavara ( o macheta realizata de copii cu o zi înainte) . Bunicii anuntă educatoarea că a bătut la fereastră o rândunică și a lăsat un mesaj pe calculator . Educatoarea va citi mesajul în care rândunica roagă pe copii să o ajute la citirea unui tablou de primăvară unde se afla și cuibușorul ei. Ea a pierdut drumul către cuib și este foarte ostenită de atăta călătorie peste mări și țări, a zărit imaginea de pe fereastraă și și-a recunoscut cuibul ei. Educatoarea întreabă copii dacă vor să o ajute pe rândunică să citească acest tablou.

Se va trece la prezentarea tabloului văzut de către rândunică, la citirea acestuia, grupați câte 6 copii, îndrumați de către educatoare și folosind metoda „ explozia stelară” solocitând copiii să adreseze întrebările în funcție de steluța care îi ajută la adresarea întrebării „CE?”, ”CINE?”, ”UNDE?”, ”CÂND?’, ”DE CE?”,

– Unde se petrece acțiunea?,

– Unde este cuibul berzei?

– Când se petrece actiunea? etc.

Copiii vor fi îndrumați de educatoare în a adresa întrebări celorlalți copii din grupă pentru a citi cât mai bine tabloul de primavară și a o îndruma pe rândunică la cuibul ei, epuizându-se toate aspectele din tablou.

Educatoarea prezintă oferta de lucru și sarcinile pentru fiecare centru deschis. Apoi, copiii vor fi solicitați să imite mersul rândunicii cu aripile desfăcute – Tranziții . Pentru a lua loc la măsuțe. – Rutine – ” Mă pregătesc pentru activitate” – exersarea unor deprinderi de autoservire.

Se va da startul de începere a lucrului, se vor îndruma copiii acolo unde vor întâmpina greutăți, iar când au terminat lucrul , cei de la Joc de masă vor așeza planșele realizate pentru fundalul machetei cu aspectul de primăvară , cei de la Artă vor așeza lucrările cu diferitele aspecte de primavara acolo unde va fi locul potrivit aspectului realizat adica: in partea de jos a panoului vor aseza lucrarile de primăvară, în planul de la mijloc- florile și pomii înfloriți, iar în partea de sus vor așeza lucrările celor care au realizat sosirea păsărilor călătoare, iar cei de la centrul Știință vor merge la căsuța bunicii și vor duce semințele selectate și sortate de ei.

– Rutine – ”Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească.

Bunicii vor fi solicitati de către copii să facă câteva glume numărând greșit apoi cerând ajutorul copiilor de a număra împreună în ordine descrescătoare de la 15 la 1 și să găsească o surpriza pentru copii. – tranziții – joc-numărătoare.

Folosind metoda „ explozia stelara” copii vor analiza lucrarile lor cu tema „Tablou de primavara” fixând cunostintele dobândite anterior despre aspectele anotimpului primavara.

ALA 2 Copiii vor fi solicitați să imite mersul berzei într-un picior (tranziții )– și să se deplaseze la căsuța bunicilor pentru a cânta cântece despre primavară în care sunt enumerate toate aspectele primaverii și anume:

– “Primavara iarasi a sosit”

– “Primavară, primavară!”

– “Gingași ghiocei”

– “Hai veniti frați și surori”

– “Baiatul și ghiocelul”

Drept mulțumire pentru cele lucrate bunicii vor scoate ultima surpriză cu dulciuri de undeva dintr-un colț al căsuței.

Anexa 2. PROIECT TEMATIC „CORPURI CEREȘTI”

Obiective de referință:

Dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege și percepe ce se întâmplă cu noi cei mici într-un Univers gigantic.

Stimularea curiozității pentru investigarea și descoperirea unor fenomene din univers în vederea formării unor premise ale concepției despre lumină și viața.

