Specificul Evaluarii In Invatamantul Prescolar
SPECIFICUL EVALUĂRII
ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Cuprins
Cap. I Evaluarea, cale de perfecționare a activităților din grădiniță
1.1. Procesul de învățământ, ca relație de predare – învățare – evaluare
1.2. Definirea și analiza conceptului de evaluare
1.3. Cele trei operații ale evaluării
1.4. Funcțiile evaluării
1.5. Strategii de evaluare
CAP. II. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE 16
2.1. Metode tradiționale de evaluare
2.2. Metode complementare de evaluare
2.3. Metode interactive de fixare și evaluare
Cap. III. Instrumente de evaluare
3.1. Testul – definiție, funcții, caracteristici,calități, clasificare
3.2. Matricea de specificație și rolul acesteia în proiectarea instrumentelor de evaluare
3.3. Itemii – definiție, tipuri de itemi, exemple
3.4. Taxonomii pentru elaborarea evaluării
Cap. IV Înregistrarea datelor evaluării
4.1. Aprecierea rezultatelor evaluării 61
4.2. Descriptorii de performanță
4.3. Prelucrarea datelor evaluării
Concluzii
Bibliografie
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Anexa 4
Cap. I. Evaluarea, cale de perfecționare a activităților din grădiniță
1.1. Procesul de învățământ, ca relație de predare – învățare – evaluare
Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților, într-un cadru instituțional, și care are drept scop formarea personalității educaților, în concordanță cu idealul educațional. Reprezintă cea mai înaltă formă de organizare și desfășurare a instruirii și educației.
Noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de „transformare” deoarece provoacă o schimbare în timp, spațiu și formă a experiențelor de cunoaștere, care, la rândul lor, trebuie să provoace schimbări în comportamentul individului ori în structura cunoștințelor sau a deprinderilor sale mentale. Activitățile de bază ale procesului de învățământ sunt: predarea, ca aspect logic, învățarea, ca aspect psihologic și evaluarea.
Pentru a analiza corect procesul de predare-învățare-evaluare, așa cum menționează Ioan Radu în lucrarea Didactica modernă, trebuie ca analistul procesului să răspundă la următoarele cinci întrebări:
Cum se organizează secvențele de predare?
Ce anume trebuie să învețe elevul/copilul?
De ce învață el?
Cum învață?
Cât anume învață?
Aceste cinci întrebări scot în evidență faptul că fiecare componentă a procesului de învățământ trebuie analizată separat. Primele două întrebări se referă la actul de predare, cea de-a treia la cauzele activității de învățare (privind și motivația elevului/preșcolarului în actul predării), întrebarea a patra privește modul de dirijare a activităților, dar și procesul intern al învățării, iar ultima întrebare se referă la reglajul activității de însușire a cunoștințelor și deprinderilor.
Se poate observa că cele trei activități, respectiv predarea, învățarea și evaluarea se află într-o strânsă relație de interdependență, dialectică, naturală, continuă și necesară. Ele sunt inseparabile, alcătuind o unitate organică, contopindu-se într-un singur act.
Predarea reprezintă acțiunea desfășurată de cadrul didactic, cu scopul de a produce modificări în comportamentul elevului/preșcolarilor.
Aceasta e privită ca aspect logic al procesului de învățământ, deoarece se conduce după:
– logica științei (a conținuturilor de predat),
– logica dezvoltării psihofizice a elevilor/preșcolarilor,
– logica didactică.
Învățarea, din punct de vedere pedagogic, reprezintă „orice achiziție relativ stabilă, ca urmare a antrenării individului într-o experiență de cunoaștere, organizată pedagogic și care are ca rezultat modificări de comportament”. Învățarea reflectă aspectul psihologic al procesului de învățământ deoarece, după cum se deduce din definiție, aceasta reprezintă activitatea elevului/preșcolarului.
Analiza relațiilor dintre predare și învățare este incompletă dacă nu se extinde și asupra evaluării, deoarece aceasta din urmă are rolul de a ordona, regla și optimiza predarea și învățarea, precum și întregul proces.
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, ea determinând valoarea rezultatelor și progreselor învățării.
Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează învățare, dacă îi motivează pe elevi și îi implică în efortul de învățare, obiectivele acesteia și modul de realizare fiind deduse din obiectivele învățării.
Spre deosebire de perspectiva clasică a învățământului, ce avea în centrul procesului, actul predării, în concepția modernă, accentul se pune funcțiile învățării, participarea elevilor/ preșcolarilor în dobândirea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi.
Evaluarea, în calitate de reglator al procesului, este indispensabilă atât predării, cât și învățării, mai mult, aceasta fiind intrinsecă. Prin evaluare, cadrul didactic urmărește cum învață elevii/preșcolarii, îi ajută să conștientizeze propriile succese sau eșecuri, să-și amelioreze performanțele și eforturile, își evaluează propria sa activitate, elaborează judecăți de valoare despre el însuși, ca educator, despre calitatea lecțiilor, reușita sau nereușita unor strategii utilizate.
Deși apare ca instrument de transformare a învățării și predării, evaluarea se modelează, la rândul său în raport cu cerințele acestora.
1.2. Definirea și analiza conceptului de evaluare
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic. În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii pași:
stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,
proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
măsurarea rezultatelor aplicării programei,
evaluarea rezultatelor.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficiența metodelor de predare – învățare; pe baza informațiilor obținute activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea, însă, nu vizează doar preșcolarul, ci și educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate; îi arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.
Deși toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce privește evaluarea, după cum observa G de Landsheere (1975), un profesor trebuie mereu să știe ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează. Astfel, prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preșcolarii, ce lacune există în pregătirea acestora, care sunt posibilitățile și ritmurile proprii de învățare, interesele copiilor.
În ceea ce îl privește pe copil, scopul principal al evaluării este de a supraveghea și determina tendințele acestuia de învățare, ajutându-l să-și cunoască și să-și dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă.
Sintetizând aceste note definitorii, prof. I. T. Radu definește evaluarea ca fiind: „procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare” (1981).
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci și analizează procesul care le-a produs.
1.3. Cele trei operații ale evaluării
R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge anumite etape:
definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ,
crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective,
desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare,
evaluarea și analiza datelor culese,
concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.
Evaluarea include trei operații principale:
Măsurarea
Aprecierea
Decizia
Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaște rezultatele actului educațional. Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înțeleasă ca o operație prin care lucrurile sunt observate și diferențiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care educatoarea le îmbină. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât și calitative asupra performanțelor preșcolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute în urma măsurării. Aceste date/rezultate se raportează la un sistem de referință, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experiența și de trăsăturile personalității evaluatorului.
Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea și aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze.
Aprecierea rezultatelor preșcolarilor se poate realiza în funcție de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ, obiective raportate la cerințele programei, prin raportare la grup, la nivelul atins de populația preșcolară evaluată, progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire, potențialul psihologic și social al copilului.
A treia operație, decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării/aprecierii datelor și prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului educativ.
În concluzie, procesele evaluative susțin și stimulează activitatea de predare –învățare, evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecționare continuă a activității formativ – educative desfășurată în grădiniță.
Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze și să corecteze procesele educative.
Reglarea procesului didactic nu presupune, deci, numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității.
Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării și realizării procesului de învățământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădinițe și școli, fapt ce a dus la expresia „învățare asistată de calculator”. Astfel, importanța și necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare, încât se utilizează expresia „învățare asistată de evaluare” (B. Maccario, 1996).
1.4. Funcțiile evaluării
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor preșcolarilor și activitatea de predare-învățare evidențiază funcțiile evaluării.
Unele din aceste funcții au caracter general, altele sunt specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.
Funcțiile generale ale evaluării sunt următoarele:
constatativă;
diagnostică;
prognostică.
Funcția constatativă se referă la cunoașterea, constatarea stării fenomenului, a activității și rezultatelor obținute. Funcția diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Explică starea constatativă și duce la ameliorarea acesteia.
Funcția prognostică presupune deciziile de ameliorare care sunt adoptate pentru desfășurarea activității în etapa următoare.
Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, răspunzând la întrebările: „Ce este?”, „Cum se explică și din ce cauză?” și „Cum se explică starea lui viitoare?”.
În ceea ce privește funcțiile specifice evaluării, acestea privesc, pe de o parte, cadrul didactic, pe de altă parte, elevul/preșcolarul.
Din perspectiva preșcolarului evaluarea îndeplinește următoarele urg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.
Funcțiile generale ale evaluării sunt următoarele:
constatativă;
diagnostică;
prognostică.
Funcția constatativă se referă la cunoașterea, constatarea stării fenomenului, a activității și rezultatelor obținute. Funcția diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Explică starea constatativă și duce la ameliorarea acesteia.
Funcția prognostică presupune deciziile de ameliorare care sunt adoptate pentru desfășurarea activității în etapa următoare.
Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, răspunzând la întrebările: „Ce este?”, „Cum se explică și din ce cauză?” și „Cum se explică starea lui viitoare?”.
În ceea ce privește funcțiile specifice evaluării, acestea privesc, pe de o parte, cadrul didactic, pe de altă parte, elevul/preșcolarul.
Din perspectiva preșcolarului evaluarea îndeplinește următoarele funcții:
de informare,
motivațională,
de selecție,
de reglare și autoreglare,
de certificare.
Funcția de informare se realizează prin înștiințarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. Preșcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaște în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităților, precum și gradul de atingere a obiectivelor propuse.
Funcția motivațională se realizează prin stimularea activității de învățare.
Evaluarea îi determină pe preșcolari să se situeze la un anumit nivel, în concordanță cu nivelul solicitărilor.
Verificarea ritmică îl face pe copil să învețe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice”, susține Ausubel (1982).
Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea preșcolarilor după valoarea performanțelor obținute la sfârșitul unei perioade de timp (semestru, an școlar).
Funcția de certificare relevă cunoștințele, priceperile și competențele preșcolarilor la sfârșitul grupei mare pregătitoare (la finalizarea perioadei preșcolare). Aceasta permite recunoașterea nivelului de cunoștințe ale copiilor la sfârșitul unei perioade lungi de timp (ciclu).
Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare.
Datele obținute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activității; evaluarea ajută educatoarea să descopere ceea ce trebuie reluat, sursele de eroare, modul în care trebuie să-și dozeze materialul.
Pentru preșcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învățare, aceasta luând act de cerințele societății față de pregătirea sa, conturându-și aspirații proprii.
Pentru părinți, evaluarea este o bază de predicție sau o garanție a reușitei în viitor a copilului.
Din perspectiva educatoarei, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate, atât pentru întreg colectivul de copii, cât și pentru fiecare preșcolar în parte.
Realizarea acestor funcții ale actului evaluativ poate avea loc numai în condițiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigențe:
extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor (preșcolarilor), ci și a conținutului, metodelor, obiectivelor, situației de învățare, a evaluării;
luarea în calcul și a unor indicatori diferiți de achizițiile cognitive, cum ar fi: conduita, personalitatea copiilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;
diversificarea tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situațiile didactice concrete;
deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor-elev);
scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare,
centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;
transformarea elevului/preșcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin evaluare, interevaluare, evaluare controlată.
1.5. Strategii de evaluare
Evaluarea însoțește în diferite forme întregul proces educativ, începând chiar cu elaborarea curriculum-ului, continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic și cu realizarea predării-învățării.
Organizarea unei activități interesante în care preșcolarii și educatoarea se simt bine în timpul învățării nu este un scop în sine. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preșcolarii în procesul de învățare. De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității la grupă, nu ca o „probă” a ceea ce știu sau nu știu să facă preșcolarii la un anumit moment dat.
În teoria și practica educațională se disting diferite tipuri de evaluare, în funcție de anumite criterii.
După etapa în care se face evaluarea:
Evaluare inițială
Evaluare continuă
Evaluare finală
După domeniu:
Evaluare în domeniul psiho-motor (capacități, priceperi, deprinderi)
Evaluare în domeniul socio-afectiv (atitudini)
Evaluare în domeniul cognitiv (cunoștințe)
După obiectul evaluării:
Evaluarea procesului de învățare (achiziții)
Evaluarea performanțelor (individual sau în grup)
Evaluarea a ceea ce s-a învățat în grădiniță sau în afara grădiniței
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
Evaluare de proces (se referă la performanțele preșcolarilor)
Evaluare de sistem (accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul – participanții la proces, instituții, organizarea sistemului)
După cine realizează evaluarea:
Autoevaluare (realizată de preșcolar)
Evaluare internă (realizată de educatoare/cea care realizează procesul de predare-învățare)
Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de predare-învățare)
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preșcolarul la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat, fiind evaluare finală. Se bazează pe rezultatele obținute în urma unui test sau cumulând datele obținute în timpul evaluării continue.
Evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și facilita trecerea spre o altă etapă. Este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile preșcolarului, inclusiv nevoile, interesele, cu caracteristicile conținuturilor de învățat. Se desfășoară cu regularitate și este utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă.
După cum se apelează la o normă sau un criteriu:
Evaluare normativă – apelează la o normă. Oferă informații despre poziția preșcolarului față de altul, întrun grup (de exemplu: Ce poate să facă copilul A în comparație cu copilul B în realizarea sarcinii date?).
Evaluare criterială – apelează la un criteriu și se realizează judecând performanța unui copil în funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite obiective (de exemplu: Ce a realizat A și B din sarcina dată, față de pragul de reușită?).
După perspectiva temporară din care se realizează:
Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare
Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de educatoare.
După caracteristicile tehnice ale probelor:
Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise, multiple, la alegere.
Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.
După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj.
Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea inițială, continuă și finală.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de „instruire” și stabilește nivelul de pregătire a preșcolarilor în momentul inițierii programului respectiv, constituind o condiție hotărâtoare pentru reușita activităților următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaște potențialul fiecărui copil. Evaluarea inițială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, și o etapă anterioară, precum și una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul școlar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării inițiale.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvențelor de învățare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preșcolarilor, dar și pentru a permite educatoarei să-și evalueze strategia didactică folosită.
Evaluarea inițială realizează două funcții.
Diagnostică – vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și le posedă, capacitățile necesare reușitei într-un program nou (cu ajutorul evaluării inițiale pot fi identificate și lacunele din pregătirea copiilor, capacitățile și abilitățile acestora, cunoștințele pe care le stăpânesc, etc.).
Prognostică – sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și permite anticiparea rezultatelor.
În funcție de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conținuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităților de învățare ale preșcolarilor.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii și modalități de verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcție de obiective
Formularea itemilor
Stabilirea timpului necesar fiecărui item
Fixarea punctajului pentru fiecare item
Stabilirea unei scări de apreciere
Centralizarea rezultatelor în grafic
Datele obținute ajută la conturarea activității didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, și adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unora din preșcolari.
Printre avantajele evaluării inițiale se înscriu următoarele:
oferă educatoarei și preșcolarului o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare a preșcolarului, lacunele ce trebuie completate și remediate) și de a formula cerințele următoare;
pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării inițiale se pot enumera următoarele:
nu permite o apreciere globală a performanțelor preșcolarului și nici realizarea unei ierarhii;
nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al preșcolarului.
Subliniind rolul și importanța deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susține:
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!” (R. Ausubel, 1981).
Evaluarea continuă, cunoscută și sub denumirea de evaluare formativă sau de progres, se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ, realizându-se prin verificări sistematice.
Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învățare, transformând acțiunea de evaluare dintr-un proces constatativ într-unul diagnostic, de susținere a învățării.
Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informații despre gradul în care preșcolarii stăpânesc conținuturile predate, despre dificultățile întâmpinate, dar și de a ajuta preșcolarul să învețe constant și să se autoevalueze. Prof. univ. dr. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici:
are funcție de formare;
este o evaluare internă, continuă, constantă, dinamică, intermediară, de progres;
este urmată de remediere, reechilibrare, aprofundare;
actorul principal este „preșcolarul”;
obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate observabile ale învățării;
este mai puțin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri” (I. T. Radu);
este criterială deoarece judecă performanța unui preșcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit, în funcție de obiectivele stabilite (A. Cazacu – Didactica filosofiei).
Evaluarea formativă își propune să verifice toți preșcolarii asupra conținuturilor predate, fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvență de învățare și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului.
Toate datele obținute în urma evaluării formative, observațiile asupra progreselor sau a dificultăților preșcolarilor în învățare sunt însemnate de către educatoare în fișe de evaluare sau într-un caiet de evaluare.
Deoarece prin evaluarea formativă se înregistrează progresele preșcolarilor, aceasta se mai numește și evaluare de progres.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele:
permite preșcolarului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ;
oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
dezvoltă capacitatea preșcolarilor de autoevaluare;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pa cel destinat învățării;
sesizează punctele critice în învățare.
Printre dezavantajele acestui tip de evaluare, așa cum le-a denumit I. Cerghit, se pot regăsi următoarele:
„Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare;
Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidității și a eficienței”.
Evaluarea finală intervine la sfârșitul unei perioade mai lungi de învățare, la sfârșit de semestru, an școlar, ciclu de învățământ. Se realizează prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală a rezultatelor, pe perioade lungi.
Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici:
este centrată pe o evaluare de bilanț, regrupând mai multe unități de studiu, dar nu exclude verificări pe țeste, de regulă, externă, având loc după învățare,
produce mai multe determinări: situează preșcolarul în raport cu obiectivele programului, poziționează preșcolarul în cadrul grupului, plasează preșcolarii în situație de competiție, evaluează eficacitatea prestației educatoarei, a metodelor folosite în predare, precum și calitatea proceselor de instruire.
îndeplinește următoarele funcții:
de constatare și verificare a rezultatelor,
de clasificare,
de comunicare a rezultatelor,
de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități,
de selecție.
actorii sunt educatoarea și preșcolarii,
este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preșcolarilor).
Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele:
rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de preșcolari;
permite aprecieri cu privire la prestația educatoarei, a calității procesului educațional, a programelor de studiu;
În ceea ce privește dezavantajele acestei forme de evaluare, se pot înscrie următoarele:
nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care preșcolarii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un preșcolar stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la preșcolari;
nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
generează stres, anxietate.
Dincolo de aspectul exterior al actului evaluării, trebuie văzută și dinamica psihologică pe care acesta o antrenează.
„A evalua înseamnă a da un verdict”, acesta provocând copiilor comparații, judecări, trăiri, atitudini ce devin factori emoționali cu efecte stimulative sau blocante, în funcție de caz, pentru performanță.
Potrivit cercetărilor de specialitate, evaluarea implică anumite tipuri de comportamente, atât din partea educatoarei, cât și din partea preșcolarului.
În ceea ce privește educatoarea, aceasta nu trebuie să sancționeze preșcolarul, ci să semnaleze erorile și să-l incite la corectarea lor. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învățării, ci și drumul parcurs de preșcolar în învățarea cunoștințelor.
Preșcolarul, la rândul său, prin intermediul evaluării, își învinge dificultățile, își formează controlul și autocontrolul în ceea ce privește autoperfecționarea.
În concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme pedagogice:
să fie echitabilă;
să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse;
să fie motivantă;
să utilizeze mijloacele adecvate;
să nu fie stresantă pentru preșcolari;
să fie completă;
să fie baza reglării continue a procesului de învățământ;
să se realizeze prin diferite procedee (Dumitru Popovici – Soluții noi la probleme controversate).
CAP. II. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE
2.1. Metode tradiționale de evaluare
Teoria și practica pedagogică distinge între metodele tradiționale și cele complementare/alternative de evaluare.
Numeroase discuții s-au purtat de-a lungul timpului și se poartă încǎ și astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt păreri diferite în ceea ce privește modul de utilizare a metodelor de evaluare, însă soluția cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora și nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor metode.
