SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, Prof. Univ. Dr. VIRGIL FRUNZĂ PROPUNĂTOR, GÂRBĂ (COLILIE) IONELA ȘCOALA GIMNAZIALĂ… [311755]
UNIVERSITATEA „OVIDIUS”
[anonimizat] I
[anonimizat]. Univ. Dr. [anonimizat] (COLILIE) IONELA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ
,,ALEXANDRU VECHIU,,
ZĂVOAIA , JUD.BRĂILA
CONSTANȚA
2018
UNIVERSITATEA „OVIDIUS”
CONSTANȚA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
STRATEGII DE AMPLIFICARE
A [anonimizat]. Univ. Dr. [anonimizat] (COLILIE) IONELA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU VECHIU’’
ZĂVOAIA , JUD.BRĂILA
CONSTANȚA ,
2018
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I :
[anonimizat]
I.1.MOTIVAȚIA
I.1.1. Ce este motivația?
I.1.2.Forme ale motivației
I.1.3. Motivația si performanța
I.2. ÎNVĂȚAREA
I.2.1. Învățarea umană
I.2.2. Învățarea școlară
I.2.2.1. Factori și condiții ale învățării școlare
I.2.2.2. Stiluri de învățare școlară
CAPITOLUL II:
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
II.1. Vârsta școlară mică
II.2. Specificul învățării la școlarul mic
II.3. Motivația învățării la școlarul mic
CAPITOLUL III:
STRATEGII DE AMPLIFICARE A MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
III.1 .[anonimizat], mijloc de stimularea a motivației pentu învățare
III.2. Metode active de amplificare a motivației pentru învățare specific copilului de vârstă școlară mică
III.3. Tipuri de evaluare specifice motivației motivației pentu învățare
CAPITOLUL IV
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND STRATEGII DE AMPLIFICARE A MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
IV.1.Metodologia cercetării
IV.2. Scopul cercetării
IV.3. Obiectivele cercetării
IV.4. Ipotezele cercetării:
IV.5. Metode de cercetare
IV.6 .[anonimizat] / etapele cercetării :
IV.7.Analiza și interpretarea datelor
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI FINALE
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Ar fi imposibil să credem că ar putea exista educație în lipsa psihologiei. [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat] a-l [anonimizat] a-l [anonimizat] a-l învața bunele maniere etc. În special întărirea pozitivă (recompensa) și întărirea negativă (pedeapsa) [anonimizat].
[anonimizat], că psihologia este „interesată de procesele psihice implicate în învățare” (Cucoș, 2006, p. 20). Totuși, nu numai procesele psihice cognitive intră în sfera de interes a psihologiei, ci în egală măsură și procesele de stimulare și reglare a comportamentului (motivație, afectivitate, limbaj, atenție, voință), precum și structurile de personalitate (temperament, caracter, aptitudini). [anonimizat] ([anonimizat] o parte celelalte forme ale ei), [anonimizat], de mediul familial etc.
Învățarea școlară este o [anonimizat], un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe,idei și moduri prin care putem fundamenta,examina și valida adevăruri. Este activitatea de organizare și autoorganizare a experienței,de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de formare și autoformare a propriei individualități bio-psiho-socioculturale.
,,Studiul motivației este cheia oricărei politici moderne în materie de educție…a oricărui învățământ democratic modern…Motivația și munca sînt două probleme care determină intrarea și ieșirea din ciclul educativ ,condiționează mișcarea și succesul oamenilor…,,
Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este Legea motivației care arată că învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere,spre sensibil,spre rațional și comunicativitate.Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină;este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizarea valorilor.Fără motivație , de orice tip , o persoană nu se angajează sau nu ajunge să se angajeze în efectuarea unei acțiuni.Această simplă sintagmă conține unul dintre cele mai importante aspecte ale învățării și ale reușitei școlare : pentru a avea succes în școală , dar mai ales pentru a asigura eficiența învățării , este necesar să existe un nivel optim de motivație pentru angajarea în respectivul tip de activități.
Lucrarea de față ,,Strategii de amplificare a motivației pentru învățare specifice copilului de vârstă școlară mică,, , vrea să demonstreze importanța deosebită a motivației pentru învățare atât pe plan individual cât și ca factor de mobilitate socială într-un moment în care constatăm că aceasta se află într-un declin evident. În condițiile în care există o ofertă diversificată și foarte atractivă de mijloace de petrecere a timpului , este foarte important să înțelegem valoarea socială a motivației în mobilizarea resurselor pentru învățare.
Motivația pentru învățare trebuie stimulată , orientată , întreținută , iar cadrul didactic joacă , alături de părinte , un rol de prim rang în acest demers.Educatorii să fie convinși că este nevoie de intervenția lor pedagogică și că deficitul de motivație poate să fie influențat pozitiv în mediul școlar. De aceea trebuie să încercăm să aflăm care sunt lucrurile de care elevii noștri sunt interesați , care sunt lucrurile care-i pasionează și să găsim modalitățile cele mai potrivite de a le transforma în modalități de stimulare a progresului lor și în căi de a le dezvolta o atitudine pozitivă față de învățare și implicit față de școală.
În scopul realizării unei lucrări bazate pe o structură consistentă și coerentă, am procedat la organizarea materialului în două părți. Primele capitole constituie fundamentarea teoretică, iar în al treilea capitol este prezentat demersul experimental, prin intermediul căruia ne-am propus să verificăm ipoteza stabilită și să expunem, într-o abordare logică, informațiile relevante
În vederea elaborării acestei lucrări am consultat lucrări de referință și alte materiale bibliografice din literatura de specialitate, care se regăsesc în lista bibliografică de la sfârșitul lucrării.
Etapele cercetării pe care le-am avut în vedere au fost: documentarea, stabilirea scopului și a obiectivelor, formularea ipotezei de lucru, alegerea metodelor și mijloacele, stabilirea eșantionului, efectuarea cercetării propui –zise, interpretarea rezultatelor datelor, concluzii.
Metodele de cercetare la care voi recurge pe parcursul perioadei experimentale vor fi: experimentul natural , chestionarul , metoda observației, , metoda analizei produselor activității.
Totodată, lucrarea se vrea a fi și o invitație la meditație și sensibilizare a cadrelor didactice în ceea ce privește importanța aplicării metodologice a strategiilor și metodelor de stimulare a motivației învățării în actul didactic, în procesul predării-învățării- evaluării
CAPITOLUL I
MOTIVAȚIA ȘI ÎNVĂȚAREA – concepte teoretice
I.1. MOTIVAȚIA
,,Motivatia, reprezinta o serie de factori psihologici(constienti sau nu),care predispune individul sa savarseasca anumite actiuni sau sa tinda spre anumite scopuri.”
( N. SILLANY)
I.1.1. Ce este motivația
În activitatea sa umană, omul desfășoară diferite activități: citește, muncește, scrie,face sport, se plimbă, mănâncă etc. O trăsătură comună a acestor activități care sunt o multitudine, este motivația, fiind prima dintre elementele care dau startul acelor activități.
De-a lungul timpului, conceptului de motivație i s-au oferit diferite interpretări, în funcție de scopurile ce au stat la baza analizei. De exemplu, multe dintre teoriile motivației au fost dezvoltate dintr-o perspectivă managerial ce accentua ideea că o mai buna cunoaștere a mecanismelor de motivare a oamenilor ar permite dezvoltarea unor strategii organizaționale de ,,motivare” a angajaților pentru creșterea performanțelor organizaționale. Este evident că o astfel de perspectiva , ce consideră motivația exclusiv ca pe o strategie de influențare a unei sau a unor persoane de către alte persoane, implică înțelegerea ei ca pe un mecanism subtil, mai puțin vizibil, de control și, în ultimă instanță, de manipulare a comportamentului angajaților. Dată fiind ambiguitatea termenului, determinată de semnificațiile ce i-au fost asociate, este necesar să precizăm semnificația pe care o vom oferi conceptului de motivație în contextul de față. (Vlăsceanu M., 2003, p 236)
Pentru a diferenția motivația de alte forțe sau stimuli ai comportamentului, o vom considera ca fiind raportabilă la procesul decisional individual prin care oamenii optează cu privire la tipul de comportament pe care îl vor adopta în scopul îndeplinirii obiectivelor propuse. Este evident că această modalitate de interpretare a motivației exclude acțiunile instinctive sau reflexe (caracteristice mai degrabă nivelului trebuințelor), centrându-se în schimb pe alegerea individuală. Totuși, trebuie menționat că procesul individual de decizie nu este marcat neapărat de raționalitate, ci poate fi influențat în mare măsură de emoțiile și valorile caracteristice persoanei ce își exercită capacitatea de opțiune. Ca atare, procesul motivațional este pe cât de complex, pe atât de specific persoanei angajate în luarea deciziei, precum și situației în care aceasta se află. Implicația este că nu ne putem aștepta la descoperirea unor formule universale de motivare în muncă, ci doar la o înțelegere mai nuanțata a problemelor și dificultaților cu care se confruntă oamenii în procesul motivarii pentru muncă. Pentru a înțelege mai bine mecanismele procesului de motivare, se impun însă câteva considerații cu privire la factorii care contribuie la inițierea și susținerea motivației. Factorii care au menirea de a declanșa energia acțiunii și de a o menține într-o stare de angajare productivă sunt deosebit de diferiți, putându-se identifica prin manifestari cum ar fi nevoile sau trebuințele, , atracțiile, interesele, convingerile, aspirațiile, visele, intențiile, tendințele, scopurile, idealurile etc. (M. Vlăsceanu, 2003, p 237).
Cerințele organismului se exprimă prin prin creșterea receptivității față de anumite influențe externe, care constituie obiectul cerinței respective. Trebuințele specific umnane se caracterizează prin faptul că obiectul față de care sporește receptivitatea are valoare social- istorică.Obiectul trebuințelor specific umane îl reprezintă diferitele produse ale vieții sociale (ale tehnicii, culturii, științei și artei). Unele trebuințe umane nu sunt conștientizate, alteori sunt trăite conștient sub forma unor năzuințe ideale( motive, dorințe, înclinații, intenții).
Prin motivație înțelegem, deci, totalitatea cerințelor și mobilurilor interne car îl activizează pe individ, incitându-l la acțiune și determinându-i în același timp direcția acțiunii.
I.1.2.Forme ale motivației
Unele motivații, ca de exemplu setea, nevoia de odihnă, de mișcare, etc. sunt înnăscute, altele, ca nivelul de aspirație, tendința spre realizarea unui ideal cu valoare socială etc. se dezvoltă și se conturează în cursul evoluției genetice a omului.
Din categoria motivelor înnăscute fac parte trebuințele biologice, trebuințele funcțional-primare, trebuințele de performanță și nivelul de aspirație.
Trebuințele sunt componente ale motivației care semnalizează o stare de dezechilibru fiziologic sau psihologic. Modelul ierarhic al trebuințelor umane (A .Maslow) ne demonstrează faptul că trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la baza fiind plasate trebuințele fiziologice, iar în vârful piramidei trebuințele referitoare la realizarea de sine.
Abraham Maslow a fost un psiholog umanist american. Este cunoscut astăzi pentru propunerea sa privind bazele teoriei ierarhiei nevoilor umane.
Fig. 1: Ierarhia nevoilor umane. (Abraham Maslow)
Deși toate nevoile sunt instinctive, nu toate sunt la fel de puternice. Astfel, nevoile cele mai puternice au fost așezate la baza piramidei trebuințelor. Cu cât o nevoie urcă spre vârful piramidei, cu atât este mai slabă și specifică individului respectiv. Se observă astfel că nevoile primare sunt comune atât tuturor oamenilor cât și animalelor. Ele includ necesitățile fiziologice (cum ar fi cele biologice ca hrana, apa, aerul, igiena), somnul, temperatura relativ constantă a corpului.
