Specificul Activitatilor de Educare a Limbajului

CUPRINS

ARGUMENT

1. Specificul activităților de educare a limbajului

1.1 Preșcolarul și dezvoltarea limbajului

2. Perspectiva interdisciplinară a învățământului preșcolar

2.1 Jocuri și activități la alegerea copiilor, liber – creative

2.2. Învățarea interdisciplinară este facilitată și de alte metode didactice în afara jocului didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.

3. Metodica activităților de educare a limbajului

3.1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniță

3.1.1 Jocul didactic

3.1.2 Structura jocurilor didactice

3.1.3 Jocurile didactice interdisciplinare

3.2. Memorizarea

3.2.1 Memorizare – activitate de predare – învățare

3.2.2. Memorizarea – activitate de fixare

3.2.3.Memorizarea – activitate de verificare

3.3. Povestirea

3.3.1. Povestirile educatoarei

3.3.2. Povestirile copiilor

3.4. Lectura după imagini

3.5. Convorbirea

4.Despre predare: concept

5.Despre învățare: concept, structură, procesualitate, mecanisme explicative, condiții, tipuri,managementul învățării eficiente

5.1 Învățare: definire

5.2 Forme ale învățării

5.3 Condiții ale învățării

6.2 Măsurare, apreciere, judecata de evaluare

6.3 Funcțiile evaluării

6.4 Metode și procedee de evaluare a rezultatelor școlare

7.Sistemul metodelor de învățământ

7.1 Definire

7.2 Metode: scurt istoric

7.3 Clasificarea metodelor

7.4 Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne

7.5 Metode activ-participative

7.6 Metode de învățare activă: inventariere succintă

MOTTO

"Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i, deci, într-o stare de spirit plăcută , dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu e să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă."

(John Locke-"Some Thoughts Concerning Education")

Argument

Ca viitor cadru didactic, prin această lucrare de licență am încercat să prezint numeroasele metode care se pot folosi în învățământ în activitatea de predare-învățare-evaluare.

Lucrarea este alcătuită din două mari capitole.

Consider că aceasta temă este foarte importanta în activitatea de învățare, deoarece prin aceste metode elevii își însușesc noi cunoștințe.

Prin educația primită la grădinița copilul este pregătit să facă față diferitelor situații întâlnite în viața.

În activitatea de învățare, metodele îți pot ușura munca sau o pot îngreuna în situația în care educatoarea nu alege metoda corespunzătoare vârstei copiilor.

În această lucrare de licență am descris metodele de învățare care pot fi folosite în activitatea de învățare în grădiniță.Strategiile cele mai eficiente de învățare au la bază metodele active care solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe de către copil singur.

Educatoarea trebuie să țină cont de factori subiectivi și de factori obiectivi atunci când alege metoda pentru o situație de învățare. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației si la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se refera la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor și a colectivului de elevi.

De asemenea am descris și activitățile de educare a limbajului la preșcolari.În grădiniță din câte se știe copiii își însușesc noi cuvinte și își dezvoltă vocabularul treptat datorită activităților care se fac în cadrul grădiniței precum ar fi activitățile de memorizare, activitățile de povestire, jocul didactic etc.

La vârsta preșcolară cei mai mulți copii învață prin imitare.Copiii imită activitățile persoanelor din jurul lor, precum și cuvintele pe care le aud de la adulți.Cel mai mult copii reproduc cuvintele pe care nu le cunosc sau sună ciudat pentru ei.

Invățarea reprezintă un process continuu pe parcursul vieții.Fiecare copil are un anumit stil de învățare, totul pornește încă de la o vârstă foarte fragedă.Cadrul didactic nu trebuie să impună copilui de vârstă preșcolară un anumit tip de invățare, fiecare copil la această vârstă are un anumit stil de învățare.

Condițiile în grădiniță trebuie să fie adecvate pentru a se putea să se desfășoare activitățile în condiții foarte bune, pentru ca învățarea să fie eficientă.

Metodele de învățămând sunt foarte numeroase.Cadrul didactic trebuie să se adapteze la vârsta copiilor atunci când folosește aceste metode.Odată cu trecerea timpului s-a făcut un salt de la metodele tradiționale la metodele clasice de învățare precum o sa regăsiți în capitolul II.

Evaluarea în grădiniță de asemenea este foarte importantă.Cadrul didactic trebuie să folosească metode de evaluare adecvate vârstei copiilor.

1. Specificul activităților de educare a limbajului

Educarea limbajului în grădiniță este determinat de trei factori:

♦ Idealul educațional

♦ Particularitățile de vârstă ale copiilor

♦ Caracteristicile limbajului

Idealul educațional reprezintă modelul în viață după care trebuie să fie format orice copil, cu ajutorul educației.Idealul educațional repretintă expresia aspirațiilor societății.În curriculumul-preșcolar avem următoarele obiective ale idealului educațional precum sunt:

Asigurarea și dezvoltarea normală și deplină a elevilor preșcolari, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecărui preșcolar, cadrul didactic trebuie să țină cont de ritmul propriu al fiecărui elev cât și de nevoile sale afective, precum și de activitatea sa fundamentală care este reprezentată de joc;

Dezvoltarea capacității copilului preșcolar contribuie la intrarea copilului în relațiile cu ceilalți copii și cu adulții din jurul său, cât și de capacitatea sa de socializare;

Stimularea copilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, constă în capacitățile și aptitudinilor care sunt necesare activităților viitoare în școală, respectiv în societate.

Făcând referire la curriculum, învățământul preșcolar, respective clasele I și a II-a sunt considerate ca fiind ciclul achizițiilor de bază (fundamentale), de unde reiese necesitatea continuității în procesul instructiv-educativ.

Învățământul preșcolar alcătuiește:

Prima formă de instruire și educare care este organizată, sistematică și competentă;

Prima formă organizată de socializare a copilului;

Condiții optime pentru copiii de a se manifesta în mod activ, dirijați permanent de cadre care sunt specializate;

În toate activitățile care sunt desfășurate în grădiniță avem următoarele tipuri de activități precum ar fi: activități commune( în care toți copii participă la acea activitate), activități la alegerea copiilor (în care copii își aleg singuri activitățile la care doresc să participle), activități recreative și de relaxare (activitățile în aer liber sau în spațiul de joacă amenajat special, scrabble, jocuri logico-matematice, calculator, lectură,  etc), activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale (care fac referire la dezvoltarea unor aptitudini), activități recuperatorii, etc.Prin toate aeste activități copiii își concretizează achizițiile lor cognitive, își alcătuiesc deprinderea de a acționa la comandă, de a fixa relații de colaborare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de comunica verbal și nonverbal, dobândește deprinderi intelectuale cât și deprinderi motrice.Din acest punct de vedere, învățământul preșcolar prevestește învățământul din ciclul primar, adică: elementele dobândite în grădiniță, abilitățile achiziționate ușurează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

Fiind privită din punct de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului, grădinița contribuie la:

Dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale imaginației;

Distingerea realității pe căi emoționale și imaginative;

Progresul relațiilor cu ceilalți copii, cu mediul natural respective cel social;

Dezvoltarea receptivității la acțiunile adulților prima dată prin imitare, apoi prin transpunere în joc a comportamentului și acțiunilor observate la adulți, ajungând până la participarea lor la activitățile adulților;

Dezvoltarea motricității și a senzorial-perceptivității;

Atenția crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 15-20 minute la preșcolarul din grupa mijlocie și la 40-45 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de filme, teatru pentru copii, etc.

Jocul este privit ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară care se execută fără nici un scop, ea fiind efectuată din plăcere.Odată cu înaintarea în vârsta, pornind de la jocul legat de obiecte la vârsta preșcolară mică, progresiv se ajunge la jocul cu subiect și cu rol, care constă în adaptare copiilor la rol, respectiv la parteneri cât și la regulile jocului.

În conduita verbală și afirmarea personalității se fac progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbal, precum ar fi:

Creșterea volumul vocabularului activ;

Se manifestă puternic limbajul situațional;

Se exersează structurile gramaticale corecte ale limbii.

În ceea ce privește vorbirea preșcolarilor apar fenomene precum ar fi:

Dificultăți de pronunție a unor sunete;

Tulburări ale ritmului de emisie;

Articulări alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici;

Toate acestea pot continua și în perioada școlară mică, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi îndreptate sau chiar eliminate.

Deși în perioada școlară mică activitatea predominantă este învățarea, jocul reprezintă o necesitate fundamentală și în această etapă.Jocul didactic primește o importanțp care contribuie la:

Dezvoltarea spiritului de echipă;

Dezvoltarea spiritului de observație;

Dezvoltarea atitudinii critice și autocritice;

Dezvoltarea voinței

Dezvoltarea unor trăsături morale ca: perseverența, hărnicia, cinstea, dreptatea, etc.

1.1 Preșcolarul și dezvoltarea limbajului

Perioada preșcolară produce în viața copilului schimbări în cele trei planuri ale dezvoltării:

planul somatic;

planul psihic;

planul relațional.

Achizițiile din perioada anterpreșcolară a copilului ii oferă acestuia posibilitatea ca în perioada preșcolară orizontul restrâns al familiei să fie întrecut treptat prin apariția altor cerințe noi.

Odată cu trecerea de la perioada anterpreșcolară a copilului la perioada preșcolară care mai este denumită și perioada descoperirii realității fizice, a realității umane în viața copilului apare un progres care îi oferă șansa de a se auto-descoperi privind în oglinda realității înconjurătoare.

Ariile dezvoltării ale copilului se modifică pentru că exuberanța motorie și senzorială corespunzătoare etapei se va grupa în mod normal cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care capătă logică, claritate, comunicabilitate și se emancipează printr-o dominanță afectivă, respectiv activă care era stopată în etapa anterioară, adică în perioada preșcolară a copilului.

Preșcolaritatea este definită prin maturizarea posibilităților cognitive-operaționale a copilului preșcolar, creșterea capacității adaptive și prin corectarea planului relațional interpersonal care este etapa esențială și premergătoare etapei școlare.

Avem trei stadii de dezvoltare a copilului in perioada preșcolară:

– substadiul preșcolarului mic (3-4 ani);

– substadiul preșcolarului mijlociu(4-5 ani);

– substadiul preșcolarului mare(5-6/7 ani).

Privind dezvoltarea limbajului al copilului preșcolar se constată schimbări importante de la un substadiu la altul și aparțin achizițiilor pe care copilul preșcolar le dobândește din mediul său de viață dar și din cel instructiv-educativ al grădiniței.

Copilul preșcolar este dependent de mamă si are dificultăți la adaptarea mediului în grădiniță.Preșcolarul mic încă nu înțelege prea bine ce i se spune și are dificultăți în a se exprima clar.

Preșcolarul mic este atras demarea personalității se fac progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbal, precum ar fi:

Creșterea volumul vocabularului activ;

Se manifestă puternic limbajul situațional;

Se exersează structurile gramaticale corecte ale limbii.

În ceea ce privește vorbirea preșcolarilor apar fenomene precum ar fi:

Dificultăți de pronunție a unor sunete;

Tulburări ale ritmului de emisie;

Articulări alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici;

Toate acestea pot continua și în perioada școlară mică, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi îndreptate sau chiar eliminate.

Deși în perioada școlară mică activitatea predominantă este învățarea, jocul reprezintă o necesitate fundamentală și în această etapă.Jocul didactic primește o importanțp care contribuie la:

Dezvoltarea spiritului de echipă;

Dezvoltarea spiritului de observație;

Dezvoltarea atitudinii critice și autocritice;

Dezvoltarea voinței

Dezvoltarea unor trăsături morale ca: perseverența, hărnicia, cinstea, dreptatea, etc.

1.1 Preșcolarul și dezvoltarea limbajului

Perioada preșcolară produce în viața copilului schimbări în cele trei planuri ale dezvoltării:

planul somatic;

planul psihic;

planul relațional.