Exemple de comportament:

– Să-și imbogățească cunoștințele despre sistemul nostru solar;

– Să înțeleagă că Pământul nu este singura planetă din Univers;

– Să-și îmbogățească cunoștințele lor despre galaxii, planete, soare și lună;

– Să-și imbogațească cunoștințele despre lumină și intuneric;

– Să pună intrebări despre ceea ce vor să afle referitor la temele propuse;

– Să enumere unele acțiuni pe durata unei zile și nopți;

– Să cunoască rolul luminii și întunericului;

– Să cunoască cine și ce produce lumina;

– Să menționeze anumite fenomene specifice anotimpurilor, durata zilei și a nopții;

– Să cunoască efectele rotirii Pământului in Univers (alternața anotimpuri, zi-noapte);

– Să ia parte la discuții informale, să intrebe și să răspundă la intrebari;

Resurse materiale:

-Globul pământesc, atlas geografic; planșe; ilustrații; jetoane; casetofon și casete; afișe cu imagini (internet); costumații pentru dramatizări ; șabloane ; creioane colorate, acuarele, foi de desen ; ață, hârtie glasată, foarfecă ; aparat foto ; cărți, reviste, caiete speciale ;enciclopedii – Memo; binoclu; video proiector; ochelari fumurii.

Resurse umane:

-Grupa mare- (20 de copii);

-Specialist: Profesor de geografie;

-Părinți, bunici, educatoare;

Resurse temporale:

1 săptămână

Metode si procedee didactice:

-Explozia stelară; brainstorming-ul; observarea dirijată; explicația; demonstrația; învâțarea prin descoperire; problematizarea; experimentul; jocul de rol, studiu de caz; metoda mozaic.

Eveniment de deschidere:

În cadrul excursiei desfășurate cu grupa de copii în județul Suceava,am vizitat și Planetariul pentru copii.Aceștia au fost foarte impresionați,nu mai văzuseră până atunci reprezentări ale corpurilor cerești.De atunci,ei si-au manifestat tot mai frecvent interesul si curiozitatea fată de mediul îndepărtat și ceea ce presupune el,respectiv față de stele,planete,rachete și cosmonauți.

Sursa alegerii subiectului:

Pentru a răspunde dorinței lor de a afla cât mai multe informații accesibile si de a-i apropia de fenomenele din Univers,ne-am propus să dedicăm o săptămâna tematică sub genericul ‘Corpuri cerești’

Centru tematic:

Centrul tematic va fi afișat pe un loc vizibil, pe un panou, măsuță, rafturi unde materialele vor fi expuse astfel încât copiii să le poată privi, mânui, să se joace cu ele sau să adauge altele noi. Pentru inceput se vor aseza planșe, tablouri, enciclopedii, globul pământesc, carți, reviste, pliante, video proiector, diapozitive, etc. Pe parcursul săptămânii în timpul derulării proiectului centrul tematic se va îmbogăți cu lucrări ale copiilor și diverse materiale aduse de către părinți sau achiziționate în urma vizitei la Planetariu.

Dragi părinți,

Zilele acestea am hotarât împreună cu doamnele educatoare să ne îmbogățim cunoștințele despre CORPURI CEREȘTI.

În săptămânile care va urma, vom afla multe informații despre planeta pe care trăim, dar și despre celelalte planete ale universului, despre celelalte astre din Galaxie.

Pentru ca activitățile noastre să fie cât mai plăcute și interesante vă rugăm să ne ajutați și să aduceți la grădiniță : imagini și povești cu și despre acesta sau informații despre planetele Sistemului Solar etc.

Vă mulțumim !

Copiii din grupa mare și doamnele educatoare

Inventar de probeleme

Ce au știut copiii ?

Soarele și luna sunt singuri pe cer și nu se intâlnesc niciodată;

Când e soare pe cer este zi, când sunt lună și stele este noapte;

Când e zi lucrăm, măncăm, ne jucăm;

Noaptea dormim ca să creștem mari, ne odihnim;

Cunosc câteva planete;

Ce obiecte produc lumină;

Impactul luminii asupra plantelor și animalelor;

Impactul întunericului asupra plantelor și animalelor.

Ce nu au știut copiii?

De ce cănd la noi este zi in America este noapte(experiment – cum se întamplă acest lucru ?);

Care este mișcarea pământului, alternanța zi-noapte, anotimpuri;

Ce au dorit să afle copiii ?

