Specificul grupului de elevi în dinamica grupului de tineri [624055]

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………….…… pag.2
CAPITOLUL I. Partea I Clasa de elevi – grup social …………………………………….pag.4
1.1. Grupul…………………………………………………………………………………………..pag.4
1.2. Grup sau echipă………………………………………………… …………………………..pag.6
1.3. Caracteristicile grupului…………………………………………………………………..pag.7
1.4. Tipuri de grupuri…………………………………………………………………………….pag.8
CAPITOLUL II. Liderul grupului……………………………………..……..pag.12
2.1. Tipuri de lideri………………………………………………………..….pag.12
2.2. Teorii despre lideri………………………………………………………..pag.15
CAPITOLUL III. Dinamica grupului………………………………………….…pag.18
3.1. Forțe care acționează în grupurile de elevi……………………………….pag.18
3.2. Alte caracteristici care influențează grupurile de elevi………………..…pag.19
3.3. Factori care influențează performanțele elevilor…………………..…….pag.22
3.4. Comportamentul grupului……………………………………..…………pag.25
3.5. Grupul și internetul……………………………………………..………..pag.26
CAPITOLUL IV. Partea a II-a Cercetarea de teren ……………………………………..pag.29
4.1. Proiect de cercetare……………………………………………………………………….pag.29
4.1.1. Argument…….………………..…………………….………………pag.29
4.1.2. Etapele proiectului de cercetare……….……………………..… …….pag.32
4.1.3. Obiectivele cercetării………….……………………..…………….pag.33
4.1.4. Ipoteze de lucru……………………………………………………..pag.33
4.1.5. Definirea conceptelor……………………………………………………………..pag.34
4.1.6. Dimensiuni………………………….……………….……………..pag.34
4.1.7. Metode de colectare a datelor ………………..……………………….pag.35
4.1.8. Atitudini……………………….………………….………………..pag.35
4.1.9. Trebuințe……………………………………………..…………….pag.35
4.2. Analiza și interpretarea datelor …………………………………………pag.36
4.2.1. Ghid de interviu pentru grupurile de elevi …………………..…………pag.70
4.2.2. Ghid de interviu pentru grupurile de profesori …………………..…….pag.70
4.3. Concluziile cercetării …………..……………………………………….…pag.71
BIBLIOGRAFIE……………………….………………………………..………pag.77
ANEXE
1

INTRODUCERE
Grupul, mai precis rolul său de-a lungul isoriei, nu poate fi decât subestimat.
Vânarea eficientă a prăzii, apărarea, explorarea de noi teritorii, descoperirea de tehnici
noi, evoluția limbajului și a culturii, însăși supraviețuirea și avansarea societății
omenești au avut ca celulă de bază grupul. Exemplele pot fi luate chiar și din lumea
animală, unde majoritatea speciilor trăiesc în grupuri, foarte rar ca indivizi izolați care
se întîlnesc doar pe perioada împerecherii. Și la ele, protejarea și prinderea prăzii se
desfășoară mai eficient în grup. Atât în cazul animalelor cât și al oamenilor asocierea
în grup a făcut posibilă specializarea și, implicit, evoluția grupului. Antropologii ne
asigură că evoluția neocortexului, evoluția omului ca specie, ar fi fost imposibile fără
comunicarea în grup. Richerson și Boyd (2005, pag. 294) subliniază că de-a lungul
mileniilor grupurile care au supraviețuit sau chiar au prosperat au fost cele în care
membrii aveau o percepție clară a limitelor, a identității grupului și care aderau cu
adevărat la normele acestei colectivități. Orientarea anti-grup, opinia inutilității
studierii grupurilor, susținută puternic de Allport (1924, pag. 5), nu a dispărut
complet, însă are puțini adepți în zilele noastre.
Grupul rămâne un concept oarecum abstract dacă nu încercăm să îi
surprindem structura și dinamica. Conform teoriei sistemice aplicată de Gastil pentru
grup (2010, pag. 29-30) grupul este și el un sistem, cu variabile-intrări, variabile-
procese și variabile-ieșiri (rezultate). O variabilă reprezintă orice parametru măsurabil
sau proprietate care variază ca mărime, însușire sau tip, ca de exemplu vârsta,
apartenența religioasă, identitatea culturală, capacități și abilități individuale etc.
Intrările în sistem sunt reprezentate de către structura grupului și scopurile sale,
variabile oarecum doar cu numele, caracterul lor fiind acela de date fixe. Scopurile
unei clase de exemplu, sunt precise (de a-și însuși informații, abilități …), iar
componența este în principiu aceeași, chiar dacă în cazuri rămase doar excepții
modificări pot surveni. Variabilele-procese sunt mai greu sesizabile, extrem de
variate, incluzând toate schimbările survenite prin activități, discuții, dar și gânduri și
sentimente, asupra grupului și a membrilor săi. Bineînțeles, prin conjugarea dintre
procese și intrări obținem variabilele-ieșiri, care sunt măsurabile nu doar prin note, ci
și prin atitudini, decizii ș.a.m.d. Se menționează uneori și o a patra categorie de
variabile, și anume cele moderatoare, în sensul de mijlocitoare, de intervenție din
afara sistemului pentru că, să recunoaștem, nu avem de a face cu un sistem închis. Ca
să dăm un exemplu concret, elevii dintr-un anumit grup sunt înzestrați cu atribute ce
permit îndeplinirea unei activități fără probleme, sarcinile nu au secrete, rezultatele
așteptate s-ar încadra la nivelul excepțional, însă dacă acest deziderat va deveni și
realitate depinde și de profesor, de măiestria cu care acesta va ști să pună în valoare
grupul/clasa sau, viceversa, va deveni un factor inhibitor. Poate că cel mai fascinant
aspect în cazul aplicării teoriei sistemice unui grup este că ieșirile din sistem, în cazul
2

nostru noile capacități și abilități ale elevului, sau ale grupului dacă dorim, devin
intrări în noul sistem, de fapt în același sistem care se reînnoiește continuu. Este o
desfășurare care va continua nu doar pe parcursul activității școlare, ci al întregii vieți.
3

CAPITOLUL I – PARTEA ÎNTÂI – CLASA DE ELEVI – GRUP SOCIAL
1.1. GRUPUL
Ce este un grup? Ce rol are? Este el util sau nu? Sunt doar câteva dintre
numeroasele întrebări legate de acest subiect. Un termen ca și grupul (de persoane),
fiind unul multifațetat cu multiple sensuri și utilizări, ar putea avea mai multe
definiții, toate valide. Vom apela la definiția dată de Wilson și Hanna (1990, pag. 14),
care consideră grupul ca un colectiv de trei sau mai multe persoane, care au
interacțiuni în legătură cu un obiectiv comun și se influențează unul pe celălalt. Are
trei componente cheie, și anume: mărimea, scopul și influența reciprocă. Influența
reciprocă poate fi definită aici prin comunicare, respectiv interdependență. Pentru a
rămâne la o comunicare interpersonală, la un grup restrâns, comunicarea este gândită
în diade, adică perechi, limitele grupului oprindu-se la 12, deși comunicarea
organizațională poate depăși acest număr. Dacă avem o pereche de două persoane, o
diadă, comunicarea este în dublu sens, fără a forma totuși un grup. Introducând al
treilea membru apare posibilitatea existenței unei diversități de opinii, a principiului
majorității, grupul începând să se contureze. Și pentru că am amintit anterior un
număr, 12, discutabil la urma urmei ca limită fixă, ideea este că aproape fără excepție,
comunicarea interpersonală eficientă, dar și desfășurarea vieții școlare coerente într-o
clasă sunt îngrădite de o limită superioară care nu depășește conform rezultatelor
majorității studiilor 20 de persoane, pentru latura comunicare chiar mai puțin. Mai
precis, numărul de elevi dintr-o clasă trecând de 20, eficiența învățării scade,
problemele de disciplină sunt mai frecvente, riscul de marginalizare sau auto-
marginalizare a elevului sporește și așa mai departe. Oricât de interesantă și utilă este
problema numărului de elevi dintr-o clasă, nu o vom dezvolta, ieșind din cadrul
studiului nostru, meritând un spațiu mult mai amplu decât îi putem acorda și fiind deja
extrem de studiată, dar și controversată, în ultimii ani.
Referitor la grupuri, uneori se face distincția grup mic, prin aceasta
înțelegându-se între trei și cincisprezece membri. Dincolo de limita de cincisprezece,
intuim bine, coeziunea, interdependența, se reduc semnificativ. Ca multe alte opinii, și
aceasta este contestată, pe motiv întemeiat că deși uneori grupul nostru depășește
consistent limita maximă, el se comportă ca un grup mic. Se dă ca exemplu (John
Gastil, 2010, pag. 14 ) comunitatea rurală, care atunci când nu este foarte numeroasă,
are aproape caracteristici de familie. S-a afirmat că într-un grup mic fiecare membru
trebuie să simtă coprezența celorlalți membri, iar această trăsătură, ne dăm bine
seama, nu este dictată de numărul membrilor dintr-un grup sau nu doar de el. Ce
exemplu mai bun să dăm decât un grup virtual de 3-4 membri (virtual în sensul de
grup pe facebook, space-time etc.) care seamănă mult mai puțin cu un grup mic decât
comunitatea rurală de care aminteam.
4

Scopul sau scopurile unui grup au o foarte mare diversitate. Pentru a exprima
cât mai bine diversitatea, enumerăm aici: un pluton de soldați, un ansamblu de dansuri
populare, un colectiv de cercetători fizicieni, o bandă de infractori, o trupă rock,
călugării dintr-o mănăstire, o echipă de fotbal, un grup de susținători Greenpeace,
pentru a da doar câteva exemple. Scopurile pot fi științifice, culturale, religioase,
sportive, militare ș.a.m.d. În cazul nostru, clasa de elevi, scopurile principale sunt
progresul academic, însușirea abilităților sociale și formarea unui comportament
civilizat. Poate că triada tocmai amintită șchioapătă uneori. Oare nu se pune tot mai
frecvent un semn de egalitate între succesul școlar și cel academic. Notele sunt privite
ca unică oglindă, reflecție a reușitei într-o lume tot mai conectată aparent, tot mai
socială, în realitate mai îndreptată spre sinele individual. Abilitățile sociale sunt
considerate ca venind automat pe parcursul școlar, iar comportamentul civilizat este
tot mai neglijat. Cele trei sunt scopurile mari, generale. În funcție de națiune, de
școală, chiar de profesori, ele sunt nuanțate și despletite diferit.
Că grupurile pot fi extrem de eficiente, și mai multe minți sunt mai eficiente
decât una singură (dacă nu cumva avem în vedere anumite minți geniale), o dovedesc
consiliile de conducere ale marilor companii, consiliile de război, cele din primării,
pentru a da doar câteva exemple, în fiecare dintre acestea fiind invocată
,,înțelepciunea maselor ”. Clasa nu face excepție de la comportamentul general al unui
grup, și anume: unele grupuri sunt închegate, foarte eficiente, cu scopuri clare, cu un
gen de autoreglare care îi conferă eficiența amintită, altele experimentează tensiuni,
practic funcționarea nu este aceea a unui grup. Majoritatea grupurilor se încadrează
însă între aceste două extreme. Capacitatea unui grup de a constitui o unitate, de a fi
perceput ca atare, de a avea limite clare, a primit și un nume: entitativitate (Campbell,
1958, pag. 3).
Este important de subliniat: comunicarea trebuie să fie cât mai frecventă,
ritmică. Grupurile care au rare întâlniri, sunt în general grupuri doar cu numele, cu
foarte puține excepții. Ca astfel de excepții cu zero-istorie împreună, și totuși
eficiente, menționăm juriile de tribunal, grupurile de terapie, o echipă de muncitori în
care membri se întâlnesc pentru prima dată. Analizând cu atenție aceste trei exemple,
este destul de facil să realizăm ce anume le face ca, în ciuda unor experiențe comune
nule sau extrem de inconsistente, să se comporte ca și grupuri foarte închegate, și
anume scopul sau scopurile comune intim împărtășite. Membrii juriului vor da un
verdict de care va depinde libertatea unui individ, responsabilitatea îi apropie chiar
dacă în toate celelalte diversitatea lor nu ar putea fi mai mare (rasă, condiție socială,
pregătire profesională). Într-un grup de alcoolici anonimi, persoana adesea repudiată
de colegi, vecini și chiar de propria familie, simte o puternică conexiune cu străinul
aflat temporar lângă el, având acceași suferință și aceeași puternică dorință de auto-
descoperire care să ducă la vindecare. Muncitorii adunați pe marginea unei gropi
doresc să rezolve aceeași problemă, repararea conductei, scop al însăși meseriei pe
5

care și-au ales-o. Iată câteva exemple care demonstrează că trăsătura cea mai
importantă a unui grup, rațiunea sa de a fi, este scopul comun, scopul împărtășit de
membri.
După cum aminteam, influențarea reciprocă este realizată prin comunicare,
care poate fi verbală, scrisă, prin semne (ex. emoticonurile), dar și fizice sau non-
verbale. Componenții unui grup de jazz sau ai unei echipe de baschet adesea nu
comunică în cuvinte, nu pe scenă, respectiv pe teren, dar nu înseamnă că nu au o
comunicare reală. Interdependența între camarazii de pe front era atât de strânsă încât
membrii unei familii pot fi mai străini decât ei uneori. Ca regulă aplicabilă în cele mai
multe cazuri, totuși, cu cât comunicarea între membrii grupului este mai frecventă și
mai intensă, grupul este mai închegat. Deși am stabilit că o diadă nu este un grup, în
câte cazuri oare un el și o ea nu încetează relația din cauza distanței care îi separă, a
lipsei de comunicare care face ca ochii care nu se văd să fie uitați. Prin comunicare
membrii grupului își transmit informații, emit păreri, își dezvăluie personalitatea, își
exprimă dorințe, dar, cel mai important poate, se cunosc reciproc. Se spune că un lanț
este atât de tare cât cea mai slabă verigă a sa, ori un grup, pentru a fi cât mai eficient,
coerent, puternic, este absolut necesar să își cunoască punctele tari și pe cele slabe, să
repartizeze fiecărui membru al întregului sarcina sau sarcinile care i se potrivesc cel
mai bine. Noi, dascălii, știm cât de important este ca un elev ales șef al clasei să fie un
copil căruia i se potrivește această responsabilitate. Sunt clase care s-au schimbat
total, în bine sau în rău, după o schimbare a liderului.
1.2. GRUP SAU ECHIPĂ?
În literatura de specialitate se face uneori distincția între grup și echipă. Care
ar fi trăsăturile fiecăruia dintre termeni? Înainte de a le prezenta, menționăm totuși că
adeseori grupul și echipa sunt privite ca sinonime, prin urmare nu trebuie să fim nici
extrem de tranșanți. Se spune că toate echipele sunt grupuri, dar nu toate grupurile
sunt echipe, așadar grupul reprezintă un concept mai larg.
Liderul într-un grup este puternic, focalizat, într-o echipă leader-ship-ul este
mai degrabă împărțit. Responsabilitatea în primul caz este individuală,
unidirecțională, în cel de-al doilea poate fi și mutuală. Scopurile unui grup se subscriu
scopurilor organizației mai largi căreia îi aparține, într-o echipă însă scopurile au o
specificitate mai pronunțată. Comunicarea este considerată într-un grup ca fiind mai
organizată, fiind țintită o eficientizare a timpului, echipa având discuții mai libere,
mai deschise, îndreptate spre rezolvarea problemelor. Grupul, ca parte componentă își
demonstrează eficiența indirect, transferându-și rezultatele prin influențarea întregului
căruia îi aparține, însă echipa își măsoară rezultatele la nivel ,,local” . Chiar
modalitatea în care munca în sine se desfășoară este diferită: deși grupul are întâlniri,
6

munca este desfășurată de către fiecare membru individual, în echipă munca este
executată împreună.
Ne-am dat seama deja că, deși nu este o regulă absolută, echipa este adeseori
mai mică decât grupul. Membrii care într-o echipă sunt mai activi, mai eficienți, mai
degajați, caracterul cum aminteam fiind și mai democratic pentru o astfel de unitate
de lucru, pot avea rezerve în a-și exprima pe deplin creativitatea într-un grup. Ce este
interesant este faptul că deși, în general, cu cât crește un grup, individul devine mai
estompat, dependența sa de grup este adesea mai mare. Cu toate că vocea sa nu se mai
aude aproape deloc, sentimentul apartenenței la grup se intensifică. Cred că este
suficent să dăm exemplul Facebook, cu celebra zicală ,,dacă nu ești pe Facebook nu
exiști”. Un elev este mulțumit că este apreciat în grupul său restrâns de câțiva colegi,
dar ar fi și mai mândru de o apreciere din partea întregii clase, eventual ar jubila la un
succes care să îl facă cunoscut în școală și așa mai departe.
1.3. CARACTERISTICILE GRUPULUI
Amintim câteva dintre caracteristicile unui grup: țelurile comune,
interdependența, interacțiunea, sinergia, normele împărtășite și coeziunea. Nu vom
explica în detaliu fiecare trăsătură menționată, sensul de dicționar al fiecăreia
sugerând clar înțelesul pentru tema noastră. Vom nuanța doar din loc în loc.
Țelurile comune ale unei clase de elevi sunt acelea de a învăța cunoștințe, a-și
însuși abilități și valori, de a absolvi școala în final. Am prezentat deja importanța
vitală a scopului/scopurilor pentru orice grup. Subliniem încă odată că reprezintă
însăși rațiunea de a exista a grupului.
Interdependența presupune o nevoie a membrului grupului de a-i aparține.
Interacțiunea este mijlocul care îndeplinește scopul. Imposibil a ne imagina existența
unui grup, a oricărui grup, fără aceste fire nevăzute, mii de conexiuni în continuă
schimbare. Că întregul este mai mult decât suma părților sale, așa cum afirmă
conceptul de sinergie, credem că este de la sine înțeles în cazul unui grup.
Prin norme împărtășite nu se înțeleg neapărat regulile impuse de către școală,
ci așteptările membrilor grupului privitor la ceea ce înseamnă comportament
acceptabil. Coeziunea este oarecum corolarul succesului, sentimentul că aparții cu
adevărat unui grup, de care ești mândru. În cazul nostru este clasa de succes, clasa în
care elevii au înțeles scopul și depun eforturi în aceeași direcție.
7

1.4. TIPURI DE GRUPURI
Kakabadse et al (1988, pag. 1-2) împarte grupurile în primare și secundare, în
formale și informale. Un grup primar este un grup care satisface nevoile de bază, de
iubire, acceptare, afectivitate, cu familia ca exemplul cel mai semnificativ, este un
grup pe termen lung. Interacțiunile sunt regulate, frecvente, influența reciprocă a
membrilor are o mare consistență. Scopul sau scopurile sunt de largă anvergură,
generale. Grupul secundar, spre deosebire de primul, are un caracter mai conjunctural,
obiective clare, punctuale, scopuri precise. Practic sunt grupurile care nu sunt primare,
de o mare diversitate și care dăinuie mai puțin în timp sau, mai bine spus, a căror
componență este mai proteică.
Un grup formal are un caracter ,,oficial ”, a fost creat în mod deliberat pentru a
servi anumitor scopuri, clasa de elevi fiind poate unul dintre cele mai bune exemple.
Grupul informal este grupul organizat ad-hoc, de pildă grupul de 3-4 elevi dintr-o
clasă care, pe baza unor afinități, au realizat o agregare de circumstanță în primă fază,
dar care, nu de puține ori, dovedește o coeziune mai puternică și mai de durată decât a
clasei în sine.
Clasa în sine este un grup, dar în cadrul ei se pot forma grupuri mai mici. Cu
atât mai mult în prezent. Epoca comunistă la noi a avut printre altele și efectul
uniformizării, al estompării diferențelor, nu doar prin uniforma văzută a veșmintelor,
ci și prin cea invizibilă a regulilor impuse, a modelului promovat de o societate
centralizată. Observăm acum o mult mai mare diversitate, exprimată și prin
grupulețele tot mai numeroase, opiniile tot mai diverse, motivate de diferențele de
factură variată. Observăm uneori marginalizarea, cel puțin la început, a copiilor veniți
din mediul rural în școli de la oraș. Elevi considerați altfel pentru că aparțin unei alte
grupări religioase decât cea dominantă. Copii evitați pentru că hainele lor trădează o
mai nefericită condiție financiară. Nu este o regulă absolută, există și cazuri cu final
fericit, în care grupul știe să accepte aceste diferențe și chiar să le prețuiască sub o
formă sau alta.
De ce se formează grupuri în cadrul unei clase de elevi. Lumsden și Wiethoff
prezintă trei motive pentru care se formează un grup. Primul se referă, cum probabil
ne așteptam, la interese comune (grupuri profesionale, politice, religioase etc.). Al
doilea, punctează nevoile de securitate, afecțiune, respect de sine. În al treilea rând,
deloc neglijabil, grupurile întâresc, confirmă căutările noastre, prin recompensarea pe
care o aduc.
Trebuie să menționăm că grupul evoluează în paralel pe două planuri: cel
școlar, funcțiunea de bază pentru care a fost constituit grupul, în care regulile sunt
impuse de instituția de învățământ și de sistemul de învățământ ca atare, dar și unul
separat, în care grupul este doar un grup, un grup de prieteni, de tovarăși de drum, a
cărei imagine poate fi surpinsă mai ușor într-o excursie de exemplu.
8

Să urmărim puțin o clasă de elevi în evoluția sa, utilizând un model vechi
(Tuckman, 1965, pag. 396), dar mereu actual. Elevii abia se cunosc, se formează
primele relații interpersonale, este așa-numita fază de formare. Să încercăm în
permanență să gândim lucrurile pe ambele planuri tocmai amintite. Sunt aduse la
cunoștință ,,regulile jocului” , sunt stabilite responsabilitățile, individualizați liderii,
grupul se încheagă treptat, deși încă nu poate fi numit ca atare.
A doua fază, a furtunii, este cea în care elevii s-au familiarizat cu profesorii,
cu rolurile din clasă, dar și cu colegii, cu rolurile atribuite în clasă ca și grup de
prieteni, nu elevi (din nou cele două planuri). Membrii grupului au curajul de a-și
exprima părerile, comunicarea este mai frecventă, astfel că, inevitabil, după cum
sugerează termenul, calibrarea, reglarea acestor relații poate avea ca efecte și mici
scântei, fulgere (apropos de furtună).
Etapa a treia este cea de normare, în care grupul începe să se comporte
conform numelui, apare coeziunea, caracterul unitar, nu cel de simplă colecție a unor
componente alăturate. Termenul însăși, normarea, confirmă că elevii sunt dispuși să
respecte valorile, regulile, normele, în vederea îndeplinirii scopurilor stabilite.
Performarea reprezintă stadiul productiv, funcțional, cu coeziunea la maxim, regulile
și normele nu mai trebuie negociate, nici măcar conștientizate, funcționarea este
fluidă, naturală, toate eforturile fiind îndreptate spre realizarea țelurilor. Grupul își
însușește ceea ce a fost denumit entitativitate, caracterul de unitate, de întreg bine
închegat. Stadiul final, terminarea, numit și al finalizării, în care scopurile fiind
atinse, rațiunea de existență a grupului dispare, chiar dacă relații între membrii
grupului pot continua dar, evident, nu în limitele grupului original.
Legat de grupuri, fie ele de elevi sau grupuri umane, există diverse
stereotipuri, păreri negative în general, o perspectivă asupra spiritului de gloată,
asupra unei mase informe care diluează originalul, șterge orice urmă de personalitate
și, de cele mai multe ori, deformează caracterul. Sigmund Freud (1922, pag. 1-3)
respingea ferm o asemenea concepție, susținând chiar necesitatea apartenenței la grup
pentru sănătatea mentală a unui individ. Este adevărat că și familia în sine este un
grup, grupul de prieteni idem, astfel că este destul de greu de contestat opinia marelui
savant. Poate că ne place uneori să credem că suntem mai buni decât grupul căruia îi
aparținem. Considerăm adesea că grupurile au țeluri obscure, conduc din umbră și
totuși avem o tendință aproape naturală de a ne agrega în ele, tendință deloc străină
probabil de zorii umanități, în care pentru a supraviețui vicisitudinilor mediului,
pentru a ne hrăni, vâna sau apăra, comunicarea și constituirea de grupuri erau vitale.
Să fie întâmplător faptul că atunci când caută persoana dezirabilă pentru
angajare, angajatorul are ca și criteriu cel mai adesea preferențial o bună comunicare a
individului respectiv cu grupul. Pentru marile companii întâlnirile, ședințele, au loc
zilnic, chiar de mai multe ori pe zi dacă este nevoie, iar managerii își petrec între 30 %
și 80% din timpul dedicat firmei în ședințe de lucru.
9

Abordarea grupului de către psihologia socială s-a transformat mult, s-a
cizelat în timp. Dacă între deceniile patru și șase ale secolului XX, accentul în ce
privește dinamica grupului se îndrepta spre interacțiunile interpersonale în grupuri
mici, punctate de contacte directe, imediate, centrate pe un sine relațional, în timp
viziunea s-a schimbat, iar grupurile au fost tot mai frecvent abordate ca și categorii.
După anii '70 ai secolului trecut cercetarea avea să se axeze atât de puternic pe
categorizare, încât urma adesea să neglijeze interacțiunile și procesele de grup,
deplasându-se astfel dintr-o extremă în cealaltă și pierzând astfel din vedere trăsături
definitorii și vitale pentru cei care se apleacă asupra studiului unui grup de elevi.
Concentrarea atenției pe sinele colectivului avea să estompeze total sinele individual
care, este adevărat, prin interacțiunea dintre indivizi se traduce într-un sine al
grupului, fără a dispărea însă.
Traducând puțin mai în concret, în palpabil, cele afirmate mai sus, un
învățământ bine țintit trebuie să privească elevul nu ca pe un individ X, așezat în
bancă și separat de ceilalți indivizi, care trebuie învățat cantitatea de informație și
abilități Y pentru a obține în final ,,produsul” Z, dar nici ca pe un element oarecare
din clasă, pentru care nu predăm în mod anume, eforturile noastre fiind îndreptate
spre clasa ca atare. Știm cu toții că educabilul rămâne un suflet, o ființă alcătuită din
gânduri, emoții, vise, care prin relațiile interpersonale cu cei din jur creează un tot, un
tot care la rândul său modifică în continuare fiecare membru al grupului.
Chiar și atunci când privim cu ochelarii potriviți, când îi înțelegem
mecanismul funcționării intime, riscul este acela de a omite că un grup, orice alt grup
cu excepția întregii populații mondiale, este influențat de grupurile cu care intră în
relații. Clasa de elevi cutare este influențată și de clasa paralelă, familiile elevilor
funcționează și ele ca grupuri mici dar, evident, foarte influente. Grupul de prieteni al
fiecărui copil are adesea un cuvânt cu greutate în amprenta asupra individului și,
automat, a clasei. Cum numeroși elevi practică un sport, urmează un anumit curs în
timpul liber în care pictează, dansează etc. și din această direcție vor veni cu influențe
indiscutabile.
Se dorește ceea ce psihologii numesc conformitate, comportament normativ,
auto-categorizarea, depersonalizarea valorilor, atitudinilor, emoțiilor, asumarea de
către copil a prototipului de grup. Dar care este prototipul de grup, ce înțelegem prin
acesta? Să fie un model virtual rezultat din inter-relațiile dintre membri? Mai degrabă,
ne asigură Reicher (1982), în cazul unui comportament de grup (unul de elevi cu atât
mai mult, am adăuga noi) ne interesează individul sau indivizii uneori (însă numărul
lor este restrâns) care dau tonul, care au o influență mai puternică prin faptul că sunt
percepuți ca modele, sunt cei pe care americanii îi definesc ca „popular” sau „cool”.
Această influență se simte mai pregnant îndeosebi atunci când grupul se confruntă cu
situații mai deosebite, care ies din normalitatea uzuală. Neexistând un tipar predefinit
de comportament privirile se vor îndrepta spre modelele invocate. A înțelege
10

dinamica unui colectiv înseamnă, așadar, a cunoaște inclusiv, sau poate mai ales,
aceste ,,schimbări de ritm”.
11

CAPITOLUL II – LIDERUL GRUPULUI
2.1. TIPURI DE LIDERI
Un grup are conducătorii săi, oficiali sau nu, vizibili sau mai puțin vizibili.
Cele trei tipuri de lideri ale literaturii clasice în domeniu sunt: autoritar, democratic și
laissez-faire. Tipizarea strictă poate fi și a fost criticată, gama liderilor fiind mult mai
subtilă, mai pe granițele dintre două tipuri sau chiar la intersecția celor trei, cunoscând
uneori și o schimbare în timp. Dar în general, și acest caz nu face excepție,
clasificările, structurările, analiza de acest tip, permit generalizări și observații extrem
de utile. Revenind la cele trei tipuri de lideri (reprezentați fie în persoana unui
diriginte, profesor, șef al clasei numit sau nu), experiența ne prezintă următoarele
argumente.
Liderul autoritar nu doar că influențează grupul, ci îl domină, se bazează pe
puterea sa, inclusiv pe cea de convingere, pe status, nu este interesat de cooperare,
consens sau de înțelegerea și acceptarea ideilor sale de către membrii grupului. El este
acela care identifică problemele, evaluează alternativele și găsește soluțiile, de
valabilitatea cărora încearcă să convingă grupul. Dacă varianta convingerii eșuează,
își va impune voința. Avantajul principal al acestui tip de conducere constă în
realizări efectuate într-un timp scurt, însă pe termen lung lipsa de încredere a
membrilor grupului, permanenta contestare chiar și neexprimată în cuvinte, uzează
grupul și îl fac tot mai puțin eficient. Încet, încet, se pierde creativitatea și
originalitatea. Tocmai indivizii creativi, originali, sunt cei cărora le repugnă cel mai
mult un stil de conducere autoritar. Varianta liderului de tip autoritar pare a se potrivi
bine cu teoria referitoare la lideri conform căreia liderii nu se fac, ci se nasc.
Un aspect dezavantajant este acela că tipul de lider autocratic nu simte deloc
ca pe o datorie încurajarea, stimularea grupului, ci consideră că fiecare membru
trebuie să fie animat de interese personale care să se constituie într-o motivație
suficient de intensă. Inutil să mai insistăm cât de pernicioasă poate fi o astfel de
atitudine în domeniul educațional. Când lucrurile evoluează prost, adeseori găsește
cauze exterioare lui care explică eșecul.
De câte ori nu am remarcat fiecare dintre noi persoane care în mod natural
sunt dominatoare, care știu exact ce doresc, au charismă și putere de convingere. Într-
adevăr, par la prima vedere a avea tot ce le trebuie. Că acești avantajați ai sorții
reușesc să și devină lideri reali de succes nu este întotdeauna o certitudine. Grupurile
conduse de un lider autoritar sunt nu rareori caracterizate de rezervă și inhibiție, în cel
mai bun caz, chiar conflicte, tensiuni, ostilitate și agresiune, în formele mai radicale.
Liderul democratic este cel care solicită opinii, permite exprimarea membrilor
grupului, încurajează interacțiunile în comunicare. El este atent în a crea o atmosferă
12

relaxantă, permisivă și creativă, dar nu exagerate, situându-se undeva între liderul
autocratic și cel de tipul laissez-faire. Își asumă responsabilitățile la bine și la rău,
coordonează mai degrabă decât conduce, cu o fermitate echilibrată, stimulând
membrii grupului în a participa la conducere, arătându-le încredere și respect.
În cazul acestui tip de leadership, chiar dacă inițial desfășurarea deciziilor, a
activităților, par mai lente, pe termen lung succesul are șanse mai mari de izbândă și,
foarte important, membrii grupului cunosc o satisfacție și o împlinire absente în cazul
unui tip de conducere autoritar.
O observație merită creionată măcar: dacă prin lider înțelegem aici diriginte
sau profesor, caracterul democratic trebuie însușit cu măsură și prudență, doar în
aspectele care nu aduc atingere autorității unui adult însărcinat cu educația unui copil.
Oricum, chiar și numai sub forma unor jocuri mascate ale democrației, cooperarea de
acest tip este foarte binevenită și îi ajută și învață pe membrii grupului să funcționeze
normal în societatea democratică pentru care se pregătesc.
A treia variantă, a unui lider de tip laissez-faire, de prisos a menționa că are
neajunsuri la toate capitolele, în ciuda unei posibile satisfacții inițiale a membrilor
grupului. Ritmul este lent, scopurile de obicei nu sunt atinse, nemulțumirea crește și
adesea liderul este înlocuit de un altul.
Din cele prezentate anterior este rațională preferarea unui lider democratic, cel
mai echilibrat și, la urma urmei, cel mai eficient dintre lideri. Există, în ciuda
aparențelor, o a patra posibilitate, leadership-ul împărțit, contribuirea tuturor
membrilor la conducere, stimularea fiecăruia de a-și aduce o contribuție atât de
însemnată încât să poată fi considerat un lider. Ca o exemplificare merită amintit
sistemul prezidențial al Elveției, în care această funcție este deținută de președinte
doar pentru un an, el este doar primul între cei 7 egali care constituie Consiliul
Federal, printr-un sistem rotațional astfel încât fiecare ajunge președinte. Întrebând un
cetățean elevțian cum se numește președintele țării sale, mi-a răspuns stânjenit că nu
știe și că pe îi interesează numele președintelui doar atunci când lucrurile merg prost.
Acest amănunt spune mult despre ce ar trebui să reprezinte un lider, o persoană care
face ceea ce trebuie făcut și pentru care cultul personalității și vedetismul nu sunt
opțiuni viabile. Așa cum țara invocată funționează asemeni unui ceas elevețian, poate
că și clasa de elevi i-ar călca pe urme dacă noi am reuși să formăm elevi responsabili
care împărțind conducerea, fie că este vorba de sarcini în cadrul clasei sau
responsabilități în grupuri de activitate, ar înțelege mecanismele, problemele, ar fi
probabil și mai toleranți cu cei care conduc la un moment dat, oferind nu doar critici,
ci și soluții.
Alături de cele trei modele deja clasice de lideri, literatura din domeniul
economic îndeosebi, dar cu largă aplicabilitate în unele cazuri, mai individualizează
câteva tipuri: liderul orientat spre oameni, cel care servește grupul, un tip orientat spre
13

îndeplinirea sarcinilor, liderul tranzacțional, un altul transformațional, liderul
birocratic și, nu putea să lipsească, cel charismatic.
Liderul orientat spre oameni este cel care pe drumul îndeplinirii scopurilor
grupului își pregătește și își sprijină grupul, favorizând evoluția acestuia, stimulând
satisfacția și dorința membrilor de a atinge țelurile.
Liderul care servește grupul are o rezonanță care ne determină să ne întrebăm
cu ce este diferit de tipul precedent. Asemănările sunt mari prin atenția și grija
acordate membrilor grupului, doar că acest ultim tip este efectiv un ,,instrument” de
care ceilalți se folosesc pentru a îndeplini obiectivele. Viteza de lucru a grupului este
mai mică, componenții grupului sunt foarte activi, liderul întrebându-i de ce anume au
nevoie, cu ce pot fi ajutați.
Liderul orientat spre îndeplinirea sarcinilor nu are nevoie de o lungă
introducere. Similitudinea cu liderul autocratic este deja intuită, pentru un lider puțin
interesat în membrii grupului, pe care de data aceasta el îi vede ca pe niște
instrumente utile în eforturile pentru atingerea scopurilor. Nu are neapărat un cult al
personalității ca și în cazul liderului autocrat, dar nici menajamente mai generoase.
Este omul numit pentru a face lucrurile să funcționeze. Tipul de lider descris, deși mai
puțin simpatic după această prezentare, este tipul extrem de util în perioade de criză,
de haos, de început de drum.
Liderul tranzacțional este înrudit cu liderul orientat spre îndeplinirea
sarcinilor, însă numirea sa a rezultat ca parte a unei ,,tranzacții”, grupul supunându-se
intervențiilor necesare, primind în schimb partea lor din negociere. Liderul de tip
tranzacțional are mână liberă atât pentru a aplica pedepse, cât și pentru a recompensa.
Liderul transformațional evident transformă, motivând grupul în direcția
obținerii eficienței. Comunicarea este fundamentală pentru acest lider, un lider extrem
de vizibil și sub autoritatea căruia întreaga ierarhie a structurii de conducere este
urmată și respectată. Este exact liderul care caută idei pentru a împlini viziunea
conducerii, vede imaginea de ansamblu și are nevoie de membri ai grupului care se
ocupă eficient de detalii.
Liderul birocratic preferă respectarea cu strictețe a regulilor grupului, a pașilor
care trebuie parcurși. Are un ritm lent, nu este dipus să încerce căi nebătute și se simte
frustrat în situații limită. Este un tip adecvat structurilor organizaționale clare, rigide,
potrivit însă și pentru faptul că respectă calitatea, combate corupția și asigură
securitatea grupului.
Suntem deja familiarizați cu ce înseamnă o persoană charismatică. Pe lângă
faptul că are o mare înrâurire asupra celor din jur, o mare putere de convingere, este și
liderul fluid, căruia îi displac situațiile staționare. Fluiditatea aceasta reprezintă și
pericolul major atunci când liderul charismatic este foarte apreciat și adesea este, în
fond nu degeaba l-am numit lider charismatic. Mai exact există posibilitatea de a fi
pierdut pentru o opțiune pe care el o consideră mai avantajoasă, prin urmare
14

fidelitatea sa este discutabilă, incertă. Partea tristă, într-o astfel de situație, este că
grupul va accepta cu greu un alt lider care să îl înlocuiască.
Deși aceste tipuri secundare de lider, așa cum aminteam, provin de pe tărâmuri
economice, trăsături ale lor surprindem la liderii oricărui tip de grup și, mai mult, ele
vin să nuanțeze tripleta clasică de lideri, dovedită uneori insuficientă. Cel mai adesea
un lider este fie un amalgam de tipuri amestecate în diferite proporții, uneori chiar un
lider în evoluție, care își schimbă caracterul de la o etapă la alta.
2.2. TEORII DESPRE LIDERI
În domeniul dinamicii grupului cea mai multă cerneală s-a așternut pe pagini
care tratează chestiuni legate de leadership și, cu toate acestea, specialiștii sunt
departe de a fi ajuns la un consens. Teoriile sunt numeroase, dar principala meteahnă
care le este imputată autorilor este nereușita în a defini ce înseamnă leadership-ul.
Fiecare dintre ele are puncte forte, precum și anumite fisuri. Iată câteva dintre aceste
teorii:
a. Teoria ,,Liderii se nasc” (liderii se nasc, nu se fac)
Teoria a fost deja menționată în paginile de mai sus, referitoare la liderul
autocratic. A mai fost numită și teoria marilor oameni . S-a născut cândva în sec. XIX,
un rol mare având se pare eseistul și istoricul scoțian Thomas Carlyle, autor care a
afirmat la un moment dat: ,,istoria omenirii nu este altceva decât biografia marilor
oameni”. Cu siguranță germenii și i-a avut încă de departe în istorie, când liderii
adevărați, de obicei militari, apăreau ca adevărate personaje mitologice, la momentul
oportun, salvând situații imposibile. A mai contribuit la numele teoriei și faptul că
întotdeauna conducătorii aparțineau claselor aristocratice, în care pur și simplu trebuie
să te naști.
Ea se referă la trăsăturile caracteristice care asigură unei persoane abilitățile
de a conduce eficient, trăsături cu care te naști, le ai sau nu le ai. Cu toate că această
teorie a căzut în desuetudine, iar psihologia comportamentală a demontat teoria,
înlocuind-o cu formula ,,liderii se fac, nu se nasc”, totuși mai auzim în jurul nostru
formulări de genul ,,e un conducător înnăscut”. Aceste persoane predestinate să
conducă au anumite caracteristici specifice: sunt persoane care se impun, de cele mai
multe ori sunt extravertite, ambițioase, pline de magnetism, au o mare încredere în
sine și bune abilități sociale de comunicare.
15

b. Teoria ,,trăsăturilor”
Teoria trăsăturilor, cu referință la lideri, îndatorată teoriei trăsăturilor a lui
Gordon Allport care viza la modul general indivizii, este similară celei a liderului
înnăscut, derivată de fapt din ea, recunoscând importanța unor caracteristici personale
ca cele amintite în rândurile de mai sus. Unde teoria de față se desprinde de teoria
evocată este că nu neapărat aceste trăsături trebuie să fie posedate încă de la naștere,
ele pot fi dobândite pe parcurs. Deși trăsăturile enumerate nu sunt puține: inteligență,
responsabilitate, competență, empatie, abilitate de comunicare, încredere în ceilalți și
în sine, onestitate, inițiativă, curaj, perseverență, forță, stabilitate emoțională,
creativitate, pentru a le numi pe cele mai importante, teoria nu a reușit să definescă
clar și indubitabil care sunt aceste trăsături. Sunt numeroase cazuri de indivizi care
posedă majoritatea acestor trăsături și nu ajung lideri și, invers, lideri foarte eficienți
pentru care am bifa mult mai puține dintre ele.
S-a subliniat foarte just de către anumiți autori că există variabile situaționale
care declanșează trăsături ascunse, latente, doar în situații limită, de criză. Un alt
neajuns asociat acestei teorii este accentul pus pe selecția liderilor, ca având sau nu la
urma urmei trăsăturile necesare, și nu pe evoluția și dezvoltarea lor.
c. Teoria ,,Îi influențează pe ceilalți”
Suntem de data aceasta în fața unei teorii mai recente care afirmă, pe scurt, că
un lider are abilitatea de a-i influența pe ceilalți, indiferent de consimțământul sau
implicarea persoanelor influențate. Ca și în cazul teoriei trăsăturilor originea
conceptului își are strămoșii săi. Fără putere de tăgadă datorează mult anului 1958,
când Herbert Kelman lansa teoria influenței sociale .
Conform acestei teorii individul acceptă influența prin trei procese:
consimțire, identificare și internalizare, o teorie în care influența celorlalți este deci
asumată, ceea ce nu este cazul neapărat în teoria dezvoltată referitor la lideri, în care
conducătorul nostru este mai degrabă un malefic manipulator al celor din jur. Teoria
are un aer ușor conspiraționist, dar nu poate fi negată existența cel puțin a unor cazuri
particulare valabile.
d. Teoria ,,The Great White Father”
Am preferat titulatura originală, netradusă, o traducere adecvată fiind probabil
teoria paternalistă . Istoria acestei teorii își are obârșia în sec. XIX, când președinții
puterilor nord-americane erau desemnați cu titulatura G reat Father (inițial fără
atributul white). Dacă primele trei teorii menționate accentuau clar personalitatea
liderului, teoria paternalistă afirmă că un individ este lider în virtutea poziției pe care
o deține și nu ca urmare a anumitor caracteristici personale.
Se dau ca exemple căpitanul de vas, directorul școlii sau președintele de
comitet. Este o teorie cu adepți mai ales în domeniul militar, guvernamental sau al
16

lumii afacerilor, în care poziția se impune prin ea însăși, contează prea puțin cine o
ocupă.
e. Teoria ,,situațională”
Teoria situațională se conjugă bine cu observația, notată deja, că un lider nu
aparține unui singur model și că poate evolua, schimbându-se de la o etapă la alta.
Tocmai astfel de schimbări presupune teoria, variabile situaționale care hotărăsc
demersurile de conducere, persoana care este lider și trăsăturile sale fiind mai puțin
importante.
Exprimat altfel, un lider se poate afirma doar dacă condițiile sunt potrivite
pentru punerea în valoare a trăsăturilor pe care acesta le posedă. Dacă cunoștințele și
capacitățile liderului sunt cele mai bune pentru anumite sarcini, modelul autocrat este
potrivit, dacă alte sarcini își găsesc potențialul de rezolvare mai bine la membrii
grupului, același lider este mai eficient aplicând o conducere democratică.
Deloc surprinzător, această teorie a fost atacată pe motivul bagatelizării
importanței liderului și a centrării doar pe mediu, un soi de determinism în funcție de
condiții.
f. Alte teorii privitoare la lideri
Pentru a nu detalia prea multe teorii, cu atât mai mult cu cât unele dintre ele au
multe asemănări, fiind un fel de subspecii ale unei specii, amintim doar pe scurt
câteva dintre ele.
În teoria nevoilor liderul este cel care identifică nevoile grupului și îl ajută în a
îndeplini sarcinile bazate pe aceste nevoi. Oarecum ironic, s-a afirmat că un astfel de
lider este condus de grup, nu conduce grupul. Teoria comportamentală este reversul
teoriei ,,liderii se nasc”, considerând că liderii învață să fie lideri, se construiesc pe
parcurs, leadership-ul este ceva care se învață, ca orice altceva. Teoria participativă
zugrăvește liderul care știe să pună în valoare participarea membrilor grupului. Teoria
managementului își găsește corespondența perfectă cu modelul liderului tranzacțional,
iar teoria relațiilor cu cel la liderului transformațional.
17

CAPITOLUL III – DINAMICA GRUPULUI
3.1. FORȚE CARE ACȚIONEAZĂ ÎN GRUPURILE DE ELEVI
Ca și în cazul tipurilor de lideri, aceste forțe au fost clasificate în trei categorii,
și anume: intrapersonale, interpersonale și extrapersonale.
Forțele intrapersonale își au originea în individ. Modul în care o persoană
vorbește, argumentează, interacționează, sunt exprimări în mare parte ale
personalității sale. Mai ales în cazul unui conflict eu-l este surpins chiar mai bine. Un
individ are nevoi fizice, biologice, psihologice, are dorința de apartenență, de a fi
înțeles, apreciat, de a crea, a contribui și a trăi experiențe noi.
Forțele interpersonale, așa cum sugerează termenul, se desfășoară între
membrii grupului. Ele se nasc prin acțiunile venite din afara individului, dinspre
persoanele cu care interacționează, dar care, este adevărat, sunt interpretate cu o
amprentă individuală de către individ. Pentru ca grupul să fie unul de succes este
imperativ ca membrii grupului să înțeleagă și să înterpreteze corect acțiunile celorlalți
membri, de asemenea să evite eventualele conflicte făcând față inerentelor
,,asperități”.
A treia categorie, forțele extrapersonale nu mai provin din interiorul grupului,
ci sunt expresia întregului mediu al grupului. Factorii fizici de mediu nu sunt de
neglijat: temperatura, umiditatea, zgomotul, pot afecta serios productivitatea unui
grup care lucrează. Climatul politic și social, știrile triste, au și acestea un impact
deloc de neglijat. Atunci când o sarcină are termen limită, timpul în sine, sau lipsa lui
mai precis, poate deveni un factor de stres important. Mai întotdeauna, mediul
imediat, în sensul de sală de clasă, cu o anumită orientare, luminozitate, culoare a
pereților, panouri sau tablouri, mobilier, și-au dovedit influența asupra grupului.
Greșeala ar fi ca delimitând astfel cele trei categorii de factori, să presupunem
că fiecare constituie un sistem închis, iar factorii itra-, inter- și extra-personali sunt
complet detașați unii de alții și nu se influențează reciproc. O ceartă cu colegul, un
mediu apăsător în sala de clasă modifică starea elevului și implicit factorul
intrapersonal are alte coordonate. „Bagajul” personal pozitiv al unui elev fericit poate
aduce și el o stare de bine atât în relațiile cu colegii cât și în, de ce nu?, crearea bunei
dispoziții prin amenajarea sălii de clasă la inițiativa acestui catalizator.
18

3.2. ALTE CARACTERISTICI CARE INFLUENȚEAZĂ GRUPURILE DE
ELEVI
Disecând și mai mult grupul, există și alte caracteristici, pe lângă tipul de lider
și tipul de relații, care determină funcționarea și eficiența grupului. (Mathes, 1968,
pag. 21-31). Una dintre acestea este și componența unică a membrilor . Poate că noi
profesorii înțelegem cel mai bine cât de importantă este aceasta, atunci când pleacă
sau vine un anumit elev, unul cu personalitate, dintr-o sau într-o clasă. Grupul devine
complet diferit.
Scopul sau scopurile comune reprezintă o caracteristică esențială, însăși
rațiunea pentru care grupul există. În grupurile aflate la debut de drum, ca de exemplu
o clasă de elevi la formarea sa, îndeosebi pentru elevi de vârste mai mici, scopurile
trebuie explicate foarte clar. Scopurile vor exista oricum, existând riscul ca în lipsa
unora firești să apară scopuri de conjunctură, inventate din mers.
Istoria și tradițiile grupului , ca un alt aspect cu greutate, își dovedesc
importanța atunci când comparăm un grup nou format cu unul deja închegat. În acest
al doilea caz, membrii cunosc deja istoria, tradițiile, având un avantaj evident. Rolul
tradițiilor este de a oferi continuitate unui grup care este în continuă schimbare, unii
membri plecând, absolvind, alții noi adaugându-se grupului. Unde ar fi etos-ul fără
aceste fire care să asigure specificitatea.
Tiparul participării și gradul implicării membrilor grupului variază de la un
grup la altul. Ideal este ca toți membrii să participe, dar mereu unii sunt mai activi
decât alții. Nu întotdeauna indivizii neimplicați sau mai puțin implicați doresc aceasta,
adesea cauza rezidă în supraparticiparea membrilor hiperactivi, monopolizatori ai
conversațiilor. Se întâmplă ca aceștia din urmă să fie și liderii grupului, situație în
care efectul este și mai bine exprimat. Un rezultat asemănător obținem de la tipul de
membru nu neapărat vocal, ci foarte încrezător în forțele proprii și care consideră că
doar el poate realiza sarcina la standardele necesare. Aici intervine rolul nostru de
mediatori, pentru a ne asigura că toți membrii iau cu adevărat parte la activitatea
grupului, ca exemplu concret desfășurarea unei lecții.
Atmosfera grupului sau climatul social poate îmbrăca diverse forme: liberă,
empatică, apropiată, prietenească, cordială, dar și ostilă, explozivă, rece sau distantă.
Atmosfera descrisă de primele epitete este un constructivă, în care membri grupului se
simt comfortabil, valorizați, fericiți.
Comunicarea eficientă intră la categoria cerințe absolut necesare. Ea nu poate
fi decât subestimată. Asemenea unui organism în care sângele nu mai circulă, o clasă
de elevi în care nu există comunicare reală poate fi declarată ,,decedată” în fața
oricărui demers didactic. Prin comunicare elevii se cunosc, se înțeleg, se influențează
reciproc. Comunicarea este considerată ca având trei componente sau, mai bine
formulat, trei etape: trimiterea, recepționarea și reacționarea sau răspunsul. Acest
19

ultim pas este vital pentru o comunicare reușită. Profesori și elevi, deopotrivă, cad
uneori în capcana de a crede că au comunicat atunci când acest mic miracol nu s-a
întâmplat. Profesorul atunci când ține o lecție magistrală, presărată cu neologisme, la
finele căruia elevii își mărturisesc unul altuia că nu au înțeles nimic, elevii atunci când
redau milimetric lecția părintelui acasă, după o pregătire asiduă, acesta dezvăluind cu
stupoare după o notă nesatisfăcătoare că cu o seară în urmă copilul o știa perefect.
Sunt doar două exemple în care fluxul de cuvinte într-adevăr a existat, comunicare cu
siguranță nu.
Mai mult decât atât, pare firesc a considera că abilitatea celui care transmite
mesajul este condiția necesară și suficientă. Experiența ne învață altceva, că este
importantă și abilitatea de a asculta, de a înțelege mesajul așa cum a fost el gândit.
Fără a intra în detalii care nu își au locul aici, cu toții recunoaștem greutatea adesea
covârșitoare a limbajului nonverbal în comunicare, ori comunicarea între elevi nu face
excepție. Copii se dovedesc adesea maeștrii în descifrarea acestui tip de limbaj, poate
și ca un reflex al faptului că nu îl stăpânesc încă destul de bine pe cel verbal. Prin
adoptarea de proceduri flexibile, se înțelege utilizarea de reguli și proceduri nu rigide,
ci adaptate contextului, fără ca acestea să își piardă statutul normativ. Nu ne referim
aici la reguli ale comisiei de disciplină într-o școală, deși și acestea se dovedesc
plastice în funcție de trăsăturile generațiilor care se schimbă, ci mai ales de contextul
mecanismului intim al unui grup de elevi. Regulile stricte, vetuste, neadaptate
contextului istoric de exemplu, se dovedesc a fi antiprogres. Două exemple în care o
astfel de flexibilitate este dovedită eficientă sunt grupurile de brainstorming și
grupurile buzz. Ele fiind deja familiare ca tehnici, le vom descrie foarte pe scurt
pentru a sugera relevanța lor în topicul prezentării noastre. Brainstorming-ul
permițând idei oricât de năstrușnice (tehnica fiind utilizată frecvent în căutarea de
soluții) se dovedește eficientă tocmai prin abaterea de la căile bătute, de la reguli
stricte care împiedică orice creativitate. Ideile nu sunt analizate absolut de loc înainte
de a fi înregistrare așa cum au fost lansate. Grupurile buzz se aseamănă oarecum, dar
grupul lărgit este împărțit în grupuri mai mici, de 5-7 elevi, care după o analiză
separată se reunesc în grupul larg pentru discuții. Față de brainstorming are avantajul
stimulării exprimării opiniei unor membri care nu au curajul de a o face în grupul
lărgit, însă brainstorming-ul petrecându-se între mai mulți indivizi se poate constitui
într-un catalizator mai eficient, un ferment mai creativ pentru noile idei.
Înțelegerea unui grup, a dinamicii sale, trebuie să se sprijine pe recunoașterea
nevoilor individuale . Referința se face în acest caz la nevoile intrapersonale.
Cunoscând bine un individ îi valorifici mult mai ușor și cât de deplin posibil
potențialul, capacitățile și, de asemenea, eviți eventualele conflicte necostructive
pentru activitatea grupului. Îndeobște se consideră că nevoia de afirmare, de
recunoaștere a unui membru al grupului sunt ceva firesc și nu trebuie să ne deranjeze
20

decât în cazul în care acestea conduc spre un stil autoritar în care discuțiile sunt
monopolizate și părerile diferite discreditate.
Un grup dinamic cu adevărat este un grup care știe să își utilizeze resursele.
Este vorba în primul rând de resursele umane, extrem de importantă fiind cunoașterea
calităților fiecărui membru în parte, un adevărat aluat pentru succesul grupului. Pentru
ca acest demers să fie unul complet, trebuie neapărat încurajați și membrii pasivi,
timizi, care în numeroase cazuri s-au dovedit extrem de înzestrați. Este suficient să
amintim aici cazurile a numeroase personalități științifice, chiar laureați ai premiilor
Nobel, neremarcați în mare parte din traseul lor spre succes. Evaluarea sau mai corect
autoevaluarea grupului trebuie realizată negreșit pentru a atinge obiectivele.
Evaluarea nu doar a obiectivelor, ci și a atitudinilor, procedurilor, proiectelor, a
structurii organizaționale. Suntem obișnuiți să considerăm evaluarea ca un proces ce
încununează o activitate, uitând că este mult mai utilă când este continuă, aplicată
pre-, în timpul și post-activitate.
Pentru ca o clasă să fie una de succes este nevoie de o structură
organizațională eficace și aceasta la toate nivelurile, de conducere a școlii, conducere
a clasei, prin diriginte și profesori, conducerea formală a elevilor reprezentativi, dar și
cea informală, cea a grupurilor cu influență.
Traducerea structurii organizaționale eficiente tocmai menționată se exprimă
cel mai bine în unitatea grupului, în acel ceva care dă coerența grupului, fac din el o
echipă, nu o simplă celecție de indivizi.
Conceptul de dinamica grupului este unul complex, definit în multiple
variante, astfel că efortul prezentării unei definiții definitive ar fi sortit eșecului.
Această dificultate și complexitate derivă din paleta extrem de largă de factori care
determină dinamica unui grup. Pe scurt, totuși, dinamica grupului se referă la
condițiile în permanentă schimbare în acest ansamblu, acțiuni și reacții, sentimente,
forțe, tensiuni, desfășurate în cazul fiecărui individ și, automat, între indivizi.
Dinamica grupului s-a desprins ca o ramură în științele comportamentale,
axată pe studii și cercetări ale forțelor care acționează între membrii unui grup. Sunt
forțe cu efecte pozitive sau negative, astfel că identificarea, recunoașterea lor de către
grup asigură șanse mult mai mari de succes.
21

3.3. FACTORI CARE INFLUENȚEAZĂ PERFORMANȚELE ELEVILOR
Acești factori vor fi clasificați pentru o expunere mai limpede și o mai bună
înțelegere în trei categorii:
a. Factori care țin de individ și cercul de prieteni
Deși accentul analizei noastre cade pe grupul de elevi, grupul este format din
indivizi, astfel că în măsura în care este influențat acesta efectul se transmite și asupra
grupului ca unitate. Prin urmare vom trece în revistă elementele care punându-și
pecetea pe membrul grupului determină implicit și dinamica grupului.
Atitudinea elevului este o consecință a valorificării sau nu a abilității de a
diferenția ce este adecvat și ce nu. Elevii care au scopuri clare au și o atitudine
pozitivă față de școală, sunt plini de resurse, harnici, disciplinați, citesc cu pasiune și
nu simt nevoia de a dispune de mult timp liber extrașcolar sau, mai bine formulat,
nededicat școlii.
Intervin ca influențe și starea psihologică , respectiv de sănătate a elevului.
Izolarea, marginalizarea, neintegrarea în grup, lipsa de interes pentru scopurile clasei,
învățătură și disciplină, își au un considerabil factor generator în tulburări de ordin
psihologic sau al stării generale de sănătate. Accentuăm asupra importanței deosebite
a problemelor vizuale, uneori și auditive, ale elevilor. Unui copil, îndeosebi la vârste
mai fragede, îi este greu să recunoască, chiar și în fața părinților, că are asemenea
handicapuri. O simplă pereche de ochelari poate reprezenta pentru el un stigmat, o
barieră brusc ridicată între el și tovarășii săi. Problemele de vedere sunt asociate cu
dificultăți de scriere, cele vizuale cu un limbaj deficitar. Indiscutabil, efectele sunt
negative asupra individului și a grupului din care face parte. Ca și piedici substanțiale
se impun depresia, tulburările de atenție, probleme de învățare, fobia de examene,
învățarea într-un ritm mai lent.
Mai amintim între factori și managementul timpului , dezechilibrat între timpul
acordat școlii respectiv timpul personal, mai ales în favoarea celui din urmă. Timpul
liber este dăruit tot mai generos telefonului mobil, adesea pe grupuri what's up,
facebook, jocurilor pe calculator (frecvent on-line), care deși distrag elevul de la teme
și activități constructive, par cel puțin a avea micul avantaj al consolidării unor
grupuri, însă acest aspect rămâne la stadiul de aparență. Grupul real, funcțional,
consolidat, de succes, este grupul în care contactele de comunicare sunt nemijlocite.
Cercul social, anturajul dacă doriți, grupul de prieteni, este un factor care
acționează oarecum în umbră, nu neapărat în mod negativ, dar în umbră în sensul că
adesea nu este conștientizat de părinți sau profesori, uneori nici chiar de către membrii
grupului respectiv. Atunci când, părinte și dascăl deopotrivă se întreabă de unde a
învățat elevul un anumit nărav, se poate ca degetul arătător să fie mai bine orientat
spre acea direcție. Cu un final mult mai fericit, amitim cazuri de clase de elevi cu
22

elevi foarte buni, educați și instruiți de acasă, care chiar și cu un profesor mediocru la
clasă reușesc performanțe foarte bune. Este adevărat, în clase de liceu este mai
probabil să sesizăm asemenea anomalii plăcute, aici elevii reușind prin discuții între ei
și sprijin de acasă să atingă preformanțe înalte. Este aproape ca și cum clasa s-ar
învăța pe ea însăși. Dar mai bine să nu ne dorim happy-end-uri atinse în astfel de
condiții.
b. Factori familiali
Deși nu plasat primul între factorii enumerați de noi (și-ar merita acel loc pe
deplin), rolul părinților este mărturisit de proverbe ca ,,One father is more than a
hundred school-masters”. Cei șapte ani de acasă, cum obișnuim să spunem, sunt
neprețuiți. Părintele nu este responsabil doar pentru trăsături de caracter pe care le
insuflă, ci și prin supravegherea și ajutorul la învățătură, adesea fiind model chiar și
numai prin exemplul personal. Vedem elevi foarte peformanți, citiți, înconjurați de
cărți nu pentru că cineva i-ar fi obligat, ci pentru că lectura este o pasiune și uneori o
implicită obligație profesională și pentru părinții acestuia. Subliniem necesitatea
armonizării, a consecvenței potrivirii dintre vorbe și fapte, dintre sfatul personal al
părintelui și faptele sale. Zâmbim trist când părintele, cu mult interes pentru
învățătura și disciplina copilului ne istorisește, de față cu el, cu mult umor, nelegiurile
pe care le săvârșea în școală. Un părinte reprezintă și baza securității și încurajării
elevului, fără de care educația întârzie să apară.
Factorul parental poate avea efecte pozitive sau negative. Un efect benefic au:
un mediu plăcut acasă, atitudinea de încurajare din partea părinților, o situație
financiară care asigură cele necesare, nivelul de pregătire intelectuală a părinților, un
număr redus de membri în familie. Efecte negative au inversul pentru fiecare dintre
cele enumerate anterior: situații familiale conflictuale, considerarea școlii doar ca un
mijloc de a pregăti copilul (îndeosebi fata) pentru viața în gospodărie, sărăcia, o
pregătire școlară precară a părinților, familiile numeroase. În ce privește numărul de
copii al unei familii, se consideră că la cel puțin 3 copii familia este numeroasă și
managerierea de către părinți a evoluției copilului are de suferit, fie din cauza unei
insuficiențe financiare, fie din lipsa timpului necesar sau chiar din ambele motive.
Atât părinții cât și profesorii, dar și celelalte persoane din jur în măsura
posibilităților, trebuie să își asume rolul de motivare și sprijinire a copilului.
Motivarea trebuie însă să se adreseze unor ținte mai profunde decât notele în sine, cu
atât mai mult cu cât trăim o criză de motivație în cazul multor elevi, uitând că
motivarea este tocmai motorul principal al angrenajului ce permite progresul școlar.
Ne referim la o motivare mai înțeleaptă decât câștiguri materiale promise de părinți,
teama de a nu fi certat, supărarea că un anumit coleg a avut rezultate mai bune.
Acestea le-am putea încadra la motivații dăunătoare.
23

c. Factori școlari
Capacitățile și abilitățile cadrelor didactice sunt de o covârșitoare importanță.
Că dascălul este și trebuie să fie un model de profesionalism și dedicare o dovedește
influența extrem de puternică asupra unor copii, el devenind un alter ego al părintelui.
Ne-o dovedesc și elevii care învață la o anumită materie și fac o pasiune pentru ea
datorită respectului profund pe care îl poartă profesorului. Prin capacități și abilități
înțelegem atât profesionalismul profesorului, cunoștiințele sale de specialitate și
abilitatea de a le transmite elevilor, cât și o atitudine echilibrată, lipsită de exagerări.
Ca exemple în acest sens, capacitatea unui profesor de a explica bine lecția este între
cele mai apreciate calități de către elevi, pe de altă parte atitudinile prea aspre ale unui
profesor sunt demotivante. Este preferabil ca atunci când mustrarea este necesară, să
fie transmisă cu calm, argumente bine cântărite și bună intenție, cât mai transparentă.
Resursele oferite de către școală și-au dovedit rolul iar și iar. Este și cazul
unor școli din mediul rural în care dotarea mult peste medie a școlii, ca rezultat al
alocării unor fonduri consistente, au dus în scurt timp la performanțe de excepție ale
școlii, mult peste ceea ce suntem obișnuiți să așteptăm de la o școală din acest mediu.
Considerăm învățarea ca pe un dat firesc al fiecăruia, când de fapt situația
reală este departe de acest presupus adevăr. De cele mai multe ori elevul învață
mecanic de mic și rămâne pe această potecă până foarte târziu, am adăuga până prea
târziu pentru a mai obținute strălucite rezultate academice. Memorizarea mecanică, pe
de rost cum mai este numită, este o etapă în anii cei mai fragezi ai educației, dar la fel
de firesc este să ajutăm copilul, prin dezvoltarea abilităților de studiu , să treacă la
trepte superioare, la tehnici de învățare mai eficiente. Acest factor l-am încadrat la
capitolul școală deși nu este singura responsabilă pentru dezvoltarea abilităților de
studiu. Părinții, prietenii, cărțile, mijlocele media, își au contribuția lor.
Clasa ca și mediu este un factor trecut cu vederea de cele mai multe ori. Ne
referim atât ca mediu social, climat afectiv, cât și la sala de clasă în sine, ca mediu
fizic. Profesorul trebuie să se asigure că lecțiile se desfășoară într-o atmosferă plăcută,
eficientă, adică de disciplină (nu atât de rigidă încât să inducă și frica) dublată însă și
de o comunicare productivă. Este oarecum la modă, din păcate am spune noi, să nu
mai fie atât de apreciată disciplina, sau chiar să fie înfierată ca un obstacol în
dezvoltarea plenară a personalității copilului, un căpăstru al creativității, complet
desuet. Merită să îl ascultăm aici pe Petronius, care ca un sfetnic bun ne avertiza în
Satyricon: ,,Merită să fie criticați părinții care nu vor ca fiii lor să fie ajutați printr-o
educație severă” (cuvântul cheie este aici severă, de care depinde înțelegerea ce i-o
atribuim). În ce privește sala ca încăpere, se poate transforma într-un minus sau plus,
în funcție de aspect (colorată sau cenușie), aerisire, iluminare și tot ceea ce contribuie
la un mediu plăcut, avantajant, sau neplăcut, inhibitor, pentru activitățile desfășurate
de elev individual sau în grup.
24

Revenim la un subiect atins ușor în primele rânduri, clasa ca și număr de
elevi. Dacă rememorăm experiențe personale, vom recunoaște cât de mult cresc
șansele, certitudine aproape, ca atunci când numărul de elevi este mare, 30 și peste, să
nu îl fi auzit niciodată pe un anumit elev dialogând în alte contexte decât atunci când
este întrebat. Problema nu pleacă în primul rând de la numărul de elevi în sine, de la
colectivul ca grup, ci de la profesor, de la faptul că numărul mare de elevi îi afectează
performanțele, eficiența. Un dezavantaj important constă în tripleta număr mare de
elevi – dificultatea verificării îndeplinirii temelor sau sarcinilor – programa vastă într-
un timp scurt. Dacă adăugăm un semn de egalitate după însumarea celor trei termeni,
după el vom scrie eșec.
Pentru a evita situații nedorite, foarte util este și serviciul de consiliere
psihologică în școală. Aspectele legate de leadership ghidează în mare măsură o
valorificare judicioasă a tuturor celorlalți factori.
3.4. COMPORTAMENTUL GRUPULUI
În sudierea comportamentului grupului, acțiunile sunt fie pozitive, cu rol în
întărirea, construirea, evoluția grupului, fie negative, care au efecte dăunătoare asupra
grupului. Cele două categorii au fost etichetate ca și comportament funcțional,
respectiv comportament non-funcțional (Mathes, 1968, pag. 31-41) .
Să ne îndreptăm întâi atenția asupra comportamentului funcțional.
Comportamentul se exercită în primul rând prin funcțiile de îndeplinire a sarcinilor ,
centrarea pe scopuri. Grupul trebuie să identifice scopurile, să ofere alternative,
strategii, să stabilească proiectele și activitățile potrivite, să găsească soluții la
probleme și să evalueze rezultatele activității. Între funcțiile centrate pe sarcini
enumerăm: inițierea, contribuirea, căutarea de informații, oferirea de informații,
căutarea de opinii, oferirea de opinii, clarificarea, elaborarea, coordonarea, facilitarea,
organizarea, sumarizarea, testarea consensului, înregistrarea și evaluarea. Toate
acestea sunt ingrediente ale bucătăriei interioare unui grup.
Un alt grup de funcții, funcțiile de menținere, au rolul de a menține și întări
grupul. Chiar dacă activitatea are un scop principal, pe drumul spre împlinirea lui
membrii grupului exprimă credințe, speranțe, temeri sau frustrări, astfel încât ei
acționează și reacționează, se cunosc mai bine. Este o parte extrem de importantă
pentru elevi, nu doar un mijloc pentru îndeplinirea scopului, adesea fiind văzut ca un
scop în sine, un țel paralel celui formal. Astfel de funcții sunt: încurajarea,
armonizarea, compromisul, comunicarea, setarea standard, eliberarea tensiunilor,
acultarea, observarea, urmarea de modele și receptivitatea la nevoile celorlalți.
Comportamentul non-funcțional este comportamentul neproductiv, centrat pe
individ. Să nu uităm, comportamentul funcțional și cel non-funcțional nu sunt complet
25

separate. Chiar și un grup carcaterizat printr-o foarte bună funcționare poate avea
momente mai puțin bune, în care comportamentul este non-funcțional. Din aceasta
rezultă importanța cunoașterii și surpinderii la timp a unui astfel de comportament.
Dintre fațetele unui comportament non-funcțional menționăm: blocarea,
agresiunea, retragerea, căutarea recunoașterii, dominarea, pledoaria cu intenție,
distragerea, manipularea și raționalizarea. Este totuși pernicios să etichetăm un copil
sau să se eticheteze membrii unui grup între ei ca agresiv, dominator, manipulator,
chiar dacă astfel de comportamente apar cu frecvență ridicată. Unul dintre rolurile
grupului este și acela de a-l ajuta pe cel cu un comportament non-funcțional să și-l
transforme în unul funcțional.
3.5. GRUPUL ȘI INTERNETUL
Evident, ar fi fost inadmisibilă abordarea temei fără a ne apleca puțin asupra
legăturilor dintre grup și miraculoasa lume virtuală a internet-ului. Este mediul virtual
o binefacere sau un blestem? Cu siguranță ambele, depinde pentru ce și pentru cât
timp pe zi îl utilizăm. Avem deja de a face cu generații de ,,cyber-copii”, astfel încât
nimeni nu mai crede că suntem în fața unei mode care va trece. Conform lui Nielsen,
în 2002 chiar, 74% dintre tinerii cu vârsta între 12 și 18 ani utilizau internet-ul. Mulți
ani s-au scurs de atunci, strânsa prietenie dintre adolesccenți și internet a continuat
(inclusiv performanțele lor în domeniu sunt de notorietate), astfel încât ne putem
închipui un procentaj semnificativ și la noi. Doar urbanizarea ceva mai scăzută a țării
noastre face ca avântul internet-ului și a tot ce presupune acesta să fie mai temperate,
cel puțin deocamdată.
Informații mai noi, din 2015, prezentate de Institutul de Științe ale Educației,
pe baza unor date EUROSTAT, ne înfățișează un procentaj scăzut de utilizare a
Internetului de către populația țării noastre, de doar 38%, consistent sub valorile altor
state din Uniunea Europeană sau a mediei generale de 63%, dar privind separat, pe
segmente de vârstă, de exemplu eșalonul 16-19 ani, observăm valorea de 78%, de
data aceasta egală cu media europeană. Este clar că tinerii noștri au venit puternic din
urmă, iar apetitul deosebit ne va propulsa peste media europeană, probabil un fapt
împlinit deja.
Interesant este următorul aspect, legat de diferențele între cele două sexe: dacă
la nivel european, pentru același segment 16-19 ani, rata de utilizare a internet-ului
este de 81% pentru băieți și 75% pentru fete, la noi este dezechilibrat în sens invers, și
anume 77% pentru băieți, respectiv 79% pentru fete. Se remarcă totuși o mai mare
omogenitate din acest punct de vedere pentru țara noastră. Diferența mediu urban –
mediu rural, menționată în rândurile de mai sus este dovedită și de cifre: doar 48%
dintre gospodăriile din satele noastre dețineau un calculator, la oraș valoarea fiind de
26

72%. Pentru cei care consideră onorabil nivelul de utilizare a internet-ului de câtre
tineri (reamintim acel 78% egal cu media europeană), avem și o veste mai puțin
încurajatoare, referitor la scopul utilizării acestor mijloace moderne. Nimeni nu
contestă utilizarea internetului de către tinerii studioși pentru informare, însă se pare
că sunt o minoritate în fața unei majorități pentru care socializarea și jocul au
întâietate. Nu mai puțin de 92% dintre adolescenții românii care au accesat internet-
ul, au utilizat Facebook și Twitter, media U.E. fiind de 90%, susținând astfel
argumentul amintit, însă la accesarea paginilor wiki (așadar, informare științifică),
suntem la aproximativ jumătate, 38%, față de media Uniunii Europene, 73%. Tinerii
noștri accesează și multe site-uri pentru divertisment și sport.
Așadar, mai multă navigare pe internet, distracție, îndepărtarea plictisului, mai
puțin studiu și informare. Ce anume ne mai îndreptățește să facem o asemenea
afirmație, în plus față de cifrele enumerate? Tot date EUROSTAT, de data aceasta o
comparație între aceiași tineri de 16-19 ani, Uniunea Europeană versus România, și
anume procentajul subiecților care au operat măcar o dată cinci sau șase operațiuni de
bază la calculator: copiere, mutare, arhivare, instalare etc. Rezultatul? 41 de procente
pentru U.E., respectiv 14 pentru țara noastră. În uniune doar 5% nu au făcut niciodată
vreuna dintre aceste operațiuni, la noi nu mai puțin de 25%. Cu alte cuvinte, avem de
recuperat serios la capitolul competențe digitale, chiar și pentru generații pe care le
lăudăm atât de mult pentru priceperea lor în domeniul informatic. Dacă, așa cum am
subliniat, tinerii cu vârste între 16 și 19 ani utilizează internet-ul într-un mod oarecum
mai puțin constructiv, să urmărim acum câte ore pe zi își petrec cu această ocupație.
Menționăm că deși datele prezentate se referă la tineri din segmentul 16 -19 ani, iar
grupurile noastre de studiu au vârste de 13-15 ani, diferențele nu sunt mari, iar
generalizările sunt funcționale. În anul 2015, 46% declarau că își petrec mai mult de
patru ore pe zi în mediul virtual, iar 27% cca. 2-3 ore. Doar 11% afirmau că acordă
activității în cauză maxim o oră (Stoica, 2014), însă o mică rezervă trebuie să ne
păstrăm, cunoaștem tendința elevilor de a ,,reduce” atunci când sunt chestionați
asupra duratei declarate a o fi petrecut pe internet. Tinerii care nu au acces la internet
s-a constatat că petrec mult mai mult timp în fața televizorului decât ceilalți tineri.
Revenind la grupul ca și clasă de elevi, s-a observat din experiență că internet-
ul, sau mai degrabă calculatorul ca mijloc de învățare, poate fi integrat mai ușor în
învățare în cadrul anumitor discipline de studiu și este mai indicat să fie utilizat cu
măsură, uneori deloc, în cazul altora. Din prima categorie menționăm limbile străine,
geografia și biologia, fizica și chimia, artele matematice și geometria. Mai
tradiționaliste sunt limba și literatura română (excepție televizorul pentru ecranizarea
unor romane), religia, limba latină și istoria deși, în cazul istoriei, ajutorul potențial
oferit de acest mijloc modern este adeseori subestimat.
27

O activitate de grup, bazată pe utilizarea internet-ului trebuie foarte bine
organizată și condusă de către profesor, sarcinile și rolurile (dacă acestea din urmă
există) trebuie stabilite clar de către cadrul didactic.
A devenit un loc comun deja mirarea generațiilor care nu au avut internetul ca
prieten încă din fragedă copilărie în fața ,,abuzului” din zilele noastre. Chiar și tineri
de 18-19 ani, foarte bine familiarizați cu calculatoare, tablete și telefoane mobile, se
miră de precocitatea și dependența noilor învățăcei. Există autori (Buckingham, 2006,
pag. 2) în domeniu care contestă existența granițelor dintre generații, pe motiv că
evoluția extrem de accelerată ar estompa diferențele dintre generații. Pentru noi pare
mai verosimilă alternativa expusă de Prensky (2001, pag. 1-2), cea a dihotomiei (deși
termenii nu par neapărat contradictorii, probabil că sunt) nativi digitali – imigranți
digitali. Un nativ digital este tocmai cel expus de la vârste cât mai mici lumii virtuale,
noi ceilalți, imigranții digitali, suntem cei care am prins pe parcurs mai mult sau mai
puțin, am ,,imigrat”, am venit din afara acestei lumi.
Care este totuși relația grup-internet? Este o relație evident complexă, nu
neapărat pozitivă, nici neapărat negativă, depinzând de punctul de vedere din care o
privim. Este genul de întrebare la care răspunde cel mai bine expresia viitorul va
dovedi. Persoanele trecute de o anumită vârstă sunt de-a dreptul uluite, șocate,
bulversate de această unealtă a răului, cei care nu au atins acel prag al vârstei
consideră internet-ul una dintre cele mai mari binefaceri din viața lor. Poate că le-am
da dreptate celor din urmă dacă ne-am aminti ce invenție de coșmar era considerată
banalul automobil imediat după primele sale apariții pe străzi. Într-adevăr, viitorul va
dovedi. Ce tindem să credem, inclusiv privind cu atenție datele chestionarului nostru,
este că deși grupurile pe internet sunt nenumărate, fiecare este în grup cu fiecare,
sentimentul comunicării reale, de apartenență la o comunitate strânsă, sunt mai
degrabă iluzii.
28

CAPITOLUL IV – PARTEA A DOUA – CERCETARE DE TEREN
4.1. PROIECT DE CERCETARE
4.1.1. Argument
Experiența cotidiană trăită de tineri în afara ambianței școlare, influențele
sociale și microsociale, mai ales cele care vin din partea familiei și a grupurilor de
afiliere, preocupările lor predilecte – în grup sau solitar – și îndeosebi consumul
cultural, toate acestea sunt decisive pentru dezvoltarea lor cognitivă, caracterială,
afectiv-motivațională. Căci, în acest fel, ei dobândesc un bagaj specific de cunoștințe,
interese și abilități și își formează sau consolidează anumite mentalități, atitudini și
habitudini comportamentale, cu efect potențial benefic sau nociv asupra învățării
școlare.
În condițiile schimbărilor sociale de amploare din ultima perioadă (criza
economică, fenomenul migrației forței de muncă, dar și progresele importante din
domeniul tehnologiei de vârf, asociate cu democratizarea accesului la informație și cu
tendința spre globalizare a comportamentelor) reprezintă o serie de factori, cu impact
asupra tinerei generații, la care se adaugă cele deja existenți din perioadele anterioare.
Literatura de specialitate menționează faptul că mediul de viață al individului
este puternic influențat de familia, comunitate și mass-media. Aceasta din urmă
exercită influențe puternice asupra copiilor și tinerilor, determinându-le evoluția.
Teoriile psihologice sunt preocupate de modul în care cultura tinerilor
modifică identitatea persoanei și modul de dezvoltare personală. Nu sunt multe date
provenite din aceste teorii, dar Erikson, de exemplu, este unul dintre teoreticienii care
definește principalele conflicte pe care o persoană tânără se presupune că le depășește
în evoluția sa către maturitate. Adolescența, cu debutul în clasa a VII-a, situate în
ciclul de vârstă 13-19 ani în care potrivit stadiilor lui Erikson un tânăr își caută
propria identitate într-o etapă catalogată ca numită conflictual identitate – confuzie
de rol. Este o perioadă în care copiii încercă să înțeleagă cine au fost până acum, ce
doresc să facă și să devină. La acest stagiu de vârstă se dezvoltă fidelitatea persoanei,
definită ca abilitatea de a susține relații loiale cu prietenii pe care aceștia îi aleg de
bunăvoie, contrar unor obstacole, contradicții sau confuzii cu sistemul personal de
valori. De aici nevoia de apartenență la un grup de tineri, de a se identifica prin
aceștia. Și Parsons consideră adolescența un pas de tranziție către autonomia
personală, acesta realizându-se într-o primă fază prin implicarea în grupuri de
persoane, ceea ce poate dinamiza intrarea în maturitate (Parsons 1951)
Din punct de vedere psihologic, școala obligatorie poate fi privită nu numai ca
etapă către autonomia tânărului, ci și ca prelungire a copilăriei, datorită faptului că
29

școala, ca instituție, îi ține pe tineri dependenți socioeconomic de părinți. Atunci
nevoia de independență personală se manifestă mai pregnant în adolescență, prin
manifestări diverse (uneori pozitive, de exemplu, prin încercări de participare la viața
economică sau negative, de exemplu prin revolte personale etc.).
Învățarea socială, nu este străină de mediul școlar desfășurându-se în paralel
și completând în același timp învățarea formală. Din păcate însă atitudinile,
comportamentele, valorile și normele promovate de către societate, eventual chiar
prin intermediul comunității locale pot fi în contradicție cu cele ale instituției de
învățământ.
Realitatea de zi cu zi a elevilor, învățarea informală, învățarea nonformală își
pun amprenta asupra mentalității și comportamentului grupului. Poate că ne-am
obișnuit, o obișnuință prea puțin constructivă să considerăm că motivația, învățarea,
rezultatele învățării sunt doar apanajul școlii și neglijăm subestimându-le impactul
surse de influență positive sau negative materializate în valori, coduri sau competențe
care nu apar neapărat în programa școlii.
Școala – ca mediu formal de învățare – funcționează în multe cazuri ca un
filtru în ceea ce privește influențele externe, însă uneori pare depășită de amploarea și
complexitatea fenomenelor la care asistă. O valorizare a elementelor pozitive ale
culturii elevilor i-ar putea conferi școlii mai mare deschidere către beneficiarii săi,
mai mult dinamism și actualitate.
Studiul de față își propune identificarea unor elemente specifice grupurilor de
tineri și evidențierea câtorva trăsături pozitive ale acestora, în scopul valorizării lor de
către adulții din școală. Pornim de la premisa că o bună cunoaștere a elevilor, cu tot
ce le este specific la nivel individual, dar și ca grup, poate să-i conducă pe profesori
spre adaptarea procesului educațional la nivelul, nevoile și interesele copiilor. Astfel
se pot susține motivația pentru învățare, procesul de învățare în sine, și, implicit,
rezultatele acestui proces.
Specialiștii din domeniu acordă tot mai multă atenție mediului școlar , astfel
încât el să fie mai bine adaptat nevoilor copiilor și să reflecte în mai mare măsură
viziunea actuală asupra educației.
Într-o lucrare recentă pe această temă intitulată “Analiza mediului școlar în
raport cu implementarea reformei curriculare” mediul școlar este definit ca
„totalitatea factorilor fizici, informaționali, atitudinali-afectivi, sociali și
organizaționali care determină sau influențează, individual sau în interacțiune, un
proces intenționat de învățare” (Iosifescu, 2014, pag.7). Tot aici sunt enunțate
principiile și obiectivele directoare pentru un mediu școlar care să asigure calitatea în
educație:
•democrație participativă, incluziune;
•autonomie educațională / profesională și personală;
30

•acceptare, susținere și folosire a diversității culturale în vederea sporirii
fondului comun de informații și de dezvoltare;
•sporirea accesului la educație și a retenției școlare a elevilor, în special a celor
proveniți din categorii defavorizate și a celor cu cerințe educaționale speciale;
•racordarea curriculum-ului la specificul local al elevilor și proiectarea sa
ținându-se cont și de cerințele actuale ale societății informaționale, dar și de
capitalurile (educațional, cultural, economic și social) cu care vin elevii din
familiile lor în școală;
•desfășurarea procesului didactic cu sprijinul tehnologiilor moderne, al
strategiilor de instruire și de a învăța să înveți astfel încât să crească
atractivitatea orelor și interesul elevilor;
•folosirea și recunoașterea în procesul educațional a competențelor dobândite
în contexte informale sau nonformale;
•reducerea importanței acordate abordării academice și a centrării pe
autoritatea cadrului didactic – emițător de informații și cunoștințe și mutarea
atenției către elev, în așa fel încât acesta să devină co-interesat de dezvoltarea
competențelor sale profesionale și personale prin educația școlară.” (Iosifescu,
2012, p.11-12)
Clasa de elevi este un grup social cu importanță esențială pentru elev care
respectă normele de constituire și de funcționare ale oricărui grup social și în care
fiecare se integrează prin intermediul mecanismelor socializării, integrarea fiind
necesară unei bune desfășurări a activității școlare în ansamblu.
De altfel, clasei de elevi nu-i lipsește nici unul dintre elementele definitorii
oricărui grup social mic: scopul comun tuturor membrilor, interacțiunea directă a
membrilor, o istorie (un trecut). Pornind de la aceste considerente, clasa de elevi
poate fi categorizată în funcție de criteriile utilizate în clasificarea grupurilor sociale
ca fiind:
grup formal – fiind organizat oficial, după reguli stabilite din exterior, după norme
și regulamente impuse;
grup primar – deoarece presupune un ansamblu redus de indivizi ce stabilesc
relații față în față și aderă la valori sociale comune;
grup mic – presupune un număr redus de indivizi;
grup educativ – urmărește transmiterea valorilor culturale.
Apartenența clasei de elevi la toate aceste categorii de grup social dă
posibilitate determinării unui tablou unitar cu privire la structura unei clase de elevi,
dinamica internă a acesteia, interacțiunea existentă în grup și personalitatea fiecărui
elev în parte. Clasa de elevi este un mijloc esențial de socializare a copilului și de
pregătire a acestuia pentru integrarea la nivelul societății în ansamblu. Este cadrul
potrivit de satisfacere a trebuințelor de afiliere ale elevului, a trebuințelor de stimă și
31

statut dar și de autorealizare, iar nivelul de aspirație crește. Se conturează astfel, în
paralel cu identitatea de grup și cu sentimentul apartenenței, identitatea de sine.
Cunoașterea grupului de elevi, a clasei trebuie să reprezinte un obiectiv
prioritar al activității cadrului didactic. Acest lucru este important din perspectiva
elaborării unor strategii didactice particularizate la clasă, a intervenției în cazul unor
situații de criză în clasa de elevi, a speculării relațiilor interpersonale pentru
optimizarea actului didactic, dar și pentru determinare acelor copii care au nevoie de
ajutor pentru stimularea unor dimensiuni ale personalității, pentru valorificare lor sau
pentru creare unor mecanisme de adaptare socială care le sunt deficitare.
4.1.2. Etapele proiectului de cercetare
Tema: Specificul grupului de elevi în dinamica grupului de tineri

a)Modelul cultural
b)Comportament
c)Tineret
d)Tânăra generație
Universul: Cercetarea de față este o cercetare de tip exploratoriu (tip de
cercetare care este utilizată atunci când datele secundare sunt puține), preponderent
calitativă, desfășurându-se pe parcursul anului 2019, în două școli din județul Cluj,
elevi de gimnaziu de la Școala Gimnazială ”Constantin Brâncuși”, Cluj-Napoca și
Școala Gimnazială „Pelaghia Roșu”, Mărișel.
În această cercetare, analiza datelor secundare este foarte utilă pentru
definirea problemei de cercetare și în proiectarea unei abordări metodologice. Datele
primare au fost colectate pe parcursul a două luni și analizarea lor a contribuit la
obținerea unor informații suplimentare despre subiect.
Eșantionul exhaustiv:
48 elevi clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială „C. Brancuși”
46 elevi clasa a VII- a de la Școala Gimnazială „C. Brancuși”
16 elevi clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială „Pelaghia Roșu”, Mărișel
14 elevi clasa a VII-a de la Școala Gimnazială „Pelaghia Roșu”, Mărișel
32

4.1.3. Obiectivele cercetării
a. Obiective generale:
1. Identificarea și analizarea factorilor care determină schimbarea grupurilor socio-
umane (valori, norme, atitudini, activități și comportamente specifice) și care se
reflectă în grupurile școlare;
2. Identificarea perturbările din mediul familial provocate fie de dificultăți de ordin
economico- financiar, fie de preocupările profesionale prioritare ale părinților, au
repercusiunii directe asupra relațiilor dintre părinți și copii;
3. Analiza efectele utilizării formelor multimedia în care comunicarea virtuală tinde să
o înlocuiască pe cea interpersonală
4. Determinarea locului ce-l ocupă individul în cadru relațiilor interpersonale din grup
(apreciat, popular, izolat, respins, ignorat etc.);
5. Detectarea structurii psihosociale globale a grupului, cu eventualele lui
substructuri, centre de influență, grade de coeziune, capacitate de autocontrol.
4.1.4. Ipoteze de lucru:
Dacă schimbările din viața școlii sunt mai dominante cu atât comportamentul
tinerilor este mai instabil.
Gradul de organizare informală a tinerilor din comunitate determină modul de
raportare a acestora la sistemul de norme, modele comportamentale specifice
comunității.
Clasa de elevi ca grup social mic, primar poate fi considerată un mijloc și o
ocazie pertinentă pentru a aduna informații ce pot duce la o mai bună
cunoaștere a copilului;
Intre grupul-clasă și personalitatea elevilor-membri există o relație de
interacțiune și interdependență, personalitatea fiind, pe de o parte, oglinda
grupurilor prin care a trecut individul și, pe de altă parte, ea este cauza
generatoare a unor fenomene de grup, a interacțiunii sociale care a dus la
constituirea grupului, la generarea unor climate diferite de grup, cât și la
trecerea grupului de la un stadiu de dezvoltarea la altul;
Dacă grupul se organizează în forme categoric distincte atunci se impune
organizarea unor metode speciale de cunoaștere a pesonalității elevului.
33

4.1.5. Definirea conceptelor
Grupul –„există când doi sau mai mulți oameni se autodefinesc drept membri ai
grupului și când existența grupului este recunoscută de cel puțin o altă persoană.”
(Tajfel, 1982, pag. 25)
„Mai multe perosane independente, care au relații emoționale și care interacționează
pe baza unor reguli” (Parsons, 1977, pag. 31)
Definiția operațională a grupului -un număr de persoane care împărtășesc un
model de organizare și care interacționează frecvent.
Grupul școlar – „ este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de
membri egali între ei (elevii) și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt
reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de funcționare” (Neculau, 1983, p.
105).
Clasa de elevi „este un grup formal, creat în mod artificial în funcție de anumite
criterii, unde se stabilesc o serie de relații între membrii componenți, cu consecințe în
desfășurarea procesului instructiv-educativ.”(Turcu, 2004, p. 45)
Definiția operațională a grupului școlar – prezintă o organizare dinamică cu o
structură specifică, în cadrul căreia elevii ocupă fiecare o anumită poziție.
4.1.6. Dimensiuni
Participarea la activitățile și acțiunile grupului școlar. Variabile:
Adeziunea la grup –clasă de elevi;
Atașamentul față de grup;
Identificarea cu membrii grupului;
Cunoașterea normelor și valorilor grupului școlar- clasei de elevi;
Acceptarea normelor clasei;
Cunoașterea așteptărilor și cerințelor grupului/clasei;
Cunoașterea caracterului și personalității fiecărui membru al grupului;
Cunoașterea rolului pe care îl are în grup;
Acceptarea acestui rol;
Cunoașterea rolurilor pe care le au ceilalți membrii ai grupului;
Satisfacerea nevoii de libertate în grup;
Controlul exercitat de către grup, influența grupului
Recunoașterea sistemului de norme și cerințe ale grupului după care va fi
evaluat de către membrii grupului;
Aprecierea și evaluarea pozitivă din partea membrilor grupului;
Aprecierea și evaluarea negativă din partea membrilor grupului;
34

Participarea la activitățile școlare
Dorința de a participa la activitățile școlii;
Acceptarea normelor școlare;
Dorința de cunoaștere reciprocă;
Dorința de succes;
Dorința de a ajuta;
Participarea la activitățile grupurilor informale
Adeziunea la grup;
Atașamentul față de grup;
Identificarea cu membrii grupului;
Imitarea unor roluri ale celorlalți membri ai grupului;
4.1.7. Metode
Instrumente
Ghid de interviu pentru elevii de gimnaziu
Ghid de interviu pentru profesori
Chestionar
Tehnici de utilizare
Interviu direct cu subiecții, elevi de gimnaziu
Interviu direct cu profesori atât din mediul urban cât și mediul rural
Chestionar aplicat sub formă de extemporal pentru elevii de gimnaziu
4.1.8. Atitudini
– Pozitive: – încredere, stimă, acceptare, satisfacție, înțelegere, conformism,
optimism, adaptare, înțelegere, comunicare, supunere.
– Negative: – nesupunere, neîncredere, respingere, antipatie, necomunicare, izolare,
insatisfacție, noncoformism, pesimism.
4.1.9. Trebuințe
◦Trebuințe de afecțiune – mijloace de afiliere, nevoia de afectivitate, nevoia
de a oferi afectivitate, nevoia de determinare afectivă, nevoia de încredere
afectivă.
◦Trebuințe de securitate – nevoia de siguranță materială, afectivă, relațională,
nevoia de autonomie, nevoia de mediu în care să fie acceptat, nevoia unui
mediu fără stres.
35

◦Trebuințe de prestigiu – dorința de performanță, dorința de recunoaștere a
peformanțelor, dorința de competiție, dorința de câștig, dorința de
recunoaștere a rolului.
4.2. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Din datele cercetării rezultă că, elevii domiciliază în mediul urban în cazul
Școlii Constantin Brâncuși (vezi graficul 1), cu excepția unuia care locuiește în
comuna Florești, o localitate cu trăsături mai degrabă urbane și integrată complet
vieții municipiului Cluj-Napoca, respectiv în mediul rural în cazul Școlii Mărișel.
Numărul repondenților la chestionar se prezintă astfel: 46 elevi în clasa a VII-a
Brâncuși, 48 de elevi în clasa a VIII-a Brâncuși, 14 elevi în clasa a VII-a Mărișel și 16
elevi în clasa a VIII-a Mărișel.
Graficul 1
36

Vârsta lor, observăm în graficul 2, este mai mare puțin în cazul primei școli,
deși avem de a face cu elevi din aceleași clase a VII-a și a VIII-a. Surpriza e doar de
moment, dacă ne gândim la ,,amânarea urbană” de a înscrie copiii la școală, ezitările
pentru ca viitorul educabil să fie cât mai pregătit, versus ,,graba rurală” pentru
formarea viitorului acestor copii. Veteranii în vârstă 15-16 ani constituie 21% dintre
elevii chestionați în Școala Brâncuși, dar doar 7% dintre cei de la Mărișel.
Graficul 2
37

Structura pe sexe (graficul 3), ne indică un dezechilibru între cele două școli,
cel puțin între clasele participante la studiu. Băieții dețin 53% în cele două clase din
Mărișel, procentajul atinge 64% în Școala Brâncuși. Este adevărat, nu ne putem
aștepta ca o clasă, chiar două în acest caz, să fie și un eșantion reprezentativ pentru
populația unei țări, cu atât mai puțin când este vorba doar de un anumit interval de
vârstă. Procentajele pentru populația României sunt de aproximativ 51% pentru sexul
feminin și 49% pentru cel masculin, cu toate că raportul de 105-106 băieți născuți
pentru fiecare 100 de fete explică înclinarea încă a balanței, la 12-16 ani, în favoarea
sexului masculin.
Graficul 3
38

Alături de mediul de viață, vârstă și sex, studiile părinților își pun și ele
amprenta asupra tinerilor și, evident, asupra unor trăsături de grup. Graficul 4 ne
indică lipsa părinților cu studii superioare în Școala Mărișel, mai mult de jumătate
dintre mamele și aproape jumătate dintre tații Școlii Brâncuși având astfel de studii.
Graficul 4
39

Vârsta părinților intervine și ea ca o variabilă semnificativă într-o anumită
măsură (graficul 5), mai ales gândindu-ne că un părinte cu ceva mai mulți ani de viață
tinde să își dorească și să urmărească cu mai multă atenție un parcurs școlar dezirabil
pentru copilul său, chiar dacă există excepțiile de rigoare într-un sens sau celălalt. În
Școala Brâncuși mamele aveau la momentul aplicării chestionarului vârste între 36 și
49 de ani, în Școala Mărișel între 35 și 48 de ani, prin urmare doar un an diferență în
cazul mamelor, însă privind situația cifrelor pentru reprezentanții sexului masculin,
aceștia s-au încadrat între 41 și 59 de ani în Școala Brâncuși și 39 – 51 în Școala
Mărișel.
Graficul 5
40

Numărul de copii per familie (graficul 6) se încadrează în tiparele
binecunoscute, legând datele și de graficul anterior, și anume la țară părinții sunt tineri
și au familii numeroase, la oraș sunt mai în vârstă și au mai puțini copii. Zero copii
unici la părinți între cei 30 de elevi din Școala Mărișel și nu mai puțin de 45% de
copii fără frați sau surori în Școala Constantin Brâncuși. Evidențiat în sens invers,
doar 2% (un elev de fapt), cu mai mult de un frate/o soră pentru brâncușieni, 23%
dintre elevii de clasa a VII-a și a VIII-a din Școala Mărișel fiind în această situație.
Graficul 6
Înainte de a ne îndrepta privirile spre graficele care urmează, menționăm un
detaliu metodologic, acela că am preferat culoarea roșie, cu nuanțele sale, pentru
Școala Brâncuși (în fond orașele mari sunt reprezentate tradițional cu roșu pe hărți),
respectiv verde pentru Mărișel, o culoare asociată natural cu mediul rustic.
41

Cele de mai sus au fost întrebări care să ne ajute în înțelegerea anumitor date,
în explicarea lor, urmând ca în continuare să tratăm întrebările propriu-zise ale
chestionarului nostru. În graficul 7 sunt reprezentate răspunsurile la întrebarea Câți
dintre elevii clasei crezi că sunt interesați de rezultatele școlare? Pare mai logic să fi
întrebat fiecare elev în parte despre măsura în care el însuși este interesat de astfel de
rezultate, dar am preferat varianta în speță (chestionarea colegilor) din două motive:
răspunsul este de multe ori mai sincer când nu se referă la propria persoană și mai
multe perechi de ochi care trimit semnale spre mai multe minți se pot dovedi mai
eficiente. În plus, am dorit să surpindem ,,sesizarea celuilalt”, o abordare mai de grup,
dacă se poate formula astfel, surpinzând astfel și gradul în care elevii se cunosc între
ei.
Elevii din mediul rural se percep unii pe alții ca fiind interesați de școală,
niciunul nu a declarat că puțini sau foarte puțini ar interesați de rezultatele școlare.
Este normal pentru un mediu pentru care școala înseamnă de cele mai multe ori
singura șansă pentru un viitor mai bun, pentru o realizare profesională sau socială.
Mediul urban mult visat este considerat de la distanță ca având mai multe șanse
pentru împliniri materiale, ceea ce este o realitate. Concret, 85,72% dintre elevii clasei
a VII-a și 75% dintre cei de a VIII-a, de la Școala Mărișel consideră că foarte mulți
sau mulți dintre colegii de clasă sunt interesați de rezultatele școlare, pentru ca în
cealaltă școală cuprinsă în studiu, procentele respective să fie de 39,13%, respectiv de
54,17%. Creșterea semnificativă pentru ultima școală menționată de la nivelul clasei a
VII-a la a VIII-a se justifică pe deplin prin foarte apropiatul examen de evaluare
națională.
Graficul 7
42

O cerință esențială pentru succesul școlar constă în disciplina la orele de curs,
aspect la care face referire graficul 8. Din nou remarcăm interesul mai mare și pentru
acest aspect al elevilor din Școala Mărișel, unde 87,5% dintre elevii de clasa a VIII-a
și mai mult de jumătate dintre cei de a VII-a declară mulți, cifrele indicând 26,05%
pentru clasa a VII-a Brâncuși. În clasa a VIII-a de la școala clujeană, 8,34% optează
pentru foarte mulți și tot atâția pentru mulți, un total așadar de 16,68%. Mai remarcăm
ceva, inclusiv la graficul precedent sau la câteva care vor urma mai târziu, o mai mare
mare uniformitate a părerilor în școala rurală (să însemne aceasta și o mai mare
coeziune?), răspunsuri mai grupate, întinse pe mai puține categorii. Niciun elev de la
Școala Mărișel nu consideră că puțini sau foarte puțini dintre colegi doresc disciplină
la ore. Este adevărat niciunul nu răspunde foarte mulți, la Școala Brâncuși au răspuns
2 elevi din clasa a VIII-a.
Graficul 8
43

Cum percep ei însă această coeziune ne dezvăluie graficul 9, răspuns al
întrebării Consideri clasa din care faci parte ca fiind unită în îndeplinirea sarcinilor
școlare?. Însumând procentajele de la foarte mare și mare măsură, obținem rezultate
aproape egale, ușor în favoarea Școlii Brâncuși, datorită clasei a VIII-a (79,17%)
recunoscută în școală pentru caracterul închegat. Pentru Școala Mărișel observăm o
clasă mai unită la nivelul clasei a VII-a (68,75% în foarte mare și mare măsură).
Îmbucurător este faptul că nimeni nu răspunde în foarte mică măsură .
Graficul 9
44

Activitățile extrașcolare/extracurriculare (graficul 10) sunt practicate mai
puțin frecvent de către elevii din Școala Constantin Brâncuși (56,52% la clasa a VII-a,
în foarte mare și mare măsură, 41,67% la a VIII-a) și sunt un motiv în plus de
socializare pentru cei din Școala Mărișel (85,71% la clasa a VII-a și 50% în cazul
celor de a VIII-a). Această rezervă privind astfel de activități poate fi legată de temele
mai multe ale copiilor din mediul urban dar și de dorința de petrecere a timpului liber
utilizând mijloace moderne de genul calculator, laptop, tabletă, telefon mobil, mai
puțin accesibile pentru copii din mediul rural, care dealtfel au și anumite
responsabilități în plus în gospodărie. În plus, profesorii din mediul urban sunt
probabil în mai mică măsură amatori ai acestor tip de activități. Se observă o scădere,
firescă având în vedere exemenele de final, la clasa a VIII-a, mai pronunțată scăderea
în mediul rural.
Graficul 10
45

Graficul următor, 11, ne confirmă că și entuziasmul pentru activitățile de
voluntariat este la cote mai înalte în Școala din Mărișel, care, în fond, sunt tot
extrașcolare și extracurriculare, prin urmare informațiile din cele două diagrame se
confirmă reciproc. În foarte mare și mare măsură răspund 64,29% dintre cei de clasa
a VII-a în Școala Mărișel, 37,5% la a VIII-a, pentru ca în Școala Constantin Brâncuși
procentajele să fie de 34,79% și 33,34%. Din nou scăderea consistentă la nivelul
clasei a VIII-a din Mărișel față de clasa a VII-a.
Graficul 11
46

Destul de greu de interpretat este graficul următor, 12, cuantificare a întrebării
Câți elevi participă cu adevărat la activitățile didactice pe grupe în timpul orelor?, în
care la modul general întâietate are tot școala din mediul rural, și totuși 3 elevi din
clasa a VIII-a răspund foarte puțini. Granița totuși dintre puțini și foarte puțini este
una fină.
Graficul 12
47

În ce măsură atmosfera existentă în clasă te stimulează să fi creativ în timpul
activităților școlare? este întrebarea corespunzătoare graficului 13. Clasa a VII-a de la
Mărișel găsește atmosfera de lucru în cel mai rău caz neutră, dar nu defavorizantă.
Clasa a VIII-a în schimb are valori mai puțin notabile, puțin sub cele ale claselor de la
Școala Brâncuși, cel puțin pentru categoriile în foarte mare măsură și în mare
măsură, cumulate.
Graficul 13
48

La capitolul comunicare cu colegii de clasă (graficul 14), mai precis Cât de
bine comunici cu colegii de clasă în mod direct?, clasa a VIII-a Brâncuși este
campioană, cu 95,83% răspunzând foarte bine și bine. Urmează clasa a VIII-a de la
Mărișel cu 75% și clasa a VII-a Mărișel cu 71,43%. Clasa a VII-a Brâncuși are în
acest caz un procentaj de 56,53%, 2 elevi menționând o comunicare proastă. Elevii
din clasele a VIII-a comunică mai bine între ei, se cunosc mai bine ca urmare a unui
an în plus petrecut împreună. Nu excludem deloc ca eficiența mai bună a comunicării
să se datoreze, măcar parțial, atitudinii mult mai tolerante față de niște colegi vechi cu
care îți petreci ultimul an de școală împreună. Probabil toți dascălii am observat
caracterul închegat al claselor a VIII-a, aerul de mare familie.
Graficul 14
49

Următorul grafic, 15, se adresează comunicării dintre elevi și profesori și
influența acesteia în rezolvarea adecvată a sarcinilor școlare. Urmărind rezultatele,
75% a VIII-a Mărișel, 62,51% a VIII-a Brâncuși, 60,87% a VII-a Brâncuși și 57,14%
a VII-a Mărișel desprindem concluzia că elevii claselor a VIII-a comunică mai bine
cu profesorii. Au o istorie comună mai îndelungată și au devenit mai conștienți de
rolul profesorului pentru examenele care bat la ușă și pentru evoluția școlară generală
a elevilor.
Graficul 15
50

Graficul 16 centralizează datele răspunsurilor la întrebarea Aveți în clasă un
lider recunoscut informal/neoficial? Interesantă este o posibilă conexiune, în clasa a
VIII-a Brâncuși, între deosebita lor unitate, recunoscută în școală, caracterul închegat
al acestui grup, și proporția de doar 38% a celor care afirmă că au un astfel de lider.
Să fie uniformitatea lor o amprentă ,,democratică”, faptul că nu au individualități
puternic evidențiate să fie secretul strânsei lor unități? Greu de răspuns doar prin
analiza unor eșantioane atât de restrânse, dar ar fi interesant un studiu mai de
amploare care să încerce să răspundă la această întrebare. Parcă tindem să dăm
crezare acestei presupuse relații când privim rezultatele la clasa a VII-a din aceeași
unitate școlară, percepută de către profesori ca mult mai puțin unită, mai dezbinată,
chiar decât media, cu mici grupulețe etichetate ca ,,bisericuțe”, unde 91% dintre elevi
recunosc un astfel de lider. Acel lider nu este foarte clar profesorilor, ceea ce ar putea
însemna existența mai multor astfel de lideri, iar liderul fiecărui mic grupuleț este
perceput de către membri săi ca un lider al clasei. În Școala din Mărișel valorile sunt
71% pentru clasa a VII-a și 50% pentru clasa a VIII-a. De remarcat, pentru ambele
școli, scăderea de la 91% și 71% la clasele a VII-a la 38% și 50% pentru clasele a
VIII-a.
Graficul 16
51

Întrebați asupra satisfacției privind prestația liderului formal/responsabilul
clasei (graficul 17), la categoria foarte mulțumit, răspund 58,33% din clasa a VIII-a
Brâncuși (din nou, clasă foarte unită egal succes și concordanță de opinii, satisfacție)
și 39,13% din clasa a VII-a Brâncuși. Deși la capitolul foarte mulțumit , cei din
Mărișel stau mult mai rău, recuperează la categoria mulțumit. Nemulțumiți și foarte
nemulțumiți sunt în ceva mai mare măsură repondenții de la Școala Mărișel.
Graficul 17
52

Am intenționat o continuitate a ideii, atunci când am formulat următoarea
întrebare a chestionarului nostru (graficul 18), În ce măsură liderul informal induce
comportamentul și atitudinea clasei? Răspunsul indică o determinare firească. Elevii
din Școala Constatin Brâncuși, bifând mult mai des la categoria foarte mulțumit de
liderul formal, consideră în general ca mai redusă influența liderului informal. Niciun
elev din Școala din Mărișel nu dă vreun răspuns la mică sau foarte mică măsură , prin
urmare îi atribuie liderului neoficial un rol sporit.
Graficul 18
53

Urmați exemplul liderului oficial/formal al clasei? este o întrebare care
(graficul 19), mai precis ale cărei răspunsuri ne pun ușor în dificultate. Este vorba
despre clasa a VIII-a din Școala Brâncuși, care în proporție de 58,33% se declara
foarte mulțumită de prestația liderul formal, are cel mai mic procentaj, de doar 38%,
de elevi din clasă care urmează exemplul acestui lider. Nu este nepărat o contradicție
aici, poate doar o aparentă neconcordanță. Un lider poate fi foarte apreciat pentru ceea
ce face, dar nu neapărat membrul grupului se și închipuie în locul său. Ne este
familiară, de fapt, mai ales la clase terminale, evitarea asumării responsabilităților
formale. Mai mult de jumătate din elevii claselor a VII-a (57%), din ambele școli,
urmează exemplul liderului formal, pentru clasa a VIII-a Mărișel procentajul este mai
mare, de 63%.
Graficul 19
54

Graficul 20 este reprezentarea grafică a întrebării În ce măsură îi respecți pe
colegii tăi care au perfomanțe școlare deosebite?. Ce observăm? Să fie modelele la
învățătură mai puțin atractive cu înaintarea în vârstă. Pentru 78,57% dintre elevii
clasei a VII-a Mărișel și 69,56% dintre elevii clasei a VII-a Brâncuși răspunsul este în
foarte mare și în mare măsură. Se reduce la 50% pentru clasa a VIII-a Brâncuși și
37,5% pentru clasa a VIII-a Mărișel.
Graficul 20
55

O întrebare asemănătoare este următoarea, În ce măsură îi apreciezi pe colegii
tăi care excelează într-un anumit domeniu ? (graficul 21). Rezultatele se aseamănă și
ele, răspunzând în foarte mare măsură sau în mare măsură 78,57% din elevii clasei a
VII-a Mărișel, 70,85% din clasa a VIII-a Brâncuși (deși pentru această ultimă clasă,
dacă cuantificăm doar răspunsurile în foarte mare măsură , se detașează net cu 50%
din totalul răspunsurilor pentru această opțiune). În clasa a VII-a Brâncuși 56,51%
bifează în foarte mare sau în mare măsură, la polul opus față de colegii mai mici din
Mărișel fiind cei din clasa a VIII-a, dintre care 62,5% răspund în foarte mică sau în
mică măsură.
Graficul 21
56

Tiparul se aplică și la graficul 22 (vezi precedentele două), ilustrație a
răspunsurilor la întrebarea În ce măsură îi apreciezi pe colegii tăi care au mulți
prieteni? Niciunul dintre componenții clasei a VIII-a din Mărișel nu răspunde în
foarte mare sau în mare măsură , celelalte clase sunt comparabile și mai uniforme ca
răspunsuri.
Graficul 22
57

Cât de mult îi influențezi pe colegii tăi de clasă în activitățile școlare?
(graficul 23). 37,5% dintre elevii clasei a VIII-a Mărișel consideră că în mare măsură
(nicun elev din cele 4 clase nu dă dovadă de lipsă de modestie îndrăznind să afirme în
foarte mare măsură ). Așadar elevii clasei a VIII-a menționate, deși nu își apreciază în
mod deosebit colegii care excelează într-un anumit domeniu sau care au mulți
prieteni, consideră că ei înșiși sunt sau pot fi factori de influență. Doar trei elevi ai
școlii Brâncuși răspund în foarte mică măsură . Prin urmare, aproape orice elev își dă
seama că își poate pune amprenta pe colegii săi, însă, de asemenea, realizează că
influența își are limitele sale.
Graficul 23
58

Această putere de influențare este sporită chiar (graficul 24), consideră elevii,
mai ales ai claselor a VII-a, atunci când sunt în discuție nu activitățile școlare, ci
distracția și în general activitățile din afara școlii. Este normal, au și mai mult timp la
dispoziție pentru astfel de activități decât elevii de clasa a VIII-a. Mai ales elevii din
clasa a VII-a Mărișel se evidențiază, 57,14% considerând această influență ca
exercitându-se în foarte mare sau în mare măsură.
Graficul 24
59

Întrebarea la care s-au dat de data aceasta răspunsurile era una esențială pentru
chestionarul de față: Ce tipuri de grupuri poți să identifici în clasa ta? (graficul 25).
Ar fi fost restrictivă fără sens limitarea la o singură variantă de răspuns, un individ
aparținând în general mai multor tipuri de grupuri. Nu ne miră deloc dezvoltarea mult
mai consistentă a grupurilor pasionaților de jocuri pe calculator și ale utilizatorilor de
tablete și telefoane mobile în școala din mediul urban. Era de așteptat din cel puțin 3
motive: orașele sunt mult mai ,,dotate” din acest punct de vedere, părinții au o mai
mare putere de achiziție, iar copiii din mediul urban au mult mai puține
responsabilități în gospodărie. Un număr de 59 de elevi din cele două clase
brâncușiene identifică astfel de grupuri, doar 10 din Școala Mărișel (dintre care doar 2
din clasa a VII-a). Grupurile pasionaților de T.V. sunt restrânse. Perioada de aur a
televizorului a fost în anii '50 în S.U.A. și în anii '90 în țara noastră. Războiul
bătrânului T.V. cu mai tânărul calculator, și mai ales Internet, a fost pierdut. Elevii de
la oraș, chiar și când urmăresc filme (mai ales seriale, din păcate, atrăgând o mai
puternică adicție sau, mai bine spus, irosind mai mult din timpul lor liber) o fac pe
rețele tip Netflix, deci pe internet. Televizorul este văzut de ei ca apanajul bunicilor,
eventual al părinților. Să fie ciudată pasiunea pentru activități sportive mergând mână
în mână cu cea pentru tablete, telefoane mobile sau laptop-uri? În niciun caz.
Activitatea sportivă este o mișcare de contrabalans la sedentarismul indus de
mijloacele moderne enumerate și, în plus, este mult mai răspândită în mediul urban
din cel puțin alte două cauze: bazele sportive sunt mai dezvoltate aici, iar elevii de la
țară simt poate ceva mai puțin nevoia de a-și cheltui energia în astfel de activități după
munca depusă, adesea zilnic, în gospodărie. Mai joacă și ei câte o partidă de fotbal ad-
hoc, dar este mai degrabă o petrecere relaxantă a timpului liber decât un sport în
adevăratul sens al cuvântului. Doar clasa a VIII-a Brâncuși percepe mai serios
existența unor grupuri pe criteriul apartenenței la un anumit sex.
Graficul 25
60

În ce măsură consideră repondenții că aceste grupuri reprezintă un element de
unitate a clasei ilustrează graficul 26. Elevii Școlii Constantin Brâncuși le acordă
credit în foarte mare și în mare măsură în proporție de 66,67% clasa a VIII-a,
respectiv 47,83%, clasa a VII-a și doar 37,5% clasa a VIII-a Mărișel, mai puțin,
14,29%, clasa a VII-a de la această școală. Din această clasă a VII-a, 42,86% sunt
chiar în dezacord sau dezacord total cu asemenea presupuneri.
Graficul 26
61

Întrebarea numărul 21 (graficul 27) se dorește una cu mare putere de sinteză
pentru reflecatarea dinamicii de grup, a succesului de care se bucură clasa, a
climatului favorabil asigurat: Ești mulțumit de clasa din care faci parte? În Școala
Mărișel 34,09% sunt mai degrabă neutri, 39,29% dintre elevii de la Brâncuși intrând
în această categorie, iar unul, din clasa a VII-a este chiar nemulțumit. Mulțumiți sau
foarte mulțumiți sunt 85,72% dintre elevii clasei a VII-a Mărișel, 83,33% dintre elevii
clasei a VIII-a Brâncuși, 78,24 dintre cei ai clasei a VII-a Brâncuși și 75% în cazul
clasei a VIII-a Mărișel. Un procentaj de 100% este probabil doar un ideal, iar un
minimum de 75%, ca și în cazul nostru, este decent. Să nu uităm că asemenea
răspunsuri pot surveni și pe fondul unei nemulțumiri temporare.
Graficul 27
62

Schimbăm ,,macazul” în întrebarea 22 (g raficul 28) și vizăm relația cu
părinții. Aici diferențele sunt clare și semnificative. În proporție de 79,17% elevii
clasei a VIII-a de la Școala Constantin Brâncuși sunt foarte mulțumiți de relațiile cu
părinții, iar cei cu un an mai mici în proporție de 56,52%. Procentajele sunt de cinci
sau șase ori mai mici la Școala din Mărișel, și chiar adăugând răspunsurile mulțumit,
valorile le rămân inferioare. Nemulțumit sau foarte nemulțumit răspund trei elevi, toți
din clasa a VII-a Mărișel. Când răspunzi însă nici mulțumit, nici nemulțumit, la o
astfel de întrebare, care vizează relația cu proprii tăi părinți, poate că în spate se
ascunde mai degrabă o nemulțumire decât o vagă mulțumire. Astfel răspund de
exemplu 43,75% dintre elevii clasei a VIII-a Mărișel. Să nu fie nimic nou sub soare și
de data aceasta? Părinții în mediul urban acordă mai multă atenție copiilor, uneori am
adăuga exagerată și nu cu cele mai fericite finalități, cei de mediul rural tind să fie mai
stricți, transferă o mai mare parte din responsabilități pe umerii copiilor și le acordă
un sprijin financiar mai limitat.
Graficul 28
63

Rămânând în sfera relațiilor elevi-părinți (g raficul 29) remarcăm o și mai
puternică polarizare referitor la ajutorul acordat de către familie pentru rezolvarea
problemelor școlare cu care se confruntă elevul. Pur și simplu niciun elev din Școala
Constantin Brâncuși nu răspunde cu în mică sau în foarte mică măsură . Invers,
niciunul dintre repondenții din Școala Mărișel nu alege în foarte mare sau în mare
măsură. Părinților din mediul urban, în general cu mai mulți ani de studii (vezi
graficul 4), le este mult mai la îndemână un eventual ajutor acordat copiilor privind
temele sau alte aspecte care țin de școală.
Graficul 29
64

Încadrăm întrebarea următoare (g raficul 30) la aproximativ aceeași distribuție
a răspunsurilor. În discuție este ajutorul la modul general, nu doar privitor la
problemele școlare. Chiar dacă agregarea răspunsurilor este mai puțin tranșantă,
tendințele sunt aceleași.
Graficul 30
65

În graficul 31 remarcăm cu satisfacție că, cu o singură excepție (un elev din
clasa a VII-a Brâncuși), părinții știu care sunt preocupările copiilor în afara
programului școlar. În cazul clasei a VII-a Mărișel chiar se evidențiază un procentaj
de 100% pentru mare măsură.
Graficul 31
66

Realizând translația punctului de interes de la relația elevi-părinți la cea dintre
elevi și rețelele de socializare (Facebook, Instagram, Snapchat), ni se confirmă
apropierea mai strânsă dintre elevii mediului urban și aceste rețele (g raficul 32). O
îngrijorătoare proporție, 58,33%, dintre elevii clasei a VIII-a de la Brâncuși își petrec
mai mult de 3 ore pe zi pe aceste rețele, procentaj care scade la 30,40% pentru cei din
a VII-a, tot prea mult am adăuga noi. Nici măcar un elev din Școala Mărișel nu
depășește durata de 3 ore, 71,43% dintre elevii de clasa a VII-a socializând ,,virtual”
mai puțin de 30 de minute, iar 75% dintre cei de a VIII-a între 30 de minute și o oră.
Graficul 32
67

Conversațiile prin intermediul telefon/Skype/FaceTime/What 's Up (graficul
33), sunt tot în ,,favoarea” locuitorilor citadini, doar c ă aici elevii din clasa a VII-a de
la Școala Constantin Brâncuși au lăsat mai ușor accelerația, valorile fiind mai
apropiate de ale celor din clasa a VII-a Mărișel.
Graficul 33
68

Ultima întrebare a chestionarului (g raficul 34), deși mai corect o propoziție cu
puncte de suspensie, Dacă ți-ai petrece mai puțin timp cu mijloacele media ai dedica
mai mult timp activităților … ne relevă ironia situației. Dacă nu și-ar petrece atât de
mult timp socializând artificial, ar comunica în mod real, direct, cu prietenii sau
familia. Elevii clasei a VIII-a Mărișel dovedesc prin structura răspunsurilor că sunt
conștienți de faptul că aceste mijloace moderne îi sustrag de la activitățile școlare, iar
clasa a VII-a de la Brâncuși și mai ales a VIII-a de la această școală ar dedica mai
mult timp și activităților de divertisment și sportive.

Graficul 34
69

4.2.1. Ghid de interviu pentru grupurile de elevi
Acesta este un instrument destinat unor grupuri de 7-10 persoane, elevi în
clasele a VII-a, respectiv aVIII-a atât din Școala C. Brâncuși cât și de la Școala din
Mărișel. Este format din 5 întrebări, care au avut ca scop colectarea de informații
privind modelele de viață ale tinerilor, interese specifice sau hobby-uri, activități pe
care ar dori să le desfășoare în școală și activități pe care le desfășoară cu plăcere,
atunci când nu sunt în școală.
Ultima întrebare este cea care conectează elementele de cultură ale elevilor și
învățarea în școală. Elevii au descris situații în care experiențele acumulate în afara
școlii au fost preluate în școală (cum, în ce condiții, cât de frecvent). Timpul destinat
a fost de 45 de minute, însă au fost situații când timpul prevăzut a fost depășit.
4.2.2. Ghid de interviu pentru grupurile de profesori

Ghidul pentru cadre didactice este format din 5 întrebări și a fost elaborat cu
scopul de a colecta informații despre: modul în care cadrele didactice caracterizează
generația actuală de elevi, comparativ cu generațiile anterioare; modul în care elevii
învață și relaționează între ei și cu adulții; care sunt principalele preocupări
considerate de profesori factori de risc în formarea personalității elevilor; cum pot fi
valorificate în școală experiențele pozitive extrașcolare; care sunt efectele utilizării
tehnologiei multimedia de către copii; cum pot fi integrate la clasă noile tehnologii și
experiențele de viață ale elevilor.
70

4.3. CONCLUZIILE CERCETĂRII
Comparând rezultatele, poate fi surprins relativ ușor un model urban și unul
rural, pe baza factorilor care determină dinamica unei clase și, într-o oarecare măsură,
diferențe care țin de vârstă, mici deosebiri între clasele a VII-a și a VIII-a, precum și
trăsături general valabile.
Pentru modelul urban, atât elevii cât și părinții lor au o vârstă puțin mai mare,
iar în cazul nostru particular s-a întâmplat să fie mai mare proporția elevilor de sex
masculin. Puțin mai mult de jumătate dintre părinți au studii superioare, aspect ce se
traduce într-un ajutor mai mare acordat copiilor în sarcinile lor școlare sau de altă
natură, dar și o atitudine mai îngăduitoare probabil, oglindită în relațiile părinte-elev
percepute ca mai bune, dar și în responsabilități atribuite cu mai multă zgârcenie.
Aproape jumătate dintre copii sunt unici la părinți și își petrec mult mai mult timp în
mediul virtual. De fapt, acordă mult mai mult timp rețelelor de socializare, sunt mari
adepți ai acestor tipuri de grupuri, dar și a celor sportive, și cred mai mult în rolul
grupurilor de a contribui la unitatea clasei. Sunt mai mulțumiți de liderul formal, dar
într-un mod ciudat sunt mai puțin înclinați în a crede că acesta induce
comportamentul și atitudinea clasei.
În modelul rural elevii sunt mult mai interesați de rezultatele școlare și de
activitățile extrașcolare, simt lipsa ajutorului din partea părinților în ce privește
sarcinile școlare, își doresc mai mult ca la ore să fie disciplină sau o consideră mai
importantă. Internetul are o importanță mai mică pentru ei, T.V.-ul își păstrează o mai
mare fascinație, probabil doar din accesibilitatea mai redusă la telefoane mobile,
laptop-uri, calculatoare. Cred mai mult în influența liderilor informali, dar sunt mai
puțin impresionați de modelele de succes în anumite domenii sau de colegii cu mulți
prieteni.
Clasele a VII-a dau dovadă de mai mult entuziasm, participă mai mult la
activități extrașcolare și de voluntariat, atmosfera în clasă o percep ca fiind mai
creativă. Își apreciază mai mult colegii care au rezultate școlare deosebite, sunt mai
interesați ei înșiși de aceste rezultate și par mai pregătiți în a recunoaște un lider
informal. Clasele a VIII-a sunt mai unite, comunică mai bine atât între ei cât și cu
profesorii, sunt mai mulțumiți de clasa căreia îi aparțin. Factorul timp și-a spus
cuvântul, contribuind la sudarea relațiilor. Timpul petrecut pe rețele de socializare
este în general mai mare, cu toate că fiind clase terminale ar fi mai puțin indicat.
Între observațiile generale amintim câteva esențiale. Elevii sunt în general
mulțumiți de clasa din care fac parte, liderul formal și elevii buni la învățătură sunt
considerați modele, iar clasele cu un lider sau chiar mai mulți lideri informali clari
sunt mai puțin unite. Elevii se consideră pe ei înșiși factori de influență, o influență pe
care o consideră limitată. Ar petrece mai mult timp cu familia sau prietenii dacă ar
reuși să reducă timpul petrecut pe rețele de socializare.
71

Răspunsurile profesorilor participanți sau obținute în urma interviurilor
comprehensive la întrebarea” Cum ați caracteriza în câteva cuvinte noile generații de
elevi?” au surprins simultan tendințe de comportament și trăsături ale personalității
care au fost organizate pe patru axe ale construcției profilului identitar: caracteristici
personale, relaționale, culturale și vocaționale, și două dimensiuni ale judecății de
valoare (pozitiv și negativ). Iată un inventar exhaustiv al acestor caracteristici
generaționale:
Elemente de identitate personală :
pozitive – inteligenți, încrezători în sine, creativi, pragmatic.
negative – superficiali, cu probleme de concentrare, agitați, nervoși,
dezordonați, hiperactivi, egoiști, imaturi, care nu își asumă responsabilități.
Elemente de identitate relațională/socială :
pozitive – relaxați, degajați în raport cu autoritatea, abili în a obține ce vor,
îndrăzneți;
negative – indisciplinați, conflictuali, intoleranți cu cei studioși, selectivi
(”relațiile sunt măsurate în termeni pecuniari”), comunică greu,
iresponsabilitate, indiferență, exigenți cu ceilalți (adulții), singurătate.

Elemente care definesc identitatea culturală :
pozitive – interesul pentru cunoașterea limbilor străine, cunoștințe variate din
multe domenii, deschiderea culturală, nonconformismul;
negative – preocuparea exagerată pentru avantaje materiale, dezorientarea
privind valorile de bază, superficialitatea în studio și chiar dezinteresul, lipsa
respectului pentru personae mai în vârstă, deficiențe în culturala generală, dar
și la capitolul limbaj, lipsa idealurilor, violența, accentul pe imagine,
consumerismul, lipsa de disciplină.
Elemente care definesc identitatea vocațională :
pozitive – aptitudini în învățarea limbilor stăine, în domeniul TIC și în general
un interes și apetit crescute pentru domeniul ethnic.
negative – lecturi superficiale, alegeri facile, fără deprinderi de viața
independentă (simțul vieții concrete redus), dependenți de vizual.
72

Profesorii participanți la cercetare au creionat câteva trăsături atât pozitive cât și
negative ale noii generații de elevi:
Inteligența la cote mari;
Lipsa motivației, dublată de superficialitate;
Curiozitatea crescută;
Încredere mare în propria persoană și în grupul din care fac parte;
Dorința de a obține avantaje și rezultate maxime cu efort minim;
Originalitatea;
Nevoia de autonomie și intimidate;
Abilități de comunicare;
Adaptabilitate și sociabilitate;
Discuțiile cu profesori au adus în atenție etichete ca „ Generația Facebook ” sau
„Generația Touch-Screen ”, dar și vulnerabilitatea lor la influențele mediului:
Naivitatea cu care își expun viața personală în posturi uneori periculoase;
Dorința de a atrage atenția și a se evidenția, goana după „like-uri”;
Materialismul și consumerismul, accesibilitatea produselor din jur și uzura lor
morală tot mai rapidă determină în mare măsură plictisul, superficialitatea,
dorința de a avea tot timpul ceva nou;
Progresul material, creșterea veniturilor au dezechilibrat balanța efort-
recompense, așteptându-se satisfacții cât mai rapide, cât mai complete cu un
efort minim;
Nerăbdare, neliniște;
Fuga după senzațional și viața sub presiune;
Un factor de dezechilibru este și părintele uneori, fie acordând o grijă
exagerată, nocivă din punct de vedere educativ sau chiar emoțional „sufocând pur și
simplu copilul”, în extrema cealaltă având părinții plecați pe alte meridiane cu scopul
de a asigura bunăstarea materială, dar eșuând în împlinirea necesităților psihologice și
emoționale elementare ale propriului copil.
Copiii zilelor noastre își pierd treptat tocmai ceea ce definește cel mai bine un
copil și anume caracterul ludic. Ei nu mai au timp să se joace decât pe calculator care
mai degraba a devenit o muncă din care dispare orice urmă de bucurie, relaxare și
uneori chiar creativitate.
Câteva trăsături surprinse de elevii înșiși, majoritatea în clasa a VII-a
evidențiază:
Dorința de a fi original, îndeosebi în vestimentație;
Presiunea stresantă din partea părinților pentru a lua note mari;
Ușurința cu care se plictisesc, agitația, neatenția;
73

Lipsa de înțelegere pentru lumea părinților, lipsa de toleranță în fața
responsabilităților neînsoțite de satisfacții, așa cum le percep ei;
Căutarea senzațiilor tari;
Accentul deosebit pe prietenie, crearea unei lumi a prietenilor și a
colegilor, un glob de cristal, de care părinții sunt ținuți la distanță;
Conștientizarea progresului care le permite ceea ce era doar vis pentru
generațiile trecute;
Îmbrățișarea unei lumi globale cea a internetului care le permite acces
rapid la persoane și informații.
Din perspectiva profesorilor noile realități sunt atât de complexe și de
schimbătoare încât generează trei atitudini diferite din partea acestora. Prima, în care
profesorul rămâne pe vechile coordonate, este profesorul de modă veche interesat în
primul rând de disciplină, dar și de livrarea cunoștiințelor, un model care este de
multe ori competent și de succes, dar care pășește pe limita deconectării de realitățiile
prezente riscând izolarea de proprii săi elevi.
Al doilea model, este cel al profesorului foarte modern, care își înțelege și își
simte fără nicio dificultate elevii, un profesor adesea tânăr, un adevărat prieten care
riscă neîndeplinirea celor două necesități esențiale în sala de clasă, referindu-ne aici la
asigurarea disciplinei și la o predare-învățare eficientă. S-a observant că numeroși
profesori preferă una dintre cele două variante, fie din dorința de a-și realiza cu succes
obiectivele chiar și cu riscul sacrificării unei bune comunicări cu elevii, fie preferința
pentru o bună comunicare prioritară față de eficiența pedagogică amintită,
neînțelegând că există și un al treilea model care nu este neapărat cel al
compromisului ci al îmbinării fericite a celor două modele.
Răspunsurile elevilor la chestionarul aplicat, nuanțate și detaliate de cele
obținute prin interviuri-uri, ne-au oferit o seamă de informații cu privire la
următoarele arii de investigație:
modelele de reușită în viață/persoanele admirate de tineri;
domeniile principale de interes (cultural, spiritual și de divertisment) pe care
le urmăresc predilect (și selectiv) prin intermediul mass-mediei;
preferințele culturale în materie de film, muzică, literatură;
modalitățile de petrecere a timpului liber;
activități împreună cu prietenii/cu grupul de prieteni.
Persoanele admirate sau alese drept model de urmat în viață au o semnificație
importantă pentru cunoașterea valorilor la care aderă preadolescenții, valori ce le
orientează aspirațiile și le susțin proiectele de viitor.
74

Chiar în absența unui reper cantitativ, răspunsurile la focus grup au evidențiat
faptul că marea majoritate a tinerilor exprimă o admirație entuziastă față de vedetele
din televiziune, din muzica modernă, față de starurile din filmele americane, de VIP-
urile din lumea modei și, la fel de mulți, față de celebritățile din sport.
Membrii familiei (mai ales părinții, dar și frații mai mari sau alte rude apropiate)
prilejuiesc, de asemenea în mare măsură, declarațiile de admirație din partea
interlocutorilor de interviu, în special acei membri de succes.
Profesorii sunt și ei incluși în această listă, uneori cu precizări restrictive și
semnificative – care nu apar la celelalte categorii de persoane admirate – cum ar fi: "Îi
admir pe profesori, dar nu pe toți, doar pe unii dintre ei, cum este doamna de
română".
Domeniile de interes legate de mass-media sunt nuanțate așa cum reiese din
interviuri, elevii sunt atrași de sfera sportivă, artistică și cea științifică. În ce privește
știința și tehnica, elevii urmăresc să se documenteze prin mass-media (internet, tv,
reviste) mai ales în următoarele domenii: informatică (gamming, programare, Web
design), istorie, geografie, biologie, iar fetele, sunt interesate și preocupate să caute
rețete pe internet sau în reviste și modellingul.
Intereselor, preocupărilor și activităților cărora li se dedică tinerii în afara
școlii constituie factori de primă importanță în construirea setului lor specific de
valori, atitudini și comportamente, ca și în dobândirea unor abilități, competențe și
cunoștințe, de care școala trebuie să țină cont în procesul de formare, în sensul
atenuării sau valorificării, după cum este vorba de un potențial educogen sau de
factori de risc.
Cei mai mulți elevi apelează la mass-media în primul rând pentru a-și
satisface nevoile de comunicare, de divertisment și relaxare, precum și pentru a fi la
curent cu tendințele modei. Numai o mică parte din ei sunt motivați de dorința de a
dobândi cunoștințe de cultură generală sau de știință popularizată (așa cum reiese din
răspunsurile la interviuri) prin urmărirea unor documentare difuzate pe canalele TV
specializate (National Geographic , History Channel, Discovery , Animal Planet,
Science) sau prin accesarea unor site-uri (de exemplu, Historia.ro).
Orientarea spre valorile culturii clasice este slab reprezentată. Cei mai mulți
nu mai au plăcerea și obișnuința lecturii, această activitate situându-se pe ultima
treaptă a intereselor afirmate cu ocazia interviurilor. Pentru majoritatea elevilor,
lectura cărților (pe hârtie, dar și pe internet) nu constituie deloc o atracție, doar un mic
procent declarând că au astfel de preocupări; chiar și în aceste cazuri, lectura este
subordonată tot trebuinței de divertisment și numai rareori cartea este văzută ca un
mijloc de studiu suplimentar benevol, care răspunde, așadar, unor interese de
cunoaștere individuale.
Pe ansamblul lotului, calculatorul ocupă un loc important în preocupările
elevilor: principalele lor activități fiind însă și aici cele de divertisment (jocuri pe
75

calculator, filme artistice, cu genurile enumerate – polițiste, aventuri etc. – sport);
lectura sau documentarea în legătură cu subiecte din zona culturii generale, a științei
fiind mai puțin agreate.
În răspunsurile la interviuri, o parte din participanți afirmă totuși că apelează
la internet în activitatea de învățare; aceasta se întâmplă însă mai ales pentru a face
față obligațiilor școlare și constă în căutarea unor informații legate de lecțiile pentru
acasă și a referatelor tematice; în schimb, utilizarea internetului pentru aprofundarea
unor cunoștințe predate la școală, considerate interesante, și a informațiilor
suplimentare, nesolicitate de profesori, este, o activitate sporadică sau inexistentă.

76

Bibliografie
Allport, F. H. (1924). Social psychology. Boston, Houghton Miffin Company
Ausubel, D.; Robinson,F.G. (1981) Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Batâr, D. (2001) “Tinerii în societatea românească în tranziție. Modele culturale și
provocări cotidiene”. Sibiu, Editura Universității „Lucian Blaga”;
Batâr, D. (2003) Sociologie generală, Sibiu, Editura Psihomedia, 2003
Boncu, Ș. (2002) Psihologia influenței sociale , Editura Polirom, Iași.
Buckingham, David, (2006), Is there a digital generation? in Buckingham, D.,
Willett, Rebekah (ed.)
Burns J.M.(1978), Leadership, New York, Harper & Row
Cace, C. (2007) Psihologia educației, teorie, metodologie și practică, Editura ASE,
București.
Campbell, D. T. (1958) Common fate, similarity, and other indices of the status of
aggregates of person as social entities . Behavioural Science, 3, 14–25
Cosmovici, A.; Iacob,L. (1999) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
Cozărescu, M.; Cace, C.; Ștefan, L.(2003) Comunicare didactică-teorie și aplicații ,
Editura ASE, București.
Cozărescu, M.; Ștefan, L. (2004) Psihologia educației. Teorie și aplicații , Editura
ASE , București.
Crețu, T. (2004) Psihologia educației , Editura CREDIS, București.
Diaconu, M. (2007) Educația și dezvoltarea copilului, Editura ASE , București.
Drăgan, I., (1991), Psihologia pentru toți , Editura Științifică, București.
Druță. M. E. (2000) Psihologia educației , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Dumitriu,G. (1998) Comunicare și învățare Editura Didactică și Pedagogică-RA,
București.
Erikson, E. (1981) Psihologia vârstelor , apud:Șchiopu, U. și Verza, E., Editura
Didactică și Pedagogică, București;
Fiedler F. (1967) A Theory of Leadership Effectiveness , New York, McGraw-Hill
Freud, S. (1922). Group psychology and the analysis of the ego (J. Strachey, Trans.).
London: Hogarth.
Gastil John (2010) The Group in Society , University of Washington
Golu, P.; Golu,I. (2003) Psihologie educațională , Editura Ex. Ponto, Constanța.
Graham, S., (1996) How causal beliefs influence the academic and social motivation
of African – American children . In G.G. Brannigan Edition, The enlightened
educator: Research adventures in the school . McGraw-Hill, New – York.
Greenleaf, R.K. (1977) Servant Leadership: A Journey into the Nature of Legitimate
Power and Greatness .,New York, Paulist Press,
77

Hogg, M.; Tindale, S (2001) Blackwell Handbook of Social Psychology:Group
Processes, editura Blackwell Publishers, Malden, Massachusetts 02148, USA
Iosifescu, C. Ș. coord. (2012) Analiza mediului școlar în raport cu implementarea
reformei curriculare . Centrul Național de Evaluare și Examinare. București: Editura
Didactică și Pedagogică
Kakabadse et al (1988) Working in Organisations , Lincoln, UK, Penguin Books
Kelman Herbert C., (1958) Compliance, identification, and internalization: Three
processes of attitude change . Journal of Conflict Resolution.
Loiseau, J.W. (2010). Types of leadership styles in Public Management Research, 35, 6
Long, M., (2003) Psychology of Education , Bell and Bail Ltd. Glasgow, Great
Britain.
Lumsden, Gay, Donald Lumsden, and Carolyn Wiethoff (2009) Communicating in
groups and teams: Sharing leadership . Cengage Learning
Maslow, Abraham Harold (1970) Motivation and Personality . 2nd Ed. New York,
London: Harper & Row Print
Mathes George E., (1968) Group Dynamics for Student Activities, Principal School
Junior High School, Denver, Colorado
Nielsen Net Ratings (2002). Internet user growth . Retrieved September 19, from the
World Wide Web
Parsons, T., (1977) Social Structures and personality, apud: Clasa socială ca sistem
social, câteva dintre funcțiile sale în societatea americană : coord.F. Mahler-
Sociologia educației și învățământului . Antologie de texte contemporane de peste
hotare. Editura Didactică și Pedagogică, București
Prensky, Marc, (2001) Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB
University Press, vol.9, No. 5, September/October
Reicher S. D., (1982) The Determination of Collective Behaviour , in Social Identity
and Intergroup Relations, Cambridge
Richerson, P., & Boyd, R. (2005). Not by genes alone: How culture transformed
human evolution., Chicago: University of Chicago Press.
Sălăvăstru, D. (2004) Psihologia educației Editura Polirom, Iași.
Schaffer, R.,H. (2005) Introducere în Psihologia copilului , Editura ASCR Cluj
Napoca.
Seamon, J.,G.; Kenrick,D.,T. (1992) Psychology, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
New Jersey.
Sherif, M., Harvery, O. J., White, B. J., Hood, W. R., & Sherif, C. W. (1961).
Intergroup cooperation and competition: e Robbers Cave experiment . Norman, OK:
University Book Exchange.
Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching, Harvard Educational Review, 19(2),
pp(4,14).
78

Sidanius, J., & Pratto, F. (2001). Social dominance . Cambridge: Cambridge
University Press.
Stanef, M. (2013) Urban and rural educational system disparities in Romania,
Urban and rural educational system disparities , Volume XX (2013), No. 1(578), pp.
121-130
Stanovich, K .E. (1992) How to think strait about psychology 3rd Edition, Scott,
Foresman, Glenview.
Stoica Cătălin Augustin, Umbreș Radu, Daniel Sandu (2014) Tinerii în România:
griji, aspirații, atitudini și stil de viață , București
Tajfel, H. (Ed.), (1982). Social identity and intergroup relations. Cambridge,
England:Cambridge University Press.
Tajfel, H., & Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup con1 ict. In
W. G . Austin & S . Worch el (Eds.), The social psychology of intregroup relations,
Monterey, CA: Brooks/Cole.
Tuckman B.W. (1965) Developmental Sequence in Small Groups , in Psychological
Bulletin, Vol. 63, No. 6
Turcu, F. (2004) Psihologie școlară , Editura Academiei de Studii Economice,
București.
Weiner, B. (2000) Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an
attributional perspective. Educational Psychology Review, 12.
Wilson, Gerald L., and Michael S. Hanna. (1990) Groups in context: Leadership and
participation in small groups . McGraw-Hill
Wittrock, M. (1986) Handbook of research on teaching, Ed.: Macmillan. New York.
Wittrock, M. (1992) An empowering conception of educational psychology .
Educational Psychologist – Revue 27.
Zlate, M., (1994) Introducere în psihologie , Casa de editură și presă “Șansa” SRL,
București;
*** Institutul de științe ale educației (2017) Internetul și mediile de socializare
virtuale în viața liceenilor
*** Larousse (1996) Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic,
București.
*** Partners Romania –Fundația Parteneri pentru Dezvoltare Locală: Training of
Trainers Introducere în managementul conflictelor , Suport de curs.

79