Metoda de evaluare orală.
Este una din cele mai răspândite și utilizate metode, realizându-se prin întrebări/răspunsuri. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parțială și pe parcursul programului de instruire.
Evaluarea orală este specifică situațiilor în care performanța trebuie exprimată prin comunicare orală. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări și răspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învățate în enunțuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunție clară și corectă. Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi:
conversația de verificare,
interviul (tehnica discuției),
verificarea realizată pe baza unui suport vizual,
verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire,
redactarea unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații, prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic,
Conversația de verificare este puternic structurată, intenția de verificare fiind evidentă. Acest tip de conversație îl putem întâlni în cadrul unei activități, la etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior.
Exemplu de conversație de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului Tema: „Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic
La etapa de reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior, se pot adresa preșcolarilor următoarele întrebări:
Cine a scris povestea „Fata babei și fata moșneagului”?
Care sunt caracteristicile unei povești?
Ce alte povești a mai scris I. Creangă?
Care sunt personajele din povestea „Fata babei și fata moșneagului”?
Câte fete sunt în poveste?
Cum era fata moșneagului? Dar a babei?
Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
Dar cele negative? De ce? etc.
Interviul sau tehnica discuției cuprinde, alături de întrebări și punerea în discuție a unor probleme, fapt pentru care dobândește caracterul unei discuții relativ libere, presupunând și disponibilitatea educatoarei de a ceda preșcolarului inițiativa privind traseul discuției.
Termenul de interviu este un neologism, provenit din limba engleză (interview – întâlnire, întrevedere) și s-a impus pe plan mondial, fiind preluat atât de sociologii francezi, cât și de cei germani.
Dicționarul de Pedagogie (1979) definește interviul ca fiind „un procedeu de investigație științifică, specific științelor sociale, ce urmărește prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cele două persoane (cercetător și respondent) obținerea unor informații în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat.”
Prin interviu, educatoarea are posibilitatea de a evalua o gamă largă din curriculum-ul predat:
nivelul de performanțe în raport cu întrebările sau temele propuse,
punctele tari și punctele slabe ale pregătirii preșcolarilor,
cauzele unor erori, neclarități sau lacune;
capacitatea de exprimare orală;
abilitatea de a argumenta și interpreta.
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuție, având ca suport imagini, scheme, grafice sau fenomene prezentate în condiții naturale, pe care preșcolarul trebuie să le descrie, explice, comenteze, etc.
Metodele orale prezintă următoarele avantaje:
posibilitatea dialogului educatoare – preșcolar în cadrul căruia educatoarea își poate da seama nu doar de „ceea ce știe ” copilul, ci și cum gândește el, cum se exprimă;
reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preșcolarilor;
îndeplinește și funcții de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor;
verificările orale îi deprind pe preșcolari cu comunicarea orală directă, cu logica expunerii, le formează spontaneitatea, dicția, fluiditatea exprimării;
favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să iasă din impas;
permite tratarea diferențiată a copiilor, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor la posibilitățile acestora. Metoda are însă și unele dezavantaje:
validitate redusă,
consumă mult timp,
dezavantajează copiii timizi și pe cei care elaborează mai greu răspunsurile,
are fidelitate redusă, datorită mai multor factori, cum ar fi: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă, variația comportamentului evaluatorului, etc.
Probele scrise
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal, teză, test, referat, tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preșcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fișelor de evaluare.
După dimensiunea ariei conținutului care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei moduri:
probe curente – cu scurtă durată (cuprind arii restrânse de conținut);
probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcția diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai mari de conținut;
probe de bilanț – cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice, îndeplinind funcțiile: diagnostică și prognostică.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces și se realizează respectând etapele următoare:
precizarea scopului probei,
stabilirea conținuturilor verificate și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora,
redactarea probei.
Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje:
permite posibilitatea verificării multor preșcolari în timp scurt,
este convenabilă preșcolarilor timizi, aceștia având oportunitatea de a-și etala cunoștințele în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină,
are obiectivitate ridicată,
sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Dezavantajele acestor probe sunt:
uneori operează un sondaj în învățare,
nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor (decât atunci când se explică sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este selectarea și proiectarea itemilor.
Probele practice
În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a ști” la „a ști să faci” și „a ști să fii”. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacități sau abilități. Probele sunt adaptate și diversificate în funcție de tipul domeniului de competență, de conținuturile acesteia, de obiectivele propuse, de posibilitățile tehnice concrete de evaluare.
Și această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcție de specificul domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a activităților practice este nevoie de foarte multă imaginație din partea educatoarei, dar și de adecvare la situații reale de viață.
În grădiniță, aceste probe sunt asociate activităților de pictură, desen, modelaj, construcție, gospodărești, experimente pentru observarea unor fenomene (ex: „Apa în cele trei stări: lichidă, solidă, gazoasă”, „Cum erup vulcanii?”, „De ce plutesc anumite corpuri?”), confecționarea unor cărți sau albume (pot fi realizate și ca activități de evaluare a proiectului desfășurat la grupă – „Albumul Toamnei”, „Personaje bune, rele, printre paginile mele”, „Ciupercuța cea isteață animalele ne-nvață!”, „Albumul vietăților mărunte”, etc.), realizarea unor colecții, rezolvarea unor sarcini cu conținut matematic, sarcini de comunicare orală sau scrisă, pe baza softurilor educaționale (softurile Piticlic sau alte programe educaționale).
Rezultatele activităților practice vor fi expuse în grădiniță, putând fi apreciate și evaluate de către educatoare, copii și părinți.
Activitățile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel și-au format preșcolarii anumite deprinderi practice.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale și scrise, orale și practice, practice și scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noțiunea de „scris“ pentru preșcolari, înțelegem exercițiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic și jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare și neîncredere resimțite de unii copii față de cerința de a rezolva sarcini și trăirea subiectivă a efortului.
2.2. Metode complementare de evaluare
În prezent, metodele tradiționale de evaluare sunt îmbogățite cu noi strategii de evaluare, concretizate în instrumente de evaluare, pe care practica pedagogică le pune în evidență.
Spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare, care realizau evaluarea rezultatelor preșcolarilor obținute pe un timp limitat, metodele complementare prezintă cel puțin două caracteristici:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea;
privesc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea unor competențe și schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare (G. Tomșa).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului preșcolarilor. Astfel, procedeuri tradiționale, precum observarea curentă a comportamentului copiilor, întrebări de evaluare, exerciții, probe scrise și practice, etc. sunt completate de teste de diagnostic, fișe de evaluare, chestionare, studii de caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, de aptitudini, formative, fișe individuale de progres, probe pentru evaluarea originalității și creativității, elaborări și eșantionări de proiecte.
În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării și aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, de înregistrare audio,ș.a.
Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, acestea fiind utile pentru depistarea greșelilor copiilor și pentru analizarea și explicarea lor.
Dealtfel, este încurajată și „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăți de strategii alternative, destinate evaluării calitative.
Menționez câteva dintre aceste metode, întâlnite mai des în activitatea educatoarelor:
Observarea sistematică a comportamentului copilului
Grila de evaluare/autoevaluare
Chestionarul
Fișa de evaluare individuală
Investigația
Studiul de caz
Proiectul
Portofoliul
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Observarea sistematică a comportamentului copiilor
Observarea este deosebit de importantă în educația centrată pe copil, fiind baza evaluării preșcolarului și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului copilului (fără nicio intervenție din partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice.
Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele:
concepte și capacități;
organizarea și interpretarea datelor;
selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor;
descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații;
utilizarea diverselor materiale puse la dispoziția lor, pentru a demonstra ceva;
identificarea relațiilor;
atitudinea preșcolarilor față de sarcină;
implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
punerea unor întrebări pertinente educatoarei;
completarea/ îndeplinirea sarcinii;
revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor.
Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor, produsele activității realizate în conformitate în conformitate cu cerințele programei pentru învățământul preșcolar.
Cunoașterea copilului necesită destul de mult timp dar și anumite competențe din partea educatoarei care trebuie:
să facă observații obiective;
să-și utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informațiilor;
să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă.
Informațiile pe care trebuie să le obținem despre copil se referă la:
modul cum acționează cu obiectele (cum le mânuiește, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă folosește o varietate de materiale sau optează doar pentru unele);
modul cum interacționează cu ceilalți (educator, copii, alți adulți): mod de comunicare verbală/nonverbală, inițiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoțiilor și de a înțelege emoțiile altor copii/adulți;
relațiile în cadrul grupului social de preșcolari (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă inițiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru a înregistra aceste informații, educatoarea poate folosi următoarele instrumente:
fișa de evaluare
lista de control/verificare
Fișa de evaluare este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor (anumite fapte, probleme de comportament, aptitudini deosebite ale preșcolarului în anumite domenii). Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate.
Un dezavantaj major al fișelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp și are grad redus de obiectivitate.
În realizarea fișelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de înregistrare a datelor: înregistrări factuale și înregistrările narative (de tip jurnal).
Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informații despre:
ce s-a întâmplat;
când s-a întâmplat;
unde s-a întâmplat;
care a fost stimulul care a declanșat interesul pentru o anume activitate;
care au fost reacțiile copilului (dialogurile,comportamentul acestuia în diverse situații);
cum s-a încheiat acțiunea.
Exemplu: La sectorul „Construcții”, Dragoș vrea să construiască o mașină. Își alege piesele de care are nevoie și începe lucrarea foarte liniștit. Elena se apropie și vrea să ia din cutia de jucării o piesă deoarece ea construiește o cale ferată. Dragoș îi ia piesa din mână ți o îmbrâncește, spunându-i:
– Pleacă de aici! Astea sunt jucăriile mele. Nu vezi că am nevoie de ele?
– Am și eu nevoie de o jucărie să termin calea ferată! spune Elena. Sunt multe în cutie. Nu ai tu nevoie de toate!
Elena ia altă piesă, însă și de această dată, Dragoș reacționează la fel, ba îi dă și o palmă. Elena începe să plângă, iar Dragoș o imită, râzând de ea. Maria construia cu Elena calea ferată. Aceasta vede incidentul, vine spre Dragoș, îl ceartă, amenințându-l că îi va spune doamnei că a bătut-o pe Elena și ia o piesă de pe măsuța lui.
– De ce mi-ai luat-o? Era a mea! spune Dragoș.
– Dar vrem și noi piesa asta! Îi răspunde Maria,
– Ia altă piesă din cutie!
– Ia tu din cutie, că pe Elena nu ai lăsat-o să ia!
Dragoș vrea să îi dea o palmă Mariei, însă aceasta, fiind mai mare, îl apucă de mână și îl trântește pe scăunel. Dragoș începe să țipe și se îndreaptă către educatoare, spunându-i că Maria i-a furat jucăria și l-a bătut…
Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităților individuale sau de grup care prezintă aspecte reușite sau mai puțin reușite și se fac la sfârșitul zilei.
Exemplu: Azi e mare bucurie!
Am făcut un om de zăpadă în curtea grădiniței. Au participat toți copiii, de la cel mai mic, până la cel mai mare. Am adunat multă zăpadă, atât de multă, că ni s-au udat mănușile. Am împrumutat un morcov de la o vecină și i-am mulțumit cum se cuvine. Am făcut și mâinile omului de zăpadă din două crenguțe. Doamna educatoare a scos puțin jar din sobă și l-a pus într-o cană cu apă rece. Eram toți atenți și curioși să vedem ce se întâmplă. Doamna a aruncat apa, a pus tăciunii pe un șervețel, i-a lăsat să se usuce și i-am dus afară la omul de zăpadă, să-i punem ochișorii și nasturii.
Era atât de caraghios!
Însă mai lipsea ceva: pălăria.
Ne-am gândit noi, ne-am tot gândit și soluția a sosit: am ornat o cutie cu hârtie creponată, cu beteală și i-am pus-o în cap omului de zăpadă. Ce frumos era!
Doar noi l-am făcut!
Am chemat și elevii să le arătăm opera noastră.
Lista de control/verificare
Lista de control este o metodă de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acțiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de ușor și are un grad mare de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoțional, dezvoltarea comunicării orale.
Exemplu:
Atitudinea față de sarcina de lucru
Preșcolarul:
A urmat indicațiile date. Da Nu
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie. Da Nu
A cooperat cu ceilalți. Da Nu
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele. Da Nu
A împărțit materialele cu ceilalți. Da Nu
A încercat activități noi. Da Nu
A dus activitatea până la capăt. Da Nu
A pus materialele la locul lor după utilizare. Da Nu
A făcut curat la locul de muncă. Da Nu
Exemplu de listă de comportamente sociale și emoționale
Deprinderi sociale și emoționale
Se înțelege bine cu ceilalți copii. Da Nu
Se înțelege bine cu adulții. Da Nu
Își așteaptă rândul. Da Nu
Are unul sau mai mulți prieteni. Da Nu
Ajută la curățenie. Da Nu
Participă la jocurile de grup. Da Nu
Lucrează în grup. Da Nu
Cunoaște numele și prenumele copiilor. Da Nu
Se uită la persoana cere/căreia (îi) vorbește. Da Nu
Își manifestă furia în maniere tolerabile. Da Nu
Exemplu de listă de control pentru comunicarea orală
Dezvoltarea limbajului – îmbogățirea vocabularului activ și pasiv
Învață cuvinte noi în cadrul activităților alese sau de învățare. Da Nu
Utilizează cuvinte noi în contexte diferite. Da Nu
Pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?” Da Nu
Utilizează corect sinonime/antonime/omonime Da Nu
Formulează enunțuri corecte din punct de vedere gramatical. Da Nu
Desparte corect cuvintele în silabe. Da Nu
Înțelege felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, cuvintele din silabe, iar silabele din sunete. Da Nu
Solicită explicarea cuvintelor și expresiilor noi. Da Nu
Intuiește sensul unui cuvânt, în cadrul jocurilor, a situațiilor de învățare Da Nu
Observarea trebuie, deci, înțeleasă ca metodă de cunoaștere a copilului, sub diverse aspecte, cu ajutorul căreia educatoarea poate evita subestimarea preșcolarilor despre care are o impresie negativă, dar și supraestimarea celor despre care are o impresie bună.
Pentru reușita unei observări, trebuie să ținem cont de următoarele aspecte:
stabilirea exactă a scopului pe care ni-l propunem;
stabilirea comportamentelor care ne interesează;
atenția să fie concentrată asupra câte unui copil pe rând;
alocarea unui timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri și activități alese);
utilizarea unor mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifăm);
folosirea în permanență a unui carnețel și unui creion;
notarea cât mai exactă a faptelor;
evitarea interpretărilor sau etichetărilor subiective;
notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea copilului;
observarea în condiții cât mai variate, locuri diferite și momente diferite, deoarece un comportament constant în situații diferite, e important pentru interpretare;
utilizarea casetofonului, reportofonului pentru interviuri, dialoguri;
înregistrarea notițelor în caietul de observații;
interpretarea datelor înregistrate pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparente.
Formularea ipotezelor să fie făcută sub formă de întrebare, nu ca și afirmație („Oare comportamentul violent al lui X să fie cauzat de plecarea mamei sale în Italia?”, „Se pare că…”, „Este posibil ca…”, etc.).
Grila de evaluare/autoevaluare Este parte integrantă a procesului didactic. Aceasta cuprinde sau ar trebui să cuprindă:
Obiectivele domeniului de evaluat
Exigențele de învățare și standardele domeniului
Aria achizițiilor cognitive și atitudinale, precum și modul de progresare
Drumul parcurs și drumul de parcurs
Obiectivele și criteriile de evaluare
Stiluri de învățare și tehnici de evaluare individuale și de grup (adaptate după A. Cazacu – Didactica filosofiei)
Grila de evaluare trebuie făcută cât mai transparentă, educatoarea ținând cont de nevoile preșcolarilor de formare.
Chestionarul
Folosit în anchetele de teren de către sociologi, precum și ca metodă de cercetare sociopedagogică, poate fi utilizat și ca instrument de evaluare, mai ales atunci când educatoarea dorește să obțină diverse informații. Cu ajutorul chestionarului se pot obține informații despre opțiunile copiilor, atitudinea lor față de anumite activități din grădiniță, despre nivelul de pregătire a preșcolarilor. Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare:
chestionare de date factuale
de opinie
speciale
omnibus
Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct și verificate de evaluator. Se pot folosi atât întrebări de cunoștințe, cât și întrebări de identificare.
Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct.
Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă (timpul liber, mediul familial, mediul educativ din grădiniță, etc.). Ne pot oferi informații despre un anumit comportament.
Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate, acestea fiind axate pe mai multe teme.
În elaborarea unui chestionar, evaluatorul poate utiliza întrebări închise (precodificate), care permit alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar, întrebări deschise (postcodificate) care lasă copiilor libertatea de a se exprima liber și întrebări mixte.
În perioada preșcolară, copilul nu are deprinderea de a scrie, fapt pentru care, în completarea unui chestionar, se pot utiliza simboluri (în cazul întrebărilor precodificate, copilul va bifa, încercui, sublinia varianta aleasă), sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil.
Exemple de întrebări precodificate:
Cine se ocupă, în special, în familie, de tine?
Mama
Tata
Ambii părinți
Bunicii
Frații mai mari
Nimeni
Care sunt activitățile pe care le desfășori de obicei,acasă în timpul liber?
Mă joc cu frații mei.
Mă joc cu alți copii.
Mă uit mult la desene animate.
Mă joc cu mama/cu tata.
Desenez.
Stau singur pentru că părinții mei sunt ocupați.
Exemple de întrebări postcodificate:
Ce reprezintă pentru tine grădinița?
Gândește-te la activitățile realizate în grădiniță și numește trei lucruri care își fac plăcere și trei lucruri care nu își plac.
Care este primul lucru care își vine în minte când auzi cuvântul „educatoare”?
Condițiile esențiale pentru realizarea chestionarului sunt: aplicarea corectă a tehnicilor de structurare a chestionarului (tehnica pâlniei și tehnica pâlniei răsturnate sunt cele mai cunoscute), formularea corectă a întrebărilor, lungimea chestionarului.
Fișa de evaluare
Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcție de numărul și complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate sarcini ce urmează a fi rezolvate de preșcolari, în timpul activității, de regulă după predarea unei secvențe de conținut.
În aceste condiții, fișa de evaluare se folosește, mai ales, pentru obținerea feedback-ului de către educatoare, pe baza căruia poate face precizări și completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conținutul predat. În funcție de complexitatea conținutului predat, se pot aplica fișe de evaluare pe domenii experiențiale (pot evalua cunoștințele copiilor dintr-un singur domeniu de cunoaștere), pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare.
Fișa de evaluare are un pronunțat caracter de lucru, de optimizare a învățării, ceea ce o și deosebește de testul de evaluare care se folosește, prioritar, pentru aprecierea și notarea preșcolarilor. Aceasta mai poate fi folosită și pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului și activității copilului, în această situație evaluarea având un rol sumativ.
Investigația
Oferă copilului posibilitatea de a aplica într-un mod original și creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei activități sau pe o perioadă mai îndelungată.
Investigația solicită copilul la îndeplinirea unei sarcini de lucru, prin care poate pune în practică și demonstra cunoștințele și capacitățile sale.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru, cu întrebări precise și înțelegerea sarcinilor de către preșcolari și promovează interrelațiile în grup și deprinderile de comunicare, stimulează inițiativa copiilor pentru luarea deciziilor.
Prin utilizarea investigației se poate realiza o acumulare de cunoștințe, se exersează anumite abilități de investigare a fenomenelor, se evaluează capacitățile, competențele copiilor de a realiza asemenea demersuri.