Achizițiile din perioada anterpreșcolară a copilului ii oferă acestuia posibilitatea ca în perioada preșcolară orizontul restrâns al familiei să fie întrecut treptat prin apariția altor cerințe noi.

Odată cu trecerea de la perioada anterpreșcolară a copilului la perioada preșcolară care mai este denumită și perioada descoperirii realității fizice, a realității umane în viața copilului apare un progres care îi oferă șansa de a se auto-descoperi privind în oglinda realității înconjurătoare.

Ariile dezvoltării ale copilului se modifică pentru că exuberanța motorie și senzorială corespunzătoare etapei se va grupa în mod normal cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care capătă logică, claritate, comunicabilitate și se emancipează printr-o dominanță afectivă, respectiv activă care era stopată în etapa anterioară, adică în perioada preșcolară a copilului.

Preșcolaritatea este definită prin maturizarea posibilităților cognitive-operaționale a copilului preșcolar, creșterea capacității adaptive și prin corectarea planului relațional interpersonal care este etapa esențială și premergătoare etapei școlare.

Avem trei stadii de dezvoltare a copilului in perioada preșcolară:

– substadiul preșcolarului mic (3-4 ani);

– substadiul preșcolarului mijlociu(4-5 ani);

– substadiul preșcolarului mare(5-6/7 ani).

Privind dezvoltarea limbajului al copilului preșcolar se constată schimbări importante de la un substadiu la altul și aparțin achizițiilor pe care copilul preșcolar le dobândește din mediul său de viață dar și din cel instructiv-educativ al grădiniței.

Copilul preșcolar este dependent de mamă si are dificultăți la adaptarea mediului în grădiniță.Preșcolarul mic încă nu înțelege prea bine ce i se spune și are dificultăți în a se exprima clar.

Preșcolarul mic este atras de obiectele din jurul său, la această vârstă copilul se joacă mai mult singur, gândirea lui fiind subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire sunt pentru preșcolarul mic operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea sa practică.

Copilul preșcolar în timpul care se joacă nu prea comunică pentru că el încă nu înțelege prea bine indicațiile verbale pe care le primește.

Preșcolarul mic este atras de plimbările în cursul cărora el adresează multe întrebări adulutului, iar odată ce a primit un răspuns acesta adresează o altă întrebare.

În perioada preșcolară copilul folosește un vocabular destul de larg: ,,La vârsta de 3 ani vocabularul cuprinde 800-1000 de cuvinte, folosește pluralul în vorbirea curentă, dar gramatica lasă de dorit.Știu să asculte și se servesc de cuvinte în anumite activități.În fața unor imagini simple știu să spună ceea ce văd sau ce se întâmplă.”

El poate ,,repeta șase silabe (este frig-este cald), dar este perioada când face greșeli de vorbire (pelticie, nazalizare, bâlbâială).”

La vârsta de 3 ani copilul este foarte receptiv, îi place ca să i se citească cât mai multe povești, după care să povestească el povestea citită.Dacă copilului i se citesc povești copilul va fi atras de lectură și totodată își va dezvolta vocabularul.

Copilul preșcolar este atras de cărțile în care poveștile sunt ilustrate, iar odată cu trecerea timpului copilul va avea posibilitatea de a trece de la limbajul oral la limbajul scris.

Îmbogățirea vocabularului copilului preșcolar cu construcții și cuvinte se poate realiza prin imitarea a tot ceea ce spun adulții.

La vârsta de 4 ani copilul ajunge să aibe în vocabularul său în jur de 1200-1600 de cuvinte, tot în această perioadă apar progresele limbajului oral.Copilul începe să pună tot felul de întrebări cum ar fi: ,,de ce?”, ,,când?”, ,,cine?” la orice spun adulții.

Copilul preșcolar încearcă să își controleze limbajul, încercând să facă mai puține greșeli în exprimare.Treptat se trece de la limbajul situativ la limbajul contextual.Limbajul situativ consta în dialog, iar limbajul contextual se realiza prin intermediul monologului.

Limbajul interior începe să se declanșeze la vârsta de 3-5 ani și îi oferă posibilitatea copiluli să își planifice mintal activitatea, de a și-o regla permanent.

Copilul începe să vorbească cu el însuși atunci când se află în situații dificile, își ordonează acțiunile și găsește soluții.Limbajul interior este factor decisiv care contribuie la dezvoltarea intelectuală, care reprezintă mecanismul fundamental al gândirii.

,,Cu cât copilul stăpânește mai bine unealta ‘limbaj’ înainte de intrarea sa în școala primară, cu atât mai bune sunt șansele sale de reușită”.

Datorită particularității aparatului aparatului fonator, analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv preșcolarul are dficicultăți în pronunție.

La această perioadă preșcolarul confundă suntele ,,s” cu ,,ș” în loc de șapte spune sapte etc.

La sfârșitul etapei preșcolare copii pronunțp toate sunetele aproape correct.

Preșcolarul mijlociu se adapteaza ușor în grădiniță în această perioadă.În ritm alert se produce dezvoltarea psihică a preșcolarului.Limbajul copilului crește trepta, în jur de 50 de cuvinte noi învățate într-o lună care se datorează faptului că copilul preșcolar a trecut de la jocul solitar la jocurile care au un caracter colectiv.Copilul preșcolar jucându-se cu alți copii el devine mai sociabil.

Odată ce copilului preșcolar i s-a format limbajul interior care constă în dezvoltarea psihică, îl ajută pe copil ca să își poată controla reacțiile emotive.

Atunci când copilul preșcolar se află într-un colectiv și se joacă în activitatea lui regăsim o parte din activitățile adulților cum ar fi atitudinea, mișcările mâinilor, mișcările corpului etc.Copiilor preșcolari li se educă de către cadrul didactic curajul de a vorbi, se perfecționează pronunțarea, exprimarea în propoziție respectiv expresivitatea vorbirii.

Odată ce copilul își asumă rolul interpretat el se integrează în sistemul de relații care îi este impus precum ar fi: să dea ajutor, să ceară ajutor, să știe să mulțumească, respectiv să răspundă specificului personajului interpretat.

Copilul la vârsta de 5 ani are în vocabularul său în jur de 3000 de cuvinte și poate să pronunțe corect toate sunetele.La această vârstă copilul este curios și întreabă mereu ce înseamnă un cuvânt pe care nu îl cunoaște.Încă în această perioadă copilul întâmpină probleme, face greșeli gramaticale în ceea ce privește conjugarea sau terminațiile care constau în formele de plural și cele de feminin.

Un instrument de cunoaștere la această vârsta o reprezintă răspunsul adultului la întrebările copilului.Răspunsul adultului trebuie să fie adaptat la vârsta copiluli pentru ca acesta să înteleaga.Prin răspunsurile primite de la adult limbajul devine pentru copil un instrument de informații, prin care el primește informații care au un rol de educativ în formarea lui.Trebuie să avem grijă ca răspunsurile să fie cât mai scurte și să fie alcătuite din cuvinte cât mai simple pentru ca aceștia să poată să înteleagă.

Adultul atunci când răspunde la întrebările copilului îl încurajează să se exprime și dacă se adaptează la vârsta copilului prin răspunsurile date copilul își va îmbogăți vocabularul.

Prin întrebări copilul învață să își exprime temerile, preocupările și curiozitățile pe care le are la momentul respectiv.Limbajul devine pentru copil un instrument de satisfacere a curiozității, respectiv un instrument de reglare a tensiunii interioare a copilului.Adultul trebuie să îi ofere copilului răspunsuri simple care să fie și adevărate.Copilul acorda încredere adultului în funcție de sinceritatea acestuia față de el.În jurul de 5 ani se constată faptul că copilul a făcut progrese în limbajul său, și-a ănsușit atât fondul lexical cât și semnificația cuvintelor, având probleme în însușirea structurii gramaticale a limbajului.

O caracteristică a perioadei preșcolare mijlocie o reprezintă dezvoltarea limbajului interior care îi oferă copilului posibilitate de desprindere a acțiunilor concrete a celor două procese, adică procesul de memorare și procesul de gândire.

Dezvoltarea fonetică a limbajului, stăpânirea fondului lexical și a semnificațiilor cuvintelor îi dau posibilitatea copilului preșcolar să își însușească practic vorbirea gramaticală; care constă în legarea unor propoziții în fraze, însușirea declinării, respectiv conjugării.

Copiii sunt atenți la această vârstă la aspectul sonor al cuvintelor.Ei în timp ce se joacă și observă că alți copiii fac greșeli de exprimare vor încerca automat să îi corecteze.Prin corectare ei vor putea să distingă mai ușor sunetele izolate ale vorbirii.

Având un vocabular bogat, îi permite copilului ,,să își exprima gândurile, să relateze în mod curent despre cele văzute sau auzite, se dezvoltă așadar limbajul închegat, gramatical.”

Etapa preșcolară mare aduce schimbări impostante în viața copilului.La grădiniță programul educative al copilului este de o durată mai mare, dar activitatea principal rămâne tot jocul.Limbajul are o structură mai închegată decât în celelalte etape, deoarece este construit după regulile gramaticale.Copilul în această etapă percepe mai bine realitatea, el are o gândire preconcepută și intuitivă.Percepe realitatea, dar atunci când vorbește se îndepărtează de realitate.Învățarea limbajului se face prin asocierea cuvântului sau noțiunii care definește un obiect cu un obiect concret.Atunci când îi arătăm copilului de exeplu o masă el asociază imaginea obiectului cu noțiunea corespunzătoare obiectului respectiv.

Învățarea limbajului este permanent, odată cu trecerea timpului ea devine mai coerentă, cu un character bine închegat și bine structurat.

În perioada anterpeșcolară copilul se joacă cu silabele pe care el le repetă în continuu, prin acest fapt el își descoperă propia voce și este încântat.Tot în această perioadă copilul o să repete cuvintele care i se par mai grele, care sună mai ciudat.Prin întrebările adresate copilul nu urmărește să cunoască numele obiectelor, ci cât să perceapă noțiunea lor de a fi.

Datorită limbajului pe care și la format, el o să vorbească atunci când se joacă, o să își povestească lui ceea ce a fâcut într-o zi.

Jocurile și activitățile la alegere care sunt desfășurate în grădiniță contribuie în mod activ la dezvoltarea limbajului.În cadrul grădiniței copilul va putea să creeze propriile lui povești, să găsească un alt final poveștii datorită limbajului care și la dezvoltat.

Limbajul este bine dezvoltat la vârsta de 6 ani numai dacă vocabularul copilului este satisfăcător, cunoaște și denumește obiectele din jurul său, poate să reproducă o poveste, o poezie și nu are dificultăți mari în a se exprima corect și fluent.

2. Perspectiva interdisciplinară a învățământului preșcolar

Viața social fiind complexă, dezvoltarea științei și tehnicii fiind rapidă, explozia informațională actuală, precum și circulația rapidă a informațiilor impun o perspectivă interdisciplinară în toate domeniile activității umane.Pentru satisfacerea cerințelor, învățământul trebuie să se orienteze spre o formare interdisciplinară a personalității umane. Un asemenea model educațional fiind flexibil, permite adaptarea individului la schimbările vieții sociale.

Interdisciplinaritatea nu exclude granițele disciplinare, ci dimpotrivă:

Impune redimensionarea granițelor disciplinare;

Presupune o concepție interdisciplinară și un sistem de organizare flexibil;

Solicită planuri de învățământ interdisciplinare;

Impune o metodologie specifică interdisciplinarității;

Cere cadre didactice cu formațiune interdisciplinară;

Interdisciplinaritatea produce adâncirea și extinderea conexiunilor dintre discipline fără a complica procesul instructive.Activitățile interdisciplinare au un caracter formative care contribuie la formarea unei noi atitudini față de cunoaștere.Copiii încep să cunoască viața și lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoștințelor.