Odată ce individul își satisface acest nivel de necesități, se poate concentra pe nevoile de siguranță. Acestea au de a face cu stabilitatea și consistența într-o lume relativ haotică. Ele țin mai mult de integritatea fizică, cum ar fi securitatea casei și a familiei. În unele cazuri, nevoia de siguranță motivează unii indivizi sa devină religioși, religia oferindu-le confortul unei promisiuni de siguranță printr-un loc paradisiac. Nevoile de siguranță sunt cruciale pentru copii.
Urmează apoi nevoia , de iubire și apartenență. În acest nivel se includ nevoia de prietenie, familie, apartenență la un grup, sau de implicare într-o relație intima non-sexuală.
La nivelul patru sunt nevoile de stimă. Acestea cuprind atât recunoașterea venită din partea altor indivizi (care rezulta în sentimente de putere, prestigiu, acceptare, etc) cât și din respectul de sine, ce creează sentimentul de încredere, adecvare, competență. Nesatisfacerea nevoilor de stimă rezulta în descurajare, și pe termen lung în complexe de inferioritate. O nevoie pronunțată de acest fel (de exemplu nevoia pentru admirație) are la bază nesatisfacerea unor nevoi care stau în vârful piramidei, cele de auto-actualizare estetică.Nevoile de auto-actualizare vin din plăcerea instinctivă a omului de a fructifica la maximum capacitățile proprii, pentru a deveni din ce în ce mai bun.
În psihologia modernă de actualitate întâlnim două tipuri de motivație: intrinsecă și extrinsecă.
Motivația intrinsecă se referă la faptul că prin activitatea cognitivă urmărită de o persoană, aceasta intreprinde acțiuni proprii și doar pentru sine, aceste acțiuni având ca scop dorința de a-și însuși o competență socială. Motivația intrinsecă dezvoltă curiozitatea, interesul cognitive, dorința formării priceperilor și deprinderi și de realizare a unor competențe.
Acest tip de motivație nu are nevoie de condiții de impunere și stimulate din exterior, aceasta realizându-se doar prin conștientizarea realizării sarcinii. Recompensa acestui tip de motivație este doar succesul și performanța. Motivața intrinsecă dă naștere la simpatii pentru unele domenii, simpatii care ne cer eforturi suplimentare.Aest tip de motivație se va observa că nu este des întâlnită la elevi deoarece munca, efortul depus nu este recompensat și de aceea apare motivația intrinsecă.
Al doilea tip de motivație este motivația extrinsecă care, putem spune este un tip de motivație mai mult forțată, impusă chiar. Aceasta urmărește de fapt: recompense, laude, note, satisfacerea dorinței familiei de a învăța, supunerea la norme și obligații, teama de urmări nedorite, ambiție, statut social ridicat etc.. Motivația extrinsecă este tipul de motivație care este exterioară acțiunii urmează a se desfășura. Factorii care stimulează acest tip de motivație sunt sentimentele care vin din partea elevilor pentru părinți, aceștia dorind să învețe doar pentru a-și bucura părinții și bineînțeles de a fi recompensați.În aest tip de motivație intervine un tip de autoritate . Fiind în realitate o motivație oarecum impusă, aceasta cere din parte alevului o cantitate mai mare de timp și de efort. Elevul învață în acest caz motivat de ceea ce va urma în cazul în care rezultatul va fi unul pozitiv.
I.1.3. Raportul dintre motivație si performanță
Fiecare activitate are un scop binedefinit, scop care înlesnește pas cu pas defășurarea acesteia în bune condiții. Dacă scopul și obiectivele activității nu sunt adecvate, dacă nu se găsește o strategie motivațională adecvată, activitatea nu se poate realiza cu rezultate pozitive.
Omul este o ființă superioară, dotată cu creativitate, imaginație, percepție și memorie. Este conștient că trebuie să facă anumite activități din anumite motive, fără a fi obligat, constrâns.
Cu toate acestea , dacă nu este determinat sau motivat de ceva, el nu poate juge la niveul unor performanțe dorite.
Pentru a se obține performanțe, trebuie să se facă apel la toate strategiile disponibile pentru a se realiza activitatea în sine și bineînțeles să urmeze o motivație corespunzătoare.
Categoria superioară a scopului este reprezentată de performanță. Toate activitățile umane, cum ar fi învățarea, munca, creația, jocul, cer valoare și perseverență. Ceea ce vor duce la performanță. De aici am putea deduce că între motivație și perfomanță apare o relație bazată nu numai pe teorie cât și pe practică.
Cu cât motivația este mai intensă cu atât și nivelul de performanță crește. Dar să nu uităm faptul că gradul de complexitate al sarcinilor poate spori sau diminua nivelul de motivație și performanță. Sarcinilor simple de rutină dacă li se mărește intensitatea motivației vor avea ca rezultat performanțe mărite. Sarcinile dificile, care au în componența lor mai multe tipuri de acțiuni nu fac altceva decât să încetinească motivația, facând loc descurajărilor.
În concluzie putem susține ideea că performanța va fi mai intensă cu cât și motivația va fi a fel de intensă. Apare deci acel optimum motivațional, adică o intensitate adecvată, optimă a motivației prn care să se obțină o performanță ridicată sau cel puțin egală cu motivația.
. Optimum motivațional apare în două situați diferite și anume când:
Sarcina, împreună cu gradul ei de dificultate este înțeleasă de către cel care trebuie să o rezolve: apare aici o legătură strânsă între motivație și performanță; dacă sarcina devine din ce în ce mai complicată este nevoie ca motivația să crească pentru ca aceasta să fie îndeplinită.; când este forma de îndeplinirea unor sarcini de nivel mediu atunci și motivația va fi de intensitate medie.
Subiectul, este posibil să perceapă sarcina ca fiind prea simplă sau prea dificilă, deci să nu o aprecieze corect; apare, în fiecare caz în parte subaprecierea, în speță supraaprecierea sarcinii activității ce urmează a fi desfășurată; în acest caz, oricât s-ar încerca de către subiect să se mobilizeze motivat, acesta va fi pus în situația de a da dovadă de incapabilitate sau nu va trata superficial sarcinile ce le are de îndeplinit; toate aceste aspecte vor avea un rezultat negativ și anume eșecul, care ar cum să-l conducă spre performanță.
În orice tip de activitate, este benefic să se obțină performanțe din ce în ce mai bune, care să motiveze ceea ce se face și să se depășească posibilitățile obișnuite. Trebuie să luptăm pe zi ce trece să înlăturăm sintagma ,, Atât pot, atât știu… atât fac…! Trebuie să găsim permanent stimuli motivaționali care să poată contribui la autodepășire.
Datoria noastră, prin meseria pe care o avem, folosindu-ne de măiestrie și tact pedagogic, este să ajutăm eleviii să aspire spre idealuri cât mai înalte și să poată oricând să aibă puterea să motiveze scopul și idealul fiecărei activități intreprinse, activități care îi pot duce spre performanță.
I.2. Învățarea – concepte teoretice
I.2.1. Învățarea umană
Paleta de activități și acțiuni umane considerate ca find acțiuni ale învățării umane este foarte vastă.
Din acest motiv, găsirea și conceperea unei definiții care să dea un răspuns exact a întâmpinat bariere greu de trecut. De aceea, multitudinea de teorii formulate de către specialști scoate în evidență complexitatea acestui fenomen.
În literatura de specialitate întâlnim o serie de definiții ale învățării, ca de exemplu:
Dictionarul de Psihologie: “învatarea constituie una din cele două modalitați fundamentale (alături de adaptare) de echilibrare cu mediul extern, complex și constă în acumularea de experiență socială și individuala (nouă)” (Ed. Babel, 1997, p.391).
,,În sens psihopedagogic, învățarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfășoară elevul în școală sau orice om în situație similară) pentru însușirea de cunoștințe și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții psihice-cunoaștere, emotivitate, voință. (Dicționarul de pedagogie, 1979, p.228)
Învățarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive.( Dicționalul de termeni pedagogici, p. 244)
Hilgard si Bower (1974) : : ,, Învățarea este procesul prin care o anumită activitate ia naștere ori se transformă , reacționând la o situație , cu condiția că esență schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismelor , a tendințelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare .
Pentru A. Clausse ( 1967), învățarea este „o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul", iar pentru psihologul Robert Gagne învățarea reprezintă „acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere" (Gagne, 1975, p. 11).
Învățare – este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienței. Învățarea depinde de creștere și maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală și cognitivă, permițându-i să se adapteze la condiții diferite de mediu
I.2.2. Învățarea școlară
Noul Curriculum Național (MEC, CNC, București 2001) sintetizează ansamblul de așteptări exprimate de școală față de cel educat, care trebuie să fie capabil să se adapteze unor realități în schimbare.
Exigențele noului curriculum se referă la:
1.Capacități superioare de gândire critică și divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi
să utilizeze cunoștințele și competențele în diferite situații problemă;
2. Motivația și disponobilitatea de a răspunde în mod adecvat la schimbare, ca premisă a oricărei dezvoltări personale;
3. Capacități de inserție socială activă, alături de un set de atitudini și de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viața unei societăți deschise.
Învățarea școlară reprezintă efortul intelectual și fizic desfășurat în mod sistematic și conștient de către elevi, cu scopul de a se însuși conținuturi de idei și se forma abilități necesare dezvoltării continue a personalității; poate fi definită ca un act educațional prin care se elaborează tipuri de operații și de strategii mintale, de cunoaștere.
Învățarea poate fi văzută sub formă de proces care cuprinde momente care compun o secvență de învățare. În activitatea procesuală se disting următoarele etape:
perceperea materialului
înțelegerea acestuia
însușirea cunoștințelor
fixarea în memorie
aplicarea cunoștințelor
actualizarea cunoștințelor
transferul cunștințelor
Sub aspect motivațional, învățarea apare sub formă de implicare a elevului în actul învățării și în realizarea sarcinilor de instruire. Motivația învățării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare.
În concluzie, putem defini învățarea școlară ca procesul de achiziție de asimilare activă de informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și deprinderi intelectuale/motorii și de atitudini.
Se observă cât mai des că unele componente ale învățării își fac apariția încă de la începutul predării. Este știut că simpla recepționare a informațiilor constă în prima etapă a învățării. Odată cu realizarea înțelegerii de către elevi, învățarea se aseamănă tot mai mult cu cea de predare. Punctul culminat al coinciderii predării cu învățarea este atunci când elevii sunt antrenați să participe alături de învățător la analiza unor situații, la elaborarea unor elemente cognitive și la rezolvarea unor probleme și exerciții.
Forme ale învățării:
1. Învățarea spontană
2. Învățarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
3. Învățarea școlară este o învățare bine strucurată și organizată, coordonată de cadrul didactic și se realizează cu ajutorul unor strategii didactice eficiente de învățare, bazate pe principiile didactice;
4. Învățarea socială constă în însușirea experienței social-istorice de către tânăra generație, în scopul formării comportamentului social.
Indiferent de stilul de învățare aplicat, principalul este că fiecare elev dorește să-și formeze un stil propriu de învățare care să fie eficient și pe care să-l practice sistematic.
Cadrul didactic este obligat să evalueze corect fiecare stil de învățare și să conceapă lecții care să se adapteze acelor stiluri de învățare.
