Specificul Violentei de Tip Bullying In Randul Elevilor de Gimnaziu din Mediul Rural

=== 5c17ede14b45c7fd18be0dbfaf14577f55629758_639440_1 ===

UNIVERSITATEA “A. I. CUZA” – IAȘI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

LUCRARE DE ………….

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

PAGINA DE GARDĂ

UNIVERSITATEA “A. I. CUZA” – IAȘI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

´´ Specificul violenței de tip bullying în rândul elevilor de gimnaziu din mediul rural´´

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………………………………………. 6

1. Actualitatea și importanța temei …………………………………………………….…….6

2. Motivația alegerii temei …………………………………………………………….……..7

3. Scopul și sarcinile lucrării ………………………………………………………….….….7

4. Ipoteze de lucru ………………………………………………………………….………..9

Capitolul I – MANIFESTĂRI VIOLENTE ÎN RÂNDUL ELEVILOR……………………..10

1.1. Delimitări conceptuale…………………………………………………………………10

1.2. Forme ale violențelor școlare………………………………………………………..….13

1.3. Abordarea multicauzală a comportamentului violent ……………………………….…16

1.4. Relația dintre convingerile iraționale la elevi și comportamentele de intimidare ale acestora (school bullying)……………………………………………………………………19

Capitolul al II – lea – CERCETĂRI ACTUALE PRIVIND PROBLEMATICA BULLYING-ULUI………………………………………………………………………………………….21

2.1. Cercetări actuale…………………………………………………………………………21

2.2. Modelul Olweus – instrumente………………………………………………..…………25

Capitolul al III – lea – COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” ÎN RÂNDUL ELEVILOR DE GIMNAZIU DIN MEDIUL RURAL…………………………….…..……28

3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying” ………………………………………….28

3.2. Prevalența comportamentului de tip „bullying”……………………………………..…..30

3.2.1. Comportamentul de tip „school bullying” – o problemă generalizată……………..….30

3.2.2. Diferențe de gen si vârstă……………………………………………………………………………………34

3.2.3. Comportamentul de tip „bullying” în comunitățile rurale………………….…………36

3.3. Caracteristicile protagonistilor implicați în acte de „school bullying”……………..……41

3.3.1.Agresorii…………………………………………………………………………….…..41

3.3.2. Victimele (pasive și agresive)…………………………………………………….……41

Capitolul al IV – lea – DESFĂȘURAREA CERCETĂRII…………………………………..43

4.1. Condițiile metodologice de cercetare……………………………………………………..43

4.2. Conținutul experimentului (modalități de acțiune)……………………………………… 49

4.2.1. Metodele cercetării și chestionarele aplicate……………………………………………51

4.3. Rezultate obținute…………………………………………………………………….….51

4.3.1. Dinamica rezultatelor înregistrate…………………………………………….……..…51

4.3.2. Interpretarea datelor obținute………………………………………………….………..66

CONCLUZII ȘI PROPUNERI……………………………………………..…………………81

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………88

ANEXE………………………………………………………………………………………..93

´´ Specificul violenței de tip bullying în rândul elevilor de gimnaziu din mediul rural´´

INTRODUCERE

Actualitatea și importanța temei

Violența în școală este una din cele mai vizibile forme de violență împotriva copiilor, dar ideea că aceasta este în creștere nu este susținută pe deplin de statistici. Ideea publicului că școlile sunt nesigure este alimentată parțial de media de senzație și nu este susținută sau este prea puțin susținută de analize. Sensibilizarea publicului și intoleranța lui față de violența în școală a crescut în ultimii 10 ani și multe guverne europene și-au introdus violența pe agenda lor politică însă dacă se lucrează din mai multe părți odată sunt șanse mai mari să diminuăm acest fenomen de violență școlar.

În cadrul cercetării mele, am stabilit cauzele cele mai importante ce determină apariția fenomenului de violență școlară, și, în funcție de răspunsurile primite din partea elevilor . Elevii cunosc și sunt implicați în toate formele de manifestări ale comportamentului violent însă la aplicarea chestionarului final se observă o scădere a procentului violenței fizice, verbale și psihologice ceea ce presupune implicarea și intervenția elaborată și structurată a tuturor educatorilor, pe baza redimensionării relațiilor interpersonale. Observăm că implementarea programului de consiliere reduce considerabil abaterile comportamentale, răspunsurile oferite ulterior intervenție confirmând acest aspect. Interesant de observat este faptul că restructurarea cognitiv comportamentală este posibilă, însă lipsa informațiilor, lipsa suportului familial și nu în ultimul rând lipsa capacităților de comunicare, acest proces poate fi îngreunat.

Dezvoltarea și aplicarea programelor de consiliere, la o vârstă fragedă în școli, poate reprezenta garanția unei schimbări comportamentale în rândul elevilor, știut fiind faptul că intervenția cu cât este realizată mai devreme cu atât este mai benefică și mai utilă.

2. Motivația alegerii temei

Ideea de bază care m-a condus la abordarea temei din această lucrare a fost aceea de a contribui la combaterea violenței și implicit a fenomenului de bullying în mediul școlar care din păcate a devenit tot mai vulnerabil . ´´Copilul râde: Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!”-această frântură a poeziei „Trei fețe” de Lucian Blaga ne dezvăluie importanța jocului în viața copilului și ne permite să tragem concluzia că școlarii mici ar trebui să învețe pe cât posibil prin joc. În lucrarea de față am încercat să demonstrez faptul că datoria dascălilor este de a se perfecționa continuu, de a pătrunde în universul copiilor. Participând cu interes și afectivitate la lecțiile bazate pe activități didactice, elevii se manifestă liber, dând învățământului posibilitatea de a cunoaște caracteristicile lor de a reacționa, receptivitatea față de anumite metode, tehnici, procedee de lucru. Lucrarea de față mi-a dat posibilitatea să cunosc copiii și sub aspect temperamental și caracterial, deoarece în joc copilul se manifestă firesc, fără inhibiții, se dezvăluie pe el însuși. Barierele artificiale dintre catedră și clasă dispar, pentru a face loc relațiilor normale, de lucru, între cei ce învață, se instruiesc și cel ce îndrumă cu competență actul instruirii. Toate acestea contribuie la stabilirea unei relații deosebite, de apropiere între dascăl și elevi, iar în relațiile dintre elevi accentul se mută de pe violență pe cooperare.

Scopul și sarcinile lucrării

În cercetarea efectuată, am optat pentru ancheta indirectă, în scris, prin autoadministrarea chestionarului, pentru avantajele pe care aceasta le prezintă subiecții care răspund nu sunt influențați în răspunsurile lor de prezența și atitudinile celui care administrează chestionarele, se poate păstra anonimatul. Pentru cerectare s-au utilizat chestionarul de autoevaluare a comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu vărsta cuprinsă între 11 si 14 ani, construit de Stevens, de Bourdeaudhuij si Van Oost (2000) și chestionarul de evaluare a agresivitatii (construit de Buss si Durkee), adaptat de Roseanu. Am realizat cercetarea pe un eșantion de elevi din ciclul gimnazial după cum voi argumenta în continuare alegerea se bazează pe faptul că populația școlară românească în zona în care îmi desfășor activitatea este puțin numeroasă . În cadrul prezentei cercetări am utilizat un chestionar, realizare proprie, prin intermediul căreia intenționăm să identificăm cauzele care determină comportamentele violente, cum percep copiii agresivitatea.

Scopul cercetării este de a stabili nivelul de eficiență al programului de intervenție non-violență cu scopul de a reduce semnificativ manifestările agresive în mediul școlar.

Sarcinile cercetării

Obiectivele cercetării, care emerg din scopul cercetării sunt:

a) identificarea celor mai frecvente comportamente agresive la elevii din cadrul școlii;

b) observarea modalităților de percepere a agresivității de către elevii din cadrul școlii;

c) identificarea, prin intermediul metodelor de culegere și interpretare a datelor, a cauzelor reale văzute de elevi ca determinând violența școlară.

d) clasificarea tipurilor de violență școlară întâlnite în școală, precum și frecvența acestora.

e) alegerea metodelor și mijloacelor adecvate de intervenție pentru diminuarea fenomenului de violență și bullying în școală.

f) includerea elevilor agresivi într-un program de consiliere.

g) reevaluarea copiilor incluși în program în scopul stabilirii eficienței acestuia;

Ipoteze de lucru

Cu cât intervenția realizată în cazul elevilor cu probleme de comportament este mai elaborată, structurată și pornește din mai multe direcții (cadre didactice, colegi, părinți) cu atât acestea determină modificări comportamentale care duc la diminuarea sau chiar eliminarea manifestărilor agresive din câmpul școlii.

Variabilele cercetării:

Variabila dependentă (Vd) – modificările comportamentale ale participanților la studiu prin reducerea sau eliminarea comportamentelor violente.

Variabila independentă (Vi) – identificarea formelor de agresiune; în functie de diferentele de gen și de vârsta.

Ipoteza: Cu cât intervenția realizată în cazul elevilor cu probleme de comportament este mai elaborată, structurată și pornește din mai multe direcții (cadre didactice, colegi, părinți) cu atât acestea determină modificări comportamentale care duc la diminuarea și eliminarea violenței în școală.

Apreciem că această ipoteză se confirmă, din analiza realizată în etapa preexperimentală, respectiv în etapa postexperimentală (după implementarea programului de consiliere), observăm clar cum se modifică răspunsurile celor copiilor implicați în studiu, răspunsurile lor întărind ipoteza de lucru.

Capitolul I – MANIFESTĂRI VIOLENTE ÎN RÂNDUL ELEVILOR

Delimitări conceptuale

Violența este cea mai extremă manifestare a comportamentului inacceptabil al elevului. Un comportament bun și competențele emoționale și sociale bine predate sunt atât esențiale pentru învățare, cât și ele însele reprezintă o parte esențială a curriculumului școlar. Comportamentul slab al unui singur elev poate afecta nu numai șansele lor educaționale, ci și șansele unui alt copil care se află într-o clasă cu ei. Copiii modelează modelele, unele dintre ele cu elemente de violență și, dacă nu se verifică, testul se leagă de un comportament acceptabil până când violența survine (Celmare, Sălăvăstru & Fârte, 2002).

Autoritarismul sau "violența represivă" formează o formă comună, dominantă a organizării școlare și a clasei la nivel internațional și acest lucru va fi explicat în termenii originilor istorice ale școlarizării formale masive și a răspândirii geografice ulterioare. Pe de altă parte, în timp ce școlile sunt rareori complet libere de violență oriunde, se speră că există o gamă destul de largă de exemple din contexte diferite care să sugereze că modalitățile specifice în care școala se joacă în termeni de diferite tipuri, manifestări și nivelurile de violență variază de la un nivel cultural la atul. Au fost întreprinse cercetări intense în manifestarea și frecvența violenței în rândul tinerilor în școală. Dintre numeroasele studii existente pe această temă, doar câteva pot fi menționate aici. Proporția elevilor mplicată în lupte în cursul unui an a fost de aproximativ 15% în 1997, cu diferențe semnificative între vârste și sexe: aproape de două ori mai mulți elevi de gimnaziu și mai mult fete, au fost implicați în comportamente de tip bulling decât băieți (Frisby & Reynolds, 2005) Cele mai frecvente infracțiuni comise în școală sunt furtul și deteriorarea proprietății. Aproape 30% dintre elevi în 1997 au raportat articole furate sau deteriorate în mod intenționat. Sondaje similare, efectuate la diferite momente din anii 1990, au arătat că aceste cifre au rămas foarte stabile. Din nou, aceleași diferențe între vârste și sexe erau evidente. Cercetarea în rândul tinerilor în Statele Unite nu este la fel de extinsă ca în Scandinavia În 1993, 8% dintre tineri au raportat că au fost victime ale agresiunii. Elevii mai mici din clasa a șasea aveau mai mult de patru ori mai multe șanse de a fi hărțuiți, iar băieții erau vizați mult mai des decât fetele. În ansamblu, totuși, hărțuirea nu este o prioritate a cercetării sau a dezbaterii publice (Cosmovici & Iacob, 2008).

Imaginea de sine reprezintă conștientizarea subiectului asupra caracteristicilor sale fizice și psihice. Aceasta începe să se dezvolte în familie, când părinții conturează copilului o imagine de sine, iubindu-l sau nu, apreciindu-l ca fiind inteligent sau nu. Prin comunicare verbală sau nonverbală, școala continuă acest proces, individul construindu-și imaginea de sine primind feed-back de la cei din jur. Stima de sine rezultă în urma evaluării individului asupra discrepanței dintre imaginea de sine și sinele ideal, acesta fiind un proces prin excelență afectiv. Fără această discrepanță (care determină nivelul aspirației), indivizii devin apatici și nu se adaptează. Starea ideală poate fi benefică pe termen scurt (motivează subiectul) dar nerealizarea sa, urmată de menținerea pe termen lung, poate determina comportamente nevrotice care sunt urmate de apelarea unui comportament de tip bulling (Băban2001)

Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea necondiționată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare și unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvată.

La copiii școlari relația evenimente – stimă de sine are un caracter circular și sursa de formare a stimei se extinde la grupul de prieteni, școală, alte persoane din viața lor (Dorna, Betea, Ranca & Neculau, 2004).

A avea încredere în forțele proprii înseamnă a avea o șansă în plus în raport cu cel care nu are încredere în sine. Încrederea în propria capacitate este una din condițiile reușitei. “A te crede în stare este aproape a fi”, spunea Samuel Smiles. Este de condamnat încrederea în sine când este determinată de anumite capacități personale și de o bună autocunoaștere. Este reprobabilă numai în cazul când se manifestă ca o consecință a vanității, rezultată din incapacitatea autoaprecierii posibilităților la adevărata lor valoare și din absența spiritului autocritic. Pentru elevul din școala generală, la fel ca și pentru cel din clasele primare, sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de adecvare sau inadecvare ca persoană. Alături de această distincție fundamentală (comportament – persoană) alte mesaje pot influența negativ imaginea de sine, ca gesturile de interzicere, amenințările cu abandonul, deficite de relaționare părinte – copil. (Șchiopu și Verza 1995)

În consecință, dezvoltăm o abordare coordonată a modului în care școlile învață pe copii cu privire la comportamentul adecvat, care va reduce necesitatea ca personalul din școli să se ocupe de comportamente sau situații de conflict. Strategiile de îmbunătățire a comportamentului, au drept criterii de succes măsurabile: reducerea hărțuirii, creșterea participarii la ore și a motivației , reducerea excluderilor; retenția cadrelor didactice.

