Specificul Adaptarii Profesorilor Debutanti la Cariera Didactica. Recomandari de Politici Educationale

Specificul adaptării profesorilor debutanți la cariera didactică. Recomandări de politici educaționale

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1.

PROBLEMATICA ACTUALĂ A PROFESIEI DIDACTICE. NOI DIRECȚII DE

DEZVOLTARE

1.1. Specificul carierei didactice

1.1.1. Delimitări conceptuale

1.1.2 Etapele evoluției în cariera didactică

1.1.3. Elemente caracteristice carierei didactice

1.2 Profesorul debutant. Nevoi și strategii de adaptare

1.2.1 Delimitări conceptuale

1.2.2 Inserția profesională a tinerelor cadre didactice

1.2.3 Dificultățile profesorului debutant

1.3 Competența didactică – obiectiv central al formării profesionale

1.4 Rolurile și funcțiile cadrului didactic

1.5 Profesionalizarea carierei didactice. Posibilități de dezvoltare a carierei didactice

CAPITOTUL 2.

STRUCTURI INSTITUȚIONALE ȘI MECANISME DE SPRIJIN DEZVOLTATE

LA NIVEL NAȚIONAL ȘI

2.1 Elaborarea politicilor. Elemente de specificitate

2.2 Formarea initială

2.3 Fomarea continuă

2.4 Mentoratul – modalitate de pregătire și adaptare a profesorilor debutanți

Capitolul 3. Nevoia de formare a profesorilor debutanți

3.1. Studiu investigativ

3.1.1. Etapele cercetării

3.1.2.Concepte operaționalizate

3.1.3. Scopul și obiectivele

3.1.4. Design-ul cercetării (variabile). Ipotezele de cercetare

3.1.4.Metodologia de cercetare

3.1.5. Lotul de cercetare

3.1.6. Rezultate. Interpretare

3.1.7. Concluzii

3.2. Recomandări de politici educaționale pentru formarea profesorilor debutanți

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1

PROBLEMATICA ACTUALĂ A PROFESIEI DIDACTICE. NOI DIRECȚII DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

1.1 Specificul carierei didactice

„Meseria de profesor este o mare și frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăsește seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră și plăcută, umilă și mândră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepțională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează și înviorează, care te disperează și exaltă, o meserie în care a ști nu înseamnă nimic fără emoție, în care dragostea e sterilă fără forța spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată și plină de farmec” (Chircev, Dăscălescu, Salade,1969, p. 135).

1.1.1. Delimitări conceptuale

Cariera este ansamblul rolurilor profesionale performante de-a lungul vieții active a căror succesiune poate urma traiectorii diferite în timp. Traiectoria în carieră depinde numai de resursele acționare ale persoanei la începutul carierei și pe parcursul ei, ci și de oportunitățile și mai ales de modul în care individul are obiective de carieră clare și este capabil să se folosească de aceste oportunități pentru a le atinge.

Cariera didactică ,,oferă posibilitatea satisfacerii aspirațiilor profesionale în domeniu și obținerii unui echilibru între așteptările personale și cele profesionale. Nu oricine poate face carieră în domeniul pedagogic. Structura de personalitate, convingerile, idealurile sunt fundamentale pentru a te putea orienta spre o asemenea carieră” (Iucu, 2007, p. 33).

Cariera profesională reprezintă ,,evoluția profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieți. În cadrul aceleiași profesii, în cariera unei persoane se pot înscrie specializări, perfecționări sau promovări profesionale. Cariera, pe lângă această evoluție a persoanei, poate fi privită și sub aspect economic, sociologic sau psihologic. Sub aspect economic, cariera constă într-o succesiune de poziții profesionale ocupate de o persoană ca urmare a pregătirii și meritelor sale profesionale. Dacă privim cariera din prisma sociologilor, ea reprezintă o multitudine de roluri jucate de individ, fiecare dintre ele stând la baza celui ce urmează. Sub aspect psihologic, alegerea de roluri și succesul în exercitarea lor depind de aptitudinile, interesele, valorile, trebuințele, experiența anterioară și aspirațiile persoanei în cauză” (Jigău, M., 2001, p 39).

În viziunea autorului R. Iucu (2007), cariera profesională este inseparabil legată de întreaga viață a individului. Realizările sau nerealizările în planul vieții personale sunt condiționate și condiționează cariera profesională. Cariera reprezintă o importantă parte din viața unui individ și este o permanentă luptă pentru atingerea obiectivelor personale.

1.1.2 Etapele evoluției în cariera didactică

Pentru parcurgerea carierei de profesor sunt necesare anumite cunoștințe și competențe, putem concluziona că prin carieră profesională se înțelege o succesiune evolutivă de activități profesionale și poziții ocupate, pe care le atinge profesorul, ca și aptitudinile, cunoștințele, abilitățile și competențele dezvoltate de-a lungul timpului.

Cariera în educație reprezintă succesiunea de etape de pregătire, formare și profesionalizare în câmpul educației, de modelare, dezvoltare și rafinare a competențelor educaționale, a unor atitudini și aptitudini specifice, de promovare a unor valori dezirabile. Cariera didactică presupune realizarea aspirațiilor profesionale în domeniu, precum și obținerea unui echilibru între așteptările personale și cele profesionale. Acest echilibru dă sens vieții. A fi motivat să alegi o carieră didactică și a fi motivat să ramâi în profesia didactică sunt aspecte importante asupra cărora s-au făcut numeroase cercetări, deoarece realitatea arată că tot mai mulți profesori aleg să se reorienteaze profesional.

Procesul dezvoltării unui cadru didactic este holistic si complex (Watzke, 2007, p. 107). Există diferite teorii care permit descrierea etapelor în procesul de evoluție a cadrului didactic, de la student viitor profesor la profesor cu experiență, pornind de la combinarea a trei dimensiuni: personală – profesională (dezvoltarea capacităților profesionale si a identității profesionale) – și environmental ecologică. Cele trei dimensiuni sunt acompaniate de faptul că debutanții învăță despre sine si realizează că învățarea si predarea nu sunt doar activități intelectuale, ci implică si "muncă"emoțională. Toate acestea constituie baza pe care debutanții vor creste, se vor dezvolta până la construcția profesională a "Eu" – "Eu sunt profesor!".

Pe măsură ce un profesor acumulează experiență în muncă, dezvoltarea lui poate fi văzută ca o succesiune de etape ce marchează ascensiunea și declinul său :

Cariera didactică (după Huberman, Bromley și Geulen) are șapte etape:

1. Debutul: descoperirea cu adevărat a specificului carierei didactice marchează, totodată, și stări afective de ambiguitate, dar și de entuziasm, de mândrie, dar și de orgoliu, situația de explorare a realului este însoțită, totodată, și de incertitudinea debutului de disconfort și uneori chiar și de frustrare.

Perioada de debut în cariera profesională reprezintă o etapă de schimbare de cadru, de integrare de noi reguli, responsabilități unele conștientizate doar teoretic, prea puțin practic, altele necunoscute. Orice schimbare de mediu stimulează tendința de a se adapta, de a se acomoda și accepta noilor reguli, de a se supune unui proces de schimbare personală. Dezvoltarea personală și profesională pornește de la autocunoaștere, formularea scopurilor personale și în plan profesional fiind pasul inițial. Instabilitatea emoțională și confuzia care pun stăpânire pe tânărul profesor apar datorită unei insuficiente legături între formarea inițială și realitatea vieții școlare transformându-l pe debutant într-un agent al instituției și nu într-un bun practician, moment în care debutanții aleg să rămână sau sunt determinați să renunțe.

2. Stabilizarea: elimină incertitudinile inițiale și marchează o angajare mai puternică în profesie. Pe fondul consolidării deprinderilor și competențelor sporește confortul psihologic și sentimentul de autonomie.

3. Experimentare – diversificare – echilibrare: etapă foarte grea de delimitat din punct de vedere temporal, este marcată de fenomene de interogație personală pedagogică și asupra carierei, de teama de rutină, dar și de echilibru psiho – relațional atât cu elevii, dar și cu ceilalți colegi.

4. Perioada noilor întrebări: mai puțin prezentă la femei decât la bărbați, evidențiază o criză existențială însoțită de întrebări conclusive și de bilanț, pentru carieră, ale căror răspunsuri pot orienta diferit viitorul acesteia (moment de răscruce profesional- pedagogic).

5. Seninătatea și distanțarea afectivă: deși criza potențială din stadiul anterior a fost depășită, procesul de dezinvestire în plan profesional, afectiv este prezent – profesorul nu mai întreține o relație afectivă cu elevii.

6. Etapa conservatorismului și a nemulțumirii – este o etapă a decepțiilor în plan profesional și relațional, perspectiva este pensionarea, iar caracteristicile pedagogice sunt imobilismul și conservatorismul.

7. Dezangajarea: marchează o tendință spre interiorizare, detașare și orientare progresivă înspre alte activități sociale.

Stadiile anterior prezentate, deși relative ca desfășurare temporală, însoțesc orice carieră didactică, cunoscând estompări sau amplificări în funcție de situație și de persoană. În urma unor investigații serioase, s-a constatat că momententele de criză pe care le înglobează aceste etape pot fi depășite printr-o izbutită construcție a programului de formare inițială și printr-o serioasă parcurgere a acesteia.

1.1.3 Elemente caracteristice carierei didactice

Dorina Sălăvăstru (2004) este de părere că ,,a fi profesor înseamnă un risc asumat și asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ și nici imediat. Totuși, la capătul acestui drum te pot aștepta multe bucurii și satisfacții. Iată de ce este necesar să atragem atenția celor ce doresc să îmbrățișeze această meserie asupra calităților pe care trebuie să le posede un profesor bun, precum și asupra celor mai eficiente practici educaționale”.

Clasa nu este doar un spațiu unde, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conținuturi, formulează sarcini și cere anumite conduite. În clasă se învață mai mult decât o materie, se învață o lecție de viață. Profesorul stimulează și întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțele proprii și îi ajută să își găsească identitatea. Realizarea acestor, sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calitățile și competența necesare centrării cu precădere pe așteptările, trebuințele și interesele elevilor. (Sălăvăstru D., 2004, p. 151)

René Hubert (1965) este de părere că principala calitate a profesorului este vocația pedagogică, exprimată în „a te simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini". El consideră că vocației pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică, credința în valorile sociale și culturale, conștiința responsabilității față de copil, față de patrie, față de întreaga umanitate.

Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv educativ. Definițiile date acesteia sunt destul de numeroase. Stroe Marcus (1987, p. 32) o consideră „o particularitate individuală care surprinde și transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de transmitere a cunoștințelor și de formare a intereselor de cunoaștere, a întregii personalități a elevului". Pentru A. Chircev ea este „un ansamblu de însușiri ale personalității educatorului, care-i permit să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă".

Într-o formulare mai sintetică, Pantelimon Golu (2003) consideră că ,,aptitudinea pedagogică înseamnă: erudiție și cunoștințe de specialitate, dar și cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a repe așteptările, trebuințele și interesele elevilor. (Sălăvăstru D., 2004, p. 151)

René Hubert (1965) este de părere că principala calitate a profesorului este vocația pedagogică, exprimată în „a te simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini". El consideră că vocației pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică, credința în valorile sociale și culturale, conștiința responsabilității față de copil, față de patrie, față de întreaga umanitate.

Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv educativ. Definițiile date acesteia sunt destul de numeroase. Stroe Marcus (1987, p. 32) o consideră „o particularitate individuală care surprinde și transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de transmitere a cunoștințelor și de formare a intereselor de cunoaștere, a întregii personalități a elevului". Pentru A. Chircev ea este „un ansamblu de însușiri ale personalității educatorului, care-i permit să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă".