Ca metodă de evaluare, investigația aduce în prim plan potențialul creativ al preșcolarilor, punându-se accent pe inițiativă, cooperare, comunicativitate, flexibilitatea gândirii, capacitatea de argumentare și de rezolvare a situațiilor problemă.
Studiul de caz
Este utilizat ca metodă de predare, dar poate fi utilizat cu succes și ca metodă de evaluare.
Aceleași caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de predare – învățare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite și în scopul măsurării și evaluării capacității preșcolarilor de a realiza asemenea demersuri.
Această metodă poate fi utilizată cu succes și în învățământul preșcolar, îndeosebi la grupele mari, deși aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.
Prin utilizarea studiului de caz, educatoarea deprinde preșcolarii de mici să observe și să analizeze situațiile sau fenomenele supuse atenției, să asculte și să accepte schimbul de opinii, să participe activ la analiza unei situații problemă.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei întâmplări reale (sau aparent reale), cazul supus analizei și dezbaterii determină copiii să se manifeste critic față de o situație dată. A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăța să gândească democratic, ceea ce-i va face să caute soluții multiple la situațiile variate în care se vor găsi, formându-și o viziune mai largă despre realitate. „Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată”, „Greșeala Mihaelei”, „După faptă și răsplată”, „Minciuna are picioare scurte”, „Prietenul adevărat la nevoie se cunoaște!” sunt temele unor activități de educație pentru societate care solicită copiii să analizeze situațiile supuse atenției, să asculte și să accepte schimbul de idei, să se manifeste spontan, fără teamă de reacțiile celor din jur. Literatura pentru copii oferă multe texte valoroase, care sunt audiate cu interes de către copii și care constituie tot atâtea prilejuri de analiză a unor situații, de formarea unor capacități de apreciere.
Toți copiii, indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale, trebuie să contribuie la elucidarea unei situații, spunându-și propria părere.
Urmărind copiii antrenați în analiza și dezbaterea unui caz, educatoarei i se oferă ocazia de a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gândire, limbaj, interacțiune socială, judecată morală, imaginație, creativitate.
Etapele metodei sunt următoarele:
Alegerea și sesizarea cazului – cazul propriu-zis este selectat în mod intenționat din viața reală și condensează în sine ceea ce este esențial. Această etapă presupune:
Prezentarea cazului – prin multiple întrebări se solicită impresiile copiilor;
Culegerea informațiilor generale și specifice – preșcolarii stabilesc datele problemei, utilizând materiale de referință, documente, reviste, cărți ilustrate, etc.;
Sistematizarea informațiilor
Analiza detaliată a cazului
Formularea esenței probabile a cazului
Stabilirea alternativelor de soluționare
Adoptarea deciziei
Susținerea soluției adoptate (A. Cazacu).
Exemplu de studiu de caz:
Activitatea: educație pentru societate
Tema: „Ana și chibriturile”
„– Ana, să nu te mai joci cu chibriturile! spuse mama. Sunt foarte periculoase. Poți lua foc. Copiii nu se pot juca cu ele!
Dar fetița nici nu voia să audă cuvintele mamei. Era atât de curioasă să vadă cum arde un pai de chibrit!
Ce poate fi periculos? gândi fetița. Doar sunt mare! O să aprind un pai, apoi, după ce va arde puțin, îl voi stinge repede, voi pune chibritul la loc, iar mama nici n-o să-și dea seama că am pus mâna pe el.
Mare i-a fost mirarea mamei când a intrat în casă și a văzut perdeaua în flăcări. A aruncat repede apă și a reușit să stingă focul.
Speriată, fetița și-a promis că niciodată nu va mai nesocoti sfatul mamei.”
Întrebări:
Despre ce este vorba în cazul prezentat?
Ce a sfătuit-o mama pe Ana?
Ce a făcut fetița?
Cum a reacționat mama când a văzut perdeaua în flăcări?
De ce credeți că a luat foc perdeaua?
A greșit fetița sau nu? De ce?
Ce s-ar fi putut întâmpla dacă nu ar fi venit mama? Imaginați-vă un alt final posibil.
De ce trebuie să ascultăm sfaturile părinților noștri?
Proiectul
Reprezintă o activitate mai amplă decât investigația. Este o formă de evaluare complexă ce se desfășoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situație autentică de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât și de către copii, în funcție de interesele acestora. Se desfășoară, de regulă în grup (alcătuit din 4 sau 5 participanți, fiecare având o sarcină precisă), prin intermediul acestuia, preșcolarii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind metode, diverse instrumente și cunoștințe din diferite domenii (abordare interdisciplinară). În alegerea proiectului, preșcolarii trebuie:
să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele materiale;
să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri.
Proiectul asigură o învățare activă și oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă, să-și pună în valoare anumite capacități. Prin această metodă copiii intră direct în contact cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în dimensiunile și caracteristicile lor reale, așa cum se manifestă în realitate.
Ca și metodă de evaluare, proiectul este un instrument pronostic, deoarece pe parcursul desfășurării lui, educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite obținerea în viitor a unor performanțe, și o valoare diagnostică, fiind o ocazie foarte bună de a testa și verifica capacitățile intelectuale, de a depista lacunele și greșelile. După demersul realizat, proiectele pot fi:
proiect de tip constructiv;
proiect de tip problemă;
proiect de tip învățare – proiect de grup.
În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale, ci și desfășurarea procesului de învățare, ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce lucrează, de a urmări relațiile de colaborare stabilite între aceștia în timpul lucrului. Toate etapele derulării proiectului sunt importante și pot implica absolut toți copiii.
Se evită tentația de a ne centra atenția pe produsele finale ale activității copilului (atât educatoarea cât și părinții), de a judeca valoarea unei activități după calitatea produsului final, când de fapt adevărata valoare a muncii unui copil constă în ceea ce a învățat prin ea, cu alte cuvinte, în drumul parcurs de acesta în timpul desfășurării proiectului. Este necesar ca pe parcursul desfășurării proiectului, educatoarea să consemneze cu regularitate aprecierile asupra activității fiecărui copil. Pentru a argumenta afirmația potrivit căreia proiectul este o metodă cu un real potențial formator, superior altor metode de evaluare pot fi evidențiate următoarele caracteristici: copiii sunt implicați activ în procesul de învățare, își construiesc învățarea operând cu idei,cunoștințe și concepții pe care le posedă deja, învață prin cooperare, interacționând unii cu ceilalți, sunt încurajați să se exprime liber, dar și să manifeste respect pentru opinia celuilalt. Deoarece sunt antrenați în procurarea materialelor, în colectarea și analiza datelor, copiii devin mai responsabili, au mai multă încredere în forțele proprii, au șansa de a-și planifica propriile activități și au prilejul de a se bucura de finalitatea activității desfășurate.
Exemple de proiecte ce se pot desfășura cu preșcolarii: „Apa, o sursă de viață”, „Toamna cu al său alai, parcă s-a desprins din Rai!”, „Dacă aș fi moș Nicolae…”, „Magia iernii”, „În Orașul fermecat al lui moș Crăciun”, „Drumul pâinii”, „Călătorie în lumea cărților”, „Miresmele primăverii”, „Dumbrava minunată”, „Micii fermieri”, „Viața din adâncul apei”, „În lumea celor care nu cuvântă”, „Pădurea, plină de viață și culoare, are câte-o poveste pentru fiecare!”, „Dinozaurii”, „Povestea meseriilor”, „Ce frumoasă-i toată lumea colorată!”, „Trenulețul anotimpurilor”, „Copilărie, vis de bucurie!”, etc.
Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmărește progresul copilului pe mai multe planuri, dar și atitudinea acestuia față de activitățile desfășurate, pe o perioadă de timp.
Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preșcolarului, care urmărește progresele copilului de la un semestru la altul, de al an la an, atât educatoarea cât și părinții având posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv, atitudinal și comportamental.
Elementul esențial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preșcolarilor în crearea, colectarea și selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse în portofoliu sunt selectate de copil și sunt însoțite de reflecții (ale educatoarei sau chiar ale copiilor) asupra lor. Se poate realiza atât individual (de fiecare copil în parte), cât și în grup.
Tipuri de portofolii:
portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);
portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);
portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.).
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Astfel, componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
lucrări reprezentative ale preșcolarilor,
fișe de lucru (individuale și de grup),
desene,
picturi,
înregistrări audio/video (în cazul portofoliului de grup)
experimente ilustrate,
fotografii,
chestionare,
rezultate ale activităților extracurriculare (diplome la diverse concursuri),
alte rezultate reprezentative ale preșcolarului.
Structura unui portofoliu de progres poate conține:
toate fișele de lucru la domeniul respectiv (DLC, DȘ, DOS…),
desene,
picturi,
colaje,
fișe de evaluare normativă, formativă, semestrială și anuală.
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:
obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului,
strategiile, instrumentele de evaluare: fișe de observare din timpul activităților la alegere și pe grupe, liste de control, fișa de caracterizare psihopedagogică,
informații despre activitățile copilului în afara grupei, diagrame, grafice, informații despre percepția copilului asupra propriei activități,
planuri de intervenție personalizate,
colaborarea cu părinții.
Structurat sub forma unei mape deschise, în permanență existând posibilitatea de a se mai adăuga câte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu, să-și pună în valoare toate calitățile pe care le are.
Evaluarea portofoliului se poate realiza după anumite criterii de apreciere și indici stabiliți într-un tabel de genul următor.
Fișă de evaluare a portofoliului
Elementele care alcătuiesc portofoliul pot fi evaluate separat de educatoare, la un anumit moment, sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a acestuia, pe baza criteriilor stabilite anterior.
Scopul principal al portofoliului nu vizează numai evaluarea, ci mai ales urmărește stimularea învățării, copiii implicându-se direct în alcătuirea acestuia.
În activitățile desfășurate cu preșcolarii se poate utiliza frecvent portofoliul ca și metodă de evaluare. Ilustrative sunt portofoliile alcătuite pentru activitățile artistico-plastice. Cu prilejul evaluării acestora, copiii sunt puși în situația de a se autoevalua, manifestă dorința de a completa anumite materiale, sesizează cu ușurință progresele făcute, au posibilitatea de a-și prezenta lucrările care compun portofoliul. Urmărind atent copilul educatoarea are ocazia de a observa atitudinea acestuia față de propria muncă, îi apreciază reușitele și îi atrage atenția – dacă este cazul – asupra unor lucruri care necesită îmbunătățiri.
Printre avantajele utilizării portofoliului, ca metodă de evaluare, se pot înscrie următoarele:
oferă o privire de ansamblu asupra copilului și a activității desfășurate de acesta în grădiniță;
poate fi adaptat și particularizat, în funcție de specificul diferitelor categorii de activități, de condițiile existente în grupă, de particularitățile fiecărui preșcolar;
poate produce un dialog deschis între educatoare și preșcolari despre calitățile, defectele și modalitățile de îmbunătățire a activităților;
cuprinde, în actul evaluării, unele lucrări realizate de copii care în mod obișnuit nu ar fi avute în vedere;
încurajează copiii în exprimarea personală, determinându-i să fie mai activi și motivându-i în realizarea unor lucrări originale care să-i reprezinte;
implică direct copiii în actul evaluării, determinându-i să fie mai interesați de rezultatele lor;
dezvoltă capacitatea copiilor de autoevaluare;
poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinții, acesta fiind o „oglindă” a întregii activități desfășurate în grădiniță.
Portofoliul de grup
Aranjate în ordine cronologică, materialele componente ale portofoliului de grup evidențiază progresele copiilor, punctele tari ale activităților desfășurate și analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun copiii grupei.
Exemple de portofolii de grup:
Portofoliu destinat activităților ecologice: „Glasul pădurii e vrăjitor…”
În acest portofoliu se pot regăsi lucrări reprezentative pentru activitățile ecologice desfășurate pe parcursul derulării proiectului „Pădurea, plină de viață, farmec și culoare,/Are câte-o poveste pentru fiecare!”:
poezia „Glasul pădurii…”, de Passionaria Stoicescu (în variantă scrisă și ilustrată);
desene, picturi, colaje, reprezentând vegetația și fauna pădurilor;
fișe individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode active (tehnica benzilor desenate, brainwriting, creioanele la mijloc, etc.);
postere cu sloganul „Salvați pădurile!”;
poze din timpul activităților desfășurate („și brăduții au viață! – activitate realizată în parteneriat cu Ocolul Silvic, invitarea unui specialist pentru a obține informații și curiozități despre păduri, scenetă cu caracter ecologic: „Noi vrem pădurea s-o salvăm!”, vizită la pepinieră și plantare de arbori);
diplome obținute de copii la concursul de creație artistică „Pădurea în poeziile lui Mihai Eminescu”;
minijurnal cu impresii, gânduri despre activitățile desfășurate.
Portofoliu cu produsele activității la proiectul „Toamna cu al său alai, pare c-a venit din rai!”
Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrările copiilor realizate pe parcursul proiectului și conține:
desene, picturi, lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului;
fișe individuale de lucru;
poeziile învățate pe perioada proiectului (acestea pot fi scrise de către educatoare, iar ilustrațiile pot fi realizate de către copii);
poze din timpul activităților desfășurate dramatizare „Balada unui greier mic”, activitate realizată în parteneriat cu școala, „Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură, concurs de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”, activitate de evaluare a proiectului: „Balul Toamnei”, etc.;
experimente ilustrate de copii („Cum plutesc frunzele pe apă?”, „Apa și plantele”);
diplome obținute de copii pe perioada proiectului („Cel mai bun povestitor”, „Hărnicuțul/hărnicuța grupei”, „Micul artist”, „Cel mai iscusit meșter”, „Minți istețe”, „Cel mai îndrăgit coleg”). Diplomele pot fi acordate atât individual, cât și pe echipe, stimulând colaborarea între copii prin activitatea în grup.
În concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădinițe.
Cu preșcolarii de grupă mare se poate lucra la alcătuirea portofoliului grupei. Prezentat sub forma unei mape, cărți sau album, acesta poate cuprinde lucrări reprezentative și reușite, poze din timpul unor activități mai deosebite, cât și din timpul unor activități extracurriculare (excursii, concursuri, activități socio-umanitare), de asemenea cuprinde mostre de lucrări care au necesitat cooperarea între doi sau mai mulți copii din grupă, diferite observații făcute de către copii privind modul în care au interacționat în timpul unor activități desfășurate pe grupe sau în perechi.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea și originalitatea copilului. Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Educatoarea îl poate folosi pentru a evalua performanțele preșcolarilor, iar preșcolarii, la rândul lor, îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Constituie un mijloc modern și necesar în realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoașterii, depășind granițele disciplinelor printr-o abordare interdisciplinară a conținuturilor. Așa cum în viața de zi cu zi nu folosim cunoștințele disparate, acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii este important să formăm preșcolarilor o gândire integratoare. Jucându-se la calculator, copilul este pus în situația de a aplica în contexte noi și variate cunoștințele acumulate anterior.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizată în diferite situații: la sfârșitul unor activități frontale, în timpul unor jocuri didactice, a activităților integrate, în cadrul activităților liber alese și la activitatea opțională, dacă se desfășoară la grupă.
Jocuri, cum ar fi: „Piticlic își alege o meserie”„La fermă”, „Cine știe, câștigă!”, „Cu matematica în lumea poveștilor”, „Hai la școală”, ”Alfabetul”, „Vreau să știu” pun copiii în situația de a-și valorifica cunoștințele acumulate la diferite domenii de cunoaștere (DȘ, DLC, DEC, DOS).
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de complexitate, fapt ce oferă satisfacții tuturor copiilor. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilitățile, stările afective, atitudinile și conduita preșcolarului.
2.3. Metode interactive de fixare și evaluare
Noile schimbări apărute în învățământul preșcolar privind modalitățile de predare care să așeze în centrul actului educațional copilul și interesele acestuia impun și noi strategii de evaluare. Dacă în actul predării, educatoarea poate utiliza cu succes metode activ participative, evaluarea, la rândul său, trebuie să fie coerentă cu noile strategii de predare-învățare, fapt pentru care au apărut metodele interactive de evaluare. Activitatea didactică modernă este centrată pe demersuri intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale, educatoarea urmărind realizarea unor obiective interdisciplinare, ca de exemplu: să culeagă informații despre o temă dată, să identifice, să rezolve probleme diferite, să realizeze conexiuni. Astfel, obiectivele evaluării trebuie să fie în concordanță cu obiectivele interdisciplinare ale actului predării.
Printre metodele și procedeele interactive de fixare și evaluare a cunoștințelor utilizate în grădiniță, se înscriu următoarele:
Turul galeriei,
Scaunul autorului,
Piramida,
Ghicitorile,
Tehnica fotolimbajului,
Ciorchinele,
Posterul,
Blazonul,
Diagrama Venn,
Examinarea povestirii,
Jurnalul grafic,
Harta conceptuală/cognitivă,
Tehnica florii de nufăr,
Metoda colțurilor,
Tehnica analitico-sintetică,
Philips 6-6,
Cubul,
Turnirul întrebărilor,
Cvintetul,
R.A.I. (Răspunde. Aruncă. Interoghează.),
Jurnalul grupei.
Sunt prezentate succint cele mai reprezentative metode și procedee.
Turul galeriei – se utilizează după soluționarea de către copii a unor sarcini primite în grup. Rezultatele activităților sunt expuse, iar fiecare grup, prin rotație, vizualizează lucrările realizate. Se realizează un dialog interactiv între copiii „autori” ai lucrărilor și copiii „vizitatori”. Copiii fiecărui grup vor fi, la rândul lor, în calitate de autori și vor oferi explicații privind modul de realizare a sarcinii, contribuția fiecărui membru al grupului, rezultatul muncii lor, dar și în calitate de vizitatori, formulând aprecieri despre modul în care au fost rezolvate sarcinile.
Etapele care trebuie parcurse în realizarea turului galeriei sunt următoarele:
formarea grupelor de copii (3- 4 copii)
comunicarea sarcinii de lucru (trebuie să aibă mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții)
activitatea în grupuri
expunerea produselor
„Turul galeriei” – se examinează corectitudinea rezolvării sarcinilor date. Copiii, în calitate de vizitatori trec pe la fiecare exponat și înscriu comentariile critice, ajutați de educatoare, sau utilizând simboluri.
activitate în grupuri – timp de 5 minute, fiecare grup reanalizează lucrarea, corectând-o și adăugând elemente, dacă este cazul.
Utilizând această tehnică de evaluare, educatoarea poate antrena grupurile, reactualiza cunoștințele copiilor și poate evalua capacități și deprinderi specifice preșcolarilor.
Scaunul autorului – se utilizează, în special în grupele Step-by-Step, în cadrul „Întâlnirii de dimineață”, fiind un procedeu prin care li se oferă copiilor ocazia de a se autocunoaște, autoevalua, de a realiza un dialog cu membrii grupei, de a argumenta alegerea modului de realizare a sarcinii, dar și capacitatea de a-și spune opinia despre ce ar trebui îmbunătățit, fără a jigni pe cineva.
Copilul este „invitat” pe „Scaunul autorului”, pentru a prezenta educatoarei și copiilor din grupă, rezultatul muncii independente sau de grup, după rezolvarea unei sarcini primite.
Ceilalți copii intervin, dacă este cazul, prin sugestii, opinii despre ce ar trebui corectat.
Piramida – metoda poate fi utilizată în cadrul activităților, pentru reactualizarea cunoștințelor, în etapa de complicare a jocului (în cazul în care se desfășoară un joc didactic), ca feed-back al activităților de observare, povestire, lectură după imagini, convorbire, dar și în activitățile integrate (DȘ, DLC, DOS, DEC), sau la centrele ARTĂ și CONSTRUCȚII.