Este adevărat că o varietate de modele de comportament, în special de hărțuire, reprezintă o problemă în fiecare școală. În unele școli există probleme mai grave. Problemele întâlnite pot varia de la întreruperi la nivel scăzut, de exemplu întreruperea profesorului sau munca altor elevi, chiar până la capătul cel mai extrem al scalei comportamentale – atacuri fizice și verbale. Din păcate, publicitatea negativă asociată cu un singur atac violent în școală poate depăși o mare parte din munca bună care se întâmplă. Percepția publică este că comportamentul școlilor noastre se înrăutățește, iar cadrele didactice raportează o preocupare din ce în ce mai mare cu privire la creșterea ratelor de întrerupere în clasă în clasă și la creșterea numărului de copiii cu probleme de comportament mai dificile și pe termen lung. Factorii comunității. Sărăcia regională, existența dansurilor și bandelor din vecinătate, ratele ridicate ale criminalității și disponibilitatea drogurilor și a armelor sunt principalii factori de risc. Dimpotrivă, standardele pozitive în comunitate și implicarea în activități comunitare sunt desemnate ca factori de protecție (Golu, 2003). Din anii 1970, cercetătorii americani au încercat să identifice factorii de risc responsabili pentru comportamentul violent în școli. În ultimii zece ani, aceste studii au ținut tot mai mult seama de factorii de protecție pozitivi, factori care promovează securitatea mentală și rezistența elevilor și suprimă efectul factorilor de stres. Cei doi factori pot fi adesea redusi la o singura dimensiune, unde o forma poate fi vazută ca un risc, dar și ca protectie. Ambele grupuri de factori includ nu numai trăsăturile personalității la adolescenții în cauză, ci și situațiile lor de familie, școală și vecinătate. Următorii factori principali au fost identificați în cercetarea existentă: trăsături de personalitate, factorii de risc identificați sunt: înclinațiile antisocială, impulsivitatea, un istoric individual al comportamentului agresiv, lipsa empatiei și o scădere a frustrării. Principalii factori de protecție identificați sunt: temperament pozitiv, abilități sociale, factori familiali (Halisch, Bercken & Hazlett, 1989). Factorii de risc sunt considerați: sărăcia în familie, legăturile emoționale slabe cu părinții, experiența violenței acasă, consumul media la nivel înalt. Cu toate acestea, părinții care oferă sprijin social și emoțional sunt considerați factori de protecție. Factorii școlari, eșecul academic, lipsa interesului pentru școală și climatul școlar nefavorabil au fost identificați ca factori de risc, în timp ce contrariile lor : climatul școlar favorabil etc.) sunt factori de protecție.

1.2. Forme ale violențelor școlare

Studiile privind violența în școală au folosit în mod diferit termeni precum agresiune, conflict, delincvență, tulburări de comportament, comportament criminalizant, comportament antisocial și violență pentru a descrie această clasă de comportamente problematice. Agresiunea este definită ca un comportament care intenționează să rănească. Poate fi un rău; fizic, social, emoțional sau material. Există agresiuni reactive/ impulsive, care este ca răspuns la experiențele frustrante, și agresivitatea proactivă, care este planificată să obțină un rezultat utilitar. Un alt tip este agresiunea relațională, care implică rănirea relațiilor sociale prin excludere, cum ar fi bârfa sau răspândirea zvonurilor. Violența școlară include toate aceste tipuri de agresiune atunci când acestea apar într-un mediu școlar. Este important a se remarca faptul că toate tipurile de agresiune perturbă un mediu școlar, dar pot necesita diferite tipuri de răspunsuri (Moldovan, Ignat & Bălaş-Timar, 2010).

Violența școlară este o problemă alarmantă care implică o serie de comportamente neglijate care amenință bunăstarea fizică, psihologică și emoțională a tuturor persoanelor din mediile școlare. Aceasta include agresiuni la nivel scăzut, cum ar fi tachinarea, hărțuirea și agresivitatea la nivel înalt, cum ar fi intimidarea fizică și atacurile. Indiferent de forma de violență în școală, apar multe întrebări: Cât de mult se produce violența școlară? De ce elevii au manifestă astfel de comportamente dăunătoare? Ce școli și comunități sunt implicate, pentru a preveni această violență? Această introducere oferă o imagine de ansamblu asupra prevalenței violenței în școală și a programelor de prevenire a acesteia. Eforturile de prevenire a violenței în școală sunt discutate ca fiind esențiale pentru crearea unor medii educaționale școlare sigure și suportive (Sălăvăstru, 2005).

Percepția publicului asupra violenței în școală derivă în primul rând din atenția mediatică intensă acordată mediilor școalare. Această atenție media întărește o legătură între violența școlară și delincvență. Cu toate acestea, nivelul de risc pentru vătămări grave în școli este scăzut în comparație cu alte setări sociale. În plus, în general, crimele violente pentru tinerii cu vârste cuprinse între 10 și 15 ani au scăzut dramatic la sfârșitul anilor 1990. În ciuda rarității relative a forțelor extreme de violență în școală, alte forme de violență redusă, cum ar fi agresiunea, sunt mult mai frecvente și, prin urmare, violența școlară continuă să fie o preocupare majoră atât pentru public și profesori (Stoica, 1992).

Climatul școlar negativ a fost implicat ca un factor de risc care contribuie la intimidare. Școlile care au o problemă de agresiune mai mare decât media tind să fie caracterizate de un climat social general negativ. În general, aceste școli au tendința să fie mai puțin concentrate din punct de vedere academic, elevii din aceste școli se simt mai puțin mulțumiți de viața școlară și profesorii sunt mai puțin deschiși în ceea ce privește procedurile de urmat sau rolul lor în jurul evenimentelor de hărțuire.. Următoarele sunt componente care fac parte din climatul școlar: din punct de vedere teoretic, acest tip de descriere diferențiată este esențial. Victimizarea variază în funcție de sex, etnie și școală? Credem că o teorie a violenței în școală trebuie să abordeze modelele unice și comune ale diferitelor tipuri de victime. Deși există multe forme de victimizare, în acest context examinăm violența fizică, comportamentele amenințătoare, victimizarea emoțională verbală, hărțuirea sexuală, victimizarea legată de arme și victimizarea de către membrii personalului. Chestiunile care ies din modelul cercetării empirice merg mai departe sugerând că gruparea diferitelor forme de victimizare ar trebui să fie examinată cu atenție prin abordări empirice (spre deosebire de o abordare conceptuală / teoretică). Aceste întrebări călăuzitoare se referă la modul în care diferite forme de victimizare sunt asociate cu altul, sau cum sunt grupate în viața reală. În prezent, tipurile de victimizare sunt clasificate în domenii conceptuale (de exemplu, verbale, fizice sau sexuale). Cu toate acestea, este posibil ca, în viața reală, fiind victima unui tip de comportament într-un domeniu (cum ar fi domeniul fizic, verbal sau sexual), crește sau scade probabilitatea de a fi victimă a unui alt tip de act violent din acest domeniu, de exemplu, pot exista anumite tipuri de comportamente de hărțuire care sunt mai asociate cu amenințări verbale și de hărțuire sexuală care sunt mai mult asociate cu abuzul fizic. Este important să cunoaștem atât teoretic, cât și practic pentru că poate sugera o abordare conceptuală diferită a înțelegerii și intervenției cu tipul specific de victimizare (Zlate, 2009).

1.3. Abordarea multicauzală a comportamentului violent

Violența în rândul tinerilor, care, în mod tradițional, a fost privită ca o problemă a patologiei sociale, este acum, datorită costurilor sociale și economice ridicate asociate cu comportamentul de tip bulling este recunoscută ca fiind o problemă predominantă și ca fenomen este deseori determinată și cotată de factori economici. Cauzele sunt diverse și complexe. Chiar dacă tulburările de comportament indică o creștere alarmantă, specialiștii susțin că experiențele de victimizare în școală nu s-au schimbat, de fapt, procentajul elevilor care au fost răniți la școală nu este în creștere semnificativă față de anii 80 (Eric Debardieu, 2010). Școala este mediul social în care copiii și tinerii își formează, dezvoltă și desăvârșesc personalitatea, caracterul. De la școala ideală se dorește să formeze caractere pozitive, viitori adulți responsabili, însă atunci când acest rol începe să nu mai fie eficient, ca o consecință a manifestării unui comportament violent, este un semnal de alarmă pentru întreaga societate . În România fenomenul de bullying ar trebui analizat dintr-o perspectivă multiplă din interiorul sistemului educațional (elev, profesor, consilier) precum și din exteriorul sistemului educațional (părinți, medici, polițiști). Chiar dacă fenomenul pe ansamblu lui nu este cunoscut sub denumirea de bullying, totuși el există și trebuie să i se acorde atenția cuvenită în condițiile societății actuale care presupune o implicare tot mai activă a factorilor educaționali.

Jigău (2006) susține că precaritatea condițiilor economice reprezintă un alt factor de risc în ceea ce privește violența. O categorie de risc pentru manifestarea unor conduite violente par a fi copii ai căror părinți lucrează temporar în străinătate,proporția elevilor cu manifestări violente în rândul acestora este mai mare. Unele studii reflectă o incidență mai mare a eșecului și abandonului școlar în cazul familiilor în care unii dintre părinți lucrează în afara țării, în acest caz lipsind autoritatea părinților(M Jigău,2006)

Un rol important în socializarea secundară îl are televiziunea, dar și mesajele transmise prin radio, reviste și ziare, interne. De multe ori, mesajele scrise sau auditive vin în contradicție cu valorile și regulile însușite în socializarea primară a copilului.

Chiar dacă nu apare pe primul loc în ceea ce privește influența exercitată asupra elevilor, familia deține valori importante în ceea ce privește influența asupra unui comportament activ și a plăcerilor vieții.

În urma unui sondaj realizat în cadrul elevilor la solicitarea Consiliului Național al Audiovizualului privind influența școlii, a familiei și a televiziunii asupra elevilor s-a constatat că influența televiziunii este mai puternică în ceea ce privește însușirea „valorilor” mediatice care sunt: senzaționalul, plăcerile vieții, violența, sexualitatea, minciuna, vedetismul. Școala influențează cu precădere valorile etico-morale respectiv adevărul și respectul. Violența din filme și din emisiunile de știri este percepută de majoritatea elevilor ca fiind excedentară. O treime din elevi resimt violența ca pe ceva negativ, care le dă un sentiment de nesiguranță (unii dintre ei acuzând chiar tulburări ale somnului). Familia, în acest studiu, apare ca având cea mai mică influență în opinia elevilor asupra valorilor și antivalorilor reținute sau învățate cu precădere de către ei. Îi sunt atribuite două valori etico-morale esențiale, respectiv adevărul și respectul (compasiunea, generozitatea). Minorii cu tulburări coexistente pot fi, de asemenea, mai impulsivi și potențial mai violenți decât tinerii cu o tulburare izolată a sănătății mintale sau a consumului de substanțe. Adesea, problema atât a sănătății mintale, cât și a utilizării substanței este nerecunoscută și descrisă de ceilalți ca un comportament care acționează negativ asupra societății. Acești tineri se încadrează adesea în carențele cauzate de către denaturarea realității, prin urmare nu reușesc să-și recunoască nevoile unice și specifice. Corecțiile violente joacă un rol semnificativ negativ în coordonarea sistemelor de îngrijire a sănătății mintale ale îngrijirii minorilor în furnizarea de servicii de tratament pentru acești tineri. Realitatea este că minorii care suferă de boli psihice grave, au la dispoziție facilități care sunt orientate spre dezvoltarea capacitatea de a furniza o îngrijire eficientă a sănătății mintale (Andone, Anghel & Araveicei, 2010). Eficiența îngrijirii sănătății mintale necesită un sistem care, în practică, să sprijine managementul cazurilor și intervențiile de tratament. Au fost foarte puține studii aprofundate care demonstrează extensiv cum să folosească resursele limitate ale sistemului comportamentului agresiv juvenil. Persoanele care oferă acest tip de servicii trebuie să fie cu adevărat conștiente de tinerii de istoricul tinerilor cu care lucrează. Ei trebuie să înțeleagă excelent abilitățile și punctele forte pe care le au tinerii, împreună cu abilitățile care le lipsesc. Lucrătorii pentru tineret trebuie, de asemenea, să fie competenți în furnizarea de intervenții adecvate pentru gestionarea și tratarea acestui segment de pacienți. Minorul cu boli psihice grave reprezintă cea mai mare provocare pentru administratorii și personalul de corecție pentru minori. Tinerii cu probleme grave de sănătate mintală necesită mai multe servicii și sprijin. Aceste servicii necesare pot include: medicamente, servicii intensive, tratamente pentru abuzul de substanțe și servicii educaționale. Evidențele tinerilor cu tulburări de sănătate mintală cuprind o populație eterogenă, cu diferite grade și manifestări. Acest lucru a contribuit la dificultatea abordării problemelor de sănătate mintală. O parte din această complexitate are multiplele utilizări și definiții ale termenului tulburări de sănătate mintală. Cu toate acestea, se poate face o distincție între tinerii cu boli psihice grave și tinerii cu tulburări emoționale grave. Tinerii cu boli psihice grave vor avea deficiențe cognitive și psihologice care au o diagnoză clinică (tulburări de dispoziție, schizofrenie, tulburări de anxietate etc.), în timp ce cei cu tulburări emoționale au de obicei probleme severe de comportament și abilități de abordare. S-ar putea încerca mai mult a înlătura separarea de vârstă în multe sectoare ale societății noastre, pentru a dezvolta mai multe relații sociale cu tinerii. La rândul său, acest lucru ar permite adulților să acționeze în calitate de modele și mentori, mai degrabă decât ca profesori și supraveghetori (Wise, 2011). De asemenea, am putea cugeta la dezvoltarea locurilor și a locurilor unde tinerii ar putea lucra, juca și se asocia cu adulții, pentru a-și exercita abilitățile sociale. Un aspect al societăților modeme este că divizările sociale creează inegalități care oferă scenarii viitoare de risc sporit de crimă și excluziune socială. Pentru a avea societăți cu adevărat democratice, adulții trebuie să implice tinerii în procesele de grup într-o manieră mai autentică și deschisă, creând situații de parteneriat în beneficiul acestor societăți, pe care tinerii o vor moșteni și guverna într-o zi.

1.4. Relația dintre convingerile iraționale la elevi și comportamentele de intimidare ale acestora (school bullying)

Rolul nostru de adult este acela de a conștientiza și de a face să înțeleagă că, cuvintele jignesc uneori mai tare decât o lovitură, însă importantă este înțelegerea că aplicarea regulilor ,modul în care alegem să răspundem insultelor este mai important decât ce fac cei din jurul nostru dincolo de conflictele pasagere care se iscă și care sunt de cele mai multe ori soluționate fără urmări pe termen lung, agresivitatea colectivă, exercitată sub forma unei intimidări constante asupra elevului, poate avea urmări mult mai grave pe termen lung, chiar dacă nu se concretizează în forme extreme de violență. Conflictele din școală sau de la locul de joacă sunt inevitabile, însă când copiii devin victima intimidării sau bullyingului, este nevoie ca ei să fie ajutați să facă față acestei încercări. Conștientizarea bullyingului și a consecințelor acestuia are o deosebită importanță. A răspunde violent înseamnă doar a contribui la răspândirea violenței, evitarea acesteia și apelul la un adult de încredere reprezentând cea mai bună soluție.

Anxietatea este de fapt cauzată de aspecte care se desfășoară în răspunsul anti-stimul. În acea secundă divizată între stimul și răspuns, persoana evaluează stimulul. Adepții teoriei comportamentale doresc să lase "B" (credința) și să treacă de la "A" (evenimentul activator) direct la "C" (consecința sau emoția). Mulți copii au experiențe înfricoșătoare dar nu evită stimuli care ar putea să le amintească de acestea. Un alt motiv pentru care abordarea strictă a comportamentului nu explică anxietatea (și condiționarea în general) interacționează cu așa-numitele asociații de expunere. Unele evenimente sunt atât de puternice încât, după o singură expunere, se presupune că o persoană este condiționată. (În cele mai multe situații, este nevoie de numeroase asociații între un stimul și un răspuns pentru a produce o asociere.) Un copil poate fi atât de înspăimântat de ascensoare după o singură plimbare încât va face orice pentru a evita ascensoarele în viitor. Tehnicile pot fi folosite pentru a ridica motivația unui elev. Unii elevi văd furia ca sursă de putere. Pentru perioade scurte de timp, furia poate permite – indiviziilor să obțină balenele pe care le doresc prin intimidarea și hărțuirea altora, elevii sunt încurajați de familie inițial pentru mânia lor, iar consecințele negative se tratează mult mai târziu. Cele trei modele majore de tratament sunt cognitive, comportamentale și aride, deși în ultimii ani a existat o mai mare recunoaștere a necesității recunoașterii problemelor de precursori de atașament, de anxietate și traume în tratament. Tratamentul cognitiv constă în intervenții care se concentrează asupra gândurilor iraționale sau automate care produc furie- este folosită pentru a ajuta copiii să distingă între auto-înfrângere și declarații de auto-îmbunătățire. Repetițiile de auto-vorbire devin o componentă importantă de a ajuta oamenii să-și reconsidere dialogul intern. Terapia emoțională rațională ajută clienții să se confrunte cu convingerile lor iraționale despre ei înșiși. Analiza lui Beck privind distorsiunile cognitive este utilizată pentru a ajuta clienții să identifice unde își pierd focalizarea cu propria lor competență. Tehnicile de rezolvare a problemelor sunt predate ca un mijloc de rezolvare a situațiilor conflictuale, învățarea relaxării pentru evitarea stării de furie.

Capitolul al II – lea – CERCETĂRI ACTUALE PRIVIND PROBLEMATICA BULLYING-ULUI

2.1. Cercetări actuale

Conform opiniei lui Lindner (1995), trebuie subliniat faptul că tendințele ereditare se realizează și se manifestă întotdeauna într-un mod diferit, în dependență de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește persoana. Ștefan Boncu (2002) susține ideea că´´impulsul este refulat până ce răbufnește puternic și deosebit de nociv´´ (S Boncu 2002 pag30) . Cauzele și consecințele fenomenului de bullying nu sunt noi ele sunt manifestate la toate generațiile, remarcându-se însă o creștere rapidă a frecvenței acestui fenomen în special la o anumită vârstă. Importanța experienței victimare stă și la baza cercetărilor referitoare la bullying. Conceptul de bullying este asociat cu o experiență particulară de victimizare: hărțuirea între colegi în incinta școlii. Acesta a fost studiat îndeosebi de Olweus(1999)care a realizat prima cercetare pe acest subiect în școlile norvegiene . O definiție mai completă a agresivității este dată de către (U Șchiopu și Verza1995) care consideră agresivitatea ca fiind o formă de conduită orientată către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune. O altă definiție este cea formulată de Albert Bandura (2004) care definește agresivitatea ca fiind un comportament social învățat. Registrul devierilor comportamentale este din păcate destul de diversificat în rândul elevilor el cuprinzând atât conduite predelicvente cât și delictuale cum ar fi: absenteismul repetat, violența, fuga de la școală.

Concordant celor menționate de către Lindner citat de( Cosmovici și Cozma, 1995)´´comportamentul violent este o încercare a persoanei de a se relaxa prin comportamentul deviant respectiv, de a-și rezolva tensiunea internă și restabilirea echilibrului iniția´´ (Cosmovici și Cozma, 1995 pag128). Olweus (1993) definește fenomenul de bullying ca abuz de putere agresiv și sistematic pe termen lung. Peter Smith(l996) îl definește astfel: ´´vom spune că un copil sau un tânăr este victimă a bullyingului dacă un alt copil sau tânăr îl batjocorește sau îl insultă. Olweus (1993) nu ezită să spună că violența nu este decât o parte din bullying și invers´´.

Dawkins (1995) definește comportamentul de tip bullying ca fiind un „abuz de putere intenționat, neprovocat din partea unuia sau mai multor copii pentru a provoca durere unui copil în repetate rânduri” și include diferite forme ca: ´´lovit, împins, calomniat, provocat, amenințat´´ (pag 20). Comportamentul de tip bullying este o formă a violenței la copii, care este adesea trecută cu vederea sau considerată ca fiind neimportantă. (apud Pearce și Thompson, 1998). Manifestarea agresivă față de cei mai mici creează falsa percepție de a te simți important și mai puternic. Parte dintre cei considerați „răi”, sunt conștienți de disconfortul la care își supun colegii, dar alții nu conștientizează cât de dureroasă poate să fie postura în care sunt puse „victimele lor” aceștia fiind temperamentali, inflexibili. În acest context rolul cadrului didactic este de a-i conștientiza pe agresori asupra acestor aspecte, care în multe cazuri doresc putere, respect, popularitate. De fiecare dată când agresorul rănește pe cineva, devine din de în ce mai detașat emoțional față de suferința victimei.

Una dintre principalele particularități ale agresorului este faptul că aceștia provin din familii dezorganizate unde a țipa, a arunca cu obiecte în celălalt sau a te comporta neadecvat reprezintă o modalitate de răspuns la situația stresantă. Un alt aspect care poate determina manifestarea comportamentului agresiv constă în nevoia tinerilor de a căuta să atragă atenția pentru a deveni cunoscuți și populari. Conform unui raport făcut de Asociația Salvați Copiii (2014 ) aproape jumătate dintre copiii din România au fost la un moment dat victime ale „bullying-ului”, iar peste 51% dintre ei susțin că au fost agresați atât fizic, cât și verbal. Cei care au luat parte la studiu, peste 2000 de elevi, declară că instituțiile de învățământ nu iau în serios acest fenomen, care din păcate a luat o amploare foarte mare. Societatea trebuie conștientizată asupra faptului că în clipa în care tac și nu raportează comportamentul adulților responsabili, victimele sunt de acord cu agresorii și cu ceea ce fac ei, făcându-i să înțeleagă că prieteniile adevărate nu se leagă din teamă, ci prin respect reciproc.

Cei mai mulți dintre elevi nu sunt nici agresori nici victime, majoritatea intră în categoria spectatorilor sau a martorilor. Majoritatea spectatorilor acceptă în mod pasiv, privind și evitând să acționeze. De foarte multe ori, spectatorii pasivi formează audiența agresorului care dorește să obțină atenție și popularitate. Astfel, el este încurajat să continue comportamentul agresiv. În acest context tinerii trebuie instruiți că pot primi ce își doresc, nu prin insulte, amenințări și folosirea forței, ci prin manifestarea altor conduite acceptate și apreciate la nivel social. Cei care cad victime sunt în general copiii timizi, lipsiți de forță,cei care se supăra foarte repede, cei incapabili de a se apăra singuri. Unii elevi sunt predispuși să fie abuzați din cauza fizicului lor, par mai mici, mai nesiguri sau sunt „diferiți” față de colegii lor pentru că poartă ochelari ,au anumite probleme de sănătate. În această categorie sunt incluși și elevii care au situații precare,diverse dizabilități sau care au un nume neobișnuit. Spectatorul însă poate avea un rol important în stoparea agresiunii. În primul rând se recomandă ca el să intervină sau să apeleze la ajutorul unui adult. Adesea însă spectatorul este cel care vede fenomenul de bullying, dar decide să nu intervină, de cele mai multe ori din frica de a nu deveni chiar însuși victimă.

Adesea în calitatea de dascăl sunt întâlnite situații de intimidare a elevilor, rolul acestora fiind însă de conștientizare a elevilor de responsabilitatea de a semnala un caz de agresiune.

2.2. Modelul Olweus – instrumente

În limba engleză procesul cercetat este numit bullying, scurt și cuprinzător bullying, în limba româna este numit comportament ostil de excludere și de luare în derâdere a cuiva, de umilire. Limber, (2002); Olweus, (1993a); Nansel et al., (2001) au identificat următoarele forme ale bullyingului. Forme fizice ale comportamentului de tip bullying sunt lovirea, îmbrâncirea, distrugerea sau furtul obiectelor personale (direct bullying) și convingerea unui prieten să atace pe cineva în locul tău (indirect bullying).

Adesea copiii utilizează un limbaj neadecvat la adresa altor copii sau folosesc unele apelative denigrante. Ceea ce probabil nu se conștientizează însă este în ce măsură aceste cuvinte afectează victima și percepția sa despre sine și despre ceilalți. Cea mai des utilizată definiție a termenului de bullying, în literatura de specialitate, este cea formulată de Olweus (1999). Astfel, el se caracterizează prin comportamentul unei persoane care încearcă să obțină supremația asupra altora. Fenomenul bullying se manifestă prin comportament de etichetare, tachinare, batjocorire a copilului în cercul său de cunoștințe sau de către colegi, care îl strigă într-un anume fel (făcând referire la aspectul fizic sau probleme de ordin medical/familial). Uneori aceste tachinări se transformă în îmbrânceli sau chiar, în unele cazuri, în atacuri fizice. Forme non-verbale/ non-fizice ale comportamentului de tip bullying: amenințarea, gesturi obscene (direct bullying) și excluderea altora dintr-un grup, manipularea prieteniilor, e-mail-uri amenințătoare (indirect bullying).

Deși în literatura de specialitate au existat foarte puține articole împrăștiate, putem da curs studiului sistematic al subiectului, începând cu publicarea cărții lui Dan Olweus "Bullies and Whipping-Boys" în 1978. Olweus este un suedez, care a lucrat pentru cea mai mare parte a carierei sale de cercetare în Norvegia, la Universitatea din Bergen. Cu toate acestea, munca sa timpurie a fost în Suedia, unde a studiat de timpuriu fenomenul bulling. Olweus a demarat un program de lucru care a redus semnificativ și a inspirat tradiția occidentală de cercetare. În special, el a dezvoltat un instrument de măsurare și o intervenție. Instrumentul de măsurare a fost un chestionar anonim de auto-raportare, completat de elevi, care descrie implicarea lor în hărțuirea la școală (ca victimă sau bully) (Olweus, 1992). Intervenția a fost legată de o campanie națională în Norvegia, dar dezvoltată mai departe de Olweus în programul Olweus Bully-Victim Intervention (Olweus, 1993, 1999). Aceste două inițiative semnificative din anii 1980 au condus, treptat la început, dar apoi rapid în anii 1990, la un program de cercetare extins la nivel internațional.

În 1988, a avut loc o conferință în Stavanger, Norvegia, organizată de Erling Roland, care a adus lucrarea scandinavă la o audiență mai largă, după cum a continuat și Olweus în 1993: "Bullying at School: Ce știm și ce putem face, cât și cu Roland, care coordonează intervențiile în școli (Olweus, 2U04, Roland, 2000). Olweus a susținut că este un "drept fundamental democratic ca elevii să nu fie agresați. Creșterea preocupării internaționale privind hărțuirea școlară, care sa extins rapid în ultimii 25 de ani, pare să reflecte o creștere a preocupării pentru problemele drepturilor a fost evidențiat prin conștientizarea și legislația împotriva formelor de discriminare datorate (de exemplu) sexului, rasei, vârstei, religiei, dizabilității și orientării sexuale a unui proces, care încă mai persistă.

Cu toate acestea, normele de practică din mediul academic au fost influențate. De exemplu, metodele utilizate în activitatea de hărțuire pot fi adesea trasate înapoi la metodele stabilite de Olweus. Olweus spunea:" Da, obținem reduceri de 50% în rata bullingului în școlile norvegiene. " Într-adevăr, studiile de intervenție care au urmat metodele lui Olweus au fost motivați de dorința de a face o diferență în școli.

Scopul a fost acela de a replica nivelurile ridicate ale succesului Olweus în reducerea hărțuirii Cu toate acestea, având în vedere că studiile de intervenție reprezintă o cercetare aplicată, de asemenea, o metodă care a fost publicată frecvent și, prin urmare, este acceptată ca fiind validă de către comunitatea academică. Metodele sale au fost citate atât de des în reviste academice că un beneficiu suplimentar al utilizării abordării sale este că a ajuns să reprezinte o metodă acceptabilă de evaluare și intervenție pentru cercetătorii academici care trebuie să-și publice rezultatele în aceste reviste. Presiunea de a publica în reviste specifice pare să formeze nu numai metodele folosite în cercetare, ci și teoriile discutate public. De exemplu, unii participanți au descris modul în care ar putea utiliza anumite teorii în cercetarea lor, deoarece ar fi nevoie să le publice, dar a explicat că în activitatea lor clinică ar putea folosi teorii alternative care erau mai dificil de testat empiric, dar care erau utile în practică. În consecință, aceste teorii ar putea să nu fie foarte evidente în literatura academică.

Au fost, de asemenea, lucrări considerabile privind strategiile de coping folosite de elevi pentru a face față încercărilor de intimidare. O constatare consecventă este că bilitățile de conciliere și control ale unui profesor sunt mai scăzute la elevi și băieți mai mari. Un alt studiu de 406 de elevi, cu vârste cuprinse între 13 și 16 ani, în școli cu sisteme de sprijin reciproc, a constatat că cele cinci strategii de coping cele mai frecvente au fost de a vorbi cu cineva, de a le ignora, de a evita sau de a sta departe de agresivi. (Smith et al.3 2004b). De-a lungul unei perioade de doi ani, cei care se opreau mai des de a fi victime au vorbit cu cineva despre aceasta (67%), comparativ cu 46%, victime tăcute sau au devenit victime (41%). Strategiile de abordare pot fi complexe și dependente de mai mulți factori; spunând că profesorii pot avea succes, dar au nevoie de un răspuns consistent și eficient din partea cadrelor didactice.

O altă constatare se referă la atitudinile despre agresiune în grupul de la egal la egal în ansamblu. Deși majoritatea elevilor spun că nu susțin hărțuirea, o minoritate semnificativă declară că ar putea să se alăture agresiunii. Poate că, în mod surprinzător, aceste atitudini "pro-hărțuire" sau "anti-victimă" cresc cu vârsta de până la 14-15 ani (după care încep să scadă). Astfel de atitudini anti-victimă sunt mai accentuate la băieți decât la fete și mai ales la femei băieți în ceea ce privește victimele băieților, după cum susține Olweus.

Modelul Olweus implică corelații personale ale rolului torturii includ factori temperamentali, atribuind cu ușurință motive ostile și având ca pregnanță egoismul defensiv. Cu toate acestea, elevii agresivi pot avea inteligență socială ridicată și teorie a abilităților minții, deși își folosesc scopurile antisocial. La nivelul interpersonal, copiii agresivi tind să nu fie respinși la clasele mici, dar mai puțin în școala generală; spre adolescență, unii copii agresivi pot avea un statut destul de ridicat în grupurile de vârstă . Factorii familiali au fost frecvent implicați ca factori de risc pentru copiii care violează în mod constant alții. Este mult mai probabil ca aceștia să vină din familii lipsite de căldură, în care violența este obișnuită și disciplinată inconsecventă. Părinții care au fost bătăuși la școală ar putea avea probabil fii care au fost hărțuiți la școală. Prima campanie de intervenție școlară pe scară largă sa desfășurat la nivel național în Norvegia Campania a fost lansată în 1983. A fost realizat un studiu în școli, materiale și video pentru profesori, consiliere pentru părinți și publicitate în masă. Au fost raportate două evaluări ale impactului său. Olweus a monitorizat 42 de școli din Bergen. Folosind chestionarul său de autoevaluare și comparând grupuri de vârstă echivalente, a constatat că, din 1983 până în 1985, raportul de agresiune a scăzut cu 50%, atât pentru băieți, cât și pentru fete. Au existat, de asemenea, scăderi în comportamentul antisocial raportat. Nu a existat o creștere a numărului de agresiuni raportate în afara școlii. Această concluzie încurajatoare a fost raportată pe scară largă și a inspirat multă muncă ulterioară. El a constatat că, între 1983 și 1986, nu a existat o scădere clară a victimizării, deși a existat o corelare modestă a rezultatelor pozitive cu utilizarea activă a materialelor de către școli. Diferența dintre aceste două rapoarte depinde de nivelul de ajutor acordate școlilor. Mai mult sprijin real în timpul intervenției este mai eficient decât a administra chestionarele post-test . Mai multe lucrări recente în Norvegia, sunt direcționate spre climatul de clasă și folosesc mai mulți elevi. Lucrările recente realizate de Olwcus (2004) în cel de-al doilea proiect Bergen (1997- 98) și proiectul Oslo (1999 2000) constată o reducere în intervalul 21-50% în clasele 5-7 (deși probabil procentul e mai mic la elevi din clasele mai mari)

Capitolul al III – lea – COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” ÎN RÂNDUL ELEVILOR DE GIMNAZIU DIN MEDIUL RURAL

3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying”

Pentru a permite cu problema hărțuirii prin comportamentul de bulling, este util a se cerceta îndeaproape politica fiecărei insituții de învățământ. O definiție generică a comportamentului agresi de bulling este necesară pentru a clarifica semnificația cazurilor de agresiune. Această definiție generală stabilește parametrii și identifică criteriile de bază pentru clasificarea unui model de relaționare ca fiind "agresiune". Cu toate acestea, în cazul în care diferitele tipuri de agresiuni încep să fie clasificate pe criteriul funcției, și nu de forma comportamentului, poate exista un punct în care trebuie revizuită definiția generală a agresiunii. Cu toate acestea, analiza problemei la acest nivel profund generează definiții care ar fi prea generale pentru a fi utile în practică.Prin urmare, în plus față de definiția generală, va exista întotdeauna necesitatea unor definiții mai detaliate ale anumitor tipuri de agresiuni. În esență, aceste definiții sunt echivalente cu teoriile referitoare la diferitele tipuri de agresiuni. Astfel de teorii ar trebui să poată susține alegerea intervenției, deoarece ar trebui să conțină informații suficiente și coerente la cel mai util nivel de analiză cu privire la starea inițială, starea țintă, operatorii și restrângerea operatorilor pentru fiecare tip de agresiune (ACCEPT, 2013).

