Specificul Comunicarii Si Afectivitatii In Terapia Educationala Complexa

SPECIFICUL COMUNICĂRII SI AFECTIVITĂȚII IN TERAPIA EDUCATIONALA COMPLEXA

CUPRINS

Introducere

CAPITOLUL I Caracteristicile activității psihice la deficientului mintal de

vârstă școlară mică

Terminologie, definiții, clasificări

Trăsăturile de specificitate ale deficientei mintale

1.3 Caracteristicile proceselor psihice la deficientului mintal

de vârstă școlară mică

CAPITOLUL II

Conținutul și formele comunicării și limbajului la deficientul

mintal de vârstă școlară mică

2.1.Specificul și elementele comunicării caracteristice

școlarului mic deficient mintal

2.2.Elementele caracteristice limbajului și tulburările de

limbaj la școlarul mic deficient mintal

CAPITOLUL III Specificul afectivității la deficient mintal de vârstă școlară

mică

3.1.Teorii asupra afectivității, comportamentul afectiv și

expresiile emoționale

3.2.Specificul afectivității la deficientului mintal

3.3.Specificul și relația dintre comunicare și afectivitate

la deficientul mintal

INTRODUCERE

În literatura psiho- sociologică , afectivitatea este un capitol bine conturat, căruia i s-au dedicat numeroase studii și lucrări, fiind recunoscut rolul ei în formarea personalității, în dezvoltarea și structurarea acesteia, iar comunicarea stă la baza înțelegerii și aplicării întregului proces al dezvoltării psiho- comportamentale a individului.

Formarea indivizilor atât fizic cât și psihic, dezvoltarea armonioasă a tuturor resurselor lor latente, exploatarea maximală a aptitudinilor, modelarea și corectarea comportamenteleor și direcționarea caracterelor, sunt deziderente vechi, cu atât mai mult în cazul persoanelor deficiente, unde procesele afective devin și mai importante, adesea cele mai importante în procesul recuperării și integrării socio- profesionale a acestora.

În cazul deficientilor mintali, decompensările de natura afectivă duc adesea la pierderea echilibrului psihic și social al indivizilor. Mai mult în unele cazuri, apariția deficientelor mintale pot fi de natură afectivă, în etiologia deficienței de intelect, acestea fiind descries ca o categorie aparte.

Abordarea problematicii referitoare la influențele comunicării asupra afectivității deficientului mintal este o provocare, pe de o parte datorită complexității temei la nivel general uman, și pe de alta, dificulățile generate de multitudinea de puncte de vedere teoretice.

Limbajul uman, rămâne fără îndoială, cel mai complex fenomen psihosocial, una dintre cele mai complexe probleme, el constituie în istoria universului, actul fundamental de legitimare a omului și de situarea sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.

Comportamentul afectiv al individului cuprinde și ține seama de o serie de componente interioare, moduri de afectare, trăirile afective strict individuale, efectele reconfortante, sau de încărcare psihică simțite de fiecare, oscilațiile afective, opțiunea afectivă, stările de conflict afectiv, fazele de desfășurare a proceselor afective. Dacă expresiile afective sunt oarecum standardizate, în mod stereotip repetabile și pot fi adesea desprinse de trăirea ca atare a proceselor respective, componentele afective interioare sunt autentice, nemijlocit trăite de subiect, cu totul personale și nerepetabile.

De aceea , după adâncimea , consistența și orientarea sentimentelor, după obiectul afecțiunii, putem judeca și conținutul personalității individului.

De-a lungul tuturor ciclurilor de vârstă manifestate în ontogeneză, urmările lipsei sau insuficienței de comunicare afectivă, conduc la comportamente inadecvate și distorsionate, dar cel mai mult iși pun amprenta în stadiile copilăriei și școlarității; în special aceste stadii sunt caracterizate de posibilitatea apariției unor fenomene traumatizante, cu urmări adesea ireversibile în structura personalității.

De obicei copilul deficient mintal, vine la școală cu o conduită afectivă deja perturbată, urmare a acțiunii conjugate a diferitelor categorii de factori, printre care climatul afectiv familial , care se detașează conștient. Iată de ce în activitatea desfășurată în școlile speciale , aplicarea principiului conform căruia, e mai usor să previi, decât să vindeci, are o aplicare parțială și superficială.

Primele persone responsabile de viitorul copiilor sunt părinții, membrii maturi ai familiei acestuia; din păcate familiile deficientului mintal, ridică ele însele probleme deosebite fiind confruntate fie cu dificultăți economice majore, fie cu carențe de ordin socio- moral și afectiv. Afectivitatea alcătuiește fondul, a tot ceea ce înteprindem, sau simțim, gândim, iar acest fond este colorat : de la sumbru, tern, palid, spălăcit, până la viu, luminos, optimist.

Psihologia este știința sufletului, iar sufletul este afectivitate, toată viața omului este afectivitate, nimic nu se petrece în afara ei, atât la nivel individual cât și social.

Bogăția spirituală crează fondul activității umane, dar este și consecința acesteia, iar activitatea, în forma ei conștientă, organizată, planificată și țintă, este determinată de capacitaăți intelectuale, de inteligență. Deficientul mintal nu este doar oligofren, ci și un om cu o afectivitate marcată, particulară, iar debilitatea sa intelectuală este dublată de o slăbiciune în plan afectiv.

Reactivitatea emoțională a acestor categorii de persone poate părea ca fiind bizară, neconcordantă, disproporționată, în plus sau în minus, ceea ce atrage, în plan comportamental și relațional, o serie intreagă de tulburări.

Comunicarea umană , încărcată de semnificații, la nivel verbal sau infraverbal, este și ea impregnantă afectiv. Comunicarea afectiv- emoțională alcătuiește un limbaj care, pe lângă cel verbal – articulate, facilitează integrarea socio- culturală. Limbajul mimico- gestual, atitudinal- postual, este mai expresiv și mai transparent și astfel, mesajul pe care-l poartă poate ajunge mai usor și mai repede la destinatar.

Umanizarea afectivității deficientului mintal este un obiectiv pretențios, dar cu largi proiecte în plan individual și social. Ameliorarea sensibilității și a deschiderii sufletești, dublată de o sporire a capacității de comunicare, de a se face ințeles de semenii săi, va deschide noi perspective adaptării și , în consecință , integrării acestei categorii de copii în societate.

Lucrarea de față aduce în atenția celor implicați în procesul educațional al copiilor deficienti mintali, necesitatea activității educative permanente , organizată la nivelul școlii, atât cu copii cât și cu părinții acestora, pentru a se conștientiza caracteristicile debililor mintali și nevoile lor spiritual- afective, ce influențe apar în cazul unei comunicări defectuoase asupra afectivității deficientului și tulburările de comportament inevitabile.

Astfel cadrele didactice , cunoscând personalitatea fiecărui copil, pot acționa eficient pentru a realiza un proces de compensare afectivă, pentru a facilita integrarea socio- profesională a acestor copii.

CAPITOLUL I

CARACTERISTICILE ACTIVITǍȚII PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

TERMINOLOGIE. DEFINIȚII . CLASIFICARE

În literatura de specialitate se întâlnesc , extrem de multe definiții ale deficienței mintale, ce fac referire la diferite aspecte ale acestora, terminologia utilizată variind de la o la alta , de la un autor la altul.

Aceasta reprezintă una din cauzele datorită căreia în lucrările ce fac referire la deficiența mintală se întâlnesc deopotrivă termeni ca : deficient mintal, retardat mintal, debil educabil, etc.

La noi în țară , s-a constatat utilizarea unei diversități de termeni precum : deficiență mintală, întârziere mintală, handicap mintal, handicap intelectual, etc.În vederea uniformității, M. Roșca, propune termenul de întârziere mintală pentru toate categoriile de deficienți.

Termenul de deficiență mintală a fost introdus ca noțiune generală la începutul secolului XX, iar în Europa a fost substituit de numeroși alți termeni: deficiența intelectuală, slăbiciune intelectuală( A. Busemann- 1966), sau handicap intelectual ( C. Păunescu- 1976)*

Utilizând ca noțiunea generală, deficiența mintală se referă la toate gradele prin care se desemnează severitatea sau gravitatea :deficiența mintală gravă, moderată , ușoară.

Noțiunea de deficiență mintală a fost și este utilizată pentru a descoperi o

1*Păunescu C, “Deficiența mintală si organizarea personalității”

mare diversitate a individualității unor persoane existente în societate, scopul fiind acela de a-i identifica, cunoaște și ocroti, de a-i educa.

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare psihomotrică, intelectuală , afectivă, comportamental – adaptativă, de natură ereditară sau, câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului central și care se manifestă începând din primii ani de viață, în diferite grade de gravitate, în raport cu nivelul mediu al populației, având urmări directe asupra adaptării socio- profesionale, gradului de competență si autonomie personală si socială (Păunescu C, Mușu I.- Psihopedagogie specială integrată)*

La noi în țară o prima definiție a deficienței mintale a fost dată de Alexandru Roșca (1936)în a cărui opinie aceasta reprezintă “ o stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fară supraveghere și sprijin extern.”

O definiție mai complexă este dată în anul 1941 de E.A.Doll, conform căruia “ deficiența mintală reprezintă o stare de subnormalitate mintală, datorată unei opriri în dezvoltare, de origine constitutională, ce are un caracter incurabil și care se concretizează într-o stare de incompetentă socială, ce se constată la maturitate”.

Având în vedere că majoritatea deficiențelor sunt determinate de o agresiune internă sau externă asupra organismului, constatăm că deficiența

1*. Păunescu C., Mușu I- “ Psihopedagogia specială integrată, handicapul mintal”,Ed. Prohmanitate, București, 1997

reprezintă rezultatul acestei agresiuni, care modifică în mod permanent.

integritatea somatică, fiziologică si socială a individului.

R.Zazzo definește debilitatea mintală astfel :” debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale- insuficiență relativă la exigențele societații, exigențe variabile de la o societate la alta , de la o vârsta la alta- insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici( normali sau patologici) și cu efect ireversibil în studiul actual al cunostințelor”.

O definiție aparte ne-o ofera C.ăaunescu,* care este de părere că deficiența mintală reprezintă lipsa sau tulburarea integrității biopshihosocială a persoanei, care nu constituie o patologie clinică și nu impune inactivitate.

Profesorul Emil Verza* remarcă și accentuează în definirea debilității mintale neputința de a exprima logico- gramatical conținutul situațiilor semnificative, punând în lumină fragilitatea si labilitatea conduitei verbale, ca trăsătură distinctivă a debilului mintal. Toate definițiile date deficienței mintale se referă într-o anumită măsură la fenomenul lezării organice și/sau afectării funcționale a S.N.C., având consecințe negative asupra procesului maturizării mintale și al dezvoltării sub diferite aspecte la individual în cauză.

În literatura de specialitate se întâlnesc creprezintă rezultatul acestei agresiuni, care modifică în mod permanent.

integritatea somatică, fiziologică si socială a individului.

R.Zazzo definește debilitatea mintală astfel :” debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale- insuficiență relativă la exigențele societații, exigențe variabile de la o societate la alta , de la o vârsta la alta- insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici( normali sau patologici) și cu efect ireversibil în studiul actual al cunostințelor”.

O definiție aparte ne-o ofera C.ăaunescu,* care este de părere că deficiența mintală reprezintă lipsa sau tulburarea integrității biopshihosocială a persoanei, care nu constituie o patologie clinică și nu impune inactivitate.

Profesorul Emil Verza* remarcă și accentuează în definirea debilității mintale neputința de a exprima logico- gramatical conținutul situațiilor semnificative, punând în lumină fragilitatea si labilitatea conduitei verbale, ca trăsătură distinctivă a debilului mintal. Toate definițiile date deficienței mintale se referă într-o anumită măsură la fenomenul lezării organice și/sau afectării funcționale a S.N.C., având consecințe negative asupra procesului maturizării mintale și al dezvoltării sub diferite aspecte la individual în cauză.

În literatura de specialitate se întâlnesc cazuri în care noțiunea de deficiență mintală este asimilată noțiunii de handicap mintal, cei doi termeni fiind folosiți ca sinonimi. În vederea clarificării acestei probleme trebuie

1*Păunescu C, “Deficiența mintală si organizarea personalității”

2*Verza E, “ Psihopedagogie speciala”,E.D.P., Bucuresti, 1994.

specificat , că handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține.

Deficientul mintal nu este un bolnav clinic, ci un individ cu o personalitate specifică care tinde spre normalizare deplină , având șanse de a o obține în condițiile unei educații specializate și chiar dacă deficiența mintală rămâne ireversibilă , personalitatea este educabilă, și aici se face referire la rolul deosebit de important , pe care-l pot juca educația și în consecință școală, ca instrument prin care se realizează aceasta.

Reușita acțiunii de educație nu privește în primul rând înlăturarea maladiei care a tulburat structura mintală, ci modul în care trebuie contracarate efectele acestei tulburării pe linia dezvoltării personalității, astfel încât copilul să se dezvolte cât mai aproape de normalitate.

CAUZE FRECVENTE ALE DEFICIENTEI MINTALE

Cauzele producătoare de deficienta mintală sunt extreme de variate, datorită pe de o parte faptului ca S.N.C.- ul este zona cea mai expusă din organismul fătului, iar pe de altă parte , datorită faptului că factorii și condițiile care-l pot leza sau împiedica să se dezvolte sunt foarte greu de identificat și inventariat.

Stabilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil ca urmare a factorilor nocivi, a dificultăților rezultate din faptul că una sau mai multe cauze pot provoca handicapul. Factorii etiologici acționează în diferite perioade ale evoluției individului – prenatală, perinatală, postnatală – care determină forme mai grave sau mai ușoare , forme asociate sau singulare.

Cauzele ce pot provoca debilitatea mintalș se pot grupa în patru categorii:

1.Factori genetici

Nonspecifici ( ereditari) ce apar în proporție de 27% dintre frați ; în proporție de 40% dacă unul dintre părinți prezintă și el debilitate mintală și 80% dacă ambii părinți sunt retardați.

Arierații specifice datorate existenței unor gene dominante sau recesive, care se manifestă prin procese anatomice bine definite : leziuni cerebrale, tulburări de metabolism, malformații diverse.

Cromozomiali, determinați de anomalii cromozomiale.

2. Cauze patogene prenatale

Etiologie infecțioasă și parazitară ( sifilis, rubeola, toxoplazmoza, SIDA)

Etiologie exotoxică ( alcoolismul, ingestia de substanțe toxice în perioada gestației)

Factori umorali și intoxicații endogene(uremia, diabet)

3. Cauze în raport cu nașterea- perinatale- traumatism obstretical, accidente.

4. Cauze provenind din mediul neonatal ( social, familial, cultural)

Cauze frecvente( întâlnite cel mai des) care determină debilitatea mintală:

leziuni și disfuncționalități ale sistemului nervos central care determină forme de handicap denumite, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic;

factori ereditari , concretizați în aberații cromozomiale ce duc la forme endogene;

vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinților și scăderea funcțiilor de procreație;

tulburările degenerative și metabolice care influențează dezvoltarea normală a sistemelor cerebrale;

bolile infecțioase apărute în ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcțională în circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea craniocerebrală;

traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra sistemului nervos central;

intoxicații alcoolice sau cu diferite substanțe chimice ce au efecte negative și asupra evoluției sistemului nervos

factorii stresanți și oboseala exagerată a gravidei;

factorii socio- economici, prin neasigurarea alimentației suficiente;privarea afectivă a copilului la vârste mici, care împiedică achizițiile în plan intelectiv și nu stimulează dezvoltarea psihică;

radiațiile , care exercită o acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului.

Există o mulțime de factori care pot influența evoluția normală a individului, dar depind și de rezistența organismului, de zestrea ereditară.

CLASIFICĂRI ALE DEBILITĂȚII MINTALE

A.Binnet și ulterior Th. Simon care s-a alăturat acestuia, a elaborat prima scară metrică a inteligenței; în alcătuirea acestui test nu a pornit de la o teorie unitară a inteligenței ci a creat acest test ca un instrument de predicție a reușitei școlare și pentru ca la începutul școlarității ,să se poată face o departajare între copiii apți să facă față școlarității și programelor școlare și cei ce urmau să frecventeze învățământul special.