Prin intermediul acestei metode, copiii își dezvoltă capacitatea de sintetizare a unor probleme, informații, idei, teme, sau a unui text literar.
Ghicitorile – stimulează și exersează capacitățile de analiză, sinteză, comparație, generalizare, descriere și evaluare, inteligențele multiple, iar copiii au ocazia să aplice în situații noi ceea ce au învățat.
În activitatea cu preșcolarii, educatoarea poate utiliza diferite tipuri de ghicitori:
ghicitori – descriere, folosite în povestiri, observări, descrieri, jocuri,
ghicitori – analiză, folosite în observări,
ghicitori de comparație, folosite în jocuri didactice, povestiri, lecturi
ghicitori de generalizare, folosite în observări, lecturi după imagini, povești create,
ghicitori literare,
ghicitori muzicale,
ghicitori eliptice,
ghicitori cu rimă.
Ca metode interactive de evaluare, ghicitorile pot fi folosite cu succes în evaluarea formativă, dar și în evaluarea sumativă (concursuri, de ex. „Câștigă cel mai isteț”, „Răspunde repede și bine!”).
Ciorchinele – tehnica este utilizată în scopul de a exersa gândirea liberă a copiilor, de a facilita realizarea de conexiuni între idei și de a reactualiza cunoștințele anterioare.
Etape în realizarea ciorchinelui:
comunicarea sarcinii de lucru;
activitate individuală (completarea ciorchinelui de fiecare copil);
activitate în perechi – se formează perechi, se prezintă colegului ciorchinele realizat și se completează cu informațiile noi, obținute de la acesta;
activitate în grupuri – fiecare pereche prezintă ciorchinele unei alte perechi, având ocazia să descopere cunoștințe noi, prezentate de colegii de grup;
activitate frontală – se completează ciorchinele de pe tablă (coală A4, flipchart), cu ideile comune fiecărui grup, ulterior, grupurile vor denumi o singură idee care nu a fost scrisă.
Ciorchinele poate fi aplicat în cadrul activităților de observare, convorbire, povestire, repovestire, la începutul și pe parcursul unui proiect, pentru a reactualiza și sintetiza cunoștințele copiilor despre subiectele din cadrul proiectului respectiv.
Diagrama Venn – se poate utiliza atât în activități de predare-învățare, cât și în fixarea și evaluarea cunoștințelor.
Diagrama Venn se aplică în activități de observare, povestire, joc didactic, convorbire.
Etapele metodei sunt următoarele:
comunicarea sarcinii de lucru
activitate în pereche sau în grup (se completează diagrama individual, apoi se discută în perechi sau în grup, corectându-se și completându-se informațiile)
activitate frontală – se completează de fiecare copil/grup diagrama realizată pe un poster sau o coală A3.
Harta conceptuală – sau harta cognitivă se definește ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul preșcolarului, după multe experiențe în acest sens realizează o hartă conceptuală – simplă la început, apoi din ce în mai completă – devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele domenii experiențiale, dar și inter și transdisciplinar. Aceasta procedura poate fi folosită în predare, în învățare și în evaluare.
Harta conceptuală este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de cunoștințele acumulate și de relaționările pe care copilul le stabilește între acestea. În hărțile conceptuale sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, fiind rearanjate cunoștințe deja acumulate, astfel încât idei noi dau roade pe terenul metodelor cognitive existente.
Conceperea acesteia se bazează pe principiul potrivit căruia „învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea” (Teoria lui Ausubel). Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Important este nu cât știe preșcolarul, ci relațiile pe care le stabilește între cunoștințele asimilate. Astfel, harta conceptuală poate fi înțeleasă ca un grafic ce cuprinde concepte centrale, localizate în centrul acesteia și concepte secundare, localizate pe marginea hărții.
Etapele metodei sunt următoarele:
pregătirea, formarea grupurilor;
stabilirea temei de lucru;
generarea idelor, definirea conceptelor;
structurarea ideilor, selectarea lor;
reprezentarea grafică, elaborarea hărților conceptuale;
interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilității pentru scopurile propuse, analiza relațiilor dintre concepte;
utilizarea hărților conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, întocmirea unor portofolii.
Ca metodă de evaluare, harta conceptuală are următoarele avantaje:
organizează cunoștințele existente în mintea preșcolarului;
elimină simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;
scoate în evidenta modul cum gândește copilul și cum folosește ceea ce a învățat.
Exemplu de hartă conceptuală:
Animale sălbatice
Se poate lucra individual, dar și pe grupe.
Educatoarea sau copiii pot desena în mijlocul paginii câteva animale sălbatice, iar prin săgeți trasate spre margine, copilul desenează sau scrie tot ce știe despre animalele sălbatice.
Turnirul întrebărilor – este o metodă prin care se exersează capacitatea copiilor de a formula întrebări pe baza unui text științific, concurând, dar și cooperând. Se poate utiliza în activitățile de lectura educatoarei, povestire, audiția unor texte științifice.
Etapele metodei:
organizarea colectivului de copii, în grupe de câte șase
prezentarea sarcinii didactice presupune anunțarea obiectivelor, explicarea sarcinilor; ascultarea poveștii,
activitate în grupuri – fiecare membru al grupului va formula singur întrebări adresate în primă fază membrilor din grupul respectiv, apoi celorlalte grupe.
întrecerea între grupe – membrii celor două grupe se așează față în față și se pregătesc de întrecere, fiecare echipă prezintă, pe rând, câte o întrebare echipei adverse, evaluează răspunsul dat și decide punctajul. Educatoarea apreciază atât întrebările, cât și răspunsurile și validează punctajul. Întrebările nu trebuie să se repete. Pentru o evidență cât mai exactă, punctajele obținute se trec într-un tabel.
Se pot atribui copiilor diferite roluri în cadrul grupului, cum ar fi: „conducătorul”, „ceasornicul”/„orologiul”, „energicul”, „crainicul”, etc.
R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) – este o metodă destul de ușor de aplicat în activitățile desfășurate, în special cu preșcolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg și îi pune o altă întrebare vizând conținutul care trebuie evaluat (precizat de la început de către educatoare). Prin caracterul său antrenant și realizată sub formă de joc, metoda menține trează atenția tuturor copiilor din grupă, participând chiar și cei mai timizi dintre aceștia. Copiii sunt atrași de suspansul generat de întrebările neașteptate și de exercițiul de promptitudine la care îi solicită jocul.
Această metodă de evaluare poate fi utilizată cu succes, mai ales la grupa pregătitoare, la sfârșitul unor activități de cunoaștere a mediului, educare a limbajului, activități cu conținut matematic.
R.A.I. este atât o metodă de evaluare cât și strategie de învățare care îmbină cu succes competiția și colaborarea și permite realizarea unui feed-back rapid.
Jurnalul – este o metodă de evaluare, utilizată destul de des în spațiul nord-american, în care sunt menționate sarcinile de învățare, pașii parcurși, dificultățile și reușitele copiilor, elemente esențiale din activitatea desfășurată.
Educatoarea completează în jurnal informațiile obținute de la copii, iar aceștia pot realiza desene, simboluri.
Jurnalul metacognitiv – constă în evaluarea copilului la sfârșitul zilei cu privire la conținutul învățării, rezultatele obținute în activitățile individuale sau comune, în termeni de reușite și dificultăți întâmpinate, relațiile și calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învățare. Poate lua forma unui dialog între copil și educatoarea sau între copil și colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învățat să faci astăzi?“, „Ce ți s-a părut reușit în activitatea ta de azi?“, „Ce dificultăți ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simțit astăzi?“, „Ce activități ai vrea să repeți?”, etc.
Metodele alternative de evaluare au valoare formativă, prin faptul că oferă posibilitatea copilului de a arăta ce știe, dar mai ales ce știe să facă; atât educatoarea, cât și preșcolarii au o imagine permanent actualizată asupra performanțelor copiilor, asigură un demers interactiv actului de predare-învățare, raportându-se la nivelul psihologic al preșcolarilor, prin individualizarea sarcinii de lucru.
În concluzie, toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formele tradiționale, îmbogățind practica evaluativă. Metodele tradiționale de evaluare nu sunt înlăturate definitiv, ci sunt completate și susținute în procesul evaluării de metodele alternative. Deoarece ambele tipuri de metode prezintă atât avantaje, cât și limite/dezavantaje, este necesară îmbinarea lor, opțiunea pentru o anume metodă de evaluare fiind determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoștințe, de categoria de activitate și, în mod deosebit, de obiectivele urmărite. „Perfecționarea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută” (Gemeniene Meyer- 2000).
Cap. III. Instrumente de evaluare
3.1. Testul – definiție, funcții, caracteristici,calități, clasificare
Dacă metoda este cea care conturează întregul demers evaluativ (de la stabilirea obiectivelor de evaluare, până la realizarea și aplicarea adecvată a instrumentului de evaluare prin care se pot obține informațiile necesare pentru scopul propus), instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, prin care se concretizează măsurarea cunoștințelor și deprinderilor preșcolarului. „Instrumentele de evaluare oferă informații de care ne servim de obicei pentru a lua decizii sau contribuie la reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii” (A. Cazacu, Didactica filosofiei).
Deși anumite instrumente de evaluare, cum ar fi portofoliul, testul docimologic, necesită un efort sporit din partea educatoarei, acestea trebuie totuși utilizate, educatoarea încercând să nu se limiteze la un număr restrâns de tehnici de evaluare. Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare frecventă a rezultatelor preșcolarilor, dar și pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare.
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor preșcolarilor este testul.
Literatura de specialitate abundă în definiții ale testului.
Testul reprezintă o probă de evaluare ce verificarea optimă a modului în care obiectivele educaționale au fost îndeplinite, asigurând, în același timp, o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Fiind un instrument complex și structurat, testul îndeplinește următoarele funcții:
identificarea nivelului de pregătire a preșcolarilor,
evaluarea eficienței procesului de predare, dar și a întregului demers educațional,
identificarea dificultăților învățării.
Caracteristici ale testelor:
sunt formate din întrebări sau sarcini, numite „itemi”,
itemii unui test pot acoperi o mare parte din conținuturi,
nu sunt mijloace curente de verificare, fiind utilizate în special pentru verificări periodice,
prin intermediul acestora se urmărește realizarea concordanței dintre obiectivele educaționale (distincte de obiectivele evaluării) și itemi,
la sfârșitul aplicării testului, obiectivele urmează să se manifeste ca rezultate,
presupun un barem de corectare și notare,
presupun descriptori de performanță.
În proiectarea unui test, trebuie să se țină cont de calitățile acestuia, fără de care evaluarea nu s-ar putea realiza în mod corespunzător.
Principalele calități ale testului sunt considerate următoarele:
validitatea,
fidelitatea,
obiectivitatea,
aplicabilitatea.
Validitatea este o calitate esențială a testului și se referă la faptul dacă acesta măsoară ce „este destinat” să măsoare.
Au fost descrise mai multe tipuri de validitate.
Validitatea de conținut relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de conținut majore pe care acesta le testează.
Validitatea de construct exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit „construct” specificat (inteligență, creativitate, etc.), precum și raportul item-nivel de învățare (concordanța dintre natura itemilor și obiectivele corespunzătoare conținuturilor supuse evaluării).
Validitatea concurentă există în cazul în care rezultatele la test corelează cu unele criterii de comportament „simultane” cu aprecieri bazate pe observarea directă.
Validitatea predictivă se referă la măsura în care testul poate prognoza performanțele preșcolarilor.
Printre factorii care influențează validitatea unui test se înscriu:
indicațiile neclare,
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test,
itemi incorecți din punct de vedere tehnic,
test prea scurt,
administrarea sau corectarea necorespunzătoare a testului,
ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
Fidelitatea testului se referă la stabilirea sau constanța rezultatelor când se realizează două măsurări succesive, iar condițiile de aplicare nu se schimbă.
Printre factorii care influențează fidelitatea testului se includ:
lungimea testului,
dispersia scopurilor (împrăștierea scopurilor crește fidelitatea),
alegerea tipurilor de itemi și corectitudinea cu care aceștia sunt construiți,
modul de administrare a testului (timpul alocat, instrucțiunile furnizate, condițiile asigurate, etc.),
schema de notare (să fie clară și corect structurată)
Obiectivitatea exprimă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește răspunsul anticipat ca fiind corect. Testele standardizate sunt considerate ca având un grad ridicat de obiectivitate.
Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi aplicat și interpretat cu ușurință.
Un test aplicabil trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
să fie corespunzător ca formă și conținut pentru nivelul de vârstă și pregătire a preșcolarilor,
adecvarea testului la obiectivele propuse,
obiectivitatea și pregătirea profesională a evaluatorului,
calitatea testului se face în funcție de costul și timpul cerut pentru administrare, cotare și interpretare.
Potrivit specialiștilor, un test bun nu urmărește doar verificarea informațiilor acumulate de preșcolari, ci și capacitatea acestora de a arăta ce știu să facă cu ce au învățat.
Clasificarea testelor:
În teoria și practica educațională, se distinge o mare varietate de teste. Acestea pot fi clasificate în funcție de anumite criterii, cum ar fi:
ceea ce se evaluează
metodologia evaluării
modul de manifestare a comportamentului preșcolarului
momentul administrării testului
sistemul de referință în constituirea valorilor
modul de prezentare a răspunsului
Din punct de vedere a ceea ce se evaluează, testele sunt:
teste psihologice, care oferă informații despre gradul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliționale,
teste de randament/docimologice care au drept scop identificarea gradului de realizare a obiectivelor educaționale în procesul de predare-învățare-evaluare.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituții de specialitate,
teste proiectate de educatoare.
După modul de manifestare a comportamentului preșcolarului, testele pot avea următoarele forme:
orale,
scrise,
practice.
După momentul administrării testului:
teste inițiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preșcolarului,
teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare,
finale, administrate la sfârșitul unei etape de formare.
În funcție de sistemul de referință în constituirea valorilor, testele pot fi:
normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentat de performanțele pe care le poate realiza o populație preșcolară, exprimată în norme stabilite prin eșantionare,
criteriale, prin intermediul cărora evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat învățarea.
După modul de prezentare a răspunsului, testele sunt:
teste obiective, care solicită răspunsuri stricte și au un grad ridicat de obiectivitate,
teste subiective/de tip eseu implică răspunsuri diferit formulate de fiecare copil.
Încă din faza de proiectare a unui test, educatoarea trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial, care pune accent pe cunoștințele însușite de preșcolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul de a clasifica preșcolarii, test de rapiditate sau test de randament), cât și tipul de itemi pe care îi foloseșe. Astfel, în elaborarea și aplicarea testelor există anumiți pași de parcurs:
stabilirea conținuturilor și obiectivelor,
formularea itemilor,
elaborarea baremului de corectare și notare,
aplicarea testului la grupă,
evaluarea,
interpretarea rezultatelor.
3.2. Matricea de specificație și rolul acesteia în proiectarea instrumentelor de evaluare
Matricea (tabelul) de specificații este prezentată în literatura pedagogică în strânsă relație cu filosofia evaluării prin raportare la obiective, consituind o adevărată punte de legătură între obiective, conținuturi și evaluare, în calitate de componente ale curriculumului. Se impun câteva precizări în legătură cu obiectivele de evaluare. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele cadru și de referință; în fond curriculum recomandat, curriculum predat și curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Aceasta este un instrument utilizat în proiectarea testelor, reprezentând „un plan”, „o schiță” cu ajutorul căreia:
se asigură că testul construit răspunde la cerințele anticipate,
se controlează cu mai multă acuratețe ariile de conținut sau unitățile de învățare din programă,
se controlează cu mai mare precizie ponderea obiectivelor de referință specificate ce urmează a fi evaluate.
Matricea de specificații constă într-un tabel cu două intrări care servește la proiectarea și organizarea itemilor dintr-un test, în care sunt precizate, pe de o parte, conținuturile care vor fi vizate, și, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare ().
Pot fi relaționate diferite arii de conținut și comportamente observabile, itemi propriu-ziși și competențe specifice, etc.
Astfel, liniile matricei de specificații includ elementele de conținut vizate, iar coloanele se referă la nivelele taxonomice le care vor fi măsurate comportamentele preșcolarilor în raport cu aceste conținuturi. Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, însă există suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrări traduse în limba română.
Unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în evidență o gamă largă de capacități, abilități ale preșcolarului prin aceeași probă de evaluare.
Celulele tabelului, aflate la intersecția dintre elementele de conținut și nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrați întregului test) ce vor fi folosiți în proiectarea testului. Dacă testul va include 20 itemi; înseamnă că 5% din total, adică 2 itemi, vor fi alocați celulei care vizează terminologia „de recunoscut” sau „de redat din memorie” (celulă rezultată din intersectarea conținuturilor constând din terminologie, cu nivelul taxonomic „achiziția informației”); 30%, adică 12 itemi, pentru celula vizând rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic „analiză” (rezultată din întretăierea rândului conținuturilor constând din „probleme” cu coloana reprezentând „analiza”) etc. La intersecția liniilor și coloanelor apare procentul sau numărul de puncte, care ilustrează importanța opțiunea pentru componentele relaționate. Matricea de mai jos este o exemplificare în acest sens.
Conform procentului se fixează apoi tipul și numărul de itemi.
Pentru a ușura activitatea de elaborare a matricei de specificații se poate opta pentru trecerea în fiecare celulă a numărului de itemi care vor fi proiectați (în exemplul de mai sus, numărul de itemi este notat în paranteză). Atât procentele, cât și numerele de însumează pe verticală și pe orizontală.
În funcție de scopul și tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificații generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificații generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează conținuturi largi și obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unități mari de conținut și nivele taxonomice generale.
Matricea de specificații detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează conținuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unități de învățare, la finalul unui semestru etc.) și chiar în cazul testelor formative (care pot viza conținutul unei singure lecții și nu pot ținti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia conținuturile care vor fi acoperite prin test ori nivelele taxonomice, dar pot include informații amănunțite și despre ambele dimensiuni.
3.3. Itemii – definiție, tipuri de itemi, exemple
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o constituie elaborarea itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit format astfel încât să fie primit un răspuns așteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
stabilirea grupei de preșcolari, domeniului experiențial și conținuturile de evaluat;
definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor;
elaborarea descriptorilor de performanță corespunzători obiectivelor;
formularea enunțului itemului.
Teoria și practica evaluării evidențiază următoarele tipuri de itemi, în funcție de tipul de răspuns așteptat și gradul de obiectivitate al notării:
itemi cu răspuns închis (obiectivi),
itemi semiobiectivi,
itemi cu răspuns deschis (subiectivi).
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie să îndeplinească anumite condiții:
să fie formulat clar, fără ambiguități,
să nu sugereze răspunsul,
să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există varianta mai multor răspunsuri corecte trebuie precizat,
să fie independent față de ceilalți itemi (răspunsul unui item să nu depindă de altul).
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp, relativ, scurt și au un grad mare de obiectivitate. Acest tip de itemi permite o verificare detaliată a cunoștințelor acumulate, oferă informații despre însușirea noțiunilor de bază, indispensabile pentru achizițiile următoare, nu necesită o schemă detaliată de notare, însă pot fi utilizați doar în evaluarea nivelurilor inferioare ale procesului cognitiv (vizează obiective cognitive: memorarea reproductivă, gândirea convergentă). Itemii cu răspunsuri închise cunosc trei variante:
itemi cu alegere duală;
itemi de tip pereche;
itemi cu alegere multiplă.
Itemii cu alegere duală pun copiii în situația de a selecta răspunsul corect, din două variante posibile: da/nu, adevărat/fals, corect/incorect.
Primii dintre aceștia sunt cei mai des utilizați.
Acest tip de itemi sunt folosiți atunci când educatoarea dorește să evalueze:
însușirea de către preșcolari a unor cunoștințe (definiții, noțiuni, reguli),
diferențierea pe care o poate realiza preșcolarul între enunțurile factuale și cele de opinie,
capacitatea acestuia de a identifica relații de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.
Cerința trebuie formulată clar (să încercuiască, să bifeze răspunsul corect sau să taie varianta incorectă). Enunțul, este de dorit, să fie formulat fără negație sau verbe la forma negativă pentru a evita inducerea în eroare a celui evaluat.
Dezavantajul utilizării acestor itemi este acela că preșcolarul poate ghici răspunsul, alegând la întâmplare una din cele două variante.
Exemple de itemi cu alegere duală:
Domeniul știință – grupa mijlocie
Legume de toamnă
Obiective:
să recunoască legumele specifice toamnei,
să precizeze părțile componente ale unei legume, indicând părțile componente ale acestora pe care le putem consuma.
Item: Colorați cu roșu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui enunț:
Para este o legumă.
Ceapa, morcovul, varza, gogoșarul sunt legume de toamnă.
De la morcov consumăm frunzele.
Putem consuma rădăcina de la următoarele legume: morcov, țelină, păstârnac.
DLC grupa mare
„Fata babei și fata moșneagului”
Obiectiv:
– să identifice ideile principale din conținutul poveștii.
Item: Tăiați cu o linie răspunsul incorect din cele două variante: Fata babei era harnică, iar fata moșului era foarte leneșă. DA/NU
Baba și-a alungat fata de acasă. DA/NU
Fata moșului s-a întâlnit în drumul său cu o cățelușă, unpăr, o fântână și un cuptor. DA/NU
Fata moșului a ales de la Sfânta Vineri o ladă foarte mare. DA/NU
Itemi de tip pereche. Evaluează capacitatea preșcolarului de a identifica relația existentă între două elemente.
Un element esențial în structurarea acestor itemi este precizarea cât mai clară și exactă a regulii după care se realizează asocierea dintre cele două coloane.
Pentru a se micșora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un număr diferit de elemente (diferența să nu fie, însă prea mare).
Exemple:
DȘ – grupa mică Animale domestice
Obiectiv: să precizeze hrana animalelor domestice Item: unește fiecare animal cu hrana corespunzătoare. Copiii au desenate pe fișă următoarele elemente:
DȘ – grupa mare Activitate matematică – Numere naturale
Obiectiv: să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente,
Item: Unește fiecare mulțime de obiecte cu cifra corespunzătoare numărului de elemente: Pe fișă vor fi desenate:
2 fesuri cifra 1
1 ciupercuțe cifra 2
5 clopoței cifra 3
4 steluțe cifra 4
DLC – grupa mare „Cuvinte opuse”/antonime
Obiectiv: să denumească forma de plural a substantivelor date
Item: Unește elementele din dreapta cu cele potrivite.
Itemi cu alegere multiplă. Acești itemi se mai numesc și itemi cu răspuns selectat deoarece oferă preșcolarului mai multe variante de răspuns, dintre care una este corectă. Sunt alcătuiți dintr-o premisă și o listă de variante, reprezentând soluțiile itemului. Lista de variante conține răspunsul corect care trebuie identificat și un număr de distractori (variante de răspuns incorecte, dar plauzibile).
Pot fi utilizați în verificarea cunoștințelor (noțiuni, reguli, fapte), capacității de aplicare a cunoștințelor și de a stabili relații cauză-efect.
Proiectarea corectă a acestor tipuri de itemi presupune respectarea unor cerințe, cum ar fi:
enunțul trebuie să stabilească o sarcină clară, întrebarea să fie clară și explicită;
limbajul utilizat să corespundă nivelului de vârstă a copiilor;
distractorii să fie plauzibili și paraleli;
opțiunile să nu fie sinonime sau opuse și să aibă aproximativ aceeași lungime,
în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului deoarece majoritatea oamenilor nu îl citesc pe „nu”;
în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns corect (în mod cert și indiscutabil) (Berthell, 1998).
Itemii cu alegere multiplă pot verifica mai multe tipuri de conținut, se măsoară ușor și rapid, au o fidelitate ridicată față de ceilalți itemi obiectivi (cele 4-5 variante de răspuns reduc șansa de ghicire a celui corect), însă prezintă și anumite dezavantaje:
necesită un timp îndelungat de elaborare;
în unele situații, se poate ghici răspunsul;
evaluează, în special, nivele inferioare ale procesului cognitiv.
Exemple:
DȘ – grupa mijlocie „Fructe de toamnă”
Obiectiv: să recunoască fructele specifice toamnei,
Item: Încercuiește răspunsul corect
Fructele care se coc toamna sunt:
măr, pară, cireașă,alună, prună;
măr, pară, morcov, strugure, alună;
măr, prună, strugure, prună, nucă;
pară, căpșună, alună, strugure.
Deoarece preșcolarii nu au formată încă deprinderea de a citi, obiectivele, itemii și enunțurile vor fi scrise, însă variantele itemului vor fi desenate.
DEC- grupa mare Culori secundare
Obiectiv: să precizeze modul de obținere a culorilor secundare,
Item: Încercuiește răspunsul corect:
1. Dacă vom amesteca roșu cu galben vom obține:
verde
maro
orange
2. Prin amestecul culorii galben cu albastru vom obține:
mov
verde
orange
violet,
Variantele de răspuns vor fi realizate desenând culorile de mai sus.
DLC – Grupa mijlocie „Personaje din povești”
Obiectiv: să recunoască personajele din poveștile cunoscute,
Item: Încercuiește răspunsul corect:
Care din personajele de mai jos apar în următoarele povești: „Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”, „Iedul cu trei capre”, „Cei trei purceluși”
iezii
purcelușii
lupul
capra
vulpea
Itemii semiobiectivi. Sunt întâlniți sub forma de:
itemi cu răspuns scurt,
întrebări structurate.
Itemi cu răspuns scurt solicită copilul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmație în așa fel încât să dobândească sens și valoare de adevăr. În cazul preșcolarilor, răspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa în scris (ceea ce reduce fidelitatea acestuia) sau pot fi completați cu simboluri. Se pot utiliza, mai ales, la activitățile matematice, de cunoaștere a mediului, educarea limbajului, (când se dorește evaluarea modului de însușire a anumitor noțiuni, concepte).
Acest tip de itemi pot solicita:
completarea unui enunț cu 1-2 termeni lipsă;
identificarea unui concept, în funcție de definiția dată sau de caracteristicile acestuia;
definirea unei noțiuni;
ordonarea unor litere, cuvinte, idei(în cazul preșcolarilor de grupă mare), imagini;
completarea unor diagrame, grafice cu părțile lipsă. Întrebările trebuie să fie scurte, clar formulate și să solicite un singur răspuns corect. Pentru fiecare întrebare se vor omite cuvintele cheie.
Exemple:
DȘ – grupa mijlocie
Animale domestice
Obiective:
să specifice foloasele animalelor domestice,
să redea prin desen cuvintele potrivite
Item: Completează prin desen ce lipsește:
De la găină putem mânca: carne și………………………….
Pisica prinde …………………………
……………………….. ne trezește dis-de-dimineață.
DȘ – grupa mare
Plantele
Obiective:
să denumească părțile componente ale unei plante,
să identifice o parte componentă a plantei, în funcție de caracteristicile acesteia.
Item: Completează, folosind simbolul potrivit:
Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină, ________, __________, fructe și semințe. (frunze, flori).
________ se mai numește bucătăria plantei. (frunza) ________ absoarbe apa,substanțele hrănitoare și fixează planta în pământ. (rădăcina)
DȘ – grupa mare
Numere naturale
Obiectiv: să completeze corect cifrele lipsă, cunoscând locul fiecăreia în scara numerică.
Item: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare/descrescătoare:
__, 1, 2, __, 4;
6, 5, __, 3, __, 1;
8, 7, __, 5, 4, __;
5, 6, __, __, 9;
DLC – grupa mare
Poezia „Toamna”
Obiectiv: să redea prin desen termenii lipsă pentru a întregi poezia.
Item: Completează ce lipsește:
În________________ acum găsești
(livadă)
Tot ce vrei, tot ce poftești:
___________ roșioare, pere aurii,
(mere)
_____________ a pus în pomi
(soarele)
și dulceață și ________________
(culori)
Gutui gălbioare, ____________ brumării.
(prune)
În livada toamnei, toate își zâmbesc și parcă te-ndeamnă să vii la cules.
Întrebările structurate conțin mai multe sarcini de lucru, punând copilul în situația de a-și construi singur răspunsurile. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi.
O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvențe (subîntrebări, care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi), a căror coerență și succesiune derivă dintr-un element comun (idee, fapt, principiu)
Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerințe:
întrebările să se succeadă în ordinea creșterii gradului de dificultate a acestora,
întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei întrebări să nu depindă de cel anterior,
subîntrebările trebuie să fie în concordanță cu materialul utilizat.
Întrebările structurate permit testarea unei varietăți de cunoștințe, abilități, gradarea complexității și dificultății, parcurgerea progresivă a unei unități de conținut și crearea condițiilor ca evaluarea să dea șanse tuturor preșcolarilor. (F. Oțet)
Exemplu de întrebare structurată:
DLC – grupa mare
Povestea „Punguța cu doi bani”
Obiective:
să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunoștințelor dobândite anterior să precizeze trăsăturile caracteristice ale poveștii,
să identifice personajele poveștii
Item: Răspundeți la întrebări: „Punguța cu doi bani” este o poveste? De ce? Cine este autorul poveștii?Care sunt personajele?
Numiți 2-3 elemente ce țin de domeniul fantasticului (care nu se pot întâmpla în realitate):
Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul cocoșul?
Itemii subiectivi
Principala caracteristică a acestor itemi o reprezintă faptul că aceștia testează originalitatea, creativitatea și capacitatea preșcolarului de personalizare a cunoștințelor. Poate formula, prezenta, descrie, explica diferite noțiuni, relații, argumente.
Itemii subiectivi evaluează capacitățile superioare ale procesului cognitiv (aplicare, analiză, sinteză, evaluare), fapt pentru care măsurarea și aprecierea lor exactă este foarte dificilă.
În această categorie de itemi se încadrează:
rezolvarea de probleme,
itemii de tip eseu.
Rezolvarea de probleme. Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea preșcolarilor, gândirea divergentă, imaginația, capacitatea de transfer, de generalizare sau de concretizare a informațiilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă progresiv prin învățare, repetare, exersare. Etapele ce trebuie parcurse sunt:
sesizarea problemei
formularea acesteia
înțelegerea problemei
adunarea datelor necesare rezolvării problemei
formularea ipotezelor
verificarea ipotezelor
identificarea modului de rezolvare
discutarea și testarea rezultatelor
generalizarea și transferul tehnicilor de rezolvare.
Problema ce necesită rezolvare (situația problemă) trebuie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire a preșcolarilor, să includă conținuturile prevăzute în programă și să vizeze obiective specifice incluse în Curriculumul pentru învățământul preșcolar.
Exemple:
DOS – grupa mare
„Invidie”
Obiective:
să-și exprime propriile păreri, pe baza conținutului textului, argumentându-le;
să identifice mesajul textului.
Item: Ascultați cu atenție textul:
„La activitatea de educație artistico-plastică toți copiii privesc încântați spre desenul lui Ionuț, care este un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl privește cu invidie. „Ce-ar fi dacă i-aș strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gândi Victor.
Așa că băiatul răsturnă paharul cu apă peste lucrarea lui Ionuț, astfel încât să pară un accident.
Dar ghiciți ce s-a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieți. Victor nu mai putea de supărare!
Ionuț, însă, nu s-a supărat de „neatenția” lui Victor, i-a spus acestuia:
Stai liniștit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare.
Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede. Victor s-a rușinat de fapta sa și a realizat că într-o prietenie adevărată nu există loc de invidie.”
De ce era Victor invidios?
De ce nu trebuie să fim invidioși?
Ce înțelegeți prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?
A procedat Victor corect?
Cum a reacționat Ionuț?
Voi cum ași fi reacționat?
Cum s-a simțit Victor? De ce?
Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”
Itemi de tip eseu. Se utilizează pentru verificarea abilității preșcolarilor de a actualiza, organiza, structura anumite informații, idei, într-o manieră originală, dar și abilitatea de a utiliza corect limbajul, de a proba un stil personal și de a-și exprima un punct de vedere personal.
Există două criterii de clasificare a acestor itemi:
1. după dimensiunile răspunsului așteptat:
eseu cu răspuns restrâns (minieseul),
eseu cu răspuns extins.
2. după tipul răspunsului așteptat:
eseu structurat sau semistructurat,
eseu liber.
Cu preșcolarii, acest tip de itemi pot fi realizați oral, sub formă de convorbire după ilustrații, poveste cu expresii date, poveste cu început dat sau poveste creată. Se pot realiza atât în grup, cât și individual, educatoarea notând poveștile fiecărui grup/copil.
Exemple:
Item de tip eseu structurat:
DLC- grupa mare
„Magia iernii” – convorbire după un șir de ilustrații
Obiectiv: să alcătuiască un text structurat, pe baza ilustrațiilor prezentate.
Item: Alcătuiți o scurtă povestire pe baza imaginilor prezentate, răspunzând la întrebările de mai jos:
În ce anotimp se petrece acțiunea?
Ce transformări au loc în natură?
Ce fac copiii?
Cum îl așteaptă pe Moș Crǎciun?
De ce este îndrăgită iarna?
Povestirea cu expresii date
Grupa mare – „Toamna”
Obiectiv: să alcătuiască o poveste corect structurată (cu toate etapele: introducere, cuprins, încheiere), utilizând expresiile date.
Item: Realizați o scurtă povestire cu următoarele expresii: „covor de frunze ruginii”, „vreme mohorâtă”, „copacii goi”, „toamna darnică”, „prune brumării”.
Dați un titlu poveștii.
Deoarece preșcolarii nu au formată deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini care redau expresiile date.
Poveste cu început dat
Grupa mare
Obiectiv: să alcătuiască o scurtă poveste, pornind de la un început dat;
Item: Continuați cu cuvintele voastre povestea: „Era toamnă. Vântul sufla destul de rece. O ploaie măruntă începuse să cadă de câteva zile. Câmpul părea pustiu. Sub o grămăjoară de coceni, un iepuraș își făcuse culcuș. Îi era călduț și bine. Iepurașul era fericit. Într-o dimineață ploaia se opri. Frigul pișca și mai tare.
Iepurașul se trezi din somn. Deodată auzi lătratul unui câine…”
Poveste creată
Grupa mare
Obiectiv: să creeze, cu propriile cuvinte și expresii, o poveste pe tema dată.
Item: Alcătuiți o poveste despre primăvară și despre frumusețile acestui anotimp. Dați un titlu potrivit poveștii.
3.4. Taxonomii pentru elaborarea evaluării
Fiecare item trebuie să exprime sarcina de lucru printr-un verb care îi indică preșcolarului operația mentală care trebuie realizată.
În construirea itemilor, educatoarea poate utiliza anumite taxonomii care fac posibilă „traducerea” obiectivelor de conținut, prezente în curriculumul pentru învățământul preșcolar, în obiective de evaluare.
Una dintre cele mai cunoscute taxonomii, aplicate domeniului cognitiv, este cea a lui B. S. Bloom (1956) ce cuprinde obiective de:
Cunoaștere – reamintirea unor elemente specifice.
Verbe utilizate: să definească, să descrie, să identifice, să denumească, să reproducă, să selecteze, etc.
Înțelegere – capacitate de transpunere, interpretare și extrapolare.
Verbe utilizate: să distingă, să estimeze, să aprecieze, să generalizeze, să exemplifice, să elaboreze judecăți despre…, să facă predicții, să rezume, etc.
Aplicare – folosirea unor elemente abstracte în situații particulare sau concrete.
Verbe utilizate: să demonstreze, să descopere, să calculeze, să opereze, să pregătească, să producă, să relaționeze, să utilizeze, să rezolve, etc.
Analiză – „analiza elementelor, relațiilor, principiilor de organizare” (I. Nicola).
Verbe utilizate: să diferențieze, să discrimineze, să distingă, să identifice, să ilustreze, să judece, să selecteze, să relaționeze, să separeu, să subdividă, etc.
Sinteză – producerea unui model sau a unei structuri, a unui set de operații, elaborarea unui mesaj personal
Verbe utilizate: să identifice categorii, să creeze, să organizeze, să explice, să modifice, să planifice, să genereze, să rearanjeze, să reconstruiască, să relaționeze, să rezume, să povestească, etc.
Evaluare – emiterea unei judecăți privind valoarea unui material sau a unor metode
Verbe utilizate: să aprecieze, să compare, să desprindă concluzii, să critice, să descrie, să discrimineze, să aplice, să argumenteze, să interpreteze, să relaționeze, să rezume, să adauge, etc.
Pentru domeniul cognitiv poate fi utilizată și o altă taxonomie prin care operațiile mentale sunt diferențiate mai bine:
Receptarea – să identifice termeni, relații procese, să observe fenomene, să perceapă relații, conexiuni, să nominalizeze concepte, să culeagă date din surse variate, să definească concepte, etc.
Prelucrarea primară a datelor – să compare date, să stabilească relații, să reprezinte, să clasifice, să investigheze, să descopere, să exploreze, să experimenteze, etc.
Algoritmizarea – să anticipeze rezultatele, să identifice invarianții, să reducă la o schemă, să rezolve probleme prin modelare și algoritmizare, etc.
Comunicarea – să descrie stări, fenomene, procese, să exprime idei, soluții, să argumenteze, să susțină un punct de vedere, etc.
Prelucrarea secundară a rezultatelor – să compare rezultate, să concluzioneze, să evalueze rezultatele, să interpreteze rezultatele, să se raporteze critic la un context, să elaboreze strategii, etc.
Transfer – să aplice, să generalizeze, să particularizeze, să verifice, să optimizeze, să transpună, să negocieze, să realizeze conexiuni, etc.
Pentru domeniul creativ se poate utiliza taxonomia lui Williams (1966) și Torrance (1968):
„Fluiditatea – generează o mare cantitate de soluții, de idei;
Flexibilitatea – utilizează un număr diferit de abordări, produce o varietate de idei, schimbă cu ușurință centrul de interes, interpretează diferit față de ceilalți;
Originalitatea – prezintă răspunsuri sau rezultate neobișnuite, creează idei deosebite,, preferă să sintetizeze decât să analizeze situațiile;
Capacitatea de elaborare – adaugă opinii proprii pentru a dezvolta o idee nouă, îmbogățește o idee simplă sau un răspuns, dă soluții gândite profund, modifică sau explică mai clar ideile altora;
Capacitatea de evaluare critică și decizie – judecă pe baza propriului său punct de vedere, găsește motive întemeiate pentru luarea sau clarificarea unei decizii, analizează critic problemele și soluțiile.
În concluzie, itemii, indiferent de forma pe care o îmbracă, prezintă atât avantaje, cât și limite.
Dacă itemii obiectivi pot fi folosiți cu succes în evaluarea cunoștințelor din domeniul cognitiv, antrenând, de obicei, capacități de tip reproductiv, aceștia nu pot avea același rezultat în evaluarea creativități copiilor sau a capacității acestora de argumentare.
Ca într-o piramidă, fiecare formă de evaluare, metodă, instrument sau item ocupă un loc anume. Depinde de experiența, dar și de arta educatoarei de a alege corect instrumentele de lucru cu ajutorul cărora evaluează preșcolarii.
Cap. IV. Înregistrarea datelor evaluării
4.1. Aprecierea rezultatelor evaluării
Procesul evaluării nu se încheie odată cu măsurarea rezultatelor, ci continuă cu aprecierea, înregistrarea acestora, și cu adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional, însă urmărește și aspectele formative ale activității educatoarei.
Datele obținute sunt prelucrate în scopul de a desprinde concluzii utile despre activitatea desfășurată.
Evaluarea constituie o acțiune complexă ce presupune realizarea anumitor operații întreprinse de cadrul didactic. Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul evaluării parcurge următoarele etape:
„definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ,
crearea situațiilor de învățare pentru a permite copiilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective,
alegerea metodelor și instrumentelor de înregistrare și măsurare a rezultatelor,
desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare,
evaluarea și analiza datelor culese,
concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute”.
Numai prin măsurare, rezultatele preșcolarilor nu au o semnificație anume. Acestea capătă semnificație în urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii.
Rezultatele preșcolarilor pot fi apreciate în următoarele moduri:
apreciere verbală
notarea prin culori
Aprecierea verbală se realizează prin intermediul limbajului verbal și cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod de apreciere nu este prea exact, însă, prin mesajele evaluative, poate impulsiona copiii pentru activitățile viitoare.
Notarea prin culori. În învățământul preșcolar nu se dau note, astfel notarea numerică a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare.
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se folosește mai ales în învățământul preșcolar sub forma unor simboluri (steluțe, buline, flori, etc.) de diferite culori.
Fiecare simbol indică gradul de apropiere sau discrepanța dintre rezultatele așteptate și cele obținute.
4.2. Descriptorii de performanță
Folosirea descriptorilor de performanță a schimbat radical maniera de realizare a evaluării în învățământul preșcolar.
Descriptorii de performanță sunt elaborați cu noul curriculum pentru învățământului preșcolar. Aceștia nu sunt altceva decât niște instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu ușurință de către educatoare pentru ca evaluarea să devină mai rațională, mai controlabilă, prin utilizarea acestor criterii precise.
Descriptorii de performanță sunt enunțuri normativ valorice despre „ceea ce știu” și „pot să facă” preșcolarii la un moment dat. Aceștia trebuie să corespundă obiectivelor cadru și de referință, fiind descrieri ale cunoștințelor și aptitudinilor preșcolarului.
Descriptorii de performanță nu trebuie însă confundați cu obiectivele educaționale. Dacă obiectivele sunt anticipări ale rezultatelor învățării, prin intermediul cărora educatoarea poate orienta traseul de predare-învățare, descriptorii de performanță reprezintă reperele evaluării rezultatelor efective, concrete. În formularea acestora trebuie pornit de la obiectivele specifice, activitățile de învățare propuse de programă, descriind standardele curriculare de performanță.
Standardele de performanță implică relația dintre un anumit domeniu experiențial și nivelul de vârstă a preșcolarului, pentru a afla unde se plasează preșcolarul tipic. Cu alte cuvinte, „ce trebuie să știe” și „să știe să facă” preșcolarul la un anumit nivel de vârstă. Unii copii ating nivelul-țintă, alții sunt în curs de a realiza nivelulțintă, iar alții îl depășesc.
Astfel, descriptorii de performanță pot defini nivelurile de performanță:
minimă acceptabilă – tipică (medie)
optimă (maximă).
La fiecare domeniu experiențial trebuie ales un număr de capacități și subcapacități esențiale pe care preșcolarii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare. Petru fiecare capacitate și subcapacitate sunt elaborați descriptorii de performanță pentru fiecare nivel: minim, mediu și maxim.
Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.
Exemplu de descriptori de performanță:
DLC
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale
Obiectiv de referință: să participe la activitățile de grup, inclusiv la cele de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor.
Obiectiv de referință: Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
În continuare vom exemplifica o fișă de evaluare formativă, cu descriptori de performanță folosită în cadrul temei „Toamna”.
Numele și prenumele:
Nivel de vârstă: 2/(5- 7 ani)
Tema proiectului: „Toamna”
Subtema: „Darurile toamnei” – evaluare formativă
Fișă de evaluare continuă
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ PE DOMENII EXPERIENȚIALE
DOMENIUL ȘTIINȚĂ
CUNOAȘTEREA MEDIULUI
1. a) Recunoaște și denumește pe baza imaginilor aspecte caracteristice toamnei.
b) Recunoaște și denumește pe baza imaginilor aspecte caracteristice toamnei, cu mici ezitări sau imprecizii.
c) Recunoaște și denumește pe baza imaginilor aspecte caracteristice toamnei numai cu ajutorul educatoarei.
2. a) Recunoaște și descrie verbal fenomene din mediul înconjurător ca: ploaie, furtună, vânt,…
b) Recunoaște și descrie cu mici ezitări, fenomene din mediul înconjurător ca: ploaie, furtună, vânt,……
c) Recunoaște și descrie verbal, numai cu ajutorul educatoarei, fenomene din mediul înconjurător ca: ploaie, furtună, vânt,…..
3. a) Recunoaște și denumește fructe, legume, flori de toamnă.
b) Recunoaște și denumește fructe, legume, flori de toamnă, cu mici imprecizii.
c) Recunoaște și denumește fructe, legume, flori de toamnă doar cu ajutorul educatoarei.
4. a) Precizează elementele componente ale plantelor (privind fructe, legume, flori) și specifică rolul acestora.
b) Precizează elementele componente ale plantelor (privind fructe, legume, flori) dar specifică rolul acestora cu mici imprecizii.
c) Precizează elementele componente ale plantelor (privind fructe, legume, flori) și specifică rolul acestora doar cu ajutorul educatoarei.
ACTIVITĂȚI MATEMATICE:
1. a) Plasează corect diferite obiecte într-un spațiu dat, verbalizând acțiunea sa.
b) Plasează corect diferite obiecte într-un spațiu dat, dar verbalizează cu mici ezitări acțiunea sa.
c) Plasează diferite obiecte într-un spațiu dat fără a verbaliza acțiunea sa.
2. a) Grupează obiecte diferite, după criteriile date (formă, mărime, culoare).
b) Grupează cu mici ezitări obiecte diferite, după criteriile date (formă, mărime, culoare).
c) Grupează cu dificultate obiecte diferite, după criteriile date (formă, mărime, culoare).
3. a) Execută corect serieri de obiecte (de la cel mai scurt la cel mai lung, subțire/gros, îngust/scurt) și verbalizează acțiunea sa.
b) Execută cu mici dificultăți serieri de obiecte.
c) Recunoaște și denumește părți extreme ale unei serieri fără să poată realiza ordonarea.
4. a) Formează mulțimi de obiecte după criteriul dat.
b) Formează cu mici ezitări mulțimi de obiecte.
c) Formează doar cu ajutorul educatoarei mulțimi de obiecte de același fel.
5. a) Numără corect elementele unei mulțimi și asociază cifra corespunzătoare numărului de elemente.
b) Numără corect elementele unei mulțimi dar asociază cu mici ezitări cifra corespunzătoare numărului de elemente.
c) Numără elementele unei mulțimi cu sprijinul educatoarei și nu recunoaște cifrele.
6. a) Compară 2 sau mai multe mulțimi, prin formare de perechi, verbalizând acțiunea sa.
b) Compară 2 sau mai multe mulțimi, cu mici ezitări, și folosește uneori limbajul adecvat (mai multe/mai puține).
c) Compară două sau mai multe mulțimi doar cu sprijinul educatoarei și nu verbalizează acțiunea sa.
7. a) Recunoaște și denumește corect formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi…).
b) Recunoaște, cu mici ezitări, formele geometrice (nu diferențiază pătratul de dreptunghi).
c) Recunoaște și denumește uneori, formele geometrice, ajutat de educatoare.
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
EDUCAREA LIMBAJULUI
1. a) Răspunde la întrebări în propoziții, realizând acordul între subiect și predicat.
b) Răspunde la întrebări în propoziții, dar realizează uneori acordul între subiect și predicat.
c) Nu răspunde la întrebări în propoziții, dar dă răspunsuri monosilabice.
2. a) Înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi, formulând enunțuri cu acestea.
b) Înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi, formulează cu mici ezitări sau imprecizii enunțuri cu acestea.
c) Înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi doar cu explicații suplimentare și formulează deseori enunțuri incomplete cu acestea.
3. a) Ascultă cu atenție un text și demonstrează că l-a înțeles, prin repovestire, dramatizare,…
b) Ascultă cu atenție un text, îl repovestește, cu mici ezitări.
c) Urmărește cu dificultate un text.
2. a) Povestește după ce a audiat textul, păstrând firul epic.
b) Povestește după ce a audiat textul, păstrând parțial firul epic.
c) Povestește după ce a audiat textul, dar nu păstrează firul epic, ci amestecă acțiunile.
3. a) Citește după imagini și recunoaște toate aspectele prezentate.
b) Citește după imagini, dar nu recunoaște toate aspectele prezentate.
c) Nu poate citi după imagini decât cu sprijinul educatoarei.
4. a) Memorează logic o poezie, ajutându-se de ilustrații sau simboluri caracteristice acesteia.
c) Reproduce o poezie, cu 2-3 greșeli și ajutat de educatoare.
d) Nu reproduce poezia dată decât cu sprijinul educatoarei.
5. a) Utilizează corect instrumentele de scris și trasează liber semnele grafice date.
b) Utilizează corect instrumentele de scris, dar nu trasează semnele grafice decât peste modele date.
c) Nu utilizează corect instrumentele de scris și trasează doar cu sprijinul educatoarei semnele grafice date.
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE
1. a) Cunoaște numele unor colegi și îi strigă în cadrul jocurilor.
b) Cunoaște numele a 2-3 colegi, cu care preferă să se joace.
c) Cunoaște câțiva colegi, însă este timid și nu preferă jocul în grup.
2. a) Cunoaște și aplică reguli de igienă personală.
b) Cunoaște și aplică uneori reguli de igienă personală.
c) Cunoaște și aplică reguli de igienă personală doar la insistențele educatoarei.
3. a) Acceptă și respectă reguli de conviețuire în grup: politețe, disciplină, igienă, sprijin, ascultare,…
b) Acceptă și respectă, cu mici ezitări, reguli de conviețuire în grup: politețe, disciplină, igienă…
c) Acceptă dar nu respectă reguli de conviețuire în grup: politețe, disciplină, igienă…
4. a) Analizează faptele anumitor personaje sau persoane, raportându-se la valorile morale.
b) Analizează faptele, însă recunoaște greu personajele pozitive/negative dintr-un text.
c) Analizează faptele personajelor, cu sprijinul educatoarei, însă nu recunoaște personajele pozitive /negative, potrivit valorilor morale.
ACTIVITATE PRACTICĂ ȘI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ
1. a) Utilizează corect foarfecele, respectând conturul.
b) Utilizează corect foarfecele, respectând parțial conturul.
c) Taie cu foarfecele, însă nu respectă conturul dat.
2. a) Lipește corect pe suprafețe plane diferite elemente.
b) Lipește cu mici ezitări pe suprafețe plane, diferite elemente.
c) Lipește pe suprafețe plane diferite elemente, însă utilizează mult lipici și murdărește foaia.
3. a) Șnuruiește cu ușurință după exemplul dat.
b) Șnuruiește după exemplul dat, cu mici ezitări.
c) Șnuruiește doar ajutat de educatoare și nu poate duce singur la bun sfârșit operația de șnuruire.
4. a)Execută noduri simple după model.
b) Execută noduri simple cu mici ezitări.
c) Execută noduri simple doar cu ajutorul educatoarei.
5. a) Bobinează executând mișcările adecvate și obține produsul final.
b) Bobinează executând mișcările adecvate, cu mici ezitări și obține produsul final.
c) Bobinează destul de greu singur și nu obține produsul final.
6. a) Găsește ușor utilitate produselor obținute, sau diferitor obiecte decorând sala de grupă creativ și estetic.
b) Găsește utilitate diferitelor produse și participă uneori la amenajarea spațiului educațional.
c) Găsește cu greu utilitate diferitelor produse și participă foarte rar la amenajarea spațiului educațional.
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
EDUCAȚIE ARTISTICO-PLASTICĂ
1. a) Cunoaște culorile: roșu, galben, albastru,verde, violet, orange, maro, negru, roz,
b) Cunoaște doar culorile primare.
c) Recunoaște parțial culorile, le încurcă.
2. a) Desenează diferite aspecte din natură și colorează respectând conturul, utilizând culorile potrivite.
b) Desenează cu mici ezitări diferite aspecte din natură și colorează respectând parțial conturul și utilizează culorile potrivite.
c) Desenează cu greutate diferite aspecte din natură.
3. a) Pictează curat, folosind pensula corect și realizează diferite tipuri de linii (orizontale, verticale, oblice, curbe).
b) Pictează curat, folosind pensula corect și realizează diferite tipuri de linii (orizontale, verticale, oblice, curbe) cu mici ezitări.
c) Pictează cu greutate și realizează formele cerute doar sprijinit de educatoare.
4. a) Pictează, folosindu-se de diferite tehnici: fuzionare, dactilopictură, pata picturală, ștampilare.
b) Realizează aceste tehnici cu mici ezitări.
c) Utilizează aceste tehnici doar cu ajutorul educatoarei.
5. a) Modelează plastilina, folosind palmele după indicațiile date și obține forma cerută.
b) Obține forma obiectelor cerute, respectând cu mici ezitări indicațiile date.
c) Obține forma obiectelor nerespectând indicațiile date.
6. a) Apreciază o lucrare după anumite criterii.
b) Apreciază, cu mici ezitări, o lucrare.
c) Apreciază o lucrare, însă nu respectă criteriile date.
7. a) Sesizează ce sentimente sugerează un tablou (o pictură) după culorile și tonurile utilizate, folosind un limbaj adecvat.
b) Sesizează sentimentele sugerate de un tablou, dar nu își exprimă corect ideile.
c) Sesizează cu greutate sentimentele sugerate de un tablou, cu lămuriri suplimentare din partea educatoarei.
EDUCAȚIE MUZICALĂ
1. a) Învață cântecul nou predat în întregime și îl interpretează în colectiv, pe grupe, individual.
b) Învață cântecul nou predat în scurt timp, dar nu întregime și îl interpretează parțial în colectiv, pe grupe, individual.
c) Învață cântecul nou predat foarte greu.
2. a) Interpretează cântecele însușite, individual, dar și în colectiv, păstrând linia melodică și ritmul.
b) Interpretează cântecele însușite parțial, individual, dar și în colectiv, păstrând linia melodică și ritmul.
c) Interpretează parțial cântecele însușite, dar nu păstrează linia melodică și ritmul.
3. a) Interpretează corect un cântec, respectând timbrul vocal și durata sunetelor.
b) Interpretează parțial un cântec, respectând timbrul vocal și durata sunetelor.
c) Interpretează parțial un cântec, dar nu respectă durata și nici intensitatea sunetelor.
4. a) Interpretează cântecele însușite, executând liber mișcări ale corpului sugerate de text.
b) Interpretează cântecele însușite, executând prin imitație mișcări ale corpului sugerate de text.
c) Interpretează cântecele însușite, executând doar câteva mișcări ale corpului sugerate de text.
5. a) Interpretează cântecele marcând ritmul cu bătăi din palme și păstrându-l.
b) Interpretează cântecele, marchează ritmul cu bătăi din palme, cu mici ezitări.
c) Păstrează parțial ritmul în interpretarea cântecelor.
DOMENIUL PSIHO- MOTRIC
EDUCAȚIE FIZICĂ
1. a) Execută corect comenzile date: alinierea în formații de lucru (rând, șir, cerc, semicerc…) „drepti ! ”, „pe loc repaos”, „la dreapta”, „la stânga”…
b) Execută comenzile date cu mici ezitări.
c) Execută cu dificultate comenzile date.
2. a) Execută corect exerciții de mișcare, păstrează ritmul și direcția.
b) Execută corect exerciții de mișcare, păstrează direcția și ritmul, cu mici ezitări.
c) Își păstrează parțial ritmul și direcția, în timpul exercițiilor de mișcare.
3. a) Execută corect diferite tipuri de mers, alergare, sărituri cu ajutorul indicațiilor date și se folosește corect de anumite părți ale corpului.
b) Execută diferite tipuri de mers, alergare, sărituri, cu mici ezitări în păstrarea poziției corecte a corpului.
c) Execută cu dificultate diferite tipuri de mers, alergare, săritură.
4. a) Execută mișcări libere sau prin imitație pe ritmul muzicii
b) Execută mișcări prin imitație cu ușoare ezitări.
c) Execută cu dificultate mișcări pe ritmul muzicii.
5. a) Cunoaște și aplică norme de igienă privind efortul.
b) Cunoaște și aplică parțial norme de igienă privind efortul.
c) Cunoaște dar nu aplică norme de igienă privind efortul.
– reprezintă nivelul maxim
– reprezintă nivelul mediu
– reprezintă nivelul minim
Descriptorii de performanță sunt stabiliți în funcție de obiectivele specifice fiecărui domeniu experiențial. Spre exemplu, la domeniul limbă și comunicare descriptorii corespund următoarelor obiective de referință:
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv, pe baza experienței, activității personale, utilizând un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive ale acestuia;
Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.
4.3. Prelucrarea datelor evaluării
Datele obținute în urma aplicării diverselor instrumente de evaluare sunt prelucrate, în scopul de a desprinde concluzii utile despre activitatea desfășurată cu preșcolarii.
Tehnicile de prelucrare sunt asemănătoare celor utilizate în prelucrarea unor investigații științifice. Principalele tipuri de prelucrări sunt:
organizarea datelor i a rezultatelor probei,
prelucrarea statistică.
Organizarea datelor și a rezultatelor probei presupune utilizarea unor fișe de centralizare, având următoarea structură:
obiectivele și conținuturile supuse verificării,
sarcinile de lucru introduse în probă,
consemnarea rezultatelor.
Analiza de conținut a probei evidențiază datele următoare:
Prelucrarea statistică se realizează prin alcătuirea unui tabel cu rezultatele obținute de preșcolari.
Deoarece în învățământul preșcolar nu există aprecierea prin note sau calificative, rezultatele vor fi scrise sub formă de punctaj (punctajul va fi stabilit în funcție de numărul de probe).
Rezultatele obținute în urma evaluării vor fi raportate la un anumit sistem de evaluare, ca de exemplu:
peste 85% – reușită totală – proiectarea noului conținut peste 60 % – reușită parțială – proiectarea unui program diferențiat de recuperare
sub 60% – reproiectarea programului de învățare a unității de conținut evaluate
Matricea de evaluare
Matricea de evaluare obiectiv/elev (preșcolar)
Pentru înregistrarea rezultatelor evaluării se poate utiliza și matricea de evaluare obiectiv/elev. Acest tip de matrice, propus de Yvan Abernot vizează obiectivele complexe (de stăpânire, de transfer, de exprimare) și indică măsura în care obiectivele evaluării au fost comportamentelor (motor, cognitiv, verbal, socio-afectiv).
Obiectivele realizate de copii sunt notate cu 1 în cadrul matricei, iar cele nerealizate cu 0 puncte.
Matricea instrumentelor de evaluare poate avea următoarea structură:
În urma înregistrării rezultatelor, este necesar ca educatoarea să realizeze un raport de evaluare în care va descrie măsurile ameliorative pe care le va adopta și va prognoza activitatea viitoare.
Raport de evaluare inițială
Grupa mare
An școlar _____/_____
Educatoare:
Evaluarea inițială la grupa mare „Voiniceii” a vizat cunoașterea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi și abilități pe care copiii le dețin în acest moment, la începutul anului școlar. Evaluarea inițială vizează atât cunoașterea nivelului grupei, cât și particularitățile individuale ale fiecărui copil, ritmul propriu de învățare, modul în care copiii se pot integra în activitatea didactică ce urmează în acest an pregătitor pentru școală. Pentru a ne realiza demersul educațional trebuie să pornim de la ceea ce copiii „știu” și „ce știu să facă”. Instrumentele de evaluare au fost alese în funcție de particularitățile grupei de preșcolari:
observarea copiilor în timpul diferitelor activități (mai ales cei patru copii nou veniți)
dialogul cu copiii și părinții
studiul produselor activității
fișe de lucru individuale
probe orale, scrise, practice, chestionare.
Probele de evaluare au fost aplicate unui număr de 16 copii care au fost prezenți la grădiniță.
DȘ
Cunoașterea mediului:
„Ce poți să spui despre…?” – joc didactic
„Când se întâmplă?” – joc didactic interdisciplinar
Obiectivele evaluării:
Să realizeze comparații între obiecte sau ființe, stabilind deosebirea fundamentală dintre acestea;
Să denumească momentele zilei;
Să recunoască anotimpurile și să descrie fenomenele specifice acestora.
În urma probelor aplicate s-au obținut următoarele rezultate:
Nivel maximal – steluța roșie – 10 copii
Nivel mediu – buburuza roșie – 4 copii
Nivel minim – bulina albastră – 2 copii
Constatări: majoritatea copiilor au cunoștințe referitoare la mediul înconjurător. Aceștia enumeră, descriu, clasifică elemente componente ale lumii înconjurătoare, însă nu toți adresează întrebări în legătură cu cele observate; denumesc corect anotimpurile, însă există și copii care nu asociază corect anotimpul cu imaginea care redă aspecte semnificative.
Măsuri ameliorative: se va lucra diferențiat cu copiii care au avut dificultăți atât în cadrul activităților comune, cât și în cadrul celor de la sectorul știință. Fiecare copil va fi ajutat pentru a-și consolida cunoștințele referitoare la anotimpuri și caracteristicile acestora. Pe parcursul anului școlar se vor realiza activități extracurriculare: excursii la pădure, activități ecologice pentru a forma copiilor atitudini de ocrotire a mediului înconjurător.
Activitate matematică
„Ce obiecte ai găsit?” – exercițiu cu material individual
„Cifrele la locul lor” – joc didactic
„Unde se află?” – joc exercițiu
„Formează grupe de obiecte și pune-le în corespondență.” – exercițiu cu material individual
Obiectivele evaluării:
Să identifice și să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi;
Să clasifice obiectele după formă, culoare, mărime, lungime;
Să clasifice obiectele pe care există simboluri;
Să recunoască cifrele de la 1 la 5;
Să pună în corespondență cifra cu numărul de obiecte;
Să formeze șirul numeric 1-5;
Să precizeze vecinii numărului dat;
Să sesizeze relațiile spațiale;
Să formeze mulțimi, după criteriile date;
Să compare două mulțimi prin asociere globală și prin punerea în corespondență.
În urma probelor de evaluare aplicate s-au obținut următoarele rezultate:
Nivel maximal: steluța roșie – 12 copii
Nivel mediu: buburuza roșie – 1 copil
Nivel minim: bulina albastră – 3 copii
Constatări: majoritatea copiilor recunosc cifrele în limitele 1-5, numără corect, formează mulțimi după diferite criterii, compară corect două sau mai multe mulțimi. Majoritatea recunosc și descriu formele geometrice învățate anul anterior, identifică relațiile spațiale dintre obiecte, însă există și mici excepții, la anumiți copii care prezintă o capacitate scăzută de concentrare la activitate.
Măsuri ameliorative: copiii se vor juca mai mult în cadrul sectoarelor Știință și Construcții, vor fi realizate activități recuperatorii de recunoaștere a cifrelor, de formare de mulțimi, bazate pe joc.
DLC
„Personajul îndrăgit” – joc didactic
„Spune mai departe!” – joc exercițiu
„Cel mai bun recitator”
Povești cu…”A fost odată” – povești create de copii
Obiectivele evaluării
Să recunoască povestea și personajele date;
Să redea formulele de început și de încheiere a basmelor;
Să povestească, respectând ordinea cronologică a evenimentelor;
Să denumească personajele pozitive/negative;
Să pronunțe corect sunetele limbii române;
Să se exprime corect, fluent în propoziții, respectând
acordul între părțile de vorbire;
Să utilizeze cuvinte noi în contexte diferite;
Să recite poezii cu respectarea intonației, ritmului și a pauzei, în concordanță cu mesajul transmis;
Să creeze scurte povestiri, în mod original.
Rezultatele obținute la educarea limbajului au fost următoarele:
Nivel maximal: steluța roșie – 11 copii
Nivel mediu: buburuza roșie – 3 copii
Nivel minim: bulina albastră – 2 copii
Constatări: față de anul precedent, copii au realizat progrese privind volumul vocabularului și calitatea exprimării. Sunt însă și unii copii care au o exprimare ușor deformată atât fonetic, cât și gramatical, au deficiențe de pronunție și de exprimare, fapt pentru care am apelat la un logoped.
Măsuri ameliorative: copiii care au o exprimare dificilă vor fi antrenați într-un program de recuperare și exersare a comunicării orale, în activitățile alese, la sectoarele Bibliotecă și Joc de rol, în activități de repovestire, povești create, lecturi după imagini. Ceilalți vor fi solicitați în rezolvarea unor sarcini mai complicate, cu un grad de dificultate mai ridicat.
DOS
Educație pentru societate
„Întâmplări adevărate” – studiu de caz
„Fapte bune, fapte rele” – joc didactic
Obiective
Să descrie anumite evenimente istorice, religioase;
Să cunoască responsabilitățile din microgrupul din care face parte;
Să descrie și să aprecieze anumite comportamente și atitudini în raport cu normele morale cunoscute.
În urma probelor de evaluare aplicate s-au obținut următoarele rezultate:
Nivel maximal: steluța roșie – 10 copii
Nivel mediu: buburuza roșie – 3 copii
Nivel minim: bulina albastră – 3 copii
Constatări: majoritatea copiilor acceptă și respectă regulile de conviețuire în grup, colaborează pentru realizarea unei sarcini, acceptă și oferă sprijin, iau atitudine în fața unor situații problemă, conștientizează consecințele pozitive sau negative ale unor acte de comportament, își adaptează propriul comportament în funcție de diferite contexte. Alții, însă au un comportament necivilizat față de cei din jurul lor, preferă să fie singuri, sunt mai rezervați.
Măsuri ameliorative: copiii vor fi antrenați în jocuri și activități bazate pe lucrul în echipă pentru a le dezvolta abilitățile de comunicare și interrelaționare, voi utiliza noi metode ca studiul de caz, modelarea, tehnica colțurile, pentru a le forma și dezvolta trăsăturile de caracter. Vom realiza activitatea opțională: „Caracterul, oglinda sufletului meu”, în care vor fi dezvoltate inteligențele intrapersonală și interpersonală a copiilor, precum și capacitatea de a lua inițiativa în anumite situații.
Activități practice și elemente de activitate casnică
„Hârtia fermecată” – plierea hârtiei
„Atelierul de jucării” – activitate pe grupe
Obiective: Să selecteze materialele necesare realizării temei propuse;
Să plieze suprafața hârtiei prin suprapunerea laturilor în diferite direcții;
Să lipească diferite forme pe suprafețele date;
Să finalizeze lucrarea începută;
Să participe într-un grup la realizarea temei propuse;
Să execute cu plăcere activități casnice.
În urma probelor aplicate s-au obținut următoarele rezultate:
Nivel maximal: 14 copii
Nivel mediu: 2 copii
Nivel minim: 0 copii
Constatări: copiii utilizează corect materialele și uneltele folosite în cadrul activităților practice, și-au însușit tehnici diferite de lucru, realizând lucrări corecte și originale. Nu toți copiii finalizează singuri lucrările, fiind ajutați de educatoare, însă găsesc o utilitate lucrărilor realizate, înfrumusețând mediul ambiant.
Măsuri ameliorative: copiii vor fi încurajați și sprijiniți în finalizarea lucrărilor, vor fi inițiate activități practice de lucru în echipă, formându-se echipe eterogene de copii.
DEC
Educație muzicală
„Cântăm împreună” – audiție
„Cântece de leagăn” joc muzical
„Cântă ca mine!”
Obiective
Să realizeze asocieri între conținutul cântecului și modul de interpretare;
Să asculte și să interpreteze cântece cu o linie melodică simplă;
Să recunoască diferite cântece învățate, după un fragment melodic audiat;
Să execute mișcări sugerate de textul cântecului;
Să reproducă sunetele înalte/joase, scurte/lungi…
Rezultatele obținute au fost următoarele:
Nivel maximal: steluța roșie – 14 copii
Nivel mediu: buburuza roșie – 2 copii
Nivel minim: bulina albastră – 0 copii
Constatări: majoritatea copiilor respectă linia melodică și textul cântecului, audiază cu atenție și deosebit interes cântece pentru copii, mulți dintre aceștia recunoscând cu ușurință cântecele și denumesc titlul. Execută bătăi din palme, mișcări sugerate de textul cântecului, atât prin imitație, cât și mișcări proprii.
Măsuri ameliorative: vom realiza în continuare activitățile muzicale conform programei, realizând exerciții ritmice, mișcări sugerate de textul cântecului și elemente de euritmie.
Educație artistico-plastică
„Satul meu” – pictură
Concurs de modelaj
Obiective:
Să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru;
Să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul înconjurător;
Să aplice culoarea pe o suprafață liberă;
Să obțină efecte plastice prin îmbinarea culorilor de bază;
Să redea forme de dimensiuni diferite prin aplicarea unor tehnici specifice modelajului.
Rezultatele obținute au fost următoarele:
Nivel maximal: steluța roșie – 12 copii
Nivel mediu: buburuza roșie – 2 copii
Nivel minim: bulina albastră – 2 copii
Constatări: copiii au înregistrat față de anul anterior mari progrese în ceea ce privește mânuirea corectă a instrumentelor de lucru, modelează plastilina, utilizând corect tehnicile de lucru, încadrează corect în pagină elementele redate, respectând proporțiile, recunosc culorile primare și secundare, precum și modul de obținere a celor secundare. Există și excepții, anumiți copii prezintă nesiguranță în trasarea liniilor, punctelor, încurcă culorile secundare, nu păstreză acuratețea lucrării.
Măsuri ameliorative: li se va aminti mereu copiilor să acopere tot spațiul de lucru, să respecte proporțiile, să realizeze lucrări estetice, îngrijite, să analizeze critic și autocritic lucrările, motivându-și părerea.
DPM
„La concurs”
„Ștafeta celor mai sprinteni”.
Obiective:
Să execute exerciții de mers și alergare, păstrând poziția corectă a corpului;
Să execute mișcări corecte de orientare în schema corporală;
Să răspundă motric la sarcina dată;
Să se raporteze la un reper dat;
Să participe activ la jocurile colective (ștafete);
Să aplice deprinderile motrice însușite în contexte diferite.
În urma probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate:
Nivel maximal: steluța roșie – 15 copii
Nivel mediu: buburuza roșie – 1 copil
Nivel minim: bulina albastră – 0 copii
Constatări: preșcolarii execută corect deprinderile motrice dobândite și le utilizează corect în diverse situații, execută mișcări de orientare spațială și temporală. Câțiva dintre aceștia au dificultăți în perceperea schemei corporale, în păstrarea formațiilor de lucru.
Măsuri ameliorative: se va insista asupra schemei corporale, se vor repeta formațiile de lucru, copiii vor fi antrenați în activități de tip întrecere, ștafete, care dezvoltă spiritul de echipă, vor fi realizate activități care să perfecționeze deprinderile motrice dobândite.
Concluzii
În urma aplicării probelor de evaluare inițială de la toate domeniile experiențiale copiii puteau obține maxim 100 de puncte. Dintr-un număr de 16 copii evaluați s-au obținut următoarele rezultate:
Nivel maximal: 90 – 100 puncte – steluța roșie – 10 copii
Nivel mediu – 70 – 89 puncte – buburuza roșie – 4 copii
Nivel minim: 50 – 69 puncte – bulina albastră – 2 copii
S-a constatat că un număr de doi copii au probleme în evoluție și au nevoie de un specialist (logoped, psiholog), care vor ajuta educatoarea pentru a identifica și ameliora factorii psihologici, sociali și educaționali care le influențează performanțele.
Rezultatele evaluării inițiale arată că nivelul la care se situează grupa în ansamblul ei este bun, ceea ce presupune în activitatea ulterioară aplicarea programei și realizarea unor programe de ameliorare, perfecționare prin stabilirea unor obiective accesibile și realizarea unor activități care să asigure creșterea performanțelor. Se va pune accent pe munca în echipă, pe grupuri mici, și chiar individual, acolo unde este cazul, se vor utiliza atât metode tradiționale de predare, cât și metode moderne, conținuturile vor fi organizate monodisciplinar, dar și pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar, folosind cât mai des posibil predarea integrată pentru a răspunde cerințelor de dezvoltare a copiilor.
Concluzii
În contextul actualei reforme a învățământului românesc, evaluarea este parte integrantă a procesului de învățământ. Problematica evaluării este una prioritară în contextul educațional din țara noastră și destul de complexă, fiind un domeniu care în ultimii ani a suferit modificări esențiale, prin diversificarea conținuturilor și îmbogățirea metodelor și tehnicilor de evaluare. Deși multă vreme nu i s-a acordat evaluării importanța cuvenită, aceasta este considerată ca fiind sursa soluțiilor de perfecționare a actului didactic, integrându-se organic în procesul de învățare. Astfel, procesul educativ implică cu necesitate proiectarea simultană a triadei predare – învățare – evaluare, orice schimbare produsă în cadrul uneia influențează modalitățile de realizare a celorlalte, producând o adevărată reacție în lanț.
Învățământul preșcolar românesc permite în zilele noastre, prin aplicarea noului curriculum național, parcurgerea unui traseu individualizat de educare și formare a preșcolarilor.
Calitatea și nivelul actului educațional se reflectă în momentul evaluării.
Modelul complet al evaluării parcurge următorul traseu: Scop – Instrumente – Măsurare – Informații – Apreciere – Decizie.
Lucrarea de față este structurată în conformitate cu acest drum pe care evaluarea trebuie să-l parcurgă. Este structurată în patru capitole, fiecare capitol răspunzând la întrebările: „De ce este necesară evaluarea?”, „Ce evaluăm?”, „Când evaluăm?”, „Cum evaluăm?”, „Ce metode folosim ți cum le putem îmbina eficient?”, „Ce instrumente de evaluare folosim?”, „Cum apreciem rezultatele evaluării?”, „Ce decizii și măsuri ameliorative putem lua în urma evaluării?”.
În primul capitol sunt incluse aspecte teoretice pentru o mai bună înțelegere a evaluării: locul și rolul acesteia în procesul de învățământ, relația cu celelalte componente ale procesului, operațiile și funcțiile evaluării, strategiile de evaluare.
Al doilea capitol descrie metodele de evaluare, tradiționale și alternative, precizează avantajele/limitele și oferă exemple concrete de aplicare a acestora.
În al treilea capitol sunt analizate calitățile instrumentelor de evaluare, testele, tipologia acestora, sunt descriși și exemplificați itemii.
Ultimul capitol face referire la aprecierea și măsurarea rezultatelor obținute în urma evaluării, prezintă descriptorii de performanță, precum și moduri de prelucrare a datelor obținute.
Prezenta lucrare este o propunere de a gândi evaluarea ca pe un prilej de perfecționare continuă a întregului demers didactic, care, prin complexitatea sa, răspunde tuturor cerințelor societății actuale.
Bibliografie
Ausubel, P.D., Robinson, R.F. – Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală, București, EDP, 1981.
Bârzea, C. – Arta și știința educației, București, EDP;
Cazacu, A. – Didactica filosofiei, ediția a II-a, revizuită și adăugită, București, Ed. Fundația România de mâine, 2006;
Comenius, J.A. – Didactica Magna, București, EDP, 1970;
Cucoș, Constantin – Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006;
Hanches, L., Maris A. – Demersuri ale proiectării educaționale, Timișoara, Ed. Eurostampa, 2004;
Ionescu, Miron, Radu, Ion – Didactica modernă, ediția a doua, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia;
Lansheere, G. – Evaluarea continuă. Examene, București, EDP, 1975.
Mayer, G. – De ce și cum evaluăm, Iași, Ed. Polirom, 2000;
Nicola, Ioan – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis;
Oprea, C. L. (2007) – „Strategii didactice interactive”, București, EDP;
Popovici, Dumitru – „Soluții noi la probleme controversate”, Editura Aramis, Colecția 2000;
Radu, I. T. (1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, București, EDP;
Sălăvăstru, Dorina (1998) – „Didactica psihologiei:
Perspective teoretice și metodice”, Editura Polirom;
Schulman-Kolumbus, E. – „Didactica preșcolară”, București, V&I Integral;
Stoica, A. (2000) – „Reforma evaluării în învățământ”, București, Ed. Sigma;
Tomșa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu,
F., Ștefănescu, C., Tomșa, R. (2005) – „
Psihopedagogie preșcolară și școlară”, București, supliment la Revista învățământului preșcolar; Văideanu, G. (1998) – „Educația la frontiera dintre milenii”, București, Editura Politică;
*** – Curriculum pentru învățământul preșcolar, (2009), București, Ed. Didactica Publishing House.
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
Data: 29.05.2014
Educatoare: Manolache Paula
Unitatea de învățământ: G.P.N. Plopeni, Structură a Școlii Gimnaziale Plopeni, Oraș Salcea, Județul Suceava
Nivelul/Grupa: nivel I/grupa mijlocie
Tema anuală de învățare: „Ce și cum vreau să fiu?”
Tema săptămânală: „Muncă și răsplată”
Tema activității integrate: „Meserii îndrăgite de copii”
Elementele componente ale activității integrate:
A.D.P. – Întălnirea de dimineață – „Meseriile preferate…” – discuții libere
A.L.A.1 Știință: – Joc de masă – Puzzle – „Meserii”
Construcții: „Micii constructori”
Bibliotecă: „Revista meseriilor” realizarea unei reviste cu meserii
A.L.A.2 – „Ghicește meseria” – joc imitativ
A.D.E: D.L.C. – „Roata meseriilor”– joc didactic
D.E.C. – „Uneltele meseriilor” – modelaj
Tipul de activitate: fixare și consolidare de cunoștințe
Scopul:
Dezvoltarea bazei senzorio – perceptive, a mecanismelor cognitive superioare (gândire, limbaj, imaginație) prin apel la experiențele și cunoștințele acumulate anterior privind meseriile și la relațiile ce se stabilesc între elementele lumii înconjurătoare;
Obiective operaționale:
să salute ,denumind corect meseriile reprezentate pe ecusoane: („Bună dimineața, doctore!”, etc.)
să descrie caracteristici ale vremii specifice zilei stabilind un raport între cuvinte și imagini și să coopereze în cadrul grupului;
să reconstituie din părți întregul, în succesiunea logică a imaginii;
să exerseze tehnica alăturării/îmbinării pieselor de construit în poziție plană/verticală pentru a reda tema sugerată;
să realizeze o revistă cu meserii, atribuind imaginilor uneltele corespunzătoare;
să verbalizeze acțiuni/însușiri formulând propoziții corecte, coerente;
să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor cât și de auditor;
să recunoască profesiile sau meseriile pe baza unei imagini;
să identifice produsele finite specifice unei anumite meserii;
să despartă corect cuvintele în silabe, precizând numărul acestora;
să modeleze uneltele specifice unor meserii și să mântuiască corect instrumente și materiale de lucru;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, observația, exercițiul, explicația, problematizarea demonstrația, jocul didactic, munca individuală și în echipă;
Elemente de joc: surpriza, aplauze, mântuirea materialelor, stimularea, mișcarea.