Nu există o definiție universală a agresiunii, dar este general acceptat că agresiunea este o subcategorie a comportamentului agresiv caracterizat prin următoarele trei criterii minime: intenția ostilă, dezechilibrul puterii și repetarea pe o perioadă perioadă de timp. Agresiunea poate fi astfel definită ca fiind activitatea comportamentului repetat, agresiv, menit să rănească un alt individ, fizic, mental sau emoțional (Burger și colectivul, 2015). Cercetătorul norvegian Dan Olweus afirmă că agresiunea apare atunci când o persoană este "expusă, în mod repetat și în timp, unor acțiuni negative din partea uneia sau a mai multor alte persoane" (  http://www.violencepreventionworks.org/public/olweus_bullying_prevention_program.page). El afirmă că acțiunile negative apar "atunci când o persoană dorește să cauzeze intenționat un prejudiciu sau un disconfort unei alte persoane, prin contact fizic, prin cuvinte sau în alte moduri". Agresiunea individuală este, de obicei, caracterizată de o persoană care se comportă într-un anumit mod, o altă persoană (Besag, 1989).  În prezent, este posibil să existe o tendință crescătoare în ceea ce privește utilizarea unei definiții mai loiale și mai incluzive a actelor de intimidare decât a fost cazul anterior. Pericolul însă este că prea mulți copii vor fi etichetați drept "victime" sau "agresori" și că acest lucru poate începe în sine de exemplu, copiii cu probleme deosebit de grave pot fi trecuți deoparte, în timp ce alți copii se pot patologia prin etichetare inadecvată(Herbert și colectivul, 2011). O definiție comună a hărțuirii este aceea în care acțiunile negative sunt vizate – în mod repetat și în timp – de una sau mai multe (Olweus, 1993). Dacă se presupune adesea că există un dezechilibru al puterii și, de asemenea, o intenție conștientă de a provoca vătămări sau accidente. În această opinie tendința este de a se referi mai degrabă la "comportamentul agresiv" și la "modelele de interacțiune nedorite" decât la "hărțuirea" în sine. În mare parte, acest lucru se datorează faptului că mai multe dintre cauzele comportamentului agresat discutate nu implică necesitatea intenției conștiente de a provoca deranjamente sau rău. În plus, conceptul de dezechilibru al puterii este dificil de aplicat cu precizie sau consecvent în relațiile cu colegii, dacă nu implică agresivitate fizică manifestă. Ipoteza de bază este că există o serie de procese care funcționează în cadrul grupurilor și relațiilor care pot duce la comportamente repetate agresive care vizează un copil care suferă dificultăți de a opri comportamentul sau de se le proteja împotriva efectelor acestuia. Prin urmare, ipoteza este că agresiunea este în primul rând un produs al proceselor din cadrul relațiilor diadice sau de grup. Uneori, comportamentul de agresiune poate fi înțeles ca produs secundar temporar al proceselor de dezvoltare în sistemele de grup. Cu toate acestea, astfel de procese pot avea o formă mai patologică, ceea ce duce la probleme mai serioase sau mai durabile. Acest mod de concepție a hărțuirii reprezintă o schimbare semnificativă a focalizării față de comportamentele specifice implicate în agresiune și față de procesele care stau la baza generării acestor comportamente – în alte cuvinte, aceste comportamente au scopul de a servi în relații. Dacă se pune accentul pe schimbarea comportamentului fără a se adresa obiectivul subiacent al comportamentului, este probabil ca problema să fie recurentă. Pentru a se combate în mod eficient agresiunea, școala va trebui să mențină un control apropiat asupra incidentelor de comportament de agresiune(Ericson, 2011). Va trebui dezvoltat un sistem de înregistrare a incidentelor de agresiune care au loc, precum și modul în care au fost tratate și urmările implicate. Orice sistem de înregistrare va trebui să fie pus în aplicare de către personalul publicitar în școală nu doar personal didactic. Este posibil ca unii angajați să aibă nevoie să reamintească în mod regulat acest lucru. Informațiile relevante despre elevii care cauzează îngrijorări trebuie să fie accesibile personalului de-a lungul întregii școli, deoarece comportamentul agresiv poate să dispară într-un sector al școlii, doar pentru a reapărea în altul. O metodă de dublu control este de a introduce un sistem de monitorizare intermediară. Uneori, nivelurile de agresiune pot crește dramatic într-o anumită clasă, într-un grup, an sau o formă specifică de agresiune va deveni mai răspândită. Prin urmărirea comportamentului în practică se pot stabili modalități de remediere și sancțiune eficiente(UNICEF, 2015).

3.2. Prevalența comportamentului de tip „bullying”

3.2.1. Comportamentul de tip „school bullying” – o problemă generalizată

Școala constituie o mare parte din existența unui copil. Dilicultățile în aproape orice domeniu al vieții se manifestă adesea ca probleme școlare. Problemele de la școală din anii copilăriei pot fi rezultatul răzvrătirii și necesității independenței, adesea pot fi cauzate de tulburări de sănătate mintală, cum ar fi anxietatea sau depresia. Abuzul și conflictul de familie sunt, de asemenea, contribuitori comuni la problemele școlare. Uneori, plasarea academică necorespunzătoare – în special la copii cu o dizabilitate de învățare sau o întârziere mintală ușoară, care nu a fost recunoscută la începutul vieții – provoacă probleme școlare. Problemele particulare ale școlii includ teama de a merge la școală. Problemele care au apărut mai devreme în copilărie, cum ar fi tulburarea de deficit de atenție / hiperactivitate (ADHD) și tulburările de învățare, pot continua să provoace probleme de școală pentru copii (WHO, 2016) . Combaterea fenomenului de bulling este o problemă care implică dezvoltarea a milioane de copiii din toate țările lumii. Cu toate acestea, deoarece părinții, profesorii și alți adulți nu văd întotdeauna problema, ei ar putea să nu înțeleagă cât de agresivă poate ajunge. Studiile arată că persoanele care sunt abuzate de colegii lor prezintă riscuri pentru probleme de sănătate mintală, cum ar fi stima de sine scăzută, stresul, depresia sau anxietatea. Agresorii bullingului prezintă risc pentru probleme, de asemenea. Se trece la un comportament mai violent, pe măsură ce agresorul crește. Se estimează că din 4 agresori de școală generală va avea un cazier judiciar după vârsta de 30 de ani. Unii agresori ajung să fie respinși de colegii lor și își pierd prietenii în timp cecontinuă maniera de relaționare defectuasă. Agresorii pot, de asemenea, să aibă rezultate școlare slabe și nu au succes în carieră sau în plan relațional mai târziu . Unii agresori au de fapt tulburări de personalitate care nu le permit să înțeleagă emoțiile sociale obișnuite, cum ar fi vinovăția, empatia, compasiunea sau remușcarea. Astfel de adolescenți au nevoie de ajutor de la un profesionist, cum ar fi un psihiatru sau psiholog școalar. Această teamă poate fi generalizată sau legată de o anumită persoană (un profesor sau de un alt student) sau un eveniment la școală (cum ar fi clasa de educație fizică sau agresiunea). Copilul poate dezvolta simptome fizice, cum ar fi durerea abdominală sau poate refuza pur și simplu să meargă la școală. Personalul școlii și membrii familiei ar trebui să identifice motivul, dacă există, pentru teamă și să îi încurajeze pe copil să meargă la școală. Privind înapoi la aspectul clinic al bunăstării copilului în timpul celor 50 de ani de după cel de-al doilea război mondial din Japonia, prima problemă au fost orfanii de război fără adăpost. După aceasta, au existat rate ridicate de suicid la adolescenți, scăderi în grupurile de vârstă și generalizarea delincvenței juvenile, apariția refuzurilor școlare, violența în familie, agresiunea, creșterea explozivă a copiilor care nu frecventează școala și abuzul asupra copilului. Problemele majore privind sănătatea mintală a copiilor de astăzi sunt nefrecventarea școalii, agresiunea din afara mediului școlar la care sunt supuși și abuzul. Printre cele trei probleme, sugestiile principale din literatura de specialitate se concentrează asupra agresiunii. Deoarece nu este probabil ca agresiunea să apară dintr-o dată, presupunem aici că problema a apărut, a fost agravată și a fost ascunsă, conducând la imposibilitatea de a se acționa. Problema agresiunii ar putea fi observată doar atunci când este însoțită de conștientizarea drepturilor omului și de maturitatea persoanei aflate în situația de a rezolva problema. Scopul nostru este să discutăm schimbările mediului social care înconjoară copiii, și impactul declinului puterii de a controla sau de a rezista agresiunii, asupra dezvoltării lor armonioase. Considerăm că agresiunea este o problemă a timpului și a societății noastre , prin urmare, se încearcă să caute o cale de a face față situației(Craig, 1998)..

Direcțiile generale și strategiile de rezolvare a problemelor de agresiune / victimă în școală au fost discutate deja de către Olweus. Cu toate acestea, în Suedia nu s-a efectuat nicio evaluare științifică sistematică a utilizării programului de intervenție centrală Olweus , similar cu cel realizat în Norvegia. Este bine documentat, totuși, că multe școli suedeze și chiar comunități întregi au urmat genul abordare propus de Olweus, cu utilizarea chestionarului Olweus Bully / Victim pentru înregistrarea nivelul de probleme în școală / comunitate, aranjarea unei zile de conferință școlare despre agresiune și intervenția ulterioară la școală, clasă și niveluri individuale. În ultimii ani au fost stabilite mai multe asociați nonprofit care lucrează împotriva hărțuirii prin bulling în școli. Obiectivul lor este, în general, de a colecta informații despre problemele victimelor și a descoperi soluții despre cum să le contracareze, dar și de a sprijini elevii și familiile lor în situații care implică astfel de probleme. Un exemplu al unei astfel de asociații este Asociația FMM (https://crowd360.org/participating-organizations/). De la începutul anului 1995, Ombudsmanul pentru Copii a avut responsabilitatea principală de a stimula și coordona eforturile de combatere a agresiunii în rândul copiilor și tinerilor cu privire la parte a diferitelor autorități și pentru sensibilizarea opiniei publice cu privire la această problemă. Pentru a genera reacțiile și punctele de vedere ale studenților înșiși, în 1995, Ombudsmanul a invitat aproximativ 50% din toți cei în vârstă de 13 ani din țară să scrie scrisori adresate Ombudsmanului, exprimându-și opiniile cu privire la această problemă și sugestii cu privire la modul în care să lucreze împotriva acesteia. Mai mult de 6000 de scrisori au fost primite, cu peste 200 de sugestii de modalități de contracarare a agresiunii . Un mesaj important în scrisori (așa cum a fost interpretat de către Ombudsman) a fost că adulții din școală nu văd sau nu doresc să vadă agresiunea care se desfășoară printre elevi. Un alt mesaj a fost că elevii ar dori să aibă mai mulți adulți la școală, adulții care îngrijesc și îndrăznesc să intervină în situații de agresiune. Avocatul Copilului, în 1997, a prezentat un raport guvernului intitulat ´´Nu închideți ochii la hărțuire´´( http://www.irishstatutebook.ie/eli/2002/act/22/enacted/en/pdf), cu privire la activitatea sa și a făcut o serie de propuneri pentru îmbunătățirea situației. Una dintre sugestiile principale este ca obligațiile profesorilor și a altor cadre didactice să contracareze intimidarea la școală și trebuie să fie mai stricți și mai imperativi decât în recomandările utilizate în legea școlară (Legea învățământului) și reglementările asociate. Printre altele, se propune ca profesorii și ceilalți membri ai personalului școlar responsabili să aibă obligația de a încerca în mod activ să prevină sau să contracareze orice încercare de a provoca violență și tratament abuziv. Aceștia au datoria de a raporta directorului toate cazurile de agresiune și violență posibile sau suspectate, indiferent dacă cunosc sau nu în detaliu cine este implicat (Birkett, 1996).

3.2.2. Diferențe de gen si vârstă

Diferențele de vârstă în ceea ce privește hărțuirea / victimizarea pot fi atribuite dezvoltării în domenii cum ar fi cunoașterea socială, căile sociale pentru rezolvarea conflictului de la egal la egal, reglementarea comportamentală și emoțională, și forța fizică. Între timp, copiii mici au tendința de a raporta interacțiunile sociale care nu reprezintă de fapt un comportament de agresiune, ceea ce contribuie și la prevalența ridicată a agresiunii / victimizării în rândul copiilor de vârstă școlară. Analiza atitudinilor față de agresiune a confirmat rolul de moderare a genului și a vârstei, astfel încât abordarea în ceea ce privește atitudinile de bulling a fost mai puternică în rândul băieților și al elevilor din anii terminali ai ciclului gimnazial (Tomada & Schneider, 1997). În ceea ce privește diferențele de vârstă, acest rezultat este în concordanță cu cercetările anterioare, care au subliniat importanța crescândă a colegilor în influențarea convingerilor, atitudinilor și normelor în anii gimnaziali. Pe de altă parte, diferențele de gen sunt deosebit de interesante. Într-adevăr, majoritatea cercetărilor au sugerat că băieții sunt mai influențați de colegi decât fetele, în special în ceea ce privește presiunile colegilor față de comportamentele necorespunzătoare. Tendința mai mare a băieților de a se conforma atitudinilor prietenilor față de agresiune extinde rezultatele anterioare într-un alt domeniu, unul pozitiv. Evident, acest rezultat trebuie considerat ca fiind preliminar și sunt necesare cercetări suplimentare pentru a înțelege mai bine procesul de influență care stă la baza acestei constatări. Diferențele de gen în prevalența agresiunii / victimizării generale și a atitudinilor copiilor sunt constatări consecvente ale cercetărilor anterioare. Diferențele dintre fete și băieți în materie de agresiune ar putea fi înțelese prin prisma diferențelor în ceea ce privește puterea fizică, reglementarea comportamentală și emoțională, cunoașterea și empatia socială. Băieții sunt mai puternici decât fetele fizic și mai puțin capabili să controleze comportamente și emoții necorespunzătoare, în timp ce fetele sunt mai abile decât băieții în a aborda alte perspective, în special agresiunea psihică, indicând un nivel mai mic de empatie(Tulloch, 1995).. În plus, s-a constatat că băieții dețin un nivel mai ridicat de justificare a agresiunii, credințele normative asupra agresiunii și reprezentări instrumentale ale agresiunii. Prin urmare, în mod esențial, băieții sunt mai agresivi decât fetele, care ar putea fi aplicate la acest subset de agresiune. Genul și vârsta sunt variabile demografice importante în cercetarea agresivității bullingului. S-a constatat că nivelurile globale au fost sistematic mai ridicate pentru băieți decât pentru fete, în toate tipurile de agresiune și victimizare. În mod evident, băieții au mai multe șanse să se angajeze în toate tipurile de comportamente fizice de agresiune și sunt mai susceptibili de a experimenta mai multe tipuri de victimizare în comparație cu fetele. Deși aceste diferențe de gen au fost cele mai mari la scară fizică, este interesant de observat că băieții au avut scoruri mai mari chiar și pentru tipul de relație antisocială de agresiune, cât și de victimizare. Având în vedere că există o credință larg răspândită că fetele sunt mai predispuse decât băieții să fie angajate și să fie supuse agresării sociale, aceste rezultate au fost surprinzătoare(Wolke și colectivul, 2000).