O altă scală frecvent utilizată este cea elaborată de Weschler, dar care spre deosebire de cea a lui Binnet, face o clară diferențiere între inteligența verbală si cea non-verbală.Pentru a se face o statistică, W.Stern a propus un Q.I(1912), care constă în raportul dintre vârsta mintală( V.M), rezultată din punctajul la teste și vârsta cronologică(V.C), ce este redat în următoarea formulă:

V.M

Q.I = . 100

V.C

Cercetările efectuate pe populație cu privire la Q.I. au evidențiat faptul că circa 55% din aceasta are un Q.I. situat între 70 și 130, problema care se pune este dată de faptul că este absolut obligatoriu să se ia în considerație pragul de separare dintre inteligența normală și deficiența mintală , care este de 70.

Specialiștii consideră că atunci când Q.I. – ul este situat între 70 – 80 se vorbește de inteligență de limită , ce este asociată de cele mai multe ori cu repetenția în școală.

Testele de inteligență au fost criticate de unii specialiști, dar apariția și dezvoltarea lor a permis clasificarea diferitelor grade de deficit în raport cu vârsta mintală a subiectului sau cu Q.I.-ul.

A.Binet stabilește următoarele vârste mintale:

idiotul (0-2 ani)

imbecilul(2-7 ani)

debilul(7-12 ani)

*.Strachinaru I, “ Psihopedagogia speciala” , , 1994.

De-a lungul timpului s-au făcut mai multe clasificări ale debilităților mintale, în funcție de mai multe criterii, ce diferă de la un autor la altul.

În Anglia este folosită următoarea clasificare și terminologie:

proști Q.I. = 85-70

debili mintal Q.I. = 70-50

imbecili Q.I = 50-20

idioți Q.I .= sub 20

Asociația Americană pentru Deficiență Mintală, oferă specialiștilor o terminologie generală, în urma căreia se identifică următoarele niveluri de întârziere mintală:

întârziere mintală de graniță Q.I. = 85-70

întârziere mintală ușoară Q.I. = 70-55

întârziere mintală moderată Q.I. = 36-51

întârziere mintală severă Q.I. = 52-67

întârziere mintală profundă Q.I. = sub25

Comitetul de Nomenclatură și Statistică a Asociației Americane de Psihiatrie clasifică deficiența mintală în următoarele grade:

întârziere mintală profundă Q.I.= sub20

întârziere mintală severă Q.I.= 20-35

întârziere mintală moderată Q.I.= 36-51

întârziere mintală ușoară Q.I.= 52-67

întârziere mintală de graniță Q.I. = 68-83

Adoptând criteriul stadialității dezvoltării gândirii J. Piaget stabilește cinci stadii astfel :

inteligența senzorio- motorie, vârsta 0-2 ani, debilitate mintală profundă, Q.I sub 20;

gândire preconcepută, vârsta 2-4 ani, debilitate mintală severă, Q.I. = 20-35;

gândire intuitivă, vârsta 4-8 ani, debilitate mintală moderată, Q.I. = 35-50;

operații concrete, vârsta 8-12 ani, debilitate mintală ușoară, Q.I. = 50-70;

operații logice, vârsta 12-14 ani, intelect de limită , Q.I. = 70-80

Prof. Emil Verza*, face o trecere în revistă a mai multor tipuri de clasificări, în funcție de diferite criterii și pentru rațiuni practice, alcătuiește următoarea clasificare:

intelect de limită sau liminar Q.I. = 85-90

debilitate mintală( handicap de intelect lejer sau ușor) Q.I. = 50-85

handicap de intelect sever – imbecilitate Q.I. = 25-50

handicap de intelect profound – idioție Q.I. sub 20

De asemenea *, stabilește două categorii de deficienti mintali, în funcție de structura personalității:

*Verza E, “ Psihopedagogie speciala”,E.D.P., Bucuresti, 1994.

armonici, caracterizați printr-o personalitate matură- structurată în principal în urma unor achiziții pozitive în sfera afectiv – motivațională

dizarmonici, caracterizați prin tulburări afective, asociate cu debilitatea mintală, instabilitate psihomotorie; din punct de vedere al emotivității sunt definiți prin caracterul exploziv al reacțiilor sau dimpotrivă prin inhibiție.

Nu este recomandabil să se utilizeze un singur criteriu în clasificarea deficienței mintale, în realizarea acesteia trebuie să se țină seama de criteriile psihometrice, educaționale, sociale , pentru a se face o apreciere unitară a deficienței mintale.

TRĂSĂTURILE DE SPECIFICITATE ALE DEBILITĂȚII MINTALE

În ultimile decenii , în literatura de specialitate , a fost introdus termenul de specificitate a deficienței mintale – de către R.Zazzo- creând astfel o serie de confuzii, datorită caracterului vag, exprimat de Zazzo. Termenul de specificitate se referă la trăsăturile care-i diferențiază pe copii cu handicap mintal de cei cu intelect normal și care se manifestă cu o anumită regularitate la aceștia.Aceste manifestări de specificitate reprezintă “ indici simptomatici”, extreme de importanți atunci când se stabilește diagnosticul diferențiat individual.

Una din trăsăturile de specificitate ale deficienței mintale o reprezintă vâscozitatea genetică, de care s-a ocupat cu prioritate B.Inhelder.Acest a făcut cercetări comparative cu copiii ce au o dezvoltare intelectuală normală și a demonstrat că în timp ce , în mod obișnuit, dezvoltarea copilului normal se caracterizează prin fluență și dinamism, nu același lucru se poate afirma și despre copilul handicapat mintal, la care dezvoltarea este anevoioasă și neterminată.

Spre deosebire de copilul normal, la care construcția mintală este într-o permanentă ajustare, se desăvârșește mai devreme sau mai târziu lărgindu-se și consolidându-se la nivelul operațiilor formale, la copilul cu debilitate mintală, aceasta se împotmolește, chiar stagnează. Această construcție mintală, are o serie de caracteristici, în funcție de gravitatea deficienței mintale, la debilul mintal , ea se plafonează în zona operațiilor intelectuale formale, la handicapul mintal sever, dezvoltarea intelectuală nu va depăși nivelul preoperator, iar la handicapul mintal profound, această dezvoltare intelectuală rămâne la nivelul reacțiilor și conduitelor de adaptare elementară, ce sunt prioritar senzorio- motorii.

Referindu-se la raționamentul deficientilor mintali, Inhelder a făcut cercetări prin care a demonstrate că aceasta regresează de cele mai multe ori spre reacții și răspunsuri ce sunt proprii etapelor anterioare ale dezvoltării intelectuale.Autoarea, vorbește despre unele trăsături negative ale inteligenței concretizate în :

dezvoltarea anevoioasă și neterminată;

tendința de stagnare sau chiar regres;

plafonarea inteligenței la nivelul operațiilor concrete;

plafonarea la stadiul preoperator

Gh.Radu*, cu privire la vâscozitatea genetică ,arată că aceasta

.Radu Gh. “Cerințe pentru un model adaptat de invațare decurgand din particularitatile dezvoltarii la handicapatul mintal”, Bucuresti,1993.

reprezintă una dintre deosebirile fundamentale dintre dinamica dezvoltării.

intelectuale a copilului deficient mintal și cea a copilului normal.Este de părere că activitatea de învățare desfășurată cu copilul deficient mintal trebuie să capete o notă de individualizare și diferențiere.

Studiile lui Inhelder nu s-au oprit doar la evidențierea și caracterizarea acestor trăsături negative ale inteligenței, ci au relevant aspecte pe care alți psihologi le-au neglijat.Aceste aspecte, se referă la faptul că deficientul mintal poate,totuși, să fie capabil să procedeze logic și să raționeze singur, chiar dacă acest lucru se întâmplă , comparativ cu normalul, mai târziu( către 8 ani la debilii ușor si 12-13 ani la cei lenți).

Caracterul Limitat al Zonei Proximei Dezvoltări

O altă caracteristică a dinamicii dezvoltării intelectuale a fost evidențiată de către Vagotski, care a demonstrat că , în condițiile de ajutor acordat copilului, acesta este apt s rezolve unele sarcini cu un grad de dificultate mai mare sau mai mic, pe care , în momentul dat, el nu le putea rezolva prin activitate indepenentă.

În concepția lui Vâgotski, diferența existentă între nivelurile rezolvării unei sarcini( ce este accesibilă copilului normal când este sprijinit de adult) și nivelul rezolvării aceleiași sarcini prin activitate independentă , este definită ca reprezentând zona proximei dezvoltări.

Cercetările experimentale ale lui Vâgotski au demonstrate că handicapatul mintal, comparativ cu normalul, se caracterizează printr-o zonă restransă a proximei dezvoltări ce este cu atât mai restransă cu cât gravitatea deficitului este mai mare.

Această constatare a avut un impact deosebit, mai ales în domeniul psihologiei aplicate , prin contribuția la îmbunătățirea diagnosticului diferențiat între handicapul mintal autentic , caracterizat prin limitarea accentuată a zonei proximei dezvoltări și falsa deficiență mintală caracterizată printr-o zonă a proximei dezvoltări mai largă și mai apropiată de cea a copilului normal.

Nu se poate afirma că, deficientul mintal se caracterizează mai mult printr-o trăsătura și mai putin prin alta.Așa cum afirma Gh. Radu*, caracteristicile deficientului mintal se referă atât la vâscozitatea genetică cât și la zona restransă a proximei dezvoltări.

Succint ,handicapatul mintal se caracterizează prin:

vâscozitatea genetică – capacitatea limitată de a se desprinde de comportamentul ăi reactiile specifice etapelor parcurse în procesul dezvoltării;

incapacitatea de a face pași fermi în ritm susținut spre zona proximei dezvoltări;

dezvoltarea greoaie, încetinită, inconsistentă și neterminată.

Deși ataâ Inhelder ,cât și Vâgotski s-au referit la unul și același fenomen, adică la dezvoltarea intelectuală încetinită, greoaie, neterminată, la lipsa de dinamism a acestei dezvoltări a deficientului mintal, între ei există o net diferență. Aceasta constă în faptul că spre deosebire de Inhelder care insista asupra modului în care copilul a parcurs etapele

1*.Radu Gh. “Cerințe pentru un model adaptat de invațare decurgand din particularitatile dezvoltarii la handicapatul mintal”, Bucuresti,1993.

anterioare, Vâgotski a încercat o predicție a modului în care el va realiza pasul următor pe calea dezvoltării sale intelectuale.

Trăsăturile de vâscozitate genetică și cele ale zonei proximei dezvoltări la deficientul mintal oferă o imagine opusă dinamismului dezvoltării mintale la copilul normal.

În timp ce dezvoltarea acestuia din urmă este puternic orientată spre etapa viitoare, cea a deficientul mintal se caracterizează prin faptul că se menține sub influența etapelor anterioare.

În timp ce copilul normal se caracterizează prin trăinicia achizițiilor realizate, prin oscilații neînsemnate înapoi spre etapele anterioare și prin caracterul larg al zonei proximei dezvoltări, spre deosebire de acesta , copilul deficient mintal, se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate, prin ample alunecări înapoi, spre reacții proprii stadiilor anterioare și prin caracterul extrem de limitat și îngust al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Inerția Oligofrenică.

Dacă vâscozitatea genetică se referă la lipsa de dinamism constatată la deficientul mintal pe parcursul parcurgerii de către acesta a principalelor stadii ale dezvoltării, inerția ologofrenică se referă la lipsa de dinamism a reacțiilor psihice în momentul dat al dezvoltării.

Gh. Radu* afirma că inerția ologofrenică , este un fenomen patologic, ce constă în lipsa de rigiditate a reacțiilor psihice , cu consecințe

.Radu Gh. “Cerințe pentru un model adaptat de invațare decurgand din particularitatile dezvoltarii la handicapatul mintal”, Bucuresti,1993.

deosebit de nocive asupra procesului de adaptare la condițiile extrem de

variate ale mediului înconjurător.

Deficientul mintal se caracterizează în mod special prin fuga de efort intelectual, în lipsa de forță a proceselor nervoase, fapt ce face ca atenția și concentrarea ei pe o perioadă mai îndelungată de timp să fie extreme de dificilă și greu de realizat..

Manifestarea inerției patologice are loc la deficientul mintal pe fondul unei slăbiciuni a proceselor nervoase fundamentale, pe fondul epuizării rapide a capacității de efort, în special în activitățile verbale.

În literatura de specialitate se subliniază că manifestările de inerție ale deficientului mintal au loc mai ales în cadrul obiectelor de învățământ în care capacitatea de abstractizare și generalizare sunt cel mai des solicitate.

În consecință se recomandă ca transmiterea de cunoștințe noi să se realizeze pe baza unor exerciții cât mai variate ăi a unor activități practice cu elevii și nu exclusive prin memorarea mecanică a unor definiții și reguli formulate verbal.

Inerția patologică a deficientului mintal se manifestă cu pregnanță în domeniul limbajului, având drept consecință disocieri frecvente între activitatea verbală și gândire. Acest lucru are efect negativ mai ales asupra gândirii , dar ele se constată și în activitatea de învățare.

Rigiditatea

Această caracteristică a fost considerată de J.S.Kounin drept o particularitate definitorie bazată pe constatarea că , spre deosebire de copil, adultul prezintă un număr mai mare de regiuni psihologice, însă limitele dintre acestea devin tot mai rigide odată cu înaintarea în vârstă, aceste regiuni determinând o inerție tipică la nivelul întregii activității psihice.Pentru deficientii mintal, aceste regiuni sunt pregnant rigide, în consecință nepermițând schimbul funcțional dintre ele, corespunzător vârstei cronologice. La ora actuală, în literatura de specialitate, se discută despre rigiditatea gândirii, a memoriei, a limbajului, etc.

Heterocronia Dezvoltării.

R. Zazzo a studiat și a descris conceptul de heterocronie. La omul normal nu exista întotdeauna o dezvoltare liniară (Tanner), căci există posibilitatea ca unele funcții psihice să capete un avans ca urmare a potențialului fizic, în raport cu alte funcții. Conform acestei trăsături deficientul mintal se dezvoltă din punct de vedere psihologic diferit de la un sector la altul, astfel întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere, fiind nu numai întârziați în dezvoltarea lor ci și dizarmonici în structura personalității ( Gh. Radu)*.

La deficientul mintal se poate vorbi despre o adevarată heterocronie, prin faptul că pot exista anumite funcții psihice care să capete o dezvoltare exacerbată în raport cu altele. Heterocronia specifică deficientului mintal provine și din faptul ca funcția mai puternic dezvoltată ajunsă la paroxism, nu stimulează dezvoltarea celorlalte funcții psihice.

Fragilitatea Construcției Personalității.

Pornind de la ideea ca vâscozitatea genetică își pune amprenta asupra conduitei deficientului mintal în toate situațiile ,R. Fau arată că există două tipuri de fragilitate:

1*.Radu Gh. “Cerințe pentru un model adaptat de invațare decurgand din particularitatile dezvoltarii la handicapatul mintal”, Bucuresti,1993.

Fragilitatea construcției personalității de tip disociată- imprimă o serie de caracteristici subiecților respectivi și anume : duritate, impulsivitate, lipsă de control în activitate, de lipsa de echilibru și încredere față de cei din jur. Acești subiecți prezintă și tulburări de comportament, adesea personalitatea lor se structurează sub forma unor dizarmonii, constituindu-se astfel ,personalitatea de tip imatur cu frecvente disonanțe în plan cognitiv, afectiv , motivațional.

Fragilitatea construcției personalității de tip mascată – apare la acele categorii de deficienți mintal care trăiesc într-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea trăsăturilor negative.

Fragilitatea Și Labilitatea Conduitelor Verbale

Conduita verbală reprezintă comportamentul uman cel mai complex, de tip superior, care ordonează, subordonează și orientează toate celelalte compotamente importante.

Pentru omul normal această afirmație rămâne valabilă cu condiția să acceptăm ideae că există un stil comportamental și în plan verbal ce are o ușoară fragilitate și labilitate în situații problematice, dificile.Spre deosebire de acesta la debilul mintal fragilitatea și labilitatea conduitei verbale devin o stare permanentă.

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale , privește atât limbajul impresiv ( de ințelegere), cât și cel expresiv( de manifestare a gândului, a ideii). E. Verza *arată că debilul mintal este incapabil “ de a exprima logico- gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la

1*. Verza E, “ Conduita verbala a scolarilor mici”, E.D.P., Bucuresti, 1973.

nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbala la

.schimbările ce apar în diverse împrejurări”.Frecvența mare a retardurilor și tulburărilor de limbaj, accentuează conținutul fragilității și labilității conduitei verbale.

În ceea ce privește personalitatea debilului mintal E.Verza* arată că structurile emoțional –afective joacă un rol deosebit de important.Astfel, “ sunt ușor de surprins fenomene de emotivitate crescută, puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate, caracterul exploziv și haotic, controlul limitat al stărilor afective.