Cu timpul se observă apariția unor tipuri de învățare care au intenția ca activitatea de învățare să înceapă și să se finalizeze în timpul lecției. Aceste tipuri de învățare sunt denumite învățarea totală-în clasă. Așadar, elevul învață conținutul științific încă din clasă, îndrumat de învățător, cu toate că activitatea de predare este dominantă. Activitatea de învățare totală în clasă dă rezultate mai bune atunci când elevii primesc activități de muncă independentă. Rezultatele obținute la aceste tipuri de activități se evaluează de către învățător și după evaluare se analizează dacă învățarea a fost eficientă.
Învățarea realizată acasă este un tip de învățare dominantă care conține un studiu individual care are și elemente de predare, existente în manuale, diferite față de cele prezentate în clasă. Tot cu ajutorul învățării de acasă, elevul poate apela la alte surse de informare și se poate realiza autoevaluarea.
Se cunoaște tipul de învățare tradițională în care elevul era obligat să asculte tot ce i se predă iar în momentul evaluării să redea ceea ce i s-a predat.
După reforma curriculară în învățământ s-a dovedit a fi eficientă învățarea centrată pe elev.
Această trecere de la învățarea tradițională la învățarea centrată pe elev este des răspândită în cărțile de pedagogie contemporană. Harpe, Kulski și Radloff (1999, pag. 110) arată că la o persoană învățarea este eficientă dacă:
Știe clar ceea ce învață;
Cunoaște o varietate de strategii de învățare și știe să aleagă momentul utilizării acestora;
Înțelege procesul de cunoaștere;
Își cunoaște minusurile și plusurile;
Își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.
În momentul în care elevul intră în școală are loc o schimbare majoră la nivelul învățării și anume diferențierea între învățarea restrânsă de învățarea în sens larg. Acum se impune ca procesul de învățare să aibă loc după obiecte de învățământ, temeinic structurate și organizate. Legătura dintre elev și tot ce este exterior lui se poate realize cu ajutorul aceste obiecte de învățământ, organizate pe discipline de studiu și bineînțeles pe arii curriculare.
Este necesar să se facă o diferență între ,, obiect al învățării” și ,,obiect de învățământ”; de exemplu primul termen se referă la mijloacele de care are nevoie elevul, pentru a învăța, pe când al doilea termen, obiectul de învățământ se referă la cunoștințele globale care pot forma activitatea de predare efectuată de profesor, pe parcursul unei perioade mici (un an) sau pe perioade mai lungi (mai mulți ani de studiu).
Este important de reținut faptul că obiectul învățării se regăsește în cadrul obiectului de învățământ.
,,Învățarea ca proces reprezintă o succesiune de operații, de acțiuni, stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoștințe mentale:
– imagine – noțiune – act – gândire;
– contemplare senzorială – gândire abstractă; – empiric – științific în învățare; – percepție – reprezentare;
Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență.” Romiță Iucu ,2005,p.41).
I.2.2.1. Factori și condiții ale învățării școlare
Actul de învățare școlară nu se poate desfășura și nu poate avea rezultate bune dacă nu se respectă anumiți factori și condiții.
Clasificarea condițiilor învățării se prezintă în literatura de specialitate sub forma:
,,- condițiilor interne (structura cognitivă, motivația, stilul de învățare, s.a.), pe de o parte, și a condițiilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de învățare, atmosfera și climatul școlar și familial), pe de altă parte;
condițiilor individuale și a condițiilor socio-grupale; – condițiilor intrapersonale și a condițiilor interpersonale;
condițiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico – ergonomice, socio – culturale, etc.; ” (Ioan, Neacșu, vol. I,1999, p.89).
Din categoria factorilor interni fac parte factori biologici ( dezvoltarea fizică generală, starea generală de sănătate, particularitățile organelor de simț și psihologici) și factori psihoindividuali (atenția, percepția,memoria, gândirea, voința, motivația, creativitatea, reprezentările etc)
Din categoria factorilor externi fac parte cadrul didactic, grupul din care face parte elevul( grupul școlar), mediul ambiant unde se desfășoară activitatea de învățare, regimul de trai al elevului.
Condițiile interne ale învățării :
Atenția constă în orientarea selectivă, oarecum stabilă, și concentrarea activității de concentrare asupra unor obiecte sau sarcini; copilul de vârstă școlară mică nu poate sta atent mai mult de 15-20 minute.
Percepția este un proces de sinteză, psihic, care constă în reflectarea obiectului în unitatea însușirilor sale și ia naștere în timpul acțiunii acestuia asupra organelor de simț; în cazul copilului de vârstă școlară mică, percepțiile neorganizate se schimbă treptat în percepții organizate, diferențiate, selective, orientate spre scopuri binedefinite;
Gândirea este procesul cu ajutorul căreia se reflectă asupra realității obiective.
Voința este o capacitate prin care omul poate să-și mobilizeze întrega activitate a psihicului cu scopul de a realiza activități voluntare, stabilite anticipat; copilul nu va putea reține anumite cunoștințe dacă nu are posedă acea voință de a memora etc.
Motivația este o capacitate umană prin care se poate justifica liber, realizarea unor activități propuse anterior sau impuse; prin motivație, omul știe de ce, cu ce, pentru ce se intreprinde acea activitate umană.
Reprezentările ofera materialul de care are nevoie gândirea umană pentru a generaliza, pentr a se putea folosi ulterior prin actualizare; ele pot fi sub formă de legi, principii, noțiuni, reguli etc.
I.2.2.2. Stiluri de învățare școlară
Noțiunea de stil de învățare se referă la modul în care fiecare dintre noi dorim să învățăm prin alegerea anumitor tehnici și strategii de învățare. Cîn fiecare dintre noi ne cunoaștem propriul stil de învățare ne putem obișnui mult mai repede și mai bine cu cerințele și sarcinile școlii. Astfel ne putem ridica nivelul de cunoștințe la standardele cerute sau chiar mai departe.
Există trei stiluri de învățare:
• Stilul vizual: Procesarea informației se realizează, în acest stil, prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice, tabele.
Caracteristicile persoanei care adopta acest stil:
vorbește repede
bun organizator
observă în special detaliile mediului
reține mai repede ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit
nu îl distrage zgomotul
uită instrucțiunile verbale
este cititor bun și rapid
preferă să citească, nu să i se citească
uneori nu-și pot găsi cuvintele potrivite.
Acest stil de învățare se realizează prin:
sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori
oferă un timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor și imaginilor
utilizarea unor instrumente de studio : hărți, tabele, , grafice
transcrierea informației
vizualizarea informației scrise.
• Stilul auditiv este stilul de învățare prin care persoană respectivă învață ceea ce aude
Caracteristicile persoanei care adopta acest stil:
învață ascultând conversații sau prezentări
vorbește ritmat
vorbește cu sine (în gând)
este ușor distras de zgomot
își mișcă buzele și spune cuvintele când citește
îi place să învețe cu voce tare
este mai bun povestitor decât scriitor
este vorbăreț, îi plac discuțiile.
Acest stil de învățare se realizează prin:
explicarea noilor informații , exprimarea verbală a ideilor
citirea cu voce tare
învățarea cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înțelegere a informației orale
• Stilul kinestezic se pretează persoanei care desfășoară activități și lucrând în grup.
Caracteristicile stilului kinestezic
învață prin manevrarea obiectelor
vrea să încerce obiectele și mecanismele
vorbește rar
stă aproape de persoană cu care vorbește
este atent la gesture și gesticulează
memorează mergând
nu reține locații geografice decât dacă a fost acolo
utilizează verbe de acțiune
utilizează acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învățat
are un scris urat
îi place să se implice în jocuri.
Acest stil de învățare se realizează prin:
mânuirea obiectelor care trebuie învățate
aranjarea tabelelor și a diagramelor într-o ordine corectă
utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans, pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durata
vorbitul și plimbatul în timpul repetării cunoștințelor
învățarea prin aplicarea în practică a cunoștințelor învățate
( str.calificativ.ro/…/txt/prezentarea_stilurilor_de_învatare_6449.doc)
Chiar dacă, după cum s-a văzut, fiecare în parte dintre noi, ne putem alege un anumit stil mai multe, de învățare, este foarte important în schimb să reținem și să conștientizăm care este menirea noastră, care sunt motivele pentru care se vine la școală
Mulți profesori recunosc că fiecare copil sau persoană preferă diferite stiluri și tehnici de învățare. Stilurile de învățare grupează modurile obișnuite în care oamenii învață. Fiecare are un mix (amestec) de stiluri de învățare. Unii oameni pot descoperi că au un stil dominant, utilizând mult mai puțin celelalte stiluri. Alții, pot descoperi că utilizează stiluri diferite în circumstanțe diferite. Dar vestea bună este că nici unul din stilurile de învățare nu este fixat pentru totdeauna, ele pot evolua, pot fi antrenate. Poți dezvolta acele abilități și stiluri care sunt mai puțin utilizate, așa cum poți dezvolta mai mult pe cele deja utilizate cu preponderență.
Fig.2: Abilități și stiluri de învățare
Utilizarea cunoașterii despre stilurile de învățare și inteligențele multiple este o abordare relativ nouă. Această abordare este una pe care educatorii au început să o recunoască doar recent. Școala tradițională utilizează (și continuă să utilizeze) în principal metode de predare lingvistice și logice. De asemenea utilizează o gamă limitată de tehnici de învățare și predare. Multe școli se bazează încă în clasă pe învățarea bazată pe cărți, multă repetiție, presiunea examenelor pentru consolidare și recapitulări. Unul din rezultate este că îi etichetăm pe acei elevi care folosesc aceste tehnici și stiluri ca fiind „străluciți”. Cei care utilizează stilurile de învățare mai puțin favorizate de sistemul clasic se regăsesc pe ei înșiși pe scara de jos a clasamentului, cu etichete nu prea măgulitoare și câteodată cu o mai redusă calitate a înțelegerii. Aceasta creează spirale pozitive și negative care întăresc credința că cineva este „deștept” sau „prost”. Și asta este profund nedrept, deoarece s-a demonstrat că printre copiii considerați de sistemul clasic ca fiind proști, se ascundeau foarte mulți copii extrem de inteligenți, unii la nivel de genialitate. Doar că ei învățau altfel, în alte stiluri decât putea școala clasică să le ofere. Ca adult, recunoscând și înțelegând propriile stiluri de învățare, poți utiliza tehnici care ți se potrivesc mai bine. Aceasta va îmbunătăți viteza și calitatea învățării. Și este cu atât mai important în ziua de astăzi, când învățarea continuă devine la fel de normală ca și mâncatul sau respirația. Pentru copiii din școli, acest efort cade în sarcina părinților și a profesorilor, pentru a evita pierderea „pe drum” a unor valori și ratarea copiilor inteligenți, dar care învață altfel.
Sunt celebre cazurile unor mari personalități din științe, cultură, politică, sport etc. pe care școala clasică i-a declarat repetenți, inapți, bolnavi mental șamd. Și sunt extrem de multe exemple ale unor copii din zilele noastre care ajung să se realizeze în cariera universitară și viața profesională doar după ce au renunțat la „serviciile” școlii clasice, părinții îndrumându-i spre școli private sau home schooling (educația la domiciliu).
Fi.3: Stiluri de învățare
Cele șapte stiluri de învățare:
Vizual (spațial): preferă să utilizeze desene, imagini și înțelegerea spațială
Auditiv (muzical): preferă să utilizeze sunetele și muzica.
Verbal (lingvistic): preferă să utilizeze cuvintele atât în vorbire cât și în scris.
Kinestezic (fizic-tactil): preferă să-și utilizeze corpul, mâinile și simțul tactil.
Logico-matematic: preferă să utilizeze logica, raționamentele și sistemele.
Social (interpersonal): preferă să învețe în grupuri sau împreună cu alții.
Solitar (intrapersonal): preferă să lucreze singur/ă și să utilizeze studiul individual.