Învățarea interdisciplinară contribuie la:

Cultivarea atitudinilor creative;

Dezvoltarea flexibilității gândirii;

Dezvoltarea sensibilităților copiilor;

Însușirea tehnicilor de cunoaștere științifică în perspectiva educației și autoeducației permanente;

Învățământul preșcolar favorizează și permite activități interdisciplinare la toate formele de organizare prin structura și scopul său.

2.1 Jocuri și activități la alegerea copiilor, liber – creative

În grădiniță copiii sunt distribuiți pe arii de interes după preferințele lor.După alegerea ariei de interes, prin intermediul acelei arii ei își consolidează cunoștințele pe care și le-au dobândit pe parcurs, cât și deprinderile acelei arii.Paralel cu realizarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea acțiunilor, prin care ei își dezvoltarea deprinderile de exprimare prin activizarea vocabularului.În cadrul activitățile individuale sau cu grupuri mici de copii, educatoarea poate corecta greșelile și/sau tulburările de comunicare pe care le-a sesizat.Prin toate activitățile acestea copiii nu își dau seama de efortul intelectual pe care ei îl depun, deoarece sunt fascinați de aceste activități, pentru că prin aceste activități ei își satisfac necesitățile de mișcare și de cunoaștere.

În jocurile de creație și de construcție, copiii folosesc de cunoștințele și deprinderile dobândite în alte activități.Prin intermediul acestor activități, copiii exersează deprinderile de comunicare, pot șă își însușească cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscuteÎn concluzie se dezvoltă creativitatea și imaginația lor.

a) În activitățile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbire, memorizare) se pot utliza conținuturi din diverse domenii.Astfel, avem următoarele domenii:

științei: activitate matematică, cunoașterea mediului;

educației estetice: muzică, artă plastică;

În ceea ce privește activitățile de educare a limbajului, obiectivul de referință constă în îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor prin însușireaa unor cuvinte care denumesc: însușiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (se referă la adjective); cantitatea și ordinea obiectelor (se referă la numerale);

b) În activități de educație plastică, copiii trebuie să fie motivați ca să descrie ceea ce au realizat, după cum ar fi un desen sau picturile pe care le-au realizat pe o anumită temă dată sau la alegere pri care el trebuie ca să argumenteze de ce a ales culorile pe care le-a utilizat în desenul realizat de el.Prin argumentarea alegerii făcute copilul exersează deprinderile de comunicare verbală.Această verbalizare sesizează perceperea și denumirea corectă a elementelor desenului.

c) Cunoștințele dobândite la activitățile de matematică pot fi regăsite și în activitățile de educare a limbajului, de cunoaștere a mediului, de educație estetică sau de educație fizică.Copiii își folosesc cunoștințele matematice în jocurile de construcție, deoarece în jocurile de construcție sunt utilizate diverse forme geometrice, bețișoare de diferite dimensiuni, lungimi și grosimi de care ei se vor folosi ca să construiască ceva.Ei trebuie să sesizeze formele, mărimile, culoarea și trebuie ca să numere câte piese au nevoie pentru ceea ce doresc ei să construiască.În scopul de realizare a unui ambient plăcut și relaxant pot fi folosite și intrumente musicale cu ajutorul cărora copiii pot să bată la tobe, să cânte la pian în funcție de câte cuvinte conține un cuvant, câte cuvinte conține o propoziție, câte silabe are un cuvânt etc.

d) În activitățile de lectură pe bază de imagini se pot utilize corelații interdisciplinare prin diferitesarcini didactice precum ar fi:

să grupeze elementele unui tablou după anumite criterii stabilite de către cadrul didactic;

să numere în ordine crescătoare sau descrescătoare elementele unei mulțimi (precum ar fi obiecte de îmbrăcăminte, ființe, animale, plante, obiecte, etc.);

să numere culorile formele, potiția spațială a unor obiecte, etc.

2.2. Învățarea interdisciplinară este facilitată și de alte metode didactice în afara jocului didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.

Convorbirea liberă, de exemplu, are numeroase variante de activități prcum ar fi următoarele teme: Anotimpurile (Primăvara,Vara,Toamna,Iarna), Animalele domestice(pisică, câine) sau Animale sălbatice(elefant, cerb, leu,arici).La tema Anotimpurile se pot exploata cunpțtințele dobândite de la activitățile de observare, memorizare, povestire, educație plastică sau muzicală. Sarcinile didactice ce pot fi îndeplinite de către copii sunt:

să sesizete caracteristicile primăverii/toamnei; iarnă/vară

să interpretarea cântece legate de anotimpuri;

să execute mișcări ce redau fenomene ale naturii: vântul, ploaia, glasul animalelor, căderea frunzelor, etc.

să prezinte jocuri de copii legate de aceste teme;

să mimeze activități specific anotimpurilor, animalelor sau altor teme propuse;

să reproducă poezii legate de tema propusă;

Activități suplimentare care pot fi folosite în această temă sunt: plimbări în parc, unde copiii pot observa frumusețea naturii, pot să identifice aspecte specifice anotimpului respectiv, să sesizeze culori, forme și zgomote din natură.Tot la aceste activități pot fi organizate jocuri de mișcare prin intermediul cărora copii trebuie să mimeze gesturile sesizate, pot și reamintite ți cântece legate despre anotimpul sau tema respectivă etc.Ca și oconcluzie activitățile interdisciplinare garantează transferul cunoștințelor pe care copiii le-au dobândit în situațiile noi întâlnite, care sunt apropiate de viață, își consolidează deprinderi motrice, ușurează efortul intellectual, dar nu în ultimul rând stimulează creativitatea copiilor.

3. Metodica activităților de educare a limbajului

Metodica reprezintă disciplina științelor pedagogice, care se ocupă cu studierea organizării cât și desfășurării procesului de învățământ, fiind privit ca și proces instructi-educativ, la un anume obiect de învățământ.Această știință este atât explicativă, cât și normativă.Metodica cercetează și indică:

Scopul, respectiv sarcinile obiectului de învățământ;

Indică locul și rolul pe care îl are în formarea culturală și profesională a personalității;

Indică conținutul, metodele respectiv formele de organizare ale procesului didactic;

Principiile și mijloacele învățării;

Metodica activităților de educare a limbajului presupune punerea în aplicare a principiilor didactice la specificul domeniului de cunoaștere adică la educare a limbajului la preșcolari.

Această metodică a fost evidențiată în cadrul comunității umane datorită necesității de comunicare, de transmiterea gândurilor, ideilor, sentimentelor și ântâmplărilor de viață.

Educarea limbajului este în strânsă interdependență cu dezvoltarea gândirii.Cele două îmbină dezvoltarea gândirii și indică nivelul și calitățile acesteia.Reprezintă calea principală de comunicare între oameni, limbajul este factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane.

Limbajul se însușește spontan, empiric, în mediul familial în primii ani din viață; după care se însuțesc sistematic, în cadrul social: în învățământul preșcolar și în clasele I și a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achizițiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare și orientare.

Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de educare continuă.

Obiectivele cadru ale Curriculumui preșscolar cu un grad înalt de generalitate sunt:

Formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;

Formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;

Formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj;

Formarea capacității copiilor de a exprima corect aceste mesaje;

Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referință, adică rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință trebuie adaptate în funcție de vârsta preșcolarilor.Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe parcursul procesului didactic.

3.1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniță

Jocul este o activitate umană conștientă având un caracter universal, permanent și polivalent.Din polisemia cuvântului joc, avem: joc de societate, joc de cuvinte, joc de șah, jocuri olimpice, joc de cărți, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-și pune capul/viața în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viața și cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a școala, jocul de-a veterinarul, jocul de-a asistenta, jocul de-a doctorița etc.

Jocul activează la copiii funcții mintale și motrice:

Funcția principală este realizarea eului, manifestarea personalității copiilor;

Funcțiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.

Jocul reprezintă o formă de manifestare a copilului și este un agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor și tradițiilor de la o generație la alta. În joc copilul se transpune într-o lume creată de fantazia și imaginația sa, detașându-se de realitatea obiectivă.

Psihologul Jean Piaget consideră jocul ca fiind o modalitate de adaptare, asimililare și acomodare. El stabilește următoarele funcții ale jocului:

Funcție de adaptare – această funcție este cea mai important, se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitație, a eului la real;

Funcție formativă și informativă;

Funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcție catartică;

Funcție de socializare a copilului.

Substratul psihologic al jocului este asigurat de:

Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;

Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor care semnifică altceva decât în realitate;

Capacitatea omului de a acționa în mod creativ în diferite situații concrete de viață;

Jocul este o activitate dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.

Activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin modul de desfășurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mișcare și de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.

În grădiniță, activitățile ludice se realizează prin:

Activități la alegerea copiilor;

Activități de învățare dirijată;

Alte tipuri de activități (de după-masă)

Activitățile la alegerea copiilor

Jocul, prin natura lui, are următoarele valențe formative:

Dezvoltă spiritul de observație și de investigație al copilului;

Dezvoltă gândirea logică, creativă și flexibilă;

Cultivă imaginația;

Dezvoltă memoria;

Formează conduita morală;

Activitățile ocupaționale se realizează la sugestia educatoarei sau din inițiativa copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitățile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene și permite tratarea diferențiată a copiilor.

Activitățile de învățare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de realizare:

Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creație;

Joc cu reguli.

Privind subiectul acestor activități, putem vorbi de:

jocuri distractive;

jocuri de mișcare;

jocuri libere.

În învățământul preșcolar trebuie incluse și activități complementare, activități de după-amiază, care reprezintă odihnă activă și exersarea anumitor capacități fiziologice. Acestea se organizează după activitățile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mișcare, a audițiilor și vizionărilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activități continuă, completează, aprofundează cunoștințele și deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic următoarele activități dirijate.

Activitățile ludice din grădiniță trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

Să fie și să se îmbine în mod armonios;

Să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor;

Să stimuleze creativitatea acestora;

Să contribuie la socializarea acestora;

Să asigure independența copiilor;

Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.

Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obișnuit al copiilor depind de competența, creativitatea și vocația cadrelor didactice din grădiniță.

3.1.1 Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:

Gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea;

Memoria;

Atenția și spiritul de observație;

Voința;

Imaginația;

Limbajul;

Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza și de a verifica cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Jocul didactice are: o componentă informativă și una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conținutul jocului

2. Sarcina didactică

3. Regulile jocului

4. Acțiunile de joc

1. Conținutul jocului reprezintă cunoștințele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcție de care jocul are menirea de a le consolida și de a le verifica. Există însă și jocuri care au ca sarcină achiziționarea de noi cunoștințe referitoare la culori, la relații dimensionale, la orientarea în spațiu și în timp, etc.

Cnținutul jocului didactic are o tematică variată:

a. Omul și viața socială

înfățișarea (corpul omenesc)

activitate în familie și în societate

comportamente

obiecte de îmbrăcăminte

obiecte de toaletă

jucării

alimente

profesii

mijloace de transport

b. Natura

anotimpurile

fenomene ale naturii

animale

plante

c. Limbajul (jocurile de limbaj)

aspect fonetic

lexic

structura gramaticală

d. Exersarea capacităților și proceselor psihice

atenție

memorie

gândire

2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanșează operații intelectuale precum: recunoașterea, descrierea, reconstituirea, comparația, etc.

3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile de organizare ale acțiunii ludice; prin ele se exprimă cerințele care dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanților la joc.

4. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acțiune plăcută, distractivă și relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conștientizează ca efort, ele dinamizează participarea și favorizează realizarea performanțelor.

Caracterul formativ al jocului didactic constă în: exersarea și perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor; antrenarea memoriei; dezvoltarea gândirii; exersarea limbajului.

Jocul didactic are și valențe educative ca: influențează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceștia învață conduita civilizată, se realizează o formă de socializare a copiilor.

Cerințele jocului didactic sunt: rezolvarea corectă a sarcinilor; puterea de stăpânire; spirit disciplinat; respectarea partenerului; spirit critic și cooperant.

