Specificul și necesitatea studiului [606357]

6 Introducere
Specificul și necesitatea studiului
psihologiei educației

Psihologia educației, denumită și psihologie școlar ă,
este o ramură aplicativă a psihologiei, aflată la c onfluența mai
multor specializări psihologice – psihologia dezvolt ării sau a
vârstelor, științele cognitive și psihologia personal ității.
Psihologia educației particularizează legități ale psihologiei
generale în mediul specific al școlii, în scopul pe rfecționării
activităților didactice desfășurate cu elevii.
O definiție ilustrativă – și în sens larg – a aceste i
ramuri psihologice este cea oferită de A. Cosmovici (1998):
„Psihologia școlară (educațională) studiază din pun ct de
vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfă șurat în
școală, cu scopul de a spori eficiența acestuia”.
Cu alte cuvinte, psihologul educațional este cel car e
reușește să depășească granițele științelor psiholo gice,
asigurând o mediere eficientă între psihologie și a rta
educației, lucru remarcat încă din 1903, de către E . Thorndike.
În același timp, psihologul educațional este cel ca re oferă o
serie de soluții practice școlii, de facilitare a p roceselor de
instruire și educare a elevilor.
Într-o accepțiune mai restrânsă, psihologia educați ei
studiază geneza, structurarea și procesualitatea fe nomenelor
psihice, în condițiile activității de învățare, în ved erea
creșterii eficienței lor (Golu și Golu, 2003). Psih ologia
educației contribuie decisiv la optimizarea procesel or de
predare și învățare, oferind acestora un suport psi hologic

7 conceptual specific, vizând cogniția, particularităț ile
dezvoltării umane, managementul clasei de elevi, pre cum și
unul practic, reprezentat de aplicarea în școală a metodelor
psihologiei. Scopul acestei ramuri a psihologiei es te
înțelegerea educației și contribuția la îmbunătățir ea acesteia
(Gage, Berliner, 1992).
Psihologia educației are, deci, un obiect de studiu
cuprinzător. Această știință examinează, printre al tele:
procesul învățării; particularitățile vârstelor școla re; formarea
personalității elevului (vizând influențele educațion ale,
ambianța școlară și extrașcolară); comportamentele eficiente
ale cadrului didactic; relația dintre profesor și e lev;
managementul clasei de elevi; intervențiile educațio nale
(implicând atât optimizarea aspectelor psihologice ale
predării, cât și dezvoltarea gândirii și motivației e levilor,
stimularea inteligenței și a creativității acestora , însușirea
tehnicilor de memorare eficientă, formarea atitudin ilor, a
sentimentelor și a deprinderilor morale).
Recent, în sfera de studiu a psihologiei educației au
pătruns și problematici noi, care depășesc analiza psihologică
a procesului clasic de predare-învățare, oferind cad rului
didactic repere importante ale dezvoltării unor rela ții
apropiate cu copiii și, în același timp, o serie de criterii
minime pentru diagnosticarea și soluționarea proble melor de
viață ale elevilor. Fenomenul violenței școlare sau î nlăturarea
impasului în alegerea și formarea viitoarei cariere sunt alte
două tematici de actualitate ale acestei discipline .
Cartea „Noțiuni de Psihologia Educației și
Management al Clasei de Elevi” este structurată în p atru
capitole corelate.
Primul capitol se axează pe învățarea școlară. Sunt
prezentate principalele coordonate ale proceselor ș i
mecanismelor psihice implicate în această activitate
complexă. Din acest capitol, viitorul profesor va des prinde

8 direcții aplicative importante pentru activitatea de predare și
va dobândi noțiuni privind învățarea eficientă.
Cel de-al doilea capitol se referă la formarea
personalității elevului. Sunt examinate în mod anal itic cele
cinci laturi ale personalității – temperamentul (la tura
dinamico-energetică), aptitudinile (latura instrume ntală),
caracterul (latura relațional-valorică și de autore glaj,
implicând constelația atitudinală), inteligența (la tura
rezolutivă) și creativitatea (latura transformativ-co nstructivă).
De asemenea, în acest capitol sunt cuprinse o serie de aspecte
privind structurarea defectuoasă a personalității, p e care
cadrul didactic profesionist ar trebui să le cunoas că, să le
sesizeze și să le prevină.
Cel de-al treilea capitol tratează problematica
vârstelor școlare, mai precis abilitățile mentale, e moționale și
fizice ale elevilor aflați în diferite stadii ale de zvoltării, astfel
încât viitorul profesor să-și poată adapta metodele la
particularitățile copiilor pe care-i instruiește și -i educă. În
cadrul acestui capitol au fost incluse și noțiuni r ecente din
sfera psihologiei educației, vizând problemele de via ță ale
tinerilor, fenomenul violenței școlare și orientarea carierei
elevilor, în funcție de posibilitățile și aspirațiil e lor.
Cel de-al patrulea capitol cuprinde cuprinde câteva
repere ale managementului grupurilor școlare din
învățământul artistic, în funcție de particularități le de vârstă
ale elevilor și de abilitățile care se doresc a fi f ormate,
urmărind obiective-cadru și obiective de referință.

9 Capitolul I
Învățarea umană

Învățarea este o activitate complexă, cu o bogată
încărcătură cognitivă, afectivă și motivațională, care acoperă
toate aspectele vieții omului, ajutându-l să dobânde ască
cunoștințe și abilități, să rezolve situațiile probl ematice, să
stabilească relații cu semenii, să-și dezvolte capac itățile
emoționale, să-și construiască personalitatea și să și-o afirme,
transformând mediul în care trăiește.
Marele dicționar al psihologiei, Larousse (1989)
definește învățarea ca fiind „o modalitate de achizi ție a
cunoștințelor, competențelor sau aptitudinilor”. Un ii autori
(Cosmovici, 2008) lărgesc această perspectivă, sublin iind că
învățarea nu este numai procesul de însușire a cunoș tințelor,
priceperilor acumulate de omenire, ci și procesul d e formare
a capacităților necesare utilizării acestor cunoști nțe și
priceperi.
Sensul învățării este și acela de „a primi învățătură ”,
într-un cadru organizat precum cel școlar.
„Învățarea școlară reprezintă forma tipică, specific ă în
care se efectuează învățarea la om, forma ei complet ă și cea
mai înaltă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decur ge pur și
simplu de la sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să
decurgă într-un fel anume, ca activitate dominantă” (P. Golu,
1985).
„În sens restrâns, prin învățare înțelegem activitat ea
pe care individul uman o desfășoară sistematic, înt r-un cadru
socialmente organizat, în vederea asimilării de info rmații în
forma cunoștințelor, a elaborării unor ansambluri d e operații

10 și deprinderi, precum și a unor capacități de înțel egere,
interpretare și explicare a fenomenelor din natură și
societate”, punctează, la rândul său, M. Golu (2005 ). Acesta
subliniază caracterul dinamic, evolutiv, al învățării, al cărei
scop final este „reglarea” sau adaptarea individului la mediul
în care trăiește: „În sens larg, prin învățare, se î nțelege
trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare iniți ală A°, de
neinstruire (slabă organizare, absența experienței necesare
pentru abordarea eficientă a situațiilor problemati ce, absența
unor informații, a unor operații etc.), într-o star e finală An, de
instruire (pregătire), care permite realizarea unor obiective
specifice de reglare”.
De-a lungul timpului, învățarea a fost explicată pri n
numeroase teorii. V. Negovan (2010) a inventariat cel e mai
productive teorii ale învățării umane: teoriile behav ioriste
(Pavlov a cercetat învățarea la animale și la copii b azată pe
sistemul recompensă-pedeapsă), teoriile asociaționi ste
(Thorndike, Hull și Skinner au avut drept punct de p lecare
asocierea unui răspuns la un stimul), teoriile cogn itive (autori
precum Lewin și Tolman au adus o viziune amplă, glob ală
asupra procesului învățării – direcțiile, scopurile, motivele,
cunoștințele celui care învață sunt influențate de
interacțiunea cu mediul și influențează, la rândul lor, mediul
înconjurător), teoriile neurofiziologice (Hebb a su bliniat rolul
unor structuri cerebrale în procesul de învățare), t eoriile
învățării sociale (Bandura a pus accentul pe natura socială a
învățării), teoriile acționale ale învățării (Galperi n a studiat
structura învățării, scopul care urmează a fi atins, motivația
învățării, operațiile gândirii implicate în activitat ea de
învățare), teoriile învățării bazate pe self-concept (Burgoyne a
fixat cadrul în care imaginea de sine a celui care învață
exercită influențe asupra abilității sale de a învăț a).
Cele mai valoroase teorii ale învățării au stat la ba za
elaborării unor modele conceptual-explicative compl exe,

11 bazate pe date filosofice și experimentale, cu cons ecințe
verificabile în plan experimental și cu direcții apl icative
importante. Unele dintre modele au înfățișat mecani sme
fiziologice și psihologice ale procesului de învățar e, altele au
pus accentul pe modul activ al indivizilor de a învăța , de a
participa la propria lor devenire.
Prezentăm, în continuare, trei dintre modelele
conceptual-explicative cele mai relevante din acest d omeniu,
sintetizate din sursele bibliografice indicate la f inalul lucrării:
modelul behaviorist, modelul cognitivist și modelul
constructivist. Examinarea acestor este necesară pen tru
înțelegerea principiilor moderne ale învățării.

Modelul behaviorist
Acest model include teoriile și studiile clasice pe tema
condiționării învățării, realizate de savantul rus I. P. Pavlov
(condiționarea clasică) și continuate de E. Thorndi ke și de
B.F. Skinner (condiționarea operantă).
Behaviorismul, influențat de zoopsihologie (știința
care se ocupă cu studiul comportamentului animal), a fost un
curent psihologic important, preocupat de studiul c uplului
stimul-reacție comportamentală, variabile între care există o
relație obiectivă, nemijlocită și măsurabilă. Zoopsi hologia a
fost cea care sugerat psihologiei generale extinder ea unor
legități ale comportamentului de învățare, descoperi te la
animale, și asupra oamenilor, îndeosebi asupra copi ilor.
De pildă, J.B. Watson, zoopsiholog, inițiatorul
behaviorismului, a avut o viziune originală cu privire la
învățarea umană. În opinia acestui autor (apud. Zlat e, 1996),
adultul este produsul unui proces de condiționare l entă.
Odată format, adultul este foarte greu de schimbat, deoarece
ar trebui ca mai întâi să fie decondiționat, și apo i reconstruit.
În acest context, Watson se întreba dacă nu cumva
decondiționarea și apoi recondiționarea omului ar d ura mai

12 mult decât formarea sa inițială. Tot el conchidea c ă omul este
funciarmente leneș și nepăsător, astfel încât mai d egrabă își
schimbă zebra dungile, decât și-ar schimba el perso nalitatea.
În teoria condiționării clasice , fiziologul rus I.P. Pavlov a
susținut că asocierea unui stimul cu un răspuns est e o formă
elementară de învățare și a demonstrat aceasta prin
experimentele realizate pe câini, în condiții de la borator.
Astfel, un câine era hrănit la intervale precise, ur mându-se un
protocol bine pus la punct. Cu puțin timp înainte c a animalul
să fie hrănit, se aprindea un bec (într-un alt expe riment
pavlovian se suna un clopoțel). Ulterior, la vederea h ranei,
câinele începea să saliveze. După o suită de repetiț ii a acestei
succesiuni: bec aprins – aducerea mâncării – hrănir e, s-a
observat faptul că animalul începea să saliveze în mo d reflex
la aprinderea becului, chiar înainte de a-i fi adus ă hrana.
Pavlov a numit această reacție „reflex condiționat”, pe
care l-a explicat prin realizarea la nivelul scoarț ei cerebrale a
unei legături temporare între cei doi centri nervoși , cel al
văzului și cel salivar, care în mod normal nu au legă turi
funcționale între ei. S-a născut astfel ideea că în vățarea, atât la
animale, cât și la oameni, ar putea fi explicată pr intr-o
succesiune de reflexe condiționate.
Principalele reproșuri care i s-au adus modelului
condiționării clasice au fost acelea că nu poate să explice
întregul proces al învățării (de pildă nu se apleacă deloc
asupra înțelegerii) și că este prea puțin flexibil, neținând cont
de diversitatea situațiilor de învățare în care este implicat
individul.
Teoria condiționării operante a fost elaborată, aproape în
același timp cu cea a lui I.P. Pavlov, de către E. T horndike și a
fost dezvoltată de B.F. Skinner. Condiționarea opera ntă
constă în modificarea comportamentului unui animal,
datorită consecințelor agreabile sau dezagreabile a le acelui
comportament. Astfel, atunci când un comportament d e

13 răspuns este urmat de consecințe plăcute, probabili tatea
repetării comportamentului în circumstanțe asemănăt oare
crește. Atunci când un răspuns este urmat de consec ințe
neplăcute, probabilitatea repetării comportamentul ui scade,
până la dispariția sa.
E. Thorndike a utilizat în cercetările sale procede ul
labirintului (un șoarece era introdus într-un labir int la capătul
căruia se afla hrana și, după încercări și erori re petate, învăța
drumul către hrană) și procedeul cuștii-problemă (o pisică
flămândă, pusă în fața unei cuști în care se afla h rana, învăța
să deschidă cușca, acționând un buton care deschide a o
trapă).
Concluzia lui Thorndike (1903) a fost aceea că
învățarea se poate datora unor conexiuni realizate î n urma
unei succesiuni de încercări și erori. Mai precis, după un
număr de încercări nereușite, animalele – aici având un rol
activ în cadrul activității de învățare – rezolvau prob lema
hranei, învățând modalitatea de a se hrăni.
B.F. Skinner a utilizat, la rândul său, variante ale
cuștilor problemă. Cuștile, în care erau plasate șo areci, aveau
în interior o pârghie și un jgheab pentru furnizare a hranei.
Animalele apăsau accidental pârghia, moment în care
primeau prin jgheab o porție de mâncare. Reușita ac țiunii de
hrănire avea efectul întăririi comportamentului, cre scând
posibilitatea apăsării pârghiei pe viitor. Alte expe rimente au
vizat învățarea evitării de către animale a unor sti muli
neplăcuți (de exemplu curentul electric). Skinner s usținea că
eficiența învățării este condiționată de furnizarea întăririi
(hranei) imediat după manifestarea comportamentului
(apăsarea trapei). Prin fenomenul întăririi, a arăt at
cercetătorul, ar putea fi explicată dezvoltarea gând irii și a
limbajului ființelor umane.
Modelul behaviorist, cu toate limitele lui, arată ro lul
important al învățării prin întărire, mai ales în ca zul elevilor

14 cu vârste mici. Este verificat în practica pedagogică faptul că
elevii lăudați sau recompensați după efectuarea unei sarcini
au învățat mai bine decât cei care nu au fost lăudaț i sau decât
cei care au fost criticați.
Pentru stabilirea celor mai importante recompense
(întăriri) și pedepse este necesară însă o bună cun oaștere a
fiecărui copil. Behavioriștii nu au pledat totuși p entru
instituirea de pedepse în educația copiilor, deoare ce –
susțineau ei – pedeapsa are ca efect doar suprimare a unui
răspuns, și nu întărirea unui comportament corect. Mai mult,
pedepsind copilul pentru o anumită greșeală, acesta nu este
împiedicat să comită alte greșeli.

Modelul cognitivist
Modelul cognitivist oferă o viziune nouă asupra
învățării umane. Acest model se preocupă de analiza tuturor
proceselor, funcțiilor și calităților psihice impli cate în
procesarea informației – percepția, reprezentarea, gândirea,
inteligența, limbajul, memoria, imaginația, creativi tatea – care
alcătuiesc sistemul cognitiv uman.
De altfel, arhitectonica sistemului cognitiv uman
poate fi stabilită prin analogie cu funcționarea co mputerului,
susțin cognitiviștii. Astfel, mintea este un sistem de procesare
a informației (hardware), cogniția este programul (software)
iar învățarea – achiziția de cunoștințe (datele), ar ată Negovan
(2010). Omul însuși este un sistem de prelucrare a
informațiilor, a semnelor și a simbolurilor, compon entele
sistemului său cognitiv fiind reprezentările cogniti ve,
structurile sau schemele cognitive, operațiile sau p relucrările
cognitive și interrelațiile dintre toate acestea, su bliniază la
rândul lor Zlate (1996) și Miclea (1999).
Modelul cognitivist al învățării este important prin
aceea că demonstrează că învățarea eficientă se baze ază pe:
• înțelegerea a ceea ce se învață;

15 • gestiunea adecvată a conținuturilor
informaționale transmise în cursul actului
educațional;
• organizarea materialelor de învățat în secvențe
bine delimitate;
• exerciții de repetare care vizează stocarea
informației;
• utilizarea unor metode inovatoare de predare
(precum activitatea ludică);
• stimularea gândirii creative a elevilor.
Prin analiza aprofundată a mecanismelor psihice
implicate în activitatea de învățare, cognitiviștii a u formulat o
serie de recomandări cu privire la: stabilirea corec tă a
scopurilor învățării în funcție de potențialul cogni tiv al
fiecărui elev (educația diferențiată), problematizar ea
conținuturilor de învățare, feedback-ul învățării, de clanșarea
și menținerea impulsului cognitiv la elevi, stimulare a
înțelegerii și a memoriei etc. (Miclea, 1999).
De pildă, emiterea unui feedback cognitiv în învățar e
este crucială pentru elev, deoarece prin acest meca nism i se
aprobă cunoștințele corecte și i se corectează greș elile.
Grație feedback-ului venit din partea profesorului,
elevul știe în fiecare moment cât este de pregătit l a o anumită
disciplină, ce mai trebuie să asimileze, care sunt punctele sale
tari și slabe. Acest feedback nu trebuie furnizat d oar prin
note, cum se practică în majoritatea sistemelor de învățământ,
ci și prin explicațiile profesorilor pentru aceste note, precum
și prin evaluări complexe ale pregătirii copilului, emise de
școală și transmise părinților.
În ceea ce privește stimularea memoriei și a înțele gerii
elevilor, cognitiviștii au insistat asupra mai multo r aspecte:
modul optim de organizare a informației transmise d e
profesor (structurarea și întărirea acestei informa ții ușurează
înțelegerea și gestiunea acesteia de către elevi); predarea

16 interactivă (asigură o învățare bazată pe înțelegerea
sensurilor lecției, pe implicarea elevilor în soluți onarea
diverselor probleme); problematizarea conținuturilor de
învățare (plecând de la aplicațiile practice).
Teorii mai vechi ale învățării, precum cea a
constructivismului psihologic sau individual (avându- i ca
exponenți pe J. Piaget și pe J. Brunner, care au su sținut că
individul este cel care conferă sens și utilitate c unoștințelor
sale), precum și cea a constructivismului social (r eprezentată
de L. S. Vîgotski, care a postulat că individul înv ață ghidat de
influențele sociale, culturale și de mediu) au fost preluate și
redefinite în cadrul modelului cognitivist.
J. Piaget a studiat procesul de evoluție stadială a
structurilor cognitive, punctând faptul că învățarea
reprezintă o restructurare activă a cunoștințelor an terioare,
realizată prin procesele de conectare a noilor info rmații la
ceea ce este deja cunoscut de către individ. Teoria lui J. Piaget
va fi descrisă, pe larg, în subcapitolul dedicat gân dirii.
J. Brunner (1970) a elaborat, la rândul său, una di ntre
cele mai coerente și mai consistente descrieri ale învățării din
perspective cognitiviste. În viziunea acestui autor, î nvățarea
este bazată pe trei procese cognitive:
1. achiziția de informație;
2. transformarea acestei informații în forma
potrivită pentru realizarea unei sarcini și testarea
informației și
3. verificarea adecvării acestei transformări.
J. Bruner a postulat că succesul elevului în învățar e
implică nu doar buna funcționare a proceselor lui c ognitive,
ci și învățarea atitudinilor față de diferite disci pline
(matematică, literatură etc.), care vor servi înțeleg erii
modului în care sunt interelaționate conceptele și rezolvării
de probleme.

17 Modelul constructivist
Modelul constructivist este unul modern, de factură
umanistă, care își propune depășirea limitelor mode lelor
behaviorist și cognitivist, punând accent pe natura socială a
învățării, pe valorizarea și autoactualizarea omului, pe
dezvoltarea potențialului inerent oricărei persoane. Potrivit
acestui model, persoana care învață se află în curs ul
descoperirii propriei sale experiențe, este o ființ ă valoroasă
prin ea însăși, capabilă să-și gestioneze propria d evenire.
Omul are un rol activ în procesul învățării: stabileș te scopuri,
planifică activități, descoperă legități, ajunge să știe,
dobândește cunoștințe și deprinderi, le întipărește în
memorie etc., pentru a se adapta solicitărilor medi ului
înconjurător și pentru a transforma acest mediu con form
propriilor necesități.
Pe de altă parte, omul își desăvârșește creșterea
personală și maturizarea (construcția cognitivă) în relație cu
alte persoane și cu grupurile sociale, care la rând ul lor se
schimbă, evoluează, el este nu numai un gânditor act iv, ci și
un actor social (Bandura, 1989, 2000). Învățarea devi ne astfel
o construcție și totodată o reconstrucție continuă a unui
model interior de cunoaștere, apreciere și acțiune în raport cu
lumea în care trăim, un „câmp deschis” (Kidd, 1981) . Potrivit
acestuia, cel care învață „se autodeschide, depune e fort,
acumulează, încorporează experiență inedită, o rapo rtează la
experiența sa anterioară, reorganizează această exp eriență,
exprimă ori desfășoară ceea ce este latent în sinea sa”.
Constatarea lui Kidd vine după ce Maslow, un importa nt
teoretician al motivației, subliniase că devenirea om ului
depinde de potențialul său de a se afirma și autoac tualiza
(„ceea ce un om poate, el trebuie să fie, deoarece există o
tendință ca fiecare să devină actualizat în ceea ce este el
potențial, să devină ceea ce este capabil să fie”).

18 În concluzie, modelul constructivist al învățării pu ne
pe primul plan particularitățile individului care în vață, pe
capacitatea lui de a rezolva probleme practice în via ța de zi
cu zi, pe activitățile lui preferate, ca și pe condi țiile externe
care favorizează învățarea eficientă. Aceste condiții se referă
atât la mediul social, cât și la mediul educațional (specificul
situației de instruire, exigențele școlare, compete nța
profesorului). Unii dintre constructiviști pledează chiar
pentru anularea concepției potrivit căreia trebuie s ă-l învățăm
pe copil ceea ce acesta trebuie să știe pentru vârs ta adultă,
întrucât, date fiind schimbările sociale accelerate , situațiile de
viață cu care se va confrunta copilul vor fi radical d iferite față
de cele ale zilelor noastre.

Tipuri de învățare
Învățarea se poate desfășura ca un proces spontan,
neintenționat sau ca un proces intenționat, conștie nt, bazat pe
înțelegere. P. Golu (1985) arată că prima formă de învățare
este proprie mai ales copiilor (care învață empiric și nu-și
sistematizează achizițiile) și adulților aflați în situații
obișnuite, care nu depun efortul de a înțelege ceva , de a trage
o concluzie și de a o aplica ulterior în practică, în timp ce cea
de-a doua formă de învățare este caracteristică eta pelor mai
avansate de dezvoltare (rezultatele ei se aplică și s e reflectă
nu doar în comportamente, ci și în relatări verbale coerente).
Autorul citat descrie și alte tipuri de învățare:
• cognitivă (dobândirea de cunoștințe și deprinderi
intelectuale);
• afectivă (însușirea reacțiilor adecvate la stări și
situații afectogene);
• psihomotorie (asimilarea schemelor motorii de
orientare, coordonare, viteză, ritm);
• instrumentală (învățarea numerelor, a limbajului,
a semnelor de circulație și a hărților);

19 • practică (însușirea deprinderilor de joc, a celor
gospodărești, a celor de lucru manual) și
• morală (dobândirea conceptelor etice, a
deprinderilor de conduită socială).
În continuare vom analiza în detaliu principalele
procese și funcții psihice implicate în activitatea de învățare.

1. 1.Gândirea
Gândirea este un proces cognitiv complex, trăsătura
cea mai importantă a psihicului uman. Împreună cu l imbajul,
gândirea ocupă un loc central în cadrul activității de învățare.
Ea permite cunoașterea aspectelor realității înconj urătoare
(prin observare, judecare, desprinderea înțelesurilo r),
decelarea însușirilor esențiale ale obiectelor și f enomenelor și,
nu în ultimul rând, rezolvarea celor mai diverse sit uații
problematice (formularea ipotezelor, testarea acest ora și
găsirea celor mai bune soluții).
Gândirea reprezintă un “stat major” al sistemului
psihic uman, deoarece orientează, conduce, valorific ă
maximal celelalte procese si funcții psihice, impli când în
procesul cunoașterii toate mecanismele de ordin cog nitiv,
afectiv-motivaționale și volitiv-reglatorii (Popescu- Neveanu,
1978).
„Gândirea este un sistem ordonat de operații de
prelucrare, interpretare si valorificare a informați ilor, bazat
pe principiile abstractizării, generalizării și ant icipării și
subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din mulțimea
celor inițial posibile” (Golu și Dicu, 1972, p. 139 ).
În procesul cunoașterii, gândirea operează cu: noțiuni
(unități cognitive care reflectă particularitățile e sențiale ale
obiectelor), concepte (construcții mintale semantice care

20 concentrează proprietățile unei clase întregi de ob iecte),
judecăți (care desemnează atât relațiile dintre noțiuni, cât și
legăturile dintre concepte; determină ierarhizarea conceptelor
în piramide conceptuale specifice) și raționamente („judecăți
ale judecăților”, din care se pot desprinde judecăț i complet
noi, aplicabile în cazul unor situații problematice complexe).

Operațiile și formele gândirii
Operațiile generale ale gândirii, implicate în înțe legere
și în rezolvarea de probleme, sunt: analiza și sinteza ,
abstractizarea , generalizarea și comparația (Cosmovici, 1998,
2008; Golu, 1972; Roșca, 1976). Acestora li se adau gă și o altă
operație, concretizarea , care a stat mai puțin în atenția
cercetătorilor (Zlate, 1999), și care reprezintă un proces de
ilustrare sau de explicare a unei teze generale cu ajutorul
unui exemplu.
Analiza operează prin separarea mentală a unor
obiecte sau fenomene în elemente, părți componente sau
însușiri, în vederea determinării semnificației fiec ărui
element în cadrul întregului. Ea permite delimitare a
esențialului de neesențial, a necesarului de întâmp lător.
Sinteza poate reconstrui mental obiectul analizat,
restabilind o legătură între diferitele lui părți, elemente sau
însușiri, identificate și izolate în cadrul analize i. Ea asigură
redarea obiectului ca întreg, cu relaționarea logic ă a părților
sale componente, a legilor lui de organizare, mișca re și
evoluție. De aceea, aceste două operații ale gândir ii, analiza și
sinteza, sunt considerate ca fiind corelative.
Abstractizarea constă în izolarea pe plan mental a unor
aspecte sau relații esențiale dintre obiecte și fen omene, cu
eliminarea însușirilor neesențiale ale acestora.
Generalizarea , aflată în corelație cu abstractizarea, este
operația prin care extindem o relație stabilită înt re două
obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii de obiecte

21 și fenomene. Prin intermediul generalizării, gândir ea
evoluează de la individual-concret, la general sau ca tegorial,
impulsionând astfel procesul cunoașterii.
Generalizarea valorifică din plin atât rezultatele
activității analitico-sintetice, cât și pe cele ale abstracției; ea
apare, de aceea, ca reprezentând rezultatul unei an alize
împletite cu abstracția (Zlate, 1999).
Comparația constă într-o punere în relație pe plan
mental a unor obiecte sau fenomene pentru a stabili
asemănările și deosebirile dintre ele, în baza unui criteriu care
vizează excluderea diferențelor.
Comparația nu este o operație simplă, așa cum s-ar
părea la prima vedere, ci una complexă, un mecanism de
bază în formarea conceptelor. Ea începe cu un act s intetic
(sunt corelate însușirile obiectelor), continuă cu unul analitic
(se desprind asemănările și deosebirile dintre obie cte) și se
finalizează printr-o nouă sinteză și generalizare ( obiectele
comparate sunt legate conceptual de clase întregi d e obiecte
cu caracteristici asemănătoare).
În ceea ce privește formele gândirii, literatura de
specialitate menționează gândirea algoritmică și gândirea
euristică .
Gândirea algoritmică este un demers ordonat, bazat pe
operații strict determinate și înlănțuite în timp u nele de altele,
efectuarea corectă a unui „pas” algoritmic conducân d în mod
necesar la soluționarea integrală și sigură a probl emei.
Gândirea euristică presupune, în schimb, o desfășurare
cu caracter arborescent, avansând mai multe variante posibile
de rezolvare a unei probleme. Operațiile ei nu sunt strict
determinate, ci, dimpotrivă, sunt probabiliste, rami ficate,
generând nenumărate modalități de a ajunge la soluț ionarea
problemei. Gândirea euristică formulează planuri și strategii,
înaintează prudent, revine treptat pe același drum, se bazează
pe încercări și erori. Dacă în gândirea algoritmică rezultatul

22 problemei este sigur, în cea euristică aceasta poat e fi incert
sau chiar eronat, dacă nu s-a ales varianta rezoluti vă
corespunzătoare.

Teoria lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea
intelectuală a copilului
Psihologul elvețian Jean Piaget a avut o contribuție
fundamentală în ceea ce privește studiul genezei str ucturilor
gândirii. El a surprins construirea progresivă a ac estor
structuri, de la naștere și până la vârsta adultă. D ezvoltarea
intelectuală a copilului este, în fapt, o construcț ie stadială a
structurilor cognitive, marcată de asimilări, ruperi de
echilibru, acomodări și echilibrări.
Structurile cognitive reprezintă, în opinia lui Piag et,
matrice în care se încorporează informațiile asimil ate și care
joacă rolul de suport, antecedent sau premisă a dob ândirii
oricărei experiențe. În procesul evolutiv, stadial, p arcurs de
copil, cresc în complexitate structurile gândirii a cestuia și se
edifică operațiile ei specifice.
Progresul se realizează prin interiorizarea treptat ă a
unor acțiuni pe care copilul le realizează mai întâ i în mod
real, în activitatea de zi cu zi, și apoi le transfe ră în dezbaterea
mentală.
Constante rămân, de la un stadiu evolutiv la altul,
funcțiile gândirii. De pildă, funcția interesului j oacă același
rol declanșator al acțiunilor pentru toate stadiile și vârstele,
subliniază Piaget. Teoria sa poate explica modul în care
gândirea umană face saltul de la neesențial la esen țial, de la
particular la general, de la concret la abstract, d e la exterior-
accidental la interior-invariabil (Zlate, 1999).
Cele patru stadii de dezvoltare descrise de Piaget a u
particularități proprii, fiecare stadiu înglobând a chizițiile
stadiului/stadiilor anterioare:

23 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest prim stadiu
al evoluției intelectuale, când copilul desfășoară a ctivități
motorii și perceptive, se dezvoltă schemele senzorio- motorii
ale gândirii și apar primele manifestări ale inteli genței sale.
Copilul realizează că este o entitate distinctă faț ă de obiectele
din jur și că poate mișca obiectele cu mâna. În cur sul
manipulării obiectelor, copilul va deprinde conceptu l de
cauzalitate și va experimenta diferite mișcări, pent ru a-și
atinge scopurile și pentru a descoperi realitatea. Inteligența
(în calitatea sa de conduită de adaptare a organism ului la
mediu, implicată în rezolvarea de probleme) se manif estă
tocmai în acele acțiuni în care copilul urmărește u n scop și
caută mijloacele de atingere a acestuia. Piaget a s ubliniat, de
altfel, că acțiunea este izvorul și mediul inteligen ței (Piaget și
Inhelder, 1969);
2. Stadiul preoperațional (2-7 ani) Caracteristice pentru
această perioadă sunt: apariția funcției semiotice, a jocului
simbolic și a imaginilor mentale. Acest stadiu se s ubdivide în
substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2- 4 ani) și
substadiul gândirii intuitive (4-7 ani). Copilul afl at în stadiul
preoperațional are o gândire egocentrică și fantezi stă, lipsită
de realism (se consideră a fi centrul universului, a re o
perspectivă proprie asupra lumii), caracterizată pri n animism
(tot ceea ce-l înconjoară este viu și controlabil) ș i prin
artificialism (de exemplu, crede că fenomenele natu rale sunt
create de oameni). Dezvoltarea gândirii simbolice s e face prin
utilizarea simbolurilor respective (copilul încep să numere,
fără a mai fi necesară manipularea efectivă a obiect elor
numărate). Copilul nu poate gândi încă într-o manie ră logică
în acest stadiu, deși face unele clasificări simple ale obiectelor,
identifică părțile componente ale acestora și, de a semenea,
înțelege că obiectele din jurul său sunt părți ale unor grupuri
mai largi de obiecte. Spre sfârșitul stadiului, cop ilul începe să
facă diferența între realitate și fantezie și, de a semenea,

24 începe să înțeleagă rolurile de sex. Atât în substa diul gândirii
simbolice și preconceptuale, cât și în substadiul g ândirii
intuitive, copilul rămâne încă dependent de percepți ile
imediate, gândirea sa nefiind încă pregătită pentru
reversibilitate, o proprietate care simbolizează cap acitatea de
reîntoarcere pe plan mental, la punctul de plecare al
raționamentului (așa-numitul „drum invers”). De pil dă, dacă
măsurăm două cantități egale de apă, pe care le tur năm într-
un pahar mai înalt și mai strâmt, respectiv într-unu l mai
scund și mai larg, copilul va spune că primul pahar conține
mai multă apă.
3. Stadiul operațiilor concrete (7 ani – 11 ani) se distinge
prin transformarea intuiției preoperatorii în gândi re
operatorie reversibilă, precum și prin dispariția pe rspectivei
egocentrice. Copilul gândește logic, coerent, dar g ândurile
sale sunt tot legate de concret, de situațional. Re versibilitatea,
specifică acestei perioade, se achiziționează mai î ntâi prin
inversiune și mai apoi prin reciprocitate. Deși conc eptele
abstracte nu sunt încă accesibile copilului, el înc epe să
înțeleagă proprietățile de conservare a obiectelor ( masă,
volum). „Trăsătura esențială a gândirii logice este de a fi
operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiori zând-o”,
subliniază Piaget (1965, p. 86);
4. Stadiul operațiilor formale debutează după vârsta de
12 ani. Operațiile de gândire devin formale și inte riorizate.
Dezvoltarea intelectuală este deplină, în condițiile în care se
operează asupra informației prin generalizare și tr ansfer.
Această generalizare a operațiilor de clasificare s au a
relațiilor de ordine conduce la o combinatorică spe cifică, în
cadrul căreia cea mai simplă operație constă din co mbinări
propriu zise sau din clasificarea tuturor clasifică rilor (Piaget,
1969). Cu alte cuvinte, în acest stadiu apare capaci tatea de a
formula ipoteze, de a le testa și a rezolva probleme cu
caracter abstract.

25 În concluzie, trecerea de la stadiul gândirii
preoperaționale la cel următor, al gândirii operați onal-
concrete și, în final, la stadiul logic-abstract al gândirii
formale pune în evidență nu numai formarea structuri lor
cognitive, ci și plasticitatea deosebită a acestora, capacitatea
lor de a se restructura și de a se perfecționa;
Potrivit teoriei lui Piaget, capacitatea de abstract izare
și de generalizare se dezvoltă în strânsă legătură c u limbajul
interior. La rândul ei, inteligența se dezvoltă dife rențiat la
copil, în raport cu factorii ereditate și de mediu, chiar și după
atingerea nivelului operațiilor formale. Piaget susț ine că
unele persoane nu ajung niciodată în stadiul operaț iilor
formale, ele rămânând ancorate în concret.
Observațiile piagetiene concordă cu cele ale lui
Galperin (apud. Cosmovici, 1998), care a descris paș ii
operației de adunare interiorizate (însușite) de co pii. Astfel,
mai întâi învățătorul numără bețișoarele din două mu lțimi,
după care mulțimile se amestecă și sunt numărate to ate
bețișoarele. Copiii sunt puși și ei să facă la fel, pentru a se
familiariza cu această operație concretă. Ulterior, acțiunea se
mută pe plan verbal, când copiii relatează cu voce ta re
operația de adunare a bețișoarelor din cele două gr ămezi,
fără a mai manipula bețișoarele. Treptat însă, oper ația de
adunare se interiorizează, devine automatizată, iar copiii nu
vor mai avea nevoie nici să manipuleze bețișoarele, ni ci să
facă adunarea cu voce tare. Acest exemplu demonstrea ză
evoluția gândirii de la concret la abstract.
Zlate (1999) subliniază că orice salt la abstract,
subordonat unor criterii de adevăr și verificabilitat e, se
soldează precumpănitor cu lărgirea și îmbogățirea
cunoașterii, cu înțelegerea superioară a legilor ac esteia.
Psihologul elvețian Jean Piaget se referă în teoria sa și
la procesul evolutiv al înțelegerii, văzut ca premisă a
dezvoltării structurilor cognitive. El vorbește despre :

26 înțelegerea elementară (bazată, în principal, pe st abilirea
asemănărilor, a calităților comune care aparțin uno r obiecte și
pe abstracții simple); înțelegerea superioară (cara cterizată
prin extensia conceptelor, prin simbolism și mai al es prin
subordonarea semnelor variabile unui sistem informaț ional
bine organizat și reglat); înțelegerea implicită (c ând copilul
înțelege, dar are dificultăți de exprimare) și înțe legerea
explicită (exprimată verbal).
De altfel, limbajul are o funcție esențială în
dezvoltarea structurilor și funcțiilor gândirii, ace sta nefiind
implicat doar în socializarea indivizilor (prin uti lizarea limbii,
ca realitate supraindividuală), ci și în procesul in teriorizării
operațiilor gândirii.
Relația dintre gândire și limbaj a fost studiată de către
psihologul rus Vîgotski (apud Golu, 1972). Astfel,
dezvoltarea gândirii la copil începe odată cu dezvolt area
limbajului.
Vîgotski descrie trei stadii în dezvoltarea limbajul ui
copilului, strâns legate de dezvoltarea structurilor cognitive
ale acestuia:
1. Stadiul limbajului social sau al vorbirii externe (0-3
ani). Copilul utilizează cuvinte simple pentru a
controla comportamentul celor din jur și pentru a
exprima gânduri simple, emoții, dorințe.
Legăturile acestor cuvinte cu gândirea sunt mai
puțin evidente. Avem de-a face cu un limbaj
extrem de simplu, primitiv. Cuvintele celorlalți nu
îi spun aproape nimic copilului, ele sunt doar
sunete care îi captează atenția;
2. Stadiul limbajului egocentric (3-7 ani). Copilul
gândește cu voce tare, în încercarea de a-și
direcționa propriul comportament, fără a ține cont
dacă are sau nu auditori. El începe să asocieze
cuvintele cu obiectele reale;

27 3. Stadiul limbajului interiorizat (după 7 ani). Acesta
este un limbaj complex, sofisticat, care permite
dezvoltarea tuturor structurilor și operațiilor
gândirii. Cuvintele devin puncte de fixare a
semnificațiilor noțiunilor, prin intermediul lor es te
relevată esența lucrurilor, se emit judecățile, se
avansează raționamentele, se cristalizează
memoria semantică.

Implicații educative
Studiul gândirii – și mai ales cel al evoluției
structurilor acesteia – oferă profesorului câteva di recții
practic-aplicative importante. Astfel, profesorul tr ebuie să
țină seama, în activitatea sa, atât de nivelul de dez voltare
cognitivă a elevului (saltul decisiv al gândirii la o perațiile
formale se produce abia după 12 ani, după cum am ar ătat
anterior), cât și de diferențele de potențial cogni tiv dintre
elevi. Cu alte cuvinte, dacă elevul dispune de struct uri
cognitive de calitate (complexe, flexibile, aflate l a nivelul
corespunzător de dezvoltare), atunci și activitățil e lui de
învățare vor fi de calitate, productive și eficiente. Dacă
structurile cognitive ale elevului sunt simple, sărăc ăcioase,
inerte sau incomplet formate, activitățile lui de î nvățare se
vor desfășura mai greu și cu o eficiență mai mică. P entru a
putea practica o instruire adecvată, diferențiată în funcție de
posibilitățile copilului, dar nediscriminatorie, pr ofesorul
poate cere sprijinul psihologului școlar, pentru eva luarea
potențialului intelectual al elevilor.
Particularitățile dezvoltării structurilor cognitive atrag
atenția și asupra rolului activ pe care elevul trebui e să-l aibă
în cadrul orelor. După cum am văzut, gândirea copilu lui se
specializează în cadrul activităților desfășurate de el însuși.
Or expunerile didactice bazate pe bombardament
informațional, care plictisesc și obosesc copilul ( asociate cu

28 verificări exigente ale reproducerii mecanice ale le cțiilor
predate) sunt contraindicate, mai ales la vârstele m ici. În
cadrul orele desfășurate după un astfel de scenariu , elevul are
un rol pasiv, iar gândirea acestuia nu este stimulat ă. De
aceea, sistemele educative moderne promovează învățare a
prin descoperire și învățarea prin joc, raportate la situațiile
practice, concrete, care activează și dezvoltă potenț ialul
cognitiv al copilului. De asemenea, în sistemele edu cative
moderne este promovată gândirea creativă a copiilor, găsirea
mai multor soluții de rezolvare a situațiilor proble matice. În
acest caz, profesorului îi revine misiunea de a spor i
plasticitatea structurilor cognitive ale elevilor săi , prin
metode inovatoare de predare.

1.2. Memoria
Ca și gândirea, memoria este un proces cognitiv
complex, esențial pentru progresul cunoașterii, cu o identitate
și o utilitate bine stabilite în cadrul învățării u mane.
Memoria întipărește, conservă și reactualizează
mijlocit, inteligibil și selectiv experiența anterio ară a omului
și a societății în care acesta trăiește și, în acel ași timp, oferă
posibilitățile reactualizării unor date anterioare ale
cunoașterii, supunerii acestora unui examen critic, delimitării
a ceea ce este nou de ceea ce este perimat, împingâ nd astfel
cunoașterea mai departe (Zlate, 1999).
Potrivit marilor psihologi români care au avut
contribuții în domeniul psihologiei generale și al psihologiei
educaționale (Popescu-Neveanu, 1978; Golu, 1972, Roș ca,
1976; Tucicov-Bogdan, 1973; Zlate, 1994), învățarea este o
activitate cu o sferă mai largă decât cea a memoriei . Învățarea
nu se bazează numai pe memorie, ci antrenează între gul

29 sistem psihic uman, întreaga personalitate a indivi dului.
Alături de memorie, procesele perceptive, reprezentă rile,
gândirea, imaginația, afectivitatea, motivația voința și atenția
cunosc solicitări importante în cadrul activității d e învățare.
Memoria (denumită adeseori și „sistemul mnezic
uman”) are o funcție de unificare a experienței de cunoaștere
a individului, fiind descrisă metaforic ca o biblio tecă în care
se păstrează toate informațiile și care ne ajută în prezent să
luăm pentru viitor sau ca un „album viu”.
În „albumul” memoriei, imaginile stocate se
transformă, se îmbogățesc pe măsura acumulării de n oi
cunoștințe sau, dimpotrivă, se șterg parțial sau tot al, atunci
când intervin fenomenul uitării, perturbarea stării de sănătate
fizică și mentală a individului, declinul biologic a l omului sau
o serie de alte condiții perturbatoare (precum insu ficienta
fixare a informațiilor, lipsa interesului și a impl icării în
activitatea de învățare).
Procesul cognitiv al memoriei face posibile întipări rea
sau fixarea, conservarea, recunoașterea și reproduce rea
informațiilor (Cosmovici, 1998).
Dintr-o perspectivă psihocognitivistă, a procesării
informațiilor, psihologia modernă recurge pentru a defini
atributele memoriei la termeni ca: encodare, stocar e,
recuperare (Zlate, 1999), cu un sens echivalent fix ării,
conservării, recunoașterii și reproducerii informați ilor.

