Specificul Dezvoltarii la Varsta Scolara Micadoc

=== Specificul dezvoltarii la varsta scolara mica ===

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

Candidat:

Elena ZAMFIRESCU

Școala Gimnazială Văcăreni, jud…….

2016

SPECIFICUL DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII

LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………….

CAPITOLUL I. CREATIVITATEA – CADRU GENERAL

I.1. Clarificări conceptuale…

I.2. Creativitatea la vârsta școlară mică…

I.3. Dimensiuni ale creativității…

I.4. Factori ai creativității…

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂȚI ALE PROCESULUI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Aspecte curriculare ale creativității…

II.2. Metode și tehnici de stimulare a creativității școlarului mic…

II.3. Dificultăți/limite în dezvoltarea creativității școlarului mic…

II.4. Rolul cadrului didactic în procesul de stimulare a creativității școlarului mic…

CAPITOLUL III. MICROCERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRIVIND STIMULAREA CREATIVITĂȚIILA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

III.1. Obiectivele și ipoteză cercetării…

III.2. Metodologia cercetării…

III.2.1. Metode de cercetare…

III.2.2. Subiecți…

III.2.3. Măsurarea…

III.2.3.1. Variabile…

III.2.3.2. Instrumente…

III.3. Procedura…

III.4. Analiză și interpretarea rezultatelor…

III.5. Concluzii…

CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI PRIVIND EFICIENTIZAREA ACTULUI CREATIV LA CICLUL PRIMAR…

BIBLIOGRAFIE…

ANEXE…

Argument

CAPITOLUL I.

CREATIVITATEA – CADRU GENERAL

I.1. Clarificări conceptuale

Creativitatea este o problemă majoră a societății contemporane, fiind considerată o soluție la rezolvarea problemelor economice, culturale și sociale, marcând profund psihopedagogia secolului XX.

Societatea noastră se confruntă cu resurse limitate ale materiilor prime și de energie, cu creștere demografică, cu adâncirea decalajului dintre țările dezvoltate și subdezvoltate, cu degradarea continuă a mediului înconjurător și cu conflicte interetnice. Aceste provocări, cu caracter global, au dus la adâncirea crizei mondiale a educației determinând:

Creșterea continuă a cererii de educație;

Penuria mijloacelor în raport cu cererea;

Ineficiența sistemului de învățămțnt datorită inadaptării lui la schimbările științifice, tehnice și economico-sociale;

Conservatorismul cadrelor didactice față de schimbări. P. H. Coombs – în paranteză! Valabil peste tot in astfel de situați! (1960, citat de Marin Stoica, 2009, pag. 11)

Soluția acestei crize o constituie reforma învățământului, care să poată produce transformări profunde în raport cu specificul fiecărei țări, o nouă politică a educației pentru creșterea calității acesteia și imprimarea caracterului prospectiv. O astfel de transformare se poate realiza prin valorificarea, adâncirea, diversificarea, extinderea și ridicarea creativității la condiția gnoseologică de autocunoaștere.

Progresele privind cercetarea, teoria și metateoria creativității sunt remarcabile, iar în prezent unii cercetători analizează fundamentele justificative pentru condiția unei discipline a cărei denumire este convenită – creatologie. Ana-Stoica Constantin (2004). – în paranteză!!

Cei mai mulți autori apreciază că, în procesul de formare ca disciplină, studiul creativității a ajuns doar pe treapta de mijloc, cel de interdisciplinaritate, după ce a depășit stadiul pluridisciplinarității, dar nu a atins transcidiplinaritatea spre care tinde. La momentul de față ne aflăm la nivelul de integrare a contribuțiilor disciplinelor, în care sunt modificate anumite elemente-cheie ale conceptelor și metodelor.

Creativitatea mai are de integrat contribuțiile mai multor discipline, pentru a identifica relațiile dintre ele. Cea mai mare parte a studiilor asupra creativității vine dinspre psihologie, însă are influiențe și din pedagogie, economie, sociologie, sociologie, filosofie, antropologie, istorie, arte, tehnică. Ana-Stoica Constantin (2004).

Fenomenul creativității, inclusiv conceptul, sunt încă subiecte controversate. În urmă cu două decenii J. Kathena sintetiza datele privind conceptul de creativitate: „Creativitatea este un fenomen ambigu, cu o descriere incompletă și o măsură nesigură.” Datorită largii sale utilizări termenul a fost asociat cu comportamentul creativ și cu procesele mintale care se distribuie pe un continuum cognitiv – emoțional, complicat de diferite opinii asupra sursei sale energetice. Clasificările teoretice se referă la creativitate ca la un fenomen: cognitiv, rațional și semantic; personal și ambiental relativ la practicile din copilărie; ca la un înalt nivel a sănătății mintale; ca freudist; ca la un fenomen psihedelic; ca definitoriu; ca behaviorist; ca dispozițional.” Kathena, (1987, citat de Ana Stoica- Constantin, 2004, pp. 17, 18). Termenii acestei definiții sunt valabili și astăzi. Nu mi-e clar unde incepe si unde se termină citatul!

Astfel putem considera creativitatea ca fiind un fenomen complex, unitar și dinamic, care implică întreaga personalitate umană, angajând structură biologică, psihologică, socială și culturală a personalității și unii factori externi, pentru realizarea la cel mai înalt nivel a manifestării comportamentului uman, finalizat prin producerea noului cu valoare socială.

Etimologic, termenul „creativitate” își are originea în limba latină „creare”, care înseamnă „a zămisli”, „a făuri”, „a naște”. Noțiunea de creativitate este introdusă în vocabularul de psihologie de Gordon W. Allport (1937, pag.?) „în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”. Popescu Neveanu (1978, citat de Constantin Cucoș, 2009, pg.620). – neclar pe cine citați: Allport sau Neveanu! De reformulat paragraful!