Într-o formulare mai sintetică, Pantelimon Golu (2003) consideră că ,,aptitudinea pedagogică înseamnă: erudiție și cunoștințe de specialitate, dar și cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și cu microgrupul de elevi, inteligență spontană și inspirație de moment în luarea unei decizii, precum și mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional. Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuți și dobândiți. Ea conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapidă și ușoară la cerințele unei situații educative”.

Principalele caracteristici ale carierei didactice subliniate de Crașovan M. (2004, p.5) sunt:

Este o profesie ce presupune multiple și variate relații interumane, și poate, tocmai de aceea, are o încărcătură subiectivă mare. Este o profesie în care cuvintele cheie sunt relație și comunicare;

Presupune o responsabilitate majoră, școala marcând viitorul copiilor, și fiind un factor ce contribuie la valoarea unei societăți, din punct de vedere al resurselor umane pe care la „produce”;

Este singura profesie în care te întorci în același loc de unde ai plecat, dar într-o ipostază diferită: schimbi rolul de elev cu cel de profesor. Tocmai de aceea unele studii au reliefat ideea conform căreia experiențele trăite în calitate de elev ne marchează profund viața, iar modul în care vom fi ca viitori profesori este strâns legat de modul în care am ,,trăit” viața de elev, ținând foarte mult să reproducem anumite componente și atitudini ale celor care ne-au educat și format.

Este o profesie relativ stabilă, cu reguli clare și relativ inflexibilă. Cadrele didactice nu părăsesc sistemul după o anumită vârstă (în jur de 35-40 de ani), iar în sistemul de învățământ pătrund foarte greu persoane care vin din alte profesii. Pe de altă parte este o profesie în care locurile de muncă sunt relativ sigure, excepție făcând bineînțeles situațiile de criză economică în care se impun măsuri de reducere de personal sau reduceri salariale.

Este o profesie solicitantă din punct de vedere al consumului nervos. Interacțiunea cu diferite tipuri de situații educaționale, diversitatea și ineditul acestora, interacțiunea cu zeci sau chiar sute de elevi și părinți, confruntarea cu probleme și situații diverse ce necesită rezolvarea imediată, atrag după sine o implicare mare din partea cadrului didactic, atât la nivel cognitiv, cât și afectiv.

Este o profesie în care cadrul didactic are o putere de decizie relativ mare, o libertate mare la clasă. Deși curriculum-ul ce urmează a fi învățat este relativ clar stipulat în documente cu caracter reglator, libertatea cadrului didactic se poate manifesta în modul cum selectează conținuturile, cum le prelucrează, în modul în care alege strategiile didactice.

Deși este o profesie cu o puternică expunere în fața altora, cadrul didactic este o persoană relativ solitară. Lucrează într-un spațiu închis, o sală de clasă, la adăpost de privirile colegilor și directorilor.

Este o profesie în care rutina își poate face ușor loc, acesteia asociindu-se foarte ușor și sentimente ca cele de autosatisfacție indusă (sunt un cadru didactic bun, elevii sunt răi, elevii nu învață).

Datorită naturii și complexității sale, profesia didactică este una din cele mai frumoase profesii, care este în același timp solicitantă, dar și determinantă a unor satisfacții profesionale, ce necesită implicare, dăruire și responsabilitate.

Angajarea cadrelor didactice în învățământul preuniversitar de stat se face prin concurs organizat de Ministerul Educației și de inspectoratele școlare județene. Pentru a putea participa la concursurile pentru aceste posturi, cadrele didactice trebuie să îndeplinească criteriile specifice stabilite prin lege și de Ministerul Educației și Cercetării (grad didactic, vechime, rezultate generale etc.). Pentru fiecare funcție didactică sunt stabilite sporuri salariale specifice care se adaugă la salariul de bază corespunzător pregătirii inițiale, gradului didactic și vechimii. Pentru posturile din instituțiile de învățământ particular acreditate sau autorizate să funcționeze provizoriu, se organizează concurs deschis la nivel local.

Gradele didactice reprezintă principalul stimulent pentru evoluția în cariera didactică – cu cât gradul didactic deținut este mai înalt, cu atât mai mult cadrul didactic respectiv se bucură de prestigiu și de recunoaștere formală în cadrul sistemului de învățământ. Avansarea în cariera didactică cuprinde două niveluri profesionale numite „grade didactice”. Acestea pot fi obținute după definitivarea în învățământ, în anumite condiții. Astfel:

– gradul de definitivat (definitivarea în învățământ) confirmă calitatea de cadru didactic a absolvenților după cel puțin un an de activitate de predare;este obligatoriu pentru toți absolvenții care doresc să devină cadre didactice și reprezintă ultima etapă a formării inițiale;

– gradul didactic II poate fi dobândit numai după obținerea definitivatului și după patru ani de activitate de predare de la obținerea certificatului de definitivat; în cazul în care gradul de definitivitat a fost obținut cu rezultate maxime, este posibilă candidatura pentru gradul II, după trei ani de activitate didactică;

– gradul didactic I poate fi dobândit numai după obținerea gradului didactic II și numai după patru ani de activitate de predare de la obținerea certificatului de grad didactic II; ca și în cazul gradului II, este posibilă candidatura pentru gradul I după numai 3 ani de activitate didactice, atunci când gradul II a fost obținut cu rezultate maxime.

A proiecta o activitate curriculară, a concepe strategii didactice, teste, proiecte, itemi relevanți, a completa și armoniza domeniul formal de cunoaștere și învățare cu cel nonformal de modelare a personalității, a cunoaște și a înțelege natura umană, vârste, dificultăți de relaționare, de comunicare sunt doar câteva ipostaze parcurse de orice profesor.

1.2 Profesorul debutant. Nevoi și strategii de adaptare

A fi profesor înseamnă certitudinea și neliniștea că ai ales o profesie complexă, că vei parcurge un traseu cognitiv de-a lungul întregii activități, dar și că ai puterea de a dărui, de a trăi sub zodia unor aspirații înalte, de a căuta soluții care se află între artă și știință, între vocație și cunoaștere, între raționalitate și intuiție ( Gavrilă, 2014, p. 3).

Profesorii debutanți sunt profesori aflați în primul an de muncă (și-au încheiat studiile superioare), an cunoscut sub denumirea de an de inserție profesională. Profesorul debutant descoperă cu adevărat specificul carierei didactice, marchează stări afective de ambiguitate, dar și de entuziasm, de mândrie, dar și de orgoliu. Situația de explorare a realului este însoțită totodată și de incertitudinile debutului, de disconfort și uneori chiar și de frustare.

Perioada de debut în cariera profesională reprezintă o etapă de schimbare de mediu, de integrare de noi reguli, norme, responsabilități unele conștientizate doar teoretic, prea puțin practic, altele necunoscute. Orice schimbare de mediu stimulează tendința de a se adapta, de a se acomoda și accepta noilor reguli, de a se supune unui proces de schimbare personală.

Dezvoltarea personală și profesională pornește de la autocunoaștere, formularea scopurilor personale și în plan profesional fiind pasul inițial. Analiza obiectivelor de învățare și elaborarea planului de acțiune, estimarea corectă a resurselor și efortului sunt condiții esențiale de reușită în dezvoltarea personală și a unei cariere profesionale. Pe măsură ce o persoană evoluează într-o carieră își va dezvolta un cadru de referință, care va implica: talentele, abilitățile, domeniile de competență, principalele obiective, motivații, necesități, dorințe, valori, criterii. Transformările pe care le manifestă cadrul didactic debutant în primii doi ani de activitate didactică au o relevanță majoră pentru viitoarea carieră didactică.

1.2.2 Inserția profesională a profesorilor debutanți

Inserția profesională poate fi definită ca ,,un proces formal, planificat să introducă, să orienteze, să inițieze debutanții în noua meserie în scopul de a ridica, pe cât posibil, gradul de satisfacere și motivare profesională și a măririi randamentului profesional. Este un proces prin care noii angajați devin conștienți de diversele fațete ale noii funcții și asupra implicațiilor care apar din acestea (Iordan I. 2009, p 14).

Anul de inserție profesională reprezintă o denumire generală pentru sistemul de sprijin foarte bine organizat (programele de internship), dar si pentru o formă completă a unei etape în cadrul dezvoltării profesionale, care are drept scop susținerea debutanților si încorporarea acestora în scoli. Se porneste de la premisa conform căreia programele de inserție se pot baza pe învățarea continuă si pe dezvoltarea personală prin practică reflexivă .

Procesul dezvoltării profesionale a unui profesor este holistic si complex. Există diferite teorii care permit descrierea etapelor în procesul de socializare a cadrului didactic, de la student viitor profesor la profesor cu experiență, pornind de la combinarea a trei dimensiuni: personală – profesională (dezvoltarea capacităților profesionale si a identității profesionale) – și environmental ecologică. Cele trei dimensiuni sunt acompaniate de faptul că debutanții învăță despre sine si realizează că învățarea si predarea nu sunt doar activități intelectuale, ci implică si "muncă" emoțională. Toate acestea constituie baza pe care debutanții vor creste, se vor dezvolta până la construcția profesională a "Eu" – "Eu sunt profesor!".

Este important să remarcăm faptul că și în contextul primirii unui sprijin efectiv, debutanții se află tot la un nivel de limită și sunt în mare parte compleșiți de multiplele cereri de la locul de muncă, fiindu-le dificil să muncească fără ajutor. Cu alte cuvinte, tranziția de la student viitor profesor la profesor independent este rapidă, complexă si dificilă, fiind însoțită de procese psihologice extrem de solicitante, iar debutantul se simte precum un "strain într-o țară nouă. Sunddip (2010) arată că debutanții nu realizează neapărat cât de complexă este această profesie, iar de aceea întâmpină numeroase dificultăți.

Din punct de vedere social, tânărul debutant este marcat, etapa inserției profesionale este momentul trecerii de la stadiu de obiect la cel de subiect, conștientizând situațiile în care este implicat, capabil de a reflecta și de a emite decizii în ceea ce privește munca la catedră, relațiile cu membrii colectivului profesoral și cu elevii, este momentul îmbunătățirii propriilor acțiuni, este momentul dezvoltării.

Personalitatea profesorului se conturează într-un context socio-cultural și istoric aflat în plin proces transformativ, care influențează în mod pozitiv, contribuind la dezvoltarea acesteia sau acționează în mod negativ, perturbând, blocând chiar evoluția sa. De aceea se impune o evaluare atentă a momentului inserției profesionale a tinerilor stagiari și crearea unui set de proiecte și programe menite să îl susțină în conturarea propriei identități profesionale, susținându-le debutul în carieră, programe ce pot fi demarate încă din etapa formării inițiale.

1.2.3 Dificultățile profesorului debutant

Aflați la începutul carierei, profesorii debutanți au în față un drum plin de noutăți, de capcane dar și de împliniri profesionale. Tinerii debutanți nu știu dacă trebuie să fie maleabili în relația cu elevii, nu știu cum să își trateze colegii, dacă este potrivită atitudinea respectuoasă, sau servitutea, încă nu au aflat dacă ceea ce știu, acumulând în timpul propriei formări, este suficient sau inutil, deoarece realitatea pe care sunt nevoiți să o confrunte este cu totul alta decât cea conturată în visele lor profane. Încă nu dispun de acea experiență de viață organizațională care le-ar permite să se adapteze din mers provocărilor întâlnite.

Dincolo de șocul realității, tânărul debutant se află în plin proces al tranziției de la etapa formării inițiale la formarea continuă, pe tot parcursul vieții. Acest proces poartă denumirea de inserție profesională. Tânărul înțelege că meseria de profesor este o muncă a conflictelor profesionale, sociale și morale. Pentru a se proteja, stagiarul are tendința de a se conforma cerințelor. Este însă greu de crezut că această conformare ar duce la dezvoltarea personalității sale profesionale. Pentru aceasta este nevoie de autonomie și de creativitate, de gustul pentru a risca, de a încerca și a reuși!