Factorii bully(agresor) și victimă au variat, de asemenea, odată cu vârsta. Au fost creșteri inițiale ale comportamentului de agresiune în primii ani și apoi comportamentul a fost ridicat în ultimii ani de gimnaziu, continuându-se la scară mai pronunțată în anii liceului. Pe de altă parte, victimizarea a crescut inițial în primii ani, a atins punctul culminant în anii de liceu, și apoi a scăzut. Aceste rezultate implică faptul că este posibil ca intervențiile preventive de combatere a hărțuirii și a victimizării să fie puse în aplicare atât înainte, cât și la tranziția la școala generală. Cu toate acestea, diferențele dintre agresori și victime nu diferă mult cu vârsta. Acest model general al diferențelor de vârstă și de gen a fost, de asemenea, evident în atitudinile față de agresiuni și roluri participante atunci când s-au confruntat cu o situație de agresiune. Băieții aveau mai multe șanse de a oferi o provocare activă sau pasivă agresorului și de a avea atitudini pro-tortură, în timp ce fetele aveau mai multe șanse să susțină victima și să aibă atitudini pro-victimă. În concluzie , în timp ce hărțuirea – în special cea a relațiilor sociale – este evidentă la fete, rezultatele arată diferențele stereotipice tradiționale între fete și băieți în ceea ce privește problematica victimelor, deoarece băieții sunt mai susceptibili să se consolideze, să se angajeze în bullying decât fete (Salmivalli, Kaukiainen & Lagerspetz, 2000).. În ceea ce privește prietenii, simțul responsabilității de a interveni, vârsta și genul nu a afectat asocierea dintre aceste două variabile. Procesele de influență dintre colegi pot fi diferite pe baza variabilelor investigate, sunt necesare studii suplimentare pentru a explora mai bine această problemă. O altă remarcă se referă la rolul de moderare jucat de cercul de prieteni în influențarea reciprocă. În studiile anterioare, caracteristicile grupului de prieteni au fost sub-studiate, deși este pe deplin recunoscut faptul că trăsăturile grupului de prieteni pot fi moderatori importanți ai efectelor de influență a grupului. S-u constatat că grupurile cu o coiziune mai mare au surse mai puternice de influență în ceea ce privește mai multe comportamente (de exemplu, comportament antisocial, agresiune relațională). Acceptarea sau adaptarea la aceste opinii ar putea fi convenabilă, având în vedere că acest lucru va duce probabil la acceptarea de la egal la egal (Smith & Sharp,1994).

3.2.3. Comportamentul de tip „bullying” în comunitățile rurale

Copiii și adolescenții din școlile rurale sunt la fel de susceptibili de a fi victime ale violenței școlare în orice an ca și cei din zonele urbane. Adolescenții din mediul rural au experimentat și implicat mai mult în anumite tipuri de comportamente legate de violența școlară decât adolescenții din mediul urban și suburban, conform unelor studii. În special, copiii din mediul rural au fost mai expuși violenței la arme și au fost victime ale violenței în raport cu adolescenții din mediul urban. Alte cercetări au arătat că, comportamentul violent la elevii a fost mai ridicat decât în cele urbane. Deși literatura revizuită anterior a utilizat rapoartele privind experiența copiilor și adolescenților privind violența școlară, alte cercetări s-au bazat pe rapoartele directorilor și profesorilor privind implicarea elevilor în aceste comportamente la școala unde predau. Constatările din această cercetare au arătat că profesorii și directorii din districtele școlare rurale aveau mai multe șanse să raporteze comportamentul de bulling la școlile lor. Agresarea verbală, bruscarea , lovirea au fost clasate ca fiind cele mai frecvent întâlnite comportamente la toate școlile din mediul rural. În plus, profesorii din mediul rural erau mai preocupați de siguranța lor personală, deoarece se temeau de amenințările verbale și de atacurile elevilor și mai ales ale părinților în comparație cu profesorii din comunitățile suburbane și urbane(Banciu, Rădulescu Voicu, 1987). Unii profesori din instituțiile școlare rurale au experimentat chiar și violența școlară. Cercetătorii s-au concentrat, de asemenea, pe diferențele de expunere a copiilor și adolescenților la violența școlară din privința martorilor. Constatările sugerează că adolescenții și copiii din școlile urbane și rurale au raportat martorii unor niveluri similare de acte grave de violență (Farrell & Sullivan, 2004).. Expunerea la violență a sporit și victimizarea copiilor și a adolescenților prin agresarea școlară și nemulțumirea față de viață. Expunerea la violență a crescut, de asemenea, mânia, disocierea, stresul posttraumatic general al copiilor și adolescenților din zona rurală în comparație cu acei copii și adolescenți care nu au fost expuși violenței tip bulling din zona urbană. În ceea ce privește înțelegerea de către cercetători a violenței în școala rurală, s-a recunoscut importanța examinării expunerii copiilor și adolescenților la comportamentele școlare negative în medii multiple. Prin urmare, cercetătorii și-au îndreptat atenția spre violența școlară care apare în comunitățile rurale, copiii și adolescenții din mediul rural fiind expuși adesea la un nivel ridicat al acestor comportamente. Deși cercetările privind prevalența violenței în școală în comunitățile rurale sunt mai rare decât în mediul urban , cercetările sunt mai puțin axate pe consecințele expunerii copiilor și adolescenților la aceste comportamente. În această cercetare, violența în școală și expunerea sunt legate de internalizarea (de exemplu, depresie, anxietate, singurătate) și externalizarea problemelor (de ex., bullying, delincvență) în rândul copiilor și adolescenților din mediul rural. Expunerea lor la violența școlară este legată de atitudinile pozitive față de violență, precum și de comportamentul mai puțin prosocial. Mai mult, expunerea la violență este legată de furie, disociere și tulburări de stres posttraumatic, precum și de niveluri mai ridicate de comportamente violente. Expunerea la un anumit tip de violență a sporit probabilitatea copiilor și a adolescenților de a se confrunta cu alte forme de violență în școală. În plus, a fi victimă a comportamenului de bulling la școală a fost un fapt mai frecvent pentru adolescenții din mediul rural care aveau un nivel mai scăzut de atașament față de colegii lor și niveluri mai înalte de izolare. Violența școlară întrerupe, de asemenea, procesul educațional. Expunerea la niveluri înalte de violență școlară în rândul copiilor și adolescenților din mediul rural a contribuit la scăderea ratei de alfabetizare ca rezultat al fricii, ceea ce le reduce capacitatea de a învăța și de a se concentra. Violența școlară diminuează, de asemenea, performanțele academice și determină creșterea absenteismului (Cassiman, 2005).

Se crede adesea că violența în bandă nu este o problemă în comunitățile rurale, în special în școlile locale. Cu toate acestea, cercetările disponibile sugerează că această percepție nu este complet corectă. Mai exact, presiunea de a se alătura unei bande nu diferă între adolescenții din zonele rurale și urbane. Adolescenți și copiii din ambele comunități aveau aceeași probabilitate să transporte arme și să provoace agresiuni fizice la școală(Khaled, 2001). Cu toate acestea, adolescenții din mediul urban au avut mai multe șanse de a avea prieteni în bande și de a fi amenințați de bande în comparație cu adolescenții din mediul rural (Kashima, 2010).. Există, de asemenea, asemănări și diferențe între copiii și adolescenții din mediul urban și rural care privesc externalizarea și internalizarea problemelor la școală. Adolescenții din mediul urban au raportat mai multe probleme externalizate comparativ cu adolescenții din comunitățile rurale. Cu toate acestea, adolescenții din mediul rural și urban nu diferă în ceea ce privește cantitățile de probleme de internalizare. Adolescenții și copiii din mediul rural sunt mai susceptibili să se implice în comportamente cu risc sporit, expuși riscului unor rezultate educaționale mai slabe în comparație cu adolescenții suburban și urban. În mod asemănător cu cercetarea privind violența școlară în comunitățile rurale, o anumită atenție a fost acordată agresiunii școlare, un subtip al violenței în școală, în rândul copiilor și adolescenților din aceste comunități (Crosby, Oehler & Capaerioli, 2010). Agresiunea școlară este definită ca folosirea intenționată a forței fizice sau a puterii și include direct agresiunea fizică în care victima este atacată în mod deschis, cât și forme indirecte (excludere sau respingere socială). De asemenea, implică tipuri de intimidare, inclusiv fizică(împingere, lovire), verbală (porecle, apelative peiorative), relaționare (excluziune, răspândirea zvonurilor) și deteriorarea bunurilor personale(Bocancea, Neamțu, 1999). Dovezile provenite din studii au arătat că școlile care sunt însoțite de agresivitate școlară din partea copiilor și adolescenților din mediul rural, precum și de personalul școlar, prezintă necesitatea unor investigații suplimentare pe această temă. În special, cercetătorii raportează în mod tipic rate de prevalență a bullingului de 10% până la 20% în rândul copiilor și adolescenților din școlile urbane și suburbane(Jakuvljevic și colectivul, 2012). Cercetarea privind hărțuirea școlară în mediile școlare rurale s-a concentrat, de asemenea, pe hărțuirea cibernetică, o nouă formă de agresiune școlară, care implică pagube produse prin intermediul tehnologiilor informației și comunicațiilor (de exemplu, telefoane mobile, computere). Într-un eșantion rural din adolescenții din Arizona, Bauman (2010) a constatat că 1,5% au participat la perpetuarea bullingului cibernetic, 3% au fost clasificați drept cybcrvictims, și 8,6% au fost "berbully-cybcrvietims". În investigarea în continuare a agresiunii cyber în rândul adolescenților din mediul rural, Burton și colegii (2013) au clasificat adolescenții în grupuri neimplicate, cyberbullic și cyberbully-cybervictims. Rezultatele au arătat că cyberbully-cyberviclims au avut niveluri mai ridicate de forme reactive și proactive de hărțuire cibernetică în comparație cu cyberbullies și copiii și adolescenții neimplicați. A fi spectator este un alt rol pe care copiii și adolescenții îl pot avea în implicarea bullingului școlar în zonele rurale. Într-unul din puținele "studii care investighează comportamentul spectatorilor în comunitățile rurale, Hamby (2015) a constatat că spectatorii au fost prezenți în cele mai multe situații care au implicat victimizare de la egal la egal și că spectatorii au implicat în mod obișnuit prieteni sau cunoștințe. Prin studiile axate pe copii și adolescenți în comunitățile urbane și suburbane, cercetătorii încep să-și îndrepte atenția asupra expunerii la violența școlară în comunitățile rurale, deoarece au început să recunoască importanța înțelegerii unei astfel de expuneri într-o varietate de contexte sociale. Într-un studiu, 25% dintre copiii și adolescenții din mediul rural au raportat că au fost expuși cel puțin o dată la violență pe parcursul unui an. Diferența de gen există, de asemenea, în cazul expunerii copiilor din ciclul gimnazial din mediul rural la violență(Dulmus și colectivul, 2004).

Aceste studii indică că violența școlară este o preocupare în comunitățile rurale, garantând o atenție suplimentară personalului școlii, părinților, factorilor de decizie politică și cercetătorilor. Pentru a înțelege mai bine violența școlară în comunitățile rurale, este important să înțelegem cercetarea privind diferențele în aceste comportamente în rândul copiilor și adolescenților din mediul rural, urban și suburban. Alte studii se concentrează asupra cauzelor și consecințelor asociate cu agresarea școlară în comunitățile rurale (Boncu, 2007). Copiii și adolescenții din aceste comunități care suferă de agresiune școlară sunt mai predispuși să prezinte dificultăți de adaptare la școală, inclusiv un risc crescut de insuficiență școlară și de abandon școlar (Ferreol, Neculau, 2003). În plus, victimizarea persistentă la egal la egal între copiii și adolescenții din mediul rural și este atribuită interdependent nivelurilor scăzute ale satisfacției școlare, ale sprijinului social, ale optimismului și ale stimei de sine scăzute. Astfel de victime au raportat, de asemenea, cele mai ridicate niveluri de bulling școlare, respingere de la egal la egal, anxietate și depresie, precum și dificultăți de exteriorizare, cum ar fi furia și agresiunea. În rândul tinerilor din mediul rural, victimizarea de la egal la egal este, de asemenea, legată de simptomatologia stresului post-traumatic și de nivelurile mai scăzute de atașament cu colegii.

3.3. Caracteristicile protagonistilor implicați în acte de „school bullying”

3.3.1. Agresorii

Orice persoană poate deveni oricând un agresor sau o victimă a violenței verbale, de aceea, este important să poată identifica în mod corect semnele violenței verbale și să fie atent la felul in care atât el, cat si ceilalți vorbesc. Rolul cadrului didactic este acela de încurajare a elevilor să lege prietenii, să socializeze cu ceilalți din jur și să-i evite pe cei care caută permanent să devină un bully (agresor). Toate insultele pe care agresorul le adresează nu exprimă o problema a copilului, ci a agresorului pentru că în niciun caz nu trebuie să perceapă ca adevărate insultele pe care le aude din partea unui bully. Este suficientă marginalizarea și intimidarea prin remarci ironice sau prin false amenințări, pentru ca această formă de agresivitate să își pună amprenta asupra dezvoltării emoționale ulterioare a copilului. În acest context delimitarea și existența unor forme de bullying este importantă, mai ales la vârste mai fragede când aceștia nu reușesc să diferențieze binele de rău.

3.3.2.Victimele (pasive si agresive)

O problemă cu dezvoltarea teoriei violenței în școală rezultă din concentrarea actuală a literaturii asupra explorării ratelor de bază ale comportamentelor specifice. Acest lucru a împiedicat o evoluție teoretică pentru a înțelege modelele de bază care conduc violența școlară în diferite culturi și regiuni. Cercetătorii remarcă faptul că ratele de bază ale victimizării diferă în funcție de cultură, oraș, regiune, sex și grup etnic. Când se cercetează diferite tipuri de victimizare împreună, cercetătorii pot ridica întrebări despre relațiile dintre diferitele forme de victimizare reciprocă, de exemplu: toate grupurile trăiesc aceleași tipuri de victimizare în aceeași ordine sau în ordine diferite? Sunt structuri de bază care susâin diferitele tipuri de victimizări similare sau diferențiate între grupuri? Aceste chestiuni destul de simple dar potențial importante nu au fost încă studiate în studiile de violență în școli. O teorie cuprinzătoare despre violența școlară trebuie să includă, de asemenea, opiniile tuturor constituenților cheie ai școlii în legătură cu problemele de victimizare (Sălăvăstru, 2011). Cele mai multe teorii ale violenței școlare se bazează în principal pe rapoartele studenților. Aceste rapoarte ar trebui comparate pentru a descoperi diferențele sistematice între percepțiile lor. Formele de victimizare prezentate în figură sunt comportamentale.. Relația dintre victimizarea elevilor în școală și teama de a merge la școală este un exemplu. Cum elevii percep suprasolicitarea sau pericolul școlii lor este o altă zonă deschisă explorării. Înconjurând victimizarea și sistemul social școlar care sunt coapte pentru a fi incluse într-o teorie viabilă a violenței în școală. Multe forme de victimizare școlară ridică întrebări despre modul în care sunt diferite aceste tipuri asociate unele cu altele în ce măsură au etiologii similare sau diferite. Victimizarea fizică are aceleași modele de dezvoltare ca și victimizarea verbală? O explorare a modelelor unice și distincte între tipurile de victimizării ar putea ajuta cercetătorii să înțeleagă mai bine cooperarea școlară ca fenomen (Tucicov-Bogdan, 1994).

Capitolul al IV – lea – DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1. Condițiile metodologice de cercetare

Obiectivele cercetării:

a) identificarea celor mai frecvente comportamente agresive la elevii din cadrul școlii;

b) observarea modalităților de percepere a agresivității de către elevii din cadrul școlii;

c) identificarea, prin intermediul metodelor de culegere și interpretare a datelor, a cauzelor reale văzute de elevi ca determinând violența școlară.

d) clasificarea tipurilor de violență școlară întâlnite în școală, precum și frecvența acestora.

e) alegerea metodelor și mijloacelor adecvate de intervenție pentru diminuarea fenomenului de violență și bullying în școală.

Scopul cercetării: identificarea cauzelor care determină comportamentele violente si cum percep copiii agresivitatea de tip bullying, pentru stabilirea unui program de intervenție non-violență, in vederea reducerii semnificative a manifestărilor agresive în mediul școlar gimnazial.

Variabile au fost selectate astfel încât cercetarea sa urmărească prevalența comportamentului de tip bullying în rândul elevilor de gimnaziu; identificarea participanților (agresor, victima și martor) și formele de agresiune; în functie de diferentele de gen si de vârsta., studiul fiind constituit ca o propunere pentru cercetare și implementare.

4.2. Conținutul experimentului (modalități de acțiune)

Rezultatele pozitive ale programului norvegian anti-intimidare (Olweus, 1992) au stimulat alte țări să abordeze problemele de agresiune / victimă. Cu toate acestea, studiile asupra rezultatelor au constatat rezultate destul de scăzute sau chiar inconsecvente.

Obiective. Scopul acestui studiu a fost de a evalua eficacitatea comportamentală a unei abordări anti-intimidare la școală în cadrul școlilor gimnaziale românești.

Lot subiecți: În acest studiu au fost recrutați 140 elevi (54 fete si 86 baieti), din clasele: a V-a (21 elevi), a VI-a (45), a VII-a (50) si a VIII-a . Elevii au avut o vârstă cuprinsă între 10 și 14 ani.

Programul de consiliere este focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violente Programul de consiliere este focalizat pe metode interactive în vederea diminuării comportamentelor violente. În ceea ce privește programul de consiliere realizat în cadrul cercetării, acesta a avut loc în mai multe etape, urmărind pentru fiecare anumite scopuri și obiective determinate. Partea de intervenție a constat în realizarea, pe parcursul mai multor săptămâni cu acordul doamnei învățătoare a unor ore de consiliere.

Scopul acestor ore a fost de sensibilizare și conștientizare a consecințelor unui comportament necontrolat,violent Am folosit în cadrul acestei intervenții materiale specifice inteligenței emoționale, pentru controlarea emoțiilor, date teoretice și practice ale unui comportament asertiv.

Am dorit implicarea cât mai mare a elevilor în jocuri, povești, jocuri de rol, jonglând mereu cu metode diverse de toate adaptate particularităților de vârstă ale elevilor

Constrângerea pentru respectarea normelor sociale începe încă de la creșterea și educarea copiilor. Obișnuința colectivă se transmite prin educație din generație în generație, dând astfel membrilor societății siguranța și stabilitate

Titlul proiectului utilizat va fi : “Să exmatriculăm violența”.Scopul va fi cel de identificare a metodelor și mijloacelor adecvate de intervenție în cazul violenței școlare, având ca țintă finală reducerea actelor violente din școli. Activități din proiectul de consiliere vor fi bazate pe autocunoaștere și interacționare cu ceilalți

La prima întâlnire voi realiza o activitate bazată pe distingerea comportamentelor pozitive de cele negative .

Tema activității “Plus sau Minus”

Obiectivele activității: distingerea comportamentelor pozitive de cele negative în relațiile personale

Durata activității : două săptămâni

Materiale utilizate : cartonașe cu jocul plus sau minus ,creioane ,marchere colorate.

Deoarece la această vârstă jocul trebuie să fie o activitate cât mai atractivă și adaptată particularităților de vârstă am folosit jocul ca metodă interactivă .

În cadrul acestei prime activități fiecare elev va primi un cartonaș cu jocul( Anexa 2) urmând regulile jocului întrebările de personalizare legate de comportamentele pozitive care au fost numite comportamente plus și comportamentele negative numite minus pentru a conștientiza elevii de existența unor comportamente negative sau pozitive.

Discuția cu elevii se va axa pe emoțiile pe care le simt ei atunci când sunt supuși unor comportamente negative reacția pe care o au adesea în cazul unor astfel de comportamente .

Important în cadrul acestei activități va fi cunoașterea diferenței dintre comportamentele pozitive pe care le voi numi “ comportamente plus “ și comportamente negative pe care le voi intitula “ comportamente negative “.

A doua întâlnire , va consta în discuții despre emoții negative și pozitive, consecințele acestora și modalitățile prin care le putem controla .

Tema activității : “Roata Emoțiilor „

Obiectivele urmărite :dezvoltarea vocabularului referitor la emoții

Durata desfășurării : o săptămână

Materiale utilizate : o roată realizată din carton ,împărțită în 12 părți egale care cuprinde câte o stare de spirit

La această activitate voi folosi ca materiale fișa de emoții și roata emoțiilor

Pentru jocul “Roata Emoțiilor” voi folosi un cadran confecționat din carton care va avea un braț indicator; împărțit acest cadran în 6 părți egale se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, furios, speriat, îngrijorat, mândru folosind și bilețele pe care sunt desenate figuri (fețe) care arată diferite emoții sau sunt scrise respectivele emoți

Discuțiile vor urmări exprimarea cu claritate a ceea ce înseamnă o emoție descrierea emoțiilor pe care le trăiesc fie pozitive fie negative și a modului în care știu să își gestioneze emoțiile. În cadrul acestei activități voi lua în considerare faptul că la această vârstă elevii nu pot să exprime cu claritate o emoție fie negativă fie pozitivă .

Pentru conștientizarea influențelor exterioare ale anturajului asupra elevilor voi folosi ca personaj imaginar un roboțel solicitând câtorva elevi să execute acțiunile pe care le face un robot pentru a exemplifica faptul că uneori comportamentul depinde și de acțiunile celorlalți.

Discuția se va axa pe alegerile lor în ceea ce privește comportamentul ,dacă trebuie să se comporte asemenea unui robot ascultând de ceea ce spun ceilalți sau despre alegerea comportamentului în funcție de cea ce simt și ceea ce trebuie făcut cum trebuie să răspundă provocărilor

La această activitate voi încerca să pun accentul pe importanța evaluării de către elevi a comportamentelor care le sunt benefice atât lor cât și celorlalți pentru a înțelege importanța comportamentului potrivit în diverse situații.

La sfârșitul activității elevii vor primi o fișă de feedback pentru a nota ce au învățat în această activitate, cum și când pot folosi ceea ce au învățat și ce pot schimba la ei. A treia întâlnire va fi despre, pasivitate , agresivitate și bullying pentru că elevii cunoșteau foarte puțin termenul de bullying am insistat pe ceea ce înseamnă acest termen și ceea ce implică el.

A treia întâlnire se va axa pe comportamentele violente care au fost observate în cadrul colectivului de elevi și implicit în cadrul școlii.

Tema activității : Cum arată violența ?

Obiectivele activității: conștientizarea consecințelor unui comportament violent

Materiale utilizate : flip chart , fișe.

Pentru început voi folosi o activitate în cadrul căreia pentru vor trebui să aleagă cuvintele potrivite desenului acceptare , ironie , amenințare, armonie, jignire, îngăduință, respect, bătaie, înțelegere, prietenie, furie, furt.

Voi continua discuția despre violență insistând și pe termenul de bullying deoarece la vârsta respectivă elevii nu au îndeajuns cunoscut termenul de bullying din acest motiv voi insista pe ceea ce înseamnă bullyingul .

Voi începe activitatea cu un joc în cadrul căruia vor desena cum văd ei violența, vor desena violența și chipul lor în contextul unor situații conflictuale.

Pentru că unii dintre elevi sunt creativi, vor realiza desene care ilustrează unele personaje din desene animate discuția fiind axată pe desenele animate și personajele negative despre ce îi atrage la personajele respective ce apreciază în comportamentul acestora ilustrând și influența mass mediei asupra comportamentului. Fiecare elev trebuie să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din desene animate, filme sau povești preferate. În descrierea personajului vor realiza o descriere pe care personajul preferat ar realiza-o (Cum mă vede personajul preferat ?).

Descrierea va cuprinde atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice.

Ultima întâlnire intitulată “Suntem diferiți” va consta în jocuri practice având ca scop creșterea coeziunii grupului, conștientizarea faptului că unele comportamente pot duce uneori la violență .

Obiectivele activității : înțelegerea faptului că oamenii sunt diferiți

excluderea comparației cu ceilalți și acceptarea diversității

Materiale utilizate : hârtie și creioane colorate

prezentare power point “Hârtia mototolită”

Durata activității : două săptămâni

La începutul activității voi prezenta povestioara cu „Hârtia mototolită pe baza căreia vom dezbate ideile din poveste, pentru a conștientiza care sunt consecințele unui comportament agresiv.

Voi folosi de asemenea studii de caz, jocuri de rol, situații în care trebuie să identifice diverse tipuri de comportament .În cadrul acestei activități elevii vor participa activ dând exemple de comportamente agresive, de hărțuire ,povestind chiar și unele întâmplări la care ei înșiși au luat parte pentru a ilustra existența comportamentelor violente din cadrul școlii.

La sfârșitul proiectului de consiliere voi folosi o fișă de evaluare a activităților pentru a cuprinde impresii și păreri referitoare la întreaga activitate.

4.2.1. Metodele cercetării și chestionarele aplicate

Pentru cercetare am folosit tehnica interviu prin Chestionarul de autoevaluare a comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu vărsta cuprinsă între 11 si 14 ani, construit de Stevens, de Bourdeaudhuij si Van Oost (2000), și Chestionarul de evaluare a agresivitatii (construit de Buss si Durkee), adaptat de Roseanu. Chestionarul este structurat pe 7 itemi, ce încearcă să abordeze problema agresivității între copii și să identifice factorii declanșatori unui astfel de fenomen. Totodată ne interesează modalitatea în care copii percep agresivitatea și manifestarea acesteia după intervenția unui program specializat.

În cercetarea efectuată, am optat pentru ancheta indirectă, în scris, prin autoadministrarea chestionarului, pentru avantajele pe care aceasta le prezintă, astfel subiecții care răspund nu sunt influențați în răspunsurile lor de prezența și atitudinile celui care administrează chestionarele, se poate păstra anonimatul (o condiție de respectare a principiului confidențialității), anticipând faptul că, subiecții, poate nu doresc să-și asume nici un risc ce ar putea decurge din răspunsurile lor, evidențiindu-se un alt aspect important și anume, libertatea de gândire a persoanei pentru alegerea răspunsurilor

Etapele cercetării: Pentru acest studiu, a fost utilizat un experiment experimental înainte / după test, care a inclus un grup de control. Au fost stabilite trei grupuri. Primul grup, Tratament cu sprijin, a implicat elevii din școli care au implementat o intervenție anti-agresiune bazată pe școală, cu sprijin suplimentar din partea grupului de cercetare. Al doilea grup, Tratament fără sprijin, a implicat, de asemenea, studenți din școlile care au implementat un program anti-agresiune bazat pe școală. Cu toate acestea, spre deosebire de cele care se încadrează în prima condiție, acest grup de școli nu a putut să apeleze la grupul de cercetare pentru ajutor suplimentar. Ultimul grup a implicat elevii din școli care nu au implementat programul anti-agresiune și au servit drept condiție de control. S-au efectuat analize de variație ale măsurilor repetate.

De menționat este faptul că în cadrul prezentei cercetări am aplicat același chestionare de două ori:

1. Preexperimental – înainte de a utiliza un program de consiliere focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violente

2. Postexperimental – ulterior utilizării unui program de consiliere focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violent

Pornind de la datele culese în urma chestionarelor aplicate la mica intervenție realizată în cadrul cercetării a avut loc în mai multe etape, urmărind pentru fiecare anumite scopuri și obiective determinate.

Am urmărit cunoașterea și interacțiunea cu elevii discuțiile au fost bazate pe autocunoaștere și intercunoaștere metodele au fost adaptate particularităților de vârstă vizând dezvoltarea emoțională.

4.3. Rezultate obținute

Rezultatele studiului de evaluare confirmă faptul că o strategie de intervenție anti-agresivă bazată pe școală poate fi eficientă în reducerea problemelor legate de agresiune, în special în gimnaziu. S-a susținut că caracteristicile de dezvoltare ale elevilor din învățământul secundar interferează cu rezultatele. În plus, rezultatele nu au evidențiat efecte suplimentare ale sesiunilor de instruire. Constatările privind efectele programelor de intervenție anti-agresiune pe bază școlară asupra amplorii agresiunii și victimizării au arătat un model mixt de schimbări pozitive în școlile gimnaziale din mediul rural. Constatările privind efectele sprijinului extern au relevat rezultate limitate.

4.3.1. Dinamica rezultatelor înregistrate

Graficul nr. 1: Vârsta

Observăm din graficul nr. 1 distribuția pe vârstă a eșantionului propus, astfel vedem încadrarea între vârsta de 10 ani și 14 ani. Categoria de 13,6 ani-14 ani fiind cea mai mare.

În urma înregistrării răspunsurilor oferite de către respondenți la chestionarul aplicat în etapa preexperimentală datele obținute au fost cuantificate și ulteriorcentralizate tabelar și reprezentate grafic pentru fiecare item în parte.

Prin urmare în cazul primului item, respectiv cel cal care a vizat identificarea manifestărilor de violență verbală s-au inregistrat următoarele date centralizate în Tabelul 1 și reprezentate grafic în Graficul 2

Graficul nr. 2. Gen

Din graficul nr. 2 observăm distribuția pe sexe a eșantionului ales, astfel vom vedea cum categoria băieților este predominantă.

Tabel 1. Distribuția pe criteriu de vârstă și sex al eșantionului

Din tabel nr. 1 observăm distribuția eșantionului ales în funcție de vârstă și de sex, astfel vedem că sunt 54 fete, 13 cu vârsta cuprinsă între 10,6 ani-11 ani și 13 cu vârsta cuprinsă între 11,6 ani-12 ani, la fel intervalul 12,6-13, cu difereță de 2 fete mai mult în ultimul interval: 13,6-14(aproximat, niciun elev din eșantion nevând 15 ani împliniți), iar în cazul băieților vedem că aceștia fac parte din toate categoriile de vârstă, fiind un total de 86, dintre care 21 din primele 3 categorii și 24 din ultima.

Analiza și interpretarea datelor din etapa pre – experimentală

Tabelul nr. 2

Tabel 2. Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent verbal.

Graficul nr. 3

Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent verbal.

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent se manifestă pe 4 nivele respectiv, băieți în mod frecvent.

Tabel nr. 3

Tabel nr. 4

Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent exprimate în zeci de procente-folosind cifre de la 0 la 12, maximul.(metodă preluată și în tabelele ulterioare).

Graficul nr. 6

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului fizic se manifestă pe 4 nivele, respectiv 10% participant, de sex masculin nu apelează niciodata la conduite violente de natură fizică, 20 %dintre ei, toți de sex feminin apelează uneori, 40%, dintre care o fată și 30% băieți des și , 40% fete și 30% băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite fizice, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la f. des.

Tabel Nr. 5

Graficul nr. 7

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, maifestarea comportamentului antisocial se manifestă pe 4 nivele respectiv 10% participanți de sex masculin nu apelează niciodata la conduite de acest gen, 50% dintre ei, 20% de sex feminin și 30% de sex masculin apelează uneori, 40%, dintre care 20% fete și 20%băieți des și 20%, toți băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.

Tabel Nr. 6

Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului antisocial

Graficul nr. 8

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului necoresunzător se manifestă pe 4 nivele, respectiv 10% participant, de sex masculin nu apelează niciodata la conduite de acest, 10% participant, de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 50% participanți, 20% de sex feminin și 30%de sex masculin apelează des și 50%, 10% fete și 40% băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.

Tabel Nr. 7

Graficul nr. 9

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului necoresunzător se manifestă pe 4 nivele: respectiv 60% participanți, 20% de sex masculin și 40% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de conduită, 2 participant, de sex masculin apelează uneori la conduite de acestgen, 30%participanți, toți de sex masculin apelează des și 10% băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare la niciodată.

Tabel Nr. 8

Graficul nr. 10

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele: respectiv 30% participanți, 10% de sex masculin și 20% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 60% participanti, 4 de sex masculin și 20% de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participant de sex masculin apelează des și 20% participanti de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori

Tabel Nr. 9

Graficul nr. 11

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelând uneori la violența psihologică;

30% participanti apelează uneori la violența verbală, aceeași participanți, 2apelează uneorila violența psihologică, în timp ce unul niciodată;

50% participantiapelează des la comportamentului violent verbal, 2 dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 1 des și unul uneori;

50% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, 10% dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 20% des și unul niciodată;

Tabel Nr. 10

Graficul nr. 12

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelând des la violența fizică;

30% participanti apelează uneori la violența verbală, aceeași participanți, 2apelează desla la violența fizică, în timp ce unul foarte des;

40% participanti apelează des la comportamentului violent verbal, 3 dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 1 uneori;

40%participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, câte unul pe fiecare nivel

Tabel Nr. 11

Graficul nr. 13

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 20% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, același participant apelează uneori apelează la violența fizică și celălalt des;

40% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 20%apelează des la la violența fizică, în timp ce unul foarte des și unul uneori;

30% participanți apelează des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează foarte des la violența fizică, 10%des și 10% niciodată;

30% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, aceștia apelând foarte des la violența fizică.

Tabel Nr. 12

Graficul nr. 14

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelează uneori la jigniri;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 10% apelează f. desla jigniri, în timp ce unul uneori și unul niciodată;

40%participanți apelează des la comportamentului violent verbal, 30% dintre aceștia apelează uneori la injurii și 10% niciodată;

40% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, câte unul pe fiecare nivel în cazul jignirilor

Tabel Nr. 13

Graficul nr. 15

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelează des la disciplină;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 1apelează niciodatăla acte de indisciplină, în timp ce 20%foarte des;

40% participanți apelează des la comportamentului violent verbal, 20% dintre aceștia apelează desla acte de indisciplină și 20% foarte des;

40% participanți apelează foarte des la comportamentului violent verbal, unul foarte des la acte de indisciplină, 20% des și unul uneori.

Graficul nr. 16

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 20% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, 10% participanți apelează des la furturi și unul uneori;

40% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 10% apelează niciodatăla acte de de furt, în timp ce 20% uneori; și 10% des;

30% participanți apelează des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează f. des la furt, 10% des și 10%uneori;

30% participanti apelează foarte des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează f. des la furt, 10%des și 10% uneori;

Graficul nr. 5

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, maifestarea comportamentului violent se manifestă pe 4 nivele respectiv mai puține fete recunosc că nu apelează niciodata la conduite violente de natură psihologică, iar băieții spun că se apelează la acest comportament în mod foarte des.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicata la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întreaga axa de evaluare de la niciodata la foarte des.

4.3.2. Interpretarea datelor obținute

Analiza și interpretarea datelor din etapa post – experimentală

Tabel. Nr. 2.1

Graficul nr. 4.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele: respectiv 40% participanți, 10% de sex feminin și 20% de sex masculin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 3 participanti, toți de sex masculin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participant de sex masculin și 20% de sex feminin apelează des și 20% participanti, 10% de sex masculin și unul feminin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori

Tabel nr. 3.1

Graficul nr. 5.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele: respectiv 40% participanți, 10% de sex feminin și 30% de sex masculin niciodată nu manifestă violență psihologică, 50%participanti, 30% de sex masculin și 20% de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participanți de sex masculin și unul de sex feminin apelează des și 10% participanți de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori

Tabel nr. 4.1

Graficul nr. 6.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului deviolență fizică se manifestă pe 4 nivele: respectiv 20% participanți, amândoi de sex masculin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 50% participanti, 20% de sex masculin și 3 de sex feminin apelează uneori la conduite de acest gen, 30% participanți de sex masculin și unul feminin apelează des și 10% participanți de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.

Tabel Nr. 5.1

Graficul nr. 7.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, furturi între elevi se manifestă pe 4 nivele: respectiv 30% participanți, 20% de sex masculin și unul de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 70% participanti, 40% de sex masculin și 30%de sex feminin apelează uneori la conduite de acest gen, 10% participant de sex masculin apelează des și 10% participant de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori.

Tabel Nr. 6.1

Graficul nr. 8.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului deindisciplină se manifestă pe 4 nivele: respectiv 20% participanți, amândoi de sex masculin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 40% participanti, 20% de sex masculin și 20% de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 30% participanți de sex masculin și 20% de sex feminin apelează des și 10% participant de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.

Tabel Nr. 7.1

Graficul nr. 9.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare se manifestă pe 4 nivele: respectiv 7 0%participanți, 30% de sex masculin și toate fetele niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 3participanti, toți de sex masculin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participanși de sex masculin des și 10% participant de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare numai la niciodată.

Tabel Nr. 8.1

Graficul nr. 10.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului jignitor se manifestă pe 4 nivele: respectiv 40% participanți, 20% de sex masculin și 20% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 60% participanti, 40%de sex masculin și 20% de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participanți de sex masculin apelează des și 10% participanți de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori.

Tabel Nr. 9.1

Graficul nr. 11.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 40% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, 10% participant apelează uneori la violența psihologică și 3 niciodată;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 1apelează niciodatăla violența psihologică, 10% uneori și unul des;

30% participanți apelează des la violența verbală, 10% dintre aceștia apelează f. des la violență psihologică, și 20% uneori;

20% participanti apelează foarte des la violența verbală, 10% dintre aceștia apelează des la violența psihologică și 10% uneori;

Tabel Nr. 10.1

Graficul nr. 12 .1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 40% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, 10% participant apelează niciodată la violența fizică și 30%uneori;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 1apelează niciodatăla violența fizică, 20% des;

30% participanți apelează des la violența verbală, 10% dintre aceștia apelează des la violența fizică, și 20% uneori;

20%participanti apelează foarte des la violența verbală, 10% dintre aceștia apelează f. des la violența fizică și 10% des;

Tabel Nr. 11.1

Graficul nr. 1 3.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 40% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, 10% participanți nu apelează niciodată la violența fizică și 20% uneori și unul des;

50% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 3apelează uneorila violența fizică, 1 0%des și 10% f. des;

20% participanți apelează des la violența psihologică, 10% dintre aceștia apelează des la violența fizică, și 10%niciodată;

10% participant apelează foarte des la violența psihologică, același apelând des la violența fizică și 10% des;

Tabel Nr. 12.1

Graficul nr. 14.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 40% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, 20% participanți nu apelează niciodată la injurii și 20% uneori;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 20%apelează uneorila injurii 10%des;

30% participanți apelează des la violența verbală, 205 dintre aceștia apelează uneori la injurii, și 105 niciodată;

20%participanți apelează foarte des la violența verbală, 105 apelând f. des la injurii și 10% niciodată;

Tabel Nr. 13.1

Graficul nr. 15 .1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 40% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, 20% participanți nu apelează niciodată la indisciplină, 10% uneori și 10%des;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 10% apelează uneorila indisciplină, 10% des și 10% f. des;

30% participanți apelează des la violența verbală, toți aceștia apelează des la indisciplină;

20% participanți apelează foarte des la violența verbală, toți aceștia apelează uneori la indisciplină;

Graficul nr. 16.1

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 40% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, 30% participanți nu apelează niciodată la furturi, 10% niciodată;

50% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 10% nu apelează niciodatăla furt, 30%uneori și 10% f. des;

20% participanți apelează des la violența psihologică, 10% apelează uneori la furturi, iar unul deloc;

10% participant apelează foarte des la violența psihologică, acesta apelează des la furt;

Graficul nr. 17

În acord cu datele reprezentate grafic (Graficul 17) se constată că principalele cauze care generează conduitele agresive sunt: jignirile, în proporție de 30%, urmat la o diferență de 5 procente sicanarile (25%), urmat de furt cu 20 de procente, cu 15% azuzele nefordate și pe ultimul loc conform datelor obținute se situează amenintările cu 10%

Graficul nr. 18

În acord cu datele reprezentate grafic (Graficul 18) se constată că principalele măsuri care reduc comportamentul violent: comunicarea, în proporție de 36%, urmat la o diferență de 3 procente blândețea (32%), consilierea cu 23 de procente, și pe ultimul loc cu 9% pedeapsa.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Potrivit modelului Olweus, un cercetător sau un practician care este interesat de evaluarea efectelor unui program de intervenție, de exemplu împotriva problemelor agresive / victimelor în școală, se confruntă foarte des cu o situație în care nu este posibil sau de dorit să se utilizeze un design experimental tradițional. Aceasta înseamnă că unitățile observaționale, cum ar fi elevi sau clase / școli, nu sunt repartizate aleatoriu în diferitele condiții de tratament (de exemplu, intervenția versus nici o intervenție / control sau diferite grade de intervenție față de nici o intervenție / control). În astfel de situații, investigatorul trebuie, de obicei, să se îndrepte către ceea ce se numește proiect cvasi-experimental. Există o literatură largă despre diferite modele cvasi-experimentale discutată în contextul actual. Cu toate acestea, aici voi concentra atenția asupra unui anumit proiect pe care l-am găsit deosebit de util și care este relativ ușor de utilizat, de asemenea pentru anchetatorii care nu sunt în primul rând cercetători. Structura generală a acestui design, denumită uneori design de cohorte de selecție, este descrisă în cartea clasică a lui Olweus. Cu toate acestea, nu se vede multe exemple din literatura de specialitate, în special nu versiunea "extinsă" a proiectului recomandată. Aspectele importante ale acestei variante a designului constau în faptul că constă în mai multe cohorte adiacente sau învecinate și că există un interval de 1 an (sau, eventual, de 2 ani) între ocaziile de măsurare. După cum susține Olweus, în primul proiect Bergen împotriva agresiunii făcea parte dintr-o campanie la nivel național împotriva agresiunii, nu a fost posibilă stabilirea unui studiu strict experimental, cu repartizarea aleatorie a școlilor sau a claselor în condiții de tratament și control / comparare.

În cazul de față, evaluarea efectelor programului de intervenție sa bazat pe date de la aproximativ 140 de elevi, aparținând claselor V-VIII. Fiecare dintre cele patru categorii de vârstă (cu vârste modale de 11, 12, 13 și, respectiv, 14 ani, la Timpul 1) a constat o distribuție aproximativ egală a băieților și a fetelor. În contextul actual, elevii au aparținut unei "cohorte" în sensul că s-au unit în clase distincte într-un anumit nivel de clasă și au fost aproximativ aceeași vârstă.

Programul sugerat de intervenție recomandăm a fi aplicat pentru întreaga perioadă de 20 de luni, pentru a fi posibil să se ajungă la rezultatele de excepție obținute de Olweus, prezentate în partea teoretică.

De aici rezultă și un punct slab, ori limită a cercetării noastre: timpul nu a fost suficient de extins pentru a atinge cele 20 de luni propuse de Olweus, însă tehnica a fost acceași, cu rezultate benefice și pe intervalul de timp mai scurt decât cel sugerat

Structura de bază a designului este prezentată pentru ușurința expunerii și înțelegerii, cifra utilizează fictive și idealizate, care într-o oarecare măsură reflectă tendințele generale ale constatărilor empirice pentru "a fi hărțuiți", cu toate acestea, în ceea ce privește "implicarea în comportamentul antisocial", de exemplu, curbele de dezvoltare așteptate s-ar ridica în sus). Pentru cohorte datele colectate prima tranșă au fost utilizate ca o linie de bază cu care ar putea fi comparate date pentru cohortele echivalente în funcție de vârstă la momentul 2. Datele comparative pentru doar două din cohorte ar putea fi utilizate ca bază, cele ale cohortelor de clasa 6 și clasa 8. Ultimele grupuri au fost expuse la programul de intervenție pe parcursul a aproximativ 20 de luni în acel moment. Un aspect cheie al acestui proiect este acela că grupurile relevante sau cohortele comparate sunt de aceeași vârstă. Acest lucru este necesar pentru a avea grijă sau pentru a exclude explicațiile rezultatelor în ceea ce privește diferențele de vârstă sau de "maturizare". Este bine documentat faptul că apar schimbări în bully / v Problemele de tip ictim în funcție de vârstă . În consecință, astfel de schimbări de dezvoltare trebuie să fie "controlate", iar acest lucru se face prin compararea grupurilor echivalente în funcție de vârstă la diferite momente de timp. Prin controlul pentru vârstă în acest fel, timpul din anul în care se măsoară rezultatul sau variabila dependentă este, de asemenea, "menținut constant". În unele domenii, cum ar fi problemele legate de victime, acest lucru poate fi important pentru a controla eventualele variații sezoniere (datorită cantității și naturii activităților în aer liber, modele tipice de interacțiune etc.). O problemă majoră în multe studii cvasi-experimentale se referă la faptul că grupurile de intervenție și grupurile de control sau comparare diferă în moduri cunoscute sau parțial necunoscute în aspecte importante înainte de introducerea intervenției. În consecință, este un mare avantaj dacă investigatorul poate lua în considerare grupurile care apar în mod natural, care sunt în mod rezonabil similare sau echivalente în ceea ce privește variabila rezultată (și dimensiunile legate de variabila rezultantă), înainte ca intervenția să fie administrată uneia sau mai multor grupuri. Atunci când grupurile care trebuie comparate aparțin acelorași școli (de exemplu, cohorta de gradul 5 la ora 1, fără intervenție, comparativ cu cohorta de gradul 4 la ora 2, cu 8 luni de intervenție, recrutată din aceleași școli); există adesea motive bune pentru a presupune că o cohortă diferă doar în moduri minore de cohorta sau cohortele sale contigue. De obicei, majoritatea membrilor din cohortele de grad diferite au fost recrutați din aceleași populații relativ stabile și au fost, de asemenea, studenți în aceleași școli de mai mulți ani. În unele cazuri, în special în studiile mai orientate spre cercetare, este posibil să se verifice asemănarea grupurilor în comparație cu dimensiunile considerate importante. În ciuda faptului că cohortele selectate din aceleași școli pot fi adesea presupuse a fi echivalente în mod rezonabil în aspecte importante, este posibil să apară un anumit tip de prejudecată a selecției. O astfel de prejudecată ar putea fi rezultatul unor schimbări inadvertente în recrutarea studenților la diferite cohorte, astfel încât cohortele să reprezinte, de fapt, populații cu caracteristici compoziționale parțial diferite. Dacă este prezent, o astfel de prejudecată ar putea complica interpretarea comparațiilor cu întârziere în timp. Cu toate acestea, aici este important să subliniem că designul cohorta de selecție extinsă cu cohorte adiacente oferă o protecție parțială împotriva unei asemenea selecții. Acest lucru se datorează faptului că mai multe cohorte servesc drept grup de bază într-un set de comparații și ca grup de intervenție în altul. Acesta este cazul, de exemplu, cu cohorta de gradul 5 la ora 1, datele pentru care sunt utilizate ca linie de referință în comparație cu datele de cohorta de gradul 4 colectate la ora 2 (după 8 luni de intervenție, a se vedea figura 3). În același timp, datele de cohortă de gradul 5 obținute la ora 2 servesc la evaluarea efectelor posibile ale celor 8 luni de intervenție atunci când sunt comparate cu datele pentru cohorta de gradul 6 la ora 1. Aceeași situație se aplică grupului de clasa 6 în comparații cu clasele 5 și 7, respectiv cohortele. Rezultatele principale ale primului proiect Bergen pot fi rezumate după cum urmează (de exemplu, Olweus, 1991)