Imaturitatea afectivă și discernământul redus îl fac extrem de vulnerabil la influența unor factori negativi din mediu.Din aceasta cauză el necesită urmărire și protecție din partea adulților chiar sș dupa obținerea independenâței materiale.

Concluzii

În nici un caz noțiunea de specificitate nu trebuie legată de o anumită manifestare sau alta, de o trăsătură psihologică a deficienței mintale și aceasta datorită faptului că manifestări asemănătoare se întâlnesc și la persoanele normale, deși la acestea apar în condiții total diferite față de deficientului mintal.Aceste trăsături își pun amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului, generând o serie de particularități psihologice.

1*. Verza E, “ Conduita verbala a scolarilor mici”, E.D.P., Bucuresti, 1973.

1.3 CARACTERISTICILE PROCESELOR PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL

SENZAȚII- PERCEPȚII- REPREZENTĂRI

Funcțiile și procesele psihice se manifestă în raport cu gradul handicapului de intelect și de tipul de activitate în care este implicat.Există o serie de caracteristici care privesc activitatea psihică de ansamblu comparative cu normalul, dar și diferențe specifice în evoluția diferitelor funcții sau procese.

Senzația este definită ca proces psihic de semnalizare- reflectare prin intermediul unui analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini directe, elementare.

Percepția este definită ca proces psihic complex – senzorial , cu un conținut obiectual , realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurii obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a conceptelor.

Este cunoscut faptul că senzațiile și percepțiile nu funcționează separat , ele constituie o funcție psihică sensorial- perceptivă, pe care se bazează cogniția primară.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la individ și se modifică în procesul dezvoltării, sub influența condițiilor de mediu, a exercițiului, a exersării în procesul educației organizate. Afectarea sensibilității reprezintă una din trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu la deficienții mintal și va exercita o influență negativă asupra activității sensorial- perceptive și a formării a capacităților cognitive ale acestor deficienți.

Sunt amplu descrise, în literatura de specialitate, particularități ale percepției la copiii cu deficiență mintală , cum ar fi : caracterul fragmentar, incomplet, limitat, mai precis, sărăcia imaginilor mintale ale copiilor deficienți mintal. Aceste caracteristici sunt consecința unei activități perceptive lente, rigide, dezorganizate, a sensibilității scăzute, a dificultăților de analiză și sinteză.

C.Păunescu și I.Mușu*, pun în evidență următoarele aspecte: la deficientii mintal- prezența unor frecvente tulburări ale percepției, lipsa de precizie, sau inexactitatea percepțiilor, caracterul nediferențiat și lacunar; la imbecili- o incapacitate mai accentuată de diferențiere, dificultăți în discriminarea esențialului de secundar și relevarea fără logică a elementelor percepute; la idioi – sărăcia în conținut sensorial, lipsa de claritate și absența unei semnificații biologice.

În concluzie, particularitățile sensibilității și percepției, influențează eficiența activităților de învățare,și se impune o atenție sporită asigurării calităților perceptive ale materialelor expuse pentru a fi intuite de către elevi, asigurând – dimensiuni potrivite, timp și ritm de expunere corespunzător, indicații și întrebări clare, luminozitate optimă, colorit adecvat, pentru a trezi interesul elevilor, să-l mobilizeze afectiv, să faciliteze înțelegerea sarcinii, să dirijeze actul perceptiv și să diminueze dificultățile întâmpinate în desfățurarea actului.

Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate și selectivitate, nu reprezentăm

1*. Păunescu C., Mușu I- “ Psihopedagogia specială integrată, handicapul mintal”,Ed. Prohmanitate, București, 1997

numai obiecte și fenomene, ci și procese, acțiuni, relații.

La deficienții mintal sunt afectate aspectele ale interacționării reprezentărilor- pe de-o parte cu activitatea perceptivă și pe de alta cu limbajul , gândirea și imaginația, iar eficiența lor în activitatea de învățare este puternic diminuată.

De reținut următoarele particularități ale reprezentărilor la deficienții mintali : reproducerea în desene cu mare greutate și inexactitate a elementelor spațiale- poziție, mărime, formă- de aici dificultăți deosebite în reprezentarea spațiului; caracterul lacunar, fragmentar al desenelor executate; pierderea rapidă a noilor imagini mintale obținute în contactul cu obiectele reale și înlocuirea lor cu obiectele vechi din propria experiență, experientță săracă, inexactă , rigidă.

În legătură cu reprezentările vizuale la deficienții mintal, se disting următoarele particularități: caracterul îngust și unilateral ( sărăcia bagajului de reprezentări); slaba diferențiere între reprezentările de aceeași categorie, asemănătoare între ele; rigiditatea reprezentărilor, lipsa de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu experiența; pierderea treptată a specificului reprezentărilor formate, estomparea diferențelor între reprezentările apropiate ,sau chiar deformarea lor.

în concluzie reprezentările vor influența puternic formarea capacităților cognitive superioare.

GÂNDIREA

Reprezint un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, prin ea se realizează conștientizarea și prelucrarea superioară, a informației dobândită pe cale sensorial- perceptivă și transformată în imagini mintale.Gândirea se bazează pe o serie de operații intelectuale- analiză, sinteză, abstractizarea și generalizarea, clasificarea , compararea, concretizarea; se dezvoltă stadial, parcurgând o serie de etape ale maturizării intelectuale.

La deficientul mintal zona proximei dezvoltări a inteligenței este limitată, restransă, astfel el face pași mărunți, lenți și nesiguri în evoluția intelectuală, în evoluția întregii vieți psihice.

La nivelul gândirii, inerția patologică este în strânsă legătură cu “simptomul central al sindromului oligofrenic”, care după M.S.Pevzner, constă în dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, care duc la diminuarea capacităților corticale de analiză și sinteză.

Acești elevi se caracterizează prin scăzut spirit de observație, slabă manifestare a interesului cognitiv, inconsecvența gândirii, în urma acestor caracteristici, gândirea debilului mintal își pierde rolul de coordonare asupra activității desfășurate de aceștia.

Incapacitatea sau dificultățile accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al rigidității gândirii la deficienții mintal. Ei manifestă adesea stereotipii perseverări nu doar la lecții,ci și în timpul liber, jocurile spontane sunt sărace în formă și conținut, au activități care nu solicită gândirea .

În concluzie este necesar,ca, în cazul deficienților mintal, să fie elaborate ți experimentate modele diverse de intervenție, bazate pe forme accesibile ale învățării cognitive, ale invățării afective și invățării practice.

IMAGINAȚIA

Un proces psihic ce aparține cognitiei superioare, ce operează cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică, acționând asupra realului, posibilului, viitorului și tinde spre producerea noului.

Imaginația se află în strânsă legătură cu gândirea divergentă și este caracterizată de mobilitate, interacționează cu reprezentarea , cu limbajul, cu procesele mnezice, cu laturi ale personalității care contribuie la originalitatea acesteia.

Imaginația este puternic afectată la copiii cu deficienta mintală, deoarece bagajul de reprezentări este sărac și lacunar, datorită caracterului rudimentar al funcției semiotice și fenomene de nedezvoltare a limbajului, a capacității mnezice limitate, mai concret în ceea ce privește actualizarea și prelucrarea propriilor cunoștinte, și , datorită inerției gândirii și rigidității reacțiilor adaptative.

C. Mușu* subliniază că” imaginația la toate formele de nedezvoltare cognitive este săracă, reproductive, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală”.

De exemplu, creațiile reproductive ale școlarilor cu deficiență mintală- desenul prin copiere sau după model- sunt sărace, lacunare, stereotipe și repetitive; visele- din timpul somnului , ca manifestare a imaginașiei pasive- sunt extreme de sărace, subiectele lor fiind în strânsă legătură cu situații cotidiene și persone din imediata apropiere.

Cele mai frecvente tulburări ale imaginației la debilul mintal ,sunt considerate minciuna și confabulația, dar se poate pune seama și pe fenomene ca ranchiuna , lingușeala, minciuna, ca trăsături negative de caracter , formate la deficienții mintal, prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.

1*. Păunescu C., Mușu I- “ Psihopedagogia specială integrată, handicapul mintal”,Ed. Prohmanitate, București, 1997

MEMORIA

Memoria la om este considerată o premiză a vieții conștiente , un produs al celorlalte funcții și procese psihice, fără de care nu este posibilă învățarea, conștiința și personalitatea; constituie o punte de trecere de la experiența trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea și previziunea viitorului.

Memorarea informției se bazează pe anumite procese mnezice intercorlate și anume : întipărirea și conservarea, recunoașterea și reproducerea; dar la deficienții mintal acestea se caracterizează prin anumite afecțiuni specifice, formându-se” un nucleu de particularități ale memoriei” ( L.S.Vâgotski) și anume:

ritmul încetinit de însuăire a noilor informații;

instabilitatea păstrării informației

inexactitatea informției;

S.I.Rubinstein(1970), mai evidențiază și altele: incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat,de a-l supune unui permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi.

Există factori care facilitează memorarea în învățare, valabile și la deficienții mintali : interesul sau înțelegerea scopului învățării și a utilității celor ce trebuie memorate; activismul sau învățarea prin acțiune; afectivizarea procesului de învățare.

Deficientul mintal are dificultăți de întipărire și păstrare a informației din cauza volumului redus al memoriei, aceștia rețin față de copilul normal mai puține elemente cognitive; dar trebuie puse pe seama sărăciei și caracterului fragmentar al reprezentărilor și al bagajului noțional; cu slaba dezvoltare a limbajului, a limbajului interior al deficientului mintal.

Memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal, că volumul materialului reținut prin acest tip de memorie este mai mare ,față de memorarea logică, dar și eficiența memoriei mecanice rămâne redusă, datorită uitării ,care se instalează rapid.

Cea mai evidentă caracteristică a proceselor mnezice la deficienții mintal, care se manifestă în legătură cu recunoașterea și reproducerea celor memorate, o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură cu influențabilitatea accentuată și instabilitatea atenției deficienților mintali.

Se consideră foarte important în activitatea de învățare cu deficienții mintal, pentru a consolida cunoștințele și pentru a preveni uitarea , să se oganizeze un număr suficient de repetiții, varietatea , diversitatea exercițiilor alese.

ATENȚIA

Este definită ca o funcție superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură desfășurarea optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice, destinate atingerii unui scop.

Atenția îndeplinește mai multe funcții:

– de pregătire și orientare a subiectului în vederea efectuării unei activități

– de detectare și selectare a obiectului acțiunii

– de fixare și menținere în câmpul conștiinței a scopului, mijloacelor și motivației acțiunii

– de înregistrare și evaluare a rezultatelor acțiunii.

La deficientii mintali funcția de pregătire și orientare este puternic diminuată ,datorită particularităților neurofiziologice nu pot fi atenți sau nu sunt deprinși să facă acest lucru, ei pot fi distrași cu ușurința de la activitățile de învățare- memorare, în urma unor factori perturbatori, întâmplători. Pe parcursul activității instructive- educative, atenția lor trebuie mobilizată și susținută prin conținuturi interesante și accesibile, și prin caracterul incitant al sarcinilor de rezolvat.

Elevii cu deficienta mintală trebuie atrenați la exerciții specifice , cu caracter ludic pentru stimularea capacității de a fi atenți la început involuntar , apoi prin trezirea curiozității și interesului să fie atenți voluntar; materialul intuitiv folosit trebuie prezentat într-un context simplu, însoțit de o explicație verbală accesibil. În privinta funcției de fixare și menținere în câmpul conștiinței scopul, mijloacele și motivația acțiunii trebuie avut în vedere faptul că atenția la deficienții mintal se caracterizează prin insuficienta concentrare și stabilitate sau prin fixare rigidă pe anumite aspecte .

În funcție de particulariățtile școlarilor cu deficiența mintală este necesar ca atenția lor să fie întreținută și revigorată pe tot parcursul desfășurării activități de învățare chiar și țn partea finală unde se trag concluziile.

Atenția involuntară se naște spontan , la școlarul deficient mintal ea poate fi captată și menținută cu o oarecare ușurință; este de preferat mobilizarea acesteia .

Atenția voluntară se obține prin reglaj conștient dar prezintă dezavantajul distragerii rapide în cazul deficienților mintali. În cazul școlarilor cu deficiență mintală stabilitatea optimă a atenției nu poate depăți 15 minute.

LIMBAJUL

Conduita verbală se modifică în raport cu evoluția psihică a copilului, cu particulariățtile vârstei, cu tipul de motivație sau încărcătura afectivă, existând o legătura directă între conduita verbala și nivelul de normalitate a vorbirii; de asemenea , tulburările de limbaj influențează negativ conduita verbală datorită posibilităților reduse de exprimare, existența unor rețineri, temeri ale deficienților de a comunica cu cei din jur.

Relația dintre gândire și limbaj a făcut obiectul multor studii și cercetări, și se arată că “ gândirea produce limbajul dezvoltându-se prin limbaj”(Delacroix), și gandirea umană este verbală, și limbajul participă, în toate etapele formării acțiunilor mintale.

Copilul deficient mintal prezintă următoarele distorsiuni ale dezvoltării limbajului :

încetineală și pasivitate – nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind atât încetinit, greoi, cât și prematur terminat;

inerție – constă în dificultatea de codificare verbală;

Copilul deficient mintal este mai încet în abordarea propozițiilor incorecte, și în învățarea formelor noi, rămâne în urma și în ceea ce privește precizia sistemelor lui de înțelegere, decodificarea verbală fiind foarte deficitară. Legatura verbală dintre factorii sociali și cognitivi se reflectă în comportamentul nonverbal, el își exprimă ideile prin gesturi, problemele lor privind comunicarea nonverbală sunt complicate pentru că sunt un sistem analog , și nu un sistem digital, gesturile fiind doar repetate, nu însoțite de vorbire.

Limbajul presupune abilități în domeniul foneticii,sintaxei,morfologiei, fiecare dintre ele solicitând un feedback și o eventuală automatizare, dar copiii deficienți mintal au posibilități reduse pentru învățarea formelor gramaticale, propoziționale.

Deficitul cognitiv se datorează unei inabilități în a semnala formele relevante ale stimulilor afișați. Codificarea verbală nu este spontană, un copil deficient mintal abandonează un model de codificare de fiecare dată când întâlnește un alt model sau o altă formă de limbaj.

TRĂSĂTURI CARACTERISTICE ALE PROCESELOR PSIHICE SPECIFICE DEFICIENTULUI MINTAL

Cunoașterea acestor trăsături specifice deficientului mintal au un rol extrem de important în desfășurarea activităților instructive educative și formative terapeutice mai ales că acestea trebuie să îmbrace forme de individualizare; și pentru o mai bună desfășurare a acestor activități este necesară cuprinderea cât mai de timpuriu a fiecărui copil în procesul instructiv educativ și terapeutic. Crearea unei atmosfere familiale optime, pozitive, implicarea familiei acestuia în realizarea programelor individuale de educație și terapie este absolut necesară.

CAPITOLUL II

CONȚINUTUL ȘI FORMELE COMUNICĂRII ȘI LIMBAJULUI LA DEFICIENTUL MINTAL

2.1 SPECIFICUL ȘI ELEMENTE COMUNICĂRII CARACTERISTICE SCOLARULUI DEficient MINTAL

2.1.1 NOȚIUNI GENERALE

Procesele de comunicare umană sunt fundamentale în organizarea oricărei grupări sociale, deoarece în afara lor nu sunt posibile nici interacțiunea relațională a persoanelor , nici coordonarea lor conștientă, și nici cooperarea și influența reciprocă a indivizilor în colectivitate.

Procesele de comunicare se referă la transmiterea și schimbul de informații între persoane, la circulația de impresii și comenzi, de trăiri afective și decizii raționale, de judecăți de valoare , cu finalitate precisă de a obține modificări comportamentale , manifestate în atitudini personale sau de grup, în reprezentări și opinii, în cunoștintele acestora.Fiecare persoană este influențată , pe de o parte de comunicările ce le recepționează, iar pe de altă parte , de efectele pe care le produc comunicările proprii emise în conduita interlocutorilor.

Putem spune că dispunem de multiple modalitați de comunicare, ca ; modalități prin gesturi; comunicare afectivă- expresivă ( prin mimica emoțională, pantomima); modalitatea practică operatorie, de efectuare concretă a unor acțiuni cu reproducerea lor directă de către ceilalți; comunicare atitudinală ; și cel mai important , dispunem de sistemul comunicării verbale, realizat prin intermediul cuvintelor , al limbajului sonor.Avem drept corespondentul acestuia , prin scris, apoi mai putem enumera și comunicarea prin simboluri logice, matematice, prin imagini plastice- artistice.

Toate aceste moduri însă păstrează ca trăsătură esențială și definitorie lor calitatea de schimb de semnificați, ele funcționând numai pe baza acestor elemente cognitive generalizatoare pe care le percep și le înțeleg la fel toți indivizii care comunică între ei. Fenomenul comunicării este o realitate psiho- socială.

Comunicarea , un proces de transmitere a unor informații, și cea mai simplă schemă de comunicare cuprinde:

emițător

cod

canal de comunicare

mesaj

receptor

conexiunea inversă

Este un concept de bază , care este utilizat în diferite accepțiuni:

procesul prin care individualitățile observa stimuli și reacționează la perceperea lor;

mecanismul prin care relațiile umane rezultă și se dezvoltă;

toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare și conservare a lor.

Comunicarea exprimă esența legăturilor umane, exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate, iar această relație se realizează prin limbaj, singurul mod obiectiv de comunicare, prin care se respectă integral personalitatea celuilalt.

Formele comunicării umane Criteriile de clasificare pot fi numeroase și variază de la un autor la altul. F.E.Verza ( pag.67) *o clasifică după: statutul interlocutorilor și mijlocul utilizat.

1*.Verza E, “Tratat de logopedie”, Ed. Fundatia Humanitas, Bucuresti , 2003.

Comunicare verbală

Comunicare intrapersonală. Individul dobândește capacitatea de a intra în comunicare cu sine însuși, realizând chiar critice, dilematice, dialoguri interioare; la copilul mic comunicarea cu sine se exteriorizează, și ea subordonează comunicarea cu cei din jur.Limbajul interior reprezintă un autentic proces de comunicare, nu presupune codificarea și decodificarea mesajelor;omul poate sta de vorba cu sine și fără cuvinte , verbalizarea gândurilor nu este însă un fenomen frecvent. Totodată dialogul interior joacă un rol important, reglator, în dinamica personalității, fiind o modalitate de autoîncurajare, autojustificare, automustrare, autoacuzare.

Comunicarea interpersonală are calitatea de a influența opiniile, atitudinile sau credințele indivizilor. Este forma dominantă a comunicării, ce se realizează între doi parteneri, într-un cadru formal, sau informal, cu conținut , obiectiv oarecare, aleator sau bine stabilit. Prin acest tip de comunicare se poate viza : transmiterea unor informații, unor stări emoțional- afective, a unor nevoi sau dorințe, întreținerea de relații sociale de prietenie, cooperare, dragoste, de persuasiune asupra interlocutorului, dar și autocunoașterea , descoperirea lumii interioare, ajutorarea semenilor, jocul și distracția; o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacțiunea , dată fiind promptitudinea răspunsului.

Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participanți. Desfășurarea schimburilor informaționale și de influențe intersubiective se structurează pe niveluri și interese atât pe orizontală cât și pe verticală; existența și ființarea grupurilor, a comunității umane se bazează și se datorează comunicării și calității ei. Există o variantă aparte a comunicării de grup și anume comunicarea familială, și are ca principal suport psihologic legăturile afective, ea devine importantă pentru dezvoltarea normală a personalității copilului.

Comunicarea de masă se realizează prin adresarea pe rând a unui individ către ceilalți, iar ca exemple tipice de astfel de comunicare putem menționa comunicarea didactică și cea politică.

Alt tip de comunicare poate fi cea de comunicare cu animalele și comunicarea cu transcendental.

Comunicarea nonverbală

Acest tip de comunicare ocupă o poziție subordonată și secundară în raport cu cea verbală, dar în anumite situații ea o poate substitui pe cea verbală, în altele este complementară acesteia, apoi în fluxul comunicării verbale , se face distincția între elemnetele lingvistice propriu- zise și elementele paralingvistice. Comunicarea nonverbală precede pe cea verbală și are la bază numeroase mecanisme și elemente expresive înnăscute, care sunt specific conectate la stările și procesele psihice interne- afective,

motivaționale , cognitive.

Comunicarea nonverbală are la bază o gamă de semnale sonore nonverbale, kinestezice, tactile, vizuale, spațial- topografice, care se pot emite voluntar și controlat în concordanță cu specificul mesajului și situației, sau se produc involuntar, ca acompaniament al stărilor subiective interne de moment .

Comunicarea nonverbală sonoră are ca suport un set de sunete care nu reflectă specificul fonetic al unei limbi, ele semnalizează și transmit stări emoționale- țipete, plâns, râs, exclamații.Cea mai complexă formă de comunicare sonoră nonverbală este muzica, decodificarea muzicii se realizează la două niveluri, emoțional- primar și semantic- secundar.

Comunicarea kinestezică, gestuală are ca principal semn de codificare – transmitere, mișcarea.Conversația curentă a comunicării kinestezice o reprezintă dansul, baletul și pantomimica, fiind caracterizate de amplitudinea mișcărilor, , succesiunea, rapiditatea și tempoul acestora, iar fiecare dintre ele semnifică o stare , un sentiment ,o atitudine, o idée.

Comunicarea tactilă presupune stabilirea între interlocutori a unei relații afective pozitive, de apropiere și relative intimidate, cu încărcătură pozitivă. Prin atingeri se transmit mesaje de afecțiune, de simpatie , de aprobare sau de stimulare.

Comunicarea nonverbală prin semnale vizuale . În cadrul ei cuvintele sunt înlocuite cu coduri substanțial energetice de diferite tipuri: semnale luminoase, culori, obiecte, figure geometrice. Culoarea exercită o influență psihofiziologică specifică asupra omului, fiind mijloc de comunicare, cu funcții designative reale.Subiectul , prin alegerea culorilor , își dezvăluie și comunică celor din jur trăirile emoționale de moment, trăsături de personalitate stabile, printr-un mecanism conștient de proiecție.

Comunicarea vizuală prin intermediul obiectelor transmite un mesaj cu valoare simbolică, în care sunt folosite diferite obiecte( batiste ,eșarfe, pălării, etalarea bijuteriilor, a blănurilor, poziția și mișcarea unora dinte ele) prin care se dorește transmiterea unor informații, stări.

Comunicarea spațial- topografică transformă distanțele și pozițiile spațiale din relațiile interpersonale în coduri semnificante, care exprimă atitudini, ranguri sociale, disponibilități de contact, dorințe.

Putem afirma despre comunicarea nonverbală că are un rol semnificativ în interacțiunile și relațiile interpersonale, și vine în compania sau completarea comunicării verbale.

2.1.2 ASPECTE SPECIFICE DEFICIENTULUI MINTAL

Maniera în care persoanele cu deficiență mintală aleg să afecteze auditoriul depinde de relația lor socială și de distribuirea puterii într-o relație de reciprocitate și negociabilitate. în unele interacțiuni ale deficienților mintali, reversibilitatea rolurilor comunicative este suspendată de structurile rigide de instituționalizare în care ei se găsesc. Comunicarea ascunsă este una din strategiile pe care deficienții mintal le folosesc pentru a-și satisface nevoile de expresie în situații de comunicare socială , distorsionată, pentru acești copiii implică responsabilitate verbală și distorsiuni în comunicare, o retragere în sindromul de izolare, în cadrul căruia abandonează mesajele verbale și nonverbale. Sindromul izolării , împreună cu automutilarea, este o combinație de deprivare senzorială, un răspuns neadaptat , și necesită o formă puternică de intervenție.

La copilul deficient mintal , comunicarea verbală este distorsionată, lipsește spontaneitatea în utilizarea limbajului, ei fac puține comentarii, au posibilități reduse de a-și exprima atitudinile și sentimentele. Trebuie pus accentul pe comunicarea nonverbală, care este utilizată mai frecvent de către copilul deficient mintal.

În cadrul relației elev- elev, relațiile fiind oarecum egale, cu o reciprocitate și o negociabilitate a ei, rolurile communicative sunt reversibile; forma de comunicare întâlnită fiind cea deschisă, în care cel care emite mesajul îl afecteaza pe partenerul de comunicare , făcându-l conștient de ceea ce el intenționează să exprime.

În comunicarea de genul elev- grup este utilizata comunicarea deschisa dar si cea ascunsa , in functie de pozitia și rolul atribuit în cadrul grupului sau de către grup.Aceste relații de comunicare se realizează mai ales în cadrul activităților ludice , iar dintre toate tipurile de comunicare copilul deficient, preferă comunicarea directă de tipul față în față.

Comunicarea este aproape permanentă, dar limbajul este rudimentar, legat de satisfacerea unor nevoi imediate, dar se ajunge la instalarea tulburărilor de vorbire , prin imitarea copiilor unul de către altul, ducând la formarea și consolidarea unor deprinderi de pronunție defectuoasă.

Relația de comunicare elev- profesor este foarte importantă pentru dezvoltarea comunicării la deficientul mintal. Modul în care elevul percepe profesorul influențează foarte mult tipul de comunicare utilizat de elev. Daca profesorul este perceput ca persoana care ține locul mamei, atunci comunicarea va fi deschisă , spontană, dacă este percepută ca o persoana ce deține puterea ,intervine distanța psihologică și apar elemente de comunicare ascunsă, astfel se distorsionează performanțele de comunicare. Copiii deficienți pun puține întrebări, frecvența acestora fiind scăzută, se instalează mutismul electiv, pasivitatea ,sindromul de izolare.

Relația copil –părinte , sporadică, se distinge o comunicare distorsionată, copiii se inhibă, nu vorbesc, și devin interesați de ceea ce le aduc părinții și nu de persoana lor. O pondere mai mare la copilul deficient o are comunicarea nonverbală; când acesta nu găsește cuvintele necesare sau expresii, pentru a transmite intenția sa comunicativă, caută să facă înlocuiri, sau apelează la gesturi, mimică , pentru a se face auziți, înțeleși.

Dacă ne referim la aspectele lingvistice ale comunicării, se poate vorbi despre o imaturitate lingvistică , datorată insuficienței contactelor verbale, a calității necorespunzatoare .Acești copiii nu cunosc sensul unor cuvinte uzuale, în vorbirea spontană nu folosesc cuvinte care indică diferite categorii, deși acestea există în vocabularul pasiv, vocabularul este redus, cu predominanța substantivelor și a verbelor.

Copiiii deficienți mintal se exprimă greoi, cu rețineri; răspund ecolalic sau prin gesturi, prezintă dificultăți în organizarea cuvintelor în propoziții, răspund doar printr-un cuvânt sau doua, nu folosesc cuvinte de legătură, sau verbe. Se remarcă folosirea construcției verbale la întâmplare, dezacorduri frecvente, folosirea incorectă a genitivului, folosirea greșită a singularului și pluralului substantivelor, omiterea cuvintelor de legătură , a propozițiilor și conjuncțiilor; fonetic, acești copii nu pot articula corect toate sunetele, fac dese înlocuiri, omisiuni, ca urmare a nedezvoltării capacității de diferențiere a sunetelor, a dezvoltării reduse a auzului fonematic.

Comportamentul nonverbal are calitatea de a scoate la iveală gândurile și sentimentele .

Există multe feluri de exprimare a comunicării nonverbale: expresia facială, privirea, mișcările corporale,acestea sunt condiționate de trăirile afective .Cele mai cunoscute și folosite expresii emoționale de către deficienții mintal și nu numai sunt:

Fața ca oglindă a sufletului. Expresia facială. Mimica

Una din primele arii de cercetare a comportamentelor nonverbale o reprezintă exprimarea emoțiilor prin intermediul feței. Fața exprimă o serie de emoții primare care pot fi identificate și de observatorii neinstruiți

( dezgustul, teama, surpriza). Fața poate fi o bogată sursă de inspirație despre emoții. Se poate să nu facem întotdeauna observații corecte când decodăm înțelesul expresiilor faciale, de aceea cunoașterea personalității copiilor este esențială.

Aspecte despre controlul exprimării emoțiilor

Încă de la o vârstă fragedă învățăm că sunt anumite norme sociale și expectații care guvernează un comportament adecvat. Aceste norme influențează atât comportamentul verbal cât și pe cel nonverbal , în comportamentul nonverbal regulile se numesc reguli de manifestare și sunt implicit reguli care guvernează o situație dată de relațiile interpersonale privind modul adecvat de a arăta o trăire particulară prin intermediul expresiei feței.

Mimica este ansamblul expresiilor la care participă elementele mobile ale feței : deschiderea ochilor ,direcția privirii, pozitiile successive ale sprâncenelor, mișcările buzelor , prin intermediul cărora exteriorizăm bucuria, suferința ,mâhnirea descurajarea, indignarea, sfidarea ,surpriza.

Ochii- privirea, sunt considerați fereastra sufletului.

Atracția interpersonală se stabilește și pe baza privirii dintre două persoane.Se poate identifica intensitatea sentimentelor pe care le au unul față de altul, privirea nu măsoară numai gradul de atracție interpersonală, prin felul în care privim sau suntem priviți, ne putem face plăcuți sau putem place .

Mișcările corpului

Kinetica studiază mișcările mâinilor, picioarelor și trunchiului,gesturile, acestea exprimă o comunicare nonverbală. Sunt studiate aspectele referitoare la spațiul interpersonal.Spațiul interpersonal este în funcție de : status, de natura relației între cele două persone, de factorii culturali.Ansamblul reacțiilor la care participă tot corpul: ținuta, mersul, gesturile,mersul sprinter, săltăreț trădează bucuria, buna dispoziție, pe când mersul încet, agale, trădează supărare ,tristețe.

În concluzie putem spune despre copiii deficienți mintal că au o anumită competentă de comunicare, fiecare din componentele sale sunt prezente în comunicarea acestor copiii într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcție de mediul de proveniență , de organizarea și dezvoltarea comunicării în instituția educațională și mai ales de gravitatea deficienței.

2.2 ELEMENTELE CARACTERISTICE LIMBAJULUI ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA ȘCOLARUL DEFICIENT MINTAL

2.2.1 CARACTERISTICILE LIMBAJULUI

Limba este principalul mijloc de comunicare interumană, un sistem închegat de semne- cuvinte- și de reguli gramaticale stabilite social- istoric, limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii și resurselor ei. Limbajul este un fenomen cu caracter social- se dobândește doar în societate, și are prin excelență , un caracter individual- fiecare individ are o manieră personală. Pentru ca elementele limbii să devină elemente ale limbajului, trebuie ca individul să asimileze și să conștientizeze.

Ca activitate psihică superior structurată, limbajul formulează, exprimă , detaliază și amplifică, ori comprimă, diverse conținuturi psihice, precum imaginile senzoriale, cele recente și actuale, sau mai tardive din cunoașterea noastră, stările afective, intenționalitatea persoanei, scopurile.

Vorbirea configurează cunoasterea noastră de tip uman, deoarece numai datorită cunoașterii mecanismelor vorbirii și verbalizării tuturor impresiilor nou venite, se face posibilă conștientizarea stimulilor și integrarea proceselor psihice trăite în activitatea subiectivă conștientă a omului.

FUNCȚIILE LIMBAJULUI

Importanța limbajului pentru întreaga existență umană derivă și din funcțiile lui:

Funcția de comunicare- de transferare a unui conținut de la o persoană la alta. Omul prin limbaj , își exteriorizează conținutul reflectoriu al tuturor proceselor cognitive; își dezvăluie însușirile de personalitate; se conectează la rețeaua de comunicare interpersonală;

Funcția de cunoaștere , de integrare, conceptualizare și de elaborare a gândirii; permite vehicularea cunoștintelor de la o persoană la alta; rezultatele cunoașterii prin percepție, gândire, se fixează prin cuvânt și sunt direcționate prin acesta; mediază și facilitează operațiile gândirii și ale altor procese ; investigăm realitatea prin limbaj;

Funcția simbolic–reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene;

Funcția expresivă, prin manifestarea complexă a unor idei, imagini, nu doar prin cuvinte, ci și prin intonație, mimică, gestică.

Funcția persuasivă, de convingere, de inducție la o persoană, a unor idei, stări emoționale;

Funcția de joc, de realizare a unor asociații verbale de efect, ciocniri de sensuri, consonanțe, mergând până la construcția artistică;

Funcția dialectică, de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice;

Funcția de reglare și autoreglare, de influențare a stărilor psihice sau a conduitei; prin limbaj declanșăm sau oprim acte comportamnetale, modificăm sau deviem direcția lor; putem lămuri pe cineva; îl putem răscoli afectiv; punem stăpânire pe voința cuiva.