Diverși cercetători au descris dificultățile debutanților într-o varietate de moduri Schatz-Oppenheimer (2011) și-a extins domeniile ajungând la patru domenii majore care ne ajută să înțelegem caracteristicile acestor dificultăți: domenii interne, externe, personale și organizațional-profesionale:

Domeniul predării conținutului pedagogic – domeniile cunoașterii sunt vaste și complexe, iar cunostințele unui cadru didactic sunt doar parțiale, iar debutanții au dificultăți în traducerea cunostințelor academice în cunoștințe active. Ca urmare, cercetătorii au identificat următoarele dificultăți: cunoașterea disciplinei de specialitate, competențele didactice, managementul timpului, supraîncărcarea și integrarea cunoștințelor tehnologice.

Domeniul elevilor și al caracteristicilor acestora – dificultăți în predarea la clase eterogene și satisfacerea nevoilor elevilor.

Domeniul organizațional al sistemului ecologic constituie decalajul dintre expectanțele reciproce ale sistemului și cele ale debutanților. Dificultățile debutanților se exprimă prin următoarele elemente: relația dintre debutant și sistemul școlar ca și organizație educațională; relația dintre debutant și managerul școlii, părinți și mediul fizic al școlii.

Domeniul personalității cu privire la dezvoltarea identității profesionale a debutanților. Debutanții sosesc la școli cu asteptări înalte față de sistem, modalitățile acestuia de a-și desfășura activitatea în raport cu abilitatea acestora de a-l sprijini. În realitate însă, debutanții îsi imaginează diferite scenarii ale modului în care se vor comporta în scoală. Decalajul dintre asteptări și realitate poate conduce la dificultăți în cadrul identității personale si profesionale; la concepții greșite față de școală și predare, la lipsa reconstruirii ideilor preconcepute și la ambiguitate privind identitatea profesională, încă nedefinită.

Dificultățile debutanților ne permit să numim primul an "an de supraviețuire". Debutanții experiențiază un "șoc al realității" atunci când intră în contact cu realitatea din clasa de elevi, care este diferită față de ceea ce acestia au anticipat.

Dificultăți caracteristice începutului carierei de profesor surprinse de autorii I.Radu și M.Ionescu (1987) în lucrarea ,,Experiența didactică și creativitate” sunt:

Dificultatea de a adapta modelele teoretice la exigențele impuse de practica școlara;

Dificultăți în contactul cu o realitate nouă;

Dificultăți în a găsi un limbaj acesibil elevilor, imposibilitatea adaptării conținutului la posibilitățile copilului;

Necunoașterea psihologiei școlarului și a aspectelor principale ale relației profesor-elev;

Dificultăți în notarea elevilor;

Greutăți în mânuirea mijloacelor tehnice de instruire;

Organizarea și realizarea cu mari dificultăți a lecțiilor practice;

Nestăpânirea elevilor problem;

Organizarea defectuoasa a activităților extrașcolare;

Lipsa unor modele practice, în afara celor teoretice din bibliografia de specialitate;

Lipsa unei experiențe anterioare de practică;

Bază materială precară ( material suport, săli dotate corespunzator) ;

Bază financiară precară (pentru multiplicări, materiale in plus);

Surse informaționale destul de reduse ți costurile acestora foarte ridicate;

Necesitatea respectării temelor propuse de programele în vigoare și imposibilitatea tratării acestora. Orice construcție necesită timp, care nu întotdeauna este același ca cel prevăzut de program;

Renunțarea la unele teme în favoarea altora, pentru a facilita elevilor tratarea acestora;

Dificultăți de evaluare cat mai obiectiva a unor produse subiective, greu cuantificabile (capacitate, competențe, tehnici de lucru);

Când apar blocaje cognitive, lipsa de participare, de activitate din partea elevilor, înțelegeri greșite, profesorul cu greu se abține să nu intervină, să explice, să demonstreze;

Efortul suplimentar depus poate fi obositor și pentru cadrul didactic: efort de ordin procedural, organizațional, decizional, intelectual, cognitiv, metacognitiv;

Dificultăți apar și în realizarea unei proiectări riguroase: nu se pot anticipa cu exactitate demersurile care vor avea lor, nici timpul desfășurării, deoarece totul este în funcție de desfășurarea concretă a activității elevilor, de răspunsurile lor, de reacțiile lor.

Există riscul exagerării de către elevi a libertății și autonomiei în manifestare, gândire, înțelegere, disciplină.

Pentru profesorul începător ar fi necesară reflecția asupra timpului necesar pentru ca acesta să se acomodeze, să învețe el însuși să mediteze, să realizeze reflecții, ipoteze, gândire critică, să ajungă să se cunoască pe sine prin autoanaliză și autoevaluare.

Apariția acestor limite este motivată de absența unei practici anterioare. De altfel, numeroase dificultăți apărute țin de o lipsă de experiență a cadrelor didactice: de personalitatea sa, de stilul său, de tipul de relații impuse, de aderarea la o strategie/model sau la altele.

O schimbare majoră aduce cu sine numeroase efecte, care la început pot fi preponderent negative. Ca structură biopsihosocioculturală, și personalitatea cadrului didactic este rezistentă la schimbări, mai ales în contextual în care aceste schimbări implică transformări profunde de paradigme, comportament, procedură, aplicabilitate.

Prezența acestor limite și bariere nu trebuie să ducă la lipsa de preocupări din partea profesorilor. Important este să conștientizeze prezența acestora și să înțeleagă natura lor etiologică pentru a putea preveni, din mers apariția și, în cazul apariției, pentru a le diminua.

Nevoia debutantului de a-și contura propria identitate profesională este echivalentul necesității. Conturarea unei imagini proprii ca profesor este echivalentul unui reper, al unui echilibru. Imaginea pe care tânărul debutant și-o construiește este determinată pe relațiile formale și informale pe care acesta le cultivă în cadrul culturii școlii. Întrebarea este dacă nu există cumva imagini diferite pe care și le creează în cele două situații distincte.

Debutantul nu are deschiderea, disponibilitatea să vină să spună aș vrea să discutăm ceva personal! Reticența pe care o dezvoltă se datorează faptului că pentru el școala pare a fi un univers închis, care nu acceptă decât încadrarea într-un anumit sistem de valori, criterii, norme și principii. Însă realitatea culturală nu se reduce la acest aspect. Apar propriile valori culturale care acționează ca un paravan, ca o barieră care separă cultura dezvoltată de tânărul debutant și cultura organizației școlare.

1.4 Competența didactică – obiectiv central al formării profesionale

Conceptul de formare a profesorilor pe bază de competențe a pătruns și în practică. Inițierea în profesia didactică a început să se facă și prin dezvoltarea ansamblului de competențe profesionale odată cu dobândirea experienței. Competențele pentru profesia de învățător sunt concepute sistemic, integrate competențelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social și competențelor pentru profesia de cadru didactic în general.

Profilul de competență al cadrului didactic poate fi definit ca ,,domeniu de convergență dintre statut/rol și personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalității, considerată sincronic în raport cu statutul și rolul socio-profesional deținut, raport analizat din perspectiva eficienței socio-profesionale” (Niculescu R., 1996, p 143).

Conceptual de competență, definit ca ,,acea capacitate remarcabilă profesională, izvorâtă din cunoștințe și practică, care conferă randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații diferite în direcția în care s-a format”.

Competent (într-un anumit domeniu) este considerat omul bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face așa cum trebuie, de a emite păreri și aprecieri (despre un obiect, fenomen etc.) în cunoștință de cauză, demne de luat în seamă.

Competența este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilități de transfer (capacitatea de a comunica, a decide, a detecta, a selecta, a evalua date, informații, relații), capacitate care-și asociază componente afective și atitudinale, de motivare a acțiunii (Constandache, 2001, p. 101).

În literatura de specialitate competența didactică este asimilată adesea cu învățarea ,,a ști să faci”, ,,a ști să fii”, ,,a ști să te integrezi” activ cunoștințe, abilități, capacități, atitudini.

Jinga și Istrate (1998, p. 78) consideră că prin profesie ,,competența profesională a educatorilor din învățământ, se înțelege acel ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calități necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate pentru marea majoritate a elevilor”.

Mihai Diaconu definește competența profesională didactică drept „ansamblul capacităților cognitive, afective, motivaționale, care împreună cu trăsăturile de personalitate îi oferă profesorului calitățile necesare desfășurării unei activități didactice ce îndeplinește obiectivele propuse și are rezultate foarte bune“ (Diaconu, în Gliga, 2002, p.27)

Același autor definește competența pedagogică în sens larg, ca fiind „capacitatea educatorului de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice“.

Noțiunea de competență pedagogică a primit în ultimul timp și acceptul de standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți“ (Diaconu M., în Gliga L., 2002, p.27).

Ca în orice domeniu de activitate, competența ,,reprezintă condiția asiguratorie pentru performanță și eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinsec determinativi pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalității și implicând, în egală măsură, planul cogniției și creativității, planul vectorial activator, planul operațional-performanțial ca și planul interpersonal, relațional-valoric” (Petrovici, C., 2007, p.53 apud Gherghinescu R., Marcus, p. 7, 1999).

În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire a conceptului de competență profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând viziuni unilaterale, care iau în considerație fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului și cerințelor de rol. De aceea, se impune o încercare de clarificare conceptuală.

Prin competență înțelegem un ansamblu de comportamente potențiale (afective, cognitive și psihomotorii) care permit unui individ exercitarea eficientă a unei activități considerată ca fiind în general complexă. Competența este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situație profesională sau socială de referință; ea înglobează savoir, savoir-faire și savoir-agir, intim legate. În viziune cognitivistă, o competență implică în același timp cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale și atitudini. Aceste trei dimensiuni apar sub forma unor juxtapuneri ezitante și neîndemânatice în cazul novicilor și fuzionează într-un ansamblu performant în cazul experților ( Sursa: https://www.scribd.com, accesat )

Literatura de specialitate evidențiază un anumit număr de caracteristici, dintre care unele apar esențiale în înțelegerea conceptului de competență:

Competența se desfășoară în contextul profesional real

Prin prezența sau absența ansamblului de variabile ale contextului real de acțiune, cercetătorul, Le Boterf distinge expresiile savoir-agir și savoir-faire, care, de altfel, sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competența exercitată în situația profesională, în timp ce savoir faire este acțiunea exercitată în contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puțin artificial (Petrovici, p. 56, apud Le Boterf, 1997).

Competența se situează într-un continuum care merge de la simplu la complex

Cercetătorul B. Rey (1998) menționează că, în această privință ,,competențele-comportamente sunt la același nivel cu abilitățile”. De exemplu, „a fi capabil să pui substantivele comune în ordine alfabetică“ este o competență-comportament, altfel zis, o abilitate Astfel, o competență poate fi de același nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un nivel de complexitate ridicat și să facă apel la abilități de nivel inferior. Distincția între cele două concepte, competență și abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin prezența sau lipsa contextului real.

Competența se fondează pe un ansamblu de resurse

Competența este de tipul „a ști să mobilizezi“ (savoir-mobiliser) în contextul acțiunii profesionale

Competența ca „a ști să acționezi“ (savoir-agir) se manifestă în domeniul practicii profesionale și sociale

Competența ca „a ști să acționezi“ (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate, de dorit. Profesorul are responsabilitatea să permită elevilor dezvoltarea anumitor competențe și să le inculce cunoștințe, abilități, valori sau atitudini pe care societatea le consideră indispensabile pentru a forma o ființă liberă, comportându-se ca un bun cetățean și exercitând o meserie sau o profesie: „Competența poate fi mai mult decât un ansamblu de mișcări care pot fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o acțiune definită prin utilitatea sa socială sau tehnică, într-un cuvânt, ea are o funcție practică“ (Rey 1998, p. 34)

Competența este un „a ști să acționezi“ (savoir-agir) reușit, eficace, eficient și imediat, care se manifestă în manieră recurentă

Competența este o potențialitate de intervenție care permite recunoașterea și rezolvarea de probleme proprii unei familii de situații. Ea se manifestă, în contextul real, printr-o performanță eficace, eficientă și imediată. În plus, competența se realizează în manieră recurentă în diverse situații și indică astfel că „savoir agir “ este stabilizat. Eficacitatea și eficiența unei persoane competente nu sunt fructul hazardului și nici reușite punctuale.