Cum sunt aliniate planetele?

Ce sunt galaxiile ?

De ce este posibilă viața pe Pământ ?

Ce se observă pe cer noaptea?

De ce nu cad stelele?

Ce apare pe cer noaptea și își modifică forma ? (Luna)

Cine ne dă lumină noaptea ? (becul, luna, lumânarea, alte surse)

Evoluția luminii artificiale din cele mai vechi timpuri (cremene, opaiț, torțe, fâclii, lumânare, lampă, felinar, lanternă, bec, etc.)

Ar fi bine să fie numai lumină sau intuneric?

Dacă putem trăi fără lumină?

Corpurile care ne dau lumină și caldură ?

Stelele dau lumină ?

Cum circulă mijloacele de transport, pe apă, pe uscat, prin aer, pe intuneric ? (orientarea)

De ce alternează zi-noapte?

De ce alternează lumină-intuneric?

Care este starea plantelor pe lumină?

Care este starea animalelor pe lumină?

Ce activitați se pot desfăsura noaptea-ziua?

INVENTAR DE ACTIVITĂȚI:

LUNI

Activități de învățare dimineața

ADP: ’Bună dimineața,cosmonauți!’-intalnire de dimineață

ALA: Bibliotecă: ’Citim imagini despre Univers’

Construcții: ’Nave spațiale’

ADE: DȘ: Cunoașterea mediului-’Călătorie prin Cosmos’-convorbire

DEC: Educație muzicală-’Cântec de-o zi’-joc muzical-predare

-’Cântă ca mine’-joc

ALA: ’Cosmonauții’-joc de mișcare

Activități de învățare după-amiază

ADP: 1. „Un cosmonaut sănătos, mănâncă frumos.”- deprinderea de a avea o poziție corectă a corpului în timpul mesei,

2. „Echipa cosmonauților voinicei”- deprinderea de a manifesta empatie față de semeni.

ALA: 1. joc de mișcare „Atinge steluța”

ADE: 1. joc de masă „Galaxia surprizelor”

2. Hai să jucăm jocul muzical „Cântec de o zi!

MARȚI

Activități de învățare dimineața

ADP: ’Bună dimineața,curioșilor!’întâlnire de dimineață

ALA: Știință: ’Să măsurăm umbra’-joc de observare

Artă: ’Să desenăm planetele Sistemului Solar’

ADE: DȘ: Activitate matematică-’Să numărăm planetele’(concentrul 0-9)-

exercițiu cu material individual

DEC:Educație artistico-plastică-’Cerul înstelat’-complex de

tehnici(pictură cu picul,pictură cu ceară

topită,desen cu carioca pe staniol)

ALA: ’Cu naveta printre stele’-joc distractiv

Activități de învățare după-amiază

ADP: 1. „Cosmonauți nu uitați, mânuțele să le spălați!”- deprinderea de a se spăla pe mâini înainte și după masă.

2. „Clasa mea strălucește ca un soare”- deprinderea de a face și păstra ordinea în sala de grupă.

ALA: 1 joc distractiv „Jocul păcălelilor”,

ADE: 1. „Ghici!”- colorează stelele după cum îți arată legenda – joc exercițiu

2. Info pentru cei mici: „Inuka știe de ce luna își schimbă forma ” – lectura educatoarei

MIERCURI

Activități de învățare dimineața

ADP: ’Ce-ai observat aseară pe cer?’-convorbire de grup

ALA: Joc de rol: ’De-a exploratorii’

Joc de masă: ’Spune cum este’

ADE: DLC: Educarea limbajului-’Când se întâmplă?’-joc didactic

DPM: Educație fizică-’Dansul steluțelor’-euritmie

ALA: ’Codița cometei’-joc de mișcare

Activități de învățare după-amiază

ADP: 1. „Sunt un cosmonaut care mănâncă corect”- deprinderea de a mânca singur fără să se murdărească, de a mânca bine și a înghiți.

2. „Zâmbește-i prietenului tău, cosmonaut” – deprinderea de a intra în relație cu ceilalți.