Relația dintre gândire și limbaj a făcut obiectul multor studii și cercetări, și se arată că “ gândirea produce limbajul dezvoltându-se prin limbaj”(Delacroix), și gândirea umană este verbală, și limbajul participă, în toate etapele formării acțiunilor mintale.

Copilul deficient mintal prezintă urmatoarele distorsiuni ale dezvoltării limbajului :

încetineală și pasivitate – nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind atât încetinit, greoi, cât și prematur terminat;

inerție – constă în dificultatea de codificare verbală0;

Copilul deficient mintal este mai încet în abordarea propozițiilor incorecte, și în învățarea formelor noi, rămâne în urmă și în ceea ce privește precizia sistemelor lui de înțelegere, decodificarea verbală fiind foarte deficitară. Legătura verbală dintre factorii sociali și cognitivi se reflectă în comportamentul nonverbal, el își exprimă ideile prin gesturi, problemele lor privind comunicarea nonverbală sunt complicate pentru că sunt un sistem analog , și nu un sistem digital, gesturile fiind doar repetate, nu însoțite de vorbire.

Deficiențele limbajului se manifestă la copiii deficienți sub diverse aspecte: al percepției și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexității frazelor utilizate, al expresivității vorbirii, al articulării, foneticii și ritmului vorbirii. Forma și gravitatea deficienței mintale produc o perturbare la nivelul funcțiilor de recepție și de expresie a comunicării verbale ce influențează negativ interrelațiile, prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului.

Aspectele semantice ale comunicării sunt reduse comparative cu cele pragmatice, comunicarea verbală este labilă, cu momente de stagnare și dezvoltări progresive lente, exprimă o anumită fragilitate, ce se reflectă asupra personalității și comportamentului( E.Verza)*. Cu cât deficiența este mai gravă cu atât comunicarea verbală pierde tot mai mult din conținut , devine tot mai săracă, lipsită de coerență și forță, este laconică și încărcată adeseori de violențe verbale, însoțită de o gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și neadecvate în conținut.

Limbajul presupune abilități în domeniul foneticii,sintaxei,morfologiei, fiecare dintre ele solicitând un feedback și o eventuală automatizare, dar copiii deficienți mintal au posibilități reduse pentru învățarea formelor gramaticale, propoziționale.

Deficitul cognitiv se datorează unei inabilități în a semnala formele relevante ale stimulilor afișați. Codificarea verbală nu este spontană, un copil deficient mintal abandonează un model de codificare de fiecare dată când întâlnește un alt model sau o altă formă de limbaj.

Dezvoltarea limbajului se corelează numai în mod moderat cu inteligența, O’Connor și Hermelin accentuează faptul că, eșecul persoanelor cu deficiență mintală în a dezvolta o vorbire adecvată, nu s-ar datora , faptului că au fost incapabile să înțeleagă gramatica, cât a faptului că nu știau multe cuvinte.

1*.Verza E, “Tratat de logopedie”, Ed. Fundatia Humanitas, Bucuresti , 2003.

În domeniul limbajului sunt posibile variații la același individ, existând o variabilitate inter- individuală, de amintit și variabilitatea inter-

imdividuală, determinată de rațiuni genetice și de mediul familial, social, de stimulare precoce și continuă, de nivelul integrării în comunitate.

2.2.2TULBURĂRILE DE LIMBAJ

Pentru diagnosticul unei tulburări de limbaj este necesar să se faca mai întâi anamneza eventualei tulburări, de a reface istoria atitudinilor, reacțiilor și demersurilor înteprinse.

Dezvoltarea limbajului se afle în strânsă legătură cu dezvoltarea senzorio- motorie, intelectuală și afectivă a copilului; o tulburare de limbaj nu există niciodată fără legătura cu alte dimensiuni ale comportamentului, sau cauze situate în alte părți, dar este integrat rapid în ansamblul dezvoltărilor psihice.

Legat de tulburarile limbaj asociate cu referire la specificul comunicării la copiii deficienți mintal, se evidențiază următoarele caracteristici:

caracterul de polihandicap al tulburărilor, determinat de afectarea concomitentă, a mecanismelor și instrumentelor de comunicare

asocierea lor cu alte insuficiențe de dezvoltare, determinate de malformațiile aparatului fonoarticulator, de tulburările respiratorii, de psihomotricitate și senzoriale, legate de specificul proceselor psihice care determină rezistența crescută la procedurile de terapie

prezența lor masivă la școlarul mic

Verza E. și GH.Radu (pag 235-248)*, au analizat frecvența tulburărilor de limbaj la copilul mic deficient mintal , prezența acestora fiind răpsândită astfel:

tulburări de pronunție- dislalii simple și polimorfe- a căror cauză principală este capacitatea redusă de percepere și reproducere a modelelor verbale

nedezvoltarea vocabularului determinată de particularitățile proceselor cognitive

tulburări dislexo- disgrafice, influențate de lipsa de interacțiune a analizatorilor implicate în aceste procese care nu favorizează analiza și sinteza

prezenta agramatismelor, în limbajul oral cât și în cel scris, având cauze commune cu ale dislexiei și disgrafiei

tulburări de ritm și fluență a vorbirii – bâlbîiala, trahilalia, bradilalia- cauzele fiind perturbații din sfera afectiv- volitivă

nazonanța, tulburările de voce și alalia, cu o frecvență mai redusă

Dislalia cea mai frecventă tulburare de limbaj și constă în incapacitatea de a pronunța corect anumite sunete sau grupuri de sunete , ea, se manifestă prin: alterarea, înlocuirea sau omiterea unor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcătuirea silabelor sau cuvintelor. Când deficiențele de articulație se limitează la nivelul unor sunete izolate și se manifestă sub o formă ușoară ea se numește dislalie simplă partială sau

1*Radu Gh., Verza E “Terapia limbajului in invatamantul ajutator; Raportul limbaj comunicare; Invatarea la deficientul mintal; Probleme de defectologie”,

Univ. Bucuresti, 1988

monomorfă; cand sunt afectate majoritatea sunetelor, și chiar grupe de silabe, se numește dislalie polimorfă, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la dislalie generală sau totală. Din cele mai frecvente dislalii, un loc central îl ocupă grupa sigmatismelor și parasigmatismelor; de remarcat sunt: sigmatismul interdental, sigmatismul lateral, sigmatismul addental, sigmatismul palatal, sigmatismul strident, sigmatismul nasal. O altă formă dislalică, cu o frecvență mare este rotacismul și pararotacismul, și constă în deformarea, omisiunea, inversiunea și inlocuirea sunetului ,, r,,

În funcție de cauzele care stau la baza tulburărilor de pronunție, dislaliile se împart în organice și funcționale; cele organice numite și dislogii sunt provocate de deficiențe anatomofiziologice de la nivelul aparatului fonoarticulator.

Disartria este cea mai gravă dintre tulburările de pronunție și este cauzată de afecțiunea căilor centrale și ale nucleilor nervilor care participă la articulare. Ea se caracterizează printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală și pronunție neclară.

Rinolalia o altă formă a tulburărilor de pronunție, și se produce ca urmare a unor malformații ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau insuficiențele dezvoltării acesteia.

Din categoria tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii bâlbâiala este mai des întâlnită și se manifestă prin repeterea unor sunete sau silabe la începutul și mijlocul cuvântului , cu prezentarea unor pause între acestea sau prin repetarea cuvintelor întregi ori prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.

Dislexia – disgrafia ca tulburări parțiale ale citit- scrisului, influențează nemijlocit dezvoltatea psihică a copilului și mai cu seamă rezultatele la învățătură. Printre cauzele care stau la baza dislexiei și disgrafiei se pot enumera: insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului, lipsa omogenității în lateralizare, stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată, tulburările spațio- temoporale, influența eredității, afecțiunile corticale , factorii pedagogici inoportuni, concretizați într-o metodologie instructive educativă neadecvată.

Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar, prin incapacitatea sa paradoxală de a învăța citirea și scrierea. În cazul acesta , au loc confuzii constante și repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, inversiuni , adăugiri și omisiuni de cuvinte, și chiar de propoziții, dificultăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice. La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, sunt inegale ca mărime și formă, și orânduire dezordonate. Datorită neîndemânării de a scrie , textul este lacunar, scurt și fără unitate logică, din cauza neînțelegerii celor citite și chiar a propriului scris, redarea la dislexici ți disgrafici, este lacunară, plină de omisiuni, coține adăugiri de elemente ce nu figurează în textul parcurs.

Alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare , de organizare și dezvoltare a limbajului, cu implicații complexe negative nu numai în comunicare și în relaționarea cu cei din jur , dar și în evoluția psihică a copilului, astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.În așa numita alalie motorie , alalicul întelege sensul cuvintelor și îl reține dar nu le poate pronunța , execută ordinele verbale și poate arăta obiectele indicate, poate emite unele sunete nearticulate și chiar cuvinte mono și bisilabice. în alalia senzorială alalicul nu înțelege sensul vorbirii, dar poate repeta unele sunete și cuvinte cu o structură mai simplă. Forma cea mai gravă de alalie este cea mixtă , în care predomină caracteristici din celelalte două.

Dintre caracteristici generale , comune pentru toti alalicii se pot menționa: lipsa de expresivitate, rigiditatea în comportament și mișcări, dezinteres pentru activitate, voința scăzută, deficite de atenție și de percepție, slaba dezvoltare a motricității.

Activitatea corectiv- recuperativă trebuie să înceapă cu copii preșcolari și scolari mici, pentru a evita transformarea tulburărilor de vorbire în deprinderi greșite și a înlesni desfășurarea procesului instructiv – educativ în condiții adecvate.

Metodele și procedeele folosite în terapia deficiențelor de vorbire, sunt specifice fiecărei categorii de tulburări,iar alegerea lor este în funcție de fiecare caz în parte, de tipul de handicap și gravitatea acestuia, de vârsta și nivelul de dezvoltare psihică a copilului, de etiologia și simptomatologia acestuia.

Conduita verbală este modalitatea de comunicare realizată cu ajutorul limbii , și pune în evidență preferințele și atitudinile umane, și posibilitățile sale psihice, comportamentul verbal exprimă întreaga viață psihică internă a persoanei, cu sentimentele , atitudinile și motivțiile sale.

C.Păunescu (pag. 329)*, analizează procesul de comunicare și surprinde coordonatele acestui proces, coordonare ce sugerează cadrul de analiză al conținutului noțiunii de conduită verbală , astfel:

Păunescu C, “Deficiența mintală si organizarea personalității”

coordonatele afective: starea de receptivitate afectiv în relațiile cu familia, prietenii de joc, adulții; reacția afectivț pozitivă față de obiecte; reacții afective diferențiale în cadrul grupului; reacții afective de joc; reacții afective de acțiune, activitate ; comportamentul afectiv complex- gesturi, mimică, atitudini; exprimarea stărilor afective verbal; nevoia afectivă a comunicării

coordonatele motivaționale: satisfacția afectivă a comunicării verbale; interesul manifestat pentru diferite forme ale comunicării; impulsul de a se exprima pe sine; plăcerea de a-și comunica gândurile, simțămintele; realizările; dorița și satisfacția de a conversa; dorința de comunicare prin simboluri grafice, scris; înțelegerea vorbirii, comunicării interumane

coordonatele funcționale : elaborarea limbajului la toate nivelurile; organizarea limbajului la toate nivelurile; dezvoltarea limbajului interior, oral, scris

coordonatele ocupaționale: dezvoltarea proceselor de cunoaștere prin limbaj; dezvoltarea proceselor intelective prin limbaj; dezvoltarea strategiilor mintale; dezvoltarea structurilor afectiv- motivaționale; dezvoltarea structurilor deciziționale; dezvoltarea personalității prin limbaj; dezvoltarea personalității integratoare prin limbaj; dezvoltarea funcților compensatorii.

Aceste coordonate relevă cât de vastă este problematica limbajului, și implicarea laturilor personalității în dezvoltarea lui.

Conduita verbală se modifică în raport cu evoluția psihică a copilului, cu particularitățile vârstei, cu tipul de motivație sau încărcătura afectivă, existând o legătură directă între conduita verbală și nivelul de normalitate a vorbirii; de asemenea , tulburările de limbaj influențeazș negativ conduita verbală datorită posibilităților reduse de exprimare, existența unor rețineri, temeri ale deficienților de a comunica cu cei din jur.

In concluzie educația intermediază modul organizat , conștient și dirijat de acțiune asupra subiectului, pentru valorificarea potentialului său biologic. Perspectiva psiho- socială este implicată nemijlocit în educație, în calitatea influențelor educative și pune pecetea asupra structurilor, formelor și afirmării subiectului prin comunicare și prin forța intelectului implicată în rezolvarea diferitelor probleme de adaptare. Din această perspectivă profesorul poate juca un rol esențial în evoluția copilului, el devine un model , și forță în determinarea structurilor comunicării și operaționalizării intelectului.Diferențele dintre copiii pot fi raportate atât la calitatea influențelor educaționale , cât și la calitatea structurilor psihice ale profesorului. În acest context , indiferent dacă acțiunile educaționale sunt spontane sau organizate, reflectă modul în care profesorul este implicat în procesul devenirii umane și dezvoltării propriilor sale capacitați de a determina constituirea personalității copiilor.

CAPITOLUL III

SPECIFICUL AFECTIVITATII LA DEFICIENTUL MINTAL

3.1.Teorii asupra afectivității, comportamentul afectiv și expresiile emoționale.

Afectivitatea a dobândit statutul de aspect fundamental al personalității, fiind rezonanța subiectivă generală a individului, intim și relațional trăită la schimbările de tot felul din mediul sau extern sau intern (Lafon. R). Din punct de vedere psihologic și neurofunctional, prin afectivitate urmează să se înțeleagă cel puțin trei realități distincte, trei categorii de fenomene: reacțiile afective- emoții- frica, mania, bucuria, tristețea; stările afective- sentimente de felul plăcerii, neplăcerii, invidie, remușcări, gelozie; atitudinile afective- iubirea , îndoiala, recunoștința, admirația; care presupun anticipație și prelungirea trăirilor, dincoace și dincolo de acțiunea propriu- zisă a stimulilor afectogeni respectivi.

Aspectul de atitudine personală activă și subiectivă, pare să fie nota definitorie a tuturor fenomenelor afective; însușirile de plăcut, de sublim, ori înfricoșător, dureros sau trist nu aparțin intrinsec obiectelor; în cazul proceselor afective relația dintre subiect și obiect se dezvăluie prin starea generală de vibrație a individului la înțelesul, la valoarea și semnificația evenimentelor date.

Putem spune că trăirile afective exprimă raporturile de satisfacție ori de nesatisfacție ale persoanei față de stimulările și situațiile date, atitudinile sale de aprobare sau dezaprobare, de apropiere sau respingere, de căutare sau evitare a stimulilor afectogeni.

Procesele psihice ale individului au la bază atât structurile reacționale necondiționate ale organismului, impulsurile instinctive, cât și mecanismele active reflex- condiționate, dar și întreaga activitate nervoasă nespecifică, a formațiunilor reticulare ale sistemului nervos.

Printre caracteristicile fenomenelor afective, mai importante sunt :

durata proceselor afective – este legată de persistența semnificației pentru individ a factorului afectogen

intensitatea- exprimă forța și profunzimea cu care se instalează procesul afectiv, este în funcție de valoarea și sensul pentru subiect a obiectului afecțiunii sale, de capacitatea sa afectivă

polaritatea fenomenelor afective- se referă la tendința lor direcțională în individ, de a se apropia de un pol sau altul, de a fi la un moment dat: ori bucurie- ori durere; ori plăcere- ori neplăcere; ori dragoste – ori ură

caracterul stenic sau astenic al fenomenelor afective, tendinșa lor mobilizatoare sau dezorganizatoare pentru activitatea individului, apreciate de particularitățile persoanei

expresivitatea trăirilor afective- constatața în minica emoțională și pantomimica, în intonația vorbirii, în tremurul vocii, în strălucirea ochilor, sau în manifestări comportamentale mai complexe ca: plâns, zâmbet, dans, râs, diferite exclamații

caracterul unei largi condiționari a afectivității, îl constatăm la geneza proceselor afective umane, și în dezvoltarea lor în raport cu noi factori și noi experiențe

Cercetările în domeniul afectivității au conturat ideea că emoțiile au o semnificație funcțională; că exprimă reacții ale întregii personalități; că există o conduită emoțională exteriorizabilă, distinctă de experiența afectivă traită ca atare de subiect; că manifestarea proceselor afective oscilează între dezorganizare, încărcare energetică, depășire a tiparului comportamental și adaptare, elaborare de reactțe echilibrată, potrivită.

Se poate spune că expresiile emoționale corespund trăirilor noastre afective. Evoluția expresiilor emoționale și a comportamentului afectiv sub influența factorilor socio- culturali, se constată în două direcții:

în direcția valorificării unor expresii și a inhibării altora

în direcția standardizării, a generalizării expresionale, cu asocierea unor semne afectogene, și cu crearea unor simboluri afective până la constituirea limbajului mimic –afectiv.

Limbajul expresiilor afective este extrem de bogat și nuanțat; din expresia ochilor , a gurii, sau a feței, se pot descifra numeroase semnale, pentru o diversitate de trăiri afective de la baza lor. Comportamentul afectiv cuprinde o seamă de componente interioare ca: moduri de afectare, trăirile afective, efectele reconfortante sau de încărcare psihică simțite de fiecare, oscilații afective, opțiunea afectivă, stările de conflict afectiv, fazele de desfășurare a proceselor afective, deci componentele afective interioare trșite de subiect sunt autentice.

Pentru S.L.Rubinstein, jocul este activitatea specifică în care se dezvoltă contradicțiile dintre trebuințele crescânde ale copilului în dezvoltare și limitele sale psihice și practice de operare în raport cu cerințele mediului înconjurător, jocul este o formă distinctă a activității umane, și se caracterizează prin îmbinare specifică a elementelor și informațiilor reale cu impresiile fictive și acțiuni imaginare; în condiții de joc copilul atinge performanțe psihice superioare celor unor activități curente.

3.2.Specificul afectivității la deficientul mintal.

Este recunoscut deficientilor mintal, un grad afectuos și atașați, dar se caracterizează și prin egoism, egocentrism, , slaba toleranță la frustrare și situații privative, față de care reacționează amplu și impulsiv. Datorită iritabilității și instabilității sale, deficientul mintal, are ieșiri violente în situații limită , constrângătoare, sau când se încearcă reprimarea acțiunilor sale indezirabile.

Aceste manifestări ilustrează fragilitatea organizărilor psihice și vulnerabilității sporite atât în fața tendințelor interne ale trebuințelor proprii, cât și la incitațiile ambianței. Într-o măsură variabilă aceste aspecte se înscriu în structura afectivă a deficientului, constituind o sursă generatoare de conflict; mai mult se consideră că una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivității deficientului mintal este starea conflictuală.

Sub aspect comportamental a fost descris tipul apatic, placid, indiferent și tipul excitat, cu manifestări agresive și tendințe distructive. La deficientii mintal un grad mai accentuat de handicap se remarcă o slabă modulație și rezonanță afectivă, lipsa de initiațivă și interes, cu un nivel ridicat de sugestibilitate , putând fi ușor antrenați în acțiuni prejudiciabile.

Structura psihică deficitară poartă germenii dizarmoniei și se traduce clinic prin tulburări de comportament. Acestea sunt , în literatura de specialitate estimate la o frecvență de 7-40% din ansamblul oligofrenilor.

Se disting astfel două categorii de deficienți mintal:

armonici- liniștiți, placizi, docili, cu un anumit echilibru comportamental, conformiști- cu un prognostic relativ bun din punct de vedere socio- profesional

dizarmonici, caracterizați prin instabilitate, irascibilitate, hipobulie, hipoproxexie, intoleranță la frustrare, percepție superficială, egocentrism, labilitate afectivă.

În general , impulsivitatea este trăsătura generală care generează reactivitatea și activitatea debilului mintal.

Mai este important de remarcat faptul că, în plan comportamental, insuficiența mintală traduce întotdeauna tulburări în relația cu sine și cu lumea, atât în plan funcțional, cât și în cel al expresiei emoționale. Astfel în practică , putem întâlni adesea tablouri de conduită psihopatologică, de reactivitate nevrotiformă sau pseudopsihotică. Incidența acestor reacții este în funcție rezultanta dintre amploarea și semnificația factorilor conflictuali ai personalității sau, cu alte cuvinte , gradul de elaborare a mecanismelor de apărare ale Eu- lui.

Trăsături emțtional- comportamentale la deficientii mintal

Având o structură psihică care prezintă trăsături particulare, cu posibilități de relaționare specifice, deficientul mintal recurge la mecanisme de apărare deosebit de obișnuite, bazate pe inerție, dependență, sugestibilitate, sau dimpotrivă, opoziționism ,încăpățânare, ostilitate și agresivitate. De cele mai multe ori conștienți de propria lor limitare, trăind afectiv negative situații de ignorare, respingere sau ironizare, ei recurg la conduite compensatorii particulare nu mai puțin prejudiciabile ca: fabulația, mitomania, deviații sexuale, delicvența.

Favorizate de anumite trăsături de personalitate aceste conduite și acțiuni apar și ca mijloace ale “ afirmării de sine”, atunci când acesta nu se poate realiza în cadrele obisnuite. Într-o lume complexă, cu standarde ridicate de expectație și exigență, personalitatea deficientului mintal este marcată de caracterul particular de desfășurare a posibilităților sale limitate.În acest amplu context cunoașterea și înțelegerea deficiențelor mintale și în special a celor ușoare, trebuie să se realizeze nu numai prin prisma investigațiilor psihometrice sau a eșecului în situații școlare ci și în perspectiva, mai largă, a socializării, a câștigării unui grad cât mai înalt în independență și autonomie personală.

Sfera emoțională a deficientului mintal alcătuiește adesea un tablou al unei psihopatologii de graniță.Acesta este ilustrat print-o fenomenologie bogată, dar marcată de condiții negative ca : emotivitate crescută, egoism, ostilitate, agresivitate, deficit sau inhibare a activității motorii, toate alcătuind tabloul unui comportament predelictual.

E.Verza* remarca ponderea pe care o are comunicarea în formarea și valorificarea personalității umane. Orice formă de manifestare comportamentală poate fi interpretată ca o formă de comunicare, iar o conduită, o dată manifestată, exercită la rândul ei, o influență asupra personalității . Astfel încât relația limbaj- personalitate- comportament afectiv, cu feed-back de stabilizare și control, va genera o stabilitate între diferitele forme comportamentale și individuale dominante ale persoanei.

1*Verza E, “Unele structuri de personalitate in psihopedagogia handicapatilor de intellect”, Univ. Bucuresti, 1988.

În cazul deficienței mintale , comunicarea este adesea deficitară, atât cea verbală sau scrisă, cât și cea gestuală și acțională și astfel însăși structura afectivității sale va fi perturbată. Debilul mintal comunică defectuos, nu se face înțeles, devine nemulțumit de sine și de ceilalți, adesea devine ostil. Dar și acest mod de a reacționa este tot o comunicare, un apel adresat celorlalți.

În conturarea personalității deficientului mintal, se remarcă structurile emoțional –afective care, de cele mai multe ori conturează un tablou specific patologiei marginale.

Sunt ușor de surprins fenomene de emotivitate crescută, puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuate, caracterul exploziv și haotic, controlul limitat al stărilor afective; aceste fenomene generează imaturitatea personalității, antipatie sau simpatie nemotivată, nervozitate, instabilitate sau inhibiție, posesivitate exacerbate, crize de furie au reacții agresive fără control, labilitate exagerată.

I.Mușu și C.Păunescu* caracterizează afectivitatea deficientului mintal prin imaturitate, cu fixarea pe imaginea parentală, infantilism, insuficiența sau ineficiența controlului emoțional și carențe afective- sentiment de abandon. Clasificarea este bipolară: hipotimii- apatie, blocaj afectiv, timiditate; și hipertermii- euforie, depresie, anxietate. Comportamentul debilului mintal se va plasa pe o axă care se întinde de la rigiditatea afectivă la labilitate extremă.

1*Păunescu C., Mușu I- “ Psihopedagogia specială integrată, handicapul mintal”,Ed. Prohmanitate, București, 1997

Imaturitatea afectivă se exprimă printr-un egocentrism exagerat, emoții nediferențiate, instabilitatea sentimentelor, capacitate de cooperare redusă.

Este de remarcat la debilul mintal că tulburările de afectivitate se exprimă frust și necenzurat în comportament, alcătuind un tablou cu oarecare grad de specificitate: labilitate,irascibilitate, explozie afectivă, dezinteres, negativism, infantilism afectiv, dependență, reacții adverse, inversiuni afective, sugestibilitate și credulitate, diverse comportamnete bizare.

Deficientul mintal este descris ca un incapabil de a-și depăși conflictele, pe care încearcă să le rezolve cu soluții gresite, care apelează la mecanisme de apărare nevrotiforme; descărcare brutală a tensiunii emoționale, facilitate de o instabilitate instinctiv- afectivă, tensiune afectivă, rigiditate și mecanisme compensatorii greșite- furt, fugă, delicvență.

3.3. Specificul și relația dintre comunicare și afectivitate la deficientul mintal

Comunicarea este considerată un concept care stă la baza înțelegerii și aplicării întregului proces al dezvoltării psiho- comportamentale a omului .

F.E.Verza* spune că nu există emoții sau sentimente în sine , în afara relației de comunicare. Frica, ura, mania, teama, afectivitatea, au întotdeauna un referențial extern a cărui semnificație a fost evaluată de către copil ca nefavorabilă, ca semne negative; evaluate de subiect ca

. 1* Verza F.E. “Afectivitate si comunicare la copii in dificultate” Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti,2004.

favorabile au fost dragostea, prețuirea, stima, iubirea, emoții și sentimente de semn pozitiv. Astfel a fost demonstrat despre comunicarea

interpersonală, intersubiectivitatea constituie factorul determinant al diferențierii și structurii întregii game a sentimentelor sociale.

Stabilirea și întreținerea comunicării, sunt condiții obligatorii ale dezvoltării afectivității; pe parcursul consolidării și diferențierii emoțiilor și sentimentelor, influențează desfășurarea ulterioară a interacțiunii și comunicării copilului cu cei din jur, influențează atitudinile și pozițiile lui în societate , în grupurile la care aderă.

După conținuturile pe care le vehiculează comunicarea interpersonală poate fi împărțită în trei forme distincte : informațional – cognitivă, afectiv- motivațională, și reglatorie. Astfel afectivitatea reprezintă o formă particulară a comunicării intersubiective, al cărei conținut, îl constituie trăirile și dispozițiile, care se transmit de la o persoană la alta prin expresiile mimico- pantomimice și atingerile. Relația dintre mamă și copil are în general un caracter preponderant afectiv. Acesta continuă să ocupe un loc important pe toată perioada copilăriei și adolescenței, constituind o importantă sursă a dezvoltării personalității, dar nici în viața adultului, relația nu-și diminuează importanța, în funcție de semnul ei constituind un factor de menținere și consolidare a echlibrului psihic sau dimpotrivă , de dereglare și dezorganizare.

Tulburările afective și cele de comunicare au consecințe grave asupra dezvoltării socio- afective astfel :

Carențe afective la copii cu deficiență mintală :

apar și se instalează complexe de proveniență care se manifestă prin: dorul de părinți , tristețea cauzată de inexistența sau absența unui părinte, acceptarea jenantă a apartenenței, evitarea sau respingerea părinților.

se instalează frustrarea afectivă care determină nevroza de abandon manifestată prin inapetența pentru activități ( joc, învățătură ) , agresivitate , manifestarea revendicărilor afective, a pasivității , hiperegoismului, deprimării, anxietății.

semne de imaturitate socio-afectivă, prin ambivalența,trăirilor : confuzie afectivă,inconstanța, inconsecvența, regresii comportamentale

Efecte și trăsături tipice:

relații superficiale și inconstante, cu anumită incapacitate de a simpatiza oamenii sau de a-și face prieteni adevărați, indiferența la trăirile altora.

inaccesibilitate caracteristică, respingere sau reticiență față de cei care vor să-i ajute, o nepăsare stranie, răspunsuri emoționale diminuate și nediferențiate.

prefăcătorie, lipsa de concentrare la școală, tulburare emoțională profundă.

tulburări în comportamentul social, datorate dificultăților copiilor de a forma și păstra relații cu ceilalți copii și adulți, incapacitate de a respecta reguli, absența sentimentului de vinovăție.

imaturitate socio afectivă prin ambivalența trăirilor: confuzia afectivă, inconstanța, inconsecvența, sugestibilitate, regresii comportamentale.

inadaptarea socială prin : minciună, furt, fugă, agresivitate, fenomene revendicative, egoism exacerbat.

Pe masură ce copilul crește, comunicarea, afectiviatea, acțiunile voluntare, procesele de cunoaștere, tind să se cristalizeze, să capete forma și o anumită stabilitate definind în ansamblul lor tot ce are omul mai complex, mai permanent și mai valoros . Relațiile sociale, școala , familia , influențează permanent și multiplu personalitatea copilului, accentuarea unei laturi positive sau a uneia negative depinde de forța factorilor care acționează asupra lui dar mai ales de forța educativă a părinților și educatorilor.

Pentru a ameliora carențele afective manifestate și nu numai este necesară intervenția pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalități de acțiune și evident implicarea unui număr mai mare de persone specializate ( educatorul, psihopedagogul, asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul):

Intervenției educative- îi revin urmatoarele roluri

Reglarea relațiilor individuale,

Formarea și educarea pentru viață,

Sprijin ocrotire și protecșie,

Afecțiune și dragoste

Măsuri pentru prevenirea și înăturarea carențelor afective:

prevenția și preintervenția,

intervenția sau etapa terapeutică ( terapie comportamentală individuală sau grupală, măsuri medico sociale, corectiv educative).

recuperarea sau postintervenția ( măsuri individuale, adaptare școlară, profesională, socială).

Obținera performanțelor este puternic dependentă de calitățile celor care educă și celor educați.

Calități ale celor care educă, corectează carențele afective la copiii cu deficiența mintală:

Pe lângă o serie de calități: ca personalitate echilibrată , simțul umorului, optimism, încredere în sine, capacitate de expresie și comunicare, aptitudini de conducător, capacitate de decizie, generozitate înțelegere, respect, capacitate de adaptare la situații noi, mai sunt necesare:

calități în menținerea controlului grupului,

calități de realizare a unei adevărate îndrumări individuale,

capacitatea de a-și individualiza intervențiile, corelându-le cu posibilitățile reale ale fiecărui copil, dar și cu posibilitățile grupale colective,

capacitatea de a avea un comportament constant,un mod de comunicare potrivit , imparțialitate, abilitatea de a intui sensibilitatea, trebuințele, aspirațiile copiilor,

capacitatea de a conduce grupul evitând apariția fricțiunilor și conflictelor interioare,

capacitatea de a organiza activitățile cât mai plăcut, atractiv și util (jocul).

capacitatea de a-i face pe copii să participe activ la luarea deciziilor privind comportamentele lor afective.

Relația educator- copil este foarte importantă, el este cel care exercită influența directă și explicită asupra comportamentului afectiv.

Eficiența comportamentelor adaptative este condiționată de ansamblul vieții psihice a subiectului, în care rolul fundamental este deținut de caracteristicile afectiv motivaționale și conative implicate în structura personalității, iar instabilitatea emoțională și comunicarea deficitară ca și lipsa de echilibru afectiv, labilitatea afectivă, trăirile tensionale frustrante și anxioase perturbă factorii intelecuali și duc la nereușite ale activității în toate domeniile de socializare și integrare. La baza programelor educaționale va sta ideea că afectivitatea și comunicarea sunt componente fundamentale extrem de susceptibile la influențele pozitive și prin intermediul cărora se poate acționa maximal în dezvoltarea ființei umane.

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

În lucrarea de față am inițiat cercetarea în ideea că, se vor evidenția aspecte ale influențelor comunicării asupra afectivității, a tulburărilor afective ce apar pe fondul unei comunicări defectuoase a debilului mintal de vârstă școlară mică; cercetare care va permite avansarea și derularea unor proiecte de intervenție terapeutică, care să vină în sprijinul cadrelor specializate, astfel să se realizeze ameliorarea comportamentelor afective.

Ca obiectiv general, se va urmări obținerea unui echilibru emoțional stabil și o armonizare a întregii personalități, pe principii realiste și criterii de maturizare afectivă.

Această intervenție activă va putea fi făcută , doar în condițiile unei determinări adecvate, realiste și concrete, de cunoașterea modalităților specifice, individuale, de reactivitate emoțională și de precizare în plan concret- operațional a tipurilor de afecte pe care copilul debil mintal le activează în momente critice.