De ce sunt importante stilurile de învățare?
Stilurile de învățarea au mai multă importanță decât ați putea crede. Stilul de învățare preferat ghidează felul în care fiecare copil sau adult învață. Ele pot de asemenea schimba felul în care aceștia își reprezintă experiențele, felul în care își amintesc informația și chiar felul în care aleg cuvintele pe care le utilizează.
Vom explora mai multe despre aceste caracteristici în cele ce urmează.
Cercetările realizate cu ajutorul imagisticii moderne, arată că fiecare stil de învățare utilizează porțiuni diferite ale creierului. Implicând mai multe porțiuni ale creierului în timpul învățării, ne amintim mai mult din ceea ce am învățat, dar suntem și capabili să realizăm mai multe conexiuni noi cu alte tipuri de informații. Cercetătorii care au folosit tehnologii care permit vizualizarea activității creierului au putut să descopere ariile cheie ale creierului care sunt responsabile pentru fiecare din stilurile de învățare și, totodată, să le compare cu cele utilizate, activate în timpul diferitelor acțiuni pe care oamenii le întreprind.
Iată care sunt conexiunile dintre stilurile de învățare și diferitele regiuni ale creierului:
Vizual: Lobii occipitali și partea din spate a creierului sunt responsabile de simțul vizual, recunoașterea culorilor. Lobii occipitali și parietali sunt responsabili de orientarea spațială. Lobii parietali sunt de asemenea implicați în gândire, în procesarea informațiilor și percepția senzorială (durere, tactil)
Auditiv: Lobii temporali sunt cei care acționează în timpul receptării informațiilor auditive. Lobul temporal drept este în mod special important pentru muzică. S-a demonstrat că ariile activate în timpul practicării muzicii (cu citirea de partituri) sunt aceleași utilizate la învățarea limbilor și a matematicii. Iar practicarea muzicii instrumentale, mai ales în ansamblu, „aprinde” toate ariile creierului.
Verbal: Lobii temporali și frontali, în special aria denumită Broca (înțelegerea limbajului, limbajul expresiv; controlează neuronii faciali. controlează producerea vorbirii) și aria denumită Wernike (înțelegerea limbajului, procesarea semantică, recunoașterea limbajului, interpretarea limbajului) – ambele situate în semisfera stângă a acestor doi lobi – sunt responsabile de activitatea legată de vorbire.
Lobii temporali sunt de asemenea implicați în controlarea proceselor de memorie și în răspunsul emoțional.
Fizic-Kinestezic: Cerebelul (controlează coordonarea mișcărilor fine, echilibrul, tonusul muscular) și cortexul motor (situat în spatele lobului frontal, care reglează și starea de conștiință și atenția) controlează cea mai mare parte a mișcărilor fizice.
Logic-matematic: Lobii parietali, în special partea stângă conduc gândirea logică și procesarea informațiilor dar sunt implicați și în procesuldevorbire.
Social: Lobii frontali (implicați de asemenea în raționament și planificare) și lobii temporali sunt responsabili de majoritatea activităților sociale (dar răspund și de hotărâre, motivație, controlul impulsurilor) Sistemul limbic de asemenea influențează atât stilurile social și solitar. Sistemul limbic are multe de a face cu emoțiile, stările psihice și agresivitatea.
Solitar: Lobii frontali și parietali și sistemul limbic sunt de asemenea activi și în acest stil de învățare.
Conexiunile dintre funcțiile îndeplinite de fiecare arie a creierului ne furnizează și alte date importante despre preferințele. tehnicile și stilurile de învățare, așa cum puteți vedea aici:
De ce sunt aceste informații importante pentru noi, ca educatori? Și ce putem face cu aceste informații pentru ca educația pe care o dăm copiilor să fie mai eficientă?
În primul rând, ca părinți, trebuie să fim conștienți că mediul și modul în care ne creștem copiii, încă din primele zile de viață și chiar din perioada intra-uterină, influențează decisiv mix-ul de stiluri de învățare pe care copilul îl dezvoltă și cu care va opera în primii ani de școală. Cu cât mediul îi oferă oportunitatea de a-și exersa toate simțurile, capacitățile motorii și de a-și activa ariile creierului responsabile cu fiecare stil de învățare, cu atât va avea mai multe șanse de a avea succes în școală și în viață, pentru că va porni din start cu un mix mai echilibrat. În schimb, un copil privat de stimuli într-o anumită arie (vizuală, auditivă, tactilă, olfactiv-gustativă, motorie, limbaj verbal bogat, emoții, relații umane, experiența mediilor diverse), va avea mai puține capacități de învățare în acea sau acele arii în care a fost privat de stimuli suficienți. De aceea am subliniat importanța stimulării tuturor simțurilor și inteligențelor în activitățile recreativ-educative derulate acasă, cu familia, sau în vacanțe.
În al doilea rând, ca educatori din sistemul școlar, trebuie să conștientizăm că, operând numai în stilurile de învățare verbal și logic, cu metodologii neparticipative și, totodată furnizând copiilor doar cunoștințe care sunt un rezultat sintetic al cunoașterii omenirii rezultate din cercetare, experiențe și încercări, fără a furniza o imagine a felului în care s-a ajuns la aceste cunoștințe, oportunitatea de experimentare, de cercetare directă dar și o imagine concretă a felului în care aceste cunoștințe sunt sau pot fi utilizate în practică, reprezintă o limitare a șanselor de înțelegere, chiar pentru copiii care învață preponderent în stilul verbal și logic-matematic.
În acest context, nu e de mirare că absolvenți de nota 9 sau 10 nu sunt considerați buni lucrători de către angajatori și mulți nu se dovedesc capabili nici să învețe în viața reală.
Doar utilizarea unor metodologii de lucru integrate și participative, în care pot fi antrenate toate stilurile de învățare și toate inteligențele poate crea un mediu propice dezvoltării tuturor copiilor, indiferent de mix-ul de stiluri de învățare pe care l-au dezvoltat în primii ani de viață. Și totodată, reprezintă șansa dezvoltării tuturor stilurilor de învățare, pentru toți.
Mix-ul de stiluri de învățare și de inteligențele dezvoltate de fiecare copil de-a lungul anilor, acasă și la școală, reprezintă și un indicator pentru îndrumarea către meseriile care corespund cel mai bine profilului personal al copilului, definit de acestea. (CREER-centrul de resurse pentru eco-bio educație și reziliență, https://creeracord.wordpress.com/2016/07/20/stilurile-de-invatare-scurta-trecere-in-revista/)
CAPITOLUL II
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC
Chiar dacă fiecare elev are un stil propriu de învățare, aceștia trebuie să înțeleagă rolul și importanța școlii, să cunoască motivațiile reale pentru care trebuie să parcurgă etapele de școlarizare. Trebuie să cunoască și să conștientizeze scopul și obiectivele școlii.
Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al învățământului. Totodată, acesta este și cel mai vechi subraport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiții puternice și pozitive. Generații după generații de învățători și elevi s-au format și au format pe cele care le-au succedat, acumulând o experiență cu totul deosebită în domeniul instruirii. Ciclul primar a fost bine gândit și temeinic verificat în practică. S-a cerut de la el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizări, adică învățarea citit-scrisului și socotitului și trebuie precizat că s-a achitat bine de această sarcină atât în trecut, cât și în prezent.
II.1.Vârsta școlară mică
Psihologia inteligenței (J. Piaget,1995, p.185-186), a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare, etc. și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invariantă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează:
– la 7-8 ani copiii admit conservarea substanței;
– la 9 ani recunosc conservarea greutății;
– la 11-12 ani, conservarea volumului.
În contextul vieții contemporane, ca și în dezvoltarea științei matematice, au apărut aspecte noi, care obligă cadrele didactice să privească în alt mod activitatea desfășurată în cadrul procesului instructiv educativ
La baza dezvoltării psihologice a copilului stă procesul de continuă devenire a structurilor psihocomportamentale, exprimat în treceri progresive de la nivele psihice primare la cele superioare, ducând la o mai bună adaptare la cerințele educaționale.
J . Piaget a impus prin teoria stadială că organizarea învățării să se realizeze în funcție de studiul dezvoltării copilului, de succesiunea structurilor de cunoaștere și a operațiilor specifice. Astfel că obiectivele specifice ale activităților matematice surprind succesiunea treptelor de învățare în domeniul cognitiv, iar organizarea învățării noțiunilor matematice trebuie să se realizeze în funcție de următoarele implicații pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:
– ordinea achizițiilor matematice să fie constantă: înțelegerea conceptului de număr
natural să fie precedat de cel de mulțime;
– fiecare studiu se caracterizează printr-o structură bine determinată: trebuie cunoscute
condițiile specifice fiecărui nivel intermediar ce articulează dezvoltarea;
– caracterul integrator al structurilor: toate structurile specifice din cadrul unui substadiu vor deveni parte integrantă în structurile substadiului următor .
Experiențele de învățare proiectate pedagogic în perspectiva rezolvării practice a unor situații problemă încurajează capacitatea de conceptualizare a elevilor, ținând seama de doi factori: simbolul și semnul.
Activitatea de predare-învățare-evaluare trebuie:
– să exploreze utilizarea individuală a conceptului prin comunicare și experiențe
practice complementare;
– să încorporeze cunoștințe obținute prin experiențele anterioare în situații noi;
– să considere dezvoltarea conceptului în termenii proceselor care leagă experiența
anterioară cu situația nouă;
– să includă evaluarea oricărei situații de învățare atât înainte cât și după desfășurare
ei.
Unul din obiectivele principale urmărite în cadrul cercetărilor psihologice se referă la creșterea gradului de participare a elevului în procesul instructiv- educativ, ceea ce contribuie la eficiența acțiunii de învățare.
Cunoașterea particularităților fizice și psiho-sociale ale perioadelor de vârstă au o mare importanță pentru cadrul didactic. Fiecare copil este unic, gândește, simte și reacționează în felul său propriu. Astfel cunoscându-i, acesta poate să constate dacă elevii săi evoluează normal, să știe care sunt cerințele educative și care este traectoria logică a dezvoltării creativității spre perioada următoare, putând să organizeze activitatea elevilor conform cerințelor perioadei respective și să pregătească trecerea lor spre un nou stadiu. Trecerea de la grădiniță la școala este trăită într-un mod dramatic de către acesta. E. P. Torrance (1968, p.59), constată la începutul școlarității un regres, explicat datorită atitudinii inhibitive a părinților și a învățătorilor asupra fanteziei copiilor, prin normele rigide impuse de școală vizând asimilarea de cunoștințe în detrimentul operării devergente, libere, cu acestea, acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-7 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințe, de capacități și de nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale. Curiozitatea este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou său neobișnuit. Ea trezește dorința de a explora lumea.
Intrarea în școală.reprezintă o etapă în care se totalizează caracteristicile de profil ale unei perioade de tranziție, după învățământul preșcolar, ocupând o poziție specială în etapele copilăriei.
Perioadele de trecere de la preșcolaritate și școlaritate seamănă câteodată cu episoade de criză ale dezvoltării psihologice, deoarece apar manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi probleme în calea procesului educațional.
Dacă în perioada preșcolarității, copilului se cere, sumar, să facă eforturi intelectuale, în momentul începerii vieții școlare, acestuia i se cere un consum de efort fizic substanțial depus odată cu efortul intelectual, care este mult mai accentuat.
În organismul copilului de vârstă școlară mică se produc mari transformări, amintite fiind cele legate de calcifierea a degetelor, a coloanei, etc., care costituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Putem spune că au loc acum procese de maturizare fizică, în curs de realizare și de aceea de o mare importanță sunt prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului care poate să provoace deplasări în coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară.