3.1.2 Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele: proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activități care asigură însușirea cunoștințelor ce vizează conținutul jocului, cunoașterea tuturor aspectelor ale jocului, procurarea și/sau confecționarea materialului didactic necesar și adecvat.

Selectarea jocului se face în funcție de obiectivele propuse și de caracteristicile grupei de copii. În funcție de acestea trebuie alese și materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

accesibilitate;

adecvare la conținutul jocului;

simplitate;

claritate;

atractivitate;

vizibilitate din orice poziție;

valoare artistic;

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conținutului jocului și acțiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea și antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.

2.Desfășurarea jocului conține o serie de secvențe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente organizatorice ale desfășurării jocului sunt:

a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenției copiilor, utilizându-se un element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginația, o jucărie care va avea rol specific în desfășurarea propriu-zisă a jocului.

b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:

trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o motivație pentru joc,

prezentarea și intuirea materialului didactic,

prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, care este condiție de bază pentru buna desfășurare a jocului și pentru realizarea sarcinilor didactice; înțelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de experiența copiilor și de sarcinile didactice. În practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însușire a jocului didactic: a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acțiunea, adică explicarea și demonstrarea jocului prin desfășurarea lui efectivă. Această modalitate se numește calea inductivă a însușirii jocului. b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a

sarcinilor didactice, a regulilor jocului și a acțiunilor în succesiunea lor. Aceste explicații trebuie să fie simple, clare și concise. Demonstrația se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.

c) Etapa principală a jocului didactic este desfășurarea propriu-zisă a acestuia. Desfășurarea jocului și performanțele copiilor demonstrează gradul de înțelegere a regulilor, nivelul de cunoștințe anterioare ale copiilor, capacitățile intelectuale și abilitățile motrice ale lor. Pe parcursul desfășurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:

gradul de îndeplinire a acțiunilor în succesiunea lor normală,

gradul de respectare a regulilor,

rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,

activizarea tuturor copiilor după posibilitățile lor,

îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,

stimularea spiritului de independență al copiilor,

asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,

antrenarea unor copii la conducerea jocului.

Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilități:

introducerea unor elemente noi de joc,

complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,

prezentarea unor materiale didactice suplimentare,

introducerea unor reguli noi,

organizarea unei întreceri,

utilizarea fișelor de lucru independente.

Ca modalitate de asigurare a înțelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de desfășurarea propriu-zisă a jocului și un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie însoțit de explicații și indicații care vor servi desfășurarea corectă a jocului propriu-zis.

3. Încheierea jocului didactic

În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acțiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziție, la teatru de păpuși, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale și individuale, etc.

Devine tot mai evidentă necesitatea organizării și desfășurării jocurilor didactice cu conținuturi și sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea și facilitează antrenarea proceselor psihice.

3.1.3 Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din diverse domenii de cunoaștere, axată pe învățare, în condiții relaxante, fără conștientizarea unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă cunoștințe și deprinderi însușite într-un domeniu înt-altul. De exemplu: la activități de cunoașterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educație muzicală, educație plastică, etc.

O simplă utilizare a unor cunoștințe din diferite domenii nu constituie încă activitate interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoștințelor, aplicarea informațiilor în acțiuni utilitare, în generalizări și abstractizări.

Eficiența jocului didactic interdisciplinar constă în: stimularea interesului pentru cunoaștere prin corelarea diferitelor discipline; facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivația învățării; preîntâmpinarea monotoniei și a plictiselii; înțelegerea logică a unor fenomene științifice, a unor aspecte de viață; creșterea capacității de aplicare practică a cunoștințelor; favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativității, a imaginației și originalității acțiunilor copiilor.

3.2. Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor.

Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoașterea și reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învățare.

Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:

Caracterul concret – intuitiv;

Mare plasticitate;

Ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el;

Tendința memorării pasive, involuntare;

Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi:

1. Mecanică și logică – în funcție de gradul de înțelegere a informațiilor reținute;

2. Involuntară și voluntară – în funcție de existența/inexistența voinței, intenției de memorare.

1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor fără prelucrarea lor, fără cunoașterea cauzalităților și fără închegarea cunoștințelor într-un sistem.

1.b. Memorarea logică presupune înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor referitoare la cunoștințele procurate și înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică realizează asociații între date și le integrează în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

2.a. Memorarea involuntară (neintenționată) este o formă de memorare prin care elementele perceptive sunt reținute fără a exista vreo intenție expresă în acest sens, doar forța de impresionare a conținutului de memorat și proprietățile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaționali ai memorării.

2.b. Memorarea voluntară (intenționată), în contradicție cu cea involuntară, se caracterizează prin prezența intenției de fixare a cunoștințelor, este o activitate orientată conștient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.

Memorarea are funcție reflectorie și are următoarele caracteristici specifice:

Este activă / pasivă;

Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanță cu preocupările, dorințele și interesele subiectului care memorează;

Este situațională: în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

Este relativ fidelă: nu este o copie a realității, ci se schimbă în funcție de personalitatea subiectului, sau datorită uitării;

Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică și o reproducere cât mai corectă, necesită anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociații de gânduri;

Este inteligibilă: înțelegerea celor memorate și reactualizate; această caracteristică relevă interdependența dintre memorie și gândirea logică, rațională și conștientă

Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raționale, scheme mnemice, de exemplu: împărțirea textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea acestora cu unități logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.

Scopul memorizării constă în:

Dezvoltarea gândirii logice a copilului,

Dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare,

Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conștientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însușirea unor scheme mnemice;

Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

Dezvoltzarea capacității de în magazinare și de reproducere a cunoștințelor;

Formarea și dezvoltarea deprinderii de a recita corect și expresiv;

Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Tipurile de activități de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de:

1. Activități de predare – învățare;

2. Activități de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activități de predare – învățare și spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conștientă și expresivă;

3. Activități de verificare a însușirii cunoștințelor, a corectitudinii reproducerii.

3.2.1 Memorizare – activitate de predare – învățare

În învățământul preșcolar, cele trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci apar sub forma activităților mixte: într-o activitae de predare-învățare a unei pozii se face și o secvență de fixare și consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere și o verificare a cunoștințelor asimilate anterior.

Etapele activității de predare-învățare în cadrul memorizării sunt:

1. Organizarea activității: – asigurarea unui cadru adecvat, (curățenie, aerisire, așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).

2. Desfășurarea activității, care cuprinde două secvențe didactice:

Secvența I: se conștientizează copiilor că vor învăța o poezie, li se spune titlul poeziei și autorul ei, li se spune scopul învățării pentru crearea motivației și pentru întreținerea atenției lor voluntare.

Această secvență are următoarele momente organizatorice:

a. Introducerea copiilor în tematica activității: prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversație, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizați cu conținutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcție de vârsta de grupă și de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării,

obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustrații, diapozitive, casete audio – video, etc.

b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcție de accesibilitatea, complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita înțelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi revine recitării-model a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoția necesară învățării, iar a doua recitare-model favorizează înțelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate și a muzicalității versurilor care-i îndeamnă la memorizare.

Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

să fie clară;

să fie expresivă;

să fie însoțită de mimică și gesticulație corespunzătoare;

să creeze emoție copiilor pentru a le motiva memorizarea;

Expresivitatea recitării-model se realizează prin:

schimbarea tonului vocii;

accente și pauze logice, psihologice și gramaticale;

respectarea ritmului poeziei;

utilizarea unei mimici și gesticulații adecvat;

Secvența a II-a: predarea – învățarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a activității, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea și reproducerea poeziei. În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învățare globală) sau pe unități logice. Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unități logice. Atenție: nu întotdeauna o strofă conține o unitate logică! Învățarea pe unități logice se face în mod succesiv, numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Această repetare a unităților anterioare contribuie la fixarea corectă a lor și este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.

După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activitățile cu preșcolarii această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunția copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate și gradul de înțelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu permite acest control permanent și curent pentru fiecare copil în parte, greșelile de pronunție, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite și corectate. Recitarea colectivă se poate utiliza doar la încheierea activității, dacă poezia are versuri-refren sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În recitarea individuală copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecționați pentru diferite concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.

În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca: recitări pe roluri; îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condițiile stabilite mai înainte; recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înțelegerii textului și a concretizării memorării.

Pentru dezvoltarea dicției și pentru evidențierea frumuseții limbajului se pot intreprinde următoarele demersuri, procedee: analiza, împreună cu copii, a unor versuri; folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul și rima poeziei; mimarea unor stări sufletești; reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mișcări și sunete ale fenomenelor naturii, etc.

3. Încheierea activității: obiectivul prioritar este fixarea cunoștințelor predate prin diferite procedee care susțin interesul copiilor pentru poezie:

intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;

redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;

folosirea unui disc, aunei casete audio- video;

executarea unor mișcări imitative;

apercieri individuale stimulative;

3.2.2. Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniță, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului literar și consolidarea deprinderii de a recita corect și expresiv poezii.

Structura acestei activități cuprinde:

1. Organizarea activității – vezi capitolul anterior;

2. Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:

a. Introducere în activitate cu următoarele momente structural; anunțarea activității; reamintirea poeziei ce va fi repetată;

b. Fixarea cunoștințelor: – reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite procedee și demersuri metodologice.

3. Încheierea activității

În funcție de creativitatea și vocația educatoarei, fiecare moment al activității poate fi atractivă și relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinație cu recitarea colectivă (în cazul refrenelor) și cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor mișcări, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii și înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

3.2.3.Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calității memorizării și a deprinderii de a recita corect și expresiv poeziile însușite anterior. În această activitate se verifică numai poeziile însușite temeinic pe parcursul activităților anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbări.

Structura acestor activități se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme de memorizări.

1. Organizarea activității.

2. Desfășurarea activității are următoarele secvențe:

a. Introducerea în activitate – aceleași procedee ca și la fixarea cunoștințelor, adică: prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerința ca copiii să recunoască titlul și autorul poziei; prezentarea conținutul de idei al unei poezii, cu cerința recunoașterii titlului și autorului poziei; prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie; scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerința recunoașterii titlului și autorului poeziei respective.

b. Verificarea memorării Scopul primordial al acestei secvențe este verificarea reproducerii corecte și expresive a textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt atrași și ceilalți copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare în lanț, pe roluri, recitare selectivă sau alte procedee în funcție de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevărată competiție, care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.

3. Încheierea activității

Expresiile și/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidențieze frumusețea acestor expresii datorate muzicalității și originalității lor. De recomandat ca în această secvență să se utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.

3.3. Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu predare în limba maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniță și în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

3.3.1 Povestirile educatoarei (învățătorului)

3.3.2 Povestirile copiilor

3.3.1. Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin: urmărirea atentă a conținutului operei respective;urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor; descoperirea relații lor dintre personaje.

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului.

Poveștile și povestirile au o tematică variată:

Lumea copiilor și viața adulților;

Povești și povestiri despre viețuitoare;

Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activității de povestire mai cuprinde:

stabilirea obiectivelor;

selectarea conținuturilor;

studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor;

alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

pregătirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire sunt:

1. Organizarea activității, care cuprinde:

asigurarea cadrului adecvat povestirii;

pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale;

2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;

expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

Expresivitatea expunerii se obține prin:

modularea vocii;

schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale;

schimbarea intonației în funcție de conținutul povestit;

repetiții;

mimică și gestuculație adecvate,

mijloace intuitive și imitative adecvate;

utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

3.Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:

reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;

integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.

Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.

3.3.2. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor;

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare.

Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de: însușirea conștientă și însușirea temeinică a povestirii.

Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire pe baza unui text citit.

d. Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readua episoadele principale ale povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii;

2. Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii;

3. Repovestirea

– copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce readu câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

4. Repovestirea integrală

a.Unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare și cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii

Etapele acestei activități sunt:

1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;

2. Desfășurarea activității:

Introducerea în activitate constă în : prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui; prezentarea unui personaj din povestire/poveste, audierea unui fragment din povestire/poveste; expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;

Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.

Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.

După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).

Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acțiunii, re desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.

Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia.

Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii.

În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

Repovestire liberă

Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

b. Povestire cu început dat

c. Povestire pe baza unui plan dat

d. Povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. Ilustrațiile trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

să fie simple și accesibile copiilor;

să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența copiilor;

să aibă valențe educative și estetice;

să fie vizibile pentru toți copiii;

În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarției: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică.

Etapele unei astfel de activități sunt:

1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,

2. Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenția lor și să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:

discuții libere pe tema selectată;

prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși,

folosirea unor jucării

înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete;

Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter.

Această secvență se realizează în felul următor: crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii; povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare; solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.

b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activități reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:

să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei;

să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;

expunerea corectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate;

Reușita unei astfel de ectivități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare.

Începutul dat de educatoare trebuie:

să trezească interesul copiilor;

să le pună în mișcare imaginația;

să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii, etc;

Reușita acestei activități depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor.

În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

c.Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, și aceste activități se compun din:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității, constând din:

Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.

Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.

Aprecierea povestirii

Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:

– fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;

întâmplări din viața animalelor.

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.

3.4. Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu limba de predare maghiară. Această activitate are două componente de bază: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:

atenție de scurtă durată;

percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;

experiența de viață redusă.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

a. Sub aspect tematic:

să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

să aibă valoare estetică.

b. Din perspectiva scopului didactic:

să asigure unele reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.

La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

Structura activității pe bază de imagini

Și această activitate cu preșcolarii presupune:

1. Organizarea activității

pregătirea sălii: aerisire, așezarea mobilierului ca ilustrațiile să fie vizibile pentru fiecare copil;

pregătirea și așezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;

așezarea copiilor în mod optim.

2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

a. Introducerea în activitate – prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora.

În această secvență se pot folosi mai multe procedee pentru captarea și menținerea atenției copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniția o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuși creează dispoziții afective optime pentru desfășurarea activității, determină motivația copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile respective.

b. Perceperea / intuirea ilustrațiilor – prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare și copii și prin prezentarea concluziilor parțiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea,

educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze și efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.

c. Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală Cea mai frecventă și mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustrație.

3. Încheierea activității – constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor asimilate anterior și asigurarea retenției.

3.5. Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Particparea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare;

Eficiența convorbirii este condiționată de:

planificarea activității din timp;

alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

crearea unor diverse situații de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei;

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc.)

Structura activității de convorbire

Organizarea și desfășurarea activității de convorbire presupune:

pregătirea temeinică a educatoarei;

planificarea convorbirii la intervale optime de timp;

elaborarea planului de discuție sub formă de întrebări și răspunsuri;

alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activității.

Momentele activității de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot interveni și elemente specifice în funcție de tema abordată și în funcție de obiectivele propuse.

Organizarea activității – constă în asigurarea cadrului adecvat.

Desfășurarea activității – cu cele două momente distincte:

Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care creează motivația participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, proiecții, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilități de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecția unor diapozitive, audiții muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuții.

Convorbirea propriu-zisă – secvența principală a activității – se realizează pe baza întrebărilor succesive ale educatoarei și a răspunsurilor copiilor.

Această convorbire trebuie să se desfășoare pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:să conțină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;întrebările trebuie să vizeze: scopul activității, conținutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de cunoștunțe actualizat.

Întrebările diferă în funcție de scopul activității. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente și acțiuni din viața copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele acumulate anterior și la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheață apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele și nopțile vara? Cum sunt iarna? (comparație) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare). Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

să fie accesibile copiilor;

să vizeze experiența de viață a copiilor;

să fie formulate simplu, concis și correct;

Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri și repetări ale aspectelor principale care stau la baza evidențierii concluziilor parțiale și finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă și observațiile corecte ale copiilor.

3. Încheierea activității – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activității și pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acțiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

4.Despre predare: concept

Activitatea de predare reprezintă consecința diferitelor niveluri ale proiectării, în mod direct a proiectării lecției. În conformitate cu The International Encyclopedia of Education, „predarea denotă acțiunea întreprinsă cu intenția de a produce învățarea altei persoane” (p. 5087).

În mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrând în componența predării, activitățile desfășurate trebuie să îndeplinească anumite criterii, dar nu există încă un consens printre autorii care se ocupă de această problemă.

Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dacă există două persoane P (profesorul) și E (elevul) și conținutul instruirii X, atunci cele mai importante condiții a căror prezență ne-ar putea determina să afirmăm că “P predă X lui E” ar fi:

există întâlniri (față în față) între P și E;

la începutul întâlnirilor P știe X, dar E nu știe X;

P are intenția de a contribui la învățarea lui X de către E;

acțiunile lui P încearcă să determine învățarea lui X de către E;

acțiunile lui P sunt gândite astfel încât să pună în valoare acel X pe care E urmează să-l învețe; aceasta înseamnă că activitățile care alcătuiesc predarea includ explicarea, descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;

acțiunile lui P au succes cel puțin în măsura în care E încearcă să învețe X ca urmare a

acțiunilor lui P.

Dar chiar și aceste condiții (toate la un loc și fiecare în parte) sunt discutabile și pot fi contestate. De aceea, „despre predare” în utilizarea cea mai generală a termenului nu se pot spune prea multe. „Predarea” este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizează învățarea și de aceea cunoașterea, deși, așa cum se știe, se poate preda și învăța și minciuna. A califica o acțiune drept predare nu implică judecăți despre valoarea morală sau educațională a conținutului sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi învățați să ucidă la fel de bine ca și să salveze vieți, să joace zaruri sau să joace șah; și pot fi învățați prin utilizarea amenințărilor și intimidării, dar și prin blândețe” (p. 5089).

Predarea autentică se înscrie în exigențe impuse de imperativele educației: de aceea, ea se deosebește de activități conexe ca antrenarea, condiționarea și îndoctrinarea, care din punct de vedere educațional se pot dovedi neconvenabile:

Antrenarea

Antrenarea se suprapune într-o măsură însemnată cu predarea. Sunt contexte în care „predarea” poate fi înlocuită cu „antrenarea” fără nici o schimbare de înțeles.

Antrenarea se centrează mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe „a ști cum” mai degrabă și mai puțin pe a ști că (desigur, nu se poate ignora faptul că achiziționarea unor priceperi complexe este uneori dependentă de asimilarea unui volum însemnat de cunoștințe).

Uneori „antrenarea” este termenul utilizat pentru a descrie procesul predării unor sarcini de rutină, a căror deprindere deplină depinde de reluarea iarăși și iarăși a acelorași activități. Reiese că termenul „antrenare” capătă conotații negative, opuse predării în situația în care întâlnim o învățare

îngustă, inflexibilă, fără conștiință de sine.

Condiționarea

De obicei, condiționarea operantă este considerată compatibilă cu predarea și mai puțin condiționarea în sensul ei clasic; câinele lui Pavlov salivează nu pentru că Pavlov „i-a predat” acest lucru – unii autori se îndoiesc chiar și de faptul că „l-a învățat” așa ceva. Despre relația condiționării operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite notează: „Condiționarea operantă ar putea să pară drept o formă sistematică a antrenării, deci a predării. Practicile școlare obișnuite (ca a oferi recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coerență unei situații în care întărirea depinde de ivirea unui răspuns, iar aceasta este o procedură a condiționării operante. În acest sens, condiționarea se va produce dacă probabilitatea răspunsului dorit în circumstanțe anume (stimuli) sporește datorită asocierii în experiența copilului cu întărirea pozitivă. Această descriere a situației nu spune nimic despre modul în care stimulii produc răspunsul sau de ce frecvența comportamentului copilului sporește ( cu excepția faptului că a fost întărit)" (p.5089). Nu trebuie exclusă nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului să fie influențat datorită condiționării, fără ca acesta să conștientizeze schimbarea și motivele pentru care, în circumstanțele date, acel comportament este dezirabil și nu altul. În asemenea situații, persoanele acționează datorită condiționării, fără a reflecta asupra a ceea ce se cuvine să facă sau să nu facă.

Din punctul de vedere al educației astfel de situații sunt inacceptabile, deoarece “ocolesc” raționalitatea umană, se impun în afara unor justificări și, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt conștientizate ca atare: „Astfel de procese par mai puțin o formă de predare și mai degrabă ceva la care să se recurgă atunci când instruirea normală dă greș (…). Pe de altă parte, s-a susținut că procese raționale ca învățarea unor fapte de către o persoană prin lectură sau prin participarea la o expunere și prin evaluarea proprie, pot fi descrise în mod adecvat drept condiționare operantă. Dacă lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibilă cu condiționarea, ci doar cu anumite modalități concrete ale acesteia” (p. 5089).

Îndoctrinarea

Deși predarea în sens general poate fi sinonimă cu îndoctrinarea, de obicei îndoctrinarea este percepută ca o formă greșită a educației. În vreme ce anumiți autori consideră că îndoctrinarea este ceva ce trebuie evitat, alții o consideră inevitabilă în educație (chiar dacă lamentabilă).

Îndoctrinarea este analizată sub mai multe aspecte:

– sub aspectul conținutului, s-ar părea că aceasta are legătură cu predarea doctrinelor. Doctrina este considerată „un sistem de credințe care oferă o explicație sau o interpretare a lumii și

indică modul în care oamenii ar trebui să acționeze din punct de vedere moral, în lumina trăsăturilor generale ale existenței pe care le-a identificat sistemul.” Din acest punct de vedere, sunt autori care consideră că termenul “îndoctrinare” este adecvat doar în situația în care conținutul instruirii este dat de o astfel de doctrină. Să mai adăugăm că, deși conținutul unei doctrine se referă la credințe, îndoctrinarea vizează acele credințe care sunt intim legate cu acțiunea. Pentru alți autori, îndoctrinarea se realizează în primul rând prin metoda utilizată și nu prin conținut.

sub aspectul metodei, se consideră că îndoctrinarea se manifestă atunci când profesorul nu admite îndoieli și critici din partea elevilor.

Cu alte cuvinte, „profesorul care predă în mod educativ încearcă să activeze rațiunea elevilor, să-i încurajeze să-și fundamenteze credințele pe baza probelor existente, să-și testeze în mod adecvat credințele și să fie gata să le revizuiască în lumina noilor descoperiri” (5, p. 5090). Totodată, acolo unde există puncte de vedere alternative profesorul trebuie să le expună cu avantajele și dezavantajele respective. Prin opoziție, cel care îndoctrinează ignoră imperativele unui demers rațional, fiind gata chiar să falsifice sau să inventeze dovezi dacă este nevoie. Unii autori susțin că îndoctrinarea este dată de intenția profesorului și nu de gravele distorsiuni care pot funcționa la nivelul metodei.

sub aspectul intenției, „cei care îndoctrinează în mod conștient, se crede în genere, că urmăresc implantarea credințelor în personalitatea elevilor, astfel încât acestea să fie imune la schimbare. Ei sunt interesați în fixitatea credinței, datorită conexiunilor pe care aceasta le are cu acțiunile pe care se străduiesc să le promoveze. Pentru că lumea poate fi ostilă programului lor, ei trebuie să-și pregătească elevii să se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credințele la critică și respingere” ( p. 5090).

Unii autori consideră că îndoctrinarea este inerentă, indiferent de intenția profesorului, deoarece școala preia și cultivă ideologia predominantă a societății din care aceasta face parte. Totuși, rămâne problema dacă profesorul n-ar trebui să prezinte punctele tari și punctele slabe ale ideologiei respective, încercând o conștientizare a implicațiilor ei atât pentru sine, cât și pentru elevii săi.