La fel, acțiunea competentă nu este numai un act reușit, dar și un act eficient și imediat. Competența este astfel în mod suficient stăpânită pentru a permite o execuție rapidă și cu o anumită economie de mijloace.

Competența constituie un proiect, o finalitate fără sfârșit

Cum s-a menționat deja, competențele se înscriu într-un continuum de la simplu la complex. La nivelul cel mai mare al complexității, nu există, pentru a spune astfel, sfârșit pentru sfârșitul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desăvârșit vreodată, în manieră definitivă și totală, competența care consistă din dezvoltarea gândirii critice. Competența, cel puțin aceea care se situează la un nivel ridicat de generalitate, câștigă astfel, fiind percepută ca un orizont de lucru care este mai mult o finalitate fără sfârșit decât o finalitate tangibilă.

Competența didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile preferate în activitatea didactică.

După Ioan Neacșu ( 1990, pp. 243-244) competența didactică include:

– competențe de organizare și structurare (organizarea clasei, structurarea conținuturilor, organizarea activității etc.);

– competențe de distribuție a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de răspunsuri interactive elevilor);

– competențe rezolutive și evaluative (dirijarea activității practice, cognitive a elevilor);

– competențe de manifestare a potențialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice etc.);

– competențe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influențe ale profesorului în sfera personalității elevului);

– competențe de stimulare a creativității (stimularea conduitei creative a elevului).

Ioan Jinga dă următoarea definiție competenței profesionale a cadrelor didactice: „un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia“ (Jinga, Istrate, 1998, p. 78).

Acest autor analizează trei tipuri fundamentale de competențe care compun, în opinia sa, competența profesională a educatorilor din învățământ

Competența în specialitate, care se compune din trei capacități principale:

1. cunoașterea materiei;

2. capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;

3. capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei domeniului (dar și din domenii adiacente).

Competența psihopedagogică, care este rezultanta următoarelor cinci capacități:

1. capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă și individuale la proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative;

2. capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare, în general, și pentru învățarea unei anumite discipline de studiu, în particular;

3. capacitatea de a proiecta și a realiza optim activități instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecționarea conținuturilor esențiale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situații de învățare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor și instrumentelor de evaluare etc.);

4. capacitatea de a evalua obiectiv programe și activități de instruire, pregătirea elevilor, precum și șansele lor de reușită;

5. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație.

Competența psihosocială și managerială a celor care-și desfășoară activitatea în învățământ, și care se compune din următoarele capacități:

1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a stabili responsabilități în grup;

2. capacitatea de a stabili relații de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și de a soluționa conflictele;

3. capacitatea de a-și asuma răspunderea;

4. capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație.

Cercetătorul Marin C. Călin (1995, p. 129) evidențiază competența normativă a profesoruluicompusă din:

– competența imperativă (acțiunile indicate sau ordonate elevilor);

– competența persuasivă (acțiunile recomandate, dezirabile);

– competența executivă (acțiunile de realizare a actelor educative);

– competența apreciativă (măsurarea corectă a performanțelor atinse în acțiunile educative cu elevi și de către elevi).

Acest tip de competență pedagogică (normativă) este o manifestare a autodinamismului educatorilor – condiție de contracarare a atitudinilor ce se călăuzesc după cerințe impuse de riscuri și răspunderi. În dependență cu scopurile și valorile acțiunilor educative, se diversifică și mulțimea posibilă de conduite pedagogice care trebuie revăzute și îmbogățite din punct de vedere axiologic ș deontologic.

Specificarea competețelor necesare praticării profesiei didactice se face și în ,,fișsa individuală a postului” aprobată prin Ordinul Ministerului Educației Naționale Nr. 3522/30.03.2000, care conține enumerarea competențelor și atribuțiilor obligatorii, elementele de competență și indicatorii de performanță pentru fiecare din acestea: Comunicarea învățător-elev, comunicarea între cadrele didactice, menținerea relației familie – unitate școlară, implicarea familiei în activitățile formativ – educative, coordonarea activităților extra-curriculare, programarea activității de învățarea, elaborarea schiței – proiect didactic, organizarea și amenajarea spațiului de lucru, dezvoltarea comportamentului social, formarea instrumentelor fundamentale de comunicare, dezvoltarea aptitudinilor de comunicare, dezvoltarea capacității de a învăța, dezvoltarea capacităților de gândire exactă, instruirea în științe generale, dezvoltarea condiției fizice, dezvoltarea simțului artistic, formarea deprinderilor practice, elaborarea instrumentelor de evaluare, elaborarea rezultatelor școlare, înregistrarea rezultatelor școlare, dezvoltarea profesională (Gliga L., 2002, p. 15).

Deși lista operațiilor pe care trebuie să le realizeze un profesor este lungă, fiecare dintre ele poate fi realizată la un nivel calitativ mai ridicat sau mai scăzut.

Deținerea acestor tipuri de competențe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării diferitelor roluri profesionale posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din așteptările manifestate de mediul profesional în legătură cu prestația lor. Tot competențele didactice și capacitățile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea funcțiilor profesionale ale educatorului, în accepțiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitării profesiei didactice. Funcțiile profesionale de bază pot fi îndeplinite de cadrele didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale.

Prezența competențelor profesionale ale profesorului și gradul lor de dezvoltare condiționează măsura în care acesta își poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al conținutului curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare, evaluator, terapeut etc.

1.3 Rolurile și funcțiile cadrului didactic

H. Morine și G. Morine consider că ,,profesorul poate fi și a fost interpretat ca un rol unitar cuprinzând mai multe funcții și un set e comportamente” și disting urătoarele roluri didactice principale: de furnizor de informație, de model de comportament, de creator de situații de învățare, de consilier și orientator, de evaluator și terapeut, de organizator și conducător (apud Jinga, Istrate (coord.), 1998, p. 83).

Constantin Narly caracterizează astfel rolurile educatorului: ,,innovator, cultivator, artist, amator de artă, om de gust, estet, om de știință, filosof, organizator, conducător, reformator ” (Narly, 1996, p 453).

În opinia aceluiași autor, învățătorul trebuie să posede însușiri înnăscute: voința de desăvârșire, devotement față de oameni și mai ales față de copil, putința și tendința de a-l înțelege pe copil, entuziasm pedagogic, adâncă moralitate, inteligență imaginativă și integrativă și dobândită ,,ca un fruct al străduinței proprii în pregătirea pentru profesia sa”: frumoasă cultură general ,,cu un deosebit accent literar, pe de o parte și accent manual pe de alta”, pregătirea pedagogic (Petrovici, p. 71, apud Narly, p. 426-428).

În acest context, Eugenia Gondiu evidențiază ca funcții principale ale profesorului pe cele: de planificare și proiectare, de orientare sau directivare a activității elevilor, de organizare și coordonare, de comunicare (transmitere) de noi cunoștințe, de dirijare, stimulare și control a învățării, de evaluare și ameliorare a proceselor de predare și învățare, de cercetare și renovare a procesului de învățământ (Gondiu, 1997, p. 71).

Sintetizând numeroase studii, a derivat un număr de recomandări, pozitive și negative, privind rolurile educaționale. El a stabilit că profesorul este de așteptat, pe de o parte, să fie mai mult implicat în: contacte individuale; activități de diagnostic și evaluare; recomandări privind activitatea de învățare și materialele necesare; planificarea și organizarea activității; pregătirea instrucției; cooperarea cu alte cadre didactice; consilierea și orientarea elevilor; îndrumarea activităților independente; consilierea și orientarea elevilor; îndrumarea activităților independente; organizarea activităților pe grupe mici; stimularea, motivarea elevilor și organizarea unui feed-back pozitiv; promovarea unei învățări de ordin cognitive superior, a învățământului euristic. Pe de altă parte, profesorul ar urma să fie mai puțin angajat în: contacte cu ansambul clasei; expunerea de informații factual și antrenarea elevilor în activități repetitive; sarcini administrative de rutină; feed-back negative; discurs verbal dominant și intervenții verbale mai numeroase decât ale elevilor (Petrovici, p. 72, apud Toroiman, 1993, p. 103).

O altă modalitate de interpretare a rolurilor profesorilor, propusă de Gaston Mialaret, identifică opt funcții în jurul cărora ar gravita orice program de formare profesională. Astfel, profesorul ar trebui să asigure la elevi: cultivarea atitudinilor favorabile învățării, dezvoltarea capacităților lor intelectuale, transmiterea și achiziționarea de informații, formarea deprinderilor și habitaturilor, asimilarea unor deprinderi practice și modele de acțiune, dezvoltarea capacității de transfer, stimularea creativității, declanșarea de rezonanțe afective în asimilarea cunoștințelor. (Toroiman, 1993, p. 102)

Pentru a se putea raporta eficient la problematica activității desfășurate, sarcinile profesorului se distribuie pe zone întinse, din rândul cărora Emil Toroiman menționează:

– să promoveze explicit obiectivele educaționale adecvate;

– să cunoască ce teorii ale instruirii și învățării sunt adecvate pentru atingerea abiectivelor sau conținuturilor alese;

– să cunoască principiile de planificare a învățării;

-să cunoască procesualitatea învățării și să planifice unitățile de învățare prin corespondența lor cu cele de instruire;

– să descifreze natura proceselor interne implicate într-un anumit tip de învățare;

-să identifice comportamentele umane care pot fi modificate efficient prin învățarea dirijată sau nondirijată;

– să sesizeze caracteristicile stărilor persistente rezultate din învățare;

-să identifice și să descrie situațiile educaționale și mediile interacționabile favorabile sau potrivnice instruirii și învățării;

-să determine în ce condiții învățarea a avut loc într-un mod efficient sau nu. (Toroiman, 1993, p. 104)

Andre de Peretti (1996) acordă formatorilor rolurile de: persoană-resursă, instructor și ghid în documentare; responsabil cu relația și deci oraganizator precum și animator al multiplelor raporturi și interacțiuni; technician, stabilind situații de învățare sau realizând producții audio-vizuale și informatice, individuale și collective, cu material multiple; evaluator, pe de o parte consilier de metodă, pe de altă parte controlor al progresiilor; cercetător, director al proiectelor individuale de studiu și de investigare, precum și mediator al raporturilor cu lumea exterioară. (Peretti de, 1996, p. 142)

Emil Toroiman (1993) marchează cinci factori interpretați ca funcții ocupaționale de bază ale profesorului, respectiv: promovarea dezvoltării sociale și emoționale a elevilor (factor socioafectiv); dezvoltarea lor intelectuală (factorul cognitiv); utilizarea adecvată a metodelor, mijloacelor și materialelor de către profesor (factorul metodico-material); relațiile profesorului cu adulții în interiorul și în afara școlii (factorul de cooperare); dezvoltarea profesorului însuși și a școlii (factorul de dezvoltare).

Rolurile principale ale profesorului evidențiază competențele și capacitățile care le sunt subsumate, putându-se proiecta un profil de competență al profesorului.

Un model construit de cercetătorii americani distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodată și abordări diferite ale acțiunii pedagogice:

1. Abordarea executivă propune un profesor prin excelență executor. Profesorul se preocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, slujindu-se de cele mai eficiente metode. În plus, el urmărește să evalueze efectele intervențiilor sale și le ia în seamă atunci când proiectează interacțiunile următoare cu elevii.

2. Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul est o persoană empatică, ce se îngrijește cu prioritate de problemele emoționale și motivaționale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienței personale, acceptarea de către grup sunt socotite condiții esențiale ale participării eficiente în școală.

3. Abordarea eliberaționistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al minții elevilor, ca n factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă și morală, a elevilor.