ALA: 1. joc distractiv „Numărători”

ADE: 1. „Diferențe”- găsește diferențele – joc exercițiu

2. „Caută-ți zodia!” – joc interactiv

JOI

Activități de învățare dimineața

ADP: ’Bună dimineața,exploratorilor!’-intalnire de dimineață

ALA: Bibliotecă: ’Ghici,ghicitoarea mea!’-ghicitori despre corpuri cerești

Joc de rol: ’Eu sunt planeta…Tu ești planeta…’-alcătuirea distribuției

scenetei’

ADE: DȘ: Activitate matematică-’A câta steluță a căzut?’-aspectul ordinal

al numerelor-joc didactic

DEC: Activitate practică-’Cosmos dulce’-modelaj din aluat

ALA: ’Lună,lună nouă’-joc ritmic din folclorul copiilor

Activități de învățare după-amiază

ADP: 1. „Sunt primul la îmbrăcat!”- deprinderea de a se îmbrăca într-o anumită ordine.

2. „Vrei să-ți vorbesc despre mine?”- deprinderea de a se percepe pe sine, în mod pozitiv, ca persoană unică, cu caracteristici specifice.

ALA: 1. joc senzorial „deschide urechea bine”

ADE: 1. „Să gustăm din Cosmosul dulce”- activitate gospodărească

2. „Marea aventură” – joc de masă

VINERI

Activități de învățare dimineața

ADP: ’Bună dimineața,planetelor!’-intalnire de dimineață

ALA: Construcții: ’Universul din figuri geometrice’

Artă: ’Pământ vesel,Pământ trist’-desen

ADE: DLC: Educarea limbajului-’Soarele și cele 9 planete’-scenetă

DOS: Educație pentru societate-’De ce iubim Pământul?’-convorbire

ALA: ’Una este luna’-joc distractiv

Activități de învățare după-amiază

ADP: 1. „Un zâmbet frumos are un cosmonaut curajos”- deprinderea de a se spăla pe dinți

2. „Ne pregătim pentru activități” – tranziție

ALA: 1. Audiții muzicale:- melodia din filmul „Războiul Stelelor”

ADE: 1. Prezentarea scenetei „Soarele și cele 9 planete”, părinților.

2. Prezentarea portofoliului „Corpuri cerești ”, părinților.

LEGENDĂ:

ADP: Activități de dezvoltare personală

ALA: Activități la liberă alegere

ADE: Activități pe domenii ezperențiale

DȘ: Domeniul Știință

DEC: Domeniul Estetic și Creativ

DPM: Domeniul PsihoMotric

DLC: Domeniul Limbă și Comunicare

DOS: Domeniul Om și Societate

Activitate metodică: Proiectarea și pregătirea activităților pentru săptămâna în curs;Pregătirea activităților din ziua următoare; Studiu individual din reviste si carti de specialitate; Crearea unor fișe de muncă independentă; Confecționare de material didactic;Pregătirea și aranjarea materialelor didactice la centrele tematice.

Evaluare

Evaluarea proiectului s-a realizat printr-o expoziție cu lucrările copiilor, prin realizarea scenetei ‘Soarele și cele nouă planete’ și prin participarea la concursul EUROPREȘCOLARUL – CU EUROPA… LA JOACĂ.

Satisfacția copiilor, părinților si educatoarei, in timpul derulării acestui proiect a fost mare. Copii au fost interesați de temă si au descoperit multe lucruri noi.

Bibliografie

Aplicații ale metodei proiectelor-ghid pentru educatoare Editura CD PRESS-2008

MéMO – Enciclopedie pentru cei mici – Editura AQUILA

Stele și planete-Editura Teora 2003

E.T. extraterestrul descoperă Sistemul solar – Editura RAO, 2002

Misterele Universului și frământările Pământului – VCD din revista DOXI

Carol Varley , Lisa Miles – Enciclopedia geografică pentru copii – Ed. Aquila 93, 1998

Educația ecologică la vârsta preșcolară- mic îndrumător pentru educatoare, supliment al revistei Învățământul Preșcolar;

Revista Învățământul preșcolar nr. 4/2007

Revista Invatământul preșcolar nr. 3-4/2008

Cunoașterea mediului înconjurător-Ghid pentru învățământul preșcolar-Editura RADICAL 2001

Anexa 3. JOC DIDACTIC, cuprins în cadrul unei activități integrate.