Encodarea, stocarea și recuperarea informațiilor
Encodarea sau memorarea, fixarea, întipărirea,
engramarea informațiilor corespunde actului propriu -zis de
memorare, când informația este tradusă într-o formă care-i
permite pătrunderea în sistemul mnezic. Buna encoda re
informațională ocupă un loc central în cadrul studi ilor de
psihologia educației, deoarece de aceasta depinde p rogresul
învățării. Actul de memorare este influențat de star ea de

30 sănătate a individului, de atenția sa, de stările l ui afective, de
interesul și convingerile sale. Omul nu memorează d oar
conținutul lecțiilor de la școală, ci și date semni ficative
provenind din contactul organelor sale de simț cu re alitatea,
informații cu privire la alți oameni, obiecte, fapt e și
evenimente.
Sunt memorate mai bine acele informații care
corespund trebuințelor, dorințelor și aspirațiilor individului,
cele care îi fac plăcere, cele care îi sunt familia re sau se leagă
de experiența sa anterioară. Pe de altă parte, sunt reținute mai
repede acele informații pe care individul vrea cu ad evărat să
le rețină (rolul voinței în memorare este unul esenț ial).
Encodarea se realizează fie automat (este acea
memorare spontană, pe care o realizăm fără să vrem, fără a
depune vreun efort), fie intențional (implică efortu l
individului care învață, repetă, acționează asupra
materialului didactic).
Diferența dintre cele două tipuri de encodare a fos t
surprinsă de Tucicov-Bogdan (1973), printr-un exper iment
simplu. Astfel, pentru reținerea unui text de 10 râ nduri au
fost necesare 30 de repetiții, atunci când subiectu l nu știa de
ce este necesară memorarea lui și au fost necesare numai 5-6
repetiții, când subiectului i s-a prezentat scopul memorării
textului. Randamentul s-a dovedit a fi de 5-6 ori ma i mare
atunci când scopul memorării a fost cunoscut decât atunci
când acesta nu a fost cunoscut.
Stocarea sau reținerea, conservarea informațiilor
presupune păstrarea acestora pe o anumită durată de timp, și
anume până în momentul în care este necesară accesa rea lor,
pentru a fi utilizate.
Stocarea – subliniază Zlate (1999) – este un produs
extrem de viu, activ, efervescent chiar. Un asemenea c aracter
este evidențiat de cel puțin două împrejurări, și an ume : a)
unele informații, date, evenimente care păreau a fi uitate sunt

31 readuse cu ușurință la lumină atunci când acest luc ru se
impune cu necesitate ; b) reactualizarea materialul ui într-o
altă formă, sub raport atât cantitativ, cât și calit ativ, decât
aceea în care a fost înregistrat. Aceasta înseamnă că aproape
fără să vrem, fără să ne dăm seama, în timpul stocăr ii
materialul a „dospit”, a crescut pe nesimțite, s-a restructurat,
a căpătat noi valențe și semnificații.
Recuperarea informațiilor (definită și ca recunoaștere,
reproducere, ecforare, reactualizare sau reactivare) vizează
scoaterea la suprafață a informației encodate și st ocate. În
afară de acest rol esențial, recuperarea (reactuali zarea) joacă
și un alt rol: acela de a pune in lumină modificări le,
schimbările sau, mai plastic spus, „metamorfozele” suferite
de materialul conservat (idem).

Principalele tipuri de memorie
În literatura psihologică sunt nominalizate mai mul te
tipuri de memorie, implicate în activitatea de învăța re:
memoria cuvintelor (semantică), memoria cifrelor, me moria
sunetelor, a imaginilor, memoria explicită (conștie ntă) și
memoria implicită (a deprinderilor), memoria reprod uctivă
(care reproduce cu fidelitate informațiile stocate) și memoria
constructivă (care transformă informațiile), memoria
emoțională (a sentimentelor) și memoria rațională ( a faptelor)
etc. Însă cele mai ample expuneri în acest domeniu vizează
memoria de scurtă durată (implică stocarea materialului pentru
câteva secunde) și memoria de lungă durată (presupune
stocarea materialului pentru intervale mai mari de t imp).
Între memoria de scurtă durată și cea de lungă dura tă există
legături indisolubile, funcțional-dinamice. Astfel, în timpul
activității de învățare, informațiile pătrund în memo ria de
scurtă durată (aceasta are o capacitate limitată, f iind posibil
să reținem pentru câteva secunde un număr de telefon format
din 7-8 cifre), iar prin repetarea lor (asociată cu un sens)

32 acestea trec în memoria de lungă durată. Dacă infor mațiile nu
se consolidează prin repetare sau dacă nu au sens p entru
elev, ele dispar, se sting, sunt uitate și înlocuite cu alte
informații care pătrund în memoria de scurtă durată . De
altfel, uitarea este reversul memorării; aceasta rep rezintă un
factor negativ care poate perturba procesul învățării .

Implicații educative
În activitatea sa, profesorul trebuie să țină cont d e o
serie de rezultate ale cercetărilor din domeniul me moriei, cu
privire la natura materialelor care urmează a fi mem orate de
elevi.
Astfel, diverse studii au demonstrat că se întipăreș te
mai ușor un material intuitiv-senzorial (imagini al e
obiectelor) decât unul simbolic-abstract (cuvinte), unul
verbal-semnificativ (un poem, un fragment în proză) d ecât
un altul verbal-nesemnificativ (grupaje de litere făr ă sens
logic). Pentru întipărirea a 15 silabe fără sens au fost necesare,
de pildă, 20,4 repetiții iar pentru 15 cuvinte sepa rate – 8,1
repetiții, în timp ce pentru 15 cuvinte legate în fr ază au fost
suficiente doar 3,1 repetiții (Guilford, apud. Zlat e, 1999).
Elevii învață mai ușor dacă textele sunt însoțite de
imagini vizuale, dacă profesorul folosește material didactic-
intuitiv. De asemenea, materialele organizate, struc turate, de
lungime medie sau mică, vor fi reținute mai ușor dec ât cele
lungi, nestructurate, cu idei disparate, fără înlăn țuire logică
între ele.
Pentru a fi memorat un material mai amplu, necesar
pregătirii unui examen, profesorul își va îndruma el evii să
acționeze asupra acestui material, să elaboreze fiș e pe
tematicule/ideile principale ale textului, să scoat ă în relief (să
sublinieze cu culori) punctele de susținere ale mat erialului.
Aceste sugestii sunt valabile și atunci când în bibl iografia de
examen sunt recomandate mai multe cărți, care ar pu tea fi

33 rezumate sub forma unor fișe speciale, în cadrul un or
portofolii.
Cu cât implicarea subiectului în activitate este mai
mare, cu cât interacțiunea dintre el și materialul de memorat
este mai intensă și profundă, cu atât performantele mnezice
vor fi mai bune. Or creșterea gradului de implicare a
subiectului în sarcina de memorare, prin alcătuirea planului
textului, gruparea ideilor, compararea părților dif eritelor
texte, raportarea noutăților cuprinse în noul mater ial la
cunoștințele mai vechi facilitează înțelegerea textu lui, ajută la
buna lui întipărire.
Cercetările au mai arătat că materialele agreabile,
familiare individului, cu semnificație pentru acesta , vor fi
memorate mai repede, mai ușor și mai temeinic decât
materialele dezagreabile, nefamiliare și față de ca re individul
nu nutrește nici un interes. Această constatare est e deosebit
de valoroasă în domeniul orientării școlare și profe sionale a
elevilor. Frecventarea profilurilor liceale pentru ca re au
aptitudini – și față de care nutresc interes – va fa ce ca
activitatea lor de învățare să fie una satisfăcătoare .

1.3. Motivația
Motivația învățării reprezintă o formă specifică a
motivației generale, examinată în raport cu activitat ea de
învățare și cu activitatea cognitivă a ființei umane. Această
formă motivațională permite elevului să obțină perfor manțe
în asimilarea și operarea cu noile conținuturi info rmaționale,
să-și însușească activ lecțiile, să adopte cele mai potrivite
strategii cognitive, să investească în conduita de î nvățare
întreaga sferă afectiv-volitivă a personalității sale în curs de
devenire.

34 În același timp, motivația poate fi și efectul activ ității
de învățare. Cunoașterea rezultatelor învățării, atin gerea
unor scopuri educaționale și, nu în ultimul rând, s atisfacția
de a fi învățat, aferentă procesului învățării, susți n eforturile
elevului de a învăța, îi dezvoltă atitudinile pozitive față de
școală. Astfel, motivația unei anumite activități de învățare
„este cu atât mai mare cu cât mai intensiv este anti cipată
așteptarea succesului acelei activități” (Corell, ap ud. Löwe,
1978).
De altfel, motivația umană, cu toate formele ei, poa te
fi definită ca un ansamblu de factori dinamici care determină
conduita unui individ (Sillamy, 1989). Motivația este nu
numai o condiție esențială a învățării, ci o pârghie importantă
în procesul autoreglării individului, o forță motric e a întregii
sale dezvoltări, au arătat, prin studiile lor, psiho logii români
(Golu, 1972; Zlate, 1994; Cosmovici, 2008, 1998; Roș ca, 1976).
Motivația, ca factor declanșator al activității, orie ntează
individul către atingerea scopurilor sale, îi permi te selectarea,
asimilarea, sedimentarea și utilizarea influențelor provenite
din mediul extern, în scopul adaptării la acest med iu.
Golu (1972) definește motivația ca „model subiectiv a l
cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic , acumulată
în timp, transformată și transferată prin învățare ș i educație
în achiziție internă a persoanei”.
Într-o altă accepțiune, Golu (2004) definește motiva ția
ca fiind „o formă specifică de reflectare prin care se
semnalizează mecanismelor de comandă-control ale
sistemului personalității o oscilație de la starea inițială de
echilibru, un deficit energetico-informațional sau o necesitate
ce trebuie satisfăcută”. Potrivit acestui autor, sfe rele
motivaționale ale indivizilor sunt diferite, datorită atât
unicității persoanei, cât și ierarhizării individua le a motivelor
(nivelurile motivaționale inferioare se subordonează celor
superioare).

35 De pildă, nevoile , cele mai elementare forme de
motivație, sunt determinanți primari ai comportament ului
individual, în timp ce interesele , mai rafinate și mai complexe
decât nevoile, orientează specific activitatea de în vățare către
anumite domenii ale realității.
Motivația are totodată capacitatea de a transforma
ființa umană dintr-un receptor al influențelor exte rne, într-un
subiect activ și selectiv, cu un determinism intern propriu în
ceea ce privește alegerea și declanșarea comportamen telor.
Motivația îl propulsează pe individ pe traiectoria vie ții, forța
ei crescând în funcție de numărul și intensitatea t rebuințelor,
intereselor și idealurilor individului.
De altfel, motivația cuprinde „totalitatea mobiluril or
interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau su nt
dobândite, conștientizate sau neconștientizate, sim ple
trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Roșc a, 1976).
Pentru Cosmovici (2005), „motivul este acel fenomen
psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orien tarea și
modificarea conduitei”, iar motivația este constitui tă din
„ansamblul motivelor, mai bine zis din structurarea tuturor
motivelor, întrucât ele nu sunt pe același plan”. Un motiv
poate reprezenta o cauză principală a unui tip de
comportament, însă reciproca nu este valabilă: nu o rice
cauză poate deveni un motiv. La baza motivației, susț ine
autorul, se află principiul homeostaziei, conform c ăruia
organismele tind spre menținerea stării de echilibr u în pofida
modificării mediului.
Într-un cadru mai general, interacțiunea omului cu
obiectele, evenimentele și fenomenele naște un „ecou ” care
trezește la viață trebuințe motivaționale. La rândul lor, aceste
trebuințe corespund sau nu, satisfac sau nu idealur ile,
aspirațiile individului.
În acești parametri de referință, importantă este d eci
relația dintre obiect și subiect, pentru că numai î ntr-o

36 asemenea relație obiectul capătă semnificații în fu ncție de
gradul și durata satisfacerii trebuințelor. Așa put em înțelege
de ce unul și același obiect produce stări afective diferite la
persoane diferite – ori chiar la aceeași persoană – sau de ce
acțiuni cuprinse în procesele de învățare, sunt încă rcate cu
semnificații diferite, dacă le raportăm la cel care învață.
Revenind la motivația învățării, trebuie să precizăm c ă
în analiza acesteia trebuie urmărite: motivul domina nt al
implicării în activitatea de învățare, structura psih ologică a
individului care învață, vârsta acestuia și mediul să u de
proveniență (dacă în acest mediu pot fi regăsite sau nu
atitudini favorabile învățării). Profesorul trebuie s ă-și pună
permanent problema motivelor care îi determină pe el evii săi
să învețe sau, după caz, să fugă de școală.

Caracteristicile motivației
În literatura psihologică sunt nominalizate trei
caracteristici principale ale motivației, care pot f i
particularizate și pentru motivația învățării:
1. Direcția motivației vizează atingerea obiectivelor
de învățare de către elev. Unii elevi își canalizează
eforturile în direcția îndeplinirii acestui scop,
participând activ la situațiile de învățare, în timp
ce alții își consumă energia în alte activități
precum jocurile pe calculator, comunicarea în
rețelele de socializare etc.;
2. Intensitatea motivației se referă la efortul depus
de elev pentru atingerea obiectivelor. Unele
obiective, precum examenele importante ale vieții,
reclamă o motivație mai susținută pentru a fi
atinse, alele solicită o implicare motivațională ma i
redusă;
3. Persistența motivației se referă la durata acesteia.
Unii elevi pot rămâne motivați într-o activitate

37 doar puțin timp, pe când alții sunt constant
motivați în vederea obținerii performanțelor
școlare. Persistența motivației este condiționată de
capacitatea de concentrare a atenției asupra
sarcinii de învățare și de energia investită de elev
în activitățile școlare.

Formele motivației
Motivele care declanșează activitățile pot fi interi oare,
care țin de individ sau exterioare, care depind de s ituațiile cu
care individul se confruntă. Plecând de la această c onstatare,
au fost evidențiate două forme ale motivației: motivația
intrinsecă și motivația extrinsecă .
Activitatea motivată intrinsec se realizează pentru
plăcerea și satisfacția interioară a subiectului, î n timp ce
activitatea motivată extrinsec este ghidată de recomp ense și
constrângeri. Celor două forme ale motivației li s-a adăugat și
o a treia, demotivarea. Aceasta semnifică starea în care
individul nu poate fi motivat nici intrinsec, nici e xtrinsec, să
desfășoare o activitate.
O analiză a celor două forme de motivație, din punct
de vedere al eficienței lor în activitatea de învățare (prin care
înțelegem nivel de performanță atins, consumul de ef ort și
timp), evidențiază faptul că activitatea intrinsec mo tivată este
superioară celei extrinsec motivate. Totuși, una și aceeași
activitate se poate desfășura sub impulsul ambelor f orme de
motivație. De asemenea, cele două forme de motivație pot fi
convertite dintr-una în cealaltă. De pildă dacă un i ndivid a
învățat să devină medic din dorința de a cunoaște ac est
domeniu fascinant și a-și ajuta semenii, fiind moti vat
intrinsec pe parcursul pregătirii sale profesionale , la un
moment dat el poate să nu mai resimtă aceeași pasiu ne, fiind
animat în meseria sa doar de dorința de a face bani .

38 Teorii cu privire la motivație
Teoriile cu privire la motivație au fost sintetizate din
lucrările autorilor români citați anterior. Cele m ai cunoscute
dintre acestea sunt: teoria lui Abraham Maslow (teo ria
piramidei trebuințelor) și teoria lui Albert Bandur a (teoria
nivelului de aspirație).
Teoria lui Abraham Maslow postulează că trebuințele
umane sunt de complexități diferite, se satisfac pe rând și se
dispun ierarhic în structura personalității individ ului,
influențând comportamentul acestuia.
Această ierarhie se prezintă astfel:
1. trebuințele fiziologice (hrană, apă, odihnă,
sexualitate, sănătate, căldură, adăpost) sunt
prioritare pentru fiecare om. Abia după
satisfacerea acestora, individul are libertatea de a
trece la satisfacerea altor trebuințe, de nivel
superior;
2. trebuințele de securitate (nevoia de a avea o
familie, o locuință) reflectă siguranța socială,
emoțională, existențială către care tinde individul,
obținerea confortului material;
3. trebuințele afective și sociale privesc apartenența
individului la diverse grupuri sociale, dezvoltarea
relațiilor de comunicare cu semenii, afilierea la
grupuri cu interese asemănătoare etc.;
4. trebuințele de stimă și de recunoaștere socială
constau în nevoia de afirmare a Eului; individul
accede la anumite poziții datorită competențelor și
abilităților sale, are nevoie – și obține -prețuire a
semenilor;
5. trebuințele intelectuale reflectă nevoia omului de
a ști, de a înțelege, de a explora, de a descoperi;
6. trebuințele estetice privesc nevoia individului de
frumos și de ordine, de simetrie și de armonie;

39 7. trebuințele de autoactualizare vizează atingerea
potențialului individual, obținerea
performanțelor.
Maslow susține că până la ultima treaptă a piramide i
trebuințelor ajung foarte puțini oameni, deoarece m ulți dintre
semenii noștri rămân animați către satisfacerea tre buințelor
bazale. Teoria lui Maslow este utilă psihologiei ed ucației,
interesată în stimularea performanțelor școlare ale elevilor.
Astfel, cunoscând modul ierarhic de satisfacere a t rebuințelor
umane, profesorul va conștientiza faptul că nu pot f i activate
trebuințele de ordin superior ale elevilor, precum c ele
intelectuale, estetice sau de autoactualizare dacă nu a fost
satisfăcute trebuințele bazale ale acestora. Dacă e levii sunt
flămânzi, nu au unde locui sau dacă sunt rejectați de părinți
performanțele lor școlare vor fi slabe. Drept urmare ,
profesorul trebuie să se implice în soluționarea si tuației
critice a acestor copii, cu sprijinul conducerii șc olii și al
autorităților.
De-a lungul timpului, numeroși teoreticieni ai
motivației au încercat să critice sau, după caz, să sporească
valoarea conceptuală a piramidei lui Maslow. Critici i acestei
teorii au reproșat că Maslow a prevăzut o ordine pr ea strictă
de satisfacere a acestor trebuințe și că, în realit ate, multe
dintre trebuințe încep să se satisfacă în mod conco mitent.
Bűhler (apud. Cosmovici, 2008) a constatat că, pe
lângă trebuințele aflate în relație cu setea ori fo amea, situate
pe prima treaptă a piramidei lui Maslow, există și un activism
fără rădăcini „homeostatice”, constând în: tendința de a
cunoaște, de a explora mediul înconjurător; impulsu l către
manipularea obiectelor; tendința de „influențare cr eatoare a
mediului”. În același timp, în categoria trebuințel or de
securitate, pe lângă trebuințele de ordin material, au fost
adăugate și cele vizând păstrarea echilibrului sufle tesc.
Categoria trebuințelor afective și sociale a fost îm bogățită cu

40 trebuința sprijinului celor aflați în dificultate, iar cea a stimei
și recunoașterii sociale a căpătat un sens nou, pri n înglobarea
trebuinței de a-i conduce și de a-i depăși pe alții . În fine,
categoria trebuințelor estetice a fost extinsă prin adăugarea
trebuinței individului de a-și realiza aptitudinile într-un
domeniu artistic.
În 1970, Maslow însuși (Cosmovici, 1998) a introdus
conceptul de metamotivație, pentru a desemna acea f ormă de
motivație intrinsecă situată deasupra stărilor propr ii de
necesitate, în virtutea căreia individul execută act ivități în
beneficiul comunității, fără a aștepta vreo recompen să în
schimbul desfășurării lor. Accesul la un astfel de nivel
motivațional este posibil pentru un număr relativ mic de
indivizi și constituie un reper important în delimi tarea
dominantelor de ordin personal, de cele de ordin so cial.
Teoria lui Albert Bandura cu privire la motivație este
concepută în trei piloni conceptuali corelați, cu i mplicații în
înțelegerea motivației învățării: autoeficiența, stim a de sine și
nivelul de aspirație.
Autoeficiența se referă la ceea ce individul crede despre
capacitățile sale de îndeplinire a unei sarcini. Da că individul
se percepe ca fiind autoeficient într-o sarcină, at unci efortul
său voluntar se intensifică, motivația îi devine mai susținută
și performanța sa în respectiva sarcină crește. De p ildă, dacă
un elev este încurajat de profesor – și răsplătit pr in note mari
pentru efortul său – , atunci autoeficiența sa, rap ortată la
activitățile școlare, crește.
Stima de sine se referă la concepțiile stabile ale
individului despre sine însuși, concepții care incl ud atât
reflecțiile sale personale, cât și aprecierile sau respingerile
care pornesc de la ceilalți. Un individ cu stimă de sine redusă,
temător, timorat de impresiile exercitate asupra ce lorlalți,
poate eșua în sarcini simple.

41 Nivelul de aspirație impulsionează, la rândul său,
îndeplinirea diverselor activități. Succesul la învăță tură poate
crește nivelul de aspirație al elevului (acesta prime ște din
partea școlii feedback-ul așteptat), pe când insucc esul îl
coboară. Nivelul de aspirație trebuie ajustat însă d e părinți și
de educatori, în funcție de posibilitățile copilulu i. Forțarea
elevului, prin stabilirea unui nivel de aspirație pe care nu-l
poate atinge, este dăunătoare. Insuccesul cauzat de ridicarea
prea sus a ștachetei determină scăderea stimei de s ine a
elevului, pierderea încrederii în sine și a interesu lui pentru
activități altă dată preferate, precum și intrarea î n cercul
vicios al eșecurilor și al suferințelor sufletești. Neadecvată
este, de asemenea, și stabilirea unui nivel de aspir ație prea
mic raportat la posibilitățile copilului. Acesta va executa cu
ușurință sarcinile, dar va deveni comod, lipsit de a mbiție și
demotivat.

Implicații educative
La nivelul fiecărei etape a vârstelor școlare
(școlaritatea mică, preadolescența și adolescența) se manifestă
anumite particularități motivaționale ale elevilor, p e care
profesorul trebuie să le cunoască. Dacă școlarul mi c este
motivat preponderent de recompense și de pedepse pen tru a
învăța (execută sarcina de învățare de frica părințil or sau
pentru a fi lăudat și premiat), adolescentul, cu o sferă largă a
intereselor de cunoaștere, ajunge să învețe pentru a ști.
Elevii buni și cei slabi au, la rândul lor, motivații
diferite, intrinseci și extrinseci, care le animă a ctivitatea de
învățare. Cei buni doresc se afirme, să obțină recun oaștere
din partea profesorilor, colegilor și părinților, s ă fie
recompensați prin note sau alte stimulente. Unii in vocă
presiunea exercitată de părinți pentru ca ei să fie școlari
eminenți, alții se tem de profesorii exigenți, în t imp ce alții își
susțin dragostea pentru o anumită disciplină. Elevii slabi au

42 motivații mai modeste, precum dorința de a nu rămâne
corigenți sau repetenți, de a nu avea scandaluri cu părinții și
cu profesorii, de a nu fi ultimii din clasă, de a n u râde lumea
de ei etc.
Profesorul trebuie să conștientizeze faptul că elevi i
trebuie motivați intrinsec pentru a învăța. Motivarea se
asigură manipulând curiozitatea naturală a copiilor pentru
diferite aspecte ale realității înconjurătoare, pen tru
înțelegerea funcționării societății etc. și insuflâ ndu-le dorința
de a reuși în ceea ce și-au propus. Această formă
motivațională orientată către realizarea profesional ă, în care
este activat impulsul cognitiv, permite o asimilare m ai bună a
cunoștințelor, folosirea lor suplă în diferite cont exte și
păstrarea acestora un timp mai îndelungat.
Însă profesorul nu trebuie să ignore nici beneficii le
motivației extrinseci asupra comportamentului de învă țare.
Elevii se pot simți stimulați să învețe datorită note lor,
laudelor, încurajărilor, diplomelor, micilor cadour i, câștigării
unor concursuri etc.
Copiii au însă și alte trebuințe care pot fi satisf ăcute în
cadrul activității de învățare, în afara celei de a stăpâni
cunoștințele care le sunt transmise și de a le util iza pentru
atingerea scopurilor (trecerea în ciclurile școlare superioare,
promovarea de examene, construcția unei cariere gene ratoare
de satisfacții etc.). Astfel, în preadolescență și în adolescență,
când se își construiește identitatea de sine, elevul este
însuflețit de trebuința afirmării Eului, fie pentru a-și asigura
prestigiu în clasă, în școală, în localitate, la ni vel național sau
internațional (vezi concursurile și olimpiadele șco lare), fie
pentru obiectivul mai modest al obținerii aprecierii
profesorilor săi. Această trebuință denotă o motivaț ie
puternică de autoafirmare a elevului în cauză, însă ea trebuie
gestionată cu mare atenție. Există riscul ca elevul astfel
motivat să formuleze niveluri de aspirație nerealist e iar stima

43 lui de sine să se prăbușească atunci când nu obține rezultatele
scontate, așa cum am arătat anterior.
De asemenea, profesorul trebuie să cunoască faptul că
o creștere a performanței școlare este proporțional ă cu
intensificarea motivației numai până la un punct, du pă care
începe stagnarea performanței și, chiar declinul ac esteia. O
motivație prea puternică amplifică emoțiile care con duc la
dezorganizare comportamentală și împiedică progresu l
învățării, determinând chiar regres. Momentul în car e începe
declinul este în corelație cu complexitatea și difi cultatea
sarcinii de învățare; când dificultatea nu este mare , punctul
de inflexiune apare mai târziu și invers. În creșter ea
performanței școlare nu numai motivația joacă un rol
important, ci și particularitățile psihice individua le, mai ales
emotivitatea (echilibrul și stăpânirea de sine).
Există mai multe metode de stimulare a motivației
elevilor, utilizate în practica educațională:
• trezirea interesului elevilor pentru diferite
activități (problematizarea conținuturilor de
învățare, susținerea unor lecții interesante
desfășurate atât în școală, cât și în afara ei, ofe rirea
de exemple concrete care să ajute la înțelegerea
lecțiilor, organizarea dezbaterilor în grupul școla r,
organizarea învățării pe echipe sau în grupe de
lucru, folosirea materialelor didactice moderne –
softurile educaționale, tehnologia 3 D);
• motivarea individuală a elevilor care posedă
aptitudini pentru o activitate sau alta (aceasta
presupune atât o bună cunoaștere a elevilor, cât și
tact pedagogic, răbdare, pasiune din partea
profesorului);
• desfășurarea unor activități extrașcolare variate,
care să stimuleze trebuințele de afiliere și pe cel e
prosociale ale copiilor;

44 • dobândirea, de către cadrul didactic, a unor
competențe specifice pentru evaluarea elevilor.
Notele pot fi, după caz, un stimulent sau o frână î n
calea motivației pentru învățare. Copiii motivați
care primesc ușor note mari nu vor mai fi
interesați să învețe atunci când constată că aceleaș i
note revin și colegilor mai puțin motivați să învețe.
Totodată, pedepsirea tuturor elevilor prin note
mici distruge motivația. Simțindu-se neajutorați în
fața acestui gen de evaluare, elevii vor învăța mai
puțin, dacă oricum primesc astfel de note.

1.4. Voința
Voința se definește ca o funcție psihică de reglaj
superior, care mobilizează și concentrează întreaga energie a
individului în direcția învingerii obstacolelor și a tingerii
scopurilor propuse.
Voința nu este numai o „componentă executorie a
caracterului”, „un nivel de auto-organizare și regla j psihic
superior”, sau „o capacitate declanșatoare de atitu dini și
acțiuni”, ci și una dintre cele mai importante cond iții ale
activității de învățare (Popescu-Neveanu, 1978; Roșca, 1971;
Tucicov-Bogdan, 1973; Zlate, 1994).
Astfel, învățarea lecțiilor este facilitată nu numa i de
motivația intrinsecă pentru învățare și de atenție, c i și de
voința de a reține, de a memora informațiile. Creati vitatea
elevilor este stimulată nu doar de aptitudinile lor pentru un
domeniu, ci și de voința fermă și perseverentă, care- i
înarmează cu răbdarea și cu energia găsirii celor m ai
inovatoare soluții. Voința este implicată, de asemen ea, în
concentrarea atenției, în mobilizarea tuturor resur selor

45 cognitive, afective și de personalitate ale elevului p entru a
face față solicitărilor școlare.
Cea mai importantă trăsătură a voinței este efortul
voluntar , resimțit de individ ca o puternică stare de tensiu ne,
de încordare internă. Efortul voluntar adecvat poate
determina învingerea obstacolelor și atingerea scop urilor, pe
când efortul voluntar inconsistent sau nerealist (pr in care se
definește o voință slabă) conduce către eșec, în dif erite
activități.
Intensitatea efortului voluntar depinde de mărimea
obstacolului pe care individul îl are în față. Unul și același
obstacol poate fi depășit mai ușor de o persoană și mult mai
greu de o altă persoană. De pildă, rezolvarea unei p robleme
mai complicate de matematică poate fi facilă pentru un
profesor bine pregătit, dar dificilă pentru un elev mediocru
sau chiar pentru un elev foarte bun, dar care abia a învățat
teoremele necesare. Totodată, dacă toți elevii au î n față același
examen, să zicem bacalaureatul, ei pot acționa dife rit. Astfel,
unii pot investi în pregătirea lui un efort voluntar mai mare,
însușindu-și temeinic cunoștințele, pregătindu-se s istematic,
cu conștiinciozitate. În schimb, alții mobilizează pentru
bacalaureat un efort voluntar mai mic, fie pentru că
asimilează mai repede cunoștințele (datorită unor
particularități cognitive superioare, precum intelig ența și
excelenta funcționare a memoriei), fie pentru că ef ortul lor
voluntar nu poate rămâne prea mult centrat pe sarcin a de
învățare, fiind distras de tentații „externe” (petre cerea
timpului în rețelele de socializare, vizionarea fil melor, ieșitul
cu prietenii etc.).
Principiul reglajului voluntar în sistemul psihic um an
este acela că intensitatea efortului voluntar trebui e să fie
proporțională cu mărimea obstacolului, care trebuie apreciată
corect de persoana în cauză.

46 Atunci când individul subapreciază obstacolul – de
pildă, consideră că examenul de bacalaureat este un ul foarte
ușor – și nu dedică pregătirii lui atenție și sufic ient timp,
cunoscându-și propriile capacități intelectuale și
disponibilitatea de timp – el poate eșua. Se consid eră că în
această situație reglajul voluntar este unul incorec t. Plecând
din punctul eșecului la bacalaureat, tot voința este cea care,
alături de motivație și de imaginație, trebuie să p ună în
mișcare candidatul, pentru repetarea examenului în sesiunile
următoare. O pregătire mai bună, asociată cu o doza re
adecvată a efortului voluntar, îi poate conferi pe vi itor
garanții de reușită. De asemenea, candidatul respin s trebuie
să-și mobilizeze resursele imaginative (își poate im agina că
data viitoare va reuși să-și vadă numele trecut pe lis ta
admișilor) și motivaționale (să asocieze promovarea
bacalaureatului cu obținerea unor satisfacții profe sionale, cu
intrarea la facultate sau cu obținerea unui loc de muncă mai
bun). Voința îl va ajuta nu numai să reușească la ex amen cu
ocazia unor încercări viitoare, ci și să-și înfrângă preocupările
cotidiene bazate pe distracție și divertisment (în a cest caz este
vorba despre activarea așa-numitei „frâne voluntare”) sau o
serie de sentimente nou-născute după eșecul de la
bacalaureat, precum îngrijorarea, neliniștea, teama de o nouă
nereușită, frustrarea etc.
Neproductivă este însă și atitudinea opusă când,
pentru un examen mai simplu, elevul dă dovadă de un e fort
voluntar demn de o cauză mai bună, obținând succesul , însă
cu un consum energetic major, care îl epuizează. Ac eastă
situație reflectă, de asemenea, un reglaj voluntar d eficitar.
Efortul voluntar se poate specializa în timp, pentru
diferite domenii de activitate, în funcție de intere sele și de
ocupația individului. Atunci când acesta se confrunt ă pentru
perioade mai îndelungate de timp cu obstacole de un anumit
fel, el trece mult mai ușor peste obstacolele respe ctive,

47 comparativ cu un individ care le întâlnește pentru p rima dată
în viață. Specializarea efortului voluntar poate viza
rezolvarea din ce în ce mai facilă a unor probleme d e
matematică, fizică, chimie, interpretarea unor arii muzicale,
realizarea unor sculpturi, menținerea cu ușurință a atenției
selective pe perioade îndelungate de timp (necesară
polițiștilor, paznicilor).
Toate actele voluntare se realizează în cinci etape:
1. actualizarea motivelor . Inițierea acțiunii voluntare
are loc după actualizarea motivelor, a trebuințelor
sau la presiunea unor solicitări externe. Voința se
exprimă în această etapă prin impulsul sau
imboldul de a acționa;
2. lupta motivelor . Voința va sprijini satisfacerea
motivului pe care individul îl consideră cel mai
bun, dar numai după ce între toate motivele și
trebuințele identificate în prima etapă se va duce o
luptă, în urma căreia este ales cel mai bine plasat
motiv. Motivul selectat este considerat de
persoana în cauză ca fiind cel mai bun motiv
raportat la situația concretă, la trebuințele și
nivelul său de aspirație, la probabilitatea
succesului sau a eșecului;
3. adoptarea hotărârii . Persoana va alege varianta
optimă de acțiune pe care o va exercita pentru
satisfacerea trebuințelor;
4. desfășurarea acțiunii voluntare . Voința rămâne
concentrată, mobilizează resurse energetice
importante, organizează acțiunile, elimină
tendințele opuse acțiunilor desfășurate (elevul
poate renunța să meargă la o petrecere, dacă a
doua zi are teză sau examen);
5. verificarea . Rezultatele actului voluntar sunt
analizate din punct de vedere al corespondenței cu

48 planurile inițiale, cu rezultatele obținute. Dacă
aceste rezultate nu sunt satisfăcătoare, ciclul
voluntar se reia.

1.5. Afectivitatea
Procesele cognitive implicate în activitatea de învăț are
sunt puse în mișcare (stimulate sau frânate, după c az) nu
numai de motivație și voință, ci și de stările afecti ve resimțite
de cel care învață. Procesele emoționale pozitive imp rimă
randament activității intelectuale, în timp ce afec tele negative
slăbesc motivația, mergând până la respingerea sau e vitarea
învățării.
Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de
concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o
situație și trebuințele, interesele noastre, declan șând
atitudinile noastre de apreciere sau de respingere față de
obiectul/situația în cauză.
Zlate (1999) susține că aceste stări, care antrenea ză o
vibrație deopotrivă psihică, organică și comportament ală, o
stare de tensiune a întregului organism, pot fi mob ilizatoare
sau demobilizatoare ale conduitei individuale.
Stările afective implică apreciere (în baza lor adop tăm
atitudini pozitive ori negative), sunt subiective (pro prii,
reflectă trebuințele noastre actuale), induc tensiu ne
(întârzierea satisfacerii trebuinței determină acum ularea de
tensiune) și permit reglarea promptă și eficace a
comportamentului nostru.
Încă de la cele mai fragede vârste copilul își dezvol tă
afectivitatea imitând atitudinile și emoțiile celor din jur, care i
se transmit prin atitudini, valori, limbaj, mimică,
pantomimică.

49 Dacă părinții și profesorii îi transmit atitudini
favorabile școlii și emoții pozitive cu privire la învă țare,
copilul va dezvolta și el astfel de atitudini și emoț ii, ceea ce se
va reflecta în performanțele sale la învățătură. Tot odată, un
copil va fi mai interesat de o lecție prezentată cu însuflețire,
de către un profesor devotat, decât de o lecție plic tisitoare,
citită din manual de un coleg, în timp ce profesoru l
îndeplinește în timpul orei o activitate birocratică .
De asemenea, trebuie să avem în vedere faptul că,
spre deosebire de adulți, copiii stabilesc numeroas e asociații
emoționale cu materialul faptic. Dacă lecțiile sunt interesante,
prezentate într-o manieră atractivă, ele vor fi însuș ite mai
ușor, datorită stărilor afective pe care le antrenea ză la elev
(sentimentul de agreabil, dispoziția bună, dorința de a citi și a
afla mai multe).
Emoțiile pozitive ale copilului față de școală se po t
consolida în timp și pot deveni cauză a motivației în vățării,
deoarece motivațiile oricărui om care învață, fie el copil sau
adult, sunt în primul rând o problemă de afectivitat e, și nu
una exclusivă de intelect.
În școală copilul va învăța atât despre sentimente
complexe precum bunătatea, patriotismul, iubirea fa ță de
semeni și de natură, care pot deveni valori centrale ale
comportamentului său, ca și despre dragostea pentru adevăr
și dreptate, dar va asimila și emoții mai puțin plăc ute – teama,
invidia, furia. Astfel de afecte negative îi vor influ ența și ele
atitudinile față de sine, față de ceilalți și față de situațiile pe
care le traversează. Tot în cadrul școlii, elevul își poate clădi
dragostea pentru o anumită carieră/profesiune, în f uncție de
preferința pentru o disciplină sau pentru alta, pe
considerentul că „abilitatea se poate transforma în interes”
(Allport, 1981).
Ținând cont de toate acestea, profesorul este cel c are îi
poate ajuta pe elevi să-și gestioneze emoțiile, astf el încât

50 aceștia să-și atingă scopurile propuse și să nu se demobilizeze
în urma unor eșecuri întâmplătoare. Conștientizarea și
întărirea trăirilor afective pozitive pot conduce la
consolidarea acestora, în timp ce conștientizarea t răirilor
negative poate ajuta la scoaterea lor la suprafață ș i la
declanșarea luptei pentru destructurarea lor.
Rolurile cele mai semnificative pe care le îndeplin esc
afectele emoțiile în procesul învățării sunt următoa rele:
• de comunicare (profesorul poate afla din mimica
elevilor dacă au înțeles sau nu lecția; le poate
insufla, în cadrul comunicării didactice anumite
valori și comportamente prosociale);
• de influențare a conduitei (copiilor li se pot
transmite plăcerea și bucuria învățatului);
• de contagiune (există stări afective colective ale
clasei școlare, așa numitele emoții de grup,
reflectate în interesul elevilor pentru o disciplină și
în performanțele lor școlare).
Afectele se clasifică în două mari categorii (Cosmo vici,
1998):
1. statice , cu un impact dinamizator mai mic
asupra comportamentului uman, în sensul că nu
pot motiva un timp îndelungat activitatea umană,
inclusiv pe cea de învățare; acestea cuprind
durerea și plăcerea senzorială, senzațiile de
agreabil și dezagreabil, dispozițiile și emoțiile;
2. dinamice , constituind cele mai puternice și
durabile motive ale comportamentului uman; în
această categorie intră sentimentele și pasiunile.
Durerea senzorială apare ca urmare a excitării intense a
unor terminații nervoase. Excitanții care provoacă du rerea
sunt de natură diferită, fizică sau chimică. Unii d intre acești
excitanți sunt în relație cu tulburările organismul ui

51 (circulatorii, inflamatorii) sau cu stările de boal ă. Plăcerea
senzorială este pusă în relație cu organele de simț .
O melodie bună ne poate delecta auzul, un peisaj
frumos ne poate încânta ochiul, o haină de calitate ne poate
mângâia pielea, o mâncare gustoasă ne satisface, un miros
plăcut ne stimulează simțurile etc.
Agreabilul și dezagreabilul sunt reacții afective globale
de slabă intensitate, impresii produse de percepții Rezonanța
afectivă nu depinde în acest caz de excitarea senzor ială, ci de
sensul pe care informația o are pentru noi. Astfel, percepția
unei prăjituri de ciocolată în galantarul unei cofe tării, când ne
este foame – și avem bani pentru a o cumpăra – , ne produce o
impresie plăcută. Aceeași imagine poate să ne impre sioneze
dezagreabil, dacă ne este foarte foame, însă n-avem niciun
ban disponibil (Cosmovici, 1998).
Dispozițiile au și ele o slabă intensitate, dar durează
mai multă vreme, comparativ cu afectele statice anter ior
prezentate, influențându-ne nu numai percepția gene rală
asupra existenței, ci și activitatea de zi cu zi. As tfel,
dispozițiile proaste pot antrena: o percepție negat ivă asupra
lumii și a vieții, luarea în considerare doar a asp ectelor
neplăcute ale activităților, scăderea performanțelor școlare
sau profesionale.
Aceste dispoziții proaste au, în general, mai multe
cauze – starea de oboseală sau de boală a organismu lui,
stresul, mediul tensionat, existența unor conflicte familiale,
școlare sau profesionale. Situată la polul opus, bu na
dispoziție indică starea de sănătate a organismului , faptul că
individul are o viață satisfăcătoare, că este aprec iat și
valorizat. Animat de energie, acesta își poate desfă șura
activitățile zilnice în mod constructiv, văzând viața î n culori
luminoase.
Unii dintre teoreticienii educației au postulat că
activitatea de învățare este, înainte de toate, o con diție a unui

52 organism sănătos. Drept urmare, unul dintre obiecti vele
fundamentale ale școlii ar trebui să fie acela de a asigura
climatul, atmosfera, libertatea și autodisciplina î n care
învățarea este înlesnită, prin aceasta întreținând s tarea de
bună dispoziție a elevilor și a profesorilor.
Emoțiile reprezintă stări afective de scurtă durată, cu
un caracter situațional, care apar atunci când indi vidul
valorizează anumite obiecte sau situații, în raport cu
trebuințele sale. Emoțiile pot fi de intensitate mi că, mijlocie
sau mare, iar factorul lor declanșator poate fi rep rezentat de o
împrejurare reală sau de una imaginară. De pildă, c opiii se
emoționează atunci când le sunt citite povești, elevi i trăiesc
emoții diverse atunci când le este stârnită curiozit atea sau
când li se relatează lucruri captivante.
Psihologii menționează patru emoții puternice tipic e:
bucuria (explozivă), frica (teroarea), furia și tris tețea
(disperarea). Nu întotdeauna emoțiile puternice sun t
adecvate împrejurărilor în care se declanșează. De e xemplu,
sistarea cursurilor din cauza viscolului provoacă buc urie
explozivă multor copii.
Există însă numeroase emoții diferite, care ne pot
condimenta viața – simpatia, antipatia, dezgustul,
nesiguranța, certitudinea, rușinea, nemulțumirea, r egretul,
indignarea, speranța, mila, satisfacția, nehotărâre a, sfidarea,
îndoiala etc.
Sentimentele au o amploare mai mare decât emoțiile,
durează mai mult și sunt transsituaționale (persist ă chiar în
absența obiectului sau a situației care le declanșe ază, de pildă
sentimentul iubirii).
Există un consens între psihologi în ceea ce priveșt e
considerarea sentimentelor ca fiind ample structuri de
tendințe și aspirații, relativ stabile, care oriente ază,
organizează, declanșează și reglează conduita.

53 Sentimentele pot constitui motive puternice în orice
tip de activitate, inclusiv în activitatea de învățare . În același
timp, activitatea de învățare poate genera sentimente intense
elevilor, precum iubirea față de carte sau ura față de mersul
la școală.
Unele dintre aceste sentimente, devenind deosebit de
puternice, pot deveni o bază afectivă prin care indivi dul
prețuiește anumite valori, precum valorile estetice, altruiste,
colegiale, creative, morale, materiale, spirituale e tc. De
exemplu, sentimentele estetice sunt indisolubil leg ate de
trăirea frumosului din natură și artă, de creația a rtistică iar
sentimentele intelectuale vizează dorința de a cunoa ște.
Sentimentele morale, superioare, sunt la rândul lor vitale în
procesul construcției caracterului, după cum vom ar ăta în
capitolul dedicat formării personalității elevului.
Sentimentele umane sunt numeroase și variate; ele nu
sunt disparate, ci se înlănțuie în structuri comple xe,
interacționează unele cu altele. Cele mai puternice se remarcă
prin dominanța lor asupra celorlalte. De pildă, invi dia sau
gelozia resimțită față de unii colegi poate fi stin să pentru
moment de bucuria câștigării unui concurs în echipă .
Pasiunile sunt sentimente deosebit de puternice, care
își subordonează practic toate preocupările individ ului,
dominându-i întreaga viață afectivă. În categoria pa siunilor
intră cele artistice, științifice, sportive, care po t conduce la
succesul profesional, dacă sunt asociate cu talentu l necesar în
domeniile respective, dar și iubirile pasionale, dive rsele
hobby-uri ale oamenilor etc.
Există însă și pasiuni negative, care conduc către
degradarea vieții individului, cum ar fi consumul de alcool,
tutun și droguri, practicarea jocurilor de noroc. M ulte dintre
aceste pasiuni distrugătoare încep să apară încă de la vârsta
școlarității, motiv pentru care vor fi analizate în u ltimul
capitol al acestei cărți.

54
Evoluția afectivității la copil
Evoluția afectivității la copil este descrisă de Ever t
(apud. Cosmovici, 1998). În primele luni de viață, c opilul
manifestă doar stări afective elementare, de plăcere și
neplăcere. La 4-5 luni apare expresia fricii (cauza tă de
persoane străine ori de posibilitatea de a cădea); tot atunci se
exprimă și mânia (când i se ia o jucărie sau bibero nul). În
jurul vârstei de 10 luni apar manifestările sentimen tului de
iubire față de mamă, exprimat prin zâmbet la prezen ța ei,
prin dorința de a sta lângă ea, prin plânsul la ple carea mamei.
Este o diferență clară între atitudinile copilului față de mamă,
de care este atașat afectiv și cele adoptate față de alți oameni.
La 18 luni se constată și prezența geloziei. Trepta t, copilul va
trăi emoții și sentimente din ce în ce mai complexe .
Printre ultimele sentimente afișate în comportament
pare a fi disprețul, care se manifestă clar în comp ortament
abia la 12 ani. Deci se observă o creștere progresivă a
complexității emoțiilor și sentimentelor, o stabili zare a vieții
afective (idem).