Rolul de profesor presupune argumentarea într-un multiplu păienjeniș de grupuri de referință care pun profesorului cerințe diferențiate: el reprezintă autoritatea publică, ca reprezentant al statului, transmițător de cunoștințe și educator, evaluator al elevilor, partenerul părinților în sarcina educativă, membru în colectivul școlii, coleg. Profesiunea de educator este – fără îndoială – încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerințe și articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, el trebuie să aibă conștiința misiunii sale, are obligația de a observa și evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza și regiza procesul de instruire. ( Cosmovici, 1999, p. 260).

Comovici evidențiează funcțiile îndeplinite de profesor în școală: a) organizator al procesului de învățământ; b) educator; c) partener al educației; d) membru al corpului profesoral.

a) Ca organizator al învățării profesorul îmbină aspectele obiectiv-logice ale transmiterii cunoștințelor cu aspectele psihologice. Este deci preocupat atât de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conținutului învățământului, cât și de implicațiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluției copilului, psihologia învățării, strategiile comunicării etc.

b) Exercitarea funcției de educator este dependentă de concepția care stă la baza semnificației care se acordă școlii și organizării ei, de felul în care profesorul își înțelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcția de profesor și, nu în ultimul rând, de atitudinea părinților. Funcția de educator a elevilor exclude însă autoritarismul și dirijismul, etichetarea represivă și conformistă. Este și o alternativă la excesele de ,,știință…” a procesului de învățământ, îndeosebi la disciplinele fundamentale, ignorându-se toate principiile învățării. Condițiile pe care le asigură spațiul școlar și poziția profesorului în clasă fac acesta să poată exercita o influența importantă asupra elevilor. Utilizarea nedozată a acestor prerogative se poate solda însă cu rezultate negative. Abuzul de ,,disciplinare”, de exemplu, poate avea ca efect formarea unor spirite conformiste și dependente, prin fixarea pe anumite atitudini apreciate de profesor.

Funcția didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener, sfătuitor. Ea se îndeplinește prin crearea unei atmosfere generale de securitate și încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor și elevi. Dimpotrivă, provocarea unei atmosfere de neîncredere și suspiciune are ca efect retragerea și resemnarea elevilor, apariția marginalilor, agresivitatea umană. Indiferent de specialitatea sa, un profesor care utilizează etichetarea și ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate obține decât antipatie și refuzul participării la efortul comun.

A educa, alături de a instrui, înseamnă, pentru profesor: folosirea unor metode care să formeze elevilor atenția pentru muncă independetă, să dezvolte virtuți sociale, să întărească includerea elevilor în propria valoare, ajutându-i să-și găsească identitatea. A educa înseamnă a-ți dessfășura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanță critică față de atitudinile și performanțele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive și de a analiza critic propriile prejudecăți.

c) Conceptul de partener al educației se referă la raporturile profesorului cu alți factori educativi, îndeosebi cu părinții, și la concepția după care profesorii și elevii formează împreună o comunitate școlară. Școala este a doua instanță de socializare, după familie, iar profesorul trebuie să colaboreze cu toți factorii educativi, să armonizeze educația formală cu cea nonformală și informală. El poate juca rolul de consultant al părinților, el împarte răspunderea formării copiilor cu familia.

d) Ca membru al corpului profesoral, profesorul se găsește într-o strânsă interdenpenndență cu colegii, cu directorii și alți educatori. Complexitatea problemelor pe care le pune școala ca organizație face imposibilă izolarea și ,,independența” profesorilor. Nu se pot realiza o instrucție și o educație unitară prin simpla adiționare a unor influențe disperate, oferite d diverse discipline. Cele trei laturi ale infulenței educative – învățarea socială, formarea independenței de a lucra metodic și dezvoltarea eului elevilor – vor rămâne întâmplătoare atât timp cât se rezumă la acțiuni separate și necoordonate. E nevoie deci de un ,,consens” al atitudinilor și acțiunilor pedagogice.

Luarea în considerare a unor perspective mai largi, sensibilizarea viitorilor profesori în legătură cu diversitatea situațiilor și implicit a deciziilor ce vor trebui luate cresc șansele desfășurării unor acțiuni educaționale conștiente și adecvate.

1.5 Profesionalizarea carierei didactice. Posibilități de dezvoltare a carierei didactice

Profesionism înseamna practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adica pe baza unei pregatiri profesionale de specialitate. Conform acestor repere semantice profesorul este, formal, un profesionist pentru ca nu poate exercita această ocupație fără dovada pregătirii de specialitate prevazută de legile sistemului..

Profesionalizarea se constituie printr-un proces de raționalizare a cunoștințelor științifice și psihopedagogice, precum și de activizare a unor practice eficiente în situații educaționale.

A vorbi de profesionalizare în cariera didactică, conduce la a reuși valorificarea cunoștințelor teoretice în activitatea practică evaluativă. Ea conferă valori noi relației dintre pregătirea științifică de specialitate, pregătirea psihopedagogică și cea metodico- practică.

Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, E. Păun (2002) consideră că este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”. Dimensiunile profesionalizării care pot fi desprinse din această definiție sunt următoarele:

• profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identității profesionale”, astfel încât să se contureze un set de cunoștințe și competențe structurate într-un „model profesional” (standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze științifice;

• profesionalizarea solicită și un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.

Formarea profesorilor este recunoscută oficial ca parte a învățământului superior, echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja resurse în realizarea cercetării științifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că activitățile de pregătire profesională a cadrelor didactice trebuie să se ridice la un nivel mai înalt decât cel pe care îl au în prezent. Un pas important în această direcție îl constituie reformarea instituțiilor care au responsabilitatea organizării și desfășurării programelor de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice, respectiv Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD).

Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activităților și profesiilor sociale constituie una din dimensiunile esențiale ale profesionalizării carierei didactice. Pentru aceasta, de o importanță majoră este elaborarea unui model unitar al profesiei didactice și a standardelor profesiei didactice

În opinia specialiștilor români care elaborează standardele (Gliga L., 2002), un standard profesional are o structură complexă, ce conține următoarele cinci elemente:

• ce activități se așteaptă a fi desfășurate de către un profesor (precizarea tipurilor de activități necesare);

• care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activități pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat de societate (descrierea activității);

• motivarea necesității de a realiza aceste acțiuni (rațiunea executării lor);

• care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calității activității cerute (comportamentele observabile și măsurabile care evidențiază realizarea activităților solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);

• cum vor fi apreciate activitățile solicitate (formele de evaluare utilizate).

Printre avantajele standardizării se pot enumera: asigurarea calității formării inițiale și continue; certificarea profesorilor, posibilitatea dezvoltării carierei, crearea unui mechanism eficient de evaluare internă și externă a rezultatelor, dar și a procesului didactic, recompensarea cadrelor didactice performante, coeziunea între diverse segmente instituționale implicate în educație. În același timp, printre dificultățile legate de procesul standardizării se pot evidenția: tendința de a absolutiza funcțiile standardelor; dificultatea determinării punctului optim al conexiunii dintre constant și obligatoriu de realizat, pe de o parte, și dinamism și flexibilitate, pe de altă parte; dificultatea derivării specificului procesului învățării, dependent de anumite caracteristici subtile, greu de sesizat.

Argumentele specialiștilor în educație susțin că, prin elaborarea și utilizarea ulterioară a standardelor profesiei didactice, se așteaptă multiple efecte pozitive pentru oamenii școlii și pentru învățământ în general:

crearea premiselor acordării de șanse egale tuturor copiilor și tinerilor de a primi o educație de calitate, din partea unor profesori pregătiți după standarde profesionale unice;

redefinirea, prin creșterea prestigiului și protejare, a statutului profesiei didactice în sistemul ocupațional și pe piața forței de muncă;

regândirea conținuturilor și a formelor de pregătire inițială și continuă a profesorilor, asigurarea coerenței în tot acest sistem;

posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesor-evaluatori, antrenați în aprecierea prestației colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta pe aceștia să se perfecționeze profesional;

regândirea inspecțiilor școlare și a modului de pregătire a comisiilor de inspecții;

regândirea procesului de evaluare pentru acordarea certificării profesionale (definitivat);

diminuarea subiectivismului și a formalismului în evaluarea prestației cadrelor didactice;

definirea mai clară a unor roluri și responsabilități în sistemul de învățământ, ceea ce va avea ca efect perfecționarea sistemului de educație în general;

creșterea spiritului de echipă, cooperarea în interiorul profesiei, în vederea atingerii unor obiective comune de perfecționare;

crearea unui mediu comun de formare, universitate-școală, mediu favorizant devenirii profesionistului.

facilitatea unei mai bune colaborări între specialiștii din universități și formatorii din

învățământul preuniversitar;

Prin excelență profesia didactică presupune permanenta formare și dezvoltare a cadrului didactic astfel încât acesta să poată să îi poată oferi celui pe care îl învață o perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul didactic din orice specializare se angajează astfel într-un proces de formare care îi va dezvolta cariera periodic până la finalul acesteia.

Concluzii

CAPITOLUL 2

STRUCTURI INSTITUȚIONALE ȘI MECANISME DE SPRIJIN DEZVOTATE LA NIVEL NAȚIONAL ȘI INTERNAȚIONAL

2.1 Elaborarea politicilor. Elemente de specificitate

Zgaga, Neacșu și Velea (2007) susțin că ,,apariția politicilor educaționale a fost posibilă datorită dezvoltării științelor politice și științelor educației. Pentru a înțelege unde anume se situează politicile educaționale la intersecția dintre cele două domenii este necesar să definim termenii de politică, politologie, educației și pedagogie” (Zgaga, Neacșu, Velea, 2007, p. 18).

Termenul de politică provine de la cuvântul grecesc polis care înseamnă stat, cetate, iar prin politică înțelegem, într-o primă accepțiune, activitatea care se referă la problemele cetății și ale comunității.

Politologia se prezintă ca una dintre cele mai vechi științe despre societate având ca obiect de studiu politicul ca subsistem al sistemului social global, categoriile, procesele și legile specifice acestui domeniu. Vâlsan definește politologia ca ,, știința celor mai genrale legi ale domeniului politic și a modalităților în care acestea acționează, în funcție de condițiile concret istorice” (Vâlsan, 1997, p. 17).

Constantin Petrovici (2007) remarcă despre conceptul de politică că acesta „desemnează atât scopurile pe care deținătorii puterii și le fixează cât și modul concret, organizat, în care acțiunile sunt întreprinse pentru atingerea acestor scopuri. Limba engleză conține două cuvinte care permit diferențierea clară a celor două aspecte: politics pentru primul si policy pentru al doilea. Trecerea de la un termen la altul nu este usoară si de multe ori depinde de context”. Acestea sunt aspectele care marchează definiția dată de Girod politicii educaționale: "ansamblu coerent de decizii si de mijloace prin care o putere (si în mod special, o putere guvernamentală) asigură pe parcursul unei perioade date compatibilitatea între opțiunile educaționale fundamentale si constrângerile caracteristice câmpului social în care acestea se aplică" (Girod R., 1981, în Landsheere Viviane de, Landsheere Gilbert de, 1992, p. 23 ).

Fiind un domeniu foarte complex, educația a cunoscut pe parcursul dezvoltării științei care o studiază o multitudine de definiții. Din rațiuni practice, specialiștii din domeniul științelor educației preferă două modalități de abordare a conceptului de educație. În sens larg, educația se definețte ca ,,anasamblul infulențelor, intervențiilor și acțiunilor (intenționate și/sau spontane, explicite, sistematice și/sau întâmplătoare) exercitate asupra indivizilor (de regulă copii și tineri) de către alți indivizi (de regulă adulți) având ca scop formarea personalității, a omului ca ființă socio-culturală și ca entitate psihoindividuală” (Dumitru, I., Al., 2001, pp. 16-17). În sens restrâns, educația reprezintă ,,un ansamblu specializat de infuențe dar și de intervenții intenționate, explicite, sistematice, direcționate valoric, finalist, de regulă asupra copiilor și tinerilor, de către adulți specializați și competenți în acest sens, în spații și instituții special organizate și dotate de tip școală” ( Ungureanu, D., 1999, p 9).