În concluzie, cercetarea are ca scop și elaborarea unei metodologii de cunoaștere și evaluare a structurii afective a copilului deficient mintal de vârstă școlară mică, care să fie coerentă și operațională și să furnizeze o bază teoretică și practică pentru orientarea ulterioară a intervenției terapeutice corective sau suportive

INTERVENȚIE PREPONDERENT PSIHOTERAPEUTICĂ

↓

TULBURARI AFECTIVE

↑

INTERVENȚIE PREPONDERENT PSIHOPEDAGOGICĂ

4.2.Ipoteza de lucru

Ipoteza teoretică cu caracter general a constat în emiterea ideii că în școala specială există un număr mare de copii, care prezintă tulburări afective, și, de aici și tulburări de comportament, mediul familial și scolar fiind un infuențator puternic asupra comunicării și afectivității debilului mintal.

Având în vedere rolul afectivității în structura Sistemului Psihic Uman, presupunem că tulburările de comportament, abaterile disciplinare, devierile de conduită, care apar pe parcursul evoluției psihoindividuale la unii elevi cu deficienta mintală sunt consecința tulburărilor din sfera afectivă , comunicarea și afectivitatea debilului mintal de vârstă școlară mică fiind considerate cele mai sensibile la influențele pozitive sau negative ale mediului psiho- social.

Dezvoltarea comunicării și afectivității deficientului mintal de vârstă școlară mică , va pune în evidență unele caracteristici relevante pentru predicția evoluției acestor copiii, evidențierea caracteristicilor definitorii subliniind structura personalității .

4.3 Descrierea lotului de subiecți

Cercetarea s-a facut pe două ețantioane de elevi ai Școlii Speciale cu Semiinternat Nr.5, Bucuresti, elevi ai claselor I-IV, numărul acestora fiind de 60.

Elevii înscriși în școala speciala , deci și cei vizați în această cercetare au fost examinați de către o comisie de expertiză alcătuită din specialiăti psihologi, psihopedagogi, logopezi, medici și asistenți sociali.

Diagnosticul care se impune ca fiind necesar pentru a permite orientarea copiilor în școala specială este “ deficiența (debilitate)mintală”, astfel toți elevii cuprinși în cercetarea prezentă, atât în lotul experimental cât și în cel martor au fost investigate de o comisie independentă și care a depistat la toți subiecții debilitatea mintală, cu un Q.I între 36 si 70.

Din totalul de 60 de elevi înscriși în clasele I- IV , 18 sunt fete si 32 sunt băieți.

În cercetare au fost folosite materiale teoretice din cadrul școlii: fișe de observație psihopedagogică a elevilor, colaborarea cu psihopedagogii și educatorii, studierea dosarelor elevilor, consultarea psihologului școlii care a studiat comportamentul elevilor în timpul diferitelor activități, sau convorbiri dirijate, chestionare, teste; studierea fișelor logopedice și colaborarea cu logopezii implicați în corectarea tulburărilor de limbaj colaborarea cu asistentul social în vederea cunoașterii evoluției subiecților , a echilibrului afectiv, și în afara școlii.

Observația în cadrul activităților de la clasă, din timpul activităților de loisir , sau alte activități – sport, spectacole, excursii, servirea mesei, a avut ca scop surprinderea unor elemente componente ale comunicării și ale trăirilor afectiv-emoționale, activități în care manifestările comportamentale diferă.

Redăm în continuare în tabelul (1 ) situația repartizării elevilor din clasele I- IV, din Școala Specială Nr. 5, în funcție de criteriile : niveleul deficientei mintale, sexul, atât numeric cât și procentual.

Tabel ( 1)

4.4Metode și tehnici utilizate

Subiecților li s-au aplicat probe psihologice astfel:

Ca probă complexă de personalitate, proiectivă, am optat pentru testul “ Arborele” ( Charles Koch) , probele de desen fiind cele mai adecvate în testarea copiilor cu deficiență mintală, relevante și bogate în informații diverse.

Pentru determinarea nivelului de retard mintal și a manierii specifice de a aborda o sarcină de tip cognitiv, urmărindu-se comportarea subiecților în rezolvarea itemilor, interesul, fatigabilitatea, modul de a reacționa la întărirea pozitivă și sancționarea comportamentului, durata, calitatea și eficiența efortului voluntar; în acest scop a fost utilizat testul : Matricele Progresive Raven, seriile ABCD.

Pentru determinarea structurii și a reactivității afectiv- emoționale am folosit “ Lucher Color Test”.

Atât testul “ Arborele” cât și “Color- test-ul’ , furnizează concomitent informații din sfera personalității și informații din sfera afectiv- emoțională.

Considerăm afectivitatea ca pe o componentă specifică a personalității umane, în viziunea unei abordări sistemice și sinergice a psihicului. Se poate astfel contura un model psihocomportamental al ansamblului vieții psihice, a raportului dintre psihismul subiectiv, la nivelul individual și comportamentul exteriorizat, între conduita și rezonanța afectiv emoțională ca “ independente și reciproc convertibile”( 59).

Descrierea celor trei probe utilizate în cercetare:

Testul Arborelui

Testul Arborelui, își găsește locul în bateriile concepute pentru examinarea în scopul determinării nivelului de dezvotare intelectuală și afectivă. Este un instrument apt de a oferi informații relevante pentru o evaluare calitativă structurală a profilului de personalitate și de evidențiere a diferențelor interindividuale semnificative.

Validarea testului a fost probată în privința dezvoltării afective, dar el poate fi utilizat și pentru a decela întârzierile și regresiile individului în domeniul afectivității, tema arborelui având incidente profunde cu această zonă a psihismului uman, de unde și semnificația simbolică relevată de antropologia culturală.

Charles Koch a mărit valoarea practică a testului în anul 1969 prin simplitatea materialului, posibilitatea de a fi aplicat copiilor și adulților deopotrivă și prin utilizarea lui în diagnosticul psihologic. Rezultatele obținute la test permit stabilirea unui portret complex al personalității, desenul arborelui suscitând fenomene expresive de origine subiectivă. Proiecția scapă controlului conștientei voluntare și are astfel valori de diagnostic și prognostic mai mari.

Pot fi astfel cunoscute și interpretate stările interioare determinate de frustrații, de traume psihice, de tendințe distructive și autodistructive exacerbate, de obsesii sau impulsuri necontrolate, refulate în inconștient de diferite tipuri de complexe.

Prin mecanismul proiecției desenul devine reprezentativ pentru axa : boala psihică- dereglare- tulburare- normalitate.

Pentru aplicarea testului sunt necesare: o foaie de hârtie , un creion și o gumă, se solicită subiecților să deseneze un copac, indicându-se să se folosească toată pagina.

În interpretarea desenului se va urmări atât desenul global cât și pe părți: rădăcini, trunchi, coroană, ramuri, fructe, .

Matricele Progresive Standard – Raven

J.C. Raven a formulat în 1936 principiul “ matricelor progressive” care stă la baza construirii testului M.P. (s).În 1938 apare prima formă a testului ( revizuit ulterior în 1947 și 1956). Testul își are originea în gândirea psihologică a lui Ch. Spearman, C. Burt, și alții, și în teoria psihologiei configuraționiste ( gestaltpsihologie). Deși datele asupra validității conceptuale prezintă unele discordanțe, majoritatea psihologilor găsesc testul M.P. Standard, puternic saturat în factorul “g”. Raven a subliniat faptul că testul propus de el nu masoară , pur și simplu , o performanță intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a gestaltului și de integrare a relațiilor. Faptul că rezolvarea corectă a M.P. Raven presupune o bună performanță la testul Bender- Santucci- proba de structurare perceptiv- motrică a spațiului- arată că perceperea figurilor structurale, adică performanțele vizual- motrice, joacă un rol important în reușita la testul Raven. S-ar putea spune că dacă testul M.P. Raven măsoară funcția intelecutuală, atunci realizează acest lucru bazându-se pe rerformanța vizual – motrică. Scorul total la testul M.P.Raven este influențat, pe lângă factorii amintiți, de capacitatea inductivă, de înțelegerea relațiilor spațiale și de factorii non- intelectuali de personalitate ( temperament, afectivitate, motivație).

Este alcătuit din 60 de figuri sau “ matrici incomplete, o parte de desen fiind mascată. Subiectii trebuie să deseneze dintre 6 sau 8 piese decupate de aceeași forma pe cea care corespunde celei lipsă.

Itemii sunt grupati în 5 serii de 12 matrice de dificultate crescândă, dar în principiu identici. Primele probleme indică mai ales o discriminare perceptivă corectă, ulterior subiectul trebuie să găseasca analogii, să înțeleagă regula care generează permutarile și modificările de structură și să stabilească relația logică din ce în ce mai complexă.

Testul este administrat cu sau fără limită de timp, individual sau în grup și nu cere decât un instructaj verbal simplu.

S-a creat o versiune în culori, mai simplă pentru copii până la 12- 13 ani, și o alta mai complexă , rezervată discriminării subiecților cu un nivel de inteligență superior.

Color Test de Max Luscher

Culorile naturii au acționat onto și filogenetic asupra noastră și influența lor este profund înrădăcinată în noi pe plan psihic și fiziologic. Preferințele sau aversiunea pentru o culoare sau alta are o semnificație particulară și indică starea de spirit a subiectului, echilibrul său. Această relație este independentă de vârstă, sex sau grup social.

Percepția culorii este legată în același timp de scoarța cerebrală și de mezencefal și hipofiză. Sistemul nervos central primește informații precise de la organele de simț la nivel conștient. Sistemul nervos autonom se ocupă de tot ceea ce cade sub “ limita” conștientului, fapt deci automat. Bătăile inimii, respirația, digestia, toate procesele complexe ale corpului se desfășoară fără efort conștient și fac parte din sistemul autonom.

Color testul furnizează date de o mare bogăție asupra structurii psihologice, a conștientului și inconstientului, desemnează zonele de tensiune, echilibrul sau dezechilibrul , și oferă date de valoare în plan fiziologic.

Interpretarea lui solicită o mare experiență și un simț psihologic profund. Descoperă aspecte importante ale personalității și atrage atenția asupra zonelor de tensiune psihologică sau fiziologică existente la nivelul subiectului. Are capacitatea de a decela tensiuni interpsihice, funcționând ca un veritabil “ sistem de alarmă”, pentru anumite disturbări psihice și fiziologice.

Acest test este compus din 8 cartonașe, reprezentând 8 culori :

4 culori fundamentele : albastru, verde, roșu, galben

4 culori auxiliare : violet, maro, negru și gri, pe spatele fiecărui cartonaș este înscris un număr corespunzător fiecărei culori astfel :

1- albastru

2- verde

3- roșu

4- galben

5- violet

6- maro

7- negru

8- gri

Se amestecă cartonașele și se așează în fața subiectului cu suprafața colorată deasupra, sub formă de semicerc. Subiectul primește sarcina să le selecteze în ordinea preferinței, pornind de la cele preferate până la cele nepreferate. Numerele care apar pe spatele cartonașelor sunt notate în ordinea alegerii.

După 2-3 minute, procedura se repetă în același mod, iar numerele celei de a doua selecții se notează dedesubtul numerelor deja alese.

În etapa urmatoare, se împarte fiecare șir de perechi de câte două numere, prima pereche fiind notată cu semnul “ +”, a doua cu semnul “x”, a treia cu semnul “ =”, iar a patra cu “-“. Pentru prima și ultima cifra din ultimul șir se constituie un al cincilea grup marcat cu semnul “ +”.

Simbolul “ +” reprezintă preferința puternică pentru o culoare- cu o rezonanță afectivă înalt pozitivă, simbolul “ x” reprezintă preferința moderată pentru o culoare- rezonanță medie , simbolul “=” reprezintă indiferența pentru o culoare- cu rezonanță afectivă slabă sau absentă, simbolul “-“ , se apreciază prin antipatie sau respingere a culorii- rezonanță afectivă negativă.

De specificat că fiecărui simbol îi corespunde o anumită funcție. Astfel , funcțiile “+” reprezintă obiectivele dorite sau comportamentul dictat de obiectivele dorite , funcțiile “x”, situația existentă sau comportamentul potrivit situației existente, funcțiile “ =” caracteristici respinse sau reprimate sau caracteristici încărcate de anxietate, iar funcțiile “= -“ reprezintă problema actuală, adică comoprtamentul apărut datorită stresului sau a altor factori de această natură.

Acest test se aplică pentru a se realiza o sondare în profunzime a diverselor aspecte ale afectivității, util în evidențierea anumitor tulburări afective, a dezechilibrului afectiv, a anxietății, a conflictelor interioare, a stresului și a efectului acestuia.

Pornind de la ideea că , între culoare și starea psiho- afectivă a persoanei există o legătură functională( Luscher), testul culorii a fost combinat cu testul familiei.

Subiecții au primit sarcina de a se desena pe ei și pe familia lor , având la dispoziție următoarele culori : roșu, galben, verde, albastru, negru, gri, violet și maro, colorând după preferință fiecare membru al familiei.

Interpretarea testului s-a făcut sub aspect proiectiv, în funcție de mărimea , distanța și direcția personajelor, plasarea subiectului în context, prezența de bariere sau diferența de detalii acordate fiecărui membru al familiei, preferințele acestuia pentru o culoare.

După autorul testului culorii, fiecare din aceste culori are trei ipostaze : aceea de a reprezenta, aceea de a fi, și ipostaza afectivă.Același autor , prezintă următoarele caracteristici pentru culorile primare:

Albastru

reprezintă profunzimea sentimentelor

subiectul este egocentric, pasiv, heteronom, sensibil, perceptiv, receptive la relații,

caracteristici afective- liniștea, dragostea, satisfacția, afecțiunea.

Galben

reprezintă spontaneitatea

subiectul este extravertit, inventiv, heteronom, expresiv, ambitios, investigator,

caracteristici afective- inconsistența, expectivitate, originalitate, bucuria de a trăi,

Roșu

reprezintă forța voinței,

subiectul este extravertit, activ, ofensiv, autonom, mobil, competitiv, eficace,

caracteristici afective- dorința, excitabilitatea, dominarea, sexualitatea,

Verde

reprezintă suplețea voinței

subiectul este egocentric, pasiv, defensiv, autonom, tenace, posesiv

caracteristici afective- persistența, afirmarea de sine, abstinența, stima de sine.

Pe lângă aplicarea celor trei teste prezentate, cu fiecare subiect în parte, atât cu cei din lotul experimental , cât și cu cei din lotul martor, au avut loc ședințe de psihodiagnostic (conform unui protocol standard) alcătuit din următoarele procedee de investigație:

anamneza , în vederea recoltării de date referitoare la istoria individuală a subiecților

observația- prin urmărirea și înregistrarea exactă și sistematică a diferitelor comportamente în contexte situaționale diverse

convorbirea dirijată- pentru obținerea de date puternic impregnate subiectiv.

S-a urmărit în mod special modalitatea specifică, cu accente individualizate de reactivitate emoțional- afectivă, consemnându-se prezența sau absența unor tulburări sau distorsiuni atât în sfera afectivității cât și în planul comportamental- manifestat.

CAPITOLUL V

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE ÎN CERCETARE

Rezultate obținute

Ne vom referi în continuare la stabilirea faptelor care au reieșit din cercetare, atât din punctul de vedere cantitativ, stabilind relații numerice între variabilele studiate, cât și din punct de vedere calitativ, evidențiind aspecte psihologice semnificative, așteptate, preconizate, sau dimpotrivă, surprinzătoare.

Rezultate la testul Arborelui

în prelucrarea rezultatelor la acest test au fost luați în considerație următorii indicatori :

mărimea desenului- mic, mediu, mare, care depășeste cadrul paginii

zona preponderentă- în centru, în stanga, în dreapta, în stânga sus, în stânga jos.

reprezentarea principalelor componente- rădăcină, trunchi, coroană

În tabelul (2), sunt redate rezultatele obținute la indicatorul “ mărimea desenului”, prin care se reflectă imaginea de sine a subiectului, atitudinea evaluativă a Eului, nivelul maturizării psihice.

Se constată următoarea distribuție a mărimii arborelui astfel: 27 dintre subiecți, adică 45%, au desenat un arbore subdimensionat, ceea ce semnifică structurarea la ei a unei imagini de sine depreciative și existenta unor tendințe de tip depresiv; 12 subiecți, adică 20%, au desenat un arbore de dimensiuni medii, ceea ce semnifică structura unei imagini de sine adecvate și a unui Eu echilibrat; 15 subiecți, adică 25%, au desenat un arbore de dimensiuni mari, semn al unei imagini de sine exagerate- supraestimate; 6 subiecți, adică 10% , au desenat un arbore mai mare decât spațiul paginii, ceea ce atestă o accentuare a tendinței de hipertrofiere a Eului, de grandoare.