55
Capitolul II
Formarea personalității elevilor

Omul nu se naște „personalitate”, ci devine
„personalitate” (Zlate, 1994), ca urmare a influenț elor de
mediu și educaționale, care determină maturizarea s a
psihologică. Conceptul de personalitate a suscitat
dintotdeauna interesul psihologilor educaționali, d at fiind că
finalitatea oricărui proces de instrucție și educaț ie trebuie să
fie clădirea unor personalități viguroase, care să e xercite
efecte benefice asupra societății.
Din punct de vedere strict didactic, pentru o mai bu nă
înțelegere a personalității umane, se studiază cele cinci laturi
ale acesteia:
1. temperamentul sau latura dinamico-energetică;
2. aptitudinile sau latura instrumentală;
3. caracterul sau latura relațional-valorică și de
autoreglaj;
4. inteligența sau latura rezolutivă și
5. creativitatea sau latura transformativ-
constructivă (idem).
În realitate, aceste laturi nu sunt disparate, ci
interacționează unele cu altele, se susțin reciproc în conduită,
determină o organizare multinivelară și complexă a p rofilului
de personalitate al individului.
Definițiile conceptului de personalitate, avansate d e
diverși autori, subliniază caracterul de sistem supr aordonat
al acesteia. Personalitatea reprezintă „organizarea dinamică
în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care

56 determină gândirea și comportamentul său caracteris tice”,
susține marele personolog american G. Allport (1981 ). În
același timp, Allport subliniază că individul își po ate pune
amprenta asupra mediului în care trăiește prin inte rmediul
personalității sale: „Personalitatea este suma tota lă a efectului
produs de un individ asupra societății”.
Cu alte cuvinte, personalitatea individului reprezin tă
un construct global, deoarece pe baza trăsăturilor ei poate fi
identificată și caracterizată o persoană. Personali tatea este și
un construct coerent – toate trăsăturile sunt organ izate,
ierarhizate, în structura acesteia, de la cele mai simple și până
la cele mai complexe. În același timp, personalitat ea este un
sistem stabil. Cu toate că omul se schimbă, evolueaz ă,
personalitatea își păstrează o anumită structură. E a conservă
identitatea psihică a individului și face posibilă r ealizarea
predicțiilor asupra comportamentului acestuia.
G. Allport a considerat că pentru descoperirea
atributelor personalității umane trebuie cercetate toate
cuvintele pe care oamenii le utilizează în mod spont an pentru
a descrie personalitatea cuiva. Autorul a descoperit în limba
engleză 17.954 de termeni care descriau personalita tea, din
care aproximativ 4.500 se refereau la trăsături comu ne tuturor
oamenilor, stabile și durabile. Ceilalți termeni pr iveau
trăsăturile individuale, numite și dispoziții person ale, care îi
diferențiază pe indivizi unii de alții. Dispozițiile personale
pot fi cardinale, cu semnificație majoră pentru viaț a
oamenilor (supranumite „rădăcinile vieții”), central e
(evidente, generalizate) și secundare (care se manif estă
sporadic în comportament).
În fiecare moment, comportamentul uman este
determinat atât de modelul complex al trăsăturilor unite în
personalitate, cât și de stimulii din mediul înconj urător. În
1967, personologul american ajunge la concluzia că trăsăturile
nu sunt mereu observabile în comportament; acestea ar

57 reprezenta numai direcții dinamice, care determină tendințe
și stiluri de adaptare la situații diverse. Astfel, ceea ce se
observă întotdeauna în comportament ar fi doar succe siunile
de acte adaptative. Allport a mai remarcat dispuner ea
multinivelară a trăsăturilor și a descris integrarea lor
ierarhică în personalitate, precizând că nici o per formanță nu
este produsă de o singură trăsătură. De pildă, scri sul unei
scrisori presupune o convergență între seturile ment ale,
deprinderi, motive ale momentului, aptitudini, trăsă turi
stilistice, între cele mai adânci convingeri persona le și valori.
Un alt mare personolog, R. B. Cattell, a reluat lis ta de
cuvinte a lui G. Allport, a eliminat ambiguitățile ș i
sinonimele, a redus-o la 171 de cuvinte și, prin ana liză
factorială (o tehnică statistico-matematică vizând
desprinderea unor dimensiuni semnificative, generale ,
privind fenomenul studiat), a identificat în final 1 6 factori
bipolari ai personalității, pe care oricare om îi a re, și anume:
• deschidere/închidere
• intelect ridicat/intelect scăzut
• dominanță/supunere
• expansivitate/însingurare
• conștiinciozitate/lipsă de conștiinciozitate
• îndrăzneală/temere
• sensibilitate/non-sensibilitate
• suspiciune/încredere
• pragmatism/lipsă de pragmatism
• abilități sociale/lipsă de abilități sociale
• nervozitate/stabilitate emoțională
• radicalism/toleranță
• autocontrol/lipsă de autocontrol
• frustrare /non-frustrare.
Ceea ce îi deosebește însă pe oameni unii de alții sunt
valorile acestor factori (prin aplicarea Chestionaru lui celor 16

58 factori de personalitate, elaborat de Cattel, fieca re factor este
apreciat prin note de la 1 la 10) și sensurile lor diferite (un
factor se poate poziționa la polul negativ al unei d imensiuni
psihologice, alt factor – la polul pozitiv, de pildă conștiincios
și lipsit de conștiinciozitate). Astfel, un individ poate fi
inteligent, conștiincios, dar lipsit de abilități s ociale și instabil
emoțional, ceea ce-i îngreunează funcționarea în ca drul
societății, un alt individ poate fi caracterizat în principal prin
atribute ca dominator, nervos și expansiv; altul poat e fi
deschis cu semenii, inteligent, conștiincios, stabi l emoțional
etc.
Pentru R. B. Cattell (1956), factorul reprezintă o
tendință relativ permanentă de a reacționa, care fo rmează
unitatea fundamentală a personalității individului. În același
timp, trăsătura este o structură mentală caracteris tică
individului, care apare periodic în conduita sa, da r și un
construct rezultat în urma analizelor statistice. M etoda
fundamentală prin care poate fi studiată structura
personalității este analiza factorială. Cattell sub liniază că
analiza factorială are două obiective: să determine factorii, ca
aspecte structurale ale personalității și să ofere o estimare
numerică a gradului de dotare al unui individ parti cular în
fiecare factor. Factorii sunt pattern-uri de variabi le care se pot
schimba odată cu vârsta sau din cauza erorilor
experimentale. Ceea ce nu se schimbă este trăsătura -sursă
care produce pattern-ul și care este asemănată cu u n
„genotip” (factorul ar reprezenta „fenotipul”). Fac torii
primari care derivă din analiza factorială exprimă a ceste
trăsături-sursă, elemente de bază ale personalități i, care
susțin trăsăturile de suprafață. Factorul este privi t și ca „o
unitate funcțională, o trăsătură, un element consti tutiv care
acționează specific și trebuie să fie considerat în interacțiunea
sa cu celelalte elemente, în descrierea și explicar ea
fenomenului global” (Popescu-Neveanu, 1978).

59 Pe o poziție asemănătoare se situează Golu și Dicu
(1972, p. 246), care formulează principiul evidenței
comportamentale a structurilor și proceselor psihic e. Potrivit
principiului enunțat, reacțiile comportamentale car e se
folosesc în calitate de „mesaje” ale condițiilor in terne ale
personalității sunt foarte diferite – expresii emoț ionale,
manifestări empatice, relatări verbale, produse ale activității,
performanțe în contextul sarcinilor intelectuale și practice.
Fiecare dintre acești indicatori externi dobândește o anumită
valoare informațională în aproximarea structurilor
particulare sau generale ale personalității, dar ni ci unul nu le
exprimă integral; de aceea se impune coroborarea lo r și
aplicarea unor procedee statistice de ponderare și ierarhizare
a respectivilor indicatori.
Ca și Allport, Cattell elaborează mai multe clasifi cări
ale trăsăturilor de personalitate. O primă distincț ie este
operată între trăsăturile-sursă sau de origine, stabile și
permanente, și trăsăturile de suprafață , cu o valoare
descriptivă, fără importanță decisivă pentru înțelege rea
personalității (trăsăturile de suprafață ar repreze nta
caracteristici care corelează între ele, fără a for ma un factor, în
situația în care nu sunt determinate de aceeași tră sătură-
sursă). O a doua distincție apare între trăsăturile comune , pe
care fiecare om le posedă într-un anumit grad de de zvoltare,
și trăsăturile unice – mai rare, care se manifestă mai ales în
sfera intereselor și atitudinilor. Trăsăturile unic e pot fi, la
rândul lor, intrinseci (precum o „mână cu șase degete”) și
relative (nu deviază mult de la trăsăturile comune). Cattell
prezintă și o clasificare dihotomică a factorilor d e
personalitate: generali (care includ cvasi-totalitatea
trăsăturilor), de grup și specifici (varianța lor nu depinde de
cea a factorilor generali).
Atitudinile, aptitudinile, temperamentul și interes ele
au fost considerate de Cattell ca fiind trăsături d inamice,

60 bazate atât pe tendințe înnăscute, cât și pe config urații
complexe de trăsături. Astfel, atitudinea izvorăște dintr-un
sentiment foarte profund sau dintr-o tendință înnăs cută, și se
cere satisfăcută. Atitudinea posedă o veritabilă int ensitate a
intenției sau a dorinței și o direcție de acțiune. Atitudinile nu
sunt izolate în personalitate, ci formează un siste m organizat,
o bază comportamentală dinamică. Sentimentul, de ex emplu,
este o atitudine vastă și complexă, care nu poate fi estimată
cu exactitate; ceea ce măsurăm noi prin testele de atitudini ar
fi „un sentiment mult redus”. Cattell și Child cont inuă
cercetările în această direcție și, în 1975 disting două tipuri de
trăsături dinamice sau motivaționale – ergi și senti mente.
Ergii sunt nevoi primitive, instinctive, precum nevoia de
securitate și de sex, spiritul gregar, nevoia de pro tecție
parentală, curiozitatea. Sentimentele, în schimb, r eprezintă
patternuri de reacții comune cu privire la persoane, obiecte și
instituții sociale. Autorii citați apreciază că tră săturile
personalității se obiectivează în caractere.
Prin toate cercetările sale, Cattell s-a ridicat de la o
descriere structuralistă a personalității la interp retarea ei
sistemică, intuind și încercând să decripteze stati stic modelul
complex și interelaționat al trăsăturilor individulu i, precum și
caracterul dinamic al unora dintre acestea. De acee a, Cattel a
susținut că numai prin cunoașterea întregului model al
trăsăturilor de personalitate care definesc individu l se poate
realiza o predicție referitoare la ceea ce va face p ersoana
respectivă într-o situație dată.
Psihologii români au studiat, la rândul lor,
personalitatea. M. Golu a definit personalitatea „u n sistem
hipercomplex, probabilist, dinamic și deschis”. La rândul său,
Popescu-Neveanu (1978) a susținut că „personalitatea este
tributară socialului și este definită prin social”. P. Golu (1974)
a remarcat faptul că „amploarea relațiilor persoane i cu
mediul social își pune pecetea asupra structurii

61 intraindividuale a persoanei”. Alți autori străini, precum J. P.
Guillford, au interpretat personalitatea din perspe ctivă
structurală, în termeni de trăsături sau factori, p unând
accentul însă nu pe trăsăturile sau factorii în sin e, ci
evidențiind mai ales pe modul lor de corelare: „Pers onalitatea
unui individ este o configurație specifică de trăsăt uri” (1959,
apud. Zlate, 2002). Utilizând o definiție mai gener ală, J. Piaget
(1963) a arătat că „personalitatea este totalitatea psihologică
care caracterizează un om particular”.
Profilul de personalitate sau profilul personologic
reprezintă „osatura” valorică a trăsăturilor persona lității. Din
profil se degajă caracteristicile esențiale, fundam entale, ale
personalității unui individ. Pe baza unui profil pe rsonologic
pot fi realizate predicții comportamentale. Însă ac uratețea
acestor predicții devine imbatabilă numai în cazul i potetic în
care ar putea fi surprinse consistența perfectă a t uturor
trăsăturilor de personalitate și inventarul (probabi l infinit) al
situațiilor în care se manifestă pregnant cea mai m are parte a
constelației de variabile psihologice ale profilului . Însă nu
numai nedescoperirea consistenței perfecte a trăsăt urilor și
diversitatea situațională îngreunează predicțiile as upra
comportamentului uman, ci și schimbările intraindivi duale,
datorate, de pildă, educației sau experienței. Din acest motiv,
surprinderea constantului la nivelul personalității devine o
condiție sine-qua-non a sporirii acurateței predicț iei
comportamentale, respectiv a avizului psihologic.
Cunoscând constantele profilului, putem formula
ulterior predicții de tip probabilist asupra compor tamentului
individual. Acuratețea respectivelor predicții oscil ează în
funcție de variabilitatea situațională, de modul de obținere a
constantelor în cauză (performanța în condiții de t est poate să
difere relativ de cea din situațiile reale de viață), de modul de
agregare a trăsăturilor profilului (trăsăturile-for ță, definitorii
pentru individ, au șanse mai mari să se reflecte în

62 comportament) și, nu în ultimul rând, de tipul trăs ăturilor
măsurate. Acestea sunt câteva dintre considerentele pentru
care psihologii manifestă o prudență deloc exagerat ă în a
estima comportamentul unei persoane numai pe baza
profilului său. La emiterea oricăror predicții
comportamentale sunt luate invariabil în calcul, al ături de
profil, și elemente ale contextului săvârșirii fapte i sau
declanșării acțiunii respective.
Prima dificultate în realizarea predicțiilor
comportamentale derivă din însăși complexitatea
personalității umane. „Complexitatea extraordinară a
organizării interne a sistemului personalității fac e ca în orice
investigație experimentală sau în orice observație si tuațională
să nu se surprindă decât un singur aspect, a cărui
semnificație științifică nu poate fi corect aprecia tă decât prin
comparare cu altele, dezvoltate în alte împrejurări. Aceasta
imprimă un caracter relativ oricăror concluzii gener alizatoare
și îndeamnă la prudență”, remarcă Golu (1993, p. 38 ). Astfel,
întotdeauna va exista o discrepanță între personalit atea care
ni se dezvăluie nouă, într-o suită de manifestări și
personalitatea reală. Cum înlăturarea acestei discr epanțe este
accentuat dificilă, sarcina cercetătorului este de a o face cât
mai mică. Alți autori, mai sceptici, consideră că „este utopic a
crede că putem realiza predicții de mare acuratețe pornind de
la un anumit profil standard de personalitate oricâ te variabile
ar cuprinde el și deci oricât de complex și bogat a r fi” (Iluț,
2004).
Într-adevăr, pe baza profilului personologic pot fi
realizate predicții de mare acuratețe doar în cazul ipotetic în
care ar putea fi surprinse consistența perfectă a t uturor
trăsăturilor (ansamblu care să fie definit ca predi spoziție
comportamentală constantă) și inventarul (infinit) a l
situațiilor în care se manifestă pregnant cea mai m are parte a
constelației de trăsături identificate. Însă, așa c um subliniază

63 marele personolog Allport (1967), „consistența perf ectă a
trăsăturilor nu va fi niciodată găsită și nici nu tr ebuie să fie
așteptată”. În același timp, realizarea unui invent ar de situații
este o misiune utopică, poate chiar mai grea decât
identificarea trăsăturilor pregnante, relativ stabil e, ale
profilului personologic.
Problematica identificării unui „nucleu” al
personalității, responsabil pentru explicarea
comportamentului uman în variate situații este, la p rima
vedere, extrem de complicată și continuă să suscite vii
dezbateri între psihologi, ridicând probleme metodo logice
care par insurmontabile.
În acest context trebuie să precizăm că funcționare a
personalității a reprezentat, de-a lungul timpului, câmpul
ciocnirii frontale a două orientări, promovate de st ructuraliști
(teoreticienii trăsăturilor), respectiv situaționișt i (teoreticienii
comportamentului). Structuraliștii au susținut că p ersoana –
și nu situația – este factorul cel mai important în
determinarea comportamentului. Astfel, o trăsătură
evidențiază atât însușirile sau particularitățile re lativ stabile
ale unei persoane, cât și predispoziția de a oferi același
răspuns în diverse situații, sub acțiunea unei variet ăți de
stimuli. Situaționiștii au argumentat că situația a re rolul
determinant în comportamentul persoanei, minimalizâ nd
rolul constelației trăsăturilor de personalitate în conduita
individuală.
Chiar dacă structuraliștii, ca teoreticieni ai trăs ăturilor
nu au negat niciodată importanța determinanților si tuaționali
ai comportamentului, ei au fost criticați pentru ma niera
atomistă în care au descris personalitatea și pentr u ignorarea
influențelor ambientale. Zlate (1994) rezumă astfel limitele
abordării structurale a personalității: „O asemenea
multitudine de factori, insuficient corelați și ier arhizați, ar

64 putea duce mai mult la subminarea unității personal ității,
decât la constituirea și închegarea ei”.
Armonizarea celor două orientări psihologice s-a
realizat de către interacționiști. Aceștia au postu lat că
interacțiunea dinamică „trăsături-situație” oferă p remisele
unei explicații plauzibile a funcționării personali tății. Astfel,
nu numai individul influențează situațiile, ci și si tuațiile îi
influențează acestuia comportamentul.
În cercetarea psihologică românească, Golu (1993)
avansează o astfel de perspectivă interacționistă, di namică,
asupra funcționării personalității, arătând că „omu l nu este
nici o entitate total pasivă, căreia mediul să-i imp rime
necondiționat și univoc influențele sale, nici o fii nță cu un
activism supranatural, demiurgic, căreia să nu-i poa tă sta
nimic în cale”. De aceea, „o cunoaștere cât de cât completă și
veridică a personalității nu este posibilă decât înr egistrând și
interpretând manifestările ei comportamentale într- un mare
număr de contexte relaționale”. Autorul apreciază c ă, pentru
o explorare a comportamentului, sunt necesare ambel e tipuri
de constructe, atât trăsăturile, cât și factorii si tuaționali,
deoarece „teza că trăsăturile sunt variabile dispozi ționale nu
minimalizează nicidecum rolul determinanților situa ționali ai
comportamentului (…) Trăsăturile vor fi evidente în a numite
ocazii, iar în altele – nu, aceasta depinzând de sp ecificul și de
semnificația socială a ocaziei”.
În același registru se situează și Zlate (1994), ca re arată
că personalitatea apare ca „produs și producător de
împrejurări, de medii, ambianțe și situații sociale ; omul
asimilează, dar și creează împrejurările, le dirije ază și
stăpânește, le transformă atunci când acestea nu-i mai
convin”.
Însă nu numai nedescoperirea consistenței perfecte a
trăsăturilor și variabilitatea situațională îngreune ază

65 predicțiile asupra comportamentului uman, au relief at
psihologii, ci și variabilitatea intraindividuală.
Tendința legică a variației în timp a stării genera le a
sistemului personalității este evidențiată de mai mu lți
cercetători, printre care și de Golu (2004). Autoru l operează o
distincție între „profilul de stare” și „profilul f azic”, evolutiv,
al individului. Astfel, „un alt aspect care face și mai dificilă
formularea unui prognostic cert la nivel individual e ste
caracterul brusc și imprevizibil al unor schimbări î n profilul
de stare”. Profilul de stare este determinat ca med ie
aritmetică ponderată a valorilor componentelor parti culare
(cognitive și noncognitive), alese pentru evaluare. Pr ofilul
fazic, mult mai complex, reprezintă o testare de ti p
longitudinal, o medie aritmetică a mai multor profi luri de
stare. Numai acest profil fazic ne-ar permite să su rprindem
constantul la nivel individual și să sporim astfel va labilitatea
predicției, respectiv a avizului psihologic.
La prima vedere, toate aceste teorii contradictorii,
fiecare cu partea ei de adevăr, par descurajante pen tru
cercetătorul implicat în studiul profilurilor perso nologice
individuale sau colective. Întrebarea care s-ar put ea pune
este: „De ce se studiază profilul personologic al u nei persoane
sau al unei categorii profesionale, dacă pe baza lu i nu putem
face predicții comportamentale de mare acuratețe?”
Un prim răspuns ar fi acela că, în clinică, în șco ală sau
în cadrul diferitelor activități umane trebuie luat în
considerare și specificul calitativ al individului, poziționat în
diferite contexte relaționale. De pildă, în psiholo gia muncii
este unanim recunoscut faptul că performanța în mun că este
o variabilă dependentă de calitatea personalului. De aceea,
tocmai această calitate a resursei umane este explo rată în
cadrul cercetărilor de factură personologică.
De asemenea, studierea profilului poate fi
argumentată și prin faptul că există un puternic in teres

66 științific pentru o mai bună înțelegere a naturii u mane.
Schultz (1986) evidențiază că una dintre cele mai ma ri
speranțe ale umanității este chiar îmbunătățirea cu noașterii
despre sine și apreciază, în acest context, că stud iul
personalității ar putea fi privit drept cea mai impo rtantă
realizare a psihologiei.

2. 1. Temperamentul (latura dinamico-energetică
a personalității)
Temperamentul, ale cărui trăsături se exteriorizeaz ă în
comportamentul uman, este considerat substratul ene rgetic al
personalității sau latura ei dinamico-energetică.
Temperamentul ne indică energia de care dispune un
om și modalitatea în care este consumată această en ergie.
Datorită temperamentului unii oameni sunt rapizi, v ioi,
năvalnici, optimiști, în timp ce alții sunt lenți, a patici sau
pesimiști. Unii încep cu entuziasm diverse activități , dar le
abandonează repede, alții sunt imperturbabili și nu pot fi
distrași din activitatea lor; unii sunt sociabili, înclinați să
stabilească relații cu alte persoane, alții sunt re trași; unii își
descarcă furia cu ușurință asupra celor din jur, al ții suferă în
tăcere etc. Temperamentul îi diferențiază pe oameni unii de
alții doar la nivelul manifestărilor exterioare ale
personalității. Așa cum arăta M. Zlate (2002) nimen i nu poate
fi bun sau rău, inteligent sau noninteligent doar d atorită
temperamentului.
Temperamentul este înnăscut; trăsăturile sale se
manifestă în comportament încă de la naștere. Însă, chiar
dacă modificarea profilului temperamental este difi cilă,
asupra acestuia se pot exercita influențe externe c are inhibă
unele trăsături sau le accentuează pe altele. De pi ldă, sub

67 influența modelatoare a unei profesii sau în diferi te contexte
situaționale, omul își poate ține sub control anumi te
manifestări generate de temperament (impulsivitatea,
dominanța, tendința de izolare socială etc.). Avem d e-a face
cu așa numitul fenomen de „profesionalizare” a
temperamentelor (idem).
Educația realizată în familie sau în școală poate
determina, de asemenea, sporirea controlului individ ual
asupra unor trăsături temperamentale mai puțin dezi rabile.
Încercările de a-i clasifica pe oameni în funcție d e
temperamentele lor s-au făcut remarcate din cele ma i vechi
timpuri. Toate aceste clasificări se numesc tipolog ii.
Medicii Hipocrate și Galenus au descris, de pildă, încă
din Antichitate, cele patru tipuri temperamentale: sangvinic ,
coleric , flegmatic și melancolic , ținând cont de predominanța în
organism a celor patru umori – sânge, limfă, bilă g albenă și
bilă neagră. Ei credeau că amestecul potrivit, tempe rat, al
acestor substanțe (de unde și numele de temperament ) dă
naștere unor temperamente perfecte, în timp ce exce sul
umorilor produce temperamente imperfecte (Zlate, 19 94).
Astfel, sangvinicii (la care predomina sângele) erau persoane
echilibrate, stabile, sociabile, vioaie, mobile, cu o puternică
forță interioară, însă cam nestatornici. Colericii (la care
predomina bila galbenă) erau persoane dezechilibrat e,
mânioase, impulsive, teatrale, cu manifestări exploz ive în
comportament, orientate către ceilalți, adeseori im previzibile,
capabile să muncească în salturi. Flegmaticii (la care
predomina limfa) erau indivizi tăcuți, imperturbabil i în
activitatea lor, comunicau mai greu cu ceilalți, len ți,
previzibili, dar conștiincioși, cu o mare forță inte rioară. În
fine, melancolicii (la care predomina bila neagră) erau
persoane cu trăiri puternice, cu o viață interioară clocotitoare
însă foarte emotive și lipsite de vigoare, înclinate spre
pesimism și retrase în ele însele.

68 O altă tipologie temperamentală a fost avansată de
medicul german E. Kretschmer, care îi împarte pe o ameni în
patru categorii, în funcție de constituția lor corp orală, și
anume: tipul picnic (persoane nu prea înalte, cu mâini și
picioare scurte, cu tendință de îngrășare, vioaie, mobile,
prietenoase, optimiste), tipul atletic (persoane bine
proporționate fizic, constituțional, echilibrate di n punct de
vedere psihic), tipul leptosom , astenic (persoane longiline,
filiforme, cu mâini și picioare lungi, sensibile, i nteriorizate,
meticuloase) și tipul displastic (cu malformații).
Savantul rus I.P. Pavlov clasifică, la rândul său,
persoanele în funcție de forța, mobilitatea și echi librul
sistemului lor nervos. El descrie: tipul puternic, e chilibrat,
mobil (corespondentul temperamentului sangvinic), ti pul
puternic, neechilibrat, excitabil (colericul), tipu l puternic,
echilibrat, inert (flegmaticul) și tipul slab, neec hilibrat,
excitabil (melancolicul).
O altă tipologie temperamentală a fost avansată de C.
G. Jung, în baza observațiilor sale potrivit cărora u nii oameni
sunt deschiși către exterior, populari, comunicativi , în timp ce
alții sunt preocupați mai mult de viața interioară, sunt
ermetici față de semenii cu care comunică puțin. Pr ima
categorie a fost numită grupul extroverților , în timp ce cea de-a
doua – grupul introverților .
În realitate însă, toate tipurile temperamentale
descrise mai sus nu apar atât de bine conturate în populația
generală. Rezultatele obținute prin aplicarea unor chestionare
de temperamente arată că majoritatea oamenilor sunt
ambiverți; cu alte cuvinte, în cazul lor manifestăril e
temperamentelor clasice nu sunt atât de pregnante.
Studiul temperamentelor are o importanță practică î n
psihologia educației. Cunoscând modul de manifestar e a
diferitelor temperamente, profesorul poate asigura o mai
bună gestiune a clasei de elevi. Elevii pot fi așeza ți în bănci,

69 de pildă, în funcție de temperamentele lor: un fleg matic
muncitor, stabil, liniștit, poate avea drept coleg d e bancă un
coleric impetuos, turbulent, comunicativ, în timp ce un
sangvinic echilibrat, deschis, optimist, poate avea d rept coleg
un melancolic retras, predispus spre trăiri negativ e puternice.
Profesorul cunoscător al tipologiilor temperamental e poate
contribui, de asemenea, la integrarea în colectivul școlar a
elevilor mai dificili din categoria colericilor impu lsivi sau a
celor retrași, melancolici. Nu în ultimul rând, pro fesorul
poate acționa, prin măsuri educative, în vederea sti mulării
trăsăturilor pozitive ale elevilor și a descurajării celor
negative.

2.2. Aptitudinile (latura instrumentală a
personalității)
Aptitudinea este o structură psihică extrem de
complexă, o configurație specială de însușiri, care permite
obținerea performanței într-o anumită activitate. F orma
calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor este
talentul, iar forma cea mai înaltă de dezvoltare a a ptitudinilor
– geniul.
Allport (1981) susține că aptitudinea are o „struct ură
personalistă”, care în cazul fiecărui individ rezult ă din
combinarea unică a dotării native și a intereselor și
trăsăturilor dobândite.
Aptitudinile stabilesc relații cu toate celelalte
componente ale personalității, contribuind la
comportamentul eficient al individului, la performan ța sa.
Pentru Zlate (1994) „aptitudinile reprezintă un com plex de
procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un

70 mod original, care permit efectuarea cu succes a an umitor
activități”.
Aptitudinile îi diferențiază deci pe oameni în privi nța
posibilității de a atinge performanțe în diverse act ivități. Ele
se bazează pe deprinderile corect formate (deprinde rile
greșite pot inhiba dezvoltarea aptitudinală), însă n u trebuie
confundate cu acestea, deoarece deprinderile asigur ă
efectuarea activităților la un nivel mediu, obișnuit.
În același timp, este un fapt dovedit că nici o
aptitudine nu poate asigura singură, prin ea însăși , succesul
unei activități. Efectuarea activității depinde de un șir întreg
de aptitudini, structurate într-un ansamblu hiperco mplex la
nivelul personalității. Pentru un jurnalist, de pild ă, constelația
aptitudinală generatoare de succes implică intelige nță,
creativitate, expresivitate, empatie, aptitudini lite rare. În
cazul muzicianului, succesul este generat nu doar d e
aptitudinile muzicale specifice, ci și de creativita te, empatie,
sensibilitate.
Dacă în cazul temperamentului psihologii au ajuns l a
consensul potrivit căruia acesta este înnăscut, în c azul
aptitudinilor continuă să se manifeste o serie de c ontroverse
privind caracterul înnăscut sau dobândit al acestora .
Cei care cred că aptitudinile sunt înnăscute aduc c a
argument faptul că acestea se manifestă de timpuriu în viața
individului. Galton, în lucrarea sa Hereditary Geni us (1869),
aducea argumente privind caracterul înnăscut al apti tudinilor
(apud. Zlate, 1994). Astfel, în familia marelui com pozitor
Johan Sebastian Bach, care a avut șase copii cu prim a soție și
încă 14 cu cea de-a doua, au existat cinci muzicien i
excepționali și unul cu înzestrare muzicală. De as emenea,
Mozart a compus de la vârsta de 4 ani iar Enescu, l a vârsta de
7 ani, a intrat la Conservatorul din Viena, Goethe l a 8 ani
scria poezii etc.

71 Toate aceste argumente sunt combătute de cei care
cred că aptitudinile nu sunt înnăscute. Astfel, chi ar în familia
lui Bach, 14 din cei 20 de copii n-au avut aptitudin i muzicale,
Verdi a fost respins la conservator, Newton era ulti mul din
clasă iar Napoleon a fost mediocru în liceul milita r (idem).
Există și psihologi care deși nu neagă o anumită
componentă înnăscută, ereditară, a aptitudinilor, c onsideră că
sub influența factorilor de mediu, acestea se struc turează și se
maturizează, ating un optim funcțional, după care
regresează. Viteza lor de dezvoltare variază de la un individ
la altul iar unele aptitudini pot trece în stare la tentă sau se pot
pierde în condiții critice. De pildă, aptitudinea a uzului
muzical poate dispărea, dacă persoana care o posedă lucrează
într-o uzină cu un nivel ridicat al zgomotului. De a semenea,
un individ înzestrat cu aptitudini artistice sau cu o inteligență
superioară poate eșua dacă trăiește în grupuri marg inale, în
condiții sociale defavorabile.
În sistemul personalității umane regăsim aptitudini cu
grade diferite de complexitate. Prin gradul lor de generalitate
și prin implicarea în numeroase activități, intelige nța și
creativitatea sunt considerate nu numai laturi ale
personalității umane, ci și aptitudini generale, ca re intră, la
rândul lor, în componența unor structuri aptitudina le extrem
de complexe. Aceste structuri complexe, cum ar fi
aptitudinile științifice, tehnice, asigură performa nțe în variate
domenii de activitate.
Talentul, așa cum am arătat, reprezintă o formă
calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe
iar geniul denotă forma cea mai înaltă de dezvoltare a
aptitudinilor.
Rolul profesorului în depistarea și stimularea
aptitudinilor elevilor este unul complex. Notele șc olare pot
prezice sau nu manifestarea unor aptitudini și tale nte, motiv
pentru care profesorul, indiferent de specialitatea sa, are

72 sarcina de a-și observa elevii, de a analiza produse le
activității lor și de a solicita psihologilor școlar i aplicarea
unor teste specifice de explorare a potențialului a ptitudinal al
copiilor.
Misiunea profesorului în acest domeniu nu va înceta
însă după descoperirea potențialului aptitudinal al elevilor,
deoarece el are datoria să stimuleze dezvoltarea apt itudinilor
identificate, prin trimiterea elevilor la concursur i, prin
dezvoltarea unor metode inovatoare de predare.
Profesorul poate recurge, de asemenea, la stimulare a
diferențiată a elevilor, în funcție de aptitudinile lor, poate
organiza cercuri științifice și activități extrașcol are variate,
poate atrage atenția părinților copiilor, atunci câ nd constată
că elevii au aptitudini matematice, literare/lingvis tice,
muzicale, științifice. Direcționarea elevilor către cluburi și
palate ale copiilor, școli de muzică sau de pictură este o
atitudine de consiliere potrivită în acest context. În absența
unor atitudini de consiliere adecvate, multe dintre
aptitudinile descoperite la copii pot rămâne nevalo rificate și
chiar se pot pierde.

2.3. Caracterul (latura relațional-valorică și de
autoreglaj a personalității)
Caracterul desemnează ansamblul atitudinilor care
privesc relațiile unei persoane cu semenii săi și va lorile după
care aceasta se conduce. Dacă temperamentul (înnăsc ut)
imprimă doar o ușoară „coloratură” vieții noastre ps ihice,
caracterul (format în cursul experienței individuale de viață)
ne definește ca indivizi în cadrul societății.
Caracterul se formează prin însușirea unor
comportamente și valori, sub influența factorilor fa miliali,

73 educaționali și de mediu, motiv pentru care el se ma i
numește și latura relațional-valorică a personalităț ii sau
profilul psiho-moral general al persoanei.
În același timp, caracterul poate fi privit ca un
,,comandament” central al personalității umane, fii nd
responsabil pentru autoreglarea acesteia. Astfel, c aracterul
poate inhiba anumite trăsături temperamentale, poat e
stimula manifestarea și valorificarea unor aptitudin i, poate
asigura sinergia funcțiilor și valorilor psihice în direcția unui
comportament eficient.
Atitudinile caracteriale sunt definite de M. Zlate
(1994) drept „construcții psihice sintetice”, reuni nd „elemente
intelectuale, afective și volitive”. Atitudinile se pr ezintă
concomitent atât ca fapt de conștiință și ca dispoz iții latente
ale individului, cât și ca reacții comportamentale.
Atitudinile sunt stabile, durabile, coerente și aso ciate
cu valori morale. Caracterul apare astfel ca fiind u n sistem
valoric și autoreglabil de atitudini și trăsături, c are determină
o modalitate relativ stabilă, constantă, de orientar e și
raportare a subiectului la sine însuși, la cei din jur, la
activitatea desfășurată și la societate.
Pentru Allport (1981), atitudinile reprezintă
„dispoziții pentru acțiune, care canalizează condui ta
individului într-o direcție dată”, participând la o rientarea în
problemă. Atitudinile „traduc” în exterior tendințe le de
consistență și integritate ale personalității umane ,
exprimându-se prin acte de conduită socială, limbaj , opinii,
prejudecăți.
Cu ajutorul atitudinilor, oamenii plasează obiectel e
sau persoanele cu care se află în interacțiune într -o categorie
sau alta (Tucicov-Bogdan, 1973). Discriminările ati tudinale
sunt strâns legate de motivațiile profunde ale indivi dului, de
nevoile sale și de experiența sa.

74 Atitudinile sunt funcțiuni individuale, dar ele se p ot
generaliza. Expresia verbală a unei atitudini este o pinia.
Opinia publică înglobează toate variantele de opinie
personală și se cristalizează ca rezultat spre polu l pozitiv sau
negativ: „pentru” sau „împotriva” unei anumite realit ăți
(idem).
Din perspectivă sociologică, atitudinile sunt raport ate
la valorile sociale; ele au semnificație numai în le gătură cu
anumite valori (Chelcea, 2002). Astfel, atitudinile se formează
prin învățare și au o influență de direcționare sau de
dinamizare a comportamentului. Investigarea atitudin ilor
vizează predicția comportamentală, bazată pe postula tul
consistenței atitudine-comportament. Cu alte cuvinte ,
cunoscând opiniile indivizilor, putem anticipa
comportamentul acestora.
În arhitectonica personalității, aptitudinile și
atitudinile ocupă un loc central. Aptitudinile au „ valența
puterii de a face” numai împreună cu atitudinile. Î ntre cele
două entități există indisolubile legături funcțio nal-dinamice
și structurale, cu dominanța netă a atitudinilor as upra
aptitudinilor.
Astfel, un individ cu potențialități aptitudinale po ate
să nu fie eficient într-o anumită activitate, în lip sa unor
atitudini adecvate, care să-l orienteze selectiv în s ituație și să-l
autoregleze preferențial. Mai mult, două persoane c u
aptitudini asemănătoare pot înregistra performanțe diferite în
activitate, din cauza diferențelor de atitudine mani festate față
de respectiva activitate. Popescu-Neveanu (1969) arat ă că
performanțele în activități variate sunt înalt corela te cu
nivelul atitudinilor favorabile muncii, și mai puțin cu nivelul
aptitudinal.

75
2.3.1. Formarea caracterului – implicații
educative
În formarea caracterului educația are un rol decisi v.
Pentru a înțelege acest rol, redăm în continuare ce le trei
modele ale formării caracterului, descrise de Zlate (1994).
1. Modelul balanței caracteriale . Potrivit acestuia,
caracterul poate fi asemănat cu o balanță cu două t alere, pe
un taler plasându-se trăsăturile pozitive iar pe cel ălalt
trăsăturile negative. La nașterea copilului, balanța este în
echilibru, ambele categorii de trăsături fiind egal probabile să
se manifeste în comportament (de pildă bun/rău,
conștiincios/indolent). În realitate, omul va evolua spre un
pol sau altul al balanței, după cum reacțiile lui v or fi întărite
sau respinse de cei din jur, dar și de el însuși. S ancționarea
educativă a trăsăturilor negative și gratificarea cel or pozitive,
în diferite situații de viață, ca și forța individul ui care se
poate opune unui mediu mai puțin favorabil pot da na ștere
unui caracter puternic, frumos, stabil. Familia, gr upul de
covârstnici, educatorii, profesorii și în general to ate
persoanele cu care copilul interacționează își pun amprenta
asupra caracterului viitorului adult, atât prin mode lele de
conduită pe care le oferă, cât și prin valorile pe c are le
promovează;
2. Modelul cercurilor concentrice caracteriale . Caracterul
poate fi simbolizat prin trei cercuri concentrice. În cercul
interior sunt dispuse trăsăturile cardinale, în urm ătorul –
trăsăturile centrale, iar în cercul exterior – trăs ăturile
periferice. Totuși, aceste trăsături nu sunt fixe, imuabile, nu
au un loc predestinat, ci pot trece dintr-un cerc î n altul. De
pildă, dacă la copil frica este o trăsătură central ă, la adult ea
poate deveni o trăsătură periferică. Într-un mod sim ilar, dacă
la un copil cinstea și sinceritatea constituie trăs ături

76 periferice, ele pot fi aduse, prin educație, în cer cul trăsăturilor
centrale sau al celor cardinale.
3. Modelul piramidei caracteriale . Conform acestui
model, trăsăturile caracteriale se dispun într-o pi ramidă, în
funcție de generalitatea și puterea lor de manifest are în
comportament, formând un adevărat sistem ierarhic. A stfel,
în vârful piramidei caracteriale se găsesc trăsături le generale,
pregnante, cu cel mai mare grad de generalitate (ce le care îi
pot defini pe oameni – serios, cinstit, bun), în ti mp ce la bază
se află trăsăturile particulare. Toate trăsăturile apar astfel
legate unele de altele, ele influențându-se și pote nțându-se
reciproc.
În cadrul sistemului personalității umane, între
atitudinile caracteriale și aptitudini există legăt uri
indisolubile. Popescu-Neveanu (1980) evaluează relați a
dintre aptitudini și atitudini, responsabilă pentru reușita
profesională, în general, după trei criterii:
• nivelul la care se situează cele două variabile.
Atât aptitudinile, cât și aptitudinile se pot situa ,
fiecare, la nivelurile superioare, medii sau
inferioare. Dacă se situează la același nivel se
produce echilibrul; dacă nu, apare posibilitatea
dezechilibrării, a surclasării aptitudinilor prin
atitudini sau invers;
• sensul în care se manifestă interacțiunea (pozitiv
și reciproc stimulativ, negativ-univoc sau
biunivoc, cvasineutral);
• caracterul raporturilor dintre aptitudini și
atitudini. O atitudine focalizată pe o anumită
activitate sau pe propriile acțiuni exercită o
influență directă asupra aptitudinii.
Zlate (1994) detaliază interacțiunea aptitudini-
atitudini în funcționarea sistemului personalității și ajunge la
concluzia că între ele pot exista relații concordan te sau

77 discordante, care influențează personalitatea în an samblul ei.
Astfel, despre un om se poate afirma că este inteli gent și bun,
despre un altul că este mai puțin inteligent și rău etc. Din
corelarea acestor variabile, autorul desprinde patru situații
tipice:
1. oameni cu aptitudini și cu trăsături pozitive de
caracter;
2. oameni fără aptitudini și cu trăsături pozitive d e
caracter;
3. oameni cu aptitudini și cu trăsături negative de
caracter;
4. oameni fără aptitudini și cu trăsături negative
de caracter.
Ultimele două situații au efect nefast asupra
personalității, în timp ce primele două conduc la a rmonizarea
și echilibrarea acesteia. Personalitatea va fi afec tată cu atât
mai mult cu cât între aptitudini și caracter există un
dezechilibru profund. Posibilitățile de compensare reciprocă
a aptitudinilor și atitudinilor sunt reduse, iar in dividul nu-și
poate valorifica înzestrarea aptitudinală.
Relațiile dintre aptitudini și atitudini sunt exami nate
în mod distinct. Astfel, când atitudinile caracteri ale sunt
adecvate aptitudinilor, atunci personalitatea este p ozitiv
influențată, iar aptitudinile se manifestă la un ni vel
performant. La rândul lor, aptitudinile pot modific a
atitudinile. Atunci când omul își descoperă aptitud inile
pentru o anumită activitate, se modifică și atitudin ile lui față
de respectiva activitate.
În formarea caracterului un rol decisiv este exercit at
de valori. Valorile aparțin subsistemului de orienta re al
personalității (Crețu, 2009) și, alături de atitudi ni, se
organizează într-un sistem („sistemul personal de va lori”,
„referențialul axiologic al individului în relațiile sale cu

78 lumea”). Valorile devin astfel un bun predictor al
comportamentului oamenilor (Dumitru, 2004).
Există un consens între psihologi cu privire la rela ția
dintre atitudini și valori în cadrul sistemului pers onalității.
Astfel, valoarea este un concept mai dinamic decât atitudinea
și are o mai puternică legătură cu motivația. Atitud inea (care
are și ea o componentă motivațională) este numai un
instrument pentru atingerea valorii. Iluț (2004) ara tă că
valorile personale și trăsăturile de personalitate s e aseamănă
în ceea ce privește gradul lor de generalitate, dar se deosebesc
în privința rolului deținut în structura și dinamica
personalității. Valorile sunt „criterii ale dezirab ilului”,
determinând orientarea personalității (ne ghidează
deopotrivă atitudinile, judecățile și acțiunile), în timp ce
trăsăturile sunt mai degrabă „caracteristici instru mentale,
neutre axiologic ale personalității”. Autorul mai a rată că
valorile se exprimă în atitudini. M. Rokeach (1973) subliniază
că valoarea reprezintă, de fapt, obiectul atitudinii . În timp ce
o atitudine se referă la un complex de convingeri fa ță de un
obiect sau o situație specifică, o valoare se referă la o singură
convingere, însă de mare generalitate, transgresând situații și
obiective particulare. Valorile sunt la nivelul indivi zilor de
ordinul zecilor, iar atitudinile – de ordinul sutel or sau chiar al
miilor.
Oamenii acordă semnificații anumitor valori și fieca re
valoare are rangul ei în sistemul atitudinal valoric. Bogáthy
(2002) face, la rândul său, diferența dintre atitud ini și valori:
„Pe de o parte atitudinea este o convingere legată d e obiecte,
situații sau persoane, situându-se astfel la un niv el inferior în
cadrul sistemului convingerilor noastre despre lume . Pe de
altă parte, una dintre trăsăturile esențiale ale at itudinii rezidă
în polaritatea ei, adică poate fi pozitivă sau negat ivă, pe când
valorile sunt, întotdeauna, numai pozitive”.