Tema activității: „MĂRȚIȘOARE SURPRIZĂ”

Tipul de activitate: Consolidare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor însușite

Forma de realizare: Joc didactic pe grupe + activitate practică pe grupe + scenetă.

Scopul activității: Imbogatirea și aprofundarea cunoștințelor copiilor referitoare numereție și mărțișoare, utilizând experiența socio-cognitiva acumulată prin intermediul activităților din grădiniță.

Obiective de referință vizate:

să numere de la 1 la 7 recunoscând grupele cu 1-7 obiecte și cifrele corespunzătoare;

să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuși;

să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în limitele 1-7;

să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice;

să identifice, să proiecteze și să găsească cât mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice;

– să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale,

– să înțeleagă și să transmită mesaje simple / să reacționeze la acestea ;

Metode și procedee: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, lucrul pe grupe, problematizarea, turul galeriei.

Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor

Material didactic folosit: Jetoane cu obiecte specifice – mărțișoare, jetoane cu cifre, medalioane cu cifre, fișe, panou cu recompense pentru răspunsurile corecte, fire de mărțișor realizate din hârtie creponată, coifuri, șorțulețe, coifuri –ghiocei și brândușe, cd-uri cu negative.

Durata: 30 minute + 30 minute +30 minute

Bibliografie:

M.E.N. – „Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii”, București, 2006

MECT , „Curriculum pentru invatamantul preșcolar” 3 – 6/7 ani, 2008

Scrisoarea metodica „Educația este un orizont, nu o destinație…”

4. Viorica Preda, Mioara Pletea – Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas, 2005

5. Eugenia Barcan Ticaliuc – „1001 de jocuri pentru copii”, Editura Sport – Turism, București, 1979

Magdalena Dumitrana – Activitati matematice in gradinita, ed. Compania, 2002

Dumitru Gherghina, Nicolae Oprescu, “Metodica activitatilor instructiv-educative in invatamantul preprimar”, ed. Didactica Nova, Craiova, 2007

SCENARIUL DIDACTIC

Anexa 4: PROIECT DIDACTIC – metoda explozia stelară

-Activitate: „Tablou de primăvară „ –– Se organizează grupa sub formă de semicerc, în mijlocul lor se aranjează steluțele, în mijloc se așează o steluță mare, iar peste ea se așează o imagine mare ce reprezintă anotimpul „Primăvara”. Celelalte cinci steluțe mici se așează în jurul steluței mari, se atenționează copii că pe fiecare steluță este scrisă câte o întrebare, cu culori diferite.

Întrebările folosite sunt: CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, DE CE?. Astfel copii vor reține că:

întrebarea „CE?” este scrisă în roșu,

„CINE?” cu culoarea verde,

„CÂND?” cu culoare roz,

„UNDE?” cu culoare albastră, și

„DE CE?” cu culoare portocalie.

Voi atinge cu bagheta magică 5 copii, care la rândul lor, își aleg fiecare câte o steluță cu o întrebare. Pe rând, educatoarea citește întrebarea de pe steluță și le explică modul de lucru: fiecare copil care și-a ales o steluță, î-și alege alți 3-4 parteneri cu care formează o echipă. Pentru fiecare echipă trebuie să se găsească cât mai multe întrebări referitoare la imaginea prezentată, folosind întrebarea de pe steluța aleasă. Toți copii contemplă tabloul de primăvară și formulează în grup cât mai multe întrebări legat de imaginea reprezentată în tablou. Pentru a obține cât mai multe conexiuni între întrebările descoperite, se stabilește ordinea adresării întrebărilor (CE, CINE, UNDE, CÂND, DE CE). Pe rând, fiecare grup vine lângă imagine și adresează întrebările celorlalte grupuri, aceștia răspund, și astfel se stimulează activitatea grupelor.

Întrebările găsite: CE: Ce anotimp este prezent în imagine? Ce haine folosim în anotimpul primăvara? Ce s-a întâmplat cu zăpada?;

CINE: Cine se bucură cel mai mult de sosirea primăverii? Cine este primul vestitor al primăverii? Cine s-a întors din țările calde?;

CÂND: Când s-a întors rândunica? Când s-a topit zăpada? Când sărbătorim ziua mamelor? Când sărbătorim Paștele?(anotimpul);

UNDE: Unde s-a întors rândunica? Unde sunt copiii?;

DE CE: De ce se bucură copiii? De ce s-a topit zăpada?. La sfârșitul activității copiii vor da un titlu tabloului pe care l-au studiat. Se amintește titlul jocului.

Anexa 5. PROIECT DIDACTIC – metoda pălăriilor gânditoare

TEMA PRINCIPALA: CE ESTE /A FOST SI VA FI AICI PE PAMÂNT?

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Domeniul limbă și comunicare -EDUCAREA LIMBAJULUI

TEMA :,,Călătorie în lumea poveștilor’’

MIJLOC DE REALIZARE: -joc didactic

SCOP:

-formativ:

-stimularea creativitatii individuale prin formulare intrebarilor si raspunsurilor;

-dezvoltarea si exersarea gandirii cauzala ,divergente,deductive,limbajul,atentia

-informativ:

-fixarea continutului povestii pe fragmente prin formularea de intrebari specifice si reconstituirea imaginilor;

-educational:

-formarea trasaturilor positive de caracter;

– cultivarea interesului pentru activitatile organizate pe grupuri mici;

OBIECTIVE OPERATIONALE:

-cognitive

O1- sa recunoasca povestea si personajele;

O2-sa identifice caracteristicile fiecarui persanaj ;

O3 –sa formuleze intrebari specifice grupului din care face parte;

-afective

O4-sa participle afectiv la activitate;

O5-sa respecte regulile jocului ,manifestând o atitudine de fair-play pe tot parcursul desfășurării activității;

-psihomotorii

O6-sa-si coreleze mișcările oculo-motorii pe intreg parcursul activității

07- sa adopte o pozitie corecta pe sacunele;

STRATEGII DIDACTICE

METODE SI PROCEDEE:

metoda palariilor ganditoare, conversatia,explicatia,exercitiul

MIJLOACE DE INVATAMANT:

imagini din fiecare poveste, jetoane, săculet, plicuri, pălării, stimulente

DURATA: 30 -35 min

SARCINA DIDACTICA:Grupa de copii va fi împărtâțită în șase echipe individualizate prin culorile pălăriilor(albe, roșii, negre, galbene, verzi, albastre).

Fiecare echipa trebuie sa retina sarcina si sa fie atenta la intrebari.Copiii dintr-o echipa coopereaza intre ei pentru a da raspunsuri corecte .Se alcatuiesc trei seturi de intrebari..Pentru fiecare raspuns corect echipa primeste cate o palarie,echipa care are cele mai multe palariute va castiga.

ELEMENTE DE JOC: întrecerea,supriza,aplauzele

BIBLIOGRAFIE :

,,Metode interactive de grup’’-ghid metodic

Metodica activitatilor instructiv–educative in gradinita de copii;

2. „Scufița Roșie” – Povestirea copiilor

Pălăria albă(povestitorul) – povestește pe scurt textul poveștii;

Pălăria albastră(liderul) – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret, preucupat să pară sensibil la situație; arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților.

Pălăria roșie(arată ce simte) – arată cum Scufița își iubea mama și bunica pe care le-a ascultat întodeauna, iubea mult florile, animalele, îi plăcea să se joace în natură, își exprimă compasiunea față de bunica, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup.

Pălăria neagră(criticul) – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este supărată pe vicleșugul lupului.

Pălăria verde(gânditorul) – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să-i ceară mamei să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori trebuia să-i ceară mamei să o însoțească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.

Pălăria galbenă(creatorul) – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la bunica știind că trece prin pădure; scufița nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o sfătuiesc o sfătuiesc pe Scufiță să nu asculte de lup.