Tabel (2) Distribuția redării mărimii arborelui

Reprezentarea grafică

În tabelul(4 ) se desprind următoarele situații referitoare la zona de reprezentare a arborelui

19 din subiecți plasează desenul în zona centrală, fapt ce semnifică spirit realist, echilibrul adecvat între diferitele tendințe, absența discrepanțelor și asimetriilor afective , sau cognitive accentuate

23 subiecți au zona preponderentă a desenului în partea stângă, ceea ce se interpretează ca semn al predominării introversiei, a atitudinilor pasive contemplative față de lumea externă, a dependenței afective de mamă, a reținerii de a intra în contact și în relații cu cei din jur, a refugierii în lumea subiectivă proprie

doar 1 subiect a plasat desenul în partea dreaptă, zonă care semnifică predominarea dimensiunii extrovesiei, a dorinței de înfruntare deschisă a vieții, a încrederii în viitor, a unui potențial energetic

3 subiecți au zona de preponderență a desenului în partea stângă sus, ceea ce semnifică îndepărtare de bază pulsională primară, cu predominarea reflexivității conștiente și a dorinței de centrare pe sine și dezorganizare în plan acțional

14 subiecți au ca zonă preponderentă a desenului partea din stângă jos, ceea ce înseamnă existența unor elemente regresive, teama de desprinderea de început și fixația la un stadiu primitiv

Tabel (3) Zone de reprezentare a arborelui

Grafic procentual

Date fiind rezultatele obținute în urma cercetării și concluziile care s-au desprins din analiza acestora, avem în vedere ca recomandări:

La elevii deficienti , este necesară desfășurarea unor programe de dezvoltarea limbajului, cu obiective precise, metode adecvate și desfășurare algoritmizată, gradate în timp, un proces de antrenament al vocabularului , ca parte componentă a unui program complex de stimulare cognitivă , care să ducă în final la ameliorarea comunicării, eliberarea personalității și o mai bună integrare în societate.

Inițierea unor programe de intervenție psihoterapeutică individualizate și adaptate la deficiența mintală globală, de fond. De asemenea , recomandăm, instituirea în școala specială a unui climat socio- afectiv și moral menite să asigure un confort psihic crescut pentru elevi și posibilitatea reducerii situațiilor conflictuale.

Asistența psihologică se impune ca necesară atunci când se ridică probleme ce țin de caracteristicile de personalitate, de prevenirea sau de rezolvarea unor situații stress- ante și înlăturarea consecințelor acestora. Activitatea terapeutico- recuperatorie se va concentra pe conflict și pe anihilarea sau pe problema psihopatologică existentș la nivelul afectivității copilului.

Se va apela la mijloace specifice consilierii ca acțiune complexă prin care se urmărește sugerarea modului de conduită ce trebuie să fie adoptată într-o situație anume sau, în general, în viața și activitatea cotidiană, pe mobilizarea propriilor resurse ale subiectului.

În plan doctrinar, noua orientare umanistă în psihologie furnizează, pe deplin satisfăcător fundamentarea teoretică a punctului de vedere pe care am încercat să-l ilustrez cu cercetarea efectuată. Scopurile demersului prezentei cercetări au fost cele ale psihologiei umaniste:

Centrarea atenției pe experiența persoanei ca fenomen primar în studiul omului

Considerarea complicațiilor teoretice și a comportamentului manifest ca fiind secundare în raport cu experiența însăși și semnificația ei pentru persoană

Accentul pe valorizarea persoanei, demnității și calității umane

Accentul pe persoana , care are o poziție centrală în procesul de relaționare cu grupul social

A cunoaște și a înțelege , înseamnă să instrumentezi cu mijloace specifice în vederea depistării dificultăților.

Bibliografie

Arcan P.; Ciumăgeanu, D, “ Copilul deficient mintal”, Ed. Facla,

, 1980

Botezatu, S; “ Socializarea în familie și problematica copilului cu

intelect de limită”,Revista de educație specială”

nr,5-6/ 1992

Buzdugan ,T, “ Psihologia pe întelesul tuturor”, E.D.P., București

1999

Bejat, M, “ Talent, inteligență, creativitate”, Ed.Științifică,

București, 1972

Crețu, V, “ Educația pentru drepturile copilului, Ed. Semne,1999

Dinu, M, “ Comunicarea. Repere fundamentale.”, Ed. Științifică

București, 1997

Enăchescu, M, “Tratat de psihopatologie”, Ed.Tehnică , București

2000

Enachescu, M, “ Tratat de igiena mintala”, Ed Did si Ped,

Bucuresti, 1996

Golu, M, “ Fundamentele psihologiei”, Ed. Fundației de

Mâine, București, 2000

10. Golu, M, Dicu, A, “ Introducere în psihologie, Ed. Științifică ,

București, 1972

11.Gorgos, C “ Vademecum in psihiatrie”, Ed. Medicală, București,

1988

12. Golu, M, “ Dinamica personalității”, Ed. Geneze, București 1993

13. Golu, M, Zlate, Verza E, “ Psihologia copilului”, E. D.P,

București 1994

14. Golu M, Vreza E, “ Considerații metodologice în legătură cu

fenomenul lateralității și influențele lui asupra

dezvoltarii limbajului”, Analele Unversității

București, 1970

15. Hâncu, V, “ Convorbirea non- directă- Tehnica, mecanismele

și valențele sale terapeutice”, București, 1997

16. Ionescu, G, “Psihologie clinică”, Ed. Academiei R.S.R.,

București, 1985

17. Ionescu, G, “ Tulburările personalității”, București, 1997

18. Luria A.R., “Dezvoltarea limbajului și formarea proceselor

psihice”, Ed. Științifică, București, 1963

19. Mare V. , “ Comunicare și limbaj”, Rev de psihologie, 1989

20. Macovei, E.. “ Agresivitatea și violența- moduri primar și

primitive de exprimare și comunicare”2001

21. Mitrofan, “ Psihoterapie experiențială” Ed. Infomedica,

București, 1999

22. P.P.Neveanu, “ Dicționar de psihologie”Ed. Albatros, București,

1978

23. P.P.Neveanu, “ Psihologie școlară” Ed.Universității,

București,1987

24. P.P.Neveanu, “Curs de psihologie generală”, Univ.

Bucuresti,1977

25. Păunescu C., Mușu I- “ Psihopedagogia specială integrată,

handicapul mintal”,Ed. Prohmanitate, București,

1997

26. Păunescu C, “Deficiența mintală si organizarea personalității”

27. Pavelescu V., “Cunoașterea de sine si cunoașterea personalității”,

E.D.P., București,1982

28.Pease A “Limbajul trupului”, Ed. Polimark, București,1993.

29.Piaget J, Inhelder B, “Psihologia copilului”, EDP,București,1969.

30.Preda V, Mare I, Druțu I, “Defectologie” Univ.Cluj-Napoca,1989.

31.Popovici D.V. “Dezvoltarea comunicarii la copii cu deficiențe

mintale “ Ed.Pro-Humanitate,1994.

32.Radu Gh. “Cerințe pentru un model adaptat de invațare

decurgand din particularitatile dezvoltarii la

handicapatul mintal”, Bucuresti,1993.

33.Radu I “Relatii intre motivatie si afectivitate”,

Bucuresti,1985.

34.Radu Gh., Verza E “Terapia limbajului in invatamantul

ajutator; Raportul limbaj comunicare; Invatarea la

deficientul mintal; Probleme de defectologie”,

Univ. Bucuresti, 1988.

35. Rosca M, “Metode de psihodiagnostic”E.D.P Bucuresti,1972.

36. Rosca M, “Psihologia deficientelor mintale”, EDP,

Bucuresti,1967.

37.Radu I, Drutu I, “Introducere in psihologie contemporana”,

Ed.Sincron,1991.

38.Ralea M, “Introducere in psihologie sociala”,Ed.Stiintifica,

1966.

39.Radu I, “Psihologie scolara”, Ed.Stiintifica, Bucuresti,

1974.

40. Schiopu U, “Comunicarea verbala si nonverbala’,

Bucuresti,1992.

41.Schiopu U, “Introducere in psihodiagnostic”,Univ.Bucuresti,

1976.

42. Schiopu U, “Criza de originalitate la adolescenti”,E.D.P.,

Bucuresti, 1979.

43.Strachinaru I, “ Psihopedagogia speciala” , , 1994.

44. Tuciov A.B. “Psihologie generala si psihologie sociala”,

E.D.P., Bucuresti, 1973.

45. Verza E, “ Conduita verbala a scolarilor mici”, E.D.P.,

Bucuresti, 1973.

46.Verza E, “Tratat de logopedie”, Ed. Fundatia Humanitas,

Bucuresti , 2003.

47. Verza E, “ Psihopedagogie speciala”,E.D.P., Bucuresti,

1994.

48. Verza E, “Metodologia recuperarii in defectologie si

logopedie”, Ed. Universitara, Bucuresti, 1987.

49.Verza E, “Dislalia si terapia ei”,E.D.P., Bucuresti,1977.

50.Verza E, “Particularitati ale structurilor verbale la debilul

mintal”, Univ. Bucuresti, 1971.

51.Verza E, “Unele structuri de personalitate in

psihopedagogia handicapatilor de intellect”,

Univ. Bucuresti, 1988.

52.Verza E, “Unitatea dintre personalitate si comportament pe

fondul diversificarii formelor comunicationale la

handicapati”, Univ.Bucuresti, 1990.

53. Verza F.E. “Afectivitate si comunicare la copii in dificultate”

Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti,2004.

54. Verza F.E. “Introducere in psihopedagogia speciala si

asistenta sociala”, Ed. Fundatia Humanitas,

Bucuresti, 2002.

55. Vrajitoru A, “Implicarea componentei afective in educatia

elevului deficient mintal”, Bucuresti , 1996.

56.Zlate M, “Introducere in psihologie”, Ed. Sansa, Bucuresti,

1996.

57. Zlate M, “Eul si personalitatea”, Ed. Trei, Bucuresti, 1999.

58.Universitatea Bucuresti – laboratorul de semiotica “Educatie si

limbaj” E.D.P. Bucuresti, 1972.

Bibliografie

Arcan P.; Ciumăgeanu, D, “ Copilul deficient mintal”, Ed. Facla,

, 1980

Botezatu, S; “ Socializarea în familie și problematica copilului cu

intelect de limită”,Revista de educație specială”

nr,5-6/ 1992

Buzdugan ,T, “ Psihologia pe întelesul tuturor”, E.D.P., București

1999

Bejat, M, “ Talent, inteligență, creativitate”, Ed.Științifică,

București, 1972

Crețu, V, “ Educația pentru drepturile copilului, Ed. Semne,1999

Dinu, M, “ Comunicarea. Repere fundamentale.”, Ed. Științifică

București, 1997

Enăchescu, M, “Tratat de psihopatologie”, Ed.Tehnică , București

2000

Enachescu, M, “ Tratat de igiena mintala”, Ed Did si Ped,

Bucuresti, 1996

Golu, M, “ Fundamentele psihologiei”, Ed. Fundației de

Mâine, București, 2000

10. Golu, M, Dicu, A, “ Introducere în psihologie, Ed. Științifică ,

București, 1972

11.Gorgos, C “ Vademecum in psihiatrie”, Ed. Medicală, București,

1988

12. Golu, M, “ Dinamica personalității”, Ed. Geneze, București 1993

13. Golu, M, Zlate, Verza E, “ Psihologia copilului”, E. D.P,

București 1994

14. Golu M, Vreza E, “ Considerații metodologice în legătură cu

fenomenul lateralității și influențele lui asupra

dezvoltarii limbajului”, Analele Unversității

București, 1970

15. Hâncu, V, “ Convorbirea non- directă- Tehnica, mecanismele

și valențele sale terapeutice”, București, 1997

16. Ionescu, G, “Psihologie clinică”, Ed. Academiei R.S.R.,

București, 1985

17. Ionescu, G, “ Tulburările personalității”, București, 1997

18. Luria A.R., “Dezvoltarea limbajului și formarea proceselor

psihice”, Ed. Științifică, București, 1963

19. Mare V. , “ Comunicare și limbaj”, Rev de psihologie, 1989

20. Macovei, E.. “ Agresivitatea și violența- moduri primar și

primitive de exprimare și comunicare”2001

21. Mitrofan, “ Psihoterapie experiențială” Ed. Infomedica,

București, 1999

22. P.P.Neveanu, “ Dicționar de psihologie”Ed. Albatros, București,

1978

23. P.P.Neveanu, “ Psihologie școlară” Ed.Universității,

București,1987

24. P.P.Neveanu, “Curs de psihologie generală”, Univ.

Bucuresti,1977

25. Păunescu C., Mușu I- “ Psihopedagogia specială integrată,

handicapul mintal”,Ed. Prohmanitate, București,

1997

26. Păunescu C, “Deficiența mintală si organizarea personalității”

27. Pavelescu V., “Cunoașterea de sine si cunoașterea personalității”,

E.D.P., București,1982

28.Pease A “Limbajul trupului”, Ed. Polimark, București,1993.

29.Piaget J, Inhelder B, “Psihologia copilului”, EDP,București,1969.

30.Preda V, Mare I, Druțu I, “Defectologie” Univ.Cluj-Napoca,1989.

31.Popovici D.V. “Dezvoltarea comunicarii la copii cu deficiențe

mintale “ Ed.Pro-Humanitate,1994.

32.Radu Gh. “Cerințe pentru un model adaptat de invațare

decurgand din particularitatile dezvoltarii la

handicapatul mintal”, Bucuresti,1993.

33.Radu I “Relatii intre motivatie si afectivitate”,

Bucuresti,1985.

34.Radu Gh., Verza E “Terapia limbajului in invatamantul

ajutator; Raportul limbaj comunicare; Invatarea la

deficientul mintal; Probleme de defectologie”,

Univ. Bucuresti, 1988.

35. Rosca M, “Metode de psihodiagnostic”E.D.P Bucuresti,1972.

36. Rosca M, “Psihologia deficientelor mintale”, EDP,

Bucuresti,1967.

37.Radu I, Drutu I, “Introducere in psihologie contemporana”,

Ed.Sincron,1991.

38.Ralea M, “Introducere in psihologie sociala”,Ed.Stiintifica,

1966.

39.Radu I, “Psihologie scolara”, Ed.Stiintifica, Bucuresti,

1974.

40. Schiopu U, “Comunicarea verbala si nonverbala’,

Bucuresti,1992.

41.Schiopu U, “Introducere in psihodiagnostic”,Univ.Bucuresti,

1976.

42. Schiopu U, “Criza de originalitate la adolescenti”,E.D.P.,

Bucuresti, 1979.

43.Strachinaru I, “ Psihopedagogia speciala” , , 1994.

44. Tuciov A.B. “Psihologie generala si psihologie sociala”,

E.D.P., Bucuresti, 1973.

45. Verza E, “ Conduita verbala a scolarilor mici”, E.D.P.,

Bucuresti, 1973.

46.Verza E, “Tratat de logopedie”, Ed. Fundatia Humanitas,

Bucuresti , 2003.

47. Verza E, “ Psihopedagogie speciala”,E.D.P., Bucuresti,

1994.

48. Verza E, “Metodologia recuperarii in defectologie si

logopedie”, Ed. Universitara, Bucuresti, 1987.

49.Verza E, “Dislalia si terapia ei”,E.D.P., Bucuresti,1977.

50.Verza E, “Particularitati ale structurilor verbale la debilul

mintal”, Univ. Bucuresti, 1971.

51.Verza E, “Unele structuri de personalitate in

psihopedagogia handicapatilor de intellect”,

Univ. Bucuresti, 1988.

52.Verza E, “Unitatea dintre personalitate si comportament pe

fondul diversificarii formelor comunicationale la

handicapati”, Univ.Bucuresti, 1990.

53. Verza F.E. “Afectivitate si comunicare la copii in dificultate”

Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti,2004.

54. Verza F.E. “Introducere in psihopedagogia speciala si

asistenta sociala”, Ed. Fundatia Humanitas,

Bucuresti, 2002.

55. Vrajitoru A, “Implicarea componentei afective in educatia

elevului deficient mintal”, Bucuresti , 1996.

56.Zlate M, “Introducere in psihologie”, Ed. Sansa, Bucuresti,

1996.

57. Zlate M, “Eul si personalitatea”, Ed. Trei, Bucuresti, 1999.

58.Universitatea Bucuresti – laboratorul de semiotica “Educatie si

limbaj” E.D.P. Bucuresti, 1972.