79 Deși neglijate mult timp de psihologi, valorile –
îndeosebi cele profesionale (există și valori morale , estetice
etc.) – au început să fie studiate intensiv în ultim a vreme.
Fiind un „vector motivațional” puternic, bazat pe
instrumentul constelației atitudinale, ele pot prez ice
performanțele individuale în multe domenii de activit ate.
Cunoașterea problematicii caracterului și a formări i
atitudinilor este foarte importantă pentru viitorul profesor.
În primul rând, așa cum am arătat, prin mijloace
educative specifice profesorul poate încuraja formar ea
atitudinilor pozitive la elevii săi (respectarea legi lor, a
normelor de conviețuire socială, altruismul, comport amentul
ecologic) și poate descuraja atitudinile indezirabi le (sfidarea
celorlalți, chiulul, vandalismul). Astfel de acțiuni sunt mai
eficiente cu cât elevul este mai mic. În modelarea
comportamentală contează și exemplul oferit de prof esor,
mai precis competența și autoritatea morală a acest uia,
stabilirea unor relații oneste, corecte, cu toți el evii.
În al doilea rând, profesorul însuși, dezvoltând
atitudini adecvate în cadrul comunicării cu elevii, va crește
calitatea actului de instruire. Perceperea unei com uniuni de
atitudini în cadrul relației dintre profesor și ele vi este unul
dintre elementele cele mai puternice ale atracției
interpersonale. Astfel, simpatizându-și dascălii, c opiii pot
învăța mai bine.
Abric (2002) menționează cinci tipuri de atitudini
dezvoltate de către o persoană în cadrul comunicării
interindividuale: atitudinea de interpretare (interpretul
verbalizează pentru celălalt ceea ce acesta nu știe, iar
interpretantul se prezintă ca deținător al unei pre supuse
cunoașteri și prin aceasta are un ascendent asupra celuilalt);
atitudinea de evaluare (concretizată în formularea unor judecăți
pozitive sau negative în raport cu ceea ce spune sau ceea ce
face celălalt); atitudinea de ajutor sau de consiliere (inițiativa în

80 căutarea soluțiilor aparține consilierului, nu celu i consiliat);
atitudinea de chestionare sau de anchetă (accentuează diferențele
de statut și poate contribui la blocarea comunicări i) și
atitudinea de comprehensiune (singura care îl privilegiază pe
interlocutor).
În cadrul comunicării didactice, atitudinea de anch etă
și atitudinea de emitere a unor judecăți prepondere nt
negative sunt contraindicate. Pentru a spori eficien ța
comunicării, profesorul trebuie să se bazeze pe int eligența sa
și pe empatie .
Empatia – care presupune scufundarea individului în
lumea subiectivă a celuilalt, pentru a-l înțelege di n interior –
se definește nu numai prin receptivitatea la sentim entele
trăite de celălalt, ci și prin capacitatea verbală d e a comunica
această comprehensiune.
Interacțiunea dintre inteligență (înțeleasă aici dr ept
capacitate de adaptare) și empatie în procesul de c omunicare
este reliefată de Duck (2000). Autorul subliniază c ă relațiile cu
interlocutorii sunt experiențe variabile, care pres upun un
continuu proces de adaptare bazat pe înțelegerea
semnificațiilor comune ale partenerilor și pe ident ificarea
unei legături între aceștia, cu care să se poată lu cra (procedeu
folosit în cadrul negocierilor). Astfel, persoana c are
relaționează trebuie să înțeleagă din interior sist emul de
semnificații al celeilalte persoane, prin empatie, și nu să
atribuie din exterior cauze pentru un anumit compor tament.
Interacțiunea aptitudini-atitudini în procesul de
comunicare este surprinsă și în modelul SCMR (Sursă -Mesaj-
Canal-Receptor) al lui Berlo, reprodus de Lohisse ( 2002).
Astfel, o sursă (în cazul nostru profesorul) doreșt e să
comunice și acest lucru depinde de:
• abilitățile ei comunicaționale – aptitudinea
pentru codarea și decodarea mesajului;
• capacitatea de a analiza rațional situația;

81 • atitudinile sale – autoritarismul față de
interlocutor blochează comunicarea, la fel și
atitudinea ezitantă față de ea însăși și în fața
situației;
• cunoștințele sale în legătură cu subiectul tratat,
precum și cu sistemul social și cultural.
Se verifică așadar constatarea potrivit căreia calita tea
comunicării interindividuale depinde de atitudinile
dezvoltate de fiecare dintre actorii comunicării. Cu alte
cuvinte, este necesar, dar nu și suficient, ca o per soană să
posede aptitudini speciale pentru comunicare (fluen ță
verbală, flexibilitate a asocierilor, inteligență, e mpatie etc).
Fără a dezvolta atitudinile corespunzătoare în cadru l
relațiilor interindividuale, persoana în cauză poat e înregistra
eșec în comunicare.

2.4. Inteligența (latura rezolutivă a
personalității)
Inteligența este o latură complexă a personalității
umane, implicată în rezolvarea problemelor existențe i de zi
cu zi, dar și a problemelor din științele fundament ale care
determină progresul omenirii.
Alături de creativitate, inteligența reliefează
complexitatea cognitivă a individului, caracterizată prin
antrenament și rapiditate perceptive, siguranță a
raționamentelor, flexibilitate a gândirii și plasti citate a
memoriei. Complexitatea cognitivă înseamnă totodată și „o
bogăție a conținutului ideativ și a componentei cogn itive a
unei atitudini sau reprezentări” (Doron, 1999).
Inteligența este considerată în același timp o
aptitudine generală deoarece, prin sistemul ei comp lex de

82 operații, oferă soluționarea celor mai diverse sarci ni și situații
problematice, în numeroase activități (Zlate, 1994) . Inteligența
permite: adaptarea la situațiile noi, generalizarea și deducția,
corelarea și integrarea într-un tot unitar a părțil or relativ
disparate ale unei situații, anticiparea deznodămân tului și a
consecințelor unei situații, compararea rapidă a var iantelor
acționale și reținerea celei optime, rezolvarea fac ilă a unor
probleme cu grad mare de dificultate. Se desprind d e aici trei
caracteristici fundamentale ale inteligenței: (a) c apacitatea ei
de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiar e, fiind
soluționate cu ajutorul deprinderilor, al obișnuinț elor; (b)
rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c)
adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări . Inteligența
este deci o calitate a întregii activități mentale, o expresie a
organizării superioare a tuturor proceselor psihice .
Inteligența este cunoscută și sub numele de factor
cognitiv convergent, deoarece exercită un rol importa nt în
ordonarea planurilor gândirii și este responsabilă de suplețea
asociațiilor mentale, în vederea desprinderii celei mai bune
soluții a unei situații problematice. Factorul cogn itiv
divergent, implicat în generarea unei liste de posib ile soluții
de rezolvare a unei probleme, este reprezentat de
creativitate.
Cei doi factori, inteligența și creativitatea,
interacționează activ în orice proces cognitiv. Creat ivitatea nu
se reduce la inteligență, însă inteligența este o c ondiție
internă, un instrument al creativității. „În ceea c e privește
creativitatea, probabil că ea este o formă particula ră de
inteligență care se dezvoltă în chip excepțional, ar ată
Popescu-Neveanu (1969).
Probele de foc ale inteligenței sunt tocmai aceste
situații noi, nefamiliare, complicate; altfel nu po ate fi vorba
decât de deprinderi profesionale. Potrivit acestui autor,
inteligența este „aptitudinea cea mai cuprinzătoare și cea mai

83 importantă (…) presupune realizarea superioară a în țelegerii,
posibilitatea de a descifra situațiile mai complica te, de a le
pătrunde sensul”; ea reprezintă „un indicator al pe rformanței
de gândire productivă”. Inteligența este legată orga nic de
operațiunile intelectuale ale memoriei, imaginației și gândirii.
Aceste operații trebuie să aibă o arhitectonică com plicată și să
fie plastice, să permită atât diferențierea subtilă între lucruri
sau idei, cât și combinațiile variate ale imaginilo r și ideilor.
Inteligența mai presupune un activism mental, ca și
posibilitatea de a opera cu informațiile în orice d irecție, de a
încerca diferite variante în stabilirea unei căi de soluționare a
situației problematice.
Pentru J. Piaget (1969, p. 61), inteligența este „u n
termen generic determinând formele superioare de
organizare sau de echilibru între structurile cogni tive (…) Cel
mai simplu și în același timp cel mai durabil echil ibru
structural al conduitei inteligente este (…) un sis tem de
operații vii și active”.
Thorndicke (apud. Popescu-Neveanu, 1969) consideră
că există cel puțin trei tipuri mari de inteligență : abstractă sau
conceptuală (caracterizată prin utilizarea optimă a materialul ui
verbal și simbolic), practică (manifestată în manipularea
obiectelor) și socială (înțelegerea relațiilor interumane și
rezolvarea problemelor generate de adaptarea la medi ul
social).
Fraisse și Piaget (1963) remarcă existența unor
raporturi între cele două trăsături sau forme de in teligență
opuse, practică și abstractă. Astfel, în cazul prim ei forme,
după prezentarea stimulului se declanșează montajul
disponibil; există în această situație modele impli cite, iar
răspunsul este reflexiv, adeseori neconștientizat de subiect. În
cea de-a doua situație, răspunsul este de tip intel ectual;
echilibrul inteligent este unul mobil, iar reversibi litatea ni se

84 înfățișează ca o proprietate fundamentală a structu rilor
operatorii.

2.4.1. Modelele explicativ-interpretative ale
inteligenței
Modelele explicativ-interpretative ale inteligenței au
fost inventariate de Zlate (1994). Prezentăm, în con tinuare, o
sinteză a celor mai importante dintre ele: modelul
psihometric, modelul factorial și modelul genetic.
Modelul psihometric își are originea în cercetările
asupra intelectului copiilor realizate de psihologu l francez
Alfred Binet. Acesta, împreună cu Th. Simon, a imag inat o
suită de probe care aproximau compoziția operatorie a
intelectului (spirit de observație, memorie, raționa ment,
vocabular, cunoștințe). Probele respective au fost in cluse în
Scara metrică a inteligenței Binet-Simon (1905), cu ajutorul
căreia copiii erau evaluați în vederea integrării lor în
învățământ. În 1916, psihologul L. Terman a revizuit scara lui
Binet și a introdus-o în America sub numele de Stan ford-
Binet Scale. Terman a propus calcularea coeficientu lui de
inteligență (IQ sau QI) după formula Vârsta mentală /Vârsta
cronologică X 100, în care vârsta mentală este dista nța
parcursă între vârsta noului născut și inteligența a dultă, iar
I.Q. -ul este viteza, adică raportul dintre distanța parcursă și
timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, rapo rtul dintre
vârsta mentală și vârsta cronologică. Astfel, un coef icient de
100 indică o dezvoltare normală a inteligenței (vârst a mentală
este egală cu vârsta cronologică), IQ mai mare de 10 0 indică o
inteligență superioară mediei, iar un IQ mai mic de 100 indică
o inteligență inferioară mediei.

85 Modelul factorial reprezintă o adâncire a modelului
psihometric. C. Spearman (1904) a postulat că, în t oate
activitățile intelectuale, oricât de complexe ar fi, este implicat
un factor „g” al inteligenței, pe care l-a numit fa ctor de
inteligență generală, precum și un factor specific „s” care
diferă de la o activitate la alta. Astfel, performan ța în orice act
intelectual ar fi dată de combinația între factoru l „g” și
factorul „s”. Psihologul american L. Thurstone, dez voltând
diferite procedee de analiză factorială, a continua t analiza lui
Spearman și a evidențiat opt factori comuni în spate le
factorului „g”, care au fost denumiți „abilități me ntale
primare”. La rândul său, J.P. Guilford a găsit nu m ai puțin de
120 de factori implicați în conduita inteligentă, c ombinând
conținuturile, operațiile și produsele intelectului ; pe baza
celor 120 de factori a conceput modelul morfologic al
inteligenței.
Modelul genetic vizează problema genezei inteligențe i
și îl are ca autor pe psihologul elvețian J. Piaget. În lucrarea sa
intitulată Psihologia inteligenței (1947), Piaget a rată că
inteligența este o relație adaptativă între organism și mediu.
Adaptarea reprezintă, potrivit lui Piaget, echilibra rea între
asimilare (încadrarea noilor informații în cele vec hi,
preexistente) și acomodare (restructurarea impusă d e noile
informații care nu se potrivesc cu vechile scheme).
Echilibrarea este considerată de Piaget drept o con duită
inteligentă. De aceea inteligența reprezintă, în op inia
psihologului elvețian, „un punct de sosire, un terme n generic
desemnând formele superioare de organizare sau de
echilibrare a structurilor cognitive”.

86 2.4.2. Teoria inteligențelor multiple

Exponentul acestei teorii este Howard Gardner, cel
care a introdus în lucrarea sa, Frames of Mind (198 3),
conceptul de inteligență multiplă. În opinia sa, pe lângă
inteligența clasică, de tip logico-matematic (care permite
rezolvarea cu ușurință a problemelor, facilitează
raționamentele cu numere și care este măsurată cu a jutorul
testelor de inteligență prin clasicul I.Q.) indivizi i posedă, în
proporții variate, și alte tipuri de inteligență:
• lingvistică , desemnând capacitatea de a învăța
foarte ușor limbi străine, de a utiliza în mod supl u
un vocabular foarte bogat;
• spațială – capacitatea de a vedea în spațiu, de a
identifica structuri și forme, de a rezolva probleme
complicate de geometrie sau din sfera tehnicii, de
a desena, de a surprinde formele prin fotografii
sau sculpturi;
• muzicală – capacitatea de a identifica și reține
ușor o melodie, de a recunoaște stilul unui
compozitor sau diverse partituri muzicale;
• kinestezică – capacitatea de a executa cu precizie
mișcări fine, de a-și coordona aceste mișcări și de a
înțelege componentele lor, de a-și utiliza corpul î n
activități mai puțin convenționale (alpinism,
acrobații, dans);
• interpersonală – capacitatea de a relaționa
armonios cu ceilalți oameni, de a le înțelege
sentimentele, acțiunile, de a afla ce îi motivează ș i
cum se poate coopera mai bine cu ei;
• intrapersonală – capacitatea de a se înțelege pe
sine însuși, de a-și evalua corect acțiunile,
motivațiile și sentimentele, de a se întoarce spre

87 sine, de a avea acces la propriile trăiri și puterea
de a le stăpâni, abilitatea de a-și stabili un mod și
un ritm propriu de lucru;
• naturalistă – capacitatea de a trăi în armonie cu
mediul înconjurător, cu diversele culturi, de a
distinge caracteristicile acestora și de a le valori fica
diversitatea.
Inteligența de tip logico-matematic și cea lingvisti că
sunt cele valorificate și apreciate în mod tradițion al în școală.
În același timp, inteligențele spațială, muzicală ș i kinestezică
sunt caracteristice artiștilor iar ultimele două fo rme de
inteligențe, pe care Gardner le denumea „inteligenț ele
personale” sunt responsabile de reușita individului, în
profesie și în viață. Potrivit lui Gardner, mulți din tre indivizii
considerați supradotați sunt înzestrați într-o arie a
inteligenței, de regulă cea logico-matematică, dar mai puțin
în altele, cum ar fi cea a inteligențelor personale . Totodată, în
cazul unor traume fizice, formele de inteligență de scrise mai
sus sunt afectate în mod inegal.
Inteligențele personale pot fi analizate pe cinci p iloni
principali: 1. cunoașterea emoțiilor personale (ide ntificarea
unui sentiment atunci când el apare); 2. gestiunea emoțiilor
sau capacitatea de stăpânire (persoanele cu un nivel scăzut al
administrării emoțiilor se confruntă mai frecvent cu
sentimente cum ar fi depresia sau anxietatea); 3. m otivarea
personală (punerea emoțiilor în beneficiul unui sco p); 4.
recunoașterea emoțiilor celorlalți (care înseamnă e mpatie,
capacitatea de a manifesta sensibilitate și înțeleg ere față de
sentimentele altora) și 5. manipularea relațiilor i nterpersonale
(se adresează competențelor sociale și capacității de a
controla emoțiile celorlalți, de a înțelege și de a clădi relații cu
semenii).
Pornind de la inteligențele personale, autorul mer ge
chiar mai departe, propunând înlocuirea coeficientu lui de

88 inteligență I.Q. cu un coeficient al inteligenței e moționale,
mult mai cuprinzător, QE.
Inteligența emoțională, bazată pe competența social ă
și pe o bună gestiune a propriei persoane, ar avea t rei
componente: cunoașterea propriilor emoții, stăpânir ea
acestora și înțelegerea și luarea în considerare a emoțiilor
celorlalți. Spre deosebire de inteligența logico-ma tematică, a
cărei evoluție nu mai înregistrează salturi calitati ve
importante odată cu sfârșitul adolescenței, cea emo țională se
dezvoltă continuu de-a lungul vieții individului.
Interacțiunea între inteligența clasică, logico-
matematică, și empatie – componentă de bază a intel igenței
emoționale este complexă. Astfel, atunci când subie ctul nu
poate găsi o soluție facilă emoțiilor, acestea se t ransformă în
conflicte (de sorginte socială) care pot determina
dezorganizarea comportamentului (Fraisse, Piaget, 1 963).
Mai departe, emoțiile cronice generează stresul, o tensiune
difuză, caracterizată prin anxietate. Singura soluț ie de ieșire
din această situație este „reorganizarea conduitei pentru a
transforma reacțiile emotive în reacții de adaptare la situație”.
O asemenea soluție de restructurare cognitivă este
promovată și de Miclea (1999), care arată că echilib rarea
situației conflictuale trebuie să se realizeze numa i prin
aportul inteligenței; în cadrul actului inteligent, empatia este
deosebit de importantă.
Gherghinescu și Iordache (2003) susțin, la rândul l or,
că oamenii care au abilități empatice superioare su nt
favorizați; ei pot dezvolta interrelații eficiente. C ei doi autori
definesc empatia ca fiind o trăsătură de personalit ate cu
funcțiuni multiple – cognitivă, anticipativă, de comu nicare,
de contagiune afectivă și performanțială (empatia c a
aptitudine). Rocco (2001) descrie empatia ca trăsăt ură a
inteligenței emoționale, subliniind că „persoanele înalt
empatice sunt altruiste, generoase, tind să acorde ajutor

89 persoanelor care le înconjoară, au un comportament prosocial
bine conturat, sunt bine adaptate social și în gene ral puțin
anxioase”. Goleman (2001) subliniază la rândul său că
individul inteligent emoțional este capabil să se m otiveze și
să persevereze în fața frustrărilor, să-și stăpâneas că
impulsurile și să-și amâne satisfacțiile, să-și reg leze stările de
spirit și să-și împiedice necazurile să-i întunece gândirea, să
fie stăruitor și să spere.

2.4.3. Dezvoltarea inteligenței în școală
Inteligența, ca latură rezolutiv-productivă a
personalității, intră în interacțiune nu doar cu ce lelalte laturi,
ci și cu personalitatea în ansamblul ei. Aceste int eracțiuni pot
fi regăsite și în cadrul psihologiei educaționale. Astfel, un
elev inteligent, dar mai puțin tenace și mai puțin c onștiincios
(trăsături care țin de caracterul acestuia) poate c omite erori,
în timp ce un elev cu inteligență medie, dar cu mai multă
determinare, concentrat asupra a ceea ce are de făc ut și
înarmat cu voință își execută cu precizie sarcinile. Adeseori,
acest lucru se reflectă în rezultatele școlare, iar unii profesori
se arată de-a dreptul uimiți de ierarhia I.Q. din c lasa lor,
deoarece nu identifică o corespondență clară între
coeficientul de inteligență al unor copii și notele pe care acești
copii le primesc. Se verifică astfel constatarea că, deși
inteligența este un factor al reușitei școlare, ea nu poate, doar
prin sine însăși, să asigure succesul școlar.
Faptul că unii dintre elevii cu rezultate bune și fo arte
bune la testele de inteligență nu obțin rezultate ș colare pe
seama potențialului lor ar trebui investigat de prof esor,
deoarece discrepanța dintre potențialul intelectual al elevului

90 și randamentul său la învățătură reclamă o serie de măsuri
speciale.
Profesorul va trebui să analizeze: care sunt condiți ile
de viață ale elevului respectiv, care sunt atitudinile părinților
acestuia față de școală, cum învață elevul (care este stilul său
de învățare), ce motivație îl animă, ce deprinderi ar e. De
asemenea, profesorul va trebui să examineze dacă ele vul în
cauză are sau nu relații armonioase cu cadrele dida ctice și cu
ceilalți copii (este pedepsit prin note pentru fapt ul că se
plictisește în clasă și devine obraznic, este provoc at de ceilalți
copii să perturbe orele?), dacă într-adevăr se plict isește la ore
(din cauză că nu este stimulat cu sarcini dificile și variate,
adecvate potențialului său) și care este calitatea p rocesului de
predare.
Descoperirea și stimularea inteligenței în școală
reprezintă deziderate pedagogice importante. Inteli gența nu
are numai o componentă genetică, înnăscută, ci și u na
dobândită ca urmare a exercitării diferitelor influ ențe
educative asupra elevului. Drept urmare, în școală pr ofesorul
poate da sarcini de învățare diferite, adaptate pot ențialului
intelectual al fiecărui elev, astfel încât cei supra dotați să nu se
plictisească la ore iar copiii cu deficite intelect uale să poată fi
integrați în colectivul școlar.
Profesorul trebuie să contribuie, de asemenea, la
stimularea inteligenței emoționale a elevilor, foart e utilă în
relațiile copilului cu ceilalți. Astfel, acei copii care sunt tratați
cu afecțiune și înțelegere de către părinți și prof esori, devin la
rândul lor mult mai afectuoși, își exprimă ușor sen timentele,
sunt mult mai stăpâni pe emoțiile lor și sunt mai a bili în
relațiile sociale. Profesorul va pleda pentru conșt ientizarea
emoțiilor de către elevi, deoarece aceștia trebuie s ă fie
capabili să-și recunoască și să-și denumească stări le și
sentimentele și să poată identifica cauza lor. Cont rolul asupra
emoțiilor presupune, mai departe, creșterea toleran ței la

91 frustrare, exprimarea furiei fără a recurge la agre siune
externă sau la autoagresiune (de pildă abuzul de tu tun, alcool
și droguri) și sporirea încrederii în sine (motivar ea
personală). De asemenea, profesorul poate acționa î n vederea
dezvoltării capacităților empatice ale elevilor. Empa tia se
realizează prin ascultarea atentă a celor din jurul nostru, prin
creșterea sensibilității la sentimentele, trăirile lor și prin
transmiterea acestui sentiment celor vizați. Dezvolta rea
empatiei optimizează capacitatea de interacțiune so cială, cu
toate componentele ei: o bună abilitate de comunica re, de
negociere a conflictelor și de soluționare a proble melor;
deschidere spre înțelegerea relațiilor interumane; cooperare si
serviabilitate.

2.4.4. Caracteristicile copilului supradotat
Chiar dacă fenomenul supradotării rămâne relativ
neexaminat, psihologii consideră că supradotații su nt
persoane cu un I.Q, înalt, care posedă un sistem ne rvos
central superior, caracterizat prin potențialul de a îndeplini
sarcini cu un înalt grad de abstracție intelectuală .
Copilul supradotat este de obicei bun la învățătură. El
posedă de timpuriu capacitatea de a avansa concepte și de a
opera cu acestea, precum și pe cea de a face genera lizări.
Totodată, supradotatul stabilește cu ușurință relaț ii între
fenomene și trage concluzii pertinente. În general, el
progresează mai rapid la învățătură decât elevul obiș nuit. Pe
lângă capacitatea de a forma concepte și de a gândi creator,
supradotatul se remarcă prin gama sa largă de inter ese,
imaginația activă, perspicacitatea ieșită din comun,
originalitatea sa, puterea de generalizare, capacit atea de a
gândi productiv (atât deductiv cât și inductiv), pute rea de a

92 improviza, sensibilitatea la situații-problemă, flue nța ideilor,
memorare rapidă și evocare adecvată a informațiilor ș i
atenție distributivă. Multe dintre aceste caracteris tici sunt
inventariate de Terman și W itty, Sumption și Luecking
(apud. Stratilescu, 1993).
Totodată, supradotatul are un vocabular matur
comparat cu cel al grupului de vârstă din care face parte, o
imaginație activă, interes crescut pentru o mare var ietate de
teme și activități, sensibilitate față de alte pers oane,
entuziasm marcant în discutarea a variate subiecte, multă
toleranță, idei originale (și neapărat insolite), c reativitate
nerestrictivă, ușurință în manevrarea cuvintelor și pr eferință
pentru practicarea unor jocuri de cuvinte amuzante.
Supradotații pot dezvolta și combinații neobișnuite de
talente, printre aceștia întâlnind indivizi studioși cu realizări
înalte, lideri, intelectuali creativi și rebeli.
Se poate întâmpla însă și ca un copil supradotat să
aibă note mai mici decât colegii săi, după cum am a rătat
anterior. Fiindcă se plictisește în clasă este sanc ționat de
profesori pentru purtarea sa impetuoasă. De asemene a,
capacitatea de a-i conduce și de a-i dirija pe ceil alți copii este
o expresie a supradotării. Copilul supradotat ia in ițiativa în
activități sociale, manifestă o mare încredere în si ne, este
curios, curajos (își asumă riscuri), este animat de simț ludic și
de entuziasm (vervă), este independent.
Supradotarea este plurideterminată. Pe lângă factor ii
genetici (componenta aptitudinală înnăscută), în su pradotare
intervin factori nutriționali (hrănirea corespunzăto are a
copilului), socioculturali (se descriu așa-numitele familii
creative, opuse familiilor rigide) și socioeconomici (care țin
de statutul familiei).
De reținut este că inteligența și creativitatea copi lului
supradotat pot fi stimulate sau inhibate de la cele mai fragede
vârste în mediul familial sau școlar. Astfel, famili ile

93 conformiste, care impun o disciplină exagerată sau aplică
modelele clasice, rigide, de educație frânează dezvo ltarea
creativă a copiilor, în timp ce familiile democratic e, care le
lasă odraslelor posibilitatea de a avea inițiative, l e stimulează
creativitatea. Psihologii consideră că un climat fam ilial
creativ se poate obține dacă sunt respectate câteva c ondiții:
fiecare părinte trebuie să aibă o ocupație sau o pr ofesie;
educația copilului să înceapă precoce și să fie int ensă;
stimularea de la vârste fragede a inițiativei, indepe ndenței și
comunicării copilului; cultivarea obiceiului de a ci ti cărți,
ziare și reviste; acordarea unui interes moderat
performanțelor școlare ale copilului; manifestarea criticii cu
bunăvoință în cazul eșecurilor și abaterilor; corect itudinea și
nuanțarea sistemului de pedepse și recompense; încu rajarea
copilului de a-și asuma riscuri.
În mediul școlar, copiii supradotați se confruntă c u
două mari riscuri: 1. să nu fie descoperiți și, din cauza
plictiselii, să dezvolte comportamente indezirabile (chiulul,
generarea unei atmosfere ostile studiului) și 2. să fie
descoperiți și, ca urmare a acestui fapt, să fie ne voiți să facă
față unor presiuni deosebite, atât din partea școli i cât și a
familiei.
Celor două riscuri anterior menționate li se adaugă și
dezavantajul unei slabe integrări a supradotaților î n grupul
de covârstnici. În această situație, profesorul poat e juca rolul
unui mediator, care facilitează contactele dintre e levi. Astfel,
unele studii asupra adaptării emoționale a supradot aților au
sugerat că aceștia pot fi ușor dezavantajați, în sen sul că elevii
cu un coeficient ridicat de inteligență devin mai pu țin
populari și pot avea dificultăți în relațiile cu col egii (Freeman,
1979). Cu alte cuvinte, inteligența lor ridicată par e să fie
considerată o piedică în stabilirea relațiilor soci ale (Austin și
Draper, 1981). Tocmai de aceea programele educațion ale
pentru supradotați nu ar trebui să neglijeze laturi le

94 dezvoltării emoționale și sociale ale acestora (Bett s, Tucker,
apud. Stratilescu, 1993).
În același timp, profesorul trebuie să țină cont de
faptul că supradotații au o serie de trăsături acce ntuate față
de elevii obișnuiți, și să nu-i sancționeze pentru a cestea. De
pildă, individualitatea conturată a supradotaților p oate
antrena intrarea în conflict cu stereotipurile soci etății față de
vârstă, sex și nevoia de exprimare proprie. Nerăbdare a este o
altă caracteristică a supradotaților, ei fiind încl inați către
luarea impulsivă de decizii, deoarece nu tolerează
ambiguitatea.
Supradotatul (asupra căruia se exercită presiuni di n
partea familiei, a profesorilor și a colegilor) are nevoie de
încurajări și de recompense atunci când obține rezu ltate
excepționale, și de întăriri ale motivației sale pen tru succes.
Pe de altă parte, trebuie descurajat perfecționismu l acestuia
care, cuplat cu expectațiile înalte ale adulților, poate face
dificil procesul de formare al identității sale și poate avea un
efect negativ asupra stimei de sine.

2.5. Creativitatea (latura transformativ-
constructivă a personalității)
Etimologic, termenul de creativitate vine de la
cuvântul latin „creare” (a naște, a făuri). Termenul de
creativitate a fost introdus în psihologie de Allpor t în 1937,
care afirma că substratul psihic al creației presup une o
predispoziție a persoanei spre nou, precum și o anu mită
organizare a proceselor psihice în sistemul de pers onalitate,
el nefiind reductibil la aptitudini (care sunt doar “o serie de
însușiri și funcții parțiale”).

95 Creativitatea, privită ca o dimensiune sau ca o latur ă
transformativ-constructivă a personalității, este de finită de
către Allport ca fiind „un stil de viață care permi te deplina
funcționare a personalității”.
Creativitatea include facultatea de a înțelege,
reproduce și rezolva numeroase probleme impuse de via ță,
profesiune, mediu etc. și exprimă un ansamblu compl ex de
calități care conduce la generarea noului, la origi nalitate.
Creativitatea se bazează pe gândirea divergentă, înd reptată
către generarea unor alternative de rezolvare a unei situații
problematice (motiv pentru care este denumită și fac tor
cognitiv divergent), însă nu poate fi redusă la aceas tă formă
de gândire, chiar dacă există profesori care consid eră că un
elev creator este acela care rezolvă probleme prin ma i multe
căi, avansând soluții logice într-o manieră neobișnu ită.
Cel care se impune ca părinte al creatologiei este J.P.
Guillford, care în 1950, în cadrul unui discurs țin ut în cadrul
Asociatiei Psihologilor Americani, pledează pentru studiul
aprofundat al creativității. În anii ‘60–‘70 studii le despre
creativitate cunosc o mare efervescență în întreaga l ume.
Aceste studii privesc creativitatea ca produs, ca pro ces, ca
potențialitate umană și ca dimensiune complexă a
personalității. Abordarea creativității din mai mult e unghiuri
de vedere a generat apariția a numeroase definiții p entru
aceasta. Guilford definește creativitatea ca fiind “ un pattern
de trăsături caracteristice ale persoanei creative” (1987).
În general, psihologii înțeleg prin a fi creativ
potențialul de a crea ceva nou, original și adecvat r ealității.
Creativitatea este considerată o capacitate general umană,
care există în diverse grade și proporții la fiecare individ, ceea
ce permite stimularea și antrenarea ei încă de la c ele mai
fragede vârste.
În lucrarea sa, intitulată “Creativitate generală și
specifică”, Roșca (1981) arată că unii autori defin esc

96 creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea d e a produce
ceva nou și de valoare. Pentru alții, creativitatea n u este o
aptitudine sau o capacitate, ci un proces complex, prin care se
realizează un produs nou, cu utilitate socială. Roș ca vede
creativitatea drept un “ansamblu unitar al factorilo r
subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de c ătre indivizi
sau grupuri, a unui produs original sau de valoare“.
Creativitatea reprezintă interacțiunea specifică înt re
aptitudini și atitudini, consideră, la rândul său, P.P. Neveanu.
În ciuda numărului mare de definiții ale creativită ții,
majoritatea autorilor sunt de acord că fenomenul cr eativ este
caracterizat prin următoarele atribute:
• productivitatea (numărul mare de idei emise,
elaborarea unor lucrări de specialitate, crearea
unor produse mai mult sau mai puțin materiale);
• utilitatea (vizează rezultatele acțiunii creatoare,
care trebuie să fie folositoare societății);
• eficiența (se referă la randamentul acțiunii, la
performanțele care se pot obține prin folosirea
rezultatelor acțiunii creatoare);
• valoarea (importanța produselor activității
creatoare, teoretică și practică, în plan social);
• ingeniozitatea (presupune deosebita eficacitate a
metodelor de rezolvare a problemelor);
• noutatea și originalitatea (raritatea ideilor,
soluțiilor, produselor) – sunt considerate original e
acele rezultate care apar o singură dată într–o
colectivitate (Roco, 2001).

Nivelurile creativității
Creativitatea poate îmbrăca mai multe forme de
manifestare, în funcție de specificul domeniului de activitate
în care apare (tehnică, artistică, militară, didact ică); uneori,

97 chiar în același domeniu, creativitatea prezintă mai multe
fațete diferite.
C. Taylor (apud. Munteanu, 1994) avansează ideea
existenței a cinci niveluri de creativitate:
• expresivă, implicată predominant în artă și
prezentă de la cele mai fragede vârste,
caracterizată printr-o exprimare liberă, spontană,
fără o preocupare accentuată pentru calitatea
produsului;
• tehnică sau productivă, manifestată printr-o serie
de priceperi și deprinderi deosebite, care permit
realizarea unor produse apropiate de perfecțiune
(spre deosebire de nivelul creativității expresive,
aici elementele de spontaneitate expresivă sunt
extrem de reduse);
• inventivă, care desemnează producerea
invențiilor, folosirea ingenioasă a diverselor
materiale sau utilizarea unor produse deja
existente în maniere cu totul noi;
• inovativă, referitoare la abilitatea de a depăși
unele principii de bază formulate de anumite școli
de gândire sau care deschid căi noi de interpretare
a realității;
• emergentă care se manifestă în cazul geniilor ale
căror realizări sunt considerate excelente,
universale și perene, depășind granițele unui
singur domeniu de activitate, și care pot
revoluționa domenii ale științei, tehnicii sau artei .

Factorii creativității
Creativitatea presupune atât abilități importante
pentru un anumit domeniu, cât și aptitudini special e în
diverse domenii, precum și abilități creative specifi ce (idem).
Abilitățile creative includ:

98 a) un stil cognitiv și un stil perceptiv care să
permită rezolvarea de probleme prin metode noi,
stiluri caracterizate prin reactualizarea cu
exactitate a informației, depășirea regulilor (bine
stabilite) în soluționarea problemelor și
dezvoltarea unor scheme euristice, fără reguli
stricte în rezolvarea problemelor;
b) un stil de muncă dominat de perseverență, de
capacitatea de a depune efort pe termen lung, de
independență, de autodisciplină;
c) abilități sociale – creatorul trebuie să aibă o
toleranță crescută la frustrare și un dezinteres
relativ pentru aprobare socială.;
d) o motivație intrinsecă pentru sarcină, care
provoacă bucurie, satisfacție.
Alți autori, precum T. Amabile (1983), vorbesc despr e
trei factori majori de care depinde creativitatea un ei persoane
într-un anumit domeniu:
a) deprinderile specifice domeniului. Acestea ar
reprezenta „materia primă” pentru talentul,
educația și experiența într-o anumită sferă a
cunoașterii, însă trebuie recunoscut aici rolul
parțial înnăscut al talentului, care se dezvoltă ca
urmare a influențelor educative;
b) gândirea creativă și deprinderile de lucru.
Există anumite stiluri de lucru, stiluri de gândire și
trăsături de personalitate (nonconformismul,
independența, capacitatea ridicată de asumare a
riscurilor) care le dau posibilitatea oamenilor de a-
și folosi deprinderile dintr-un domeniu în mod
diferit. Un stil de lucru creativ presupune
capacitatea de concentrare a eforturilor și a atenț iei
pe perioade lungi de timp, dăruirea de a face
lucrurile bine, capacitatea de a abandona ideile

99 neproductive și de a lăsa temporar deoparte
problemele mai dificile, tenacitatea în fata
dificultăților și, nu în ultimul rând, dorința de a
munci cu perseverență;
c) motivația intrinsecă, energia care pune în
mișcare activitatea creativă. Motivația intrinsecă
poate să varieze de la o sarcină la alta, în funcți e
interesul persoanei respective pentru acea
activitate, dar și de contextul social.
Zlate (1994) prezintă patru categorii de factori ca re
acționează pentru a crea mediul favorabil creativităț ii, și
anume:
• Factori interiori, structurali sau factori de natu ră
psihologică care se subdivid în: factori intelectual i
– gândire, inteligență creatoare-gândire
divergentă; factori afectiv–motivaționali –
curiozitatea, pasiunea, creșterea tensiunii
motivaționale, tendința de autorealizare; factori de
personalitate – atitudinali, aptitudinali,
temperamentali;
• Factori exteriori, conjuncturali sau socio-cultura li
– particularitățile sociale, istorice, clasa social ă,
condițiile materiale;
• Factori psiho–sociali, printre care regăsim
ambianța relațională, climatul psiho-social al
individului;
• Factori socio–educaționali, referitori la: nivelul
educațional, influențele educative ale familiei, ale
instituțiilor de învățământ, ale colectivelor de
muncă.
Roșca (1981) clasifică factorii de creativitate în
subiectivi sau însușiri ale personalității creatoare (intelect uali,
aptitudini speciale, motivație, temperament, caracte r) și
obiectivi , reprezentați de condițiile socio-educative.

100 Deosebit de importantă în creativitate este gândire a
divergentă, care implică o căutare de informații pe scară largă
și găsirea mai multor răspunsuri noi la probleme, s pre
deosebire de gândirea convergentă, care presupune
raționament logic, informații și experiență acumula tă.
Întrucât gândirea divergentă este apanajul gândirii și al
inteligenței, creativitatea este considerată de uni i psihologi ca
fiind un subansamblu al inteligenței.
Guilford (apud. Munteanu, 1994) a identificat în
capacitatea creatoare mai mulți factori precum: sen sibilitatea
la probleme, fluiditatea, flexibilitatea, originali tatea,
elaborarea și redefinirea.
Sensibilitatea se referă la capacitatea de a recunoaște
acele probleme care necesită găsirea unor soluții c reative.
Fluiditatea este reprezentată prin volumul și
rapiditatea debitului asociativ; ea poate fi de mai multe tipuri
– verbală, ideativă, asociativă, de expresie. Fluidit atea reflectă
posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de
imagini, idei, situații etc. Există oameni care ne surprind prin
ceea ce numim în mod obișnuit ca fiind „bogăția” de idei, de
viziuni, unele complet năstrușnice, dar care nouă nu ne-ar
putea trece prin minte.
Flexibilitatea constă în restructurarea promptă și
adecvată a informației, a cunoștințelor. La rândul e i,
flexibilitatea poate fi clasificată în flexibilitat e spontană
(capacitatea de a fi flexibil și atunci când nu est e nevoie), și
flexibilitatea de adaptare (capacitatea de a fi fle xibil atunci
când este nevoie, precum în anumite tipuri de rezolva re a
problemelor). În opinia lui Al. Roșca, flexibilitat ea reprezintă
principala componentă cognitivă a creativității. Opus ă
flexibilității este inerția/rigiditatea gândirii, c are înseamnă
manifestarea stereotipiei în gândire.
Originalitatea este considerată ca fiind capacitatea unui
individ de a da răspunsuri neobișnuite, neuzuale, c u o

101 frecvență statistică scăzută. Evaluarea originalități i se poate
realiza fie în mod obiectiv, prin prelucrări statist ice, fie
subiectiv, de către evaluatori. Bejat (1971) conside ră
originalitatea drept ”caracteristica cea mai specif ică a gândirii
creatoare”, cu toate că ea este condiționată de fle xibilitate și
facilitată de fluență.
Elaborarea reprezintă acțiunea propriu–zisă de
producere a unor soluții inedite.
Redefinirea constă în capacitatea de a folosi obiectele în
modalități neuzuale.
În creativitate acționează atât gândirea divergentă, cât
și cea convergentă. Astfel, Bejat prezintă faptul că 64% dintre
indivizii creatori aparțin tipului mixt (convergent– divergent),
22% aparțin tipului divergent și restul 14% tipului
convergent. Stilul perceptiv sau aprehensiunea desemn ează
modalitatea de reacție a proceselor cognitive la pro blema de
rezolvat. Ideal pentru creativitate, susțin unii auto ri, este
tipul mixt, indivizii înalt creativi fiind analitico -sintetici.
Literatura de specialitate menționează și o serie d e
factori nonintelectuali implicați în creativitate, p recum
motivația și afectivitatea (rezonanța intimă).
Motivația (extrinsecă și intrinsecă) susține efortul
creator. În motivația extrinsecă, sursa susținerii efortului
creator se află în exteriorul procesului de creație (premii,
distincții, o anumită situație socială). În cel de- al doilea caz,
motivația își are originea în interior, se exprimă î n dorința de
a investiga, de a cunoaște, de a descoperi idei noi. Dintre cele
două tipuri de motivații, rolul definitoriu în creat ivitate îl
îndeplinește motivația intrinsecă. Dar aceasta nu î nseamnă că
motivele exterioare nu pot să fie și ele prezente. Î nsă, fără
motivație intrinsecă procesul creativ nu ar putea avea loc.
Afectivitatea asigură energizarea dimensiunilor
caracteriale, cognitive și a aptitudinilor speciale. Zazzo
afirmă că ”geniul este acest IQ plus încă ceva, încă ceva fără

102 de care subiecții cei mai bine înzestrați n–ar fi n iciodată mai
mult decât niște fructe seci. Acest element, care f ace eficace și
fecundă înțelegerea pură este de natură afectivă” (a pud.
Munteanu, 1994).

Imaginația, factor central al creativității
Cu alte cuvinte, creativitatea este plurideterminată . Pe
lângă factorii anterior menționați, în creativitate intervin
inteligența persoanei, cunoștințele sale (multe din tre acestea
se dobândesc în școală), voința fermă, perseverența și mai
ales imaginația, care este un proces cognitiv centra l implicat
în actul creator. Prin intermediul imaginației omul
prelucrează impresiile trăite, are capacitatea de a combina
reprezentările și de a le configura în forme noi, p oate avea
reprezentări inedite, poate crea imagini noi. De al tfel,
imaginația este definită drept un proces psihic cog nitiv de
prelucrare a impresiilor trăite sau ca o capacitate de
combinare a reprezentărilor și de configurare a lor în forme
noi.
Imaginația apare în două forme: imaginația
reproductivă și imaginația creatoare. În școală este solicitată
în permanență imaginația reproductivă a elevilor, ma i precis
reprezentarea fenomenelor, locurilor, persoanelor, situațiilor
numai pe baza unor relatări verbale (lecturi, lecții din
manual), fără sprijinul unui material concret, intu itiv. Elevii
își pot imagina războaiele despre care învață, plant ele și
animalele, chiar fără materiale audio-video specifi ce, planșe
sau mulaje. Imaginația creatoare, mai puțin solicit ată în
școală, este de două feluri: involuntară (visele, im aginile
hipnogocice – care apar în timpul adormirii și imag inile
hipnopompice – care intervin la începutul trezirii d in somn,
halucinațiile) și voluntară, care are o componentă c reativă
importantă. În timpul visului practicat cu ochii de schiși
gândurile și imaginile se succed în virtutea legilor asociației,

103 dirijate de stările afective. Simțul realității inte rvine prea
puțin, totul decurge precum în romanele de aventuri, în care
întâmplările sunt foarte puțin verosimile.
Imaginația dirijată este un procedeu de îmbunătățir e a
performanțelor. De pildă, visând că vom avea succes, n e vom
îndrepta către obținerea succesului. La rândul său, visul din
timpul somnului scapă total de sub controlul realit ății, este
profund afectiv (în timpul lui apar emoții puternice de
bucurie, teamă, neliniște, furie), presărat de simb oluri (pe
care oamenii au încercat să le descifreze de-a lung ul
timpului) și are o funcție de eliberare, de descărc are a
inconștientului (chatarsis). Însă, chiar dacă visul iese de sub
controlul realității, gândirea individului continuă să
funcționeze iar omul poate ajunge să viseze soluția unei
probleme rămase nerezolvate, inclusiv o soluție de ti p
creator, deoarece prin vis se pot exprima valori și a titudini în
mare parte inconștiente. Prelucrarea efectuată de i nconștient
conduce uneori la sugerarea unei metode de rezolvare a
situației problematice cu care ne confruntăm, alteo ri ne
orientează în altă direcție, unde găsim rezolvarea a șteptată.
Imaginarea unor noi obiecte, simboluri și idei impl ică
două procese fundamentale ale gândirii: analiza și sinteza .
Prin analiză se realizează o descompunere a unor
reprezentări, care, mai apoi, prin sinteză, sunt re organizate în
alte structuri, distincte de cele percepute sau gân dite anterior.
Sinteza se produce prin: aglutinare (părțile descompuse ale
diverselor obiecte sunt recombinate între ele, dând naștere
unor obiecte noi, insolite, eterogene), modificarea dimensiunilor
obiectelor (așa au fost creați piticii sau monștrii din poveșt i),
multiplicarea obiectelor (de pildă balaurii cu șapte capete),
analogie (structura atomului a fost asimilată celei a sistem ului
solar), accentuarea imaginii obiectelor (caricaturi, portrete etc.),
supraaprecierea sau subaprecierea obiectelor (sublinierea sau

104 minimizarea unor părți ale acestora), tipizare și schematizare
(crearea unor imagini noi pentru o clasă întreagă d e obiecte).

Factorul vârstă
Potrivit unor autori, vârsta ar reprezenta un factor
important în creativitate. Studiile efectuate în ac est domeniu
au conturat două orientări principale. O primă orie ntare
consideră că există o relație de inversă proporționa litate între
creativitate și vârstă. Autorii care susțin acest pun ct de
vedere arată că, odată cu înaintarea în vârstă, motiva ția și
plasticitatea mentală scad, judecata devine din ce în ce mai
critică. Mai mult, parcurgerea unor trepte de școla rizare
superioare frânează creativitatea, sporind conformis mul. Cea
de a doua orientare evidențiază existența unor fluct uații
importante pe traseul creativității.
Torrance (apud. Munteanu, 1994) arată că până la
vârsta de 9 ani se înregistrează o creștere a creati vității, între 9
și 12 ani există o stagnare, din nou între 12 și 17 ani există o
creștere marcată, ca după această vârstă curba creat ivității să
descrească.
Roco (2001) demonstrează într-un studiu experimenta l
că deși vârsta adolescenței este propice creativități i, în
realitate la această vârstă doar fluiditatea este ma i dezvoltată,
restul componentelor gândirii divergente fiind slab
reprezentate. Autoarea explică prezența acestor rez ultate prin
tratarea originalității în școală drept un „defect” , care
reprezintă un obstacol în repurtarea succesului șco lar.
Cercetările menționate au mai arătat că între 25 și 45
de ani oamenii sunt cei mai creatori, atât ca poten țial cât și ca
manifestare. Pentru domeniile literaturii, muzicii,
matematicii, în care imaginația este mai importantă decât
experiența în domeniu, maximul creațiilor se situea ză la o
vârstă mai tânără, între 25 și 35 de ani, în timp ce pentru
domeniile filozofiei, politicii, medicinii, arhitec turii

105 maximum se află între 35 și 45 de ani. Prezența în istoria
culturii a numeroase exemple de personalități care au avut o
activitate creativă până la vârste mai înaintate a sta t la baza
explicațiilor care au apărut legate de acest subiec t.
Diverși autori au considerat că existența imaginație i
constructive, precum și antrenarea ei, sunt condiții obligatorii
pentru continuarea manifestării puterii de creație și la vârste
mai înaintate. Alții au susținut că evoluția creativi tății, de la
capacitate potențială la performanță, este dependen tă de
procesul de socializare a individului, cu momente d e creștere,
respectiv descreștere, atunci când se produc variații în cadrul
procesului de integrare socială. În fine, o altă ca tegorie de
autori a insistat pe evoluția creativității în funcți e de modelul
cultural al individului creator.

Factorul gender
Genul sau sexul, un alt factor luat în discuție in
creativitate, nu reprezintă un element de departajar e la
nivelul potențialului creator, au relevat diverse stu dii în
domeniul creativității. Astfel, creativitatea feminin ă ar avea
același potențial de manifestare ca și cea masculin ă. Singurele
diferențe care pot apărea (Munteanu, 1994), sunt le gate de
forma de activitate în care bărbatul sau femeia poat e să–și
valorifice cu mai multă competență potențialul creat or.
Torrance a constatat unele diferențe în ceea ce pri vește
interesele celor două genuri în ceea ce privește man ifestarea
creativității, însă alți autori au considerat că ace ste diferențe
de interese sunt consecința influențelor specifice ale
mediului socio-cultural, care au promovat manifestar ea
creativă a bărbaților.

Factorul educație
Condițiile educative joacă un mare rol în creativita te,
familia și școala influențând dezvoltarea potențialu lui creativ

106 al copilului. Familia își exercită influența prin f ormarea,
dezvoltarea personalității creatoare și direcționare a activității
copilului. În general, atunci când familia încuraje ază
independența intelectuală și dezbaterea de idei, of erind un
suport socio-emoțional adecvat pentru dezvoltarea cop ilului,
șansele de a se forma anumite predispoziții creative sunt mai
mari. Pe de altă parte, atunci când familia impune o
disciplină exagerată, copiii ajung să facă ceea ce li se spune,
neavând inițiative creative. S-a observat că în familii le în care
bunicii se ocupă de educația nepoților evoluția aces tora din
urmă tinde să fie mai conformistă, necreativă. De as emenea,
numărul mare de copii din familie este susceptibilă să
determine apariția comportamentelor conformiste la părinți
și raportarea lor la modelele clasice de educație, care
descurajează nonconformismul. Un climat creativ poat e fi
asigurat de familie dacă aceasta va respecta următoa rele
obiective: tipul de familie să fie unul de tip democ ratic, în
care se întâlnește o atmosferă caldă, tolerantă, ca re lasă
copilului posibilitatea de a avea inițiative; educați a trebuie să
fie precoce și intensă; familia trebuie să practice stimularea de
la vârste fragede a inițiativei, independenței intele ctuale și de
acțiune a copilului (Munteanu, 1994). Totodată, fam ilia
trebuie să stimuleze comunicarea copilului, dorința lui de a
pune întrebări, obiceiul de a citi ziare și reviste. Interesul
părinților pentru performanțele școlare ale copilul ui trebuie
să fie moderat, nu exagerat; critica se va manifesta cu
bunăvoință în cazul eșecurilor și abaterilor; copilu lui trebuie
să-i fie încurajată capacitatea de a-și asuma riscu ri.
Școala poate avea un rol stimulativ în dezvoltarea
creativității elevilor, în măsura în care se schimbă unele
condiții ce vizează sistemul psiho-pedagogic, însă asupra
acestui aspect vom insista în subcapitolul dedicat s timulării
creativității în școală.

107 Fazele procesului creator
Procesul creator cuprinde toate momentele,
mecanismele și dinamica psihologică internă, de la generarea
problemei sau a ipotezei până la realizarea produsu lui creativ
(Roșca, 1981). În acest proces sunt implicate nu nu mai
gândirea, așa cum am arătat, ci și factorii de pers onalitate și
afectivitatea. Durata procesului creator este variabi lă și ea
depinde de domeniul de activitate, de experiența cre atorului,
precum și de condițiile externe și interne ale crea ției.
Datorită complexității fenomenului creativității, au
apărut numeroase modele care își propun să prezinte fazele
procesului creator.
Pornind de la cele opt modele prezentate de S. Arie ti,
în 1976, Popescu (2004) realizează o sinteză a lor :
Modelul lui G. Wallas descrie derularea creației în
patru etape:
1. prepararea – etapa în care se definește problema
supusă analizei;
2. incubația – presupune lăsarea la o parte a
problemei pentru o anumită perioadă de timp;
3. iluminarea – momentul în care apare ideea și
4. verificarea – etapa materializării ideii creatoar e.
Prepararea sau pregătirea este faza inițială a oricărui
act de creație. Ea este o etapă de acumulare, de co lectare a
materialului brut, care nu se rezumă la o perioadă
determinată, ci se întinde pe perioade mai mari de timp și
vizează totalitatea informațiilor și experiențelor c ognitive
generale dobândite de individ, pe tot parcursul vieți i sale. În
această etapă nu se realizează numai strângerea inf ormațiilor,
ci și a materialelor necesare actului creator, ci s e definesc și
proiectele generale, ipotezele de lucru, se fac num eroase
încercări la nivel mental. Prima condiție de declanș are a
demersului creativ este motivația. Indivizii care prez intă o
motivație creatoare sau cei antrenați pentru aceasta sunt

108 capabili să-și susțină efortul creator pe o perioad ă mare de
timp, uneori plină de frustrări. S-a observat că ind ivizii
creativi demonstrează de obicei o motivație înaltă, f iind
capabili de o mare capacitate de muncă și de o ener gie
debordantă. Pregătirea sau prepararea presupune atâ t o
pregătire generală, cât și una specifică. Pregătire a generală
constă în acumularea de cunoștințe de cultură gener ală și de
cunoștințe de specialitate, într–un anumit domeniu.
Pregătirea specifică este în legătură cu problema u rmărită, pe
care autorul își propune să o rezolve. Pe lângă cuno ștințele
generale și de specialitate, creativitatea presupun e și
achiziționarea unor deprinderi intelectuale și motr ice (în
muzică, arte plastice etc.). De asemenea în această etapă sunt
deosebit de importante și condițiile ambientale, de pildă
climatul securizant, stimulativ, tonic. Etapa prepar ației este
una a frământărilor intense, puternic saturată din punct de
vedere afectiv.
Incubația poate dura de la câteva minute până la câțiva
ani. În această fază problema pare lăsată la o part e. Urmează
un moment de saturație, o etapă de așteptare, în ca re
individul este în continuare conectat la problemă. Terenul de
confruntare cu situația problematică se mută însă d in zona
conștientului într-o zonă mai obscură a psihismului
(Munteanu, 1994). De obicei, persoana aflată în pro cesul de
creație resimte o adâncă stare de frustrare, de ace ea această
etapă se mai numește și etapa frustrației. Caracter istic pentru
această etapă este permanenta revenire spontană asup ra
problemei și starea de tensiune care apare. Incubaț ia
pregătește iluminarea, faza în care se finalizează sinteza
datelor obținute în perioada de pregătire. Unii aut ori
consideră că incubația presupune existența unei str ucturi
inconștiente, care continuă să lucreze febril la re zolvarea
creativă a problemei. Alții, cum ar fi Al. Roșca, co nsideră că
faza de incubație nu face decât să lase timp pentru ca o

109 atitudine sau o presupunere eronată să se stingă. Î n aceste
condiții, gândirea creatoare se eliberează pentru a putea privi
problema dintr-un alt unghi de vedere.
Iluminarea , prin care se înțelege apariția bruscă a
soluției problemei, momentul apariției ideii noi, “ antrenează
întreaga personalitate a individului într-un singur elan care
erupe la suprafață într-o superbă eflorescență. De aceea,
inspirația este o pendulare perpetuă, deopotrivă înt re
versantul intelectiv și cel afectiv; orice atitudine e xclusivă
fiind sterilă și neconformă cu realitatea” (Muntean u, 1994). În
timpul acestei etape, procesul creator ajunge la pu nctul
culminant. Toate forțele și aptitudinile creatorulu i se
mobilizează, acesta este total concentrat asupra ob iectului
creației sale. Astfel se cunosc cazurile multor cre atori care au
găsit soluțiile unor probleme în timpul relaxării. Dar, oricât
de importantă ar fi întâmplarea, ea nu este suficie ntă pentru
descoperirea soluțiilor. Iluminarea apare în urma e forturilor
depuse în etapele anterioare și reprezintă o etapă în care
procesele cognitive sunt acompaniate de o puternică tensiune
afectivă, în care creatorul resimte stări de agitați e, fericire sau
stări de durere, alternative.
Verificarea este etapa care desăvârșește procesul
creator, ea presupune obiectivarea ideii într-un fap t explicit,
perceptibil, care poate fi o operă de artă, o teori e științifică,
un aparat. Conform autoarei, conținutul verificării presupune
deopotrivă întruparea ideii furnizate de iluminare, și
evaluarea ei. Pentru că nu orice produs creator rezi stă acestei
verificări, procesul creator trebuie adeseori reluat . C. Rogers
consideră că opera creatoare, în drumul ei către pu blic,
parcurge patru stadii: cunoaștere, convingere, deciz ie,
confirmare (apud. Munteanu, 1994). În artă, verifica rea are un
caracter diferit față de știință și tehnică, evalua rea fiind
subiectivă (este legată de modul în care publicul r eceptează

110 opera de artă și de modul în care aceasta din urmă este
văzută de către critică).
Modelul lui F. Barron acordă o mare importanță
inconștientului și hazardului. Potrivit acestui auto r, procesul
creator este unul preponderent inconștient. Etapele prin care
se ajunge la produsul creației sunt:
• conceperea;
• gestația,
• incubația,
• parturația
• dezvoltarea ideii creatoare.
Modelul lui Rossman propune extinderea fazelor
procesului creator de la patru la șapte: constatare a unei nevoi
sau dificultăți, analiza nevoii respective, formulare a tuturor
soluțiilor posibile, analiza critică a soluțiilor p osibile, cu
relevarea avantajelor și dezavantajelor pentru fiecare din ele,
apariția noii idei și alegerea ei și experimentare a /
perfecționarea soluției găsite.
Modelul lui Osborn (1963) propune o abordare care
combină analiza și imaginația: orientarea sau releva rea
problemei; prepararea, care presupune adunarea date lor;
analiza, în care are loc selecția materialului rele vant pentru
problema respectivă; incubația, care conduce la ilum inare;
sinteza sau corelarea elementelor componente; evalua rea
ideilor selectate până în acel moment.

Blocajele creativității
Shore (1990, apud. Roco, 2001) realizează următoare a
clasificare a blocajelor creativității:
• Blocaje de tip emoțional – teama de a nu greși,
tendința rapidă de a accepta prima idee,
dependența excesivă față de părerile celorlalți,
descurajarea rapidă, capacitatea redusă de a se

111 destinde, de a lăsa timp incubației să se
desfășoare;
• Blocaje de ordin perceptiv – incapacitatea de a
defini lucrurile, îngustarea excesivă a punctului de
vedere, incapacitatea de a face distincție între
cauză și efect;
• Blocaje de ordin cultural – dorința de
apartenență, de a se conforma modelelor sociale,
slaba capacitate de a transforma sau modifica
ideile, exaltarea excesivă față de spiritul grupului .
În general, literatura psihologică din domeniul
creatologiei menționează patru mari categorii de bl ocaje ale
creativității:
1. Blocajele sociale . În prim-planul acestora se
situează conformismul, care se referă la dorința
oamenilor ca toți cei din jur să se încadreze în
anumite tipare prestabilite, să gândească la fel ca
ei. Persoanele cu idei sau comportări neobișnuite
sunt privite cu suspiciune și chiar cu dezaprobare.
În general, în anumite tipuri de societăți se
manifestă o neîncredere în fantezie, în gândirea
creatoare, asociată cu valorizarea gândirii
raționale și cu găsirea soluțiilor situațiilor
problematice pe căi tradiționale;
2. Blocajele metodologice . Acestea sunt legate de
stereotipurile de gândire, precum rigiditatea
algoritmilor anteriori, fixitatea funcțională sau
critica exagerată. Cei mai mulți oameni se
mulțumesc să aplice în practică soluții simplificat e
de rezolvare a situațiilor problematice, deja
verificate. Fixitatea funcțională este un alt tip de
blocaj metodologic, care se referă la utilizarea
uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, în
general, potrivit funcției lor obișnuite, deoarece n u

112 concepem să le utilizăm altfel. La rândul ei, criti ca
exagerată distruge din fașă toate soluțiile mai
deosebite de rezolvare a unei situații problematice,
blocând creativitatea, privând-o de idei valoroase
care pot constitui soluții originale la problema în
cauză;
3. Blocajele emotive . În această categorie pot fi
regăsite teama de a nu greși, de a nu se face de râ s,
graba/precipitarea de a accepta prima idee,
descurajarea, frustrarea, instabilitatea emoțională ,
lipsa de rezistență la efort.

Rolul profesorului în stimularea creativității elev ilor
Școala a fost adeseori criticată pentru faptul că in hibă
creativitatea elevilor, generând blocajele acesteia. Există mulți
autori care aduc unele critici culturii și educație i din
perspectiva creativității, ale căror puncte de vedere le vom
rezuma în continuare:
• în sistemele educaționale tradiționale se tinde
spre formarea unor oameni adesea conformiști, cu
stereotipuri comportamentale semnificative
(justificarea dată de cele mai multe ori este că es te
de preferat să se asigure o educație cât mai
completă decât să se dezvolte o gândire creativă,
originală);
• loisirul și ceea ce oamenii desemnează adesea
prin ideea generică de timp liber au preponderent
un caracter pasiv, fiind noncreative;
• chiar și în domeniul științific se întâmplă ca
persoane conformiste să fie preferate celor care
formulează noi idei, originale și care din păcate
sunt cel mult tolerate, fiind considerate incomode
întrucât, prin demersul lor original de cele mai
multe ori îndrăzneț încearcă să “schimbe regulile

113 jocului”, fapt de loc confortabil pentru cei care s e
simt în siguranță respectând cu obediență
“actualele reguli”; în viața de familie și în
anturajul personal omul original și creativ nu este
bine privit. Există o sumedenie de “reguli de
conveniență socială” care, dacă sunt încălcate
atunci când cineva se îmbracă sau se comportă
„altfel”, supun acea persoană “bombardamentului
de critici” al celor știu cum trebuie să se comport e
toți oamenii în orice împrejurare. A nu se înțelege
că susținem un comportament teribilist care intră
în zona „mult prea originalului” și care este din
păcate specific generațiilor actuale de adolescenți .
Din păcate însă, nu criticându-i că țin mâinile în
buzunar sau că au cine știe ce alte gesturi
necontrolate îi putem ajuta. Adesea tocmai tinerii
teribiliști, nonconformiști sunt cei care au un
potențial creativ mai mare decât al celor care fac
totul „ca la carte”. Nu de puține ori tinerii își
manifestă teribilismul din revoltă, din cauza unor
frustrări și din dorința de a face lucrurile în așa fel
încât să fie băgați în seamă.
O schimbare a percepției potrivit căreia școala
frânează creativitatea presupune în primul rând o mo dificare
a raportului dintre profesor și elev. Profesorul tre buie să
permită participarea elevului la propriul proces ins tructiv-
educativ, care să dobândească atributul interactivită ții. De
asemenea, restructurarea programelor școlare, prin
introducerea și extensia disciplinelor care stimule ază
creativitatea – muzică, literatură, desen –, precum și evitarea
supraîncărcării orarelor reprezintă alte modalități de
asigurare a unui cadru propice creativității.
Promovarea unor metode creative de tipul învățării
prin descoperire facilitează și ea demersul creativ . Profesorul

114 trebuie să conștientizeze faptul că o învățare de ti p creator
apare atunci când aceasta este ghidată de procesul natural al
curiozității și al dorinței elevului de a cunoaște, și nu atunci
când este promovată o învățare rigidă bazată pe memor are și
raționamente clasice.
Profesorul poate – și are obligația – să încurajeze
activitățile creatoare, prin asigurarea unei atmosfe re școlare
permisive, fără inhibiții, fără critică exagerată și prin mărirea
încrederii în sine a elevilor, ca și prin îmbunătăți rea pregătirii
sale profesionale. Profesorul va urmări dezvoltarea l a elevi a
unui fond atitudinal propice creativității, a indepe ndenței în
modul de a fi și a gândi, va încuraja asumarea unor riscuri
rezonabile de către școlari. De asemenea, profesoru l trebuie
să promoveze mai mult elevii creativi, deși aceștia su nt mai
nonconformiști și totodată mai indisciplinați.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, profesorul
trebuie să acorde libertate elevilor, să le insufle valori mai
mult decât reguli stricte (puterea exemplului perso nal este
esențială), să nu încerce să-i controleze permanent (profesorul
nu este nici polițist, nici gardian), să nu le impu nă restricții
prea mari în activitate și să aibă încredere în capa citățile lor.
La rândul lor, părinții nu trebuie să-și constrângă
copiii, ci să le susțină inițiativele și manifestări le de
originalitate. Potrivit unor studii, copiii înalt cr eativi
mărturisesc faptul că se simt puternic încurajați d e părinți în
realizarea activităților creative iar părinții declar ă, la rândul
lor, că sunt încântați să-și vadă copiii manifestând u-se
creativ. De asemenea, în familiile cu copii creativi, simțul
umorului este foarte prezent, atmosfera destinsă el iminând
stresul și menținând un tonus psihic bun.
Profesorul trebuie să învețe să-i recunoască pe copi ii
creativi, atât printr-o serie de indicatori empirici (practicarea
unor jocuri ingenioase, stabilirea unor reguli surp rinzătoare
ale jocurilor, preferința pentru o vestimentație deo sebită,

115 desenatul sau cântatul în pauze, modalitatea inedit ă în care
colorează un desen sau în care încheie o povestire l ăsată cu
final deschis, preferința pentru activități extrașc olare etc.), cât
și aplicând o serie de tehnici simple, precum anali za
produselor activității (de pildă evaluarea desenelor, a micilor
obiecte tehnice realizate în cadrul cercurilor școl are) sau
studiul de caz (urmărirea sistematizată a elevului, cu
evidențierea progreselor sale).

2.6. Personalitățile disfuncționale

În sens larg, tulburările de personalitate (TP) ref lectă
func /uni021Bionarea perturbată a personalității individului. Ace astă
func /uni021Bionare dizarmonică se exteriorizează în comportamen t.
Indivizii cu TP – atât cei diagnostica /uni021Bi, cât și cei
nediagnostica /uni021Bi -, denumi /uni021Bi până deunăzi psihopa /uni021Bi,
generează numeroase probleme, fie în planul rela /uni021Biilor
interpersonale, fie în func /uni021Bionarea grupurilor sau a
comunită /uni021Bilor din care fac parte. Ei se diferen /uni021Biază de normalii
societă /uni021Bilor prin incompeten /uni021Ba lor socială, disfunc /uni021Biile
emo /uni021Bionale și stilul deficitar de rezolvare a problemelor vieții
de zi cu zi.
În general, TP se nasc în condiții nefavorabile (soc iale,
economice, educative, culturale). De exemplu, activi tatea
antisocială este stimulată de dezadaptările subiecț ilor
proveni/uni021Bi din medii periferice sociale. La rândul lui, medi ul
poate exercita o influen /uni021Bă negativă asupra indivizilor cu astfel
de tulburări, prin marginalizare, stigmatizare, exc ludere.
În copilărie, tulburările de personalitate sunt
denumite tulburări de comportament sau de conduită,
urmând a se cristaliza în adolescen /uni021Bă, odată cu structurarea
personalității și a-l însoți pe individ de-a lungul întregii sale

116 existențe. Cu alte cuvinte, un model dezadaptativ de
personalitate nu apare din neant, nu este rezultatu l direct al
unui stres trăit de adult, ci se construiește în ti mp.
Pe de altă parte, nu trebuie să pierdem din vedere n ici
faptul că personogeneza, în general și construirea trăsăturilor
de personalitate dezadaptative, în particular, sunt influen /uni021Bate
de factorii psihosociali care au ac /uni021Bionat asupra individului, în
copilărie și pe tot parcursul devenirii lui.
Voi prezenta, în continuare, câteva dintre trăsături le
principalelor tulburări de personalitate, dat fiind că socialul –
mai ales prin educație – contribuie la construc /uni021Bia individului
ca personalitate, iar personalitatea astfel formată poate
influen /uni021Ba, prin manifestările/atitudinile ei, mediul în car e
trăie ște individul. Aceste particularități ale tulburărilo r de
personalitate au fost extrase din cartea "Boala psi hică și eșecul
social", autori: Adela Magdalena Ciobanu, Camelia P opa,
Editura Universitară, București, 2013.

Tulburarea de personalitate (TP) antisocială

TP antisocială reflectă „un pattern de comportament
iresponsabil și antisocial care începe în copilărie sau
adolescen /uni021Bă și continuă și în perioada adultă” (Tratatul
pentru diagnosticul și statistica tulburărilor mint ale DSM-IV).
Pentru a fi pus însă acest diagnostic, persoana în
cauză trebuie să aibă cel pu /uni021Bin 18 ani și un istoric de tulburare
de conduită înainte de vârsta de 15 ani, recomandă tratatele
de psihiatrie, în vederea eliminării unor stigmatiză ri
premature a copiilor agresivi și/sau violen /uni021Bi.
Antisocialii au o vulnerabilitate emoțională general ă,
implicând imaturitatea și incapacitatea de rezonanț ă afectivă,
dimensiuni care le amplifică disfunc /uni021Biile interpersonale. Ei se
remarcă prin imaturitate și labilitate afectivă, int oleranță la
frustrare, hipersensibilitate, excitabilitate, un s lab control al

117 impulsurilor, indiferență afectivă și lipsă de empat ie.
Trecerea de la o stare afectivă la alta conferă impr evizibilitate
acțiunilor infracționale comise de aceste persoane.
Antisocialul se angajează în comportamente
impulsive sau iresponsabile, este egoist, lipsit de rușine și de
empatie, cu o mare desconsiderare pentru alte perso ane, cu o
incapacitate de a menține relații de durată. De ase menea, nu
suportă amânarea recompenselor care i se cuvin și a re o mare
capacitate de disimulare.
Frecvent, această tulburare are în istoric o tulbura re de
conduită sau o tulburare de hiperactivitate cu defic it de
atenție (ADHD) și se caracterizează prin: nerespect area
normelor sociale și legale, impulsivitate, iritabili tate și
agresivitate (prin agresiuni fizice repetate), nesăb uință,
iresponsabilitate (eșecuri repetate în a susține co mportamente
de muncă sau obligații financiare), lipsa remușcări i,
recurgerea la înșelăciune, stilul de viață parazitar , eșecul
relațional (interacțiuni interpersonale sărace, viaț ă sexuală
dezordonată, mai multe relații de concubinaj sau ma ritale la
activ).
Alte trăsături mai puțin investigate ale personalită ții
antisociale vizează: volubilitatea individuală și farm ecul
superficial, sentimentul de grandoare prezent în au toevaluări
(deși depresia este o dispoziție persistentă la ace ste persoane,
iar stima de sine – extrem de scăzută), nevoia de st imulare
(manifestă înclinație către plictiseală), șiretenia , ușurința de
a-i manipula pe ceilalți, neacceptarea responsabili tății
propriilor acțiuni, lipsa de realism, versatilitate a criminală.
Învățarea socială a comportamentului antisocial poat e
folosi ca explicație pentru creșterea comportamentu lui
infrac /uni021Bional în anii adolescenței. Astfel, tinerii care se
angajează în comportamente de risc, cei care stabil esc relații
negative cu alte persoane, cei care se confruntă cu
instabilitate în viața de familie au șanse mai mari să devina

118 delincvenți, prin învățarea comportamentului antisoci al
practicat de covârstnici.
În calitate de cauze și predictori ai tulburărilor de
personalitate antisociale și ai criminalității în general pot
figura nu numai lipsa supravegherii parentale și edu cația
deficitară realizată în unitățile de învățământ, ci și condițiile
dificile de pe piața forței de muncă.
Antisocialii sunt incapabili să sus /uni021Bină un
comportament constant în muncă. Lipsa de ocupa /uni021Bie este
frecventă în cazul acestor indivizi, de la care este a șteptat să
lucreze și au și unde să lucreze. Atunci când individul
lucrează, el se distinge prin absen /uni021Be repetate de la serviciu,
neexplicate printr-o boală a sa sau a unui membru a l familiei,
ca și prin abandonarea job-urilor, fără a avea planuri r ealiste
de angajare în altă parte.
Analizând personalitatea antisocială, observăm că
rolul decisiv al educației nu poate fi pus la îndoia lă.
Inabilitatea părin /uni021Bilor de a socializa cu copilul și de a aplica
un sistem corect de recompense și pedepse inhibă
dezvoltarea unor trăsături prosociale ale copilului și dă
na ștere slabului autocontrol al acestuia. Formarea ati tudinilor
antisociale își are rădăcinile într-o educație prec ară și în
mediul familial dezorganizat. Educația acestor pers oane
(provenite în majoritate din rândul familiilor cu pă rinți
divorțați, alcoolici, decedați, infractori) a fost u na
necorespunzătoare.

Tulburarea de personalitate (TP) evitantă

Tulburarea de personalitate de tip evitant semnifică
„un patern persistent de disconfort social, teama d e apreciere
negativă și timiditate începând de timpuriu în via /uni021Ba adultă și
prezent într-o varietate de contexte” (Tratatul privi nd
diagnosticul și statistica tulburărilor mintale DSM IV-R).

119 Evitan /uni021Bii au o afectivitate precară, sunt u șor de lezat prin
critică, sunt distru și la orice semn dezaprobator al celorlal /uni021Bi și
în general evită activită /uni021Bile sociale sau profesionale care
implică un contact interpersonal important.
Evitan /uni021Bii rezolvă problemele cu care se confruntă într-
un stil impulsiv și neglijent, remarcându-se prin negativitate.

Tulburarea de personalitate (TP) schizoidă

Schizoizii se remarcă printr-un patern persistent d e
indiferen /uni021Bă fa /uni021Bă de rela /uni021Biile sociale, ca și printr-o gamă
restrânsă de expresie și experien /uni021Be emo /uni021Bionale (Tratatul
pentru diagnosticul și statistica tulburărilor mint ale DSM IV-
R).
Potrivit tratatelor de psihiatrie, schizoizii prefer ă să fie
solitari, nu se bucură de faptul de a face parte di ntr-o familie,
nu au amici sau confiden /uni021Bi (sau au numai unul), preferă să
muncească singuri, nu au dorin /uni021Be sexuale și experimentează
rar emo /uni021Bii puternice precum mânia sau bucuria.
Studii recente de psihologie socială a Internetului au
arătat că anhedonia schizoizilor (incapacitatea de a se bucura,
de a simți plăcere) corelează cu o scădere a partic ipării sociale
nu numai în via /uni021Ba reală, ci și în mediul virtual.
Accesul la profilurile de pe Facebook ale schizoizi lor a
arătat că aceștia au un număr scăzut de prieteni și de
fotografii, preferând să comunice mult timp doar cu câte un
prieten.
Schizoizii manifestă în general lipsă de interes fa /uni021Bă de
rela /uni021Biile sociale, sunt solitari; ei au, totodată, o lip să de interes
pentru căsătorie și pentru rela /uni021Biile intime, sunt secreto și și
reci/distan /uni021Bi emo /uni021Bional. Unii dintre ei sunt descenden /uni021Bi ai
unor părin /uni021Bi cu schizofrenie. Au probleme sociale marcante,
dificultă /uni021Bi de rela /uni021Bionare, de comunicare cu semenii.

120 Tulburarea de personalitate (TP) paranoidă

Paranoizii sau suspicioșii au puternice dificultă /uni021Bi
rela /uni021Bionale. Elementul esen /uni021Bial al TP paranoide este o tendin /uni021Bă
nejustificată de a interpreta ac /uni021Biunile altora ca fiind deliberat
înjositoare și amenin /uni021Bătoare, care începe de timpuriu în via /uni021Ba
adultă și este prezentă într-o varietate de contexte” (Trat atul
privind diagnosticul și statistica tulburărilor mint ale DSM IV-
R).
Paranoidul dezvoltă expectativa că va fi exploatat sa u
prejudiciat de al /uni021Bii, are dubii cu privire la onestitatea și
loialitatea amicilor sau a asocia /uni021Bilor săi, caută semnifica /uni021Bii
amenin /uni021Bătoare în remarcile altora sau în diverse situa /uni021Bii
sociale, poate fi excesiv de gelos, reac /uni021Bionează cu mânie și nu
are, în general, încredere în oameni.
Gândirea lui este una deteriorată, din cauza iluzii lor
de persecu /uni021Bie și a idea /uni021Biei specifice de prejudiciu. El
dobânde ște teamă fa /uni021Bă de implicarea în situa /uni021Biile sociale. Din
cauza anxietă /uni021Bii sociale și a deficitului de aptitudini
prosociale, paranoizii sunt însingura /uni021Bi, se refugiază în mass-
media virtuale și au deficite mari de competen /uni021Be
interpersonale.
Anhedonia socială (sau incapacitatea de a sim /uni021Bi
plăcere), perceperea gre șită a emo /uni021Biilor celorlal/uni021Bi, instabilitatea
emo /uni021Bională, impulsivitatea, accesele de mânie și depresia
reprezintă alte trăsături care pot fi identificate în rândul
persoanelor cu tulburări de personalitate și care afectează
func /uni021Bionarea lor socială.
Anhedonia socială este o trăsătură distinctivă din
schizofrenie care se regăse ște cu o mare frecven /uni021Bă la indivizii
cu tulburări de personalitate schizotipală, schizoi dă și
paranoidă.
Riscul de violență extremă este crescut în rândul
persoanelor cu TP paranoidă. Exemplele uciga șilor în masă

121 din școli sunt ilustrative în acest sens. Studiile arată că ei au
trăsături de personalitate paranoidă în formare, ex agerând
consecin /uni021Bele negative ale tratamentelor la care ar fi fost su pu și
de către ceilal /uni021Bi și reac /uni021Bionând cu furie la batjocură și la
intimidare. Obseda /uni021Bi de respingerea lor de către anumite
grupuri, ace ști uciga și au justificări pentru viitoarele
răzbunări pe care le plănuiesc, iar anxietatea și stresul social
le determină intensificarea idea /uni021Biei specifice de persecu /uni021Bie,
accelerând declan șarea episoadelor psihotice.
Identificându-se din timp astfel de deteriorări
cognitive și afective pre-psihotice, multe dintre decesele
inutile provocate de aceste persoane ar putea fi evi tate.
Paranoizii au rate mai mici de ocupare profesională și
un istoric de a fi lucrat la locuri de muncă mai pu /uni021Bin
complexe decât persoanele fără asemenea tulburări.
Cogni/uni021Biile paranoice despre colegi și suspiciunea reu șesc să
declan șeze atragerea ostilită /uni021Bii și chiar a furiei celorlal /uni021Bi,
soldându-se cu respingerea socială a acestor persoa ne de
către grupurile profesionale sau sociale.

Tulburarea de personalitate (TP) histrionică

Histrionicii sau „personali /uni021Bile isterice” se disting prin
câteva mărci identitare – căutarea excesivă a aten /uni021Biei celorlal/uni021Bi,
demonstrativitatea și teatralitatea –, care se constituie în a șa
numitul „stil histrionic de autoprezentare”.
Histrionicii cer constant laude și aprobare din partea
celorlal/uni021Bi, sunt deranja /uni021Bi de situa/uni021Biile în care nu sunt în
mijlocul aten /uni021Biei, au un comportament reactiv și intens
exprimat, din cauza excitabilită /uni021Bii emo /uni021Bionale.
Fenomenele histrionice sunt omniprezente în cadrul
mai multor aspecte ale culturii noastre, tulburând valurile
vie /uni021Bii sociale, prin impunerea în prim planul acesteia a unor

122 persoane devenite actori principali nu numai în prop riile
vie /uni021Bi, ci și în existen /uni021Bele altora.
Numărul mare de prieteni pe Facebook, precum și
schimbările dese ale statusurilor s-au dovedit a fi predictori
valizi pentru TP histrionică, manifestată prin teatr alism și
dorința de a atrage atenția.
Histrionicii rezolvă problemele cu care se confruntă
într-un stil impulsiv și neglijent.
Influen /uni021Ba mediului social este decisivă în cazul
histrionicilor și al narcisicilor. Mediul în care t răiesc, de pildă,
vedetele TV, actorii și muzicienii î și pune amprenta asupra
trăsăturilor de personalitate narcisice sau histrio nice ale
acestora. Respectivele persoane ar putea avea tendin /uni021Be
narcisiste sau histrionice înainte de a intra în in dustria de
divertisment, însă acestea se amplifică în mediul sp ecific
profesional.

Tulburarea de personalitate (TP) narcisică

Elementul central al TP narcisice este un patern
persistent de grandoare (în fantezie sau în comport ament),
prezent într-o varietate de contexte, care se asocia ză cu o
susceptibilitate anormală la evaluarea de către al /uni021Bii și cu o
lipsă de empatie (Tratatul privind diagnosticul și s tatistica
tulburărilor mintale DSM IV-R).
Narcisicul are un sentiment exagerat al importan /uni021Bei de
sine, își exagerează realizările și talentele, are fantezii de
succes nelimitat și de putere, cer șește complimente de la
ceilal/uni021Bi, speră în iubiri ideale și îi invidiază puternic pe cei pe
care-i percepe ca având mai mult succes decât el. Ad eseori,
narcisicul este încercat de depresie și de sentimentul lipsei de
valoare personală și are o stimă de sine foarte fragilă,
reac /uni021Bionând cu furie la critică.

123 Pe de altă parte, narcisicii se remarcă prin stilur i de
conducere grandioase. Sunt motiva /uni021Bi de nevoia lor continuă
de a atrage admira /uni021Bia celorlal/uni021Bi și, chiar dacă nu empatizează
cu angaja /uni021Bii, ei empatizează cu institu /uni021Biile pe care le conduc.
În plus, narcisicii posedă charismă și au viziuni înalte,
dimensiuni vitale pentru un leadership eficient (aju ng cu
ușurință șefi). De aceea, studiul personalită /uni021Bilor narcisiste ar
putea fi integrat în domeniul studiilor de manageme nt,
conchid unii autori. Aceștia recomandă investiga /uni021Bii
suplimentare cu privire la tulburarea de personalita te
narcisică, dat fiind că narcisismul, care corespund e unui nivel
ridicat al stimei de sine, ar reflecta, în esen /uni021Bă, sănătatea
psihologică a individului. Însă acesta este doar un punct de
vedere, al unor specialiști în management.
Comportamentul narcisicilor generează probleme
importante nu numai pentru persoanele care interac /uni021Bionează
cu ei, cât și pentru narcisicii în șiși. Stresul permanent și
afectarea negativă a func /uni021Bionării sociale sunt trăsături
definitorii ale interac /uni021Biunii cu narcisicii.
Astfel, marii narcisici sunt hipervigilen /uni021Bi în ceea ce
prive ște amenin /uni021Bările îndreptate împotriva propriei lor fiin /uni021Be
(a șa numitele ac /uni021Biuni de „Ego-terorism”). De aceea, ei
dezvoltă comportamente de apărare a Sinelui, de prot ec /uni021Bie a
autopercep /uni021Biei de grandoare și de evitare a deziluziei
inutilită /uni021Bii.
Potrivit altor studii, narcisicii se remarcă prin sc oruri
mai scăzute în inventarele de personalitate la dimen siuni
precum empatia emo /uni021Bională și cognitivă (demonstrând o lipsă
de sensibilitate interpersonală), la dezirabilitate a și la
responsabilitatea sociale și, totodată, prin scoruri mai mari la
dimensiunile stresului interpersonal. Atributele na rcisice de
„conducere”/„autoritate” stabilesc corela /uni021Bii pozitive cu
dimensiunea „primejdii interpersonale” mai mici, în timp ce
„superioritatea”/„arogan /uni021Ba”, alte trăsături narcisice

124 dezadaptative, corelează înalt cu responsabilitatea socială
crescută, percepută de subiect. Cu alte cuvinte, nar cisicii sunt
convin și că numai purtându-se autoritar cu ceilal /uni021Bi oameni și
tratându-i cu superioritate î și vor putea îndeplini la nivel de
performan /uni021Bă sarcinile profesionale și misiunea socială.
În acela și timp, narcisicii „cei puternici” s-au dovedit a
fi mai stresa /uni021Bi comparativ cu persoanele fără tulburări de
personalitate, trăsăturile disfunc /uni021Bionale ale acestora fiind
susceptibile de a le modifica starea de sănătate pe termen
lung. Pentru a ajunge la o asemenea constatare, a f ost
determinată în laborator reactivitatea la stres a na rcisicilor și
a fost măsurată reactivitatea la cortizol (corelata fiziologică).
Pe de altă parte, s-a demonstrat în laborator că st resul poate
determina depresia și atitudinile paranoide în rândul
narcisicilor.
Potrivit altor cercetări, empatia emo /uni021Bională restrânsă a
narcisicilor este legată de anumite anomalii struct urale în
regiunea creierului fronto-paralimbic.

Tulburarea de personalitate (TP) borderline

Tulburarea de personalitate borderline are ca eleme nt
esen /uni021Bial un pattern persistent de instabilitate a imagin ii de
sine, a rela /uni021Biilor interpersonale și a dispozi/uni021Biei, începând de
timpuriu în via /uni021Ba adultă și prezent într-o varietate de contexte
(Tratatul privind diagnosticul și statistica tulbură rilor mintale
DSM-IV R).
Rela /uni021Biile interpersonale ale indivizilor borderline sunt
instabile și intense. Ace ști oameni nu suportă singurătatea,
dezvoltă mânie intensă, pot ini /uni021Bia ac /uni021Biuni poten /uni021Bial
autoprejudiciabile, precum conducerea imprudentă a unui
autovehicul, fumatul excesiv, consumul de alcool și d e alte
substan /uni021Be psihoactive, rela /uni021Biile sexuale ocazionale, furtul din
magazine, excesele alimentare și excesele de cumpărături.

125 Indivizii borderline se confruntă cu o puternică
anxietate socială. Aceasta este acompaniată de înse mnate
deficite de integrare a informațiilor sociale, de a ntagonism
interpersonal (inadecvarea la interlocutor), precum și de o
suspiciune crescută față de oameni și situații.
Trăsăturile borderline se dezvoltă încă din copilări e.
Copiii agresați/abuzați sunt considerați a fi „preb orderline”.
Ei au imagini ambivalente despre ei înșiși și despre alții, se
tem să nu fie abandonați de mamele lor (la examenul
psihologic acestea se dovedesc a fi inconsecvente, i nsensibile
și nonempatice). Totodată, acești copii se confrunt ă cu dileme
aparent nerezolvabile, au un comportament dezinhibat ,
provin din familii cu un nivel ridicat de psihopatolo gie sau
din familii cu stiluri parentale disfuncționale și au atitudini
contradictorii față de părinți, mergând de la drago ste la ură.
În TP borderline, psihopatologia afectivă
(dezechilibrul emoțional) și distorsiunile cognitive pot fi
considerate răspunzătoare de inadaptarea la mediul social, ca
și de alte complica /uni021Bii (episoade depresive majore, tentative de
suicid, tulburare bipolară).
Indivizii borderline pendulează între extremele de
idealizare și devalorizare a propriei persoane sau a celorlalți
(așa numitul „binom dispozițional”), au relații int erpersonale
intense și versatile, sunt schimbători, imprevizibili , se
confruntă adeseori cu sentimentul de vid interior (p lictiseală,
zădărnicie) și detestă singurătatea (aceasta le pro voacă
disconfort și anxietate).
Însă tulburarea borderline prezintă, în prim planul
tabloului simptomatologic, pe lângă aceste dificult ă /uni021Bi de
control al emoțiilor, și perioade de depresie major ă, ideație
suicidară, accese de mânie, sentimente de neîmplini re și de
vid interior.
Reacțiile emoționale intense le sunt declanșate ușo r.
Astfel, persoanele borderline au nu doar o intelige n /uni021Bă socială

126 slab dezvoltată, ci și un management deficitar al emoțiilor.
Unele cercetări au arătat că acestor persoane le es te afectată
însă și percep /uni021Bia expresiilor emoționale ale persoanelor cu care
intră în contact și chiar recunoa șterea acestor emoții. Astfel,
sub o aparen /uni021Bă de normalitate a indivizilor borderline (care
par a avea „fațete sociale intacte”) se ascunde un „ haos
interior”, alimentat de o istorie îndelungată de su ferințe și de
comportamente cronice autodistructive, izvorât din
instabilitatea emo /uni021Bională.
Schemele cognitive dezadaptative ale persoanelor
borderline vizează propria persoană și situa /uni021Biile sociale în
general. Din această gândire negativă (care conduce la
cogniții sociale deficitare și la o „mentalizare” e xcesivă), la
care se asociază disfuncțiile emoționale puternice și
percepțiile greșite, excesiv de polarizate, ar decur ge
problemele interpersonale ale subiecților borderlin e, ca și
tulburările lor de comportament, adeseori cu caract er penal.
Pe lângă schemele cognitive dezadaptative, indivizii
borderline pot manifesta deficit de atenție și expe riențe
amnezice.
Amnezia apare pe fondul experiențelor disociative.
Astfel, pacienții borderline au o gamă mai largă de experiențe
disociative decât sunt de obicei recunoscute, inclus iv
experiențe de absorbție și de amnezie, precum și ex periențe
de depersonalizare. Ei raportează experiențe disoci ative de
intensitate diferită (de la un nivel scăzut, până la un nivel
moderat sau ridicat), similare celor raportate de p acienții care
îndeplinesc criteriile pentru tulburarea de stres p osttraumatic
sau pentru tulburările disociative.
Cu alte cuvinte, în momente de stres social intens,
pacienții borderline își dezvoltă acest mecanism def ensiv care
le permite „evadarea” din situație, bazat pe amnezie și
depersonalizare. Tot ca răspuns la stres, la pacien ții

127 borderline au mai fost remarcate și creșteri semnif icative ale
nivelului de cortizol (supranumit hormonul stresului ).
La originea tulburării borderline stau factorii bio logici
(vulnerabilități neurobiologice și neurobiochimice –
dereglarea sistemului serotoninic), factorii intrap ersonali
(personalitatea premorbidă, „preborderline”), facto rii
interpersonali (relații disfuncționale cu familia ș i cu alți
oameni) și cei psiho-sociali (abuzul emoțional, sex ual,
maltratarea copilului, stresul legat de evenimentele
nefavorabile ale vieții).
Imaturitatea afectivă din tulburarea borderline este
explicată prin oprirea timpurie a dezvoltării emo /uni021Bionale a
copilului. Persoana în cauză devine astfel fragilă d in punct de
vedere emo /uni021Bional, dezvoltă opinii depreciative despre propria
persoană și tendințe agresive, î și construie ște un Super-Ego
vindicativ. Copiii cu patologie de graniță borderline au avut
în istoricul lor rate mai mari de abuz fizic, de ab uz sexual, de
neglijare severă și de criminalitate parentală, comp arativ cu
copiii sănătoși.

Tulburarea de personalitate (TP) schizotipală

Schizotipalii se confruntă cu dificultă /uni021Bi psihologice și
sociale marcante, au un comportament interpersonal
dezorganizat, se remarcă adeseori prin paranoia și idea /uni021Bie
magică.
Potrivit tratatului pentru diagnosticul și statistic a
tulburărilor mintale DSM-IV, tulburarea schizotipal ă are ca
element esen /uni021Bial „un pattern pervasiv de particularită /uni021Bi de
idea /uni021Bie, aspect și comportament și deficite în rela /uni021Bionarea
interpersonală, începând de timpuriu în via /uni021Ba adultă și
prezent într-o varietate de contexte și care nu este suficient de
sever pentru a satisface criteriile pentru schizofre nie”.

128 Schizotipalii au experien /uni021Be perceptive insolite,
adeseori folosesc un limbaj vag sau inadecvat de abst ract. Ei
le apar celorlalți ca fiind bizari și excentrici atât în
comportament, cât și în aspectul sau înfă /uni021Bișarea lor.
Internetul pare să fie un loc preferat de refugiu a l
schizotipalilor. Îndepărtându-se însă de lumea real ă, ei își
amplifică deficitele rela /uni021Bionale, anxietatea socială și depresia.
Schizotipalii se confruntă cu dificultă /uni021Bi insurmontabile
în a recunoa ște și eticheta diverse emo /uni021Bii. Astfel, ei se
dovedesc pu /uni021Bin capabili de a afi șa comportamente
competente social. Schizotipalii nu pot alege compo rtamentul
adecvat, din mai multe variante de comportamente, pen tru a
rezolva sarcini prestabilite. De asemenea, capacitat ea
schizotipalilor de a identifica emo /uni021Biile pozitive a fost mult mai
deficitară decât cea de a identifica alte tipuri de emo /uni021Bii. În
acela și timp, ei nu și-au putut adapta comportamentele la
sarcinile trasate, fiind incapabili să- și aleagă
comportamentele adecvate social din multitudinea de
variante oferite de investigatori.
Schizotipalii au rate mai mici de ocupare profesion ală
și un istoric de a fi lucrat la locuri de muncă mai pu /uni021Bin
complexe decât persoanele fără asemenea tulburări.

129 Capitolul III
Noțiuni practic-aplicative de psihologia
educației

3.1. Caracterizarea generală a vârstelor școlare
Cunoașterea particularităților vârstelor școlare est e o
condiție esențială a desfășurării unui proces educa tiv de
calitate. Atât programele didactice, cât și metodel e de predare
trebuie să țină cont de particularitățile psihice ș i fizice ale
elevilor, de interesele lor specifice, de capacități le și limitele
lor, aferente diferitelor perioade ale dezvoltării.
În literatura psihologică de specialitate sunt
prezentate trei mari etape ale vârstelor școlare:
• 7-11 ani sau perioada școlarului mic
• 12-15 ani sau perioada preadolescenței și
• 16-18 ani – perioada adolescenței.
Toate aceste etape sunt analizate de psihologi din trei
perspective: dezvoltarea psihică a elevilor, achiziții le lor
psihologice și implicațiile educative ale cunoașteri i
caracteristicile psiho-fizice ale copiilor cu vârste diferite
(Crețu, 2009; Cosmovici, Iacob, 2008, 1998; Stăncul escu, 2008;
Erikson, 1956, 1965, 1968). Vom prezenta sintetic î n
continuare rezultatele acestor analize.

130 3.1.1. Dezvoltarea fizică a elevilor
Școlarul mic (7-11 ani) se dezvoltă în mod accelerat,
crescând semnificativ în greutate și în înălțime (4- 5 centimetri
pe an). În acest interval, fetele cresc mai repede decât băieții;.
În cazul acestora din urmă, puseul de creștere debu tează la 9
ani și continuă până la sfârșitul perioadei școlaru lui mic.
Preadolescentul (12-15 ani), numit și puber, este marcat
de puternice dezechilibre neurohormonale și de tran sformări
ale întregului corp. Fetele își încheie creșterea l a începutul
acestei perioade, în timp ce băieții recuperează de calajul de
dezvoltare până la vârsta de 15 ani. Se remarcă, la m ajoritatea
copiilor, o dizarmonie fizică generală, apariția ca racteristicilor
sexuale secundare (pilozitate, îngroșarea vocii – la băieți,
creșterea sânilor – la fete). Datorită acestor tran sformări
importante, ușor dizarmonice și adeseori generatoar e de
puternice complexe de inferioritate, preadolescentu l își
orientează atenția asupra propriului corp, se perce pe ca fiind
adult și încearcă să se impună în fața celorlalți ( criza
pubertară).
Adolescentul (16-18 ani) se confruntă, la rândul său, cu
schimbări rapide ale aspectului fizic, cu creșteri bruște și
explozive și inegale în greutate și înălțime. În ace astă
perioadă se ajunge la deplina maturitate sexuală (b iologică).
Adolescentul se preocupă intens de felul cum arată iar unele
probleme precum apariția acneei, perceperea greutăț ii
corporale, dinții neregulați pot deveni probleme exi stențiale
pentru el, determinându-i complexe puternice (Elias , 2003).
Imaginea corporală proprie și imaginea celorlalți a u un
impact puternic asupra psihicului adolescentului. I nteresul
acestuia pentru sexul opus crește.

131 3.1.2. Dezvoltarea psihologică a elevilor
Interesele
Școlarul mic (7-11 ani) se află la vârsta intereselor
tehno-cognitive, socioconcrete și intelectual-concre te (Henri
Wallon, apud. Crețu, 2009). Școala contribuie la de zvoltarea
tuturor acestor interese, deoarece, în cadrul învăță rii
sistematizate, copilul este obligat să gândească, s ă memoreze,
să rezoneze afectiv la contexte noi. Școlarul mic se mai
remarcă și prin egocentrism. El cere atenție din pa rtea
învățătorului, în condițiile în care se confruntă în premieră cu
cerințe noi, cum ar fi cele de integrare într-un gr up social
organizat cum este clasa școlară, unde învățătorul t rebuie să-
și repartizeze atenția în mod egal asupra tuturor c opiilor.
Preadolescentul (12-15 ani) are interesul de a se afirma
în fața celorlalți, de a-și cuceri independența. În această etapă
se pun bazele construcției sale identitare. El își edifică pas cu
pas un sistem propriu de valori, este interesat de p rezentarea
de sine, de rolurile de sex. Preadolescentul trece printr-o criză
morală, adeseori contestă normele sociale pe care l e consideră
„constrângătoare”, se revoltă împotriva tabuurilor și
interdicțiilor, este animat de spirit vindicativ, dă dovadă de
încăpățânare și de spirit de contradicție. El doreș te să aibă un
sens al reciprocității psihosociale, o consistență între ceea ce
„el concepe să fie și între cum este el perceput de ceilalți”
(Erikson, 1968). Din punct de vedere al dezvoltării
psihosociale, acest stadiu este caracterizat prin
identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, I acob,
1998). În prim planul intereselor preadolescentine se impun
trebuința de cunoaștere și trebuința de modele.
Adolescentul (16-18 ani) continuă să se afle într-un
proces de confuzie identitară, însă spre sfârșitul acestei etape
a dezvoltării identitatea de sine se cristalizează. Adolescența,
considerată un „punct de turnură în dezvoltarea uman ă”,
este marcată atât de interese diverse, cât și de com portamente

132 schimbătoare, de implicarea în numeroase activități . Studiile
de psihologia vârstelor consemnează că adolescența e ste
vârsta unei adevărate explozii a intereselor de cunoa ștere –
științifice, tehnice, artistice, politico-sociale, filosofice,
profesionale, adolescentul urmărind să descopere val orile
general umane și, mai departe, prin intermediul lor să-și
găsească valoarea proprie. Interesele multiple ale
adolescentului determină atracția sa către literatu ră, artă,
știință, diverse hobby-uri.
Adolescenții care dobândesc un puternic sens al
identității, după o perioadă de active căutări, sunt mai
autonomi, mai puțin dependenți față de alții, mai p uțin
constrânși, mai rezistenți la stress și mai creativi (Marcia,
1980).

Procesele cognitive
Principalele procese psihice cognitive ale școlarului mic
se dezvoltă din punct de vedere calitativ, corespunză tor
dezvoltării creierului. Astfel, percepțiile lui se r afinează,
școala contribuind la acumularea a numeroase cunoșt ințe
concrete, la creșterea simțului de observație, la de celarea
proprietăților importante ale obiectelor și fenomen elor, la
selectarea celor mai importante caracteristici ale mediului
înconjurător. Tot în sfera proceselor cognitive, gâ ndirea
școlarului mic cunoaște o dezvoltare importantă. Deș i ea se
axează încă pe concret, pe detectarea însușirilor s uperficiale
ale obiectelor și fenomenelor, copilul începe să îș i pună
ordine în idei și raționamente. Prin diverse exerciț ii
desfășurate în clasă, gândirea sa evoluează, devine m ai
coerentă, mai puțin pripită și mai puțin superficia lă. Memoria
școlarului mic parcurge, la rândul ei, o fază de de zvoltare
accelerată. În această etapă este esențială trecere a de la
memorarea mecanică la memorarea logică.

133 Preadolescentul continuă să aibă o percepție deficitară,
analitică și centrată pe concret, însă către sfârși tul acestei
etape de dezvoltare percepția sa începe să câștige î n
structurare, în organizare, devine mult mai sintetic ă și mai
concentrată asupra însușirilor esențiale ale obiect elor și
fenomenelor. Maturizarea atenției și a voinței
(preadolescentul este capabil de o mai mare concent rare și de
un efort voluntar mai îndelungat) ajută la optimizar ea
proceselor perceptive. Gândirea sa comportă cea mai
puternică evoluție, făcând saltul desprinderii de co ncret și
evoluând către abstract, așa cum a postulat J. Piage t. După
debutul operațiilor formale ale gândirii, general-a bstracte și
verbal-simbolice, preadolescentul începe să raționez e, să
manipuleze ipoteze, să facă deducții, să rezolve pro bleme
complicate de matematică. Memoria sa devine una
preponderant logică, cea mecanică fiind abandonată, din
cauza contraproductivității ei și a volumului mare d e
cunoștințe care trebuie asimilate. Preadolescentul încearcă să
împartă lecțiile în unități de învățare cu sens, pe care să și le
poată însuși. Tot acum intră în funcțiune și imagin ația sa
creatoare, în locul celei preponderant reproductive.
Maturizarea gândirii determină o dezvoltare morală
accelerată a preadolescentului. El începe să judece faptele sale
și pe cele ale celorlalți prin prisma unor valori pr oprii și a
unor valori morale generale ale societății. Chiar d acă uneori
preadolescentul se opune normelor și conveniențelor sociale,
aceasta nu înseamnă că nu și le însușește sau că es te
antisocial, ci doar că dorește să le testeze, să le cunoască
sensul și puterea, să vadă până unde se poate întind e
toleranța celorlalți față de „rebeliunea” sa. Kohlb erg (apud.
Cosmovici, 2008) vorbește despre judecata convențional ă a
preadolescentului, care adoptă valorile și standarde le morale
ale culturii în care individul trăiește (spre deoseb ire de
școlarul mic, care are o judecată preconvențională,

134 nonmorală). Preadolescentul știe când un act este d rept sau
bun, și anume atunci când acesta este în concordanț ă cu
regulile stabilite de societate.
Adolescentul dobândește abilități cognitive deosebite,
inclusiv capacități superioare perceptive și de repre zentare,
care îi permit să gândească sistematic și logic, să avanseze
prelucrări algoritmice și euristice ale diverselor s ituații
problematice cu care se confruntă. El folosește raț ionamente
de tip ipotetico-deductiv, care implică relevarea ip otezelor de
rezolvare a unei situații problematice și formularea logică,
sistematică, a unui plan pentru identificarea soluț iei corecte.
Cu alte cuvinte, sub influența intensificării solici tărilor
educaționale, deprinderile lui intelectuale pot aju nge la
performanțe apreciabile (randamentul activității int electuale
se optimizează, i se dezvoltă gândirea logică, memor ia,
limbajul).

Procesele afective
Școlarul mic începe să manifeste sentimente
superioare, de prețuire a unor valori umane fundamen tale
precum adevărul, binele, dreptatea, precum și sentim ente de
apreciere a covârstnicilor. În această etapă de dezvo ltare,
copilul este echilibrat afectiv, fiind mulțumit de s ine și de
relațiile cu ceilalți copii.
Din punct de vedere afectiv, preadolescentul se distinge
prin stările sale de confuzie, depresie și anxietat e, perioada
pe care o traversează implicând ruperea stării de ec hilibru pe
care a parcurs-o în etapa micii școlarități. Preado lescentul
devine impulsiv, critic, poate adopta comportamente
indezirabile (fumatul, consumul de alcool și de dro guri), se
poate deda la acte de vandalism în școală sau în afa ra ei.
Agresivitatea este o trăsătură dominantă a acestei perioade
ingrate, însă importante sunt mecanismele de ținere a ei sub
control.

135 Adolescentul se remarcă prin experimentarea de roluri
sociale, până când „adevăratul self este găsit”. El poate chiar
să-și schimbe identitatea de la un context la altul (de
exemplu, un individ poate fi timid la școală, dar se comportă
într-o manieră ostentativă în tabăra de vară – Steinb erg,
Morris, 2001). Identitatea și stima de sine generea ză probleme
emoționale importante. Stima de sine reflectă rațio namentul
tânărului în ceea ce privește competența profesional ă,
atractivitatea sa, acceptarea sa de către ceilalți, succesul
școlar, sportiv și interpersonal. În timp ce stima de sine
cunoaște fluctuații importante de-a lungul adolesce nței,
identitatea de sine devine mai solidă, întrucât adol escenții
încep să facă alegeri personale legate de rolurile sexuale,
ocupaționale și sociale. În paralel, ei dezvoltă o m ai mare
capacitate pentru gândirea abstractă, care le dă o viziune
complexă despre sine, cuplată cu o reflecție de sin e mai mare
și cu o autonomie crescută în luarea deciziilor. Ac este
schimbări importante sunt însoțite însă de anumite
vulnerabilități. Supraestimarea poate antrena eșecur i, în timp
ce subestimarea conduce la evitarea provocării și la reducerea
oportunității pentru dezvoltare.

Relația cu covârstnicii
Prieteniile școlarului mic vizează mai puțin
comuniunea de interese și mai mult vecinătățile sau pasiunile
pentru aceleași jocuri. Între fete și băieți apar r ivalități,
ostilități. De asemenea, între reprezentanții acelu iași gen pot
apărea conflicte, violențe, injurii, bătăi, din cau za
nerespectării unor reguli stabilite pe criterii mut uale, mai ales
în cadrul jocurilor practicate în cadrul grupurilor mici.
Pentru preadolescent , acceptarea de către covârstnici
reprezintă o miză. El trăiește prin intermediul gru pului de
prieteni și pentru grup. Regulile comune ale priete nilor
(jargonul verbal, gestual, îmbrăcămintea etc.) devin sursa

136 generală a regulilor sale de comportament. Prieteni ile,
supărările, certurile între prieteni sunt intense ș i cu urmări
profunde, motiv pentru care grupurile de covârstnici suportă
modificări permanente. Pe lângă sentimentul de cama raderie
(un camarad adevărat, în care să ai încredere, este de preferat
părinților, despre care preadolescentul susține că se opun
dorinței sale de independență), încercat față de ma joritatea
covârstnicilor, apare și sentimentul de iubire. Însă
instabilitatea afectivă specifică vârstei face ca re lațiile cu sexul
opus să fie extrem de schimbătoare.
Adolescentul , în dorința sa de a-și consolida o
identitate dincolo de familie, dezvoltă relații nume roase cu
covârstnicii, devenind și mai detașat emoțional de pă rinți.
Există însă și adolescenți care acceptă identitatea impusă de
părinți sau adolescenți la care formarea identități i se produce
abia după ce ajung la vârsta adultă. În timpul ado lescenței,
relația cu covârstnicii devine din ce în ce mai impor tantă
pentru auto-explorarea sinelui și achizițiile ident itare.
Comparativ cu copiii mai mici, adolescenții au o mai mare
capacitate de înțelegere mutuală reală. Această cap acitate este
legată de puternica dorință a descoperirii unor pri etenii
adevărate. Se constată totuși o oarecare distanțare față de
grupul de prieteni, comparativ cu etapa anterioară. Chiar și
relațiile dintre sexe, inițiate mai întâi în cadrul grupului de
prieteni, încep să migreze în afara grupului, unde se
constituie cupluri distincte. Dezvoltarea relațiilor romantice
încurajează în mod deosebit independența adolescent ului și
contribuie la formarea identității sale, întărește competențele
pentru apropiere în relațiile intime. Relațiile rom antice
asigură totodată un antrenament pentru dezvoltarea ș i
rafinarea abilităților interpersonale precum negoci erea,
reciprocitatea, apropierea emoțională, deschiderea către
celălalt. În același timp, acestea pot fi o cale de a căpăta statut
și acceptare în cadrul grupului (Collins, Sroufe, 1 999). În

137 relațiile de prietenie ale perioadei, fetele simt n evoia angajării
reale, fiind mult mai atente și mai critice decât b ăieții la
aspectele pozitive și negative ale unei relații. Anx ietatea în
legătură cu relaționarea socială este mai frecventă în rândul
lor. De altfel, multe din schimbările cognitive și e moționale
din adolescență sunt influențate de dimensiunea gen der.
Adolescentele inițiază mai multe schimburi verbale, prezintă
o mai mare deschidere față de verbalizare, și vorbesc mai
mult despre aspectele emoționale ale relațiilor int erpersonale,
comparativ cu băieții.
Statutul identitar afectează relațiile adolescentul ui.
Așa cum a argumentat Erikson, cei care au un sens f erm al
identității, se află în relații bune cu alții, în s pecial în cele de
prietenie apropiată. Statutul identitar este în rel ație cu
adâncimea și mutualitatea relațiilor interpersonale .
Identitățile dobândite și chiar cele amânate sunt m ai deschise
relațiilor, pe când cele difuze și închise tind să fie implicate în
relații de suprafață. Identitatea difuză se pare că este
construită în relațiile izolate sau în cele care im plică un
număr restrâns de posibile interrelații (Marcia, 19 80).

3.1.3. Implicații educative
Școlaritatea mică. Sistemul osos al școlarului mic este
fragil, motiv pentru care o atenție specială va fi ac ordată
poziției sale corecte în bancă și încărcării ghiozd anului cu
cărți și caiete, pentru a preveni solicitările exces ive asupra
coloanei vertebrale. Copilul nu trebuie să se aplece asupra
caietului, să stea strâmb, motiv pentru care poziția lui va fi
permanent corectată de profesor. Nu numai poziția î n bancă
și sarcinile fizice la care este supus copilul treb uie să suscite
atenția profesorului, ci și jocurile acestuia, prac ticate în

138 școală, deoarece școlarul mic poate suferi cu ușuri nță luxații
și fracturi.
Decalajul de dezvoltare dintre fete și băieți, în
perioada micii școlarități, poate genera tensiuni, rivalități în
clasă. Rămânând mai mici decât colegele lor, băieți i pot
dezvolta sentimente de frustrare și atitudini agresi ve, care
trebuie descurajate de profesor.
Creșterea excesivă în greutate a școlarilor mici es te o
problemă deloc de neglijat în era fast-food, motiv pentru care
școala trebuie să corecteze atât unele deprinderi g reșite de
alimentație a copiilor (îndeosebi prin consilierea părinților),
cât și viața statică a unora dintre elevi (încurajare a practicării
unui sport, a jocurilor de echipă, desfășurarea nor mală a
orelor de educație fizică etc.).
Regimul de odihnă al școlarilor mici reclamă, de
asemenea, o atenție deosebită din partea profesoril or și a
părinților, deoarece de acesta depinde randamentul
intelectual al elevilor. Copilul trebuie să se odihn ească 8-9 ore
pe noapte, temele pentru acasă nu trebuie să-i ocup e mai
mult de 2 ore. Recomandabil ar fi ca el să nu aibă în cameră
calculator sau televizor, pentru a se juca sau a vizi ona
programe TV până la ore târzii din noapte.
Școlarul mic este marcat de coordonatele “hărnicie vs.
inferioritate”, care își pun amprenta asupra
comportamentului său (Cosmovici, 1998). Dată fiind a ceastă
particularitate, este important să oferim copiilor activități
constructive și să limităm comparațiile între cei bu ni și cei
mai puțin buni.
Din punct de vedere cognitiv, școlarul mic este curio s,
ceea ce reprezintă un avantaj educativ important pen tru acest
interval de vârstă, însă percepțiile lui sunt, după c um am
arătat, inconsistente, superficiale, fluctuante. Di n aceste
considerente, profesorul trebuie să-l ajute să-și c oncentreze
atenția, să fie atent la sarcinile de învățare și la teme, să-și

139 intensifice efortul voluntar și să-și sporească acui tatea
perceptivă, în vederea dezvoltării gândirii. În aceast ă etapă
este binevenită folosirea materialului didactic-intu itiv în
cadrul procesului de predare (soft-uri educaționale , mulaje,
filme de prezentare, hărți, atlase), care ajută la optimizarea
percepției și a reprezentărilor.
În ceea ce privește dezvoltarea gândirii școlarului mic,
profesorul va pune accentul pe predarea unor lecții
sistematizate și pe încurajarea acestuia să expună, cu
cuvintele proprii, ceea ce a înțeles din lecție, să facă diverse
analogii cu lumea reală, să avanseze raționamente. Ș colarul
mic memorează mecanic lecția, însă profesorul trebu ie să-l
ghideze către memorarea logică, prin repetarea conț inuturilor
de învățare cu cuvintele proprii. De asemenea, recom andabilă
este stimularea intereselor pentru lectură ale copi ilor, cu
verificarea înțelegerii celor citite.
Preadolescența . În perioada preadolescenței,
intervențiile educative ale profesorului sunt crucial e, atât în
vederea descurajării comportamentelor indezirabile a le
elevilor, cât și în ceea ce privește formarea unor tr ăsături
pozitive de caracter. Există o serie de însușiri psi hologice
care, prin permanentizare și întărire, sub influenț e educative
sau sub influențe exterioare (mai ales cea a grupul ui de
prieteni), tind să devină trăsături caracteriale sta bile. Or, nu
toate aceste însușiri sunt pozitive iar profesorul t rebuie să
încline balanța formării caracterului în direcția
comportamentelor pozitive, prosociale, destructurând – cu
tact și prin prisma modelului personal – comportame ntele
negative, așa cum am arătat în capitolul destinat fo rmării
personalității elevilor.
Sugestibilitatea preadolescentului la influențele
externe nu reprezintă numai un dezavantaj al acestei etape de
vârstă (de pildă, în sensul că grupurile sau bandele
delincvente îl pot cuceri cu ușurință), ci și un avan taj,

140 deoarece profesorul poate la rândul său să profite din plin de
această trăsătură, insuflându-i exemple pozitive. În orice caz,
atât profesorul, cât și părinții trebuie să țină pe rmanent sub
observație mediul în care evoluează copilul, pentru a evita
prieteniile dăunătoare ale acestuia.
Tactul pedagogic, relațional și comunicațional, est e
esențial și în ceea ce privește respectarea regulilo r morale de
către preadolescent. Aceste reguli nu trebuie impus e cu forța.
Elevul trebuie făcut să înțeleagă sensul normelor so ciale și al
legilor, trebuie ajutat să descopere adevărul lucrur ilor. În
plus, pentru prevenirea actelor antisociale, elevul t rebuie
implicat în activități diverse, corelate cu interesel e vârstei sale
(activități sportive, artistice, ecologice etc.).
Adolescența . Adolescentul se află în pragul alegerii
unei profesii. Ca urmare, activitatea didactică a p rofesorului
trebuie să constituie și un mijloc de observare a po sibilităților
lui, în vederea consilierii vocaționale.
Profesorul trebuie să-și ofere permanent sprijinul
elevilor săi adolescenți, care sunt adulți în devenir e. Aceștia
trebuie îndrumați către aprecierea realistă a posib ilităților
proprii, astfel încât alegerea greșită a viitorului parcurs
profesional să nu conducă spre eșec.
În prim planul tabloului psihologic al adolescenței se
află nu numai interesele diverse și problemele emoți onale
inerente acestei vârste, ci și schimbările cognitive . De pildă,
dezvoltarea gândirii abstracte și modificarea felulu i în care se
face autoevaluarea (mai degrabă, prin comparație soc ială) pot
afecta atât tipul, cât și rezistența vulnerabilități lor cognitive
pentru unele deficite particulare (imaginea corpora lă,
probleme alimentare, depresia, evaluarea de sine, er ori ostile
de atribuire și probleme de conduită). Abilitatea c rescută de a
gândi despre posibilități poate să conducă la situa ția în care
adolescentul „se simte pierdut în gânduri și îngrij orări”
(Wolfe, Mash, 2006). Date fiind aceste manifestări, profesorul

141 trebuie să formeze o echipă cu psihologul școlar, p entru a
interveni în cazul în care adolescentul alunecă în d epresie sau
dovedește dezinteres pentru școală.

3.2. Problemele de viață ale adolescenților
Eșecul și abandonul școlar sunt strâns legate de
problemele de viață ale adolescenților, motiv pentru care
psihologia educației se apleacă tot mai mult asupra acestui
gen de probleme considerate până acum „extrașcolare ”.
Relațiile tensionate cu părinții, destrămarea famil iilor sau
statutul economic inferior al acestora, consumul de substanțe
interzise (comportamentele adictive), problemele emo ționale
(depresia, stima de sine redusă) și nu în ultimul r ând
agresivitatea și comportamentul antisocial, generato are ale
fenomenului violenței școlare, sunt cele mai des în tâlnite
probleme de viață ale tinerilor.

3.2.1. Relațiile interpersonale
Relațiile strânse dintre un adolescent și părinții săi au
efecte benefice asupra sănătății și dezvoltării aces tuia.
Abilitățile parentale optim dezvoltate, ca și activit ățile
împărtășite de toți membrii familiei pot avea un rol educativ
modelator asupra adolescenților (Borkowsky și colab , 2002).
Astfel, adolescenții care dezvoltă relații pozitive cu părinții
sunt mai puțin predispuși să se angajeze în comport amente
de risc, inclusiv în comportamente de tip adictiv pre cum
fumatul, consumul de alcool și de droguri (Guilamo- Ramos și
colab., 2005). Totodată, adolescenții care se dezvol tă în familii

142 suportive prezintă mai puțin simptome de depresie,
înregistrând o stare psihologică de bine. Sprijinul parental,
constant exprimat, corelează pozitiv cu o stimă ridi cată de
sine a adolescentului și cu obținerea unor rezultat e școlare
bune (Mounts, 2001).
Supravegherea parentală descurajează dobândirea
comportamentelor indezirabile social sau chiar anti sociale.
Adolescenții aflați în cămine de ocrotire prezintă cel mai
mare risc pentru devianță comportamentală, în vreme c e
adolescenții din familii normale beneficiază de pro tecție în
calea comportamentului infracțional (Suh și colab, 1996).
Totodată, comparativ cu adolescenții din familii nor male din
punctul de vedere al structurii (mamă-tată), cei car e provin
din familii cu un părinte vitreg sau din familii mon oparentale
prezintă un risc crescut în ceea ce privește abuzul de
substanțe (Aquilino și Supple, 2001; Flewelling și Bauman,
1990; Adlaf și Ivis, 1996). Corelația dintre structu ra familiei și
consumul de substanțe este explicată nu printr-o re lație
directă între cele două variabile, ci prin influenț a colectivă a
unor factori. Printre acești factori se numără expu nerea la
stres și asocierea adolescentului cu grupuri de covâ rstnici
care prezintă devieri comportamentale (Barett, Turne r, 2012).
Pe de altă parte (idem), familia de tip clasic (com pusă din
mamă și tată) prezintă niveluri mai înalte ale supra vegherii
parentale a adolescenților, comparativ cu familia
monoparentală. Subsecvent, adolescenții din familii le clasice
înfățișează rate mai scăzute ale devierilor comporta mentale,
comparativ cu adolescenții crescuți de un singur păr inte.
Acceptarea parentală percepută și suportul acordat
adolescentului corelează pozitiv cu competența socia lă, și
negativ cu depresia și cu problemele comportamentale
(Sentse și colab., 2010). În același timp, niveluril e înalte de
conflict părinte – copil, asociate cu respingerea p arentală
percepută, corelează cu niveluri mari de agresivitate ,

143 ostilitate și depresie și cu o viziune negativă asupr a lumii.
Studiul citat a mai relevat că: băieții își external izează prin
comportament trăirile negative, în timp ce fetele su nt
predispuse la depresie; dispozițiile depresive ale f etelor sunt
mai reduse în intensitate atunci când conflictul cu familia este
de nivel scăzut; relațiile conflictuale dintre părin ți și copii
implică și un comportament antisocial ridicat din p artea
părinților. Factorul gender este și el important în ceea ce
privește implicarea adolescentului în comportamente
negative. S-a demonstrat că adolescentele din famili i cu
niveluri medii și scăzute de supraveghere parentală n u sunt
atât de supuse riscului de a dezvolta devieri
comportamentale, pe când băieții din astfel de fami lii sunt
mai predispuși la devianță (Cookston, 1999).
Relațiile adolescenților în familie, precum și rela țiile
interpersonale stabilite de aceștia cu prietenii și cu alte
persoane au constituit, la rândul lor, obiectul a n umeroase
studii. Remarcăm în acest sens contribuțiile următo rilor
autori: Finkenauer și colab. (2005), Manders și col ab. (2006),
Valton și Flouri (2010), Giannakopoulos și colab. ( 2009),
Boutelle și colab (2009). Redăm, în continuare, o s inteză a
acestor cercetări. Astfel, calitatea relației părin te-copil
determină externalizarea problemelor comportamental e
antisociale, asociate cu delincvența, abuzul de subs tanțe
interzise, anxietatea și depresia. Relațiile social e armonioase
contribuie la dezvoltarea normală a personalității
adolescenților, cu scoruri înalte la dimensiunea
„agreabilitate”; schimburile sociale negative influe nțează
depresia și nevrotismul. Disciplina parentală negati vă
(violențele exercitate asupra copilului, în scop de „educare” a
acestuia) determină un comportament adolescentin
problematic, precum și scoruri scăzute la dimensiun ile
„conștiinciozitate” și „adaptare” la cerințele medi ului școlar.
Controlul psihologic exercitat de părinți asupra co pilului

144 (apelul la mândrie și la vinovăție, exprimarea dezamă girii,
retragerea dragostei parentale sau, după caz, izola rea
copilului) au fost asociate cu dificultățile școlar e, cu
insecuritatea și identitatea de sine deficitare ale copilului.
Cercetările au mai demonstrat că nivelurile scăzute ale
sănătății psihice maternale corelează semnificativ c u
problemele emoționale și comportamentale ale copiil or.
Nivelurile înalte de coeziune ale legăturii dintre p ărinte și
copil determină niveluri înalte ale stimei de sine a copilului și
performanțe școlare bune; totuși, înconjurarea copi lului cu
prea multă afecțiune face să dispară proprietățile disciplinare
ale pedepselor, atunci când acestea sunt aplicate.

3.2.2. Problemele emoționale
Problemele emoționale al adolescenților pot avea mai
multe cauze: cerințele excesive ale celor din jur (p ărinți,
profesori, prieteni), tragediile personale (moartea ,
destrămarea familiei, divorțul părinților, bolile in curabile,
personale sau în familie), despărțirea de prieteni, certurile cu
părinții și/sau cu frații, schimbarea statutului fi nanciar al
părinților, problemele cu colegii de clasă. Din cau za acestui
dezechilibru, stresul și depresia (o suferință psih ică profundă,
însoțită de pierderea sensului propriei existențe) sunt
frecvente printre adolescenți iar acutizarea depresi ei
generează tendințe suicidare sau chiar suicid. Adol escentul se
simte inutil, pierdut, lipsit de valoare, vinovat față de ceilalți,
se autoculpabilizează și vede moartea ca fiind singu ra cale de
a scăpa de această tristețe imensă și de a mai fi o povară
pentru cei din jur.
Problemele emoționale se amplifică în timpul
adolescenței și pot deveni cronice pentru un număr

145 considerabil de tineri. Lambert (1998) a cercetat m odul în care
sprijinul părinților și prietenilor se află în rela ție cu
problemele emoționale ale adolescenților. Astfel, a dolescentul
percepe că sprijinul părinților scade iar cel al pr ietenilor
crește. Cele mai importante schimbări se petrec în jurul
vârstei de 16 ani. Sprijinul prietenilor, la prima v edere, pare a
nu corela semnificativ cu starea de bine. S-a demons trat că
sprijinul prietenilor joacă un rol minor în psiholo gia
adolescentină, în raport cu gradul de sprijin paren tal
perceput. Când adolescenții primesc un sprijin mai mic din
partea părinților – și se bucură de un sprijin mai mare din
partea prietenilor – , ei raportează că au cele mai mari
probleme (bazele unor relații bune cu grupul de pri eteni sunt
puse de un atașament sigur în relația cu părinții). Astfel se
explică faptul că adeziunile la grupurile de priete ni ar putea
fi un motiv pentru dezvoltarea depresiei. Pe de altă parte,
adolescenții au tendința de a se întoarce către pri eteni atunci
când părinții nu sunt disponibili.
Faptul că sprijinul prietenilor nu este capabil să
compenseze sprijinul părinților indică însă importa nța lipsei
sprijinului parental (Moore, 2000). Unele cercetări au arătat că
adolescenții se îndreaptă spre grupul de prieteni a tunci când
este vorba despre decizii mai superficiale (haine, c redințe,
păreri despre restricții în ceea ce privește ieșire a din casă ș.a.).
Influența părinților este mai puternică în probleme precum
credințele religioase, valorile morale sau ideile p olitice
(Steinberg, 2001).
Problemele psihologice ale adolescenților – printre
care menționăm lipsa încrederii în sine, dezamăgire a,
neîmplinirea, plictiseala, dezechilibrul emoțional, durerea
psihică și lipsa afecțiunii – au reprezentat, de as emenea, un
teren prolific al cercetării psihologice din ultimi i ani. Printre
cele mai relevante contribuții se numără și cele al e autorilor

146 Jaspers și Yen-Tzu Wu (2012), Bartels (2011), Pattu ssi,
Stănculescu și Tick (2008), Signoretta (2005) etc.
În rezumat, acești autori demonstrează că: probleme le
comportamentale timpurii ale adolescenților și
hiperactivitatea acestora prezic probleme comportame ntale;
fumatul în timpul sarcinii, nivelul educațional scăz ut/mediu
al părinților, părinții divorțați și familiile monop arentale
prezic problemele de comportament atât pentru fete, cât și
pentru băieți; fetele se confruntă în perioada adol escenței cu
mai multe probleme emoționale, iar băieții – cu mai multe
probleme de comportament; adolescenții care au prob leme de
comportament și emoționale sunt de trei ori mai pre dispuși
să raporteze tentative de autorănire, comparativ cu
adolescenții cu probleme în limite normale; asigura rea
securizării adolescenților în mediul familial corel ează cu
coerența mai mare a conținutului verbal și a afectul ui, cu
nivelul mai scăzut al sentimentelor de rușine, și cu un nivel
mai scăzut al dereglării emoționale; inabilitatea d e
autoreglare eficientă în adolescență este asociată cu
dificultățile socio-emoționale ale viitorului adult , precum și
cu comportamentele patologice ale acestuia; nesigur anța în
relațiile părinte-copil este asociată cu emoțiile n egative
persistente, cu dificultățile în reglarea emoțional ă, precum și
cu niveluri înalte de depresie, anxietate, comportam ent
delicvențial și, nu în ultimul rând, cu abuzul de su bstanțe;
securitatea în relațiile părinte-copil este asociat ă și cu un nivel
mai scăzut al furiei disfuncționale, cu un nivel mai ridicat al
empatiei, precum și cu un nivel mai scăzut de evitare a
rezolvării problemelor.

147 3.2.3. Comportamentele adictive
Comportamentele adictive ale adolescenților
reprezintă, la rândul lor, un vast teren pentru cerc etarea
psihologică. Remarcăm în acest sens o serie de cont ribuții
semnificative ale ultimilor ani: Sancho, Wegmann (20 12),
Strandberg, Lewis (2011), Miller, Michaelidou (2010 ),
Cismaru (2008), pe care le vom prezenta sintetic în
continuare. Astfel, consumul de substanțe interzise (în
această categorie literatura de specialitate mențio nează
alcoolul, drogurile și tutunul) este mai puțin frec vent în cazul
adolescenților ai căror părinți descurajează consum ul de
băuturi alcoolice, precum și în cazul adolescențilo r care susțin
că au primit o direcționare parentală corespunzătoa re.
Consumul cel mai frecvent de asemenea substanțe se
înregistrează în rândurile adolescenților proveniți din familii
cu atitudini tolerante/favorabile privind consumul d e alcool,
precum și în rândurile adolescenților care nu oferă
răspunsuri la întrebările din chestionare referitoa re la
supravegherea parentală. Între consumul de alcool al
adolescenților și stabilirea unor reguli de către p ărinți în acest
domeniu (supervizare/supraveghere parentală) cercetăt orii
au demonstrat existența unei corelații negative. Pe de altă
parte, impunerea de reguli de către părinți, precum și
încrederea adolescentului în părinții săi se asocia ză cu un
debut întârziat al consumului de alcool. Monitoriza rea
adolescentului de către părinți corelează pozitiv c u nivelurile
scăzute de adicție.
Cea mai consistentă asociere a variabilelor a fost
constatată între consumul de narcotice al adolescen ților și
influența grupului de prieteni. Grupul de covârstnic i este, de
altfel, unul dintre cei mai importanți determinanți ai
dependenței de fumat la adolescenți, alături de fum atul
parental (privit ca „model”), precum și ai dependenț ei de
alcool (în cadrul grupului se consumă alcool și sun t

148 împărtășite experiențe pozitive legate de consumul d e
alcool). Un grup „vicios” determină nu numai debutu l
comportamentului tabagic, ci și întreținerea lui (a bstinența
nefumătorilor este dezaprobată de grupul de fumător i). Pe de
altă parte, un grup ai cărui membri nu au acest vici u poate
determina hotărârea de a nu fuma. Obiceiul fumatulu i este
deprins de către adolescenți prin modelare comporta mentală;
astfel, adolescenții îi percep pe fumători ca fiind persoane
respectabile, de succes sau atractive, și încearcă, la rândul lor,
să atingă o imagine similară, prin dobândirea obice iului de a
fuma. Stereotipurile de fumat pozitive iau naștere ș i ca
urmare a expunerii adolescentului la influența cole gilor mai
mari care fumează, mai ales dacă fumătorii sunt pop ulari.
Comparația socială este mecanismul care, în acest c az,
generează o serie de impresii favorabile asociate cu imaginea
de sine, printre care atotputernicia și autoafirmar ea.
În acest context trebuie să menționăm și faptul că
adolescenții expuși de timpuriu la informații privin d riscurile
fumatului sunt mai conștienți de pericole și pot fo rma
stereotipuri negative cu privire la acest obicei, con siderându-l
„neînțelept” sau „nesănătos” și dezavuându-l. Aceast ă
constatare stă și la baza campaniilor agresive antif umat din
UE, SUA și Australia.
Literatura de specialitate oferă și alte „ancore” a le
înțelegerii comportamentului adolescenților fumător i:
adolescenții care fumează au probleme emoționale și
comportamentale mai mari decât ale adolescenților c are nu
au acest obicei; majoritatea adolescenților fumător i nu au
căutat ajutor de la o sursă medicală pentru problem ele lor
emoționale și comportamentale (ei au percepția că
problemele lor sunt neimportante, și preferă să și le rezolve
singuri); adolescenții care fumează sunt mai predis puși să
încalce regulile, să etaleze comportamente agresive, și să
declare că au diverse probleme somatice, decât adole scenții

149 care nu fumează; adolescentele devin mai repede depe ndente
de tutun decât băieții, experimentează niveluri mai crescute
ale dependenței de nicotină, și răspund mai puțin f avorabil la
terapia și consilierea pentru renunțarea la fumat; cele mai
frecvente motive raportate de adolescente pentru uzul de
tutun sunt reducerea stresului și relaxarea; numero și
adolescenți încep să fumeze pentru a face față emoț iilor
negative; fumatul la adolescenți este asociat cu toa te tipurile
de morbidități psihiatrice – probleme de comportame nt
perturbatoare, tulburări depresive majore, tulburări anxioase,
tulburări de personalitate, tulburări legate de uzu l de
droguri; comportamentele indezirabile social, exter iorizate,
sunt mai pregnante în rândul adolescenților fumător i, decât
în cel al adolescenților nefumători; fetele care fu mează
afișează un comportament mai rebel și mai comunicat iv decât
cele care nu fumează; adolescenții mai impulsivi nu au șanse
de reușită în a se lăsa de fumat la fel de mari pre cum
adolescenții non-impulsivi.
În ceea ce privește factorii care influențează cons umul
de alcool în adolescență, în cercetările de gen au fost
nominalizați: vârsta, genul, etnia, circumstanțele f amiliale,
colegii, contextul fizic/social. Astfel, s-a demons trat faptul că
pe măsura înaintării în vârstă a adolescenților, con sumul de
alcool crește. Băieții consumă mai mult alcool decâ t fetele
pentru toate categoriile de vârstă, însă această var iabilă ține
cont și de greutatea corporală a subiectului băutor . Referitor
la influența familială asupra ingestiei de alcool, pe lângă
considerațiile prezentate mai sus, s-a dovedit știin țific faptul
că stabilirea și reîntărirea regulilor legate de bă ut pot
determina un consum moderat de alcool. Copiii cu pă rinți
alcoolici, la fel ca și copiii fumătorilor, deprind cu ușurință
acest obicei și, drept consecință, sunt predispuși să dezvolte
comportamente antisociale, să aibă probleme la școa lă și
probleme emoționale. Deloc de neglijat sunt și alți factori de

150 risc asociați consumului de alcool de către adolesc enți:
accidente auto, suicid, omucidere, atacuri sexuale, risc crescut
de contractare a virusului HIV și a altor boli cu tr ansmitere
sexuală, înec, provocarea de incendii, căderi, otrăvi ri, auto-
răniri etc.

3.3. Fenomenul violenței școlare
Violența școlară reprezintă o formă particulară de
manifestare a violenței cotidiene, reflectând nu num ai
carențele educative ale copiilor, posibilele lor tul burări de
conduită, ci și tensiunile și disfuncționalitățile societății în
ansamblul ei.
Așa se explică faptul că atât în România, cât și în alte
țări, episoadele de violență din școli s-au extins. Bătăile dintre
elevi, stigmatizarea și umilirea celor slabi au crea t o
atmosferă generală de nesiguranță cu privire la școa lă,
reflectată în mass-media. Școala ar trebui să fie u n loc
securizant pentru elevi, lipsit de conflicte, însă î n multe
instituții de învățământ au pătruns armele de foc cu care au
fost secerați, deopotrivă, elevi și cadre didactice, au fost
săvârșite violuri și tâlhării. Mai mult, vârsta actor ilor
violenței școlare a coborât. Dacă până acum cei mai mulți
dintre aceștia proveneau din rândul preadolescențilo r sau al
adolescenților, în prezent recurg la agresiuni și ș colarii mici.
Lărgirea perspectivei de analiză a fenomenului
violenței școlare, prin raportarea ei la violența soc ială
generală, a schimbat totuși percepția pedagogilor a supra
agresiunilor din școală. Dacă violențele școlare era u
interpretate acum câțiva ani ca fiind “fenomene
disfuncționale, indezirabile și chiar patologice”, astăzi ele
sunt catalogate ca fiind “un gen particular de feed back, cu

151 rolul de semnaliza situații care necesită o interven ție
educativă adecvată” (Șoitu, Hăvârneanu, 2001). Interven țiile
educative adecvate presupun dialogul cu elevii problem ă,
medierea conflictelor care se declanșează între ace știa, alți
elevi, și profesori, cooptarea elevilor problemă în d emersul
de stingere a comportamentului lor disfuncțional et c. În
același timp, profesorii trebuie “să asimileze dime nsiuni
formative noi, precum abilități de gestionare a conf lictelor
sau strategii de rezolvare de probleme noi apărute î n spațiul
școlar” (Jigău, Liiceanu, Preoteasa, 2005).
Violența manifestată în școală se remarcă printr-o
serie de comportamentele specifice ale actorilor ei , depășind
aria agresivității prin implicațiile ei penale (pro duce
vătămarea unei alte persoane).
Printre aceste comportamente se numără: exprimarea
inadecvată sau jignitoare – poreclire, tachinare, ir onizare,
imitare, amenințare, hărțuire; bruscare, împingere, lovire,
rănire; alte comportamente penale – viol, consum și/ sau
comercializare de droguri, vandalism, provocarea de
stricăciuni cu bună știință, furt; comportament șco lar
inadecvat – întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei,
fumatul în școală și în general oricare alt comport ament care
contravine flagrant regulamentului școlar în vigoare (idem).
Violența în școală rămâne, totuși, „un comportament
al cărui scop este prejudicierea sau distrugerea vic timei”
(Ferréol, 2003) sau „o formă de comportament deviant ”, care
trebuie luată în serios la orice vârstă (Ropotică, 2009).
Devianța școlară cuprinde totalitatea conduitelor ca re se abat
de la normele și valorile ce reglementează rol-statu tusul
școlar și care sunt statuate în regulamentele școla re și de
ordine interioară, încălcând sau transgresând norme le și
valorile școlare (Neamțu, 2003).
De aceea, se impune ca fiecare profesor să cunoască
profilul psihologic al elevului violent, precum și f actorii

152 favorizanți ai violenței școlare, pentru a putea inte rveni
adecvat în conflictele tot mai frecvente care izbucne sc în
cadrul școlii.

3.3.1. Profilul psihologic al elevului violent
Profilul psihologic al elevului violent are câteva
coordonate majore, în funcție de vârsta acestuia. Î n general,
acest elev reacționează impulsiv, își exprimă puterea prin
violență, dobândește prestigiu și recunoaștere socia lă prin
intermediul forței, are un nivel redus de empatie (N eamțu,
2003).
Școlarul mic violent (Oancea, 2002) a avut izbucniri de
agresivitate (îndreptată împotriva obiectelor, frațil or și
adulților sau împotriva animalelor) și mânie intensă
exprimate chiar în timpul perioadei preșcolarității , când și-a
pierdut frecvent cumpătul. El este un copil iritabil și devine
frustrat foarte ușor. Din cauza hiperactivității cu deficit de
atenție (ADHD) sau a tulburărilor de învățare, corel ate cu
obținerea unor note sub așteptările părinților, poa te dezvolta
o fobie școlară, care se soldează cu: ignorarea cer ințelor
școlare și fuga de la școală (mai întâi chiulul est e practicat din
plăcere, apoi devine o necesitate), fuga de la școal ă.
Preadolescentul violent face parte din grupuri, bande
antisociale, trece prin schimbări fiziologice și ps ihologice
majore datorate pubertății, manifestă grandoare, du ritate,
aroganță, dominanță, superficialitate, pulsiuni sad ice,
trăsături care vor deveni coordonate majore ale ident ității de
sine. De la fraude minore (păcălește, violează regul ile sociale)
ajunge la săvârșirea unor infracțiuni majore. El înc epe să fure
de acasă bani, alimente, obiecte (așa-numitul „furt de
compensare”) sau să practice furtul în mod organiza t,

153 planificat, de unul singur sau în bandă. Cel care p ractică
furtul de unul singur dorește să-și dovedească mascu linitatea
și provine, de obicei, din familii în care mama este iubitoare,
iar tatăl – autoritar. Furtul este practicat adeseo ri din
răzbunare, din generozitate (pe principiile haiducu lui care ia
de la bogați și dă la săraci), din dorința de poses iune a unui
obiect intangibil în alte condiții.
Adolescentul violent începe să aibă o nevoie crescută
de aventură, fuge de acasă pe perioade mai lungi de timp (în
școlaritatea mică și preadolescență fuga de acasă s e manifesta
prin hoinăreală sau cu găsirea unui refugiu la buni ci sau la
alți cunoscuți, atunci când existau certuri și tens iuni în
familie), dezvoltă relații sexuale marcate de promis cuitate
(practică violul ca pedeapsă, asupra unor elevi de ge nuri
diferite), manifestă un interes excesiv pentru dist racțiile
riscante (condusul unui automobil cu viteză, fără a poseda
permis de conducere), are o stimă de sine extrem de scăzută,
labilitatea sa afectivă devine marcantă (traversează stări de
depresie acută, de devalorizare a propriei persoane, poate
șantaja cu suicidul și chiar poate executa gestul s uicidar),
poate promova mesaje suicidare și cu conținut homici dar (în
creații artistice precum desenele, pictura cu grafi tti).
Adolescentul violent reacționează la dezamăgiri, cr itici sau
hărțuire cu mânie extremă și intensă, este animat p ermanent
de o dorință irezistibilă de răzbunare, are fantezi i agresive și
este fascinat de arme adevărate sau de obiecte care pot servi
pe post de armă într-o confruntare. Din păcate, uni i dintre
adolescenții violenți rămân delincvenți pentru întrea ga viață.
Diagnosticul care li se pune, și anume acela de tul burare de
conduită, se transformă, după 18 ani, în diagnostic de
tulburare de personalitate antisocială.
Elevul violent, indiferent de vârsta sa, provine
adeseori din familii sărace sau monoparentale ori d in familii
în care a fost supus la violențe (poate fi victima u nor abuzuri

154 fizice sau sexuale), poate avea traumatisme cranio-c erebrale
sau un istoric de ADHD/hiperactivitate cu deficit d e atenție,
poate juca jocuri violente pe calculator (cele mai m ulte
promovează omorârea oamenilor fără milă) sau poate u rmări
filme cu conținut violent.
Mulți dintre părinții elevilor violenți raportează
despre copiii lor că s-au jucat cu focul și că sufe ră de enurezis
nocturn, că sunt neliniștiți în permanență (au fric i puternice,
permanente și iraționale) și tensionați fizic, că a u un limbaj
obscur. Impulsurile lor agresive se nasc din ură, mâ nie,
dușmănie iar exercitarea agresiunii le provoacă trăi ri plăcute.
Puși în fața faptelor lor, pot doar mima sentimente de părere
de rău sau de remușcare).
Minciuna, produsă prin omisiune sau prin alterarea
adevărului, este aproape un mod de viață; sunt create istorii
imaginare în care copilul în cauză deține rolul de erou.

Factorii favorizanți ai comportamentului violent
Comportamentul violent al elevului trebuie privit ca
un efect al interacțiunii unor condiții favorizante cu o
multitudine de factori (individuali și sociali). În școală, după
cum am arătat anterior, condițiile favorizante sunt întrunite:
există victimele, ținte ale violenței și apar motivele (dorința
de valorizare, de statut, de atenție).
Psihologii arată că orice caz de inadaptare școlară ,
respectiv de violență, are o istorie proprie (Ridică în
Cosmovici, 2008), iar fiecare act deviant poartă “pec etea”
psihologică a personalității autorului, în care reg ăsim,
deopotrivă, tendințe ereditare (condiții interne
predispozante), antecedentele dezvoltării individuale și
mediul în care trăiește copilul (idem, p. 108).
În literatura dedicată acestei problematici sunt
menționate trei categorii de factori de risc vizând violența

155 școlară: individuali, familiali, de mediu școlar și de mediu
social.
Factorii individuali . În această categorie intră factorii
biologici, care țin de structura neuropsihică a cop ilului
(traumatisme cranio-cerebrale, ADHD, debilitate min tală,
consumul de substanțe interzise în adolescență) și factorii
psihologici (impulsivitate, labilitate afectivă, tole ranța scăzută
la frustrare, autocontrol și empatie scăzute).
Factorii familiali . Climatul familial marcat de tensiuni,
conflicte, violență verbală și fizică (maltratare, ab uz sexual),
stilul parental (opresiv, autoritar sau indiferent),
dimensiunea și tipul familiei (dezorganizate sau
monoparentale) și statusul părinților (nivelul lor d e educație,
situația lor economică, statutul lor ocupațional) s unt factorii
familiali ai violenței școlare. Uneori, elevul violen t crește în
familii în care părinții sau unul dintre părinți su feră de
afecțiuni psihice cronice sau boli oncologice ori p rezintă
diferite handicapuri. Abuzul sexual al copilului în familie
este susceptibil să declanșeze o violență extremă la copil, care
poate deveni periculos, destructiv. Acesta are tendin ța de a
abuza alți copii, la rândul său, în scop de pedeaps ă și pentru
a se răzbuna pe copilăria sa nefericită.
Factorii de mediu școlar . Aici sunt menționate:
neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile și spe cificul
noilor generații; perpetuarea relațiilor de depende nță și
subordonare a elevilor față de profesori (relația pe dagogică
este văzută în continuare ca o „relație de putere”, de
autoritate a profesorului asupra elevului, în detrim entul
inițiativei și independenței elevului în procesul de învățare);
atitudinile de ignorare sau dispreț ale profesorilo r față de
elevi (care conduc la pierderea încrederii în sine a elevilor);
evaluarea neobiectivă a elevului, asociată cu sancțiun i inegale
sau pedepse (care denotă discriminarea operată de p rofesor
împotriva unor elevi și aplicarea de măsuri nedrepte) ;

156 etichetarea copiilor (cărora le este indusă spaima eșecului
școlar); abuzul de măsuri disciplinare (Jaouardi, a pud
Neamțu, 2003).
Acestor factori li se adaugă decalajul între aspira țiile
elevilor și oferta școlară, precum și competiția înt re elevi, care
generează sentimente de rivalitate și conflicte.
Profesorul tolerant cu violența școlară, în orice fo rmă
se manifestă aceasta, care acceptă tracasările și a baterile de la
regulamentul școlar, poate deveni o țintă a violenței ,
deoarece elevul violent îi percepe slăbiciunea.
Ținte ale violenței pot deveni, de asemenea, profeso rii
cu o moralitate scăzută, cei slab pregătiți, precum și cei care îi
privilegiază pe anumiți elevi, în defavoarea altora.
Factorii de mediu social . Sunt reprezentați de contextul
general în care are loc devenirea copilului – vecinăt ățile
supraaglomerate, cartierele cu o rată înaltă a crim inalității,
covârstnici consumatori de alcool și de droguri etc. În același
timp, violența ca formă de afirmare socială este pro movată la
posturile de televiziune și în desenele animate. Învi nșii sunt
batjocoriți iar învingătorii primesc lauri, ei repre zintă modele
de succes pentru copii. Asocierea elevului în bande sau găști,
cu prieteni antisociali, mai ales în perioada pread olescenței,
este un alt factor favorizant al violenței școlare. A ceasta poate
fi declanșată, de asemenea, din cauza izolării soci ale
(grupurile marginale, defavorizate din punct de veder e
economic, etnic, religios) sau a unor situații
psihotraumatizante pentru elev (pierderi recente ale unor
persoane apropiate, îmbolnăvirea unui membru al fam iliei).
Trăirea puternică a unor sentimente de umilință, as ociată cu
perceperea rejecției exercitate asupra sa de către ceilalți copii,
poate determina, printr-un mecanism compensatoriu,
trecerea în extrema cealaltă. Elevul trădat, batjoco rit și rejectat
de ceilalți se transformă, se antrenează, își model ează corpul

157 și își dezvoltă mușchii, cu scopul de a-i pedepsi pe cei care l-
au umilit sau l-au bătut cândva.

3.3.2. Forme ale violenței școlare
Manifestările violente ale elevilor se pot îndrepta a tât
împotriva colegilor, cât și împotriva cadrelor didac tice. La
rândul lor, cadrele didactice pot exercita violențe asupra
elevilor.
Violența elev-elev este cea mai răspândită și se exercită
verbal (prin certuri, injurii, poreclire, conflicte, tachinări,
hărțuire) sau fizic (prin bătăi). Jignirile au ca o biect trăsăturile
fizice sau psihologice ale victimelor, situația soci o-economică
a familiilor acestora (sunt batjocoriți copiii mode ști, care nu
se pot integra în grup din punct de vedere vestimenta r și al
puterii financiare), apartenența etnică sau religio asă.
Cele mai grave cazuri de violență elev-elev constau în
tâlhării, vandalism, maltratări fizice, viol și chiar crimă.
Explicațiile pentru exercitarea acestor forme de vio lență
privesc mediul de proveniență al copilului, obiceiuri le
familiale ale acestuia, climatul școlar, calitatea activității
școlare, managementul școlar. Astfel, „elevii vin la școală
marcați de modele de conduită agresivă din familie s au din
mass-media, ei au angoasele, frustrările, rivalități le lor, pe
care le rezolvă în unele cazuri prin violență. La șco ală au
asigurate condițiile propice: există victimele (copi i mai slabi
ca ei), există ocaziile (recreații, activități sport ive, locuri
nesupravegheate), există motivele (dorința de valoriz are, de
statut, de atenție etc.) la care se adaugă și educa ția școlară
care promovează forme specifice de violență, tensiuni între
profesori și elevi” (Șoitu, Hăvârneanu, 2001).

158 Violența elev-profesor , cu formele ei mai subtile de
manifestare (agresiunile fizice sunt puțin numeroas e, deși în
ultima vreme aceste cazuri s-au înmulțit), este indi cator cert
al degradării climatului școlar și al relațiilor pe dagogice.
Această formă de violență se remarcă, la rândul ei, printr-o
serie de comportamente specifice (Jigău, 2005):
comportamente neadecvate ale elevilor (absenteismul școlar,
fuga de la ore, actele de indisciplină în timpul pr ogramului
școlar – ieșiri și intrări neautorizate în clasă, g enerarea de
zgomote, ignorarea voită a mesajelor profesorilor);
comportamente ofensatoare care implică agresiune ver bală și
nonverbală de intensitate medie (refuzul îndeplinir ii
sarcinilor școlare, atitudini ironice, sarcastice, față de
profesori) și comportamente violente evidente (agresi une
verbală și fizică față de profesor – gesturi sau pri viri
amenințătoare, injurii și jigniri, lovire și agresiu ne fizică).
Violența profesor-elev . Îmbracă, la rândul ei, forma unor
comportamente jignitoare, zeflemitoare, la adresa e levilor
(atitudini ironice, țipete, injurii, jigniri, insul te), mergând
până la agresiune fizică (lovire) și pedepsirea elevi lor prin
note (evaluare neobiectivă). Profesorul violent este, adeseori,
o persoană autoritară, care înspăimântă elevii, bloc ându-le
inițiativele, creativitatea și spontaneitatea. El po ate avea
gesturi sau priviri amenințătoare, generatoare de co nfuzie și
neliniște; poate ignora mesajele elevilor și îi poat e
marginaliza pe unii dintre aceștia, care devin țint e ale
ironiilor. Toate aceste comportamente au efecte deva statoare
asupra elevilor, declanșându-le vii sentimente de fr ustrare,
neîncredere în forțele proprii (demotivarea și scăde rea stimei
de sine pot conduce, în timp, la eșec și abandon șc olar), la
declanșarea unor complexe de inferioritate cu efect e pe
termen lung, stimulându-le ostilitatea, atitudinile de opoziție
și, nu în ultimul rând, agresivitatea și violența.

159 Intervenții educative urgente și măsuri
preventive
Profesorul trebuie să cunoască situațiile de risc
imediat al violenței extreme, pentru a declanșa o in tervenție
de urgență, cooptând conducerea școlii, părinții el evului,
specialiștii în sănătate mintală și poliția.
C. Oancea (2002) descrie, punctual, aceste situații :
elevul a asaltat recent un alt copil sau a fost bătu t; aduce o
armă la școală sau este văzut cu o armă într-un alt loc; posedă
o armă cu potențial letal acasă; este animat de gân duri
distructive sau de răzbunare; are un plan de comport ament
suicidar sau distructiv (a afirmat că vrea să se sinu cidă sau să
ucidă alte persoane); și-a identificat țintele; man ifestă
adeseori o furie oarbă, cu îngustarea conștiinței, invocată de
martorii care au asistat la episoade violente care l -au avut
drept inițiator pe elevul în cauză.
Riscul de violență în școală poate fi prevenit, dacă se
acționează asupra factorilor specifici de risc. Cel e mai
cunoscute metode de acțiune sunt: reducerea expuner ii
copilului la violență (violența intrafamilială, violen ța
mediatică etc.); includerea elevului în programe spe cifice de
psihoterapie (acestea urmăresc îmbunătățirea abilit ăților de
comunicare verbală ale copiilor, a controlului impu lsurilor –
așa numitul management al mâniei, eliminarea consum ului
de substanțe interzise, reducerea toleranței famili ei și a
profesorilor față de comportamentul violent, dezvolta rea
abilităților de rezolvare a conflictelor).
În demersul psihoterapeutic al copilului este indic at
să se înscrie și profesorii, în colaborare cu părin ții și cu
specialiștii în sănătate mintală.
Pe de altă parte, cadrele didactice ar putea elabor a
programe de sprijin școlar pentru elevii-problemă ( în scopul
eliminării deficiențelor cognitive și al îmbunătățir ii
comunicării didactice), i-ar putea integra în colec tive de copii

160 cu comportamente prosociale, și include în programe de
activități variate, ar putea promova legături mai strâ nse cu
acești elevi și cu familiile lor de origine.

3.4. Orientarea profesională a tinerilor – noi
perspective
Sectorul educațional trebuie să se orienteze spre
identificarea noilor competențe profesionale cerute tinerilor
de către angajatori.
Adaptarea tinerilor la noile condiții ale pieței mu ncii
implică nu numai dobândirea unor cunoștințe teoreti ce
dinamice, capabile să țină pasul cu dezvoltarea tehn ologică
sau a unor specializări pluridisciplinare, ci și ed ucarea unor
calități psihologice precum adaptarea rapidă la nou ,
motivația intrinsecă de a lucra într-un anumit domen iu de
activitate, capacitatea de a munci în echipă sau abi litatea de a
gestiona conflictele. Multe dintre aceste competenț e se învață
în școală, după care se dezvoltă, sub influența fact orilor
modelatori ai profesiei. La rândul lor, calitățile psihologice se
pot optimiza. Totul este ca sistemul de învățământ să
cunoască precis locul unde se află în prezent și ob iectivele pe
care vrea să le atingă.
Tendința europeană este de a revaloriza învățământul
tinerilor, în sensul obținerii unei maturități prof esionale
satisfăcătoare, care să permită rapid inserarea lor pe piața
muncii și obținerea performanței. În acest scop, ps ihologii au
încercat să definească și să exploreze premisele re ușitei
profesionale a tinerilor pe o piață a muncii aflată în continuă
schimbare. Adaptarea tinerilor la noile condiții pr esupune nu
doar cunoștințe din ce în ce mai complexe, ci și un
„echipament” de competențe psihologice care favorize ază

161 adaptarea la job și performanța în muncă. Demersuri le de
cercetare în această direcție pot fi subsumate unui model al
factorilor reușitei în carieră.
Modul în care se pregătesc astăzi tinerii, atât din
punct de vedere profesional, cât și psihologic, pent ru o lume
a muncii care evoluează rapid este examinat de F. Pe rret și
Anne-Nelly Perret-Clermont (2001). Autorii se între abă dacă
sistemul de formare actual este suficient de flexib il pentru a
satisface noile necesități, dacă el deține conduite le de
adaptare potrivite pentru un context industrial care se
schimbă și dacă responsabilii cu educația pot înțel ege
aspirațiile cognitive, relaționale și identitare al e formării
profesionale de tip nou. Știința educației, în opin ia lor, poate
înlesni adaptarea, formarea noilor competențe cogni tive și
sociale, doar în condițiile în care sistemul format iv nu ignoră
cele două nivele de analiză: competențele existente și
competențele cerute de profesie.
Noile competențe – de comunicare, de înțelegere a
lumii cifrelor și a calculelor, de tratament al tex telor și
imaginilor, ca și competențele grafice și de utiliz are a
computerelor – au devenit absolut necesare. Compute rele
care au pătruns în toate întreprinderile reclamă, d e pildă,
calificări-cheie, deoarece cunoștințele se învechesc ușor și
cad în desuetudine.
În această realitate pedagogică foarte complexă,
actorii sociali – profesorii și elevii – trebuie să posede o
înțelegere comună a ceea ce urmează să se învețe. În țelegerea
este posibilă numai în cadrul contactului nemijloci t cu
meseriile; grație acestui contact, pot fi aprofunda te
procedeele de producție, pot fi dobândite competenț ele
cognitive și sociale menționate (idem, p. 135), fără a neglija
însă aspectele socio-emotive care solicită frecvent l ucrătorul.
Golu (1993) subliniază rolul decisiv al sistemului
educațional în orientarea și formarea profesională. O bună

162 formare profesională nu trebuie înțeleasă ca o unif ormizare a
structurilor de personalitate, ci ca o așezare dife rențiată și
ierarhizată a fiecărui tânăr pe postul cel mai potr ivit, în
ordinea complexității solicitărilor și a capacități lor sale reale.
Cu alte cuvinte, sarcina sistemului educațional este de
a veni pe cât posibil mai mult și mai direct în întâ mpinarea
principiului „omul potrivit la locul potrivit”, astfe l încât
relația profesională a individului să fie cât mai ad ecvată și
mai saturată în performanțe apropiate nivelului de a spirație.
Autorul menționat susține că uneori lucrurile se co mplică
prin faptul că după ieșirea dintr-un sistem de orie ntare și
formare profesională – chiar dacă acesta este reali st la nivelul
optimizării individului – candidatul la obținerea un ui job va fi
supus hazardului pieței muncii. Pentru a avea succes în
carieră, pe o piață a muncii în schimbare, tânărul trebuie să
accepte, interior, raportul dintre dorințe, aspiraț ii și
posibilități.
În ultimul deceniu, cercetătorii au încercat să
elaboreze liste de trăsături și competențe necesare , care să îi
orienteze pe elevi în alegerea și formarea carierei. Unele
dintre aceste cercetări au fost inventariate de Perr et și Perret-
Clermont. Acești autori înfățișează patru caracteri stici
necesare oricărei profesii și șase factori ai reuși tei în carieră.
Cele patru caracteristici sunt :
1. caracteristicile instrumentale, care includ
spiritul logic, autonomia, spiritul de inițiativă,
autoritatea, siguranța de sine și puterea de a lua
decizii;
2. caracteristicile expresive – intuiția, seriozit atea,
meticulozitatea, capacitatea de a se pune în aceeaș i
situație cu alții, de a se prezenta etc.;
3. caracteristicile școlare – cunoștințele solide
(inclusiv de limbi străine, de matematică),

163 rezultate școlare bune, abilitățile de a desena și de
a ști se exprime;
4. caracteristicile profesionale – spiritul practic ,
capacitatea de a executa rapid sarcinile, de a
înțelege rapid, atenția la detalii, abilitățile
manuale, punctualitatea, adaptarea rapidă la noile
cunoștințe, responsabilitatea, ambiția, ordinea,
spiritul metodic și perseverența în caz de eșec.
Prin analiza factorială a componentelor acestor
caracteristici, au fost desprinși șase factori care explică 67,4%
din varianța totală a reușitei profesionale:
• un factor de natură personală, care reunește
dimensiuni precum responsabilitatea,
perseverența, buna capacitate de expresie, spiritul
logic, facultatea personală de a decide;
• un factor care rezumă caracteristicile școlare;
• un al doilea factor de natură personală care
vizează acțiunea individuală, intuiția, autonomia,
adaptarea rapidă și spiritul practic;
• un factor care include caracteristici atașate
calității și rapidității în execuția sarcinilor, pr ecum
și trăsături precum ordinea și meticulozitatea;
• un factor mixt, de natură personală, de
cunoștințe și abilități, în compoziția căruia se
regăsesc ambiția, abilitățile manuale,
punctualitatea și cunoștințele bune de matematică;
• un factor de abilități gestuale – se știe să
deseneze și să aibă abilități manuale. În
componența acestui factor regăsim și condiția
psihică bună.
Viitoarele competențe profesionale ale tinerilor su nt
legate de calitatea execuției sarcinilor și de trăs ăturile de
personalitate iar instruirea ar trebui să pună pe p rimul plan
formarea unor astfel de competențe, care furnizează

164 candidatului la angajare un „echipament” adecvat pen tru
piața muncii.
Adaptarea la profesie suscită, așadar, o constelați e
complexă de competențe psihologice, pe lângă compet ențele
cognitive asimilate în cadrul procesului instructiv- educativ.
Procesul consilierii vocaționale a tinerilor în aleg erea
viitoarei carierei este, la rândul său, foarte preze nt în cadrul
cercetărilor referitoare la problemele tinerei gene rații (Săucan
și colab., 2010). Astfel, multe dintre deciziile im portante
privind cariera sunt luate de timpuriu, încă din
preadolescență, când se conturează interesele privin d viitorul
profesional.
În alegerea carierei contează traiectoria de dezvol tare
a copilului (Ginzberg, apud. Ginsburg, Axelrad și H erma,
1951). Astfel, începând din preadolescență și până în
perioada tinereții, oamenii trec prin trei etape al e conturării
intereselor legate de viitoarea carieră: fantezia (c opiii
explorează numeroase posibilități vocaționale, își
inventariază activitățile preferate și le leagă de vi itoarele
alegeri ale carierei), tentativa (copiii își defines c interesele
legate de viitoarea carieră, capacitățile de care di spun pentru
aceasta, precum și valorile legate de o posibilă ale gere
vocațională), și cristalizarea (etapa realistă, în c adrul căreia
sunt explorate alegerile vocaționale identificate, ș i se reduce
numărul variantelor posibile).
Potrivit altor autori (Super, 1981), în alegerea car ierei
este esențială concepția despre sine a individului, care se
definește și se redefinește permanent pe parcursul vieții.
Super a arătat că există șase perioade de dezvoltare a carierei:
cristalizarea – 14-18 ani, specificarea – 18-21 ani ,
implementarea – 21-24 ani, stabilizarea – 24-35 ani ,
consolidarea – 35 ani și pregătirea pentru ieșirea la pensie –
55 ani.

165 La rândul său, Holland (1985) a subliniat că în
procesul de alegere a carierei contează satisfacția pe care o
resimt oamenii în exercitarea unei profesii. Astfel , profesiile
care satisfac nevoile personale ale oamenilor oferă satisfacții
și sunt mai atrăgătoare decât profesiile care nu le satisfac
nevoile, nu le permit să-și exercite deprinderile și abilitățile,
să-și exprime atitudinile și valorile, să joace rolu ri agreabile.
Alegerile vocaționale ale copilului depind însă și d e
locurile de muncă ale părinților săi, ca și de cond ițiile de pe
piața muncii dintr-o comunitate. Astfel, condițiile de muncă
parentale influențează dezvoltarea intereselor copii lor, a
valorilor și aspirațiilor lor (Kohn, 1983). Bărbații a căror
activitate profesională le solicită să ia decizii în mod
independent valorizează independența la copiii lor, în timp
ce aceia a căror activitate vizează ghidarea sau sup ravegherea
altora sunt mai tentați să ceară copiilor lor obedi ență. În
funcție de ipotezele privind legăturile ocupaționale , aceste
valori sunt transferate la copii, influențându-le al egerile
ocupaționale.
Pe de altă parte, alegerea vocațională a tinerilor e ste
influențată de structura economiilor locale, de opo rtunitățile
oferite de acestea. Probabilitatea angajării și nive lul
câștigurilor primite sunt determinate de ratele loc ale de
șomaj, de structura specifică a industriilor și ser viciilor. Din
această perspectivă, tinerii din zonele urbane sărac e și cei din
zonele rurale sunt net dezavantajați față de covârstn icii lor
care trăiesc în condiții mai favorabile.
O nouă orientare vizând orientarea profesională a
tinerilor vizează angajarea acestora încă din timpul studiilor
liceale, astfel încât ei să-și formeze o idee despr e viitoarea
carieră și să se adapteze rapid la realitatea piețe i muncii.
Există atât susținători, cât și critici ai acestui debut timpuriu
de carieră.

166 Susținătorii angajării adolescenților arată că acea stă
experiență de muncă are puterea de a modela obiceiu rile
tinerilor, de a le clarifica interesele ocupațional e (chiar și
posturile de muncă nedorite, inferioare, îi pot pro voca pe
tineri să gândească la o viitoare meserie, mai bună) , de a-i
învăța cum să-și păstreze locurile de muncă. Printre acești
susținători se regăsesc înșiși părinții adolescenți lor, care
subliniază că angajarea copiilor lor clădește respo nsabilitatea,
independența și atitudini, precum și obiceiuri, bun e față de
muncă, lucruri pe care ei nu prea le învață la școal ă (Aronson,
Mortimer, Zierman și Hacker, 1996). Potrivit studiul ui citat,
în acord cu percepțiile părinților și adolescențilo r, cercetările
au arătat câștiguri legate de dezvoltare în cazul ad olescenților
care lucrează, cum ar fi o punctualitate mai mare,
responsabilitate sporită, fiabilitate și încredere în sine
(Greenberger și Steinberg, 1986).
De cealaltă parte, criticii încadrării timpurii în muncă
a adolescenților susțin că, pe durata angajării, pe rformanțele
școlare ale acestora scad și chiar mulți dintre ei abandonează
școala. De exemplu, lungile ore petrecute la muncă în timpul
adolescenței au legătură cu consumul de substanțe ș i alte
comportamente delincvente (Mihalic și Elliot, 1997).
De asemenea, studiile pe această temă au relevat că
adolescenții care sunt mai puțin performanți la șco ală tind să
petreacă mai mult timp la lucru.

167 Capitolul IV.
Repere ale managementului grupurilor
școlare din învățământul artistic

Avantajele psihopedagogice ale introducerii Educație i
teatrale în învățământul preuniversitar pot fi astfel rezumate:
-îmbogă /uni021Birea curriculum-ului, în scopurile stimulării
gândirii divergente, creative, a elevilor și dobândiri i unor
abilități-cheie (comunicare, expresivitate, relații
interpersonale armonioase);
-asigurarea calității educației, prin formarea
domeniilor de competențe-cheie, îndeosebi a compete nțelor
de comunicare și a celor culturale, indispensabile vieții active
într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI;
-construirea unui demers didactic modern, prin
proiectare structurată și prin organizarea unor act ivități
centrate pe nevoile și interesele elevilor, care să faciliteze
dobândirea unor competențe sociale;
-utilizarea modelului de proiectare curriculară
centrată pe obiective, care accentuează caracterul p ractic-
aplicativ al procesului educativ (Popa, 2016).
Scopurile studierii Educației teatrale sunt:
-facilitarea dobândirii de instrumente creative, pri n
dezvoltarea capacităților meta-reprezentative, ca urm are a
utilizării limbajului teatral multidisciplinar (imp licând
corpul, mișcarea, sunetul, ritmul, gestul, cuvântul și
imaginea);
-experimentarea unor noi posibilități de comunicare și
inter-relaționare;
-însușirea unor instrumente și a unor metode de
exprimare verbală și non-verbală, utilizarea diferite lor

168 moduri de exprimare pentru diverse situații, dezvolta rea
capacității de receptare și de interpretare a mesaj elor;
-învățarea unor metode de auto-concentrare, relaxare
și autoorganizare;
-dezvoltarea abilităților motorii și sociale eficien te;
-canalizarea constructivă a conduitelor motorii
inadecvate, agresive și/sau violente, țintind prevenția
fenomenului violenței școlare;
-promovarea bunăstării individuale și de grup,
precum și a incluziunii sociale;
-prevenirea inadaptării școlare și a eșecului școlar ,
prin stimularea concentrării atenției, a motivației individuale
și a interesului elevilor;
-prevenirea lipsei de interes și a atitudinilor de
ostilitate față de cunoaștere.
Aceste scopuri se constituie, de altfel, în dominan tele
curriculare ale noii discipline. Prin dezvoltarea im aginației, a
creativității și a gândirii, Educația teatrală le co nferă elevilor
o anumită flexibilitate mentală, profitabilă tuturo r tipurilor
de învățare și transferabilă tuturor celorlalte dome nii ale
cunoașterii.
Educația teatrală poate fi asimilată astfel unei
activități practice („learning by doing”), centrată pe
dezvoltarea unor abilități specifice ale copiilor.
Finalitatea studiului de Educație teatrală în
învățământul preuniversitar este aceea de a forma un elev cu
abilități sociale de bază și cu o cultură comunicaț ională,
capabil să înțeleagă lumea, să se exprime și să int eracționeze
armonios cu semenii.
În mod concret, dezvoltarea abilităților și a
competențelor menționate se realizează prin familia rizarea
școlarilor cu situații diverse de viață (care implică comunicare
orală, scrisă, expresivitate și adoptarea atitudinil or dezirabile

169 social), ca și prin utilizarea limbajului teatral p entru a
comunica.
În sensul celor arătate anterior, structura unui
curriculum modern de Educație teatrală pentru învăță mântul
preuniversitar ar avea următoarele componente majore:
-obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul
învățământului primar, cu un grad înalt de generalit ate și
complexitate. Acestea vizează atât formarea unor
competențe-cheie, generale și specifice, cât și tra nsmiterea
anumitor valori (estetice, prosociale) și a receptivi tății față de
cunoaștere, în general;
-obiective de referință, asociate fiecărui obiectiv-
cadru, constând în rezultatele așteptate ale învăță rii pentru
fiecare an de studiu al ciclului primar;
-conținuturile învățării, pe ani de studiu, ca mijlo ace
prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a
obiectivelor de referință propuse;
-exemple de activități care propun modalități de
organizare și de realizare a demersului didactic cu elevii, ca
urmare a aplicării unor strategii didactice și a un or metode
inovative de predare, asociate conținuturilor de învăț are.

Toate obiectivele, conținuturile și activitățile
recomandate sunt cruciale în dezvoltarea psihofizică a
elevilor, asigurând una dintre coordonatele transvers ale ale
curriculumului.
Competențele formate și consolidate stadial, pe
parcursul anilor de studiu, sunt transferabile în t oate
domeniile și disciplinele din planul de învățământ, fiind
asigurat astfel caracterul multidimensional al disc iplinei
Educație teatrală.

170
Obiectivele cadru ale studiului educației teatrale,
urmărite pe parcursul învățământului primar, gimnazi al și
liceal ar putea fi astfel sistematizate:

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.
2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii.
3. Dobândirea competențelor prosociale.

4.1. Învățământul primar

Obiective de referință și exemple de activități de în vățare
pentru clasele I-IV:

CLASA I

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de înv ățare
La sfârșitul clasei I,
elevul va fi capabil să: Pe parcursul clasei I se
recomandă următoarele activități:
1.1. exprime, prin
mișcare, postură, mimică
și gestică, diverse emoții – activități de stimulare a
capacităților motorii și
relaționale;
– însușirea corectă a proporțiilor
corpului uman;
– activități de relaxare, încălzire,
activare senzorială, coordonare;
sensibilizare a corpului, gestică și
mimică;
– jocuri privind explorarea
mediului și jocuri de mișcare, cu

171 rol în achiziționarea conceptelor
legate de spațialitate și orientare
(înăuntru, în afară, sus, jos, la
stânga, la dreapta) și în
coordonarea dinamică generală;
– activități de dezvoltare a
selectivității percepției, a
reprezentărilor complexe și a
concentrării atenției.
1.2. utilizeze și descrie
obiectele și ansamblurile
de obiecte – activități de analiză a
proprietăților obiectelor și de
transformare creativă a acestora;
– activități de prezentare a
imaginilor, de dialog pe baza
imaginilor prezentate;
– activități de prelucrare a
imaginilor, de construcție de
obiecte (se vor utiliza diverse
materiale pentru a face colaje,
printuri, compozi /uni021Bii și
construc /uni021Bii).
1.3. dobândească variate
instrumente și metode de
exprimare verbală și non-
verbală – activități de prezentare a
imaginilor, de dialog pe baza
imaginilor prezentate.

1.4. utilizeze limbajul
expresiv în
descrierea/proiectarea
unor situații – activități de imaginație dirijată
pe teme date;
– activități de dezvoltare a
sincronizării cu grupul și cu
mediul înconjurător prin
momente de ansamblu.

172 2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei I,
elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă
următoarele activități:
2.1. să se exprime
fluent și corect în
comunicarea orală
– exerci/uni021Bii de respira /uni021Bie, exerciții de
concentrare, tehnici de relaxare;
– activități de descriere a obiectelor și
a particularităților acestora, a
acțiunilor și succesiunilor de acțiuni
desfășurate de o persoană sau de mai
multe persoane;
– activități de auto-prezentare;
– activități de transpunere în vorbire
a produselor imaginației creatoare
(desene, colaje, printuri ș.a.).
2.2. povestească
situații și întâmplări – activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelate cu povestirea unor
întâmplări reale sau imaginare.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei I,
elevul va dobândi: Pe parcursul clasei I se recomandă
următoarele activități:
3.1. competențe
prosociale (altruism,
relații de cooperare
armonioasă cu colegii
și cu profesorii,
promovarea – activități interactive de exersare a
lucrului în echipă, a cooperării
și/sau a competiției;
– exprimarea intențiilor, stimularea
dialogului între copii.

173 bunăstării)
3.2. strategii
constructive de
soluționare a
conflictelor – activități de învățare a unor metode
de relaxare și de auto-concentrare;
– activități de învățare a formulării
unor solicitări; activități de cerere și
oferire de informații (jocuri de rol);
– activități de susținere a unor
conversații cu persoane din diverse
medii.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate:
1.1. Creativitate
Obiectele și utilitatea lor. Utilizări ale obiectel or.
Acțiuni de transformare a obiectelor.
1.2. Expresivitate
Acceptarea propriei individualități.
Construirea relațiilor armonioase cu colegii și cu
adulții.
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
Auto-prezentarea și prezentarea celorlalți.
Descrierea obiectelor și a particularităților acest ora.
Descrierea unor acțiuni simple și a unor succesiuni de
acțiuni.
Povestirea unor întâmplări reale sau imaginare.
3. Competențe prosociale
Susținerea unor discuții cu persoane din diverse
medii (jocuri de rol).
Formularea politicoasă a unor solicitări.

174 CLASA a II-a

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a II-
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a II-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. să-și
autoexploreze
potențialul expresiv
corporal și emoțional – activități de redare a unor mișcări
spontane (în manieră non-
structurată) și a unor secvențe
simple de mișcări;
– memorarea mișcărilor;
– activități de exprimare a emoțiilor,
asigurând concordanța dintre
mimică, gestică, limbajul verbal,
mișcare, muzică, vestimentație și
decor.
1.2. să interpreteze
personajele din
povești, adecvat
nivelului lui de vârstă
și de înțelegere – elaborarea poveștilor individual și
în echipe, exerciții de improvizație
pe teme date și la alegere;
– activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a
acestora, proiectarea unor acțiuni de
comunicare cu personajele
respective, schimbarea imaginativă a
cursului unor povești.
1.3. să dețină
instrumente și metode
de exprimare verbală
și non-verbală – povestirea unor întâmplări și a
conținuturilor imaginate;
– stimularea comunicării de grup,
prin participarea tuturor elevilor la
povestire;
– transpunerea în diverse personaje
de poveste.
1.4. să utilizeze – activități de exersare a jocului

175 limbajul expresiv în
reproducerea unor
situații date scenic individual și de grup;
– exerciții de orientare;
– activități de implicare fizică în joc,
care contribuie la dezvoltarea
armonioasă a corpului;
– activități de memorare a numelor
celorlalți copii și a mișcărilor.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a II-
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a II-a se
recomandă următoarele activități:
2.1. comunice fluent și
corect, să se integreze
în comunicarea de
grup
– activități de vorbire cursivă, de
exprimare corectă în comunicarea
orală;
– activități de exprimare, prin
comunicare, a conținuturilor unor
experiențe raționale și emoționale
diverse – jocuri, evenimente de zi cu
zi, aventuri, întâmplări, povești de
familie, sărbători, povești cu animale
ș.a.
2.2. construiască
mesaje orale și scrise,
să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere
și de receptare a mesajelor orale și
scrise, care să dea posibilitatea
tuturor elevilor de a participa la
comunicare;
– activități de stimulare a schimbului
de informații între elevi, de
producere a unor povești în echipă.

176
2.3. realizeze
portretizarea unor
persoane, să
interpreteze situații și
întâmplări – activități de portretizare a unor
persoane, cu descrierea rolurilor
sociale ale acestora;
– activități de descriere a mediului
înconjurător;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelată cu analiza
semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a II-
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a II-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. să-și exprime și
să-și accepte propria
individualitate în
cadrul grupului – activități de autoprezentare, de
stabilire a punctelor comune și a
diferențelor față de ceilalți, activități
de exprimare deschisă a
preferințelor;
– exerciții care au ca scop
dezinhibarea exprimării de sine.
3.2. să promoveze în
comportament valori
prosociale și să
asimileze valori
estetice – activități de lucru în echipă pe
teme date, activități de stimulare a
competiției între echipe, cu
schimbarea periodică a membrilor
echipelor;
– acțiuni de sensibilizare estetică –
vizionarea unor colec /uni021Bii de fotografii
și postere, căr /uni021Bi de benzi desenate,
filme, programe de televiziune etc.

177 CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Acțiuni creative. Povestirea orală și scrisă a unor
întâmplări reale sau imaginare.
Activarea creativității individuale și de grup prin
intermediul fantasticului, imaginarului, sunetului și
vizualului.

1.2. Expresivitate
Dezvoltarea fizică generală prin intermediul artei
teatrale. Corp, gest, mișcare, sunet.
Unitățile de bază ale mișcării. Secvențele de mișcar e.
Formarea deprinderilor de mișcare, memorarea
mișcărilor.

2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
Portretizarea unor persoane, descrierea rolurilor
acestora.
Construirea mesajelor orale pe o temă dată.
Inițierea dialogului, formularea de întrebări.

3. Competențe prosociale
Exprimarea individualității, dezinhibarea
comportamentală/acțională. Dezvoltarea atitudinilor
pozitive în cadrul grupului de elevi.
Descoperirea diversității. Înțelegerea și acceptarea
diferențelor dintre elevi.
Inițierea schimburilor verbale și a sarcinilor fizic e
non-conflictuale.

178

179
CLASA a III-a

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
III-a, elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei a III-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. să-și exploreze
potențialul expresiv
corporal și
emoțional și să
detecteze expresiile
și emoțiile transmise
de ceilalți – activități de relaxare ghidată, de
„ascultare” a semnalelor corporale, de
redare a unor secvențe mai complexe
de mișcări, într-o manieră structurată;
– exerciții de memorare a sunetelor și a
mișcărilor;
– activități de focalizare a atenției
asupra semnalelor și emoțiilor
transmise de ceilalți;
– activități de exprimare a emoțiilor,
prin mimică, gestică, limbaj verbal,
mișcare și muzică;
– activități de evocare și reproducere a
unor emoții pornind de la situații
trăite, imaginate sau cunoscute din
povești.
1.2. să descrie și să
proiecteze rolurile
unor personaje – activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a
acestora, de evidențiere a stărilor
emoționale ale personajelor;
– activități de proiectare a unor acțiuni
de comunicare cu personajele
respective, schimbarea imaginativă a
cursului unor povești;

180 – activități de inventare a unor
personaje complexe (portretizare
fizică, psihologică, atitudinală).
1.3. să dețină
instrumente
performante de
exprimare verbală și
non-verbală – activități de cunoaștere/identificare
a obiectelor;
– activități complexe de imagerie
dirijată („visare cu ochii deschiși”
pornind de la secvențe muzicale și
literare și povestire a conținutului
imaginat);
– activități de completare a
conținuturilor imaginate de către
ceilalți;
– activități de elaborare în comun a
unei suite de acțiuni atribuite unui
personaj cunoscut.
1.4. utilizeze
limbajul expresiv în
jocul teatral – activități de joc scenic individual și
de grup, cu mai multe personaje;
– activități de evidențiere a aspectelor
expresiv-emoționale din conduita
proprie și din conduita celorlalți
membri ai grupului.

181
2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
III-a, elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei a III-a se
recomandă următoarele activități:
2.1. să utilizeze corect
limbajul, în corelație
cu dezvoltarea
operațiilor gândirii – activități vizând desprinderea
semnificației globale a unui mesaj,
delimitarea informațiilor esențiale de
cele neimportante.
2.2. să-și exprime
punctele de vedere în
legătură cu diverse
situații – activități de acceptare sau de
respingere argumentată a unor
comportamente, pornind de la
analiza unor personaje cunoscute.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
III-a, elevul va fi
capabil să: Pe parcursul clasei a III-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. poarte un dialog
civilizat cu colegii săi – activități de încurajare a
comunicării pe diferite teme de
interes pentru grupul școlar.
3.2. participe la
diferite situații de
comunicare – activități care urmăresc: dezvoltarea
diferitelor abilită /uni021Bi motorii și sociale,
reducerea agresivității și a violenței;
– jocuri de rol care permit stimularea
dialogului;
– interpretarea non-conflictuală a

182 unor situații critice care au avut loc
în clasă sau în școală, cu accent pe
soluționarea dezirabilă a acestora.

183
CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Activități de exprimare a emoțiilor și de proiectare a
rolurilor unor personaje. Jocul de rol, îmbogățirea
rolului.
1.2. Expresivitate
Corp, spațiu, exprimare. Ritm și mișcare. Evocarea ș i
reproducerea diverselor stări și sentimente.
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
Desprinderea semnificației unui mesaj, delimitarea
informațiilor esențiale de cele neimportante.
Exprimarea punctelor de vedere în legătură cu
anumite situații, acceptarea sau respingerea justif icată
a unor puncte de vedere.
3. Competențe prosociale
Jocul de rol pentru stimularea dialogului între ele vi.
Reinterpretarea non-conflictuală a unor situații
conflictuale.

CLASA a IV-a

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de înv ățare
La sfârșitul clasei a IV-
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. se concentreze
asupra senzațiilor – exerciții de rulare a coloanei
vertebrale, de mobilitate a

184 corporale și asupra
emoțiilor, proprii sau
ale altora articulațiilor, exerciții de încălzire a
musculaturii feței, exerciții de dicție;
– activități de relaxare ghidată, de
redare a unor secvențe mai
complexe de mișcări, congruente cu
situațiile interpretate.
1.2. portretizeze
detaliat personajele
unui text
literar/poveste – activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de caracterizare
detaliată a acestora, de focalizare
asupra trăsăturilor centrale și
asupra intrigii, schimbarea
imaginativă a cursului unor povești,
restructurarea lor creativă;
– activități de valorificare a
improvizației, ca metodă de creație.
1.3. dețină instrumente
de exprimare verbală
și non-verbală – activități de imaginație dirijată
(„visare cu ochii deschiși” pornind
de la secvențe muzicale și literare și
povestire a conținutului imaginat).
1.4. utilizeze limbajul
expresiv în jocul
teatral – activități de joc scenic individual și
de grup, cu mai multe personaje;
– activități de evidențiere a
aspectelor expresiv-emoționale din
conduita proprie și din conduita
celorlalți.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
IV-a, elevul va fi
capabil să: Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activități:

185 2.1. manifeste interes
față de activitatea de
comunicare, prin
participarea la discuții
pe teme diverse – discuții pe teme date și pe teme
propuse de către elevi, având ca
scop stimularea interactivității
grupului;
– activități de sintetizare a
concluziilor unei discuții.
2.2. utilizeze
competențele
comunicative
dobândite în ciclul
primar – vizionarea unor spectacole de
teatru, a unor reprezentații de balet,
tururi virtuale ale unor expoziții etc.,
împărtășirea comună a impresiilor;
– activități de transmitere a emoțiilor
prin limbaj, mimică, gestică, prin
implicarea afectivă și relațională în
diverse situații de comunicare.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a IV-
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. cunoască o serie
de valori sociale
precum altruismul,
întrajutorarea,
protecția mediului etc. – activități de consolidare a valorilor
dezirabile social, constând în
proiectarea de filme, oferirea de
exemple pozitive, prezentarea unor
modele din viața reală sau din
textele literare;
– activități de întărire a apartenenței
la grup, de dezvoltare a
sentimentelor de întrajutorare.
3.2. dezvolte empatie
față de colegi și față – activități de experimentare a unor
emoții comune, înțelegerea nevoilor

186 de personajele cu
trăsături pozitive de
caracter celorlalți, reprezentarea prin jocul
scenic a unor personaje pozitive.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Portretizarea personajelor. Caracterizarea detaliat ă a
acestora, focalizarea asupra trăsăturilor centrale și
asupra intrigii, schimbarea imaginativă a cursului
unor povești, restructurarea lor creativă;
1.2. Expresivitate
Redarea spontană a propriilor experiențe și a
experiențelor altora.
Gestica, mimica. Mișcarea scenică. Interpretarea
situațiilor, redarea unor povești prin intermediul
dansului/mișcării scenice.
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
Stimularea dialogului, sintetizarea concluziilor un ui
dialog. Recunoașterea emoțiilor celorlalți, stimula rea
empatiei.
3. Competențe prosociale
Sincronizarea cu grupul („momentele de ansamblu”)
și promovarea în conduită a valorilor pozitive ale
grupului.

187 4.2. Învățământul gimnazial

Obiective de referință și exemple de activități de în vățare
pentru clasele V-VIII:

CLASA A V-A

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
V-a, elevul va fi
capabil să: Pe parcursul clasei a V-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. exprime, prin
mișcare, postură,
mimică și gestică,
diverse emoții – activități de explorare a
potențialului expresiv corporal, de
stimulare a capacităților motorii și
relaționale, în scopul acceptării
propriei individualități și a
diferențelor față de ceilalți;
– activități de relaxare, încălzire,
activare senzorială, coordonare,
sensibilizare a corpului, gestică și
mimică;
– jocuri privind explorarea mediului și
jocuri de mișcare, cu rol în
achiziționarea conceptelor legate de
spațialitate și orientare (înăuntru, în
afară, sus, jos, la stânga, la dreapta) și
în coordonarea dinamică generală;
– activități de dezvoltare a
selectivității percepției, a
reprezentărilor complexe și a
concentrării atenției.

188 1.2. utilizeze în mod
inovativ și creativ
obiectele și
ansamblurile de
obiecte – activități de analiză a proprietăților
obiectelor și de transformare creativă
a acestora;
– activități de prelucrare a imaginilor,
de construcție de obiecte noi (se vor
utiliza diverse materiale pentru a face
colaje, printuri, compozi /uni021Bii și
construc /uni021Bii).
1.3. dobândească
variate instrumente
și metode de
exprimare verbală și
non-verbală – activități care se bazează pe
multidisciplinaritatea limbajului
teatral – redactare a compunerilor
ilustrate pe calculator; dans creativ,
individual și de grup; muzică,
fotografie și producție de sunet;
– activități de stimulare a motivației
învățării pentru celelalte discipline
curriculare (limba și literatura
română, istorie, geografie, limbi
străine, informatică), prin analiza
unor informații din domeniile
respective.
1.4. utilizeze limbajul
expresiv în
soluționarea creativă
a diverselor
probleme – activități de improvizație pe teme
date și de reprezentare spontană a
unor situații de viață, prin
intermediul jocului scenic;
– activități de dezvoltare a
sincronizării cu grupul și cu mediul
înconjurător prin momente de
ansamblu.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii critice.

Obiective de Exemple de activități de învățare

189 referință
La sfârșitul clasei a V-
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a V-a se
recomandă următoarele activități:
2.1. să se exprime
fluent și corect în
comunicarea orală
– exerci/uni021Bii de respira /uni021Bie, exerciții de
concentrare, tehnici de relaxare;
– activități de descriere a obiectelor și
a particularităților acestora, a
acțiunilor și succesiunilor de acțiuni
desfășurate de o persoană sau de mai
multe persoane;
– activități de auto-prezentare, de
vorbire cursivă, de schimbare a
rolurilor în cadrul comunicării
(emițător-receptor);
– activități de transpunere în vorbire
a produselor imaginației creatoare,
cu depășirea dificultăților de
verbalizare.
2.2. să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere și
de receptare a mesajelor orale și
scrise, care să dea posibilitatea
tuturor elevilor de a participa atât la
procesul multidirecțional al
comunicării, cât și la propria
învățare.
2.3. interpreteze
situații și întâmplări – activități de dezbatere și de joc de
rol, menite să permită manifestarea
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelate cu analiza critică a
semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

190
Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a V-
a, elevul va dobândi: Pe parcursul clasei a V-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. competențe
prosociale (altruism,
relații de cooperare
armonioasă cu colegii
și cu profesorii,
promovarea
bunăstării) – activități interactive de exersare a
lucrului în echipă, a cooperării
și/sau a competiției (jocul
cooperativ, jocul de rol, jocul
încrederii);
– activități de stimulare a motivației
individuale, capabile să prevină lipsa
de interes și atitudinea de ostilitate
față de cunoaștere.
3.2. strategii
constructive de
soluționare a
conflictelor și de
prevenire a eșecului
școlar – activități de învățare a unor metode
de relaxare, auto-concentrare și de
autogestiune a timpului;
– activități de învățare a formulării
unor solicitări; activități de cerere și
oferire de informații (jocuri de rol);
– activități de susținere a unor
conversații cu persoane din diverse
medii (jocuri de rol).

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate:
1.1. Creativitate
Obiectele și utilitatea lor. Utilizări inedite, ino vative și
originale ale obiectelor. Utilizări inedite, inovati ve și
originale ale ansamblurilor de obiecte. Acțiuni de
transformare a obiectelor.

191 Elaborări creative (vestimentație, decoruri, suite de
obiecte noi). Prelucrări creative ale imaginilor,
combinații de imagini. Simplitatea creativă.
1.2. Expresivitate
Individualitate și expresie.
Încurajarea acceptării propriei individualități.
Conștientizare personală și dezvoltarea relațiilor c u
colegii și cu adulții.
Expresivitate individuală și expresivitate de grup.
Puterea și performanța echipei.

2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
critice
Situația de comunicare. Contextul și componentele
acesteia (emițător, receptor, canal, mesaj).
Tipurile de comunicare – verbală, nonverbală, orală,
scrisă.
Autoprezentarea și prezentarea celorlalți.
Descrierea obiectelor și a particularităților acest ora.
Descrierea unor acțiuni simple și a unor succesiuni de
acțiuni.
Analiza critică a semnificațiilor unor întâmplări.

3. Competențe prosociale
Mediul familial, mediul școlar și mediul social al unei
persoane.
Susținerea unor discuții cu persoane din diverse
medii (jocuri de rol).
Formularea politicoasă a unor solicitări. Cererea ș i
oferirea de informații.

CLASA A VI-A

192
1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
VI-a, elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei a VI-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. să-și
autoexploreze
potențialul expresiv
corporal și emoțional – activități de relaxare ghidată, de
redare a unor mișcări spontane (în
manieră non-structurată) și a unor
secvențe simple de mișcări;
memorarea mișcărilor;
– activități de exprimare a emoțiilor,
asigurând concordanța dintre
mimică, gestică, limbajul verbal,
mișcare, muzică, vestimentație și
decor.
1.2. să interpreteze
personajele din
textele literare și
istorice, adecvate
nivelului lui de
vârstă și de
înțelegere – activități de documentare și de
lectură, individuale și de grup;
– activități care vizează creșterea
interesului pentru studiul individual
și pentru lucrul în echipă,
dezvoltarea empatiei emoționale și
cognitive, de exemplu elaborarea
poveștilor în echipe, exerciții de
improvizație pe teme date și la
alegere;
– activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a
acestora, proiectarea unor acțiuni de
comunicare cu personajele respective,
schimbarea imaginativă a cursului
unor povești.

193 1.3. să dețină
instrumente și
metode de exprimare
verbală și non-
verbală diversificată – activități complexe de imagerie
dirijată („visare cu ochii deschiși”
pornind de la secvențe muzicale și
literare și povestire/scriere a
conținutului imaginat);
– activități mai complexe care se
bazează pe multidisciplinaritatea
limbajului teatral – elaborarea unor
povești pornind de la vizualizarea
unor opere de artă plastică, a unor
mini-documentare pe calculator etc.
1.4. să utilizeze
limbajul expresiv în
reproducerea unor
situații date – activități de exersare a jocului scenic
individual și de grup;
– activități de evidențiere a aspectelor
expresiv-emoționale din conduita
proprie și din conduita celorlalți.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii critice.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
VI-a, elevul va fi
capabil să: Pe parcursul clasei a VI-a se
recomandă următoarele activități:
2.1. detecteze
componentele unei
situații de comunicare
și să se integreze în
comunicarea de grup
– activități de vorbire cursivă, de
exprimare corectă în comunicarea
orală;
– activități de exprimare, prin
comunicare, a conținuturilor unor
experiențe raționale și emoționale
diverse – jocuri, evenimente de zi cu
zi, aventuri, întâmplări, povești de
familie, sărbători, povești cu animale
ș.a.

194 2.2. construiască
mesaje orale, scrise și
grafice, să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere
și de receptare a mesajelor orale și
scrise, care să dea posibilitatea
tuturor elevilor de a participa la
comunicare.

2.3. realizeze
portretizarea unor
persoane, să
interpreteze situații și
întâmplări – activități de dezbatere și de joc de
rol, menite să permită manifestarea
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ în cadrul dialogului;
– activități de portretizare a unor
persoane, cu descrierea rolurilor
sociale ale acestora;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelată cu analiza critică
a semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a VI-
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VI-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. să-și exprime și
să-și accepte propria
individualitate în
cadrul diversității – activități de autoprezentare, de
stabilire a punctelor comune și a
diferențelor față de ceilalți, activități
de exprimare deschisă a
preferințelor;
– activități de descoperire a unor
punți de legătură între elevii aflați în
competiție sau conflict.
3.2. să inițieze
schimburi verbale
non-conflictuale – activități de dezbatere etică,
însoțite de exemple, cu privire la
valorile sociale importante –
altruism, umanitarism, dragostea

195 față de natură și cu privire la
valorile estetice.
3.3. să promoveze în
comportament valori
prosociale și să
asimileze valori
estetice – activități de lucru în echipă pe
teme date, activități de stimulare a
competiției între echipe, cu
schimbarea periodică a membrilor
echipelor;
– acțiuni de sensibilizare estetică –
vizionarea unor colec /uni021Bii de fotografii
și postere, căr /uni021Bi de benzi desenate,
filme, programe de televiziune etc.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Acțiuni creative. Povestirea orală și scrisă a unor
întâmplări reale sau imaginare.
Activarea creativității individuale și de grup prin
intermediul fantasticului, imaginarului, sunetului și
vizualului.
Elaborarea unor povești pornind de la vizualizarea
unor opere de artă plastică. Compunerile ilustrate.
Scrierea creativă.

1.2. Expresivitate
Dezvoltarea fizică generală prin intermediul artei
teatrale. Corp, gest, mișcare, sunet, semn.
Unitățile de bază ale mișcării. Secvențele de mișcar e.
Formarea deprinderilor de mișcare, memorarea
mișcărilor.

196 2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
critice
Portretizarea unor persoane, descrierea rolurilor
sociale ale acestora.
Construirea mesajelor orale, scrise și grafice pe o temă
dată în funcție de diferite situații de comunicare.
Poveștile ilustrate.
Dialogul și particularitățile acestuia.
Planul de idei, personajele. Jocul de rol.
Inițierea schimburilor verbale, formularea de întreb ări.

3. Competențe prosociale
Exprimarea individualității. Dezvoltarea atitudinilor
nediscriminatorii.
Descoperirea diversității. Înțelegerea și acceptarea
diferențelor dintre oameni, incluziunea socială.
Valori dezirabile. Altruismul și cooperarea.
Activismul și umanitarismul.
Cooperarea. Competiția constructivă.
Inițierea schimburilor verbale și a sarcinilor fizic e
non-conflictuale.

197
4.3. Învățământul liceal

Obiective de referință și exemple de activități de
învățare pentru clasele IX-XII:
CLASA A IX-A

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
IX-a, elevul va fi
capabil să: Pe parcursul clasei a IX-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. exprime, prin
mișcare, postură,
mimică și gestică,
diverse emoții – activități de explorare a
potențialului expresiv corporal, de
stimulare a capacităților motorii și
relaționale, în scopul acceptării
propriei individualități și a
diferențelor față de ceilalți;
– activități de relaxare, încălzire,
activare senzorială, coordonare,
sensibilizare a corpului;
– exerciții de gestică și de mimică;
– jocuri având ca scop dezvoltarea
senzorială, rafinarea percepțiilor și
formarea unor reprezentări complexe,
dezvoltarea capacității de
concentrare, stabilizarea atenției,
comunicarea și coordonarea
mișcărilor; mobilitatea fizică;
– activități de dezvoltare a
selectivității percepției, a
reprezentărilor complexe și a

198 concentrării atenției;
– jocuri pentru dezinhibare și pentru
clădirea stimei pozitive de sine.
1.2. utilizeze în mod
inovativ și creativ
obiectele și
ansamblurile de
obiecte – activități de transformare creativă a
obiectelor;
– activități de prelucrare a imaginilor,
de construcție de obiecte noi (se vor
utiliza diverse materiale pentru a face
colaje, printuri, compozi /uni021Bii și
construc /uni021Bii);
– utilizarea calculatorului în realizarea
unor produse digitale.
1.3. dobândească
variate instrumente
și metode de
exprimare verbală și
non-verbală – activități care se bazează pe
multidisciplinaritatea limbajului
teatral – redactare a eseurilor; dans
creativ, individual și de grup; muzică,
fotografie și producție de sunet;
– activități de stimulare a motivației
învățării pentru celelalte discipline
curriculare (limba și literatura
română, istorie, geografie, limbi
străine, informatică), prin analiza
unor informații din domeniile
respective;
– jocurile de rol, încurajarea
exprimării cu mijloacele oferite de
teatru;
– familiarizarea cu personajele din
literatura autohtonă și universală.
1.4. utilizeze limbajul
expresiv în
soluționarea creativă
a diverselor
probleme – activități de improvizație pe teme
date și de reprezentare spontană a
unor situații de viață, prin
intermediul jocului scenic;
– activități de dezvoltare a

199 sincronizării cu grupul prin momente
de ansamblu;
– jocuri pentru dezvoltarea memoriei
și a puterii de concentrare; antrenarea
memoriei prin repetiție.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii critice.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
IX-a, elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei a IX-a se
recomandă următoarele activități:
2.1. să se exprime
fluent și corect în
comunicarea orală
– exerci/uni021Bii de respira /uni021Bie, exerciții de
concentrare, tehnici de relaxare;
– exerciții de îmbunătățire a
vocabularului și a dicției, exerciții de
intonație;
– activități de descriere a
succesiunilor de acțiuni desfășurate
de o persoană sau de mai multe
persoane;
– activități de auto-prezentare, de
vorbire cursivă, de schimbare a
rolurilor în cadrul comunicării
(emițător-receptor);
– activități de transpunere în vorbire
a produselor imaginației creatoare
(compuneri pe teme care dau frâu
liber imaginației).
2.2. să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere și
de receptare a mesajelor orale și
scrise, care să dea posibilitatea

200 tuturor elevilor de a participa atât la
procesul multidirecțional al
comunicării, cât și la propria
învățare.
2.3. interpreteze
situații și întâmplări – activități de dezbatere și de joc de
rol, menite să permită manifestarea
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelate cu analiza critică a
semnificațiilor unor întâmplări;
– descoperirea modalităților în care
pot fi gestionate diverse situații.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
IX-a, elevul va
dobândi: Pe parcursul clasei a IX-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. competențe
prosociale (altruism,
relații de cooperare
armonioasă cu colegii
și cu profesorii,
promovarea
bunăstării) – activități interactive de exersare a
lucrului în echipă, a cooperării
și/sau a competiției (jocul
cooperativ, jocul de rol, jocul
încrederii);
– activități de stimulare a motivației
individuale, capabile să prevină lipsa
de interes și atitudinea de ostilitate
față de cunoaștere;
– vizionarea în comun a filmelor,
exprimarea părerilor cu privire la
personaje, fapte, context; exerciții
imaginative de schimbare a cursului

201 unor povești/filme.
3.2. strategii
constructive de
soluționare a
conflictelor și de
prevenire a eșecului
școlar – activități de învățare a unor metode
de relaxare, auto-concentrare și de
autogestiune a timpului;
– activități de învățare a formulării
unor solicitări; activități de cerere și
oferire de informații (jocuri de rol);
– activități de susținere a unor
conversații cu persoane din diverse
medii (jocuri de rol);
– promovarea în comunicare a
atitudinilor potrivite (evitarea
negației, a atitudinilor ostile sau de
anchetă care blochează
comunicarea).

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate:
1.1. Creativitate
Utilizări inedite, inovative și originale ale obiecte lor.
Utilizări inedite, inovative și originale ale
ansamblurilor de obiecte. Acțiuni de transformare a
obiectelor.
Elaborări creative (texte/compuneri, vestimentație,
decoruri, imagini și filme pe calculator, suite de
obiecte noi). Prelucrări creative ale imaginilor,
combinații de imagini. Simplitatea creativă.
1.2. Expresivitate
Individualitate și expresie.
Încurajarea acceptării propriei individualități,
creșterea stimei de sine.

202 Conștientizare personală și dezvoltarea relațiilor
nonconflictuale cu colegii și cu adulții.
Expresivitate individuală și expresivitate de grup.
Puterea și performanța echipei. Modelarea
comportamentului, adaptabilitatea socială.

2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
critice
Situația de comunicare. Contextul și componentele
acesteia (emițător, receptor, canal, mesaj).
Tipurile de comunicare – verbală, nonverbală, orală,
scrisă.
Autoprezentarea și prezentarea celorlalți.
Descrierea unor succesiuni de acțiuni. Vizionarea î n
comun a filmelor, interpretarea acțiunilor.
Analiza critică a semnificațiilor unor întâmplări,
descoperirea unor modalități optime de rezolvare a
situațiilor.

3. Competențe prosociale
Susținerea unor discuții cu persoane din diverse
medii (jocuri de rol).
Formularea politicoasă a unor solicitări. Cererea ș i
oferirea de informații. Limbajul nonconflictual,
evitarea atitudinilor care pot inhiba comunicarea
interpersonală.

203 CLASA A X-A

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de
referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a
X-a, elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei a X-a se
recomandă următoarele activități:
1.1. să-și auto-
exploreze potențialul
expresiv corporal și
emoțional – activități de relaxare ghidată, de
redare a unor mișcări spontane (în
manieră non-structurată) și a unor
secvențe simple de mișcări;
memorarea mișcărilor;
– activități de exprimare a emoțiilor,
asigurând concordanța dintre
mimică, gestică, limbajul verbal,
mișcare, muzică, vestimentație și
decor;
– exerciții de exteriorizare a trăirilor
interioare ale personajelor prin
gestică, mimică, timbrul vocii, volum;
– exerciții de perfecționare a calității
limbajului, a pronunției și a
intonației.
1.2. să interpreteze
personajele din
textele literare și
istorice, adecvate
nivelului lui de
vârstă și de
înțelegere – activități de familiarizare cu
conceptele de persoană, personaj, rol;
– activități de documentare și de
lectură, individuale și de grup;
– activități care vizează creșterea
interesului pentru studiul individual
și pentru lucrul în echipă;
– dezvoltarea empatiei emoționale și
cognitive, de exemplu elaborarea

204 poveștilor în echipe, exerciții de
improvizație pe teme date și la
alegere;
– activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a
acestora; proiectarea unor acțiuni de
comunicare cu personajele respective,
schimbarea imaginativă a cursului
unor povești/scenarii.
1.3. să dețină
instrumente și
metode de exprimare
verbală și non-
verbală diversificată – activități complexe de imagerie
dirijată („visarea cu ochii deschiși”
pornind de la secvențe muzicale și
literare și povestirea/scrierea
conținutului imaginat);
– activități mai complexe care se
bazează pe multidisciplinaritatea
limbajului teatral – descoperirea unor
noi metode de auto-exprimare, cum
ar fi elaborarea de povești pornind de
la vizualizarea unor opere de artă
plastică, a unor mini-documentare pe
calculator etc.
1.4. să utilizeze
limbajul expresiv în
reproducerea unor
situații date – activități de exersare a jocului scenic
individual și de grup;
– activități de evidențiere a aspectelor
expresiv-emoționale din conduita
proprie și din conduita celorlalți;
– conștientizarea abilităților de a
interpreta sau de a proiecta un
personaj, după caz.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea
limbajului și a gândirii critice.

205 Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a X-
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a X-a se
recomandă următoarele activități:
2.1. detecteze
componentele unei
situații de comunicare
și să se integreze în
comunicarea de grup
– activități de vorbire cursivă, de
exprimare corectă în comunicarea
orală;
– activități de exprimare, prin
comunicare, a conținuturilor unor
experiențe raționale și emoționale
diverse – jocuri, evenimente de zi cu
zi, aventuri, întâmplări, povești de
familie, sărbători ș.a.
2.2. construiască
mesaje orale, scrise și
grafice, să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere
și de receptare a mesajelor orale și
scrise, care să dea posibilitatea
tuturor elevilor de a participa la
comunicare;
– exerciții de logopedie, de
îmbogățire a vocabularului, de
încurajare a corectitudinii și a
coerenței exprimării;
– jocuri de improvizație.
2.3. realizeze
portretizarea unor
persoane, să
interpreteze situații și
întâmplări – activități de dezbatere și de joc de
rol, menite să permită manifestarea
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ în cadrul dialogului;
– activități de portretizare a unor
persoane, cu descrierea rolurilor
sociale ale acestora; construcția și
devenirea personajelor;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelată cu analiza critică
a semnificațiilor unor întâmplări.

206
3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a X-
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a X-a se
recomandă următoarele activități:
3.1. să-și exprime și
să-și accepte propria
individualitate în
cadrul diversității – jocuri de cunoaștere și de
autocunoaștere;
– activități de auto-prezentare, de
stabilire a punctelor comune și a
diferențelor față de ceilalți, activități
de exprimare deschisă a
preferințelor;
– activități de descoperire a unor
punți de legătură între elevii aflați în
competiție sau conflict; acceptarea
individualității și a diversității.
3.2. să inițieze
schimburi verbale
non-conflictuale – activități de dezbatere etică,
însoțite de exemple, cu privire la
valorile sociale importante –
altruism, umanitarism, dragostea
față de natură și cu privire la valorile
estetice.
3.3. să promoveze în
comportament valori
prosociale și să
asimileze valori
estetice – activități de lucru în echipă pe
teme date, activități de stimulare a
competiției între echipe, cu
schimbarea periodică a membrilor
echipelor;
– acțiuni de sensibilizare estetică și
de dezvoltare a percepției actului
artistic – vizionarea unor expoziții, a
unor colec /uni021Bii de fotografii și de
postere, a unor filme, piese de
teatru, reclame, programe de

207 televiziune etc.; încurajarea
dezbaterilor în grup.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Acțiuni creative. Povestirea orală și scrisă a unor
întâmplări reale sau imaginare.
Activarea creativității individuale și de grup prin
intermediul fantasticului, imaginarului, sunetului și
vizualului.
Elaborarea unor povești pornind de la vizualizarea
unor opere de artă plastică. Scrierea creativă.
Sensibilizare estetică și dezvoltarea percepției act ului
artistic.

1.2. Expresivitate
Dezvoltarea fizică generală prin intermediul artei
teatrale. Corp, gest, mișcare, sunet, semn.
Unitățile de bază ale mișcării. Secvențele de mișcar e.
Formarea deprinderilor de mișcare, memorarea
mișcărilor. Corelația dintre sunet, mimică și mișca re
scenică.

2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a g ândirii
critice
Portretizarea unor persoane, descrierea rolurilor
sociale ale acestora. Construcția și devenirea
personajelor. Planul de idei, personajele. Jocul de rol.
Elaborarea mesajelor orale, scrise și grafice pe o temă
dată în funcție de diferite situații de comunicare.

208 Dialogul și particularitățile acestuia. Factorii ca re
stimulează dialogul și dezbaterea constructivă de id ei.
Ini /uni0163ierea schimburilor verbale nonconflictuale, formula rea de
întreb ări.

3. Competen /uni0163e prosociale
Exprimarea individualit ă/uni0163ii. Dezvoltarea atitudinilor
nediscriminatorii.
Autocunoa șterea și descoperirea diversit ă/uni0163ii.
În /uni0163elegerea și acceptarea propriei persoane și a
diferen /uni0163elor dintre oameni, incluziunea social ă.
Valori dezirabile. Altruismul și cooperarea. Activismul
și umanitarismul.
Cooperarea. Competi /uni0163ia constructiv ă.

209 Bibliografie

ABRIC, J.C.: Psihologia comunicării, Editura Poliro m,
Iași, 2002.
ADLAF, E. M., IVIS, F. J: „Structure and relations: the
influence of familial factors on adolescent substan ce use and
delinquency” , în Journal of Child and Adolescent Substance
Abuse, 5, p.1-19, 1996.
ALLPORT, G.: Structura și dezvoltarea personalității ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
ALLPORT, G. W.: The Nature of Traits, in Personalit y,
Penguin Books Ltd, Harmondsworth, Middlesex, Englan d, p.
17-37, 1967.
AMABILE, T.: The Social Psychology of Creativity,
Springer-Verlag, New York, 1983.
AMABILE, T.: „The Social Psychology of Creativity an
Beyond” , în Runc, M.A., Albert R.S., “Theories of creativi ty”,
Sage Publishing inc. Newbury Park, CA London, New D elhi,
1990.
ARONSON, P. J., MORTIMER, J. T., ZIERMAN, C.,
HACKER, M.: „Generational differences in early work experiences
and evaluations” , în J. T. Mortimer & M. D. Finch (Eds.),
Adolescents, work, and family: An intergenerational
developmental analysis (p. 25–62), CA: Sage, Newbury Park,
1996.
AQUILINO, W.S., SUPPLE, A.J.: „Long-term effects of
parenting, practices during adolescence on well-bei ng out-comes in
young adulthood”, în Journal of Family Issues, 22, p. 289–308,
2001.

210 AUSTIN, A.B., DRAPER, D.C., „Peer relationships of the
academically gifted: A Review” , în Gifted Child Quarterly, 25, p.
129-133, 1981.
BANDURA, A.: “Self – regulation of motivation and
action through internal standards and goal systems” , în: PERVIN,
L.A. (Ed.), Goal Concepts in Personality and Social
Psychology, Lawrence Erlbaum Associates, Hilsdale, N.S.,
1989.
BANDURA, A.: “Regulation of cognitive processes
through perceived selfefficacy” , în Smith, P.K., Pellegrini, A.D.,
(coord.) (2000), Psychology of Education. Major The mes.
Vol.II “Pupils and Learning”, Routledge Falmer, Tay lor &
Francis Group, London and New York, p.365-381, 2000 .
BARRETT, A.E., TURNER, R.J.: Research Report,
Grant R01 DA10772 from National Institute on Drug A buse,
http://www.sociology.fsu.edu/people/barrett/FamilyS ,
2011.
BARTELS, M., NIELS VAN DE A., VAN
BEIJSTERVELDT, C. E. M., MIDDELDORP, C.M.,
BOOMSMA, D.I.: „ Adolescent Self-Report of Emotional and
Behavioral Problems: Interactions of Genetic Factor s with Sex and
Age ”, în Journal of the Canadian Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, NCBI, 20, 1, p. 35–52, 2011.
BEJAT, M.: Talent, inteligență, creativitate, Editur a
Științifică, București, 1971.
BOGÁTHY, Z.: „Valori în lumea muncii și în mediile
organizaționale” , în Revista de psihologie organizațională, II,
1, Editura Polirom, Iași, p. 26-38, 2002.
BORKOWSKY, J., RAMEY, S., BRISTOL-POWER, M.:
Parenting and the child’s world: Influences on acad emic,
intellectual, and social-emotional development, Lawr ence
Erlbaum, Mahwah NJ, 2002.
BOUTELLE, K., EISENBERG, M. E., GREGORY, M. L.,
NEUMARK-SZTAINER, D.: „The reciprocal relationship

211 between parent–child connectedness and adolescent e motional
functioning over 5 years” , în Journal of Psychosomatic
Research, Elsevier, 66, 4, p. 309–316, 2009.
BRUNER, J. S.: Pentru o teorie a instruirii, Editur a
Didactică și Pedagogică, București, 1970.
CATTEL, R.B.: La personalité, PUF, Paris, 1956.
CATTEL, R.B., CHILD, D.: Motivation and Dynamic
Structure, Halsted Press, New York, 1975.
CATTEL, R. B.: The Scientific Analysis of Personali ty,
Personality, Selected Redings, Penguin Books Ltd.,
Harmondsworth, Middlesex, England, 1967.
CATTEL, R. B., CHILD, D.: Motivation and Dynamic
Structure, Halsted Press, New York, 1975.
CHELCEA, S.: Opinia publică. Gândesc masele despre
ce și cum vor elitele?, Editura Economică, București , 2002.
CIOBANU, A.M., POPA, C.: Boala psihică și eșecul
social, Editura Universitară București, 2013.
CISMARU, M., Lavack, A. M., Markewich, E.,
„Alcohol consumption among young consumers: a revie w and
recommendations” , în Young Consumers: Insight and Ideas for
Responsible Marketers, Emerald, 9, 4, p. 282–296, 2008.
COLLINS, W. A., SROUFE, L. A.: „Capacity for intimate
relationships: a developmental construction” , în W. Furman, B. B.
Brown, C. Feiring (Eds.), The development of romanti c
relationships in adolescence, Cambridge University P ress,
New York, p. 125–147, 1999.
COOKSTON, J. T.: „Parental Supervision and Family
Structure: Effects on Adolescent Problem Behaviors” , în Journal of
Divorce and Remarriage, 32, 1/2, p. 107–122, 1999.
COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie școlară,
Editura Polirom, Iași, 2008.
COSMOVICI, A.: Psihologie generală, Editura
Polirom, Iași, 2005.

212 COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.): Psihologie
școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.
CREȚU, T.: Psihologia vârstelor, Editura Polirom, I ași,
2009.
DORON, R., PAROT, F.: Dicționar de Psihologie,
Editura Humanitas, București, 1999.
DUCK, S.: Relațiile interpersonale, Editura Polirom ,
Iași, 2000.
DUMITRU, I.: Personalitate – atitudini și valori,
Editura de Vest, Timișoara, 2004.
ELIAS, J. MAURICE, T., STEVEN, E., FRIEDLANDER,
S.: Stimularea inteligenței emoționale a adolescenț ilor,
Editura Curtea Veche, București, 2003.
ERIKSON, E.: Identity: Youth and crisis, Norton, Ne w
York, 1968.
ERIKSON, E.: „The problem of ego identity” , în Journal
of the American Psychoanalitic Association, 4, p. 5 6-121, 1956.
ERIKSON, E.: „Identity versus identity diffusion” , în
P.H. Mussen, J.J.Conger, J. Kagan (Eds), Readings i n child
development and personality, Harper and Row, New Yor k,
1965.
FERRÉOL, G., NECULAU, A. (coord.): Violența.
Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iași, 2003.
FINKENAUER, C., ENGELS, R.C., BAUMEISTER, R.
F.: „Parenting behaviour and adolescent behavioural and emotional
problems: The role of self-control” , în International Journal of
Behavioral Development, 29, 1, p. 58–69, 2005.
FLEWELLING, R. L., BAUMAN K. E.: „Family
structure as a predictor of initial substance use a nd sexual
intercourse in early adolescence” , în Journal of Marriage and the
Family, 52, p. 171–181, 1990.
FRAISSE, P., PIAGET, J.: Traité de Psychologie
Expérimentale. V. Motivation, Émotion et Personnali té, PUF,
Paris, 1963.

213 FRAISSE, P., PIAGET, J.: Traité de Psychologie
Expérimentale. VII. L’Intelligence, PUF, Paris, 196 3.
FREEMAN, J.: Gifted Children, Baltimore, Md:
University Park Press, 1979.
GAGE, N. L., BERLINER, D. C.: Educational
psychology (5th ed.), MA:Houghton Mifflin, Boston, 1992.
GARDNER, H.: Frames of mind: The theory of
multiple intelligences, NY: Basic Books, New York, 1983.
GHERGHINESCU, R., IORDACHE, D.D.: „Empatia și
problematica raporturilor între sexe (gender)” , în Revista de
Psihologie, 49, 3-4, Editura Academiei Române, Bucu rești, p.
201-220, 2003.
GIANNAKOPOULOS, G., MIHAS, C.,
DIMITRAKAKI, C., TOUNTAS, Y.: „Family correlates of
adolescents’ emotional/behavioural problems: eviden ce from a Greek
school-based sample” , în Acta Paediatrica, 98, 8, p. 13–23, 2009.
GINZBERG, E., GINSBURG, S.W., AXELRAD, S.,
HERMA, J.L.: Occupational Choice: An approach to a general
theory, Columbia University Press, New York, 1951.
GOLEMAN, D.: Inteligența Emoțională, Editura
Curtea Veche, București, 2001.
GOLU, P.: Psihologie socială, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1974.
GOLU, M., DICU, A.: Introducere în psihologie,
Editura Științifică, București, 1972.
GOLU, M.: Dinamica personalității, Editura Geneze,
București, 1993.
GOLU, M.: „Constant și variabil în sistemul
personalității. Implicații de ordin diagnostico-pro gnostic”, în
Revista de psihologie organizațională, IV, 3-4, Edit ura
Polirom, Iași, p. 29-35, 2004.
GOLU, M.: Fundamentele psihologiei, Editura
Fundației România de Mâine, București, 2005.

214 GOLU, P., GOLU, I.: Psihologie educațională, Editur a
Miron, București, 2003.
GOLU, P.: Învățare și dezvoltare, Editura Științific ă și
Enciclopedică, București, 1985.
GREENBERGER, E., STEINBERG, L. D.: When
teenagers work: The psychological and social costs of teenage
employment, Basic Books, New York, 1986.
GUILAMO-RAMOS, V., JACCARD, J., TURRISI, R.,
JOHANSSON, M.: „Parental and School correlates of binge
drinking among middle school students” , în American Journal of
Public Health, 95, 5, p. 894–899, 2005.
GUILFORD: ”A Review of a Quarter Century of
Progress”, în: Scott G. Isaksen, ”Frontiers of Creativity
Research. Beyond the Basics”, Bearly Limited, 149 Y ork
Street, Buffalo, New York, p. 45–61, 1987.
HOLLAND, J.L.: Making vocational choices: A theory
of vocational personality and work environments. 2-n d ed.
Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York, 1985.
ILUȚ, P.: Valori, atitudini și comportamente social e,
Editura Polirom, Iași, 2004.
JASPERS, DE WINTER, M. A. F., HUISMAN, M.,
VERHULST, F. C. M. D., ORMEL, J., STEWART, R. E.,
REIJNEVELD, S. A.: „Trajectories of Psychosocial Problems in
Adolescents Predicted by Findings From Early Well-C hild
Assessments” , în Journal of Adolescent Health, Elsevier, 51, 5,
p. 475–483, 2012.
JIGĂU, M., LIICEANU, A., PREOTEASA, L. (coord.):
Violența în școală, Editura Alpha MDN, București, 2 005.
KIDD, J. R.: Cum învață adulții, Editura Didactică ș i
Pedagogică, București.
KOHN, M., SCHOOLER, C.: Work and personality:
An inquiry into the impact of social stratification , Norwood,
NJ: Ablex, 1983.

215 LAMBERT, M. C., LYUBANSKY, M., ACHENBACH,
T. M.: „Behavioral and emotional problems among adolescent s of
Jamaica and the United States. Parent, teacher, and self-reports for
ages 12 to 18” , în Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 6, 3, p. 180–187, 1998.
LEWIS, T. L., KOTCH, J., TISHA M. D., WILEY, R. A.,
LITROWNIK, A. J., ENGLISH, D. J., THOMPSON, R.,
ZOLOTOR, A. J., STEPHANIE M. D., BLOCK, D.,
DUBOWITZ, M. D.: „Internalizing Problems: A Potential
Pathway From Childhood Maltreatment to Adolescent S moking” ,
în Journal of Adolescent Health, Elsevier, 48,3, p. 247–252,
2011.
LOHISSE, J.: Comunicarea. De la transmitere
mecanică la interacțiune, Editura Polirom, Iași, 20 02.
LÖWE, H.: Introducere în psihologia învățării la
adulți, Editura Didactică și Pedagogică București, 1978.
MANDERS, W. A., SCHOLTE, R. H. J., JANSSENS J.
M. A. M., DE BRUYN, E. J.: „Adolescent Personality, Problem
Behaviour and the Quality of the Parent–adolescent Relationship” ,
în European Journal of Personality, 20, 3, p. 237–2 54, 2006.
MARCIA, J.E.: „Identity in adolescence” , în J.Adelson
(Ed.) Handbook of adolescent psychology, John Wiley and
Sons, New York, p. 159-187, 1980.
MASLOW, A.: Motivation and Personality,
Harper&Row, Publishers, New York, 1970.
MICLEA, M.: Psihologie cognitivă, Modele
experimentale, Editura Polirom, Iași, 1999.
MICHAELIDOU, N., DIBB, S., ALI, H.: „The impact of
antismoking information on teenagers' attitude and intention:
implications and challenges for designing antismoki ng school
interventions” , în Journal of Strategic Marketing, Taylor &
Francis, 18, 6, p. 503–515, 2010.

216 MIHALIC, S. W., ELLIOT, D.: „Short- and long-term
consequences of adolescent work” , Youth and Society, 28, 464–
498, 1997.
MILLER, P., PLANT, M.: „Parental guidance about
drinking: Relationship with teenage psychoactive su bstance use” ,
în Journal of Adolescence, Elsevier, 33, 1, p. 55–68 , 2010.
MOORE, K., LIPPMAN L.: „ What do children need to
flourish” , în Springer Science, New York, p. 183–202, 2005.
MOUNTS, N.: „Young adolescents’ perceptions of
parental management of peer relationships” , în Journal of Early
Adolescence, 21, 1, p. 92–122, 2001.
MUNTEANU, A.: Incursiune în creatologie, Editura
Augusta, Timișoara, 1994,
NEAMȚU, C.: Devianța școlară, Editura Polirom, Iași ,
2003.
NEGOVAN, V.: Psihologia învățării. Forme, strategii
și stil, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Universitară,
București, 2010.
OANCEA, C.: Tehnici de consiliere/sfătuire, Editura
Medicală, București, 2002.
OSBORN, A. F.: Applied Imagination: Principles and
Procedures of Creative Thinking, NC, U.S.A., Book Bu yers,
Charlotte, 1963.
PATTUSSI, M. P., LALLOO, R., BASSANI, D. G.,
OLINTO, M. A. T.: „The role of psychosocial, behavioural and
emotional factors on self-reported major injuries i n Brazilian
adolescents: A case-control study” , în Injury, Elsevier, 39, 5, p.
561–569, 2008.
PERRET, J.F., PERRET-CLERMONT, A. N.:
Apprendre un métier dans un contexte de mutations
technologiques, Editions Universitaires Fribourg, Su isse,
2001.
PIAGET, J.: Psihologia inteligenței, Editura Științ ifică,
București, 1965.

217 PIAGET, J., INHELDER, B.: Psihologia copilului,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1969.
POPA, C.: Educația teatrală pentru ciclul gimnazial –
Fundamente psihopedagogice, în Darie, B., Sehanlec, R.,
Jicman, A., Jocuri teatrale. Manual pentru clasele V-VIII ,
UNATC Press, București, 2016.
POPA, C., IONESCU, B.: Educația teatrală pentru
învățământul primar – Fundamente psihopedagogice, în
Rotaru, D., Jocuri teatrale. Manual pentru clasele 0-IV , UNATC
Press, București, 2016.
POPA, C.: Consiliere și orientare – Dimensiuni
specifice învățământului vocațional, Editura Universit ății
Naționale de Muzică București, Editura UNMB, București,
2014.
POPA, C.: Noi comportamente adictive: Internetul
patologic, dependența de SMS-uri și de televizor, E ditura
Universitară, București, 2013.
POPA, C.: Introducere în psihologia educației, Edit ura
UNMB, București, 2012.
POPA, C.: Jurnalistul – personalitate și profesie,
Editura Universitară, București, 2011.
POPESCU, G.: Psihologia creativității, Editura
Fundația România de Mâine, București, 2004.
POPESCU-NEVEANU, P.: Dicționar de psihologie,
Editura Albatros, București, 1978.
POPESCU-NEVEANU, P.: „Lege și explicație în
psihologie, interacțiunea aptitudini-atitudini” , în Zőrgő, B.
(coord.), Probleme fundamentale ale psihologiei, Ed itura
Academiei Române, București, 1980.
POPESCU-NEVEANU, P.: Personalitatea și
cunoașterea ei, Editura Militară, București, 1969.
ROCO, M.: Creativitate și inteligență emoțională,
Editura Polirom, Iași, 2001.

218 ROKEACH, M.: The Nature of Human Values and
Value System, The Free Press, New York, 1973.
ROPOTICĂ, I. M.: Violența în școală, Editura
Renaissance, București, 2009.
ROȘCA, A.: Creativitate generală și specifică, Editu ra
Academiei, RSR, București, 1981.
ROȘCA, A.: Psihologie generală, Editura Didactică ș i
Pedagogică, București, 1976.
SANCHO, F. M.: „Factors influencing youth alcohol
consumption intention: An approach from consumer so cialization
theory” , în Journal of Social Marketing, Emerald, 1, 3, p. 192–
210, 2011.
SĂUCAN, D., POPA, C., LIICEANU, A., PREDA, G.:
„Teorii cu privire la alegerea și dezvoltarea carie rei” , în Raportul
de cercetare al Institutului de Filosofie și Psihol ogie ”C.
Rădulescu Motru”, 2010.
SCHULTZ, D.: Theories of Personality, Brooks/Cole
Publ. Comp; Pacific Grove – California, 1986.
SENTSE, M., LAIR, R.D.: „Parent–Child Relationships
and Dyadic Friendship Experiences as Predictors of Behavior
Problems in Early Adolescence” , în Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 39(6), Taylor & Francis, pp. 873–884,
2010.
SIGNORETTA, S., MAREMMANI, I., LIGUORI, A.,
PERUGI, G. S., AKISKAL, H. S.: „Affective temperament traits
measured by TEMPS-I and emotional-behavioral proble ms in
clinically-well children, adolescents, and young ad ults” , în Journal
of Affective Disorders, Elsevier, 85, 1-2, p. 169–180 , 2005.
SILLAMY, N.: Dictionnaire de la psychologie,
Larousse, Paris, 1989.
STĂNCULESCU, E.: Psihologia educației de la teorie
la practică, Editura Universitară, București, 2008.

219 STEINBERG, L., MORRIS, A. S.: „Adolescent
development” , în Annual Review of Psychology, 52, p. 83–110,
2001.
STRANDBERG, A. K., BODIN, M. C.: „Alcohol-specific
parenting within a cluster-randomized effectiveness trial of a
Swedish primary prevention program” , în Health Education,
Emerald, 11, 2, 2011, p. 92–102.
STRATILESCU, D.: „Dimensiuni ale definirii conceptului
de supradotare” , Revista de Psihologie, 3, Editura Academiei
Române, București, 239-247, 1993.
SUH, T., SCHUTZ, C. G., JOHANSON, C. E.: „Family
structure and initiating non-medical drug use among adolescents” ,
în Journal of Child and Adolescent Substance Abuse, 5, p. 21–
36, 1996.
SUPER, D. E.: „Approaches to occupational choice and
career development” , în A. G. Watts & J. M. Kidd (Eds.), Career
development in Britain (pp. 135–156), England: Hobso n’s
Press, Cambridge, 1981.
ȘOITU, L., HĂVÂRNEANU, C.: Agresivitatea în
școală, Editura Institutului European, Iași, 2001.
THORNDIKE, E.: Educational psychology, The
science press, New York, 1903.
TICK, N.T., VAN DER ENDE, J., VERHULST, F.C.:
„Ten-years trends in self-reported emotional and be havioral
problems of Dutch adolescents” , în Social Psychiatry &
Psychiatric Epidemiology, NBCI, 43, 5, p. 349, 2008 .
TUCICOV-BOGDAN, A.: Psihologie generală și
psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică , București,
1973.
WALTON, FLOURI, E.: „Contextual risk, maternal
parenting and adolescent externalizing behaviour pr oblems: the role
of emotion regulation” , în Child: Care, Health and
Development, John Wiley & Sons, Inc., 36, 2, p. 275 –284,
2010.

220 WEGMANN, L., ANNEKE BÜHLER, B., MAREIKE
STRUNK, M., PETER LANG, P., DENNIS NOWAK, D.:
„Smoking cessation with teenagers: The relationship between
impulsivity, emotional problems, program retention and
effectiveness” , în Addictive Behaviors, Elsevier, 37,4, p. 463–
468, 2012.
WOLFE, A.D., MASH, E.J.: Behavioral and emotional
disorders in adolescents. Nature, assessment, and t reatment,
The Guiford Press, New York, 2006.
YEN-TZU, W., CHEN, W. J., WU-SHIUN, H., PAU-
CHUNG, C.,, HUA-FANG, L., YI-NING, S., SUH-FANG, J. :
„Maternal-reported behavioral and emotional problem s in
Taiwanese preschool children” , în Research in Developmental
Disabilities, Elsevier, 33,3, p. 866–873, 2012.
ZLATE, M.: Eul și personalitatea, ediția a treia,
adăugită, Editura Trei, București, 2002.
ZLATE, M.: Fundamentele psihologiei, partea a III-a ,
Editura Hyperion, București, 1994.
ZLATE, M.: Psihologia mecanismelor cognitive,
Editura Polirom, Iași, 1999.
ZLATE, M.: Introducere în psihologie, Casa de editu ră
și presă „Șansa” SRL, București, 1996.