Anexa 6: SECVENȚĂ DE PROIECT- pentru ALA

Tema: „De-a bunicii și nepoții” – joc de rol

Scopul:

Stimularea creativității copiilor

Dezvoltarea imaginației și a fanteziei

Dezvoltarea calităților gândirii

Reactualizarea mentală a reprezentărilor, noțiunilor și realizarea imaginară a similitudinii

Obiective operaționale:

Să se identifice cu roluri de bunici și de nepoți;

Să interacționeze cu obiectele și accesoriile folosite în joc;

Să interacționeze cu ceilalți copii, cu partenerii de joc;

Să se exprime într-un dialog clar folosind expresiile învățate;

Să se comporte civilizat împărtășindu-și echilibrat rolurile în joc;

Să-și exprime inițiativa în extinderea conținutului jocului;

Să facă ordine la terminarea jocului.

Strategii didactice: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, exemplul personal.

Mijloace folosite: diferite obiecte (jucării) cu ajutorul cărora se amenajează „casa bunicilor”, vase, masă, scăunele, pat, cărți etc..

Organizarea activității

BIBLIOGRAFIE

BARBU, H., DUMA, S. „Activitatea ludică a preșcolarilor activitate creatoare „De la grădiniță la școală” – Culegere metodică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

BRANCUȘI, C-TIN, „Aforismele și textele lui Brâncuși", Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1980

BRUNER, S. JEROME, Pentru o teorie a instruiriiEditura Didactică și Pedagogică, București,1970

COSMOVICI ANDREI, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2005,

CERGHIT, I., Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, București,2001

CERGHIT, I., Metode de învățământ-adiția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006

CHATEAU, JEAN, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică,1980

CHATEAU, JEAN, Jocul și psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București,1979

CLAPAREDE, E, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București,1975

CRISTEA, SORIN, coordonare generală, Curriculum pedagogic I, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 2006

CUCOȘ, CONSTANTIN, Pedagogie-ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, 2006

DAFINOIU, ION, personalitatea- Metode calitative de abordare- Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2007

DELCHET, R., Antologia psihologilor francezi contemporani, Editura Didactică și Pedagogică, București,1977

DRUȚĂ, MARIA, ELENA, Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București, 2004

ELCONIN, D. B., Psihologia jocului, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988

EZECHIL, LILIANA, Laborator Preșcolar, Editura. V -Integral, București, 2002

FLAUBERT, G., Corespondence, Londra, Editura Harap, Londra, 1924

GESLLER, H. E., Mijloace de educație, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

GUILFORD, Educație și limbaj, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

GURTZ, Interpretarea culturii, New York,1973

HAVÂRNEANU, CORNEL, Cunoașterea psihopedagogică a persoanei-posibilități de utilizare a compiuterului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000

HUIZINGA, I., Homo ludens, Editura Univers, 1977

KOLUMBUS, S. E., Didactica preșcolară, E.V&Integral, 1989

LANDAU, E, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

LOVINESCU, A.V., Elemente distractive în activitățile obligatorii din grădiniță, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968

LEV1 LABAYIER, Creativitatea – Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999

MONTESSORI, M., Tainele copilăriei, Editura Tiparul Universal, București, 1938

MUNTEANU, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1999

NEGREȚ, I., Metodologia educativă și structura factorilor creativității preșcolare în "Copilul și mediul social" – culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1976

NEVEANU POPESCU, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

NEVEANU POPESCU, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978

OSTERIETH, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

PIAGET, J., Nașterea inteligenței la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

PIAGET, J., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

PLANCHARD, E., Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

PRIER, Dezvoltarea spirituală din prima copilărie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

RAFAILĂ ELENA, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Ed. Aramis, București, 2002,

REBREANU, L., Aptitudini și talente, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971

ROBU, MARIA, Empatia în educație-necesități pedagogice moderne Editura Didactica Publishing House, București, 2008

ROCO, M., Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2001.

ROE, A., În perspectiva creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București,1975

ROȘCA, M., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981

STANA-CAZACU, T, Dezvoltarea limbajului și a comunicării la vârsta preșcolară. Stilul vorbirii.