Termenul a fost introdus în dicționarele de specialitate după 1950. Înainte de acest an, manifestările creative au fost consemnate sub alte denumuri: „talent”, „inspirație”, „supradotare”, „geniu”, „imaginație”, sau „fantezie creatoare”.

Creativitatea nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse noi, originale. În învățământ se dorește cultivarea și formarea de trăsături care vor permite manifestări creatoare: perseverență, inițiativă, curiozitate, originalitate și nu se pune problema de a forma creatori de valori originale.

Termenul de,,creativitate” în sens general, cu aplicație în procesul de învățământ, a fost abordat de un pedagog și scriitor italian, ale cărui lucrări au fost despre apărarea drepturilor copilăriei și despre respectarea acesteia de către școală și de către oamenii ei:

,,Creativitatea” e sinonim cu, gândire divergentă”, capabilă adică să rupă continuu schemele experienței. E, creativă” o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situații fluide în care alții presimt numai pericole, capabile de judecăți autonome (chiar despre tată, despre profesor și despre societate), care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ. Rodări (1984, citat de C. Crăciun, 2003, pg. 222).

În cadrul unor școli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității. Teresa Amabile (1983) este de părere că adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu profesional cât și în viața cotidiană implică de cele mai multe ori creativitatea. Răspunsurile creative sunt evidente și puțină lume se gândește la ele. Unul dintre exercițiile joc pentru antrenarea creativității solicită subiecților să arate:, Cum se poate pune mâna stângă în buzunarul drept de la pantaloni, iar pe cea dreaptă în buzunarul stâng în același timp? răspunsul este, punând pantalonii invers.’’- unde începe citatul? Pag.?

Robert W. Weisberg (1986, pag.?) consideră că, creativitatea reprezintă doar o,, rezolvare a problemelor în trepte’’ sau o,, gândire creativă evolutivă’’. Acesta susține că produsele de un nivel impresionant își au rădăcinile în experienta trecută a persoanei și apar treptat din efortul propriu anterior dar și din experiența altora.

După C. Rogers (1961) motivația creativității o constituie tendința omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial și această tendința poate fi îngropata sub straturi de mecanisme psihice, se poate ascunde în spatele unor fațade elaborate care îi neagă existența. Mihaela Roco (2004) ???????

Printre primele abordări teoretice majore ale creativității este interpretarea psihanalitică. În opininia lui Freud, creativitatea apare datorită tensiunii dintre realitatea conștientă și răspunsurile inconștiente.

În inconștient apar imaginile, ideile, sentimentele, imaginile care pot fi inversate, modificate, eliminate sau condensate într-o singură idee, gândurile exprimate sub formă de imagini în loc de concepte abstracte, anumite obiecte pot fi reprezentate simbolic prin imaginile altor obiecte (Ana Stoica-Constantin, 2004).

J.P. Guilford este reprezentantul teoriei transferului creativității. În concepția lui creativitatea este o etapă a învățării, transferabilă și în alte domenii de activitate.

Unii specialiști explică procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții releva influența unor factori de personalitate (motivații, atitudini), iar a treia categorie diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației (Wertheimer). Marin Stoica (2009, pg. 37)

I.2. Creativitatea la vârsta școlară mică

Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, normal distribuiți, (prezenți la toată lumea, deși în măsuri diferite), iar potențialul, premisă, creativitatea latentă este inerentă ființei umane normale, așa cum inerentă este prezența memoriei, a capacității de a folosi limbajul s.a. Ana-Stoica Constantin (2004, pg.166)

În limbajul psihopedagogic întâlnim noțiunile de necreativ=creativitate de nivel scăzut, creativitate normală= nivel mediu, prezent la majoritatea populației și creativ= nivel înalt al creativității.

Cercetările au ajuns la concluzia că, în mod incontestabil, creativitatea poate fi cultivată la orice persoană începând de la o vârstă fragedă. La vârste mici copiii sunt mai inventivi, descoperă cu ușurință soluțiile problemelor, sunt spontani. Dacă activitățile de natură creatoare se introduc mai târziu, gândirea copiilor va fi convergentă, se vor limita la soluții obișnuite, cunoscute, nu vor fi capabili să ia singuri o decizie, se vor adapta cu greu la cerințele societății.

Vârsta școlarității mici este caracterizată prin curiozitate, fantezie, spirit de aventură, fiind o perioadă propice stimulării creativității. Copiii au curajul să argumenteze, să găsească soluții inedite în multiple situații, să emită opinii personale, fără teama de a greși sau de a părea ridicoli. Prin urmare, creativitatea trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă pentru ca dezvoltarea acesteia să se continue pe o direcție ascendentă și la vârsta adultă.

Se acceptă concluziile conform cărora la copii procesul creativ este dinamic, caracterizat indeodebi de spontaneitate și intuiție. Mai mult chiar, se apreciază că acest proces se apropie cel mai mult, de brainstorming și de orice altă metodă de educare a creativității care ignoră deliberat spiritul critic”. Ana Stoica (1983 citat de Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pg. 163)

Expresivitatea, fluența, flexibilitatea, sensibilitatea cerebrală, calitățile analizatorilor și caracteristicile temperamentale sunt elemente potențiale de creativitate, având rol important în declanșarea, dezvoltarea și manifestarea creativității. Trebuie avută în vedere relația copilului cu factorii de mediu și educaționali.