Școlarul mic manifestă o poftă de mâncare activă, aparatele gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari din ce în ce mai rafinați.
Fizicul se adapteză treptat solicitărilor psihice. Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Cresc îndeosebi lobii frontali ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.
Datorită efortului fizic și intelectual, marcat de consumul de energie din organism și din creier, se remarcă la școlarul de clasaI și nu numai stării de oboseală, variată de la un copil la altul.
Intrarea copilului in scoala reprezinta un moment de impact care genereaza situatii complexe pe care educatorul trebuie sa stie cum sa le gestioneze astfel incat copilul sa se poata adapta in mod optim la mediul scolar.
La 6- 7 ani, copilul începe progresul de integrare în viață școlară că o necessitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. Începe un program strict organizat “prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultură”. (Păun, Emil, 2000, p.65). Începutul vieții școlare este în același timp, începutul învățării sistematice, care implică nu numai un efort intelectual ci și o mare rezistență fizică. Când vorbim despre debutul școlarității trebuie să avem în vedere copilul de 6-7 ani sau 8, urmărind :
– maturizarea bio-constituțională ;
– discriminarea perceptivă ;
– formarea conceptelor numerice primare ;
– concentrarea atenției ;
– limbajul grafic ;
– coordonări în planul motricității ;
– înțelegerea regulilor de joc ;
– înțelegerea unor scurte povești și povestiri .
Vârstă școlară se constituie așadar că un studiu nou, calitativ- superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiență cognitive a copilului pe care o valorifica și o structurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.
Desprinzând aspecte esențiale ale acestui studiu, P. Osterreith împrumută de la Gessel următoarea caracterizare :
6 ani – vârstă extremismului, a tensiunii și agitației ;
7 ani – vârstă calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interiorizarea”, una din trăsăturile dominante ale stadiului următor ;
8 ani – “vârstă cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal ;
9 ani – vârstă autocriticii, a autodeterminării ;
10 ani – echilibrul și bună să adaptare constituie “apogeul copilăriei” (P. Osterreith, 1976, p. 114, 137).
Perioada micii școlarități prezintă caracteristici importante privind progresul în dezvoltarea psihică, datorită conștientizării treptate a procesului de învățare în care se integrează. Activitatea școlară va solicită intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradate a cunoștințelor cuprinse în programa, în consecință, el va învață să-și organizeze activitatea de învățare, va conștientiza rolul atenției, al memoriei, al gândirii, I se vor formă deprinderi de citire, de scriere și de calcul. Școlarul mic se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. Învățătorul îl ajută să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții differentiate, la observarea esențialului. Ca etapă superioară a percepției, se dezvoltă spiritual de observație (voluntary, sistematic, analitic). Sprijinul pe imagine este o necessitate fundamentală a gândirii “imaginea devine un symbol pentru subiect, a cărui perceptive sau reprezentare îi permit să evoce operația”. (Zlate, Mielu, 1999, p.131).
Școlarul mic se află în situația de a manipula o cantitate mare de informații. Acest lucru nu s-ar putea realiza fără transformarea acestei reprezentări (scheme și imagini).Unități cognitive sunt simbolurile (litere, cifre, cuvinte) și concepte. “Școlaritatea mică este considerată a fi prima perioada în care se constituie rețele de concepte empirice prin care se organizează piramidă cunoașterii”. (Neagu, M., Patrovici, C., 1999, pag.36). Școlarul mic nu mai este prizonierul propriului sau punct de vedere “să gândească ceea ce vede” (gândirea egocentrică), ci se află în situația de a lua în considerare o diversitate de puncte de vedere “vede ceea ce gândește”, drept urmare a cristalizării structurilor mintale ce au la baza achiziția reversibilității. U. Șchiopu și E. Verza consideră regulile operative drept algoritmi ai activității intelectuale de tipul:
– algoritmi de lucru (de aplicare-rezolvare) ; – algoritmi de identificare (de recunoaștere) ;
– algoritmi de control ( grupări de reversibilitate).
În această perioada are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operative pe baza operațiilor logice “acțiuni interiorizate, rversibile și structurate” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, pag. 36).
La 6- 7 ani, copilul începe progresul de integrare în viață școlară că o necessitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. Începe un program strict organizat “prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultură”. (Păun, Emil, 2000, pag.65). Începutul vieții școlare este în același timp, începutul învățării sistematice, care implică nu numai un efort intelectual ci și o mare rezistență fizică. Când vorbim despre debutul școlarității trebuie să avem în vedere copilul de 6-7 ani sau 8, urmărind :
– maturizarea bio-constituțională ;
– discriminarea perceptivă ;
– formarea conceptelor numerice primare ;
– concentrarea atenției ;
– limbajul grafic ;
– coordonări în planul motricității ;
– înțelegerea regulilor de joc ;
– înțelegerea unor scurte povești și povestiri .
Vârstă școlară se constituie așadar că un studiu nou, calitativ- superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiență cognitive a copilului pe care o valorifica și o structurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.
Desprinzând aspecte esențiale ale acestui studiu, avem următoarea caracterizare:
6 ani – vârstă extremismului, a tensiunii și agitației ;
7 ani – vârstă calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interiorizarea”, una din trăsăturile dominante ale stadiului următor ;
8 ani – “vârstă cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal ;
9 ani – vârstă autocriticii, a autodeterminării ;
10 ani – echilibrul și bună să adaptare constituie “apogeul copilăriei”
Perioada micii școlarități prezintă caracteristici importante privind progresul în dezvoltarea psihică, datorită conștientizării treptate a procesului de învățare în care se integrează. Activitatea școlară va solicită intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradate a cunoștințelor cuprinse în programa, în consecință, el va învață să-și organizeze activitatea de învățare, va conștientiza rolul atenției, al memoriei, al gândirii, I se vor formă deprinderi de citire, de scriere și de calcul. Școlarul mic se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. Învățătorul îl ajută să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții differentiate, la observarea esențialului. Că etapă superioară a percepției, se dezvoltă spiritual de observație (voluntar, sistematic, analitic). Sprijinul pe imagine este o necessitate fundamentală a gândirii “imaginea devine un symbol pentru subiect, a cărui perceptive sau reprezentare îi permit să evoce operația”. (Zlate, Mielu, 1999, p.131).
Trecerea de la joc la învățătură (ca activitate dominantă) marchează obținerea unor progrese constante în toate compartimentele dezvoltării copilului.
Dezvoltarea fizică se caracterizează prin fortificarea generală a organismului, dar și printr-o serie de particularități. Osificarea scheletului nu este terminată, ceea ce impune grijă deosebită privind poziția corectă a copilului, pentru a evita deformările. Dezvoltarea mai intensă a mușchilor lungi face ca mișcarea generală a copilului, alergarea, spre exemplu, să se manifeste ca o necesitate deosebită, în timp ce mișcările fine, scurte, de coordonare obosesc mâna copilului. Acest specific va fi luat în considerare în procesul de învățare a scrisului, desenului și de dezvoltare a motricității în general.
Schimbări marcante se constată și în dezvoltarea psihică. Au loc restructurări la nivelul cogniției, sunt antrenate și exercitate capacitățile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Se dezvoltă sensibilitatea discriminativă, capacitatea de orientare spațială, mai ales la nivelul spațiului mic (foaia de hârtie) dar și în privința spațiului geografic. Reprezentările se îmbogățesc și câștigă în precizie. În planul gândirii se realizează un progres evident, concretizat în apariția operațiilor logice. Treptat se trece de la gândirea intuitivă la gândirea operativă care permite procesarea informației pentru a trece dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Se surprinde invarianța materiei (7-8 ani), greutății (9 ani), volumului (11-12 ani). Totuși operațiile gândirii, deși se desfășoară pe plan mintal, sunt în continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gândirea să aibă un caracter concret.
Progrese evidente se înregistrează și în planul memoriei, conturându-se diferite tipuri de memorie (vizuală, auditivă, chinestezică). Imaginația, deși este cenzurată de un spirit critic mai pronunțat, se manifestă în compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei tendințe de „descentrare“. În concepția psihologului elvețian Jean Piaget descentrarea reprezintă depășirea egocentrismului „un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizată prin coordonări care asigură obiectivitatea“. Aceste coordonări permit copilului o reflectare mai adecvată, o cunoaștere cât mai fidelă a realității din afara lui. Copilul începe să înțeleagă cauzalitățile de tip științific, să-și elaboreze noțiuni fundamentale (de număr, de timp, spațiu, mișcare etc.), chiar dacă gândirea rămâne predominant concretă.
Dimensiunea afectivă se îmbogățește, trăirile afective fiind puternic influențate de rezonanță socială a activității școlare. De asemenea, se manifestă primele aptitudini generale care treptat se diferențiază sub influența activităților desfășurate cu predilecție de elevi. Cel mai frecvent se afirmă aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activității sale.
(http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Stadiile-dezvoltarii-ontogenet536.php)
Viața socială este și ea mai intensă. Este „vârsta prieteniei“, când apare nevoia de a trăi și activa în colectiv. Școlarul mic se familiarizează treptat cu cerințele vieții sociale, cu regulile de conduită individuală și colectivă, în funcție de care își reglează atitudinile și relațiile față de alte persoane. Pe planul socializării la școlarul mic se afirmă două tendințe convergente: una de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Aceasta din urmă relevă germenii viitoarei conștiințe de sine, tendința interiorității, a concentrării asupra lui însuși .(Anghelache, Valerica, “Curs de Pedagogia învățământului primar și preșcolar”).
II.2. Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară
Unul din obiectivele principale urmărite în cadrul cercetărilor psihologice se referă la creșterea gradului de participare a elevului în procesul instructiv- educativ, ceea ce contribuie la eficiența acțiunii de învățare. Cunoașterea particularităților fizice și psiho-sociale ale perioadelor de vârstă au o mare importanță pentru cadrul didactic. Fiecare copil este unic, gândește, simte și reacționează în felul său propriu. Astfel cunoscându-i, acesta poate să constate dacă elevii săi evoluează normal, să știe care sunt cerințele educative și care este traectoria logică spre perioada următoare, putând să organizeze activitatea elevilor conform cerințelor perioadei respective și să pregătească trecerea lor spre un nou stadiu.
Trecerea de la grădiniță la școala este trăită într-un mod dramatic de către acesta. E. P. Torrance (1968, pg.59), constată la începutul școlarității un regres, explicat datorită atitudinii inhibitive a părinților și a învățătorilor asupra fanteziei copiilor, prin normele rigide impuse de școală vizând asimilarea de cunoștințe în detrimentul operării devergente, libere, cu acestea, acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-7 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințe, de capacități și de nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale. Curiozitatea este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou său neobișnuit. Ea trezește dorința de a explora lumea.Vârsta școlară mică sau ,, mica școlaritate’’ este perioada când se modifică, într-o mare măsură, regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala este instituția care introduce în activitatea școlarului un anumit orar, anumite planuri și programe foarte bine structurate.
Trebuie amintit faptul că, începând cu anul 2012, în cadrul învățământului obligatoriu, primar, s-a introdus clasa pregătitoare, care face legătura între învățământul preșcolar și învățământul primar. Acest an școlar imprimă copiilor care vin de la grădiniță, noțiuni introductive, legate de școală. Este anul în care preșcolarul devine elev, cu toate că are o vârsta mai puțin adecvată cerințelor școlare.
Mediul școlar în care copilul de 7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat așa cum se observă la fața locului. La școală, copilului i se oferă o colectivitate, unde poate rezolva sarcini individuale sau colective, după un program foarte riguros. O dată cu intrarea în clasa I, elevului capătă maturitate, interacționează cu un univers necunoscut, lui,până acum, univers al legăturilor sociale și al responsabilităților. Studiile de specialitate înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate fie de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili fără experiență, clase suprapopulate, care împietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite
Mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă în desfășurarea copilăriei, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștiințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau al debutului pubertății. La copilul școlar nu se mai poate lua în calcul aceste probleme , deoarece el, deja, este familiarizat cât de cât, încă din clasa pregătitoare, cu școala. Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă nu rareori copiilor o frică paralizantă. Cu toate acestea, este important să se practice școlarizarea cu ajutorul grădiniței și clasei pregătitoare.Aceste două trepte ale școlarizării îl obișnuiesc pe copil cu viața socială în afara mediului familial, conservând însă ceva din căldura proprie acestuia (primirea afectuoasă pe care o face educatoarea copilului prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar.
Discuțiile purtate în familie pe marginea acestui eveniment îl pot încuraja sau dimpotrivă, îl pot deruta. Depinde de natura acestor discuții. Sunt părinți care fac afirmații de genul: “Vine ea școala, vezi tu atunci!”, când copilul face o ghidușie. Ȋn această manieră îi formează copilului o imagine falsă și dăunătoare, acesta devenind speriat, neîncrezător. Iată de ce, unii elevi de clasa I, plâng și sunt timizi în primele zile de școală, pentru că părinții lor nu i-au pregătit așa cum trebuie pentru a înțelege ce înseamnă a fi elev.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel care stă îmbufnat și așteaptă alintări.
Ȋn școală fiecare învață să-și înfrâneze pornirile emoționale, să se alăture celorlalți și să deguste plăcerea competiției.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinții, cu educatoarea și copiii, sugerează existența unei simptomatologii a trecerii și adaptării de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității lucide, la copilăria școlară, ce tinde a se așeza sub influența dominantă a structerilor și motivelor activității de învățare.
Psihologia inteligenței (J. Piaget,1995, p.185-186), a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare, etc. și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invariantă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează:
– la 7-8 ani copiii admit conservarea substanței;
– la 9 ani recunosc conservarea greutății;
– la 11-12 ani, conservarea volumului.
La baza dezvoltării psihologice a copilului stă procesul de continuă devenire a structurilor psihocomportamentale, exprimat în treceri progresive de la nivele psihice primare la cele superioare, ducând la o mai bună adaptare la cerințele educaționale.
J . Piaget a impus prin teoria stadială că organizarea învățării să se realizeze în funcție de studiul dezvoltării copilului, de succesiunea structurilor de cunoaștere și a operațiilor specifice. Astfel că obiectivele specifice ale activităților matematice surprind succesiunea treptelor de învățare în domeniul cognitiv, iar organizarea învățării noțiunilor matematice trebuie să se realizeze în funcție de următoarele implicații pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:
– ordinea achizițiilor matematice să fie constantă: înțelegerea conceptului de număr
natural să fie precedat de cel de mulțime;
– fiecare studiu se caracterizează printr-o structură bine determinată: trebuie cunoscute condițiile specifice fiecărui nivel intermediar ce articulează dezvoltarea;
– caracterul integrator al structurilor: toate structurile specifice din cadrul unui substadiu vor deveni parte integrantă în structurile substadiului următor.
Experiențele de învățare proiectate pedagogic în perspectiva rezolvării practice a unor situații problemă încurajează capacitatea de conceptualizare a elevilor, ținând seama de doi factori: simbolul și semnul.
Activitatea de predare-învățare-evaluare trebuie:
– să exploreze utilizarea individuală a conceptului prin comunicare și experiențe
practice complementare;
– să încorporeze cunoștințe obținute prin experiențele anterioare în situații noi;
– să considere dezvoltarea conceptului în termenii proceselor care leagă experiența
anterioară cu situația nouă;
– să includă evaluarea oricărei situații de învățare atât înainte cât și după desfășurare
ei.
II.3. Motivația învățării la școlarul mic
Necesitatea motivației, a factorului intern de dinamizare și de direcționare este prezentă în toate formele de activitate. Și rezultatele învățării depind într-o mare măsură de existența unor motive suficient de numeroase și de puternice, care orienteză și susțin activitatea desfășurată de elevi. Observațiile de fiecare zi făcute elevilor în școală dovedesc că reușita la învățătură este superioară la elevii care manifestă interes, deci o motivație potrivită pentru activitatea școlară, decât la cei înzestrați cu aptitudini corespunzătoare, dar lipsiți de o motivație adecvată.
Măiestria cadrului didactic depinde nu numai de numărul și de calitatea cunoștințelor sale, de modul în care le transmite, ci de felul în care știe șă trezească interesul motivației elevilor pentru cunoștințele predate, dorința de a asimila și de a le completea prin muncă individual. Bineînțeles, cu cât cadrul didactic are cunoștințe mai bogate și mai multe idei și metode de predare, cu atât mai ușor reușește să dezvolte la elevi motive eficiente și adecvate pentru învățare.
Motivele acțiunii de învățare devin la această vârstă din ce în ce mai sistematizate și mai ierarhizate.Treptat se manifestă tot mai evident prezența și rolul motivelor superioare, cu caracter social.
Datorită anumitor împrejurări, de exemplu, apariția unor forme mai complexe ale vieții afective, formarea diferitelor obișnuințe etc..În același timp, dezvoltarea motivației în această perioadă se caracterizează și prin faptul că ierarhizarea motivelor devine posibilă pe un timp mai îndelungat.Treptat, copilul ajunge în stare ca, în vederea atingerii scopului propus, să facă eforturi prelungite, adică să înhibe efectul factorilor care l-ar abate de la activitatea începută.
În cursul perioadei școlare se constată o anumită evoluție și în altă privință: copiii sunt capabili într-o măsură tot mai mare să depună eforturi în vederea îndeplinirii unor acțiuni al căror rezultat nu ar o importanță direct pentru ei înșiși.
În perioada școlară mică, în afară de interesele care se manifestă și se dezvoltă prin joc (clasa pregătitoare) apar și interesele legate de alte forme de activitate, cum sunt: observarea fenomenelor naturii, desenul, modelajul etc. Apar interese noi,orientarea spre activități specific aestei perioade: se dezvoltă o atitudine pozitivă față de învățătură, față de școală.
Putem spune că la vârsta școlară mică, dezvoltarea motivației are loc în contextual mai larg al dezvoltării unei activități specific umane: în cadrul învățării școlare și în strânsă legătură cu dezvoltarea voinței și a întregii pesonalității.
Interesele de cunoaștere ale elevilor din primele clase nu sunt încă diferențiate., cititul, scrisul, socotitul fiind pentru cei mai mulți dintre ei la fel de atrăgătoare. Preferințele elevilor, care apar uneori, sunt determinate de reușita elevului la unul dintre obiectele la unul dintre obiectele de învățământ, de satisfacția trăită ca urmare a succesului. Treptat, interesele de cunoaștere dobândesc un caracter mai obiectiv, elevul fiind atras de obiectele de învățământ care-i dau răspuns la problemele care încep să-l preocupe. Aceste interese sunt încă instabile, deoarece această instabilitate poate fi dată de modul în care un cadru didactic predă la un obiect, de gradul de competiție din clasă, de îndeplinirea unor dorințe ale unor părinți cu pretenții mult mai mari.
Tot ca motivații a învățării a copilului de vârstă școlară mică sunt considerate dorința de a obține note mari, frica de pedeapsă etc..
Activitatea de învățare începe pe suportul unei motivații extrinseci, care în mod treptat se poate transforma într-o activitate motivată intrinsec.
Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte elevilor scopul învățării, să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia. Exigența ridicată, recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.
Fiecare dintre elevi are o motivație pentru învățare care îl va ajuta să-și atingă scopurile. Voi enumera în cele ce urmează o serie de stategii motivaționale pe care elevul ar trebui să le utilizeze pentru o bună reușită școlară:
deținerea propriului control asupra gândurilor proprii și ignorarea altor alternative nebenefice pentru învățare
controlul ritmic și eficient al stărilor emoționale
conștentizarea importanței actului învățării
implicarea efectivă în realzarea sarcinilor învățării
înlăturarea factorilor nocivi care pot perturba cursul firesc al învățării
realizarea unui plan binestabilit în prealabil și respectarea cu stictețe a acestuia
autoevaluarea progreselor și a rezultatelor învățării
Pe lângă respectarea acestor strategii motivaționale de către elevi , și cadrele didactice trebuie să respecte principii, norme sau reguli practice (I. Neacșu descrie în lucrarea Metode și tehnici de învățare eficientă ):
● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea și delimitarea acestuia în mod precis în structura acțiunilor întreprinse. În acest enunț se verifică legătura puternică ce se poate stabili între două componente ale acțiunii de învățare: scopul și motivul.
● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepărtate;
● individualizarea fixării scopurilor în funcție de personalitatea proprie, având în vedere și stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive față de un domeniu;
● aprecierea evoluției elevilor să se facă mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puțin eficientă în stimularea motivației învățării;
● cunoașterea progreselor făcute de elevi în atingerea obiectivelor învățării, se va face frecvent, dar în special după etapele importante ale conținutului procesului cunoașterii;
● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preț.
Pentru a determina unele strategii de creare a situațiilor motivante în învățare, trebuie pornit de la relația osmotică afectivitate-intelect. Primele integrări senzoriale se produc la nivelul hipotalamusului și formației reticulate, zone unde se produc și emoțiile.Din această cauză, orice stimulare a creierului care produce o modificare la nivel de cunoaștere intelectuală, produce în același timp și o reacție emoțională. O informație cu valoare pozitivă produce o activizare intensă, care determină mărirea capacității de recepție și prelucrare. Dimpotrivă, o informație cu valoare emoțională negativă produce diminuarea capacității de recepție și prelucrare.Aceasta înseamnă ca emoțiile se intelectualizează, se somatizează și se transformă în motive pentru învățare.
Motivația este influențată atât de factori care țin de mediul în care se desfășoară activitatea de învățare(factori ecologici: climat fizic, climat social, climat ocupațional), cât și de factori subiectivi (starea de sănătate, starea emoțională, starea cognitivă).
Este cunoscut faptul că epoca în care trăim este contaminată de o mare dezvoltare a științei și tehnicii în toate domeniile de activitate și de o mare accelerare a ritmului de viață. Din cauza a cestora se impune o pregătire temeinică a noii generații, pentru a se putea face cerințelor actuale ale societății, cât și dezvoltării sociale următoare. Ca urmare, elevul este cel care participă activ la toate tipurile de viață: socială, artistică, sportivă etc. La toate acestea se adaugă mijloacele mass-media: radioul, presa, televiziunea, internetul. Toate aceste condiții care vin din exterior au rolul de a influiența elevii, canalizându-i spre atitudinea lor față de învățare. Observăm că la majoritatea dintre ei, această atitudine este una activă și conștientă, care corespunde cerințelor permanent în schimbare ale societății.
Pentru formarea atitudinii și motivației pentru învățătură, la elevii de vârstă școlară mică trebuie să se țină cont de faptul că fiecare are o particularitate psiho-fiziologică, atât ca individ cât și ca vârstă. Toate acestea constituie un sistem intern de condiții care formează personalitatea elevului, personaliate care îi permite să acționeze și să se adapteze la condițiile externe, fără a se depăși anumite limite.
Un lucru important trebuie amintit aici și bineînțeles de luat în seamă și anume creșterea volumului de informații care a dus la încărcarea planurilor de învățământ, a programelor și manualelor școlare pot dezavantaja atât cadrul didactic cât și elevul. Mai bine spus cerându-i elevului să asimileze un bagaj de cunoștințe amplu într-o perioadă de timp, acestuia i se va diminua interesul, motivația de învățare. Apare indiferența, negativismul, atitudini care afectează personaliatea lor, aflată în continuă dezvoltare. Societatea actuală impune un studiu continuu, pentru a se putea reînnoi cunoștințele o dată cu dezvoltarea științei, culturii, studiu care va trebui să-l folosească în practică.
CAPITOLUL III:
STRATEGII DE AMPLIFICARE A MOTIVAȚIEI
PENTRU ÎNVĂȚARE SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
III.1. Activitățile de predare-învațare ,
mijloc de stimularea a motivației pentru învățare
Preocuparea școlii pentru o nouă instrucție și educație a tinerei generații se sprijină pe găsirea unor căi active, care să pună în stare de funcționalitate mai intensională energia uriașăde care dispune creierul uman.
În cadrul activității educaționale, programa școlară la clasele I- IV, respectiv clasa pregătitoare, este modificată, și elaborată potrivit unor noi repere față de cele care structurează curriculumul școlar, aplicat în prezent în învățământul primar.Noua programă are în vedere învățarea activă, centrată pe elev.
În planul dezvoltării curriculare, prezentele programe școlare, sunt elaborate potrivit unui nou model de proiectare curriculară care înlocuiește modelul centrat pe obiective.
Disciplina Comunicare în limba română (CLR) aprobată prin ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013, constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate integritatea socială și succesul școlar a celui mic, nou integrat. Pornind de la potențialul de însușire a limbii și literaturii române de către elev și de la idealul de a educa o personalitate liberă și creativă a fost elaborată concepția unei discipline integrate de limba română în clasele I – IV. Studiul acestei discipline începe în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a, asigurând o dezvoltare progresivă a competențelor elevilor.
Disciplina Matematică și explorarea mediului (MEM), este realizată astfel încât să promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competențe incipiente ale elevului de vârstă mică, în scopul de a construi o bază pentru învățarea ulterioară aprofundată. Competențele generale vizate la nivelul acestei discipline”jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întreg ciclul curricular care acoperă clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază ale procedurilor fundamentale ale celor două domenii integrate”. (Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012)
Abordarea integrată a matematicii și a unor elemente de științe ale naturii în cadrul aceleiași programe duc către o învățare holistică la această vârstă, cu mai multe șanse să fie atractivă pentru elevi, mărind curiozitatea și imaginația în rezolvarea și formularea de probleme.Învățarea realizată prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate. Cele două domenii: matematică și științe permit folosirea mai eficientă a timpului didacticpot elimina plictiseala, învățarea putând fi continuată și în afara școlii.
În cadrul disciplinei Arte vizuale și abilități practice(AVAP), aprobată prin ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013, situată la intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii, se urmărește instruirea elevilor într-o atmosferă, încadrată într-un context ludic, adică învățarea prin joc. Noul curriculum impune utilizarea flexibilă a conținuturilor și acordarea priorității metodelor interactive de predare și metodelor activ-participative de învățare, valorificarea creativității elevilor și profesorilor în cadrul activităților didactice. Procesul de instruire trebuie organizat astfel încît elevii să aibă oportunități de a crea, a evolua, a discuta și de a căpăta experiență artistică nu numai în clasă, ci și în afara orelor de curs. Acestia vor fi învățați să lucreze cu diferite simboluri vizuale, să utilizeze diverse materiale (plante, textile, nisip, aluat, sârmă, fructe, zăpadă etc), să compare lucrările lor cu alte lucrări pe care le văd și le studiază, să aplice variate modalități de expresie: pictură, desen, modelaj, construcții etc. Instrumentele și tehnicile mixte vor ajuta elevii să însușească arta comunicării ideilor și mesajelor vizuale, să rezolve probleme și concepte complexe pe care nu le pot reda verbal.
Disciplina Muzică și mișcare (MM), aprobată prin ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013 implică activități inovative, bazate pe inventivitate și pe inovație didactică, care contribuie la formarea personalității creative. Asocierea muzicii cu mișcarea stimulează manifestarea expresivă a elevului, îl motivează să învețe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică exprimarea personală și creativă. Studiul disciplinei Muzică și mișcare, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a IV-a, ducând la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.
Astăzi, școala centrată pe elev, îi oferă acestuia posibilitatea de dezvoltare a capacităților și aptitudinilor creatoare prin procesul învățării, însă măsura în care creativitatea copilului reușește să iasă la iveală depinde de inventivitatea, arta și dăruirea cu care cadrul didactic ajunge la sufletul copilului.
Strategia didactică, în procesul de învățămât, este o modalitate eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, aptitudinile, deprinderile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ, și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora învățătorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării motivației învățării.
Ioan Cerghit subliniază faptul că ”strategia schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru ”(Ioan Cerghit, 2002, p. 273). Prin strategiile didactice elevilor li se stimulează gândirea critică, responsabilitatea și gradul de conștientizare. În lucrările sale, Ioan Nicola (1996, p. 188) a abordat problematica învățării, concluzionând că în contextul elaborării unei strategii de educare a creativității micuților școlari, “învățătorul trebuie să țină seama atât de personalitatea elevilor, cât și de conținutul informațional abordat în clasă”.
Iată câteva principii de care trebuie să țină seama un cadru didactic în activitatea sa la clasă:
folosirea unor metode și procedee cât mai diverse penrtu a declanșa o participare activă a elevului;
folosirea unei strategii permisive pentru a stimula spontaneitatea și inițiativa copiilor;
alternarea judicioasă a relației dintre competiție și cooperare;
tolerarea de către cadrul didactic a conduitei spontane, nonconformiste a elevului creativ;
înlăturarea blocajelor cauzate de teamă, anxietate, care ar putea interveni în exprimarea elevilor;
concentrarea asupra procesului creativ și nu asupra produsului său;
relațiile învățător- elev și elev –elev trebuie să fie deschise unui dialog permanent, stimulator exprimării creatoare.
Pentru motivația elevilor pentru învățare, în activitățile de predare-învățare, am ținut cont de câteva principia metodice esențiale, conform literaturii de specialitate:
Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare a fost definitoriu în însușirea unor noțiuni. Participarea directă a elevilor în actul didactic a fost esențială pentru mai buna înțelegere a materialului predat. Elevul nu este în postura de spectator, pasiv, contemplativ care să-și însușească mecanic niște noțiuni, ci devine subiect al propriei formări, capabil să le aplice creativ în diverse situații. Astfel, învățarea capătă rolul unei activități personale, iar elevul este managerul propriei învățări.
În aplicarea acestui principiu am ținut cont de unele aspecte:
– am utilizat metodele activ-participative care trec elevul înaintea instruirii, cultivând spiritul aplicativ, practic și experimental;
– am utilizat un limbaj clar, accesibil vârstei elevilor;
– am ținut cont de abordarea transdisciplinară și interdisciplinară;
– am alternat activitățile frontale cu cele de grup sau individuale;
De exemplu, în clasa a IV-a, la lecția de actualizare a cunoștințelor din clasele primare despre adjectiv, invit elevii în curtea școlii, în prima parte a orei, pentru a da exemple de însușiri ale obiectelor din mediul înconjurător, cărora ei le stabilesc felul, genul și numărul. La întoarcerea în clasă ei vor completa un ciorchine cu aceste noțiuni și vor alcătui propoziții cu ceea ce au notat.
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor vizează obținerea unor cunoștințe stabile, drept pentru care m-a interesat în mod deosebit modul în care s-a realizat învățarea, fixarea și care au fost rezultatele pe care elevii le-au obținut.
Am observat că nu toți elevii conștientizează importanța învățării susținute, deși le explic încă de la intrarea în ciclul primar că pe baza cunoștințelor asimilate într-un an de studiu se vor sedimenta altele noi și că ele funcționează ca o bază. Astfel, mulți elevi care nu învață temeinic sau sunt superficiali ajung să nu poată aplica o achiziție realizată în școală, deoarece au lacune.
Pentru evitarea acestor situații, am avut în vedere:
– rezolvarea de exerciții cu caracter aplicativ;
– repetarea cunoștințelor asimilate, prin aplicare practică;
– conștientizarea elevului asupra importanței celor predate;
– integrarea în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a acestor aspecte;
– realizarea unor activități de evaluare cu rol de autoreglare.
Acest principiu presupune implicarea tuturor principiilor: al învățării conștiente , al intuiției, al îmbinării teoriei cu practica.
Principiul sistematizării și continuității în învățare se referă la organizarea logică, științifică și pedagogică a materiei de studiu. Deorece sistematizarea se poate observa la nivelul programelor școlare, îi revine profesorului sarcina să aplice acest principiu la nivelul lecțiilor.
De-a lungul anilor am ținut cont de mai multe aspecte:
– am integrat progresiv noțiunile noi și am realizat o predare continuă;
– am explicat, fixat și verificat cunoștințele elevilor;
– am stabilit ,,ideile ancoră”;
– am avut în vedere abordarea transdisciplinară și interdisciplinară;
Astfel, elevii sunt capabili să realizeze conexiuni cu vechile cunoștințe. În acest moment, este vizibil un stil de lucru dominat de perseverență și continuitate în învățare.
Principiul accesibilității și individualizării în învățare presupune respectare particularităților de vârstă, sex, nivelul de pregătire anterioară, potențialul intelectual al elevului. Cu alte cuvinte, am ținut cont de aceste aspecte atunci când am formulat obiective operaționale, când am utilizat strategii de predare și învățare și am căutat modalități optime de dozare a efortului cum ar fi:
– am discriminat informațiile esențiale de amănunte;
– nu am predat decât cunoștințele prevăzute în programa școlară aferente anului de studiu respectiv;
– am urmărit ca învățarea să se facă în clasă și am dozat corespunzător cunoștințele încât ele să poată fi asimilabile;
– tema pentru acasă a cuprins un volum mic de sarcini care au avut legătură cu cele efectuate în clasă;
În ceea ce privește principiul individualizării, am avut în vedere următoarele strategii:
– lucrul diferențiat cu elevii care prezintă lacune în învățare;
– teme diferențiate;
– activități diferite în timpul orei cu persoanele cu nevoi speciale;
Principiul conexiunii inverse (retroacțiunii) în procesul de învățământ se referă la faptul că învățătorul cunoaște ceea ce au asimilat și cum au asimilat elevii conținuturile predate și poate desoperi motivele pentru care nu s-a ajuns la rezultatele scontate.
Acest principiu este feedbackul pe care învățătorul îl primește în urma desfășurării unei activități și îl obligă pe acesta să controleze permanent dacă s-au îndeplinit obiectivele propuse. Acest control se poate realiza atât în clasă prin exerciții aplicative, sau acasă prin efectuarea temei.
La realizarea exercițiilor din clasă se pot face aprecieri sau se pot îndrepta eventuale greșeli, iar feedbackul este imediat. De asemenea, evaluarea performanței prin testele de progres permite comentarea unor erori apărute, dar nu pentru toți elevii, deoarece timpul alocat nu permite acest lucru și atunci, pentru o mai mare eficacitate, recomand elevilor autoevaluarea.
Motivația se creează prin prezentarea elevilor a scopului învățării, aplicarea practică a cunoștințelor, aprecierea pozitivă și încurajarea pentru scopurilor vieții, să li se arate progresele realizate și nu în ultimul rând să li se insufle curiozitatea și interesul pentru ceea ce trebuie să învețe.
Ca metode de stimulare a motivației amintim exigența, recompensa și activitățile școlare și extrașcolare. Pentru orice proces de învățare se pot găsi o multitudine de motivații. Eficiența învățării poate avea atât un un randament scăzut dacă motivația are un nivel minim cât și un randament ridicat dacă există un nivel obișnuit fără a se ajunge la saturație.
Școlii îi revine sarcina de a pune bazele cultivării motivației pentru învățătură și muncă, precum și ale însușirii valorilor morale, care structurează comportamentul civic al viitorilor cetățeni. Pentru a realiza aceste sarcini, învățătorul trebuie să-l înarmeze pe copil, de când intră în școală, cu modalitățile și instrumentele învățării, să-i asigure, în continuare, asimilarea de noi cunoștințe, ca să poată aplica în practică tot ce a dobândit teoretic, pregătindu-l pe parcursul anilor pentru muncă.Educația contemporană presupune cultivarea capacității omului de a se forma pe sine în vederea integrării eficiente în viața socială. Fiecare om trebuie să simtă nevoia să se perfecționeze și să participe, în același timp, la perfecționarea celor cu care vine în contact. Rolul învățătorului este de a-l face pe elevul mic să înțeleagă că în fiecare zi învață ceva nou, că poate citi, poate scrie propoziții, poate să-și aștearnă gândurile pe hârtie, că și-a clarificat multe lucruri neînțelese de el până să vină la școală. Arătându-i toate acestea, îi trezim setea de cunoaștere, de a învinge unele greutăți, chiar cu eforturi mari din partea lui. Elevul trebuie lămurit că trebuie să devină util societății, prezentându-i diferite figuri de oameni mari ai țării, care au devenit cunoscuți datorită muncii, datorită efortului depus atât în școală, cât și după aceea. Fiecare să se gândească ce vrea să ajungă în viață, să știe pentru ce se pregătește și să tindă să-și aleagă o profesie, pentru a ocupa o poziție în societate. Trebuie învățat să învețe cu migală, cu răbdare, cu perseverență și să lupte împotriva superficialității, impreciziei, confuziei, neglijenței.
Bazele cultivării motivației pentru învățătură încep să se pună în primele clase primare. Încă din clasa pregătitoare, ei trec treptat de la forma de joacă, la activitatea de învățare – la muncă. Vârsta fragedă îi face să fie nestatornici în tot ceea ce fac, să se plictisească repede. Încep ceva și lasă neterminat, trecând la altă ocupație. Rolul învățătorului este de a-l determina pe copil să fie perseverent în lucrul pe care- l începe, să-l facă să aibă satisfacții după un lucru terminat, să-i cultive răbdarea și priceperea.
În prima zi de școală, pentru a se obișnui cu mediul școlar, elevii trebuie plimbați prin sălile de clasă, unde li se arată ordinea și curățenia din școală. În primele zile de școală, elevii pot scrie pe o foaie tot ce știu ei de acasă, respectiv de la grădiniță – să deseneze, să scrie litere, cifre etc. Prin această metodă aplicată, vom observa că mulți dintre ei vor sta pasivi, iar alții vor face poate câteva mâzgălituri și se vor plictisi. Prin această probă, vom constata posibilitățile pe care le au acești elevi: cum țin creionul în mână, cât de îngrijit desenează, cât e de perseverent fiecare, cât poate realiza într+un timp fixat. Aceste așa- zise ,,evaluări-inițiale’’ pot constitui un fel de ghid al cadrului didactic, alături de caracterizările primite de la grădiniță.
O altă strategie didactică pe care putem să o aplicăm în vederea stimulării motivației pentru învățare este și utilizarea muncii diferențiate, care începe de acum și se continuă pe tot parcursul anilor viitori. Fără a se neglija bagajul de cunoștințe pe care îl au elevii la venirea în școală, noi, cadrele didactice trebuie să ne organizăm munca de educare, de instruire cu elevii și de ce nu…cu părinții.
Este benefic ca săptămânal să se țină ședințe cu părinții elevilor pentru a-i învăța cum să continue munca noastră de la școală, cum să-i determine să muncească singuri, să nu-i dădăcească, să-i facă să simtă că au și ei de îndeplinit o datorie. Sigur și în acest caz vom întâlni părinți care se vor opune acestor cerințe ale noastre motivând faptul că vârsta copiilor lor este prea mică pentru a li se cere să facă astfel de lucruri ( să facă ghiozdanul, să se îmbrace singuri etc.). Dar noi suntem cadre didactice, oameni înzestrați cu calm, răbdare și mai ales tact pedagogic. Folosindu-se de aceste atuuri, putem avea putere de convingere în fața a astfel de persoane.
Pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, vom căuta să trezim interesul elevilor pentru cunoaștere, să le facem lecții atractive, mereu să folosim procedee diferite, pentru a evita monotonia și obișnuița în lecție.
Ausubel și Robinson prezintă câteva strategii pe care le pot utilize educatorii în munca lor de dezvoltare a motivației elevilor și le prezintă rezumativ:
Dezvoltarea unui punct de vedere realist
Se are în vedere o concepție realistă asupra motivației după care să se conducă educatorul în activitatea lui la clasă. Fixându-și ca obiectiv, de exemplu, creșterea maximală a motivației intrinseci, el trebuie să recunoască rolul impulsurilor „de autoafirmare și afiliativ”.
Evaluarea trebuințelor celui care învață
Dacă un elev nu este motivat pentru un anumit obiect de învățământ, educatorul va trebui să afle cauzele (motivele) acestei situații. El va trebui să caute și să găsească o cale didactică salutară pentru tratarea „impulsurilor” neorientate spre sarcina didactică propusă.
Dezvoltarea impulsului cognitiv
Educatorul trebuie să facă „orice” pentru stimularea „impulsului” cognitiv existent, manifesatt și pentru dezvoltarea unuia „deficitar”. În acest scop, ar putea, de exemplu, să fie redus accentul pus pe învățarea pentru examene, sau sublinierea necesității ca admiterea în învățământul superior să se efectueze pe baza rezultatelor la testele de aptitudini. De asemenea, educatorul ar putea să utilizeze, într-o mai mare măsură, procedee care să stârnească interesul elevului pentru noutatea, surpriza sau contrastul incluse în probleme atunci când „impulsul” cognitiv este minim. Elevul poate să nu fie inițial motivat pentru învățarea algebrei, dar poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicție vizibilă; rezolvarea problemei respective de algebră poate da naștere unei satisfacții, iar aceasta, la rândul ei, să reprezinte un punct de pornire pentru dezvoltarea unei atitudini ulterioare pozitive față de domeniul algebrei.
Captarea interesului
Există numeroase modalități prin care educatorul poate să capteze interesul elevului pentru disciplina pe care o predă. Dacă avem în vedere, de exemplu matematica, se poate porni de la „impulsul de autoafirmare” al elevului, subliniind perspectivele profesionale ale matematicii într-o mulțime de domenii prestigioase.
În ceea ce privește alte discipline de învățământ, se pot folosi exemple despre care știm că îi interesează în mod deosebit pe elevi. De asemenea, profesorii buni stimulează interesul elevilor pentru un obiect de învățământ prin simpla forță a entuziasmului lor.
Utilizarea competiției
Se are în vedere utilizarea judicioasă a competiției individuale între elevi, care cultivă autoformarea. Așa sunt competițiile interșcolare, care pun în valoare talentele elevilor în numeroase domenii de activitate.
Predarea în absența motivației
Sarcinile didactice susceptibile de învățare conștientă pot fi însușite adeseori cu un efort minim și cu un nivel scăzut de motivare. Datorită succesului inițial, este posibil ca nivelul de motivare să crească și să stimuleze astfel comportamentul de învățare al elevului.
Utilizarea nivelului adecvat al impulsului
De obicei, nivelurile foarte ridicate ale motivației, adică intensitatea prea mare a acesteia poate determina fenomenul de inhibare a învățării sarcinilor complexe. Deci, simpla „punere sub presiune” a elevului care se lovește de greutăți în legătură cu o problemă va face mai mult rău decât bine.
Supramotivarea este mai mare la elevii cu un grad mai ridicat de anxietate.
Analiza și remodelarea programului de recompensare și pedepsire a celui care învață
În trecut, pentru unii elevi rămași în urmă la diferite materii de studiu singura modalitate de a ieși din acest impas o constituia doar retragerea de la școală. Astăzi, lucrurile s-au schimbat. Există posibilitatea de stimulare a aptitudinilor individuale. De asemenea, este accesibilă tehnica de autoinstruire pentru recuperarea rămânerilor în urmă
La acestea se pot adăuga următoarele:
1.Tehnica întrebărilor succesive și a disonanței cognitive
Acest tip de întrebări nu numai că incită curiozitatea epistemică, dar menține concentrată atenția copiilor pe o durată mai mare în timpul lecțiilor, asigurând astfel o învățare mai eficientă.
Pe de altă parte, ca strategie de cultivare a motivației, disonanța cognitivă poate fi utilizată de educatori prin tehnica rezolvării creative a problemelor.
Problemele creative prin datele lor, dintre care unele cunoscute altele mai puțin sau deloc cunoscute, creează contradicții în cunoaștere, în căutarea și găsirea de soluții ingenioase pentru rezolvare, iar contradicțiile determină mobilizarea cognitivă a elevului în vederea asimilării de informații suplimentare, care să faciliteze soluționarea și să conducă totodată la reducerea stării de tensiune psihică în care acesta se află.
2.Cultivarea pasiunii pentru activitatea de învățare
Educatorul nu trebuie să dezvolte numai intenția și dorința elevului de a învăța, ci să cultive, treptat, mai ales implicarea puternică a elevului în activitatea de studiu. Poate să realizeze acest obiectiv prin procedee educaționale care să întărească trăirile afective pozitive ale elevilor legate de sarcinile școlare. Creșterea duratei acestor trăiri emoționale se obține treptat, prin dozarea lor judicioasă.
3.Dezvoltarea intereselor cognitive
Deși Ausubel și Robinson menționează printre strategii și „captarea” intereselor, considerăm că este util să subliniem necesitatea cultivării la elevi, cu deosebire, a intereselor cognitive. Sublinierea este justificată de faptul că interesele cognitive presupune curiozitatea epistemică, a cărei satisfacere aduce plăcere, fără a produce o reducție totală de tensiune, ceea ce induce efectul de facilitare în învățarea obiectului de învățământ preferat. Se știe că la aceste obiecte elevii respectivi învață adeseori peste limitele solicitate, trăind puternice satisfacții și obținând performanțe ridicate. „Între activitatea cognitivă și subiect se încheagă o reacție circulară cu efecte optime” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 373).
Dezvoltarea intereselor cognitive (care urmăresc trebuințe, motive, tendințe, scopuri) se obține prin antrenarea elevilor în activități de cunoaștere: rezolvarea de probleme în cadrul oricărui obiect de învățământ, efectuarea de experiențe științifice în diferite laboratoare, elaborarea (pe măsura posibilităților) a unor lucrări cu caracter științific, participarea la diferite sesiuni științifice, la olimpiade etc.
4.Dezvoltarea intereselor profesionale
Îndeosebi pentru elevii din clasele mari stimularea acestui tip de interese trebuie să constituie unul din obiectivele cele mai importante, pentru că acești elevi se pregătesc mai intens pentru alegerea viitorului tip de învățământ superior sau a viitoarei profesiuni. Ca strategii pentru dezvoltarea acestor interese se pot utiliza:
dezbateri cu elevii pe temele preferate;
aplicarea de inventare (chestionare) de interese;
cunoașterea modului cum își folosesc elevii timpul liber;
cunoașterea fișelor de caracterizare psihopedagogică;
antrenarea elevilor în activități extrașcolare preferate etc.
La prima vedere sugestiile prezentate în legătură cu dezvoltarea motivației elevilor par simple, dar ele sunt esențiale și utile. De altfel, nu