Dialogul în psiholingvistică o știință a comunicării, Ed. AEL Educațional, București, 1999,

SALLY, J., Studii de psihologie infantilă, Editura didactică și Pedagogică, București, 1901

SIEK PISKOZUB, T., Jocuri și activități distractive în învățarea limbilor străine, Editura Polirom, 1977

SIMA I., Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, Editura Didactică și Pedagogică R.A, București, 1977

STOLERU, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădinița și școala, Editată de Revista de pedagogie, București, 1979

STOICA, A. , Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982

STOICA C-tin. A., Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, 2004

SCHIOPU, U., Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică, București,1981

ȘCHIOPU, U., Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București, 1997

ȘCHIOPU, U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967

ȘCHIOPU, U., Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

TOMȘA, GHEORGHE, coordonator, Psihologie preșcoalră și șscolară, Editat de Revista Invățământului Preșcolar, București, 2005

ȚÂRCOVEANU, U., Pedagogia generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984

ȚOPA, L., Creativitatea, Editura de Știință și Enciclopedie, București, 1980

VRĂJMAȘ, E,. Educația copilului preșcolar, Ed. Pro-Humanitate, Bucurețti, 1999

WALLON, HENRI, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

ZEWEIG, H., Lumea de ieri, Editura Univers, București, 1988

REVISTA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR NR. 4/2007

REVISTA INVATĂMÂNTUL PREȘCOLAR NR. 3-4/2008

DESCHIDERI EUROPENE- periodic de didactică, NR. 1/2009

www.didactic .ro

Psihologia creativității, Erika Landau Editura Didactică și pedagogică, București 1979

Nu este creativacel individ care nu este apt să stabilească o legătură între elementele contradictorii ale unui fenomen, care nu poate să adopte o atitudine de degajare ludică față de un eșec oarecare și îl raportează imediat la propria sa persoană, având tot timpul un sentiment de autocompătimire. (p9)

„Pentru ca națiunea să poată supraviețui, individul trebuie să gândească creativ” (Donald Taylor, 1960; Toynbee, 1964) (p11)

Există tot atâtea moduri de creativitate câte activități există, întâlnim tot atâtea aspecte ale creativității câte aspecte prezintă și natura umană, ele manifestându-se la toate vîrstele și în toate culturile. (p12)

Creativitatea poate fi privită ca o posibilitate a individului, care-i permite să se dezvolte, să se realizeze, să transforme activ mediul înconjurător și să determine schimbările viitoare.

Individului i se atribuie aptitudini și însușiri care nu pot fi controlate și măsurate, cum ar fi interesele, atitudinile și calitățile temperamentale. (p16)

Gândirea creativă poate fi dezvoltată prin învățare, devenind apoi o atitudine, aplicabilă în orice domeniu. (p18)

Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipostaze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute. (p19)

Orice creativitate este determinată de receptivitatea față de mediul înconjurător. (p72)

Odată cu sporirea cunoștințelor, crește și sentimentul de siguranță și posibilitatea de a judeca; dezvoltându-se concomitent, individul capătă di nou îndrăzneala de a fi spontan.

Disciplina se instalează de la sine atunc când copilului i se acordă posibilitatea unui comportament creativ, cu alte cuvinte dacă individualitatea și unicitatea sa se pot manifeta în voie.

Copii grozavi, Stanley I. Greenspan, Editura Herald, 2014

Pe măsură ce copilul crește, vor exista multe oportunități da a-l ajuta să se bucure de relațiile formate și să își construiască abilitățile de relaționare. (p39)

Cheia pentru a dezvolta la copil acest sentiment timpuriu de „pot-să-fac” este să asociezi plăcerea de a se relaționa cu un adult care îl admiră, este intim, iubitor și vesel cu un anumit act din partea copilului ce ajută ca lucrurile să se întâmple. (p168)

Creativitatea, Leon Șopa, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980.

Educatorii și psihologii au înțeles prin creativitate în primul rând potențialul copiilor de a desfășura jocuri și activități care stimulează imaginația, inteligența, perspicacitatea. Copilul care gândește independent, face observații personale, rezolvă probleme, este un copil cu posibilități de creație; se poate spune că el își dezvoltă creativitatea. (p11)