Potențialul creativ specific vârstei este rezultat din fantezia necenzurată, care compensează slăbiciunea componenței relaționale. J.L. Moreno (anul?) susține în teoria sa ca spontaneitatea condiționează creativitatea și reprezintă un factor activ în comportamentul copilului, înainte ca inteligența și memoria să dezvolte noi metode de orientare. Diminuarea spontaneității și implicit, a creativității are loc odată cu înaintarea în vârstă, prin creșterea capacității autocritice. Ana Stoică Constantin, (1983 citat de de Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu 2009, pg. 164)

Imaginația reprezintă funcția esențială a procesului de creație, fiind definită ca proces de combinare a imaginilor sau ca proces care are ca rezultat obținerea unor reacții, fenomene psihice noi, pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Însușirile prin care se manifestă imaginația pot fi considerate și principalele caracteristici ale creativității, începând chiar din perioada copilăriei.

Fiecare disciplină are valențe creative, pe care învățătorul trebuie să le identifice și să le organizeze. Cercetările în direcția pregătirii,,profesorilor de creativitate’’ au desprins câteva concluzii, formulate de E. P. Torrance:

Gândirea creativă și învățarea din proprie inițiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de maniqulare a obiectelor și a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumați să dobândească; o gândire independentă, nedeterminată de grup, tolerantă față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi modul de rezolvare a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Corneliu Crăciun (2003)

E.P. Torrance (Erika Landau, 97-98 citat de Corneliu Crăciun- ??????????, 2003, pg.225), pe baza povestirilor fantastice elaborate de către copii, a formulat cinci premise ale învățării creative:

A) Inițiativa proprie

Cadrul didactic va da elevilor libertatea de a gândi independent, de a pune întrebări, de a găsi soluții.

B) Învățarea independentă

Prin cercetări de durată s-a demonstrat că elevii care sunt stimulați să citească și să scrie în afara programului școlar, învață mai mult și mai bine.

C) Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate în raport cu o activitate oarecare

Mulți părinți și profesori consideră că atunci când copilul adreseaseaza întrebări,,,neadecvate varsteí’’, în loc să le ofere un răspuns clar, le spune:, Despre așa ceva veți învăța mai tarziu’’, limitându-le în acest fel manifestarea curiozității și a interesului de descoperire a elevilor. Chiar în asemenea situații, elevilor trebuie să li se răspundă și să fie ajutați să afle ceea ce îi preocupă.

D) Încrederea în sine.

Cadrul didactic trebuie să ajute toți elevii să aibă încredere în propria capacitate. Elevii creativi vor fi încurajați să se manifeste în conformitate cu interesele și energiile lor.

E) Reacția mediului

Mediul trebuie să aibă o reacție pozitivă în raport cu copiii cu înclinații creative. Dacă această reacție pozitivă lipsește, se poate întâmpla că elevul să nu mai manifeste aceleași tendințe de creativitate, nemaifiind interesat de dezvoltare și afirmarea sa în această direcție.

Pentru a identifica elevii creativi, cadrul didactic trebuie să cunoască comportamentul acestora în timpul lecțiilor. Un elev creativ înțelege lecțiile, prelucrează materialul putându-se detașa de informație, putând să o expună într-o manieră personală. Răspunde la orice tip de întrebare și face orice fel de sinteze, pe orice criterii și foarte ample: adresează întrebări sâcâitoare profesorului sau vine cu propriile sale explicații asupra unor fenomene, chiar aberante uneori. Nu poate sta linitit pe scaun, având alte preocupări în timpul orelor: este visător, desenează, citește, nefăcându-se agreat de professor, deoarece îi perturbă lecția cunsumandu-i timpul cu întreruperile sale. În activitățile de grup este marginalizat de colegi, căci vine cu idei neobișnuite.

În recreații, elevul cu un nivel ridicat al creativității este curios, dorind să știe tot ce se petrece; încrezut, plin de sine, povestește întâmplări mai mult sau mai puțin adevărate. Este imaginativ, în permanență ocupat de ceva, este active. Îi place să fie lider, să organizeze jocuri în curtea școlii. Găsește utilizări neobișnuite ale obiectelor, fiind în stare să se amuze de lucruri simple în moduri ingenioase.

În activitățile extrașcolare și în familie, copilul creativ este perseverant, tenace până la încăpățânare. Îi place să creeze diferite obiecte dar nu se mulțumește cu ceea ce creează și își propune tot timpul să le îmbunătățească. Este curios, cu tendința de informare, având multiple inerese, manifestate în activitățile tip,, hobby’’. Are tendința de a-i domina pe ceilalți. Preferă prieteni de joacă de alte vartste, mai mari sau mai mici; în copilăria mică a avut un prieten de joacă imaginar, cu care comunica, vorbea, se sfătuia, îi povestea. Are incredere în sine și în locus-ul inern al evaluării și acesta îi permite să suporte faptul că este în minoritate față de ceilalți. Fondul emoțional este sensibil, bogat și trăiește intens.

În școală se întâlnesc și elevi cu capacitați excepționale. Termenul de excepțional se aplică la ambele categorii de normalitate: supra (supradotarea și talentul ieșit din comun) și subnivelul obișnuit.

Un copil supradotat se recunoaște din primii ani de viață prin capacitatea crescută de a răspunde la stimuli fizici din mediu cum ar fi sunetele și imaginile, fiind simțite mai profound și trezesc reacții mai puternice, aceștia fiind mai vulnerabili la stresul datorat supra-stimularii. Dorința lor de a explora poate fi confundată de părinți cu obrăznicia, care înseamnă neascultare.

Delp și Martinson (1975, pg. 3) descriu comportamentul copiilor supradotați în termenii următori:

Mai mult de jumătate din copii supradotați au citit înainte de 7 ani, unii chiar la doi ani, iar cei interesați sunt copiii întrebând ce sunt anumite litere.