Ca principală știință a educației, pedagogia are ca obiect de studiu fenomenul eucațional în ansamblul său, legile și principiile generale ale educației, formele și dimensiunile acesteia, conținuturile transmise, strategiile didactice utilizate precum și formele concrete de management (proiectare, desfășurare, dirijare, monitorizare, evaluare) ale activităților educaționale.

Politica educațională, ca disciplină, face parte din sistemul științelor educației, care se prezintă ca ,,un sistem pluridisciplinar, alcătuit din totalitatea disciplinelor-științifice care au ca obiect de activitate fenomenul educațional și care, considerate separat, abordează un anumit aspect al fenomenului dar împreună vizează, sub centrarea pedagogiei, explicarea epistemică într-o manieră holist-integrativă a tuturor aspectelor fenomenului educativ, cu scopul eficientizării practicii educative” ( Ilie, M., D., 2005, p 30).

Politica educațională este înțeleasă ca ,,un instrument eficient de ameliorare a învățământului, de rezolvare oportună a unor solicitări ale elevilor, studenților, profesorilor, opiniei publice astfel încât să se evite acumularea nemulțumirilor privind educația și răbufnirea acestora prin revolte”. În acest context, ,,știința care poartă denumirea de politici educaționale se dorește a fi o teoretizare a tuturor activităților statului și partidelor în domeniul educației” (Strungă, 2003, p 7).

În sens restrâns, cu referire la demersurile central-guvernamentale, politica educațională se întreprinde prin decizii obiectivate în documente oficiale (legi, hotărâri de guvern, regulamente ministeriale, etc. În sens larg, cu referire la transferarea și multiplicarea deciziei prin descentralizare, până la nivelul instituțional, politica educațională poate fi asimilată cu planurile sau programele educaționale (politicile), concepute și aplicate global sau sectorial, inclusiv la nivelele de politici ale universității, ale școlii, ale clasei (Sursa: http://uefiscdi.gov.ro/, data și ora accesării: 24.04.2015).

Întemeietorul domeniului științific al politicilor educaționale se consideră a fi Ștefan Bârsănescu în lucrarea ,,Politica culturii în România contemporană” apărută în 1937 și republicată în 2003. Autorul consideră că ,,politica educațională are la bază cultura, alături de educație, artă, știință și mass-media”.

Politicile educaționale pot fi orientate fie, spre structuri (politici structurale), spre activități (politici funcționale) sau spre rezultate (politici centrate spre fluxuri), dar, pot avea și o orientare globală, spre relațiile dintre toate aceste componente (globale sau sistematice). Lazăr Vlăsceanu consideră că, elaborarea unui set de politici educaționale necesită (Vlăsceanu, L., în Zamfir, E., Zamfir, C., (coord), 1995, pp. 154-155):

– identificarea cererilor sociale, a aspirațiilor și problemelor educative care sunt, sau ar putea deveni, preocupări majore ale comunității și ale procesului său de dezvoltar, ceea ce presupune colectarea de informații și prelucrarea lor în vederea identificării unor probleme, soluții, necesități și tendințe;

– caracterizarea stării sistemului și/sau componentelor sale pentru specificarea unor noi opțiuni de schimbare/dezvoltare, care să răspundă cât mai bine necesităților intrinseci ale sistemului dar și cerințelor elevilor/studenților, părinților, cadrelor didactice și societății în ansamblu.

Conform lui C. Strungă, politicile educaționale pot fi clasificate în funcție de câteva criterii ( Strungă, 2003, pp. 9-12).

– în funcție de gradul de integrare al politicilor educaționale în politica guvernamentală, există o politică educațională autonomă, dar și o politică educațională derivată din obiectivele politice generale ale respectivei guvernări.

– în funcție de sfera de aplicabilitate, vorbim despre o politică educațională globală, care vizează întreg sistemul de învățământ și despre politică educațională punctuală care abordează probleme specifice;

-în funcție de anvergură, întâlnim politici educaționale ample supraguvernamentale (politica educațională europeană, politica educațională mondială) și politici educaționale subguvernamentale (regionale, județene, instituționale);

-în funcție de gradul de intersecție cu politologia sau pedagogia, deosebim o politică educațională apropiată de politologie și o politică educațională apropiatp de științele educației.

Legrand identifică cinci caracteristici ale oricărei politici:

– ea izvorăște din domeniul public. Esențialul este ca ea să fie legată de o organizație colectivă, reglată de statute și legi și materializată prin instituții și reguli care le dirijează;

– trebuie să existe un proiect de realizare a acesteia real și explicit definit;

– orice politică este legată de o putere;

– această putere trebuie să fie recunoscută ca legitimă, adică să fie reflexia fidelă a opiniei majorității cetățenilor;

– ea trebuie să realizeze un echilibru între obiectivele pe termen lung și cerințele imediate ale opiniei publice (Legrand L., 1988, p. 3, apud Petrovici, 2007, p. 7).

Cariera didactică are o puternică influență asupra societății și joacă un rol vital în dezvoltarea potențialului uman și în formarea generațiilor viitoare. Prin urmare, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul profesorilor, pregătirea lor de o viață și dezvoltarea carierei lor ca pe niște priorități cheie. Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluție ale societății. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în procesul de predare-învățare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conținutul, pedagogia, inovația, cercetarea și cu dimensiunile sociale și culturale ale educației. Formarea profesorului trebuie să fie la un nivel înalt și sprijinită de instituțiile unde profesorul este sau va fi angajat Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni cetățeni ai U. E. Astfel, ei trebuie să cunoască și, să respecte diferitele culturi și în același timp să identifice valorile comune. Se dă, deci, prioritate dezvoltării respectului reciproc și recunoașterii competențelor și calificărilor profesorilor între statele membre.

Profesorii nu pot acționa singuri, trebuie susținuți de politici naționale sau regionale, politicile ce se referă la educația inițială profesională și la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într-un context mai larg al politicii educaționale în general. Educația profesorilor are un impact asupra calității învățării și deci trebuie să fie parte a sistemelor naționale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătățirii și evaluării calității educației.

Politici privind formarea cadrelor didactice

Formarea cadrelor didactice reprezintă o acțiune socială vitală, esențială, care include instrucția și educația. Formarea cadrelor didactice reprezintă o prioritate a politicilor educaționale din țara noastră și este organic conectată componentelor reformei sistemului de învățământ. Resursa umană bine pregătită și calificată, reprezintă un vector de dezvoltare la nivelul întregi isocietăți. În sensul pedagogiei clasice, formarea cadrelor didactice înseamnă pregătirea profesională inițială, prelungită pănâ la nivelul educației adulților. În sensul pedagogiei moderne și postmoderne, formarea cadrelor didactice semnifică integrarea pregătirii socio-profesionale complexe, inițiale și continue, la nivelul unor modele strategice specifice educației permanente.

În sistemele de învățământ europene, asigurarea calității proceselor de formare inițială a personalului didactic s-a conturat ca o problemă politică abia după1990. În ultimul deceniu al secolului trecut, s-a manifestat în acest domeniu o diversitate de abordări teoretice, dar experiențele practice au fost relativ reduse. Un moment marcant l-a reprezentat Consiliul European de la Lisabona (martie 2000), care a confirmat nevoia de structurare la nivel național a unor strategii de asigurare a calității proceselor de educație și formare. Ulterior, la Consiliul European de la Barcelona (martie 2002), s-a subliniat necesitatea introducerii unor instrmente care să asigure transparența diplomelor și a calificattivelor, similare cu procesul de la Bologna, dar adaptate pentru domeniul formării profesionale.

Alte referințe documentare din spațiul european al învățământului, educației și formării fac trimitere la perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, când Comisia Europeană a organizat Conferința Europeană destinată testării principiilor comune europene pentru competențele și calificarea cadrelor didactice. La sfârșitul acestei reuniuni a fost elaborat și aceptat documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competențelor și Calificarea Cadrelor Didactice. Adriana Nicu (2013, p. 109) a precizat că ,,în structurarea acestui document, s-au argumentat locul pe care-l ocupăși rolul pe care îl joacă profesorii în viitoarea societate europeană a cunoașterii și în vederea pregătirii elevilor, s-au enunțat principii le comune și s-au descris competențele-cheie pentru cariera didactică. Principiile europene comune au prezentat profesia didactică astfel.

Este o profesie calificată; toți profesorii sunt absolvenți de instituții de învățământ superior, își cunosc foarte bine materia predată, au bune cunoștințe pedagogice, aptitudinile și competențele cerute pentru orientarea și sprijinirea cursanților și o înțelegere a dimensiunilor sociale și culturale ale învățământului.

Este o profesie de cursanți pe toată durata vieții: profesorii sunt sprijiniți să își continue perfecționarea profesională petoatădurata carierei; ei și angajatorii lor recunosc importanța dobândirii de noi cunoștințe și sunt capabili să inoveze și să aducă informații concrete adaptate subiectelor predate la ore;

Este o profesie mobilă: mobilitatea este o componentă centrală a programelor de formare inițială și continuă a profesorilor; în scopul perfecționării profesionale, profesorii sunt încurajați să lucreze sau să studieze în alte țîri europene”.

Acest document este un autentic ghid pentru redactarea politicilor naționale sau regionale în domeniul formării profesorilor și adresează următoarele recomandări de politică educațională decidenților din ministerele educației:

Cadrele didactice trebuie să fie absolvente ale unei instituții de învățământ superior sau ale unui echivalent instituțional al acestora;

Programele de formare inițială a personalului didactic trebuie să fie dezvoltate în toate cele trei cicluri de studiu universitare (Procesul Bologna), în vederea asigurăriilocului acestora în aria europeană a învățământului superior și în vederea sporirii oportunităților de mobilitate și evoluție în carieră;

Este recomandabil să fie promovată implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare si de aplicație pentru practica educațională;

Încurajarea partenriatului între instituțiile care concură la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în scopul susținerii unor programe de formare teoretică de calitate și de formare practică eficientă; se are în vedere, totodată constituirea unor rețele de inovare la nivel local și regional;

Furnizarea de programe de dezvoltare profesională și de formare continuă în scopul complementarizării activităților formale și informale prin strategii de ,,lifelong learning” coerente și adecvate;

Conținutul formării inițiale și continue (curriculum pentru formarea inițială și continuă) trebuie să reflecte importanța și valoarea interdisciplinarității și a învățării prin cooperare;

Proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice reprezintăo parte componentă a programelor de dezvoltare profesională continuă;

Programele de dezvolare profesională trebuie să asigure o formare a cadrelor didactice pentru cooperare europeană, pentru respectarea disversității culturale și educarea elevilor pentru a deveni cetățeni europeni;

Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităților de studiere a limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate;

Trebuie acordată o atențeie specială la nivel european dezvoltării, încrederii și transparenței în domeniul calificărilor didactice, pentru a permite recunoașterea reciprocă a certificatelor de studii și creșterea mobilității profesionale a cadrelor didactice.

La noi în țară, începând cu anul 2001, a fost elaborată și pusă în aplicare Strategia de dezvoltare a sistemuluide formare inițială si continuă a personalului didatic și managerilor din învățământul preuniversitar. Înițiativele legislative și instituționale au urmărit implementarea treptată a unui set de măsuri menite să îmbunătățească actul educațional prin noi activități (pregătirea suplimentară a elevilor proveniți din medii socio-economice dezavantajate, consultanță pentru organizarea de programe de formare profesională continuă în școli, dezvoltarea de parteneriate cu comunitățile locale etc.), noi stimulente salariale (pentru debutanți, pentru activități suplimentare, pentru nivelul managerial etc.) și prin introducerea evaluării profesionale și a gradului de excelență, acordat în primul rând pe baza performanței la clasă.

Acest document, proiectat și supus spre aprobare conducerii Ministerului Educației și Cercetării, în luna iunie 2001, de către reprezentanții Direcției Generale pentru Educație Continuă Formare și Perfecționare a Personalului din Învățământul Preuniversitar (colectiv condus de profesorul univesitar doctor Emil Păun), a constituit un mijloc eficient pentru adaptarea programelor specifice domeniului, la exigențele și acordurile europene la care România era parte.

Mesajul esențial al strategiei a fost profesionalizarea carierei didactice, iar conținutul acestui document viza următoarele finalități:

Profesionalizarea carierei didactice în România;

Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică și cea praactică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare inițială pană la obținerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat;

Devoltarea unei ,,piețe educaționale a programelor de formare continuă ”, bazată pe un sistem concurențial loial, prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;

Corelarea structurilor și a momentelor di cariera didactică cu standardele educaționale și asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale, transferabile;

Dezvoltarea unor structuri instituționale moderne în scopul optimizării activităților de formare continuă a personalului didactic: Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar;

Extinderea competențelor specifice ale cadrelor didactice în utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare;

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice necalificate.

În lucrarea Politici educaționale repere teoretice și pragmatice (2013), Adriana Nicu. realizează o prezentare a acestui document. Autoarea evidențiază faptul că ,,documentul prezentat anterior propune o manieră modernă de abordare a procesului de formare inițială și continuă, dedicată profesionalizării carierei didactice, consolidării statutului profesiei didactice, centrată pe mobilitate și evoluție, pe dezvoltare profesională și dinamică profesională la nivel european”. Ca urmare, prin Decretul Guvernamental nr. 604/iunie 2002 s-a înființat Centrul Național pentru Formarea Cadrelor Didactice din Învățământul Preuniversitar, ca agenție de dezvoltare și asigurare a calității resurselor umane. Dacă în anul 2004 a înregistrat o stagnare la nivelul implementării, într-o manieră susținută a instrumentelor de politică educațională, în anul 2005 s-a realizat o revigorare profundă în domeniul formării inițiale și continue a personalului didactic. Acest an a fost marcat de noi structuri, programe și acte normative, și reținem, în special, documentul de politică al Comisiei Europene: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competențelor și Calificarea Cadrelor Didactice. Acest document a direcționat dezvoltarea sistemului de formare pentru perioada imediat următoare. Orientările strategice, derivate din acest document, la nivelul sistemului nostru de formare inițială și continuă a cadrelor didactice a stabilit următoarele:

Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică și cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare inițială până la obținerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat;

Dezvoltarea programelor de tip postuniversitar (masterat) pentru formarea inițială a cadrelor didactice și aplicarea prevederilor Procesului de la Bologna în acest sens;

Asigurarea unei coerențe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesională (clarificarea relației dintre ,,definitivare” și ,,titularizare”);

Redefinirea perioadei de debut în cariera didactică prin introducerea sistemului de asistare și consiliere (introducerea sistemului de mentorat);

Consilierea ,,pieței educaționale a programelor de formare continuă”, bazată pe un sistem concurențial loial prin intermediul căruia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;

Corelarea structurilor și a momentelor din cariera didactică cu standardele educaționale și asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile – cuantificareapunctelor de credit pentru obținerea gradelor didactice;

Consolidarea rolului Centrului Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP) ca structură instituțională modernă, în scopul optimizării activităților de formare continuă a personalului didactic;

Extinderea competențelor specifice ale cadrelor didactice în utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare;

Finalizarea procesului de dezvoltare profesională a cadrelor didactice necalificate;

Problematica formării personalului didactic a devenit un element esențial nu numai pentru sistemele educaționale, ci și pentru ansamblul societăților contemporane. Educația a fost dintotdeauna unul dintre elementele principale ale menținerii unei culturi și ale dezvoltării sociale. Mai mult decât în toate perioadele precedente, în prezent, educația este considerată unul dintre pilonii esențiali ai edificării unei societăți dezvoltate bazate pe cunoaștere. În contextul societății bazate pe cunoaștere, sistemul educațional redobândește un rol central, iar profesorul redevine unul dintre principalii actori sociali.

Scăderea numerică a profesorilor și relativul declin calitativ al prestațiilor acestora a făcut ca problematica formării lor să devină un element central al politicilor sociale din multe țări. Peste tot se impune un process de regândire profundă a sistemelor de formare a profesorilor, de creștere a atractivității profesiei de educator, de creștere a prestigiului și a motivațiilor pentru cariera didactică.

2.2 Formarea initială

Practicarea profesiei didactice implică formarea inițială a cadrului didactic, încadrarea acestuia într-o unitate școlară și debutul activității didactice, precum și formarea profesională continuă. Setul de competențe necesare carierei didactice s-a aprofundat, ceea ce impune și în domeniul educațional învățarea pe tot parcursul vieții.

2.2.1 Formarea inițială – clarificări conceptuale

După cum se știe, formarea inițială se află în subordinea universităților care, prin departamentele de profil, formează absolventii, și asigură dobândirea unei calificări profesionale. Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continuă rămâne suficient de mult dependentă de formarea inițială și implicit de instituția respectivă, universitatea. Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativă de mecanisme formative pentru progresia în carieră, pe de o parte, însă izolează parțial procesul de formare teoretică de baze conceptuale – pedagogice, pe de altă parte.

Formarea inițială asigură dobândirea competențelor și a certificărilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice.

Evoluția formării inițiale a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative din perspectiva teoriei și a managementului educațional:

„formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice;

„formarea” în sensul pedagogiei clasice care prelungește acest proces și la nivelul educației adulților;

„formarea” înțeleasă în sensul pedagogiei moderne și postmoderne, care evidențiază importanța integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice;

Ca în multe alte țări europene ,,formarea inițială a cadrelor didactice din România se bazează în principal pe un model concurent: formarea teoretică și practică pentru profesia de cadru didacticse realizează în același timp prin instruirea într-un anumit domeniu de studiu sau prin cursuri generale” (Zgaga, Neacșu, Velea, 2007, p.28).

În Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 este precizat că formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice va cuprinde:

1. formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;

2. masterat didactic cu durata de 2 ani;

3. stagiul practic cu durata de un an școlar realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor. (Sursa: http://www.fsli.ro, data și ora accesării: 12.04.2015).

Iucu (2004, p. 135) enumeră principiile moderne de bază care statuează procesul de formare inițială a profesorilor: structura multinivelară, continuitatea, dimensiunea evolutivă, progresia, flexibilitatea, mobilitatea.

Pregătirea inițială are drept scop familiarizarea studentului cu munca specifică cadrului didactic prin activități teoretice și practice specifice.

2.2.2 Instituții de formare inițială a cadrelor didactice

Formarea cadrelor didactice se desfășoară în diferite instituții de învățământ pentru diferite funcții didactice.

Pentru învățământul preșcolar și primar, există două rute diferite de formare a viitoarelor cadre didactice. Prima presupune înscrierea la liceul pedagogic după absolvirea clasei a VIII-a de învățământ general, iar a doua rută, absolvenții oricărei tip de liceu pot urma un program de învățământ superior de scurtă durată (3 ani) la colegiile pedagogice din cadrul universităților. Formarea inițială a viitorilor profesori presupune atât cursuri cu caracter general, cât și formare pedagogică.

Liceele pedagogice, corespunzătoare nivelului de învățământ secundar superior sunt, prin tradiție, instituțiile de formare inițială a cadrelor didactice din învățământul preșcolar și primar. Durata studiilor în aceste instituții a variat în timp de la 4 la 6 ani. În 1999, liceele pedagogice (redenumite ,,Școala Normală” în anii 90) au început să fie desființate, iar misiunea acestora a fost preluată de colegiile universitare. Doi ani mai târziu, a fost introdus sistemul de formare prin liceele pedagogice. Absolvenții liceelor pedagogice pot urma studiile superioare la colegii pedagogice sau universități. Mulți dintre ei încearcă să-și continue studiile întrucât deținerea unei diplome de învățământ superior înseamnă mai multe șanse de a-și păstra locul de muncă în cazul unor reduceri de personal, precum și un salariu mai mare și o funcție didactică mai bună (institutor, în loc de educator sau învățător).

Colegiile universitare pedagogice. După 1995, a fost înființată o nouă structură instituțională pentru educația și formarea inițială a cadrelor didactice. Conform Legii învățământului (art.62), colegiilor universitare pedagogice sunt organizate în cadrul universităților, pe baza unei cereri a senatului instituției de învățământ superior și cu aprobarea Ministerului Educației și Cercetării.

Departamentele pentru pregătirea personalului didactic (DPPD) sunt organizate în cadrul universităților, pe baza unor reglementări specifice și au un curriculum independent. Acest curriculum este încadrat în curriculum-ul cadru al facultăților (modelul concurent de formare) și are caracter opțional. Din momentul în care studenții au optat pentru frecventarea programului de formare a cadrelor didactice (modulul psihopedagogic), acesta devine obligatoriu. Absolvenții modulului psihopedagogic primesc un certificat care le dă dreptul să predea în sistemul de învățământ preuniversitar. În România, există 52 de universități care au departamente pentru pregătirea cadrelor didactice.

2.2.3 Înarmarea viitorilor profesori cu cea mai bună formare inițială

Formarea inițială a cadrelor didactice a suportat întotdeauna numeroase critici: este acuzată de situarea la un nivel prea scăzut (opinie care uneori aparține chiar celor formați) și de faptul că nu are nici o legătură cu ceea ce se întâmplă în realitate în sala de clasă.

Cum precizează și Constantin Petrovici, (2007, p. 9) în lucrarea sa Politici educaționale de formare, evaluare și atestare profesională a cadrelor didactice, formarea inițială ar trebui:

– să asigure un echilibru just între teorie și practică. Ar fi cu totul greșit să credem că în învățământ teoria și practica se succed și că trebuie să învățăm mai întâi teoria și apoi să o punem în practică. Se impune din ce în ce mai mult opinia conform căreia corelația între teorie și practică este complexă și că practica este cea care generează o adevărată teorie a învățării, esențial fundamentată pe principii elaborate de științe cum ar fi filosofia, sociologia sau psihologia. În acela și timp, teoria care se edifică astfel, se inspiră din experiență – nu este un simplu amestec al unor elemente împrumutate. Mișcarea actuală, care se degajă dintr-o teorie pedagogică fundamentată pe discipline înrudite pentru a privilegia direcții foarte diversificate consecrate dificultăților concrete și practicii, este cea mai promițătoare dintre toate inovațiile actuale privitoare la învățământ.

– să facă apel la cei care predau zi de zi în clasă. În unele țări (Franța, Belgia, Anglia, Scoția) există obiceiul de a încredința unor „profesori formatori”, „tutori”, „mentori”, o parte din formarea inițială a viitoarelor cadre didactice. Aceștia constituie puntea de legătură între școli și universități. Oricum ar fi numiți, considerăm că este din ce în ce mai necesar să se încredințeze viitorii absolvenți unor „directori de studii”, profesori practicieni, care să contribuie la corelarea teorie-practică în cadrul formării inițiale.

– să fie fondată pe competențele practice. Principiul axării studiilor fundamentate pe competențe practice poate servi formării inițiale atâta timp cât nu este împins la extrem. Este foarte util ca învățătorul să se înarmeze cu metode particulare, care să-i permit să-și desfășoare orele, pentru că ele îl vor ajuta să discearnă clar de ce cunoștințe teoretice și practice are nevoie pentru a dezvolta diferite capacități la elevii săi. Orice formă de învățământ presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie confundate învățământul și formarea, iar cei de la catedră trebuie să aibă capacitatea de a reflecta asupra metodelor alese și de a motiva alegerea făcută.

– să fie efectuată de profesori cu o înaltă calificare. Dacă dorim cu adevărat să ridicăm nivelul formării ințiale și chiar să ridicăm nivelul de pregătire al celor care o fac este necesar să se pună la punct un sistem riguros de criterii pentru a evalua calitățile profesorilor formatori. Profesorul specializat în formarea de învățători/profesori ar trebui să aibă o experiență recent în învățământul școlar și competența de a împreuna cercetarea pedagogic cu munca în școală împreună cu studenții săi. El trebuie să fie la curent cu cele mai recente cercetări în domeniu și să aibă capacitatea dea evalua impactul acestor cercetări asupra practicii.În toate cazurile, formarea profesională ințială a învățătorilor/profesorilor este supusă unor imperative contradictorii: ea trebuie să facă în același timp dovada rigurozității criteriilor sale în raport cu celelalte facultăți și să asigure formarea practică a viitoarelor cadre didactice. Esta necesar, deci, ca formatorii de cadre didactice să găsească un mod de învățare și de cercetare asemănător„metodei clinice” utilizate în facultățile de medicină

2.3 Fomarea continuă

Abordarea de tip tradițional a procesului de formare inițială și continuă a personalului didactic a pornit de la o înțelegere predominant behavioristă și academică. Paradigmele moderne, care asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei structuri organizaționale definite (școala) și al unei comunități (profesionale, locale), solicită și o acceptare diferită a rolurilor și a identității profesionale, accentul fiind pus pe latura pragmatic, personal, reflexivă și creativă a procesului de formare” (Iucu, 2004, p. 27).

2.3.1 Formarea continuă – conceptualizare

Conceptul de formare definește o acțiune socială importantă, care integrează, printre altele și învățământul, cu cele două componente importante: instrucția și educația.

Formarea continuă a profesorilor este ulterioară formarii inițiale și reprezintă totalitatea activităților teoretice și practice, realizate după obținerea calificării și desfășurate în instituții specializate, care presupun participarea profesorilor în scopul întării cunoștințelor lor psihopedagogice, metodice și de specialitate necesare, respectiv perfecționării deprinderilor pentru întregirea și lărgirea competențelor profesionale, în raport cu cerințele unui învățământ de calitate. Este o necesitate permanentă pentru toate cadrele didactice, indiferent de domeniul în care profesează și de nivelul pregătirii lor profesionale.

Formarea continuă a profesorului este reglementată și obligatorie, trebuie să garanteze evoluția în carieră a profesorului, perfecționarea în corcondanță cu propriile nevoi, dar și cu ale elevului și ale societății. Evoluția activității de perfecționare a profesorilor are loc pe circuitul metodologic: formare inițială – formare continuă – autoformare.

Practicarea unui învățământ de caliate presupune o energie sporită a profesorului și o adaptare rapidă la noile solicitări pedagogic. Acesta este dator să-și completeze permanent cultura la disciplina pe care o predă și în pedagogie și nu în ultimul rând să-și dezvolte competențele comunicative. O politică educațională bazată pe corespondența dintre formarea a profesorului și funcționalitatea socială a formării are ca rezultantă motivarea și antrenarea acestora.

Iucu (2004, p. 28) susține faptul că ,,formarea continuă implică și determină perfecționarea, iar aceasta la rândul ei, duce la dezvoltare profesională, ceea ce facilitează o cariera didactică. Toate acestea se află într-o relație de interdependență, influențându-se reciproc, fiecare aducându-și aportul la progresul celorlalte. Dezvoltarea/perfecționarea profesională constituie o ,,pârghie” necesară menținerii motivației personalului didactic. Procesului de schimbare și progresul organizației școlare i se pot surprinde două planuri, puternic corelate: dezvoltarea instituției școlare care implică adaptări și schimbări structural și managerial – și dezvoltarea personalului care implică procese de formare și perfecționare a cadrelor didactice, dar nu numai. În altă ordine de idei, formarea continuă are un sens mai general decât perfecționarea. Prin formare continuă desemnăm totalitatea activităților orientate spre ,,actualizarea” periodică a pregătirii profesionale inițiale, spre adaptarea acesteia la noile cerințe ale desfășurării proceselor educaționale, și spre asimilarea unor noi cunoștințe și competențe”.

Același autor a precizat faptul că, ,,formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde două aspecte generale, în primul rând formarea continuă reprezintă continuarea, aprofundarea și adaptarea formării profesionale inițiale, iar în al doilea rând completează formarea inițială în condițiile unor noi solicitări, deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii inițiale”.

,,Sistemul de formarea continuă a personalului didactic, ca și politică educațională, este reglementat printr-un cadru legislativ specific, care reglementează această activitate: Legea Învățământului, Statutul cadrelor didactice, Legea nr. 349/ 2004, Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar, Ordinul MEC nr. 4796/2001 privind organizarea și funcționarea sistemului de perfecționare periodică a personalului didactic și didactic auxiliar din învățământul preuniversitar și OMEC nr. 5655/22.12.2004 de modificare a OMEC nr. 4696/2001; Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar; Ordinele M.Ed.C. nr. 5398/25.11.2004 și nr. 3948/22.04.2005 de modificare a OMEC nr. 3533/08.04.2002; Ordinul M.Ed.C. nr. 3915/19.04.2005 privind extinderea programelor de formare continuă în alte locații; Ordinul M.Ed.C. nr. 4611/2005 privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învățământul preuniversitar’’ (Zgaga, Neacșu, Velea, 2007, p. 37).

Potrivit Legii Învățământului, ,,formarea continuă a personalului didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecționare și conversie profesională. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului stabilește obiectivele și coordonează formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar, evaluează, acreditează și finanțează programele de formare continuă” (Sursa: http://www.fsli.ro, data și ora accesării: 11.04.2015)

Formele de perfecționare sunt prevăzute în Statutul personalului didactic. Conversia profesională vizează extinderea pregătirii inițiale în vederea obținerii dreptului de a preda și alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice. Statutul personalului didactic stipulează în articolul 32 faptul că perfecționarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme și programe, în raport cu exigențele învățământului, cu evoluția diferitelor discipline de studiu, cicluri de învățământ și profiluri, precum și în funcție de necesitățile și de interesele de perfecționare a diferitelor categorii de profesori.

Activitățile de formare continuă își propun să răspundă atât nevoilor personale, celor profesionale ale cadrelor didactice, cât și celor organizaționale; în aceeași măsură, acestea favorizează schimbarea mentalității educatorului, componentă indispensabilă în realizarea reală a reformei învățământului. Transformările, care deja au avut loc în planul reformei, legate de organizarea învățământului (anul școlar organizat pe semestre, formele de evaluare) au fost deja legiferate, conținutul acestuia (curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii) oferă posibilitatea manifestării autonomiei dascălului, în alcătuirea schemei orare, dar mai ales în proiectarea, organizarea și desfășurarea propriu-zisă a activităților didactice

Principalele tipuri de activități pentru perfecționarea personalului didactic din învățământul preuniversitar precizate de Zgaga, Neacșu și Velea (2007, p. 38) în lucrarea, Politicile educaționale și sistemul de învățământ românesc contemporan sunt:

a) activități metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de unitati (comisii metodice, catedre si cercuri pedagogice);

b) sesiuni metodico-științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate si psihopedagogice;

c) stagii periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;

d) forme de perfecționare prin corespondență (învățământ la distantă);

e) participarea la cursuri fără frecvență, organizate de instituții de învățământ superior, combinate cu consultații periodice, potrivit opțiunilor participanților;

f) cursuri organizate de societăți științifice și de alte organizații profesionale ale personalului didactic;

g) cursuri de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice sau pentru obținerea definitivării în învățământ ori a gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii;

h) cursuri de pregătire și de perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control;

i) burse de perfecționare și stagii de studiu, realizate în țară și în străinătate;

j) cursuri postuniversitare;

k) studii de doctorat.

Cadrele didactice pot alege în mod independent programul de formare care se potrivește cel mai bine nevoilor lor. Totuși, în unele sitații, autoritățile din domeniul învățământului ot îndruma cadrele didactice spre anumite programe de formare.

2.3.2 Instituții de educație și formare continuă a cadrelor didactice

Formarea continuă a cadrelor didactice poate fi organizată de următoarele instituții,:

a) instituții de învățământ superior, prin facultăți, departamente și catedre pentru formarea continuă a cadrelor didactice;

b) instituții de învățământ superior acreditate, prin departamentele de pregătire a personalului didactic pentru perfecționarea pregătirii metodice și psihopedagogice;

c) colegii pedagogice, pentru perfecționarea de specialitate, metodică și psihopedagogică a personalului didactic din învățământul preșcolar și primar;

d) case ale corpului didactic, pentru formarea continuă a personalului didactic;

e) centre de perfecționare, organizate în unități de învățământ, pentru perfecționarea pregătirii de specialitate a personalului didactic cu studii medii;

f) Institutul de Științe ale Educației;

g) Agenția națională Socrates și alte programe ale Uniunii Europene la care România este asociată;

h) ONG-uri care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecționarea și dezvoltarea profesională a personalului didactic și a personalului didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;

Principalele funcții ale formării continue sunt: perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale” respectiv completarea formării inițiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competențe certificate prin diplome.

În concluzie, formarea cadrelor didactice trebuie să constituie o prioritate a sistemului de învățământ românesc. Schimbarea sistemului de formare inițială si continuă este o premisă pentru formarea unei cariere didactice reale, orientate, motivante și deschise pentru profesori.

2.4 Mentoratul – modalitate de pregătire și adaptare a profesorilor debutanți

Conceptul de mentor este un concept destul de rar întâlnit în România, dar destul de practicat în alte țări, fapt demonstrat și de săraca bibliografie în domeniu, în limba română. Totuși, acest concept ar trebui să fie unul de bază în devenirea fiecărui individ.

Mentor este ,,personajul evocat în epopeea grecească a războiului troian, devotatul prieten căruia Ulise își încredințează fiul, spre învățătură și iluminare. Cu acest sens, de învățător și iluminator, cuvântul ,,mentor” este folosit de școala lui Socrate și Platon și de academia aristotelică” (Sursa http://www.nightlinx.com/ , data și ora accesării: 10.05.2015, 10:00).

Mentor semnifică: ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin învățare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o organizație pentru dezvoltarea personală sau organizațională” (Potolea, Noveanu, 2008, p. 733).

Mentori sunt profesori, formatori, modele care pot să ofere sugestii pentru evoluția profesorilor, dată fiind pregătirea și experiența lor, pot să identifice situațiile și evenimentele în curs, în devenire sau posibile, ce pot interveni în carieră, oferindu-le acestora sfaturi pentru a face față actualității și virtualităților viitorului, în cariera didactică, în comunitatea din care face parte și își desfășoară activitatea.

,,Mentorul poate însoți studentul, tânărul profesor debutant dar și profesorul cu gradul definitiv pe drumul cunoașterii și formării profesionale și personale. Mentorul poate oferi sprijin în definirea țintelor de dezvoltare profesională, poate oferi modele de proiectare, material didactic și design educațional, poate stabili prin relația de mentorat punți cognitive, afective și emoționale cu discipolul său. Mentoratul este procesul care transferă accentul de interes de la nevoia de formare continuă pentru ,, a fi profesor de…” , la nevoia ,,de a fi cadru didactic profesionist” (Sursa: http://www.unibuc.ro/, data și ora accesării: 4.05. 2015, 11:00).

Formarea continuă a cadrelor didactice prin activități de mentorat, s-a dovedit a fi unul din cele mai eficiente programe de formare, în urma studiilor longitudinale realizate la finalizarea celor două mari proiecte cu finanțare europeană, desfășurate la nivel național, ,,Proiectul pentru Învățământul Rural” și ,,Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat”.

Așadar, mentoratul reprezintă o dimensiune esențială a prezentului educațional, fără de care orizontul de mâine al profesiei didactice nu-și poate seta așteptările și idealurile. Se impune necesitatea menținerii mentoratului, dată fiind lipsa de atractivitate a domeniului educațional și tendința tinerilor profesori de a-și abandona, din varii rațiuni, meseria.