Când este vorba de priceperi, datoria profesorului este să-i facă pe elevi conștienți de motivele care determină însușirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de altă parte să-i încurajeze în utilizarea inteligentă și atentă a priceperii respective. Totuși, nu se poate nega că profesorul și școala în genere (mediul în sens larg) influențează comportamentul elevilor. Dar chiar și în acest caz, profesorii ar prefera ca elevii să acționeze plecând de la percepția lor în legătură cu ceea ce s-ar cuveni să facă și nu datorită întăririlor.

Consecințele modalităților de a preda o lecție merg, deși nu pare la prima vedere, până la obiectivarea unui tip de ideal educațional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii sunt nevoiți să le facă pot fi influențate de un banal procedeu utilizat în predarea unei lecții: „Când apar multe îndoieli că o viață bună poate fi specificată în mod obiectiv într-o modalitate substanțială, atunci răspunsul educațional adecvat pare a fi pregătirea elevilor să-și dezvolte propriile planuri raționale de viață și să acționeze în funcție de acestea. Pregătirea pentru viața într-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacității de a face alegeri libere și inteligente mai degrabă, și mai puțin simpla achiziționare a unor tipare de a gândi, simți și acționa specifice vârstnicilor” (p. 5090).

5.Despre învățare: concept, structură, procesualitate, mecanisme explicative, condiții, tipuri,managementul învățării eficiente

5.1 Învățare: definire

Studiul problematicii învățării este unul complex și dificil. Reprezintă o preocupare continuă pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul că regăsim acest fenomen important, în tot ceea ce înseamnă dezvoltare umană, în toate formele educației.

Tema învățării este una de interes, nu numai pentru domeniul educației, dar și pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iată de ce, abordarea acestui fenomen este complexă iar definițiile sunt numeroase. Important de menționat este faptul că, la modul fundamental, conceptul de învățare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotrivă, restrictiv, îngustat, focalizându-ne doar pe lumea școlii.

În sensul ei larg, înțelegem învățarea ca pe nevoia și inițiativa omului de a acumula cunoștințe, valori, priceperi, pentru a putea trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor e uimitoare. Vorbim – în acest caz – despre învățare ca atitudine față de cunoaștere, față de viață, față de nou.

În sens restrâns, învățarea -învățarea școlară mai precis – poate fi analizată din două puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre învățarea ca produs și pe de altă parte, învățarea ca proces.

Învățarea prin ”cunoaștere – produs”, așa cum afirmă I. Neacșu (1999), vizează „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate /învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, și abia apoi, afectivul… Se promovează distincția clară între cel ce care educă și cel care se educă.

Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate în planuri și programe” (vezi I. Neacșu, 1999, p.18).

Spre deosebire de aceasta, învățarea prin „cunoaștere – proces” înseamnă/presupune profunda implicare a activităților mentale personale. Înseamnă deopotrivă, evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. Așa cum afirmă I. Neacșu (1999), în această orientare „învățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. Învățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția și imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă, însoțesc progresele în învățare” (vezi I. Neacșu, 1999, pp. 18-19).

Enunțuri cu valoare de definiție, prezintă, pe rând, învățarea ca: proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

Important de reținut din toate aceste enunțuri, este că pentru a vorbi despre învățare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiții (D. Sălăvăstru, 2008):

să existe o schimbare în comportament;

schimbarea să fie rezultat al experienței;

schimbarea să fie durabilă (p.265).

Sintetizând, învățarea școlară, se definește ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativ-

formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” (după I. Neacșu, 1999).

5.2 Forme ale învățării

Psihologul R. Gagné construiește o clasificare ierarhică a învățării. Este vorba despre opt tipuri de învățare, bine cunoscute în literatura de specialitate, în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare. Astfel, așa cum spune R. Gagné (apud D. Sălavăstru, 2008), “un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor” (p.267). Cele opt tipuri de învățare, după

clasificarea lui R. Gagné, sunt (pp. 266-268):

învățarea de semnale;

învățarea stimul – răspuns;

învățarea prin înlănțuire;

învățarea prin asociații verbale;

învățarea prin discriminare;

învățarea noțiunilor;

învățarea regulilor;

rezolvarea de probleme.

Să le prezentăm pe rând, succint!

Învățarea de semnale: este o învățare involuntară. Este specifică vieții fiecăruia dintre noi și se leagă de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiționat al lui Pavlov: un comportament de răspuns, condiționat de apariția unui semnal.

Învățarea stimul – răspuns: aduce un adaus față de tipul anterior de învățare, în sensul că la acest nivel subiectul dă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate, o acțiune delimitată. Învățarea S-R este implicată în învățarea actelor motrice voluntare (D. Sălavăstru, 2008, p.267).

Învățarea prin înlănțuire: se mai numește și învățarea de secvențe și se referă la învățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află într-o anumită secvențiere determinată.

Învățarea prin asociații verbale: are aceeași formă, dar se referă la secvențieri verbale. Învățarea prin discriminare: înseamnă a învăța să răspunzi diferențiat unor caracteristici ale

obiectelor care ajută în/la distingerea acestora. A învăța discriminarea, reprezintă un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire.

Învățarea noțiunilor: formarea noțiunilor și conceptelor înseamnă un moment important în actul instruirii. Acest tip de învățare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprietăți comune. Important de menționat este rolul limbajului în achiziționarea acestui de tip de învățare.

Învățarea regulilor: se referă la învățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni. Acest tip de învățare se bazează pe învățarea noțiunilor. Învățarea de reguli se regăsește într-o mare proporție în cadrul învățării școlare.

Rezolvarea de probleme: se bazează pe gândire, pe învățarea și aplicarea regulilor. Mai mult decât atât, este un proces care generează o nouă învățare.

5.3 Condiții ale învățării

Premisele de la care pornim în prezentarea acestui subiect legat de învățarea școlară sunt următoarele:

nicio activitate nu se poate desfășura în afara unui context dat;

pentru o activitate eficientă, educatorul trebuie să cunoască și să ia în calcul condițiile prealabile, specifice învățării;

cunoașterea și optimizarea condițiilor învățării elemente definitorii în/pentru organi-zarea și conducerea instruirii.

În literatura de specialitate întâlnim numeroase variante de clasificare a condițiilor învățării. Cea mai cunoscută este clasificarea psihologului R. Gagné. Acesta distinge două categorii: condiții interne și condiții externe ale învățării. Să le examinăm, pe rând.

Condițiile interne ale învățării sunt date de:

particularitățile și disponibilitățile subiectului (potențialul ereditar);

structura cognitivă a celui care învață;

motivația;

stilul de învățare;

tehnici de muncă individuală;

Condițiile externe ale învățării sunt date de:

personalitatea educatorului;

variabilele din care se construiește situația de învățare (sistemul de cerințe școlare, specificul materiei studiate etc.);

elemente ce țin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

climatul școlar: tipul de relații ce se instiuie între profesor – elevi, în colectiv;

gestiunea timpului.

Pentru a se realiza învățarea, este nevoie de prezența și stimularea atât a factorilor interni, cât și a celor externi.

O altă clasificare, de data aceasta aparținând psihologului D. Ausubel (după D. Sălavăstru, 2008, p.269), arată că factorii/condițiile care influențează învățarea sunt de două categorii: variabile intrapersonale și variabile situaționale (această clasificare este similară clasificării gândită de R. Gagné).

Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, în literatura de specialitate categorisește factorii care influențează învățarea în: factori cognitivi și factori socioafectivi (după D. Sălăvăstru,

2008, pp.269-270).

Factorii cognitivi se referă la:

stadiul dezvoltării cognitive;

structura cognitivă – este considerată drept cea mai importantă și este definită de Ausubel drept “cunoștințele existente, constituite din fapte, noțiuni, propoziții, teorii și date perceptuale brute, de care cel ce învață poate dispune în orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270);

capacitatea intelectuală;

starea de pregătire intelectuală definită ca ”adecvarea bagajului de cunoștințe de care dispune la un moment dat elevul în așa fel încât el să facă față cerințelor învățării unei teme noi, precise” (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270);

Din categoria factorilor socioafectivi fac parte:

trăsăturile de personalitate ale celui care învață;

atitudinile față de învățare

motivația;

relațiile de grup;

climatul socioafectiv al clasei, grupului în care subiectul învață;

trăsăturile de personalitate ale profesorului;

Facem următoarea mențiune de final: învățarea, pentru a fi eficientă, presupune cunoașterea, considerarea și activarea de către educatori, a tuturor condițiilor, factorilor care influențează și determină acest proces complex.

6.2 Măsurare, apreciere, judecata de evaluare

Privind evaluarea ca și un proces, putem să facem distincția între următoarele acțiuni distincte: măsurare, apreciere, judecată de evaluare.

Măsurarea constă în stabilirea unei corespondențe între elementele a două mulțimi, cât și determinarea obiectivă prin procedee care să fie cât mai aspre, a rezultatelor; procedurile prin care se realizează corespondența sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de măsurare.

Aprecierea înseamnă a acorda o anumită semnificație unui rezultat, pe baza unui criteriu bine stabilit. Aprecierea este un act valorizator. Presupune “alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor criterii explicite și precis identificabile, dar relativ independente de un instrument.” (Sălăvăstru, D., Învățarea. În, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Polirom, 2008, p.7)

Judecata de evaluare reiese din nivelul judecății experte și se realizează în situațiile foarte complicate, sau față de care nu există încă o viziune unanim recunoscută, acceptată.

6.3 Funcțiile evaluării

Funcțiile generale ale evaluării sunt: (vezi G. Albu, 2001 p. 27 și I. Neacșu, A. Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):

Funcția diagnostică: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Această funcție se realizează prin teste de cunoștințe de tip diagnostic. Feedbackul pe care îl primește evaluatorul îi permite acestuia să-și regleze și să modifice activitatea, dacă situația impune acest lucru.

Funcția prognostică: pune în evidență performanțele viitoare ale elevilor.

Această funcție se realizează prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evaluează capacitățile ce vor fi solicitate în activitățile viitoare.

Funcția de constatare și de identificare: dacă o activitate s-a desfășurat în parametrii proiectați.

Funcția de informare: este vorba despre informarea societății despre stadiul și evoluția pregătirii populației școlare.

Funcția de selecție: această funcție se exercită în momentul în care se dorește clasificarea, ierarhizarea elevilor în urma concursurilor școlare.

Funcția motivațională: (funcția psihopedagogică sau de stimulare a activității de învățare se manifestă în situația în care elevul recepționează pozitiv feedbackul furnizat de evaluare.

Funcția de orientare școlară: evaluarea joacă un rol deosebit în în alegerea unei forme de educație.

6.4 Metode și procedee de evaluare a rezultatelor școlare

Pentru evaluarea rezultatelor școlare există o mulțime de metode specifice.Prezentăm câteva dintre aceste metode specifice, așa cum sunt regăsite și analizate în literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70-93):

Observarea currentă și aprecierea verbală: presupun urmărirea felului în care elevii participă la desfășurarea lecțiilor, la îndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar. Observând cunoștințele asimilate, modul în care elevul a integrat noile achiziții în sistemul de cunoștințe existent, capacitatea de a aplica cele învățate, educatorul apreciază verbal, la modul: „bine”, „se vede că ai muncit, că ai făcut progrese” etc.

Examinarea orală: se realizează prin conversații, educatorul urmărind calitatea cunoștințelor, gradul de înțelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noțiunile învățate. Întrebările adresate vor depăși simpla reproducere a cunoștințelor, profesorul urmărind interpretarea și prelucrarea acestora.

Examinarea scrisă: permite verificarea tuturor elevilor într-un timp relativ scurt, fără niciun fel de intervenție din partea profesorului.

Verificarea prin lucrări practice: permite evaluarea capacităților de a aplica cunoștințele asimilate, în practică. Și de asemenea, gradul de stăpânire a cunoștințelor și deprinderilor dobândite.