Estimarea eficienței programului, conform modelului Olweus

Am efectuat interviuri individuale nestructurate cu doi administratori (director principal și vice-director) și un profesor pentru a aduna o istorie orală a prevenirii agresiunii în unitatea școlară vizată pentru studiu, din mediul rural . Am efectuat interviuri suplimentare individuale semi-standardizate cu aceleași persoane și cu alți patru profesori; aceste interviuri au inclus cinci întrebări fundamentale. Folosirea interviurilor semi-standardizate presupune, de regulă, solicitarea de întrebări predeterminate, dar permite și flexibilitatea de a cere explicații, de a examina detalii mai detaliate și de a cere anecdote personale . De asemenea, am realizat cinci observații nestructurate: trei observații în clasă și două observații de școală pe tot parcursul zilei, cu perioade mai puțin structurate (de exemplu, vacanțe, timp de prânz, tranziții). Datele de observație au fost înregistrate prin note detaliate și descriptive scrise de mână. Observațiile din sala de clasă au avut loc în timp ce profesorii au facilitat lecții de clasă pe tema agresiunii; acestea au fost destinate să evalueze implicarea elevilor în aceste lecții, împreună cu conținutul discuțiilor de clasă. Observațiile scolare au fost efectuate pentru a evalua agresarea elevilor și alte comportamente perturbatoare, împreună cu metodele utilizate pentru a preveni intimidarea și a gestiona aceste comportamente în întreaga școală.

Înregistrări de arhivă: Am analizat, de asemenea, datele de evaluare existente colectate de școală. Fișele de arhivă oferă o sursă bogată de informații despre comunități și programe și pot stimula căile de cercetare pentru o evaluare ulterioară. Mai mult decât atât, aceste înregistrări oferă adesea informații dificil de observat de către evaluatori, ceea ce este deosebit de important în ceea ce privește hărțuirea prin faptul că este un eveniment cu frecvență în general, dintre observatori probabil că îi determină pe elevi să își reducă comportamentul de agresiune. Am examinat înregistrările disciplinare din școală pentru anul școlar precedent și le-am revizuit datele de la Chestionarul pentru Bullying Olweus, completat anonim de elevi de gimneaziu în primăvara anului școlar precedent. OBQ evaluează multiple aspecte ale agresiunii și victimizării (de exemplu, prevalența, formele, locațiile, durata, raportarea, răspunsurile, sentimentele, atitudinile) și ajută la evaluarea impactului programului de prevenire a bullyingului de la Olweus. Datele au fost colectate folosind mai multe metode din mai multe surse. În consecință, designul nostru de colectare a datelor a fost bogat în termeni de triangulare. Datele interviului au fost analizate în mai multe moduri. Datele de interviu nestructurate au fost sintetizate în rândul celor intervievați pentru a construi o istorie orală a prevenirii agresiunii la Williamstown. Datele semi-structurate de interviu au fost analizate prin identificarea de teme comune pe notele de teren luate pentru fiecare intervievat. Toți cei trei autori au analizat date pentru a izola temele comune și s-au întâlnit mai târziu pentru a rezolva concluziile conflictuale. Evenimente majore și teme au fost, de asemenea, derivate din datele observaționale. A fost efectuată o analiză descriptivă a înregistrărilor de arhivă. Am examinat toate datele din diferite metode, surse și analiști pentru a evalua gradul de convergență și divergență. Programul de prevenire a bullyingului Olweus. În urma anului școlar 2009-10, administrația școlii a revizuit datele de evaluare pentru program și a recunoscut că problemele de comportament au scăzut, dar agresiunea a rămas predominantă în rândul elevilor. Anterior, școala nu a oferit "strategii proactive" pentru a-și atinge scopul de intimidare și nici nu a facilitat educația continuă despre agresiune sau o abordare orientată către comunitate pentru a preveni intimidarea.

Părinții sunt, de asemenea, implicați. Toți părinții sunt însoțiți de manuale care descriu programul și sunt așteptați să le revizuiască împreună cu copiii lor și să returneze o scrisoare de confirmare semnată.. Un program de mediere de la egal la egal a fost dezvoltat pentru prima dată la Williamstown la mijlocul anilor 1990 pentru a gestiona conflictul escaladant în rândul unui grup de elevi de la o clasă. Programul a fost întrerupt de mai mulți ani și apoi reînființat în 2010. În fiecare an, 15-20 de elevi sunt instruiți prin intermediul a cinci sesiuni de 30 de minute pentru a asigura medierea între egali în timpul vacanței. Elevii sunt selectați pentru acest program pe baza a trei calificări: abilități puternice de comunicare, abilități solide de rezolvare a problemelor și conștiinciozitate generală. Trei elevi oferă medierea între egali în fiecare perioadă de vacanță (dar nu și altă dată); poartă veste luminoase galbene, astfel încât să poată fi ușor identificate. Elevii sunt așteptați să se apropie de mediatori de la egal dacă doresc ajutorul lor. Reprezentanții la recesiune vor redirecționa, de asemenea, studenții la mediatori atunci când este cazul. Mediatorii urmează o serie de întrebări structurate pentru a ajuta elevii aflați în conflict să ajungă la o soluție acceptabilă reciproc. Ei nu mediază cazuri reale de agresiune sau de agresiune gravă. În aceste cazuri, mediatorii raportează incidentele membrilor personalului școlii, care apoi preiau.

Au fost înregistrate reduceri semnificative (și semnificative din punct de vedere statistic) cu 50% sau mai mult * victime auto-raportate pentru perioadele studiate, respectiv 8 și respectiv 20 de luni de intervenție. În ansamblu, rezultatele au fost aplicate atât băieților, fetelor, cât și studenților din toate clasele studiate. Rezultate similare s-au obținut pentru un anumit tip de variabile agregate de evaluare de tip peer și evaluări ale profesorilor. Cu toate acestea, efectele au fost oarecum mai slabe pentru evaluările profesorilor. . Au existat, de asemenea, reduceri clare ale comportamentului antisocial general, cum ar fi vandalismul, lupta cu poliția, furtul, beția și înfrângerea. . În plus, am putut înregistra o îmbunătățire marcată în ceea ce privește diferite aspecte ale "climei sociale" a clasei: o ordine și o disciplină îmbunătățită, relații sociale mai pozitive și o atitudine mai pozitivă față de școală și școală. În același timp, a existat o creștere a satisfacției elevilor față de viața școlară.

BIBLIOGRAFIE

Andone, E., Anghel, E., & Araveicei, M. (2010). Consiliere educaţională. Piatra-Neamţ: Performantica, p.39-47.

Boncu Ș (2007) ”Psihologie Socială Aplicată”, Editura Universitatea de Vest, 79-83.

Debardieu E (2010) ”Violența în școală : o provocare mondială?” Institutul European, Iași , p.45. apud. Salavastru, 2004, p. 100.

Jigău M, (2006), ”Prevenirea și combaterea violentei în școală. Ghid practic pentru directori și cadre didactice”, Editura Alpha, Buzău, p.105.

Wise, I. (2011). Adolescence. London: Karnac Books, p.204.

Olweus D (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can Do.Wiley-Blackwell, p.51.

Olweus D (2001). Peer Harassment: A Critical Analysis and Some Important Issues. In: Peer Harassment in School, ed. J. Juvonen and S. Graham, New York, p.113.

Olwcus, (1991). Bully/victim problems among school children: Sonic basic facts and effects of a school based interventionprogram. InD.Pepler, & K. Rubin (Eds.), The development and treat mem of childhood aggression (pp. 41 1 -448). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Olweus, D. (1993). Bullies on the playground: The role of victimization. In C. Hart (Ed.), Children on the playground: Research perspectives and applications (pp, 85-128). New York, NY: SUNY Press.

Celmare, S., Sălăvăstru, C., & Fârte, G. (2002). Existenta – cunoastere – comunicare. Iasi: Editura Universităţii "Alexandru Ioan Cuza.", p.92.

Cosmovici, A., & Iacob, L. (2008). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, p.70.

Dorna, A., Betea, L., Ranca, L., & Neculau, A. (2004). Fundamentele psihologiei politice. Bucureşti: Comunicare.ro., p.99.

Frisby, C., & Reynolds, C. (2005). Handbook of multicultural school psychology. Hoboken, N.J.: J. Wiley & Sons, p.107.

Golu, M. (2003). Fundamentele psihologiei. Bucuresti: Editura Fundatiei "Romania de Maine.", p.28.

Halisch, F., Bercken, J., & Hazlett, S. (1989). International perspectives on achievement and task motivation. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, p.80.

Moldovan, O., Ignat, S., & Bălaş-Timar, D. (2010). Fundamentele psihologiei. Arad: Editura Universităţii "Aurel Vlaicu.", p.15.

Sălăvăstru, D. (2005). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Politehnica Press, p17.

Sălăvăstru, D. (2011). Psihopedagogie. Bucureşti: Politehnica Press, p.22.

Stoica, M. (1992). Sinteze de pedagogie si psihologie scolara. Craiova: Universitaria, p.96.

Tucicov-Bogdan, A. (1994). Curs de psihologie scolara. Craiova: Editura Universităţii, p.125.

Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Polirom, p.46.

Burger, Christoph; Strohmeier, Dagmar; Spröber, Nina; Bauman, Sheri; Rigby, Ken (2015). "How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and concurrent use of multiple strategies". Teaching and Teacher Education.  191–202. 

 http://www.violencepreventionworks.org/public/olweus_bullying_prevention_program.page

Valerie E. Besag (1989). Bullies and victims in schools: a guide to understanding and management. Open University Press. 

Herbert W. Marsh, Benjamin Nagengast, Alexandre J. S. Morin, Roberto H. Parada, Rhonda G. Craven, Linda R. Hamilton (1 august 2011). „Construct Validity of the Multidimensional Structure of Bullying and Victimization: An Application of Exploratory Structural Equation Modeling”. Journal of Educational Psychology 103(3): 701–732. doi:10.1037/a0024122.

Nels Ericson (iunie 2001). „Addressing the Problem of Juvenile Bullying”. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention. Washington, D.C.: U.S. Department of Justice.

 „Fenomenul “bullying”. Cum îl depistăm și cum îl combatem, pentru școli mai sigure”. UNICEF. 22 octombrie 2015.

„Recomandări pentru prevenirea și combaterea bullying-ului în mediul școlar”. Asociația ACCEPT. decembrie 2013. p. 1.

WHO (2016) International statistical classification of diseases and related health problems. Geneva: World Health Organization.

Craig, W.M. (1998). "The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children". Personality and Individual Differences. 24 (1): 123–130. doi:10.1016/S0191-8869(97)00145-1.

Veronica Birkett(1996), "Bullied? Don't tell the teacher"

http://www.irishstatutebook.ie/eli/2002/act/22/enacted/en/pdf

https://crowd360.org/participating-organizations/

Tomada, G., & Schneider, B. H. (1997). Relational aggression, gender, and peer acceptance: Invariance across culture, stability over time, and concordance among informants. Developmental Psychology, 33, pp. 601-609.

Tulloch, M. (1995). Gender differences in bullying experiences and attitudes to social relationships in high school students. Australian Journal of Education, 39, 279-293.

Wolke, D., Woods, S., Bloomfield, L,, & Karstadt, L. (2000), The association between direct and relational bullying and behavior problems among primary school children, journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(8), 989-1002.

Salmivalli, C.r Kaukiainen, A., & Lagerspetz, K. M. (2000). Aggression and sociometric status among peers: Do gender and type of aggression matter? Scandinavian journal of Psychology, 41(1), 17-24.

Smith, P. & Sharp, S. (Ed..). (1994). School bullying: Insights and perspectives. London: Routledge.

Banciu Dan , Rădulescu Sorin M., M. Voicu, (1987), ” Adolescenții și familia”, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Ferreol Gilles, Neculau Adrian (2003), ”Violența. Aspecte psihosociale”, Editura Polirom, Iași.

Hudițeanu A (2001), ”Devianța comportamentală la elevi. Cunoașterea, prevenirea și soluționarea devierilor comportamentale ale elevilor”, Editura Psihomedia, Sibiu.

Cassiman, S A. (2005). Toward more inclusive povcriy knowledge: Traumatological coniri but ions to the povcriy discourse. The Social Policy Journal, and. Cutting Edge of Social Policy Research, 4, 93-106.

Jakuvljevic. M., Brajkovic. L.. Jaksic. N.. Loncar. M., Aukst-Margetid, B.. & Lasid, D. (2012). Postraumatic stress disorders (PTSD) from different perspectives: A transdiseipliniiry integrative approach, Journal of Cross-Cultural Psychology , 24(3), 24(0255. PMID:23013627

Kashima. Y. (2010). Conceptions of culture and person for psychology. Journal of Cross-Cultural Psychology, 3/(1), 14-32. doi:l0.1177/0022022100031001003

Bocancea C, Neamțu G.,( 1999), ” Elemente de asistență socială”, Editura Polirom, Iași.

Boncu Ș. (2007) ”Psihologie Socială Aplicată”, Editura Universitatea de Vest

Khaled. W. (2001). Post-traumatic Stress Disorder Journal of the American Medical Association. 234(5), 555-562. doi: 10.1001/jama.286.5.555 PM I ID: 11476657

Crosby, J. W., Oehler. J., & Capaerioli. K. (2010). The relationship between peer victimization and posttraumatic stress symptomatology in a rural sample. Psychology in the Schools, 470), 297, 310.

Dulmus, C. N., Theriot. M. T., Sinvers. K M„ & Blackburn, A. (2004). Student reports of peer bullying victimization in a rural school. Stress, Trauma and Crisis, 7(1), 1-16, doi: 10. J OHO/1543 46104902 SI 093

Buss, A.H., și Durkee, A. (1957). An inventory for assessing different kinds of hostility. Journal of Consulting Psychology, 21, 343-349

ANEXE

Anexa nr. 1.1. Chestionar H.Buss

Anexa 2

CARTONAȘE CU JOCUL PLUS

Anexa 3