Sarcini didactice: recunoașterea și denumirea profesiei/meseriei la care s-a oprit roata, găsirea uneltelor necesare meseriei date, identificarea produselor finite specifice profesiei/meseriei, despărțirea cuvintelor în silabe, formularea de propoziții simple sau dezvoltate cu cuvintele date.
Reguli de joc: în momentul în care s-a oprit roata, copilul rezolvă sarcina jocului; răspunsul corect este aplaudat și recompensat cu un jeton reprezentând o unealtă.
Resurse materiale
A.D.P. – Întălnirea de dimineață-ecusoane, imagini cu cele patru meserii, poze ale copiilor, Calendarul naturii, jetoane cu imagini reprezentând fenomene ale naturii, data și ziua, mesajul zilei;
centrul Știință – puzzle cu cele patru meserii;
centrul Construcții – cuburi din plastic și din lemn pentru construirea căsuței păpușii;
centrul Bibliotecă – carton colorat, panglică, lipici, jetoane cu unelte și meserii, roata meseriilor cu imaginile meseriilor și a uneltelor ;
centrul Artă – aluat, planșete, șorțuri, șervețele;
– alte materiale folosite pe parcursul activității – fluier, clopoțel, orgă;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupuri.
Durata: o zi
Bibliografie:
– Curriculum pentru învățământul preșcolar, D.P.H., 2009;
– Activitatea integrată din grădiniță (ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar), Laurenția Culea, ș.a., Ed. Didactica Publishing House, București, 2008;
– Elemente de Pedagogie Preșcolară aplicată, Ed. Universității din Oradea, 2006;
– Totul….pentru copil – ghid pentru educatoare și directori, Coordonator prof. Rodica Gavora, Ed. Diana, Pitești, 2008.
– Revista învățământului preșcolar, Nr 1-2, 2009.
Scenariul activității
Copiii vor fi invitați în sala de grupă , unde se vor așeza pe scăunele , iar educatoarea îi va întâmpina cu un salut special: „Bună dimineața dragi copii”, apoi se va completa Calendarul Naturii, Catalogul Zilei, apoi fiecare copil va fi întrebat ce meserie au părinții lui și care sunt meseriile lor preferate, realizându-se astfel Întâlnirea de dimineață.
Educatoarea le povestește copiilor faptul că a avut o discuție cu Zâna Primăvară .Aceasta i-a spus că ii privește de pe perete în fiecare zi și că a observat că ei sunt foarte pricepuți. În momentul acela, educatoarei i se pare că aude ceva în ureche. Educatoarea le spune copiilor că Zâna Primăvară îi șoptește ceva. Ea le-a ascuns în sala de grupă un săculeț cu surprize pe care copiii trebuie să-l găsească. Cel mai cuminte dintre ei va veni și va vedea ce se ascunde în săculeț. Copiii vor veni pe rând și vor extrage un bilețel pe care este scris o ghicitoare.
Educatoarea anunță tema activității ce urmează a fi desfășurată „Meserii îndrăgite de copii”. După acest moment, Zâna Primăvară îi șoptește educatoarei că pe măsuțe a lăsat alte surprize pe care le va descoperi împreună cu ei. Educatoarea prezintă cele trei centre de interes, invitând grupa de copii să intuiască materialele de la fiecare, să cunoască sarcinile care trebuie realizate, pentru ca apoi să-și aleagă zona de lucru dorită. După ce intuiesc materialele de la măsuțe, copiii se vor îndrepta în pas de furnicuță spre centrul Știință unde vor reconstitui din părți întregul în succesiunea logică a imaginilor care reprezintă meserii; la centrul Construcții vor construi din cuburi căsuța păpușii și la centrul Bibliotecă vor realiza o revistă cu meserii, lipind imaginile și mai apoi uneltele corespunzătoare. După finalizarea lucrărilor pe centre, se va realiza Turul galeriei și astfel, copiii împreună cu educatoarea vor analiza lucrările realizate de fiecare echipă. Se vor face aprecieri individuale și colective pentru originalitatea îndeplinirii sarcinilor, apoi prin jocul de tranziție „Bat din palme clap-clap-clap/Din picioare trap-trap-trap/Ne învârtim, ne răsucim /Și spre baie noi pornim”, copiii părăsesc sala de grupă.
La întoarcerea în sală ,se va intona cântecelul Zidarii și se vor îndrepta pe scăunelele așezate în semicerc. Zâna Primăvară le-a pregătit o nouă surpriză, o roată cu meserii cu care se vor juca. Educatoarea le explică piticilor regulile jocului. Ei vor veni pe rând și vor învârti roata, apoi vor denumi meseria/unealta indicată de ac și vor rezolva sarcinile din spatele imaginilor (precizarea produselor finite specifice meseriei, despărțirea cuvintelor în silabe, formularea de propoziții simple cu cuvintele date). În timpul jocului vor respecta anumite reguli: învârtim roata, rezolvă sarcina, răspunsul corect este aplaudat și recompensat cu un jeton reprezentând o unealtă. Se va desfășura jocul de probă și se vor reaminti regulile acestuia, apoi se va desfășura jocul propriu-zis.
Complicarea jocului se va realiza prin intermediul unor planșe și jetoane, ei vor trebui să identifice meseria dată și să descopere jetoanele intruse, care nu au legătură cu meseria respectivă. În continuare copiii vor rezolva o fisă de lucru. Pentru că au rezolvat toate sarcinile trimise de Zâna Primăvară ei vor fi recompensați cu un bănuț de ciocolată pentru a prinde putere să treacă de ultima provocare. În continuare se va intona cântecelul Brutarii, apoi se vor îndrepta spre măsuțe unde vor modela uneltele meseriilor identificate pe roata trimisă de Zâna Primăvară. La final, fiecare copil își va prezenta unealta modelată (Eu am modelat….). Tranziția de la DEC la ALA2 se va realiza prin intonarea cântecului Ce miros au meseriile? apoi se va desfășura jocul imitativ „Ghicește meseria”. Copiii vor extrage din săculeț câte un jeton și vor imita meseria ilustrată.
La sfârșitul activității se vor face aprecieri privind participarea copiilor la întreaga activitate.
Anexa 2
TRANZIȚII
Zidarii
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.
I. Un zidar, doi zidari,
Amândoi sunt meșteri mari.
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.
II. Construiesc pe șantier,
Ziduri roșii pân’ la cer.
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.
III. Zidu-i sus, tot mai sus,
Coperiș de azi i-am pus.
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.Brutarii
I. Astăzi noi suntem brutari,
Facem pâini rotunzi și mari.
Făină, drojdie, apă și sare
Punem în covata mare.
II. Mânecile suflicăm
Și aluatul frământăm.
Pâinea încet o să dospească,
Lângă foc mare să crească.
III. Coacem pâinea în cuptor ,
Pentru noi, pentru popor.
Scoatem pâinea pe lopată,
Rumenă e și uscată.
CE MIROS AU MESERIILE?
Gianni Rodari
Oricare meserie
Are-un miros copii!
A cocă si placinte
Miroase-n brutarii.
Miroase cofetarul
A nuci si scortisoara
Iar un halat de medic
A doctorie-amara.
Va mirosi a peste
Pescarul cel vanjos.
Si numai tandavia
Nu are un miros.
Anexa 3
DATA ________________________
PRENUMELE COPILULUI _______________________________________
NIVEL I
Recunoaște meseriile și spune ce știi despre ele.
Trage o linie de la persoană la uneltele necesare meseriei sale.
Tu ce ai dori sa fii când vei fi mare?
Anexa 4
Ghicitori
Bibliografie
Ausubel, P.D., Robinson, R.F. – Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală, București, EDP, 1981.
Bârzea, C. – Arta și știința educației, București, EDP;
Cazacu, A. – Didactica filosofiei, ediția a II-a, revizuită și adăugită, București, Ed. Fundația România de mâine, 2006;
Comenius, J.A. – Didactica Magna, București, EDP, 1970;
Cucoș, Constantin – Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006;
Hanches, L., Maris A. – Demersuri ale proiectării educaționale, Timișoara, Ed. Eurostampa, 2004;
Ionescu, Miron, Radu, Ion – Didactica modernă, ediția a doua, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia;
Lansheere, G. – Evaluarea continuă. Examene, București, EDP, 1975.
Mayer, G. – De ce și cum evaluăm, Iași, Ed. Polirom, 2000;
Nicola, Ioan – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis;
Oprea, C. L. (2007) – „Strategii didactice interactive”, București, EDP;
Popovici, Dumitru – „Soluții noi la probleme controversate”, Editura Aramis, Colecția 2000;
Radu, I. T. (1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, București, EDP;
Sălăvăstru, Dorina (1998) – „Didactica psihologiei:
Perspective teoretice și metodice”, Editura Polirom;
Schulman-Kolumbus, E. – „Didactica preșcolară”, București, V&I Integral;
Stoica, A. (2000) – „Reforma evaluării în învățământ”, București, Ed. Sigma;
Tomșa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu,
F., Ștefănescu, C., Tomșa, R. (2005) – „
Psihopedagogie preșcolară și școlară”, București, supliment la Revista învățământului preșcolar; Văideanu, G. (1998) – „Educația la frontiera dintre milenii”, București, Editura Politică;
*** – Curriculum pentru învățământul preșcolar, (2009), București, Ed. Didactica Publishing House.
Anexa 1
PROIECT DIDACTIC
Data: 29.05.2014
Educatoare: Manolache Paula
Unitatea de învățământ: G.P.N. Plopeni, Structură a Școlii Gimnaziale Plopeni, Oraș Salcea, Județul Suceava
Nivelul/Grupa: nivel I/grupa mijlocie
Tema anuală de învățare: „Ce și cum vreau să fiu?”
Tema săptămânală: „Muncă și răsplată”
Tema activității integrate: „Meserii îndrăgite de copii”
Elementele componente ale activității integrate:
A.D.P. – Întălnirea de dimineață – „Meseriile preferate…” – discuții libere
A.L.A.1 Știință: – Joc de masă – Puzzle – „Meserii”
Construcții: „Micii constructori”
Bibliotecă: „Revista meseriilor” realizarea unei reviste cu meserii
A.L.A.2 – „Ghicește meseria” – joc imitativ
A.D.E: D.L.C. – „Roata meseriilor”– joc didactic
D.E.C. – „Uneltele meseriilor” – modelaj
Tipul de activitate: fixare și consolidare de cunoștințe
Scopul:
Dezvoltarea bazei senzorio – perceptive, a mecanismelor cognitive superioare (gândire, limbaj, imaginație) prin apel la experiențele și cunoștințele acumulate anterior privind meseriile și la relațiile ce se stabilesc între elementele lumii înconjurătoare;
Obiective operaționale:
să salute ,denumind corect meseriile reprezentate pe ecusoane: („Bună dimineața, doctore!”, etc.)
să descrie caracteristici ale vremii specifice zilei stabilind un raport între cuvinte și imagini și să coopereze în cadrul grupului;
să reconstituie din părți întregul, în succesiunea logică a imaginii;
să exerseze tehnica alăturării/îmbinării pieselor de construit în poziție plană/verticală pentru a reda tema sugerată;
să realizeze o revistă cu meserii, atribuind imaginilor uneltele corespunzătoare;
să verbalizeze acțiuni/însușiri formulând propoziții corecte, coerente;
să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor cât și de auditor;
să recunoască profesiile sau meseriile pe baza unei imagini;
să identifice produsele finite specifice unei anumite meserii;
să despartă corect cuvintele în silabe, precizând numărul acestora;
să modeleze uneltele specifice unor meserii și să mântuiască corect instrumente și materiale de lucru;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, observația, exercițiul, explicația, problematizarea demonstrația, jocul didactic, munca individuală și în echipă;
Elemente de joc: surpriza, aplauze, mântuirea materialelor, stimularea, mișcarea.
Sarcini didactice: recunoașterea și denumirea profesiei/meseriei la care s-a oprit roata, găsirea uneltelor necesare meseriei date, identificarea produselor finite specifice profesiei/meseriei, despărțirea cuvintelor în silabe, formularea de propoziții simple sau dezvoltate cu cuvintele date.
Reguli de joc: în momentul în care s-a oprit roata, copilul rezolvă sarcina jocului; răspunsul corect este aplaudat și recompensat cu un jeton reprezentând o unealtă.
Resurse materiale
A.D.P. – Întălnirea de dimineață-ecusoane, imagini cu cele patru meserii, poze ale copiilor, Calendarul naturii, jetoane cu imagini reprezentând fenomene ale naturii, data și ziua, mesajul zilei;
centrul Știință – puzzle cu cele patru meserii;
centrul Construcții – cuburi din plastic și din lemn pentru construirea căsuței păpușii;
centrul Bibliotecă – carton colorat, panglică, lipici, jetoane cu unelte și meserii, roata meseriilor cu imaginile meseriilor și a uneltelor ;
centrul Artă – aluat, planșete, șorțuri, șervețele;
– alte materiale folosite pe parcursul activității – fluier, clopoțel, orgă;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupuri.
Durata: o zi
Bibliografie:
– Curriculum pentru învățământul preșcolar, D.P.H., 2009;
– Activitatea integrată din grădiniță (ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar), Laurenția Culea, ș.a., Ed. Didactica Publishing House, București, 2008;
– Elemente de Pedagogie Preșcolară aplicată, Ed. Universității din Oradea, 2006;
– Totul….pentru copil – ghid pentru educatoare și directori, Coordonator prof. Rodica Gavora, Ed. Diana, Pitești, 2008.
– Revista învățământului preșcolar, Nr 1-2, 2009.
Scenariul activității
Copiii vor fi invitați în sala de grupă , unde se vor așeza pe scăunele , iar educatoarea îi va întâmpina cu un salut special: „Bună dimineața dragi copii”, apoi se va completa Calendarul Naturii, Catalogul Zilei, apoi fiecare copil va fi întrebat ce meserie au părinții lui și care sunt meseriile lor preferate, realizându-se astfel Întâlnirea de dimineață.
Educatoarea le povestește copiilor faptul că a avut o discuție cu Zâna Primăvară .Aceasta i-a spus că ii privește de pe perete în fiecare zi și că a observat că ei sunt foarte pricepuți. În momentul acela, educatoarei i se pare că aude ceva în ureche. Educatoarea le spune copiilor că Zâna Primăvară îi șoptește ceva. Ea le-a ascuns în sala de grupă un săculeț cu surprize pe care copiii trebuie să-l găsească. Cel mai cuminte dintre ei va veni și va vedea ce se ascunde în săculeț. Copiii vor veni pe rând și vor extrage un bilețel pe care este scris o ghicitoare.
Educatoarea anunță tema activității ce urmează a fi desfășurată „Meserii îndrăgite de copii”. După acest moment, Zâna Primăvară îi șoptește educatoarei că pe măsuțe a lăsat alte surprize pe care le va descoperi împreună cu ei. Educatoarea prezintă cele trei centre de interes, invitând grupa de copii să intuiască materialele de la fiecare, să cunoască sarcinile care trebuie realizate, pentru ca apoi să-și aleagă zona de lucru dorită. După ce intuiesc materialele de la măsuțe, copiii se vor îndrepta în pas de furnicuță spre centrul Știință unde vor reconstitui din părți întregul în succesiunea logică a imaginilor care reprezintă meserii; la centrul Construcții vor construi din cuburi căsuța păpușii și la centrul Bibliotecă vor realiza o revistă cu meserii, lipind imaginile și mai apoi uneltele corespunzătoare. După finalizarea lucrărilor pe centre, se va realiza Turul galeriei și astfel, copiii împreună cu educatoarea vor analiza lucrările realizate de fiecare echipă. Se vor face aprecieri individuale și colective pentru originalitatea îndeplinirii sarcinilor, apoi prin jocul de tranziție „Bat din palme clap-clap-clap/Din picioare trap-trap-trap/Ne învârtim, ne răsucim /Și spre baie noi pornim”, copiii părăsesc sala de grupă.
La întoarcerea în sală ,se va intona cântecelul Zidarii și se vor îndrepta pe scăunelele așezate în semicerc. Zâna Primăvară le-a pregătit o nouă surpriză, o roată cu meserii cu care se vor juca. Educatoarea le explică piticilor regulile jocului. Ei vor veni pe rând și vor învârti roata, apoi vor denumi meseria/unealta indicată de ac și vor rezolva sarcinile din spatele imaginilor (precizarea produselor finite specifice meseriei, despărțirea cuvintelor în silabe, formularea de propoziții simple cu cuvintele date). În timpul jocului vor respecta anumite reguli: învârtim roata, rezolvă sarcina, răspunsul corect este aplaudat și recompensat cu un jeton reprezentând o unealtă. Se va desfășura jocul de probă și se vor reaminti regulile acestuia, apoi se va desfășura jocul propriu-zis.
Complicarea jocului se va realiza prin intermediul unor planșe și jetoane, ei vor trebui să identifice meseria dată și să descopere jetoanele intruse, care nu au legătură cu meseria respectivă. În continuare copiii vor rezolva o fisă de lucru. Pentru că au rezolvat toate sarcinile trimise de Zâna Primăvară ei vor fi recompensați cu un bănuț de ciocolată pentru a prinde putere să treacă de ultima provocare. În continuare se va intona cântecelul Brutarii, apoi se vor îndrepta spre măsuțe unde vor modela uneltele meseriilor identificate pe roata trimisă de Zâna Primăvară. La final, fiecare copil își va prezenta unealta modelată (Eu am modelat….). Tranziția de la DEC la ALA2 se va realiza prin intonarea cântecului Ce miros au meseriile? apoi se va desfășura jocul imitativ „Ghicește meseria”. Copiii vor extrage din săculeț câte un jeton și vor imita meseria ilustrată.
La sfârșitul activității se vor face aprecieri privind participarea copiilor la întreaga activitate.
Anexa 2
TRANZIȚII
Zidarii
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.
I. Un zidar, doi zidari,
Amândoi sunt meșteri mari.
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.
II. Construiesc pe șantier,
Ziduri roșii pân’ la cer.
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.
III. Zidu-i sus, tot mai sus,
Coperiș de azi i-am pus.
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca;
Cio-ca, bo-ca, cio-ca, cio-ca, bo-ca.Brutarii
I. Astăzi noi suntem brutari,
Facem pâini rotunzi și mari.
Făină, drojdie, apă și sare
Punem în covata mare.
II. Mânecile suflicăm
Și aluatul frământăm.
Pâinea încet o să dospească,
Lângă foc mare să crească.
III. Coacem pâinea în cuptor ,
Pentru noi, pentru popor.
Scoatem pâinea pe lopată,
Rumenă e și uscată.
CE MIROS AU MESERIILE?
Gianni Rodari
Oricare meserie
Are-un miros copii!
A cocă si placinte
Miroase-n brutarii.
Miroase cofetarul
A nuci si scortisoara
Iar un halat de medic
A doctorie-amara.
Va mirosi a peste
Pescarul cel vanjos.
Si numai tandavia
Nu are un miros.
Anexa 3
DATA ________________________
PRENUMELE COPILULUI _______________________________________
NIVEL I
Recunoaște meseriile și spune ce știi despre ele.
Trage o linie de la persoană la uneltele necesare meseriei sale.
Tu ce ai dori sa fii când vei fi mare?
Anexa 4
Ghicitori
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specificul Evaluarii In Invatamantul Prescolar (ID: 166287)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.