Referatul: „evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanțată a învățării și mai ales identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor, care își au originea în motivația lor intrinsecă pentru activitatea desfășurată.” (vezi G. Albu, 2001, p.88).

Portofoliul: oferă profesorului posibilitatea de a construi o judecată de valoare fundamentată pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate de evaluare – chestionare, teste, teste de cunoștințe etc., dar și instrumente neformalizate – referate, fișe de informare, diverse documente întocmite de elev, experimente etc.

Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanțelor individuale ale elevilor și, de asemnea, permite o apreciere de nuanță, de rafinament a învățării, cu surprinderea elementelor de determinare și motivație interioară din partea elevilor.

7.Sistemul metodelor de învățământ

7.1 Definire

Etimologia cuvântului metodă provine din limba greacă, methodos, “metha” – spre, către și „odos” – “cale, drum” care ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ.Metodele de învățământ reprezintă calea pe care cadrul didactic trebuie să o urmeze în scopul atingerii obiectivelor propuse.Cadrul didactic trebuie să parcurgă calea spre atingerea scopului acela de a-i ajuta pe copii să își găseasca propria cale de devenire.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece” reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. În sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).

În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).

7.2 Metode: scurt istoric

La început ideea de metodă a venit dinspre paradigma carteziană, dinspre știință și era utilizată în scopul căutării adevărului în știință. Începând cu secolul al XVIII-lea ideea de metodă începe să fie utilizată și de instituțiile de învățământ legându-se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților educative. În secolul al XIX- lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Mai apoi, reflecția asupra conținuturilor abordate se va lega de reflecția asupra finalităților pe care metodele le permit a fi atinse; de aici înainte metoda absoarbe în sine și aceste obiective, este pusă în serviciul unor obiective de cunoaștere științifică. Și astfel, metodele științifice se convertesc în metode de învățământ (pedagogice) propriu-zise.

Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. Însă această abordare nu este singura care se atribuie metodelor de învățământ. În continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltării umane, și pentru început ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiențe sociale a mai multor popoare și națiuni.

Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate asupra cărora mulți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, au reflectat la timpul lor cu multă atenție. Observând sensul înnoitor al educației unei societăți aflate în pragul prefacerilor au întreprins propriile lor experiențe, ceea ce a permis să se dea contururi mai precise unor noi orientări metodologice.

Întotdeauna evoluția metodelor a stat sub influența concepțiilor filozofice ale epocii din care făceau parte, cu privire la natura omului și la destinul omenesc; a fost determinată de forma de organizare socială și politică existentă la acel moment, de tradiții, de istorie dar și de resursele poporului/ națiunii. Deși au existat diferențe de ordin filosofic, ideologic, politic, național etc. și în domeniul metodelor de instruire și educație au existat și există multe caracteristici și aspecte comune, diferențe de ordin formal și tehnic, ceea ce a oferit și oferă multe posibilități de abordare relativ identică, favorabilă unui schimb de informații și vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epocă la alta, de la un popor la altul, bineînțeles cu adecvările de rigoare. Rădăcinile instruirii, ale educației, sunt legate de practici puțin evoluate, în esență empirice, dependente de imitație și memorie, de exercițiul natural și de joc, care au dominat o lungă perioadă a istoriei educației. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de tradiție orală, de povețe și exemplificări și, mai apoi, de dialog. Începând cu secolul al V-lea î.Hr., metodele de instruire ce impuneau o strictă adeziune la tradițiile populare uzuale – observă J. Brubacher (apud Ioan Cerghit, 2006), un istoric al educației, înclină să cedeze locul unor procedee mai critice. Începe să se impună conversația socratică, inițiată de Socrate.

Odată cu trecerea timpului, în perioada Antichității, apariția alfabetului și a scrisului (pe papirus), reprezintă un pas înainte. Răspândirea treptată a limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlară a educației, căci învățarea lecturii a necesitat prezența unor tineri renumiți în jurul unui magister. Citirea vreunui manual prețios de către magister, dictarea, era însoțită de repetarea cu voce tare și memorarea textelor de către cei care îl ascultau. Atât în Antichitate cât și în Evul Mediu “lectura” însemna citirea cu glas tare.

Apoi, paralel cu practicarea unui învățământ mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de învățare pe de rost a unor cunoștințe formale proprii școlii medievale, a început să se dezvolte un nou tip de învățământ-unul explicativ. Acesta, fără să nege importanța memorării și a apelului la memorie, își îndreaptă atenția și spre observație și reflecție, adică spre metodele raționale ale percepției și reflecției. Metoda demonstrației logice se adaugă metodelor de exersare și celei a lecturii textului scris însoțit de comentarii.

Începând cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun în aplicare metoda prelegerii, în timp ce studenții își notau și practicau zilnic lectura și se ocupau cu voce tare de lucrările scrise. De aici înainte, studiul individual începe să se impună tot mai mult. Epoca Renașterii, readuce în școli metodele de memorare și reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metodă de învățare prin lectură, profesorul citește fără întrerupere un fragment, apoi repetă și dezvăluie ideile principale). Începând cu secolul al XIX- lea, odată cu accentuarea instruirii în domeniul științelor naturii și a orientării spre un învățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre începutul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă.

J. Dewey și Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activități în forme mai complexe, cum ar fi așa numitele proiecte. Iar disciplina învățării era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. “Educația nouă” și “ educația liberă” sunt fundamente ce aparțin sfârșitului de secol XIX și începutului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de “școli active” și ale “școlii muncii”, au căutat să scoată în evidență valoarea și necesitatea “metodelor active” și funcționale, apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele

spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.

“Metodele noi” au dominat învățământul european în prima jumătate a secolului XX și au contribuit la apropierea școlii de practica vieții. Cu toate acestea, evoluția metodelor active a rămas relativ limitată, nu a răspuns speranțelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey, G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la noi I. Găvănescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. – după Ioan Cerghit 2006) dat fiind “caracterul adeseori contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat cât și dificultățile de inserare a acestor proceduri în sistemele educative naționale,greoaie și complexe, ori contraindicațiile existente între lumea închisă și liniștită a <<școlilor active>> și condițiile socio-profesionale ale vieții în care copilul trebuia să se integreze”. (pag.57)Însă aceste metode nu au condus la ideea unei formări armonioase a ființei umane în dezvoltare, căci se subestima necesitatea pregătirii teoretice în favoarea unui pragmatism.

Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, încercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor “clasice” sau “tradiționale”, este necesar să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca în care ne aflăm (pp. 55- 57).

7.3 Clasificarea metodelor

Câțiva pedagogi spun că (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008), problema clasificării metodelor este una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate” (p.255). Câteva din criteriile pe care autorii mai sus mentionați le iau în calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p. 255-256):

criteriul istoric: care face distincția între metodele tradiținale și metodele moderne;

criteriul generalității: care face distincția între ceea ce se numesc metode generale și metode special;

criteriul organizării muncii: aceasta face distincția între metodele de muncă individuală și metodele realizate în colectiv;

criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare;

după modul de determinare a activității mentale avem: metode algoritmice, semialgoritmice și nealgoritmice;

Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, îl preluăm ca atare și-l prezentăm. Astfel:

Figura Clasificarea metode de învățământ(după I.Cerghit, Metode de învățământ, pag.98)

Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne

Odată cu trecerea timpului s-a facut trecerea de la metodele clasice de învățare la metodele moderne de învățare.

Învățământul de tip tradițional este centrat pe aspectele cognitive ale elevului și urmărește pregătirea lui secvențială pe discipline școlare.În acest fel se ignoră armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală.Într-un asemenea cadru informațional elevul este privit ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale care sunt determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Învățământul modern românesc trebuie să prezinte ca și scop nu doar elevi care sunt bine pregătiți ci trebuie să urmărească formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Trebuie să se conceapă școlii care să fie ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, care să fie în stare să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale copilului, să asigure un cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.

Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

Metode clasice versus metode moderne

7.5 Metode activ-participative

Metodele activ-participative sunt procese care urmăresc învățarea ca fiind o activitate personală, care nu se poate să fie suplinită, iar persoanele care învață sunt considerate managerii propriei învățări, al totalului proces de învățare.

Aceste metode sunt metode unice care se diferențiază de la o persoană la alta prin faptul că este stabilită de istoria personală a subiectului, precum și de mediul din care provin e persoana respectivă cât și de relațiile sociale pe care le dezvoltă.

Toate aceste metode constau în activismul elevilor, cât și curiozitatea lor care este intrinsecă, dorința copiilor de a observa, de a explica, a explora, a descoperi etc.

Metodele active-participative fac referire la toate metodele prin care copiii își fixează energia, acele metode care le sunt folositoare ca să își concentreze atenția.În aceste metode se pune accent pe cunoașterea operațională, cât și pe învățarea prin acțiune, prin acest fel copiii sunt mereu în contact cu viața reală în care sunt puși în fața diferitelor situații.Toate aceste metode au caracter educativ, printer care putem aminti lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective, învățarea de semnale, învățarea noțiunilor, învățarea regulilor, învățarea de atitudini, învățarea de opinii și convingeri etc.Învățarea este văzută ca fiind o activitate personală, care ține de fiecare individ în parte și este văzut ca fiind un act personal, deoarece îl implică în totalitate pe elev.Toate metodele sunt centrate pe elev și au un rol important în formarea personalității copiilor.

Copii sunt priviți ca fiind subiectul învățării, toate aceste metode cred că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; în situațiile de învățare copilul se implică folosindu-se de aptitudinile intelectuale, care la baya lor au diferite capacități de învățare; care poate fi disecată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le presupune.

Pentru dezvoltarea unor capacități trebuie să fie provocate diferite tipuri de procese intelectuale, prin care sunt constituite diverse resurse care depind de persoana care este implicată în mod personal în acel act al învățării.

Referindu-ne la elevi, cei mai mulți dintre ei se folosesc mai mult de memorie, operații de memorare și de înțelegere, dar sunt și alți elevi care apelează la gândire care constă în capacitatea de a pune și de a găsi o rezolvare la o problemă.

Acele personae care se folosesc mai mult de gândire, le sunt dezvoltate operațiile de gândire divergntă și convergentă.Gândirea convergentă constă în căutarea și găsirea unui răspuns care trebuie să fie simplu și să fie corect; iar operațiile de gândire divergentă constau în enunțarea unor răspunsuri posibile, la o situație care are un final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți pe baza unor criterii care pot fi implicite sau explicite.Sunt elevi care se folosesc de aptitudinile pe care le au, care sunt creatoare și care constau în capacitatea de a crea idei, iar alții se folosesc de gândirea critică care are la bază capacitatea de a analiz, de a interpreta și de a explora.

Jean Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte (p. 69).

Cadrul didactic prin aceste metode trebuie să fie în stare să creeze situații care îi obligă pe elevi să apeleze la o gamă largă de procese și operații mintale, în așa fel încât ei să aibă access să apeleze la materialul predate pentru a putea să rezolve sarcoma dată.

Printre aceste operații putem sa amintim: observarea, identificarea, comparația, clasificarea, categorizarea, organizarea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc.În aceste metode active-participativese reg[sesc toate acele metodele care determină o stare de învățare activă a elevilor, care are la bază activitatea proprie a elevului.Întâlnim și metode care duc la formele active ale învățării, mai exact presupune învățarea prin explorare, învățarea prin rezolvare de probleme, învățarea prin acțiune, învățarea creativă.Metodele îi pregătesc pe copii în a putea face față unor activități independente, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, exerciții de creație etc.

Învățarea activă constă în capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și operațiile de imaginație, se folosesc de structurile mintale și de cele cognitive de care copilul deja dispune și la care apelează în producerea noii învățări.Învățământul modern se bazează pe o metodologie care este axată pe acțiune.Dinacest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării.”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (I. Cerghit, 2006,p. 70- 71).