Au un vocabular deosebit.

Adeseori copiii dotați se cufundă în studiul intens al unui subiect, neglijând totul timp îndelungat. Un copil din clasa I (6 ani) studiase dinozaurii timp de doi ani, apoi s-a pasionat de mecanică auto, după care a urmat aviația și ulterior istoria Scoției.

Copiii dotați produc nemulțumiri tovarășilor de joacă datorită înclinației de a fi,,,șefi’’ și tendinței de a încălca regulile. Mulți preferă jocurile individuale sau în grupuri mici, deoarece în grupurile mari sunt mai expuși la conflicte datorate regulilor jocului.

Copiii dotați prețuiesc contactele cu copiii mai mari sau cu adulții care au interese și valori similare. Acest fapt este un argument în favoarea bunei lor adaptări sociale, în pofida faptului că nu caută cu tot dinadinsul societatea covârstnicilor, în sensul că dispun de un self-concept sănătos, care se manifestă prin căutarea aprobării nu la un număr mare de semeni, ci la copii și adulți care manifestă aceleași interese.

De o mare utilitate atât pentru cadrele didactice cât și pentru părinți, este lista de bifare întocmită de Susan Leyden, pentru a identifica copiii excepționali.

Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în sensul că produsul activității sale „cretoare “nu este un nou și valoros din punct de vedere social. El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod independent. De exemplu, rezolvarea unei probleme bine definite, pe o altă cale decât cea prescrisă, poate fi considerată o activitate creativă. P. Osborn (anul?) este de părere că de fiecare dată când elevul este pus în fața unei probleme, acesta restructurează datele problemei sau imaginează noi procedee ce pot conduce la soluție, indiferent dacă aceasta este o sarcină școlară, o problemă curentă de viață sau un test, el realizează o activitate creatoare. Suplețea cu care elevii găsesc noi soluții pentru rezolvarea problemelor le oferă acestora o stare emoțională pozitivă, bucurie, surpriză sau satisfacție, motivându-i și alimentându-le dorința și curiozitatea de a căuta și alte soluții și căi de rezolvare.

I.3. Dimensiuni ale creativității

În literatura de specialitate, în general, dimensiunile creativității sunt considerate a fi: persoana, procesul, produsul și mediul la care Gary Davis (1992, pp.37-62) sugerează adăugarea celei de a cincea categorii de definiții: evenimente mintale misterioase.

1. În categoria, persoana” G. Davis include:

– Teoria creierului degenerat (Cesare Lombroso, 1895)

– Teoria tipului creativ (Otto Rank, 1945), tip pozitiv, puternic, și integrat de personalitate, creând în totală armonie cu toate capacitățile și ideile sale, fiind opus tipului, omului mediu” și, omului nevrotic aflat în conflict”

– Teoria tipurilor psihologice a lui C. Jung (1933, 1959 și 1976)

– Teoria tridimensională a lui Sternberg (1988)

1.Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări realizate de E.P. Torrance (1965), D. McKinnon (1962), M. Stein (1988), M. Fryer (1996), T. Amabile (1997) au condus la obținerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalității creative. E.P. Torrance a rugat un grup de experți în creativitate să enumere caracteristicile pe care le consideră tipice pentru persoanele creative și a obținut următoarea listă de trăsături: curajos în convingeri, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor să-și asume riscuri.

T. Tardif și R. Sternberg (1988, citat de M. Dinca, 2002, pg. 32) sintetizează rezultatele mai multor studii asupra caracteristicilor motivational-atitudinale ale personalității creative: spirit de aventură, perseverență, înclinație spre cercetare, deschidere către experiențe noi, spirit de lider, disciplină și capacitate de ordonare a propriei activități, motivație intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate, nevoie de intimitate, prezență socială bună, toleranță la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalității și creativității, neconventionalitate în comportament, nevoie de „experiențe de varf'. Unii autori se concentrează asupra unei singure trăsături, pecare o consideră factor-cheie în performanța creativă. Astfel, multe relatări despre persoanele creative scot în evidență înaltul nivel de motivare al acestora. A. Roe (anul, pag.?) este de părere că singura trăsătură comună personalităților înalt creative e „faptul de a fi profund absorbite de munca lor’’, în timp ce C. Cox (anul, pag.?) subliniază că „tinerii eminenți se disting nu numai prin capacități intelectuale înalte, ci și prin perseverența înnăscută și efort, încredere în capacitățile proprii și putere de caracter’’.

În anul 1983, Teresa Amabile propunea un model structural al creativității, care descrie factorii cu un rol important în obținerea performanței creative, și anume: deprinderi specifice într-un anumit domeniu, abilități creative și deprinderi de lucru, motivație intrinsecă.

Abilitățile relevante domeniului includ: cunoștințe de specialitate, abilități tehnice, talent special în domeniul respectiv. Oamenii au nevoie de anumite cunoștințe și deprinderi în domeniu înainte de a putea fi creativi în domeniul respectiv. De aceea, autoarea considera că există anumite elemente înnăscute, dar educația și experiența pot contribiu la dezvoltarea unor talente.

Abilitățile creative fac referire la trăsăturile de personalitate care dau posibilitatea unui individ să-și folosească deprinderile dintr-un domeniu într-un mod diferit de ceilalți. Un stil de lucru creativ este caracterizat de: dăruire totală, dorința de a face lucrurile bine, capacitatea de concentrare a atenției pe perioade lungi de timp, capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în față dificultăților, dorința de a munci cu perseverență. În ceea ce privește caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt: spargerea tiparelor (renunțarea la vechiul mod de a gândi un lucru), înțelegerea complexității, deschiderea față de noi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp, suspendarea judecății (generarea cât mai multor idei fără a le evalua pe loc), gândirea deschisă (încercarea de a găsi cât mai multe relații între diverse idei), memoria precisă, percepția inedită, folosirea trucurilor (a indiciilor care pot conduce către idei noi).

Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică care presupune realizarea unei activități care ne atrage, ni se pare interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși care ne generează bucurie și satisfacție. Teresa Amabile considera acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, o verigă care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.

Fără participarea inteligenței nu se poate vorbi de un proces creativ. Foarte multe cercetări s-au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență, iar răspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementară inteligenței, creativitatea este independentă de inteligență, creativitatea se corelează mediu cu inteligență. Investigațiile pe această temă întreprinse de W.J. Getzels și W.P. Jackson (1962) au urmărit analiza coeficienților de corelație între testele de inteligență și testele de creativitate aplicate unor grupuri de elevi care difereau în privința creativității și inteligenței: un grup cuprindea elevii care se situaseră printre primii la testele de inteligență, dar nu și la testele de creativitate, iar celălalt grup cuprindea elevii care se situaseră printre primii la testele de creativitate, dar nu și la cele de inteligență. Coeficienții de corelație obținuți de cei doi autori sunt de 0,26 (la băieți) și 0,27 (la fete).

Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, în timp ce numai puțini dintre elevii cu un înalt grad de inteligentă sunt și creativi. Unii autori (McClelland, 1958) au avansat ideea unui prag sau punct-limita al IQ dincolo de care creșterea nivelului inteligenței nu garantează o creștere concomitentă a creativității. Inteligența nu mai corelează cu creativitatea dincolo de pragul unanim acceptat de 120 pentru IQ., iar rolulu important îi revine imaginației creatoare și factorilor de personalitate.

Analiza raportului inteligenta-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate (curiozitate, interese dezvoltate, perseverență, sensibilitate ridicată față de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum și condițiile social-educative.

Cercetările contemporane (H. Anderson, C. Rogers, A. Maslow) acordă o atenție deosebită atitudinii creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte. G. Kneller considera că principalul obstacol în formarea atitudinilor creative îl constituie rigiditatea intelectuală și nevoia de securitate personală, iar R. Woodworth a găsit o relație directă între tendințele conformiste (în cunoaștere și acțiune) și lipsa abilităților creative. În psihologia românească, P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative. Popescu-Neveanu (1978, p. 157). Din punctul de vedere al psihologului român, atitudinile creative acționează ca vectori ce orientează și energizeaza activitatea. Cele mai importante atitudini creative sunt:

• încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;

• interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;

• atitudinea antirutiniera, menită să incite la analiză critică a experienței și să deschidă calea unor noi experimentări;

• cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite, îndepărtate și asumarea riscurilor pentru îndeplinirea acestora;

• perseverentă în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, precum și disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;

• simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.

Dacă am identifica inteligența superioară cu creativitatea, ar fi greșit, aceasta fiind definită de originalitate și valoarea produselor create. Cu alte cuvinte, inteligența superioară nu înseamnă neapărat și creativitate’’ (Landau), întrucât nu toți oamenii inteligenți sunt și creativi. Marin Stoica (2009, pg. 37-38)

2. Procesul creativ – nu aveti aceasta numerotatie in cuprins!!!

Foarte mulți psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație (G. Wallas, 1926; J.P. Guilford, 1966; I.A. Ponomariov, 1987), precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație (J.P. Guilford; R.J. Sternberg).

Graham Wallas în 1926 stabilea cele patru faze ale procesului de creație:

a) pregătirea,

b) incubația,

c) iluminarea (inspirația), și

d) verificarea.

Cei mai mulți specialiști preferă modelul actului creator formulat de Wallas deoarece este mai simplu și mai cuprinzător.

a) Pregătirea cuprinde sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului faptic cu ajutorul unor metode și tehnici de cercetare, formularea ipotezei și conceperea ideilor prototip, ca direcții de căutare a primelor soluții de rezolvare a problemei.

b) Incubația intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensională, când are loc distanțarea de problemă, de tiparele anterioare, producându-se noi combinări de imagini și idei. Pe baza jocului liber al imaginației și al intuiției euristice, are loc înțelegerea problemei, pregătindu-se cea de a treia fază.

c) Iluminarea sau apariția bruscă a ideii, a soluției, prin comutarea ideilor și prescurtarea raționamentelor. Orientarea către o altă activitate; plimbările și hobiurile facilitează inspirația.

d) Verificarea este faza de control a veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create. I. Moraru (1995, citat de Marin Stoica, 2009, pg. 42)

Curentul intelectualist inițiat de J.P. Guilford explică creația prin inteligență, folosind termenul de, geniu’’ pentru a desmna inteligența de excepție.

Indivizii inteligenți sunt declarați de jure că fiind și creativi/genii, iar performanța școlară, de facto condiționată masiv de inteligență, dat fiind specificul activității de învățare școlară, este privită ca un indicator și un predictor al creativității (se consideră că elevii premianți sunt și mai ales se vor afirma în viitor ca eminențe creatoare). Ana – Stoica Constantin (2004, pg. 35)

Realizând distincția dintre gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) și gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociază creativitatea cu gândirea divergentă. Gândirea divergentă este pluridimensională, plastică și adaptabilă. Subiectul schimbă procedurile și perspectivele, utilizând registre de cunoaștere diferite.

În 1950, J.P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale utilizate pentru măsurarea inteligenței sunt irelevante în aprecierea creativității, întrucât se rezumă la studierea gândirii convergente (în special capacitatea de memorare și cea de recunoaștere). În consecință, psihologul american a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă. Aceasta este exprimată prin trăsături ca fluența/fluidatea, flexibilitatea originalitatea și elaborarea.

Sub influența lui Guilford, E.P. Torrance (anul?) a realizat și el un set de teste care permit evaluarea a două forme de creativitate: verbală și figurală. Pe lângă factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare, Torrance include alți doi factori:

• rezistența la închidere prematură, care exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul; indicele acestui factor reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă;

• capacitatea de abstractizare semantică, exprimând abilitatea de interpretare abstract-verbala a figuralului; de exemplu, în cazul unei sarcini de construcție a unui tablou pornind de la o figură dată și de găsire a unui titlu pentru acel tablou, indicele de abstractizare semantică este dat de nivelul de abstractizare a conținutului titlului.

Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner (1993). Pentru Gardner M. Roco (2001, pp. 21-24), analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri:

a) nivelul subpersonal, care vizează substratul biologic al creativității (înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, factorii hormonali, metabolismul);

b) nivelul personal, care grupează factori individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație; Gardner subliniază importantă interacțiunii dintre aceste două categorii de factori;

c) nivelul intrapersonal, care se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă; studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografica și o analiză din perspectivă cognitivă;

Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali precum motivația, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali menționați.

Într-o remarcabilă sinteză, Mihaela Roco (2004) prezintă cele mai recente teorii și abordări ale creativității, care arată că, în ultimii 10-15 ani, s-au produs schimbări notabile în abordarea acestui fenomen. Astfel, dacă la mijlocul secolului XX cercetările erau axate pe diferite variabile ale creativității, studiate izolat la nivelul personalității, noile abordări presupun o viziune contextuală, integrativ-sintetica, dinamică și unitară. Cu alte cuvinte, trebuie depășită viziunea îngustă, atomistă, ce-i reduce creativitatea la statistică ponderii unui factor sau a altuia. Toate procesele sunt implicate în „evoluția creatoare', dar problema principală este aceea a modului în care sistemul devine emergent (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 153).

Gardner adaugă și faptul că, de multe ori, este necesară existența unei tensiuni între multitudinea de factori implicați în procesul creației.

O direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihologica. Din 1975, o dată cu lucrările lui R. Sperry (laureat al Premiului Nobel pentru medicină în 1981), se discută tot mai mult despre specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale și despre faptul că oamenii diferă în privința echilibrului sau a predominantei funcționale a emisferelor. Emisfera stângă este sediul procesărilor logice, secvențiale, analitice și raționale, în timp ce emisfera dreaptă e specializată mai ales în percepția globală, intuitivă și spontană a fenomenelor. În rezolvarea de probleme, unii oameni recurg mai frecvent la deducție (ceea ce indică preponderenta emisferei stângi), în timp ce alții procedează mai ales intuitiv (ceea ce indica preponderenta emisferei drepte). Predominarea emisferei stangi înseamnă gust pentru vocabular, cuvinte, fraze, preferința pentru detalii, și nu pentru ansamblu, prezentarea logică a faptelor, relații de la cauză la efect, demersuri metodice analitice. Predominarea emisferei drepte înseamnă gândire și reprezentări spațiale, gust pentru risc, fantezie, culoare, trăsături specifice domeniilor artistice.

Cele două emisfere, pe de o parte, se opun, iar pe de altă parte, se completează. Emisfera stângă analizează, cealaltă sintetizează; emisfera stângă folosește predominant rațiunea, cea dreaptă se bazează pe intuiție. Soluțiile găsite intuitiv de emisfera dreaptă sunt confirmate pe cale logică de către emisfera stângă. Creativitatea ca fenomen complex ce implică atât analiza, cât și sinteză, atât imagine, cât și cuvânt, atât cogniție, cât și afectivitate, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere.

3. Produsul

Cel mai cunoscut criteriu de apreciere al creativității este produsul. Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor, performanțelor procesului creativ. Analiza produselor activității terbuie raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:

*originalitatea este apreciată prin raritatea, unicitatea produselor, soluțiilor și ideilor.

*noutatea se referă la distanța în timp a apariției produselor creative. Pot exista și produse noi, dar cu un grad redus de originalitate;

*utilitatea privește măsura în care produsul este adecvat, folositor. Se referă la rezultatele acțiunii, contribuind la bunul mers al acțiunii.

Odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate;

*eficiența face referire la caracterul economic al performanței creatoare, randamentul obținut prin valorizarea produsului creativ.

F. Barron (1963) introduce, pentru evaluarea creativității, un criteriu dual. Acesta consideră că performanța sau produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut și în același timp acest produs creator să fie adecvat realității. De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală necorcondata cu realitatea. Mihaela Roco (2004, pg. 8)

Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativității elevilor; acesta trebuie să fie, nou, original, valoros pentru societate, putând avea diferite forme, se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un desen original, un obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, un principiu, o formulă).

Creativitatea poate fi considerată o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou și de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel.

În concluzie, creativitatea poate fi definită ca fiind „formă superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social. Ana Stoică Constantin, (1983, pg.25).

4. Mediul creativ este abordat prin acele teorii care fac referire la funcțiile sale de inhibare a creativității, de sprijin, de răspuns la nevoile soviale, de selecție și de evaluare a persoanelor și produselor creative.

În mărturiile multor personalități regăsim subliniat rolul mediului în evoluția lor creativă.

Factorii sociali intervin ca susținători sau inhibitori ai creativității. Făcând referire la creativitatea copiilor, T. Amabile (anul?) este de părere că că mediul social (familia și școala) poate avea un impact semnificativ asupra motivației (deci și asupra creativității) și că este mult mai ușor pentru părinți și pentru profesori să amelioreze mediul unui copil decât să-i modifice personalitatea sau să-i mărească apreciabil resursele de talent. A.J. Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un număr relativ mare de surse, referitoare la faptul că mulți dintre copiii foarte creativi provin din familii care încurajează acest comportament. Astfel, părinții care stimulează independența copiilor, care nu sunt excesiv de autoritari sau protectori, care încurajează copiii în afirmarea propriilor opinii au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt dominatoare, reci și care tind să limiteze libertatea acestora. în mod paradoxal însă, sunt citate și cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile creativității. O altă explicație posibilă ar putea fi cea transmisă de Mark Runco, și anume ca un oarecare grad de stare negativă (generată de frustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoană, astfel încât aceasta să obțină rezultate creative.

M. Csikszentmihalyi (1997) propune un model teoretic al creativității din perspectiva interacțiunilor personalității creatoare cu mediul cultural. Creativitatea este definită ca un fenomen ce rezulta din interacțiunea a trei sisteme:

a) setul instituțiilor sociale (care selectează din creațiile individuale pe cele care merită a fi reținute);

b) domeniul cultural stabil, care va conserva și va transmite noile idei selectate

c) individul care preia ideile înaintașilor și încearcă să le transforme. Mihaela Roco (2004)????????

Creația nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referință. Există multe produse originale, dar numai un procent scăzut dintre ele ajung să fie recunoscute și apreciate ca valoroase, să fie integrate între valorile culturale.

I.4. Factori ai creativității

Studiile realizate în legătură cu fenomenul numit creație au condus la concluzia că formarea și dezvoltarea capacităților creatoare este condiționată de mai mulți factori. Factorii creativității pot fi interni și externi, fiecare dintre ei având efecte stimulative, inhibitive asupra creativității.

Factorii interni ai creativității au fost împărțiți în mai multe grupe:

Factori intelectuali (imaginație, gândire, intuiție, memorie, inteligență,)

Factori aptitudinali (aptitudinile speciale)

Factori noncognitivi și nonaptitudinali (factori atitudinali, motivaționali și de caracter). Ana Stoica- Constantin (2004)

Dintre factorii externi amintim familia și școala.

Pe baza acțiunii unitare a acestor factori reiese că, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate.

Ana-Stoica Constantin (1983, p.8) subliniază rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativității”.

Cei mai importanți factorii intelectuali implicați în actul creației sunt: gândirea, cu factorul ei general-inteligența și imaginația creatoare, pentru ca aceștia au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativității.

J.P. Guilford (1967) afirma că, creativitatea este „o operație intelectuală care antrenează abilitățile de gândire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la probleme”. Ana- Stoica Constantin (2004, pg. 108) ???????

Se observă importanța pe care gândirea divergentă o are în actul creației. De altfel, mulți cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăși gândirea creatoare. Gândirea divergentă se definește prin calitățile de: fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare. Cele maimulte teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă și mai ales la evaluarea primelor trei constituente.

Fluența/fluiditatea/debitul exprimă ușurința și rapiditateai de a reproduce, în anumite condiții cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Fluiditatea este un indicator al ușurinței actualizării asociațiilor și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională, asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală. Alex Osborn (anul?) considera ca fluența este o condiție decisivă de obținere a soluției creative atunci când construiește metoda brainstorming pe principiul cantității ca sursă a calității. Una din regulile acestei metode constă în producerea în umăr cât mai mare de idei pentru a se ajunge la ideile originale.

Exemplu???

b) Flexibilitatea face referire la capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi.

Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situație dintr-un

nou unghi de vedere, manifestare a stereotipiei in gandire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare in modul de a aborda sau interpreta o situație, in strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare. Exemplu???

c) Originalitatea este un factor foarte important, astfel încât mulți autori o extind la întreaga creativitate. Presupune capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează,

care sunt ieșite din comun. Originalitatea gândirii este recunoscută prin acel produs care prezintă urmatoarele calitați: noutate, unicitate, imprevizibilitate si efect surpriză. Exemplu???

d) Elaborarea este in concepția lui Guilford calitatea gândirii care permite persoanei doua lucruri: să adauge un număr mare de detalii produsului și să-l elaboreze echilibrat și economic. Testele de creativitate evaluează elaborarea prin numărarea simplă a detaliilor.

Alte operații intelectuale ale creativității sunt: gândirea analogică/metaforică, transformarea, gândirea regresivă/ludică.

Despre inteligență, se poate spune că aceasta e o condiție, un factor important al creativității. Dupa numeroase cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității pană la un prag (C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluții independente. Persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenței sunt și slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I. ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepțional și invers, eminențe creatoare care au avut coeficienți de inteligență normali sau ușor deasupra mediei.

Imaginația creativă este un factor fundamental al creativității, intrucat realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificație. Cele mai răspândite teorii ale imaginației creative susțin că imaginile există și sunt depozitate în mintea inconștientă. Psihiatrii au observat că în inconștient imaginile se pot asocia, juxtapune, recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite. Albert Einstain a povestit că teoria relativității a descoperit-o imaginandu-se calătorind pe o raza de lumină.

Inteligența și imaginația nu pot opera in gol. Este nevoie de o experiență bogată și informații cuprinzătoare, fiind știut faptul că dacă cunoștințele sunt mai diverse, persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese așadar și importanța memoriei pentru „însușirea structurilor interioare, sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele” (Roșca, A. Creativitatea, – de scos!!! 1972, p.45).

P. Popescu-Neveanu (anul, pag.) definește intuiția ca fiind o, descoperire bruscă a unei soluții fără conștiința modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie dupa o perioada de efort fără succes urmată de o pauza (asa numita inspiratie) ’’. Popescu-Neveanu (1978, pg.380). Soluția care se obține prin intuiție se prezintă sub forma unei idei scurte, a carei validare individul o gasește în sentimentul subiectiv al certitudinii. Intuiția operează în egala măsură atât în arte cât și în știință. Atât artistul, cat și savantul lucrează prin intuiție și prin intelect, pornind de la idei mai curând simțite decât înțelese, atât sentimente cât și gânduri. Ambii depind de inspirație sau de fuziunea secretă a ideilor în mintea subconstientă’’ Kneller (1966, pp. 12-13)

Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulți autori consideră

factorii nonintelectuali precum motivația, afectivitatea, aptitudinile și atitudinile creative

ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.

Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei

activități datorită faptului că e percepută ca fiind plăcută, interesantă, provocatoare prin

ea insăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile (anul?) consideră acest tip de

motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.

În opinia lui G.R. de la Grace (anul, pag.?), principalele fenomene motivaționale ce stimulează creativitatea sunt: nevoia de ordonare a complecsității, de senzații tari, nevoia de a excela, tendința de asumare a riscului.

Vasile Pavelcu (anul, pag.?) sintetizează importanța motivației pentru creativitate astfel: „Înțelegerea actului creator nu se poate dezvălui decât în contextul și dinamica motivațională a personalității.” V. Pavelcu (1974)

Caracterul desemnează ansamblul însușirilor psihice care privesc relațiile unei persoane cu semenii săi și valorile dupa care se conduce. Sensibilitatea față de mediu, tenacitatea, inițiativa, increderea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie elemente esentiale in vederea concretizării în creație a potențialului creativ.

A. Roe (anul?) crede că o trăsătură comună a creatorilor, indiferent de domeniul în care creează, este tenacitatea în muncă.

Rolul afectivității în realizarea unei creații este foarte important. Emoția pune in mișcare mașina cerebrală, este acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ. Emotiile pot fi pozitive sau negative, frica de exemplu., ca stimulent al creației religioase, al depresiei ca stimul pentru multe opere literare, sau al dorinței de a domina alte minți ca impuls general pentru creativitate. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată însoțește sfarșitul intregului demers (satisfacția și implinirea finală).

Temperamentul nu este un factor ce diferențiază indivizii creativi de cei mai puțini creativi, deci nu putem vorbi de existența unui tip temperamental nepotrivit pentru creativitate, ci poate exista o adecvare după natura domeniului respectiv. Al. Roșca credea că temperamentul influențează mai ales stilul activității creatoare, continuu sau în salturi, care poate influența productivitatea și eficiența Al. Roșca (1972).

Aptitudinile speciale au si ele un rol esential in creativitate. Ele asigură efectuarea cu succes a unei activități. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor interni și externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer susținute de dorința de cunoaștere, de descoperire, de inventie, de rezolvare a unor probleme. Toate calitățile intelectuale și aptitudinale fără pasiune, perseverență, incredere in sine răman in stare potențială.

Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel in măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative”.

De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social favorabil, care să asigure formarea unor personalități creative, să permită libertatea creației, să recunoască și să aplice valorile create.

Familia ca factor major in socializarea primară, este primul model al copilului, filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le insușește. Contează foarte mult modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului, de acest mod depinzând și evoluția lui ulterioară a acestuia. Aceasta își exercită influența asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, care acționează după principiul autorității, mama, după cel al afectivității și frații ce se supun principiului rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalității, calitatea și valoarea fondului său cultural, formarea și afirmarea creativității.

Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:

– Condiții socio-economice de nivel mediu;

– Nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;

– Mărimea familiei este foarte importantă: intre frați se creează competiție care poate fi stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;

– Printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților;

– Integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigură completarea fondului educațional oferit de familie.

Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii:

– fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără ca acesta să impieteze securitatea psihologică a copilului;

– Relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;

– Educația precoce și intensă;

– Stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

– Încurajarea dorinței de comunicare, de a pune întrebări copilului;

– Obiceiul de a citi ziare și reviste;

– Interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să nu fie exagerate;

– Critica să se manifeste cu bunăvoință;

– Flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedepse și recompense;

– Încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

– Nivelul afecțiunii părinților să fie moderat. A. Munteanu (1994, citat de Gabriela Popescu, 2007, pg. 42)

Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții, cum sunt:

– Democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv educativ, proces care să fie interactiv;

– Crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru;

– Restructurarea programelor școlare, includerea unor discipline noi, evitarea supraîncărcării, a excesului de informații;

– Includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi (de exemplu: învățământul prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate). A. Munteanu adaugă la aceste condiții și unele recomandări care au ca scop înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării creativității și care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan: înlăturarea modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea exagerată a profesorului pe programa școlară; supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale de învățământ; aprecierea mai mult memoriei și rațiunii, și mai puțin a imaginației și a altor dimensiuni ale personalității A. Munteanu (1994).

Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt:

– Promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor;

– Îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice;

– Stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;

– Disponibilitatea sa și în afara orelor de curs;

– Să-l facă pe elev să-și cunoască atât calitățile, cât și lipsurile, defectele;

– Promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor;

– În cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor. Gabriela Popescu (2007, pg. 43)

Cadrul didactic trebuie să țină cont de un aspect important, și anume, de tendința copiilor înalt creativi de a fi mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni. În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația cu elevul. Astfel, de multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetență a cadrului didactic in raport cu elevii creativi, acesta agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști (deci mai puțin creativi).

Ati mentionat/ citat in mod direct unii autori pe care nu am certitudinea ca i-ati citit!