Elevii trebuie să se implice activ și să fie angajate deplin în actul învățării, cu toate resursele.Odată ce metodele pe care se bazează cadrul didactic reușește să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, reușita și depășirea dificultăților, atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative.Tot în această categorie sunt incluse și metodele euristice dar și cele care sunt bazate pe acțiunea practică. Este numit “activ” acel copil care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Predarea tuturor activităților trebuie sa fie privită ca și o modalitate prin care copilul își stumulează și îsi dezvoltă capacitățile intelectuale dar și procesele și operațiile care stau la baza acestor capacități.Logica internă a activităților nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a copiilor.

Comparând metodele active-participative cu metodele tradiționale, pentru care copilul rămâne un reproducător al informațiilor prezentate decătre cadrul didactic, metodele activ-participative fac din elev un participant activ în procesul învățării, care este pregătit să își îmbogățească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

Cadrul didactic care alege să lucreze cu metodele modern joacă un rol esențial, deoarece cadrul didactic trebuie să își pună în joc toate cunoștințele pe care le are, precum și întreaga pricepere; toate acestea nu trebuie să fie doar pentru a transmite pur și simplu cunoștințele care urmează să fie însușite mecanic, ci pentru a insufla copiilor dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens.Rolul cadrului didactic este să organizeze învățarea, de a susține efortul copiilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Metodele activ-participative sunt mai greu de pus în practică și necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Promovarea metodelor activ-participative necesită o schimbare de atitudinea cadrului didactic, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi.Aceste metode prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării.Metodele permit să se țină seama de copil așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că copilul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează noi cunoștințe.

Metode de învățare activă: descriere

Metodele moderne sunt stabilite de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe copil în situația de a își însuși printr-un efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități.

În grădinița modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, mai précis se referă la măsura în care cadrul didactic este capabil să-l angajeze pe elev în activitate, să îi stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare.Aprecierea eficienței metodelor sunt reprezentate de valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

“Învățământul activ” se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite. Sunt considerate active acele metode care nu încătușează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care acesta este angajat.

7.6 Metode de învățare activă: inventariere succintă

Expunerea- D. P. Ausubel spunea că “expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori”- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentată substanța învățării. În măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită (p. 134).

Modalități de activizare a acestei metode:

îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi;

formularea de probleme;

corelarea cu aspecte concrete;

completarea manualului cu date noi.

„Comunicarea între profesor și elev este unidirecțională, iar feedback-ul este mai slab. În același timp, expunerea asigură o slabă individualizare a predării și învățării. De aici nu rezultă că metoda expunerii ar trebui eliminată. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situație didactică dată – atunci când se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe,discriminări valorice).” Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, pagina 292

Explicația este considerată ca o formă de expunere prin care cadrul didactic oferă argumente raționae și constă în aflarea adevărului pe baza unor argumente care trebuie să fie deductive, astfel apelându-se la operațiile logice mai complicare precum ar fi: inducția, deducția, analiza etc.

„În explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.” Todoran, D., Metodele de învățământ, EDP, București, 1964, pagina 85

Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. Cuvântul provine din latinescul conversatio, care este compus din con, cum= cu și din versus= întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire.Este o metodă foarte des folosită în procesul învățământ, reprezentând o convorbire între professor și elev.

Formele principale ale coversației sunt:

conversația de verificare în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învâțate și solicitând cu prioritate memoria

conversația euristică în care întrebările sunt de tip reproductiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, exprimări de opinii proprii etc

conversația de consolidare prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor

Procedee de activizare:

clarificarea prin dialog euristic;

utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;

formularea întrebărilor accesibile elevilor;

antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;

solicitarea opiniilor personale;

combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Demonstrația constă în prezentarea de către educatoare , a unor obiecte, fenomene reale sau ale unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a priceperii acestora de către elevi.Elevii trebuie să transmită însușiri, acțiuni concrete referitoare la demonstrație.Prin intermediul demonstrației copii dobândesc noi cunoștințe, își confirm adevăruri care au fost anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.

Întâlnim 5 forme de demonstrație:

demonstrația cu obiecte naturale

demonstrația cu acțiuni

demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor

demonstrația de tip combinat

demonstrația cu mijloace tehnice

Demonstrația cu obiecte reprezintă sursa principală de informație a elevului care se realizează cu ajutorul unui obiect natural.

În scopul folosirii acestei metode trebuie îndeplinite următoarele cerințe:

– gruparea elevilor trebuie făcută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toți elevii;

– pentru a nu le distrage atenția elevilor, obiectele trebuie să fie prezentate doar atunci când cadrul didactic trebuie să le explice;

– cadrul didactic trebuie să le ofere copiilor posibilitatea de a își satisface curiozitatea atunci când sunt atrași de obiectele prezentate;

– elevii pot prezenta situații reale făcând referire la obiectul prezentat;

– când sunt prezentate obiecte mici este favorabil să se lucreze cu ajutorul mai multor obiecte de acelaș fel;

– totul să înceapă de la intuirea întregului, continuând cu prezentarea analitică a obiectului și ajungând la încheiere prin revenirea la ansamblu;

Demonstrația cu acțiuni este atunci „când sursa cunoașterii pentru elev este o acțiune pe care educatorul io arată (i-o demonstrează), iar ținta de realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere), avem de a face cu demonstrația cu acțiuni, menționată de puțini autori ca atare.” Țârcovnicu, V., Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara, 1975, pagina 195

Demonstrația cu substitute constau într-o formă variată, care stau la îndemâna cadrului didactic și pot fi prezentate sub formă de: planșe, fotografii, tablouri, machete etc.

Demonstrația combinată apar in forme relativ constante, precum ar fi demonstrația prin desen didactic și demonstrație prin experiență.

„Demonstrația prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în fața elevilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el. Combinația ce se cuprinde aici este cea dintre o acțiune și un substitut.” Cosmovici, A., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 2005, pagina 154

„Demonstrația prin experiențe reprezintă combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu acțiuni. Ea implică acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen.” Cosmovici, A., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom,București, 2005, pagina 153

Demonstrația cu mijloace tehnice reprezintă demonstrația în care cadrul didactic folosește diverse mijloace precum ar fi: mijloace audio, mijloace audio-vizuale, mijloace audio etc.

„Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat; (c) grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe altă cale; (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) datorită ineditului pe care îl conțin și chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi și mai productive.” Cosmovici, A., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom,București, 2005, pagina 154

Modalități de eficientizare a metodei:

antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;

demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;

– dirijarea în momentele de inițiere.

Observarea- provine din latinescul servare+ob care semnifică a vedea înaintea ochilor,a avea privirea pe, a cerceta și presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie prin observație independentă, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.

Modalități de activizare:

inițierea în tehnica observației științifice;

efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;

efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;

prelucrarea și interpretarea concluziilor;

analiza obiectelor din mai multe perspective;

corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.

Exercițiul- constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi de catre elevi.Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice și se cultivă interesul elevilor.Exercițiul presupune o mulțime de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale copiilor.Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate întotdeauna în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite în care se întâmplă să fie sesizate greșeli educatoarea trebuie să intervină pentru a le putea corecta la timp, repetările trebuie sa fie la intervale de timp optime, gradarea trebuie să fie progresivă, trebuie să conțină elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosească elemente ale diferitelor metode.

Algoritmizarea- este definită ca modalitate de învățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea această metodă după cum urmează “… are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului în rezolvarea problemelor. Îndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rezolva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa în același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, îi ghidează completamente activitatea”.(p.280)

Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații în care algoritmii de rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii înșiși.

Procedee de activizare:

introducerea de întrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor;

îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică;

combinarea cu alte metode de descoperire;

formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.

Modelarea. Pentru însușirea noilor cunoștințe se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. “Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”. I. Cerghit 2006, p.223).

Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe.

Modalități de eficientizare ale acestei metode:

combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale;

folosirea combinată a originalului cu modelul său;

elaborarea de către elevi a unor modele;

trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.

Metodele de simulare sunt bazate pe implicarea copiilor în realizarea sarcinilor de învățare.Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice.Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a- și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)

Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.

Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.

Metoda Brainstorming

„Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea și este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA” Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006, pag.298

Această metodă a fost preluată de catre Alex Osborn din budismul Zen, desemnând în sensul ei inițial ,,concentrarea spiritului în calm” deoarece evaluarea ideilor este amânată până la etapa ulterioară.

Etapele acestei metode sunt: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor care le vin pe moment copiilor în minte, notarea tuturor ideilor, combinarea lor și gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea și selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup de maxim 30 de persoane, de preferință eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute.

Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.

Atribuțiile cadrului didactic:

stabilește data

selectează membrii grupului

propune subiectul discuției

formuleză o listă personală cu sugestii

prezintă din timp tema discuției și propune idei despre tema propusă

coordonează ședința

scoate grupăul din impas prin formularea unor idei personale

stimulează implicarea în discuție a tuturor membrilor grupului

comunică ulterior cum anume au fost utilizate ideile propise (dacă problema are aplicabilitate practică)

Metoda Philips 6/6. Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouții posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă. Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru.

Avantajele metodei Philips 6/ 6 sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/ 3/ 5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Participanții nu își exprimă doar propriile idei într-o manieră abstractă, ci se dezvoltă o construcție de grup care este bazată pe interacțiunea și influențarea reciprocă a membrilor acelui grup.

Mod de realizare: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.

Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.

Explozia stelară (Starbursting) este o metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului.

Mod de realizare: Se realizează o stea în centru și se trece problema care urmează sa fie dezbătută ân interiorul ei.

Se trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă și se înșiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu subiectul propus. Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri, membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei.

Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidențierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociații noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.

Mod de realizare: se porneste de la un cuvânt sau o propoziție nucleu în jurul căruia copii trebuie să spună cât mai multe cuvinte care au legătură cu tema propusă.Se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat.

Tehnica Acvariului constă în extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Mod de realizare: înainte de intrarea elevilor în clasă scaunele din încăpere se așează sub formă de două cercuri concentrice.Copii își pot alege locul unde să se așeze, cei care s-au așezat în interiorul cercului primesc câteva minute pentru a discuta p temă propusă.În discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează.Orice idee trebuie să fie argumentată.Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și părerea prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observațiile se fac oral, la sfârșit elevii din cercul exterior trebuie să spună ce au precum ar fi observarea relației dintre cei care au discutat, conflictele care au apărut, emoțiile, strategiile de discuție etc.

Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se schimbe. Rolul educatoarei este de a fi: observator, participant, consultant , ghid, etc.

Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului, permite să își exprime părerea și să o susțină cu argument, să socializeze etc.

7.7 Metode de evaluare – propuneri

Ce îți comunică fiecare imagine? Concurs pentru cea mai reușită exprimare!

Formează câte două propoziții în care numele animalului ilustrat să fie la începutul/mijlocul/sfârșitul enunțului.

Alcătuiește comunicări despre anotimpul tău preferat.

Colorează pătrățelul alăturat noțiunii din două silabe.

Taie varianta care nu se potrivește!

Legătura cu numărul silabelor!

Desparte silabele ca în model!

1 sau 2 silabe? Alege!

Desparte în silabe și specifică numărul de silabe:

Colorează animalele care încep cu sunetul L:

Încercuiește unde auzi sunetul A:

Exerciții grafice:

Ce îți comunică fiecare imagine? Concurs pentru cea mai reușită exprimare!

Formează câte două propoziții în care numele animalului ilustrat să fie la începutul/mijlocul/sfârșitul enunțului.

Alcătuiește comunicări despre anotimpul tău preferat.

Colorează pătrățelul alăturat noțiunii din două silabe.

Taie varianta care nu se potrivește!

Legătura cu numărul silabelor!

Desparte silabele ca în model!

1 sau 2 silabe? Alege!

Desparte în silabe și specifică numărul de silabe:

Colorează animalele care încep cu sunetul L:

Încercuiește unde auzi sunetul A:

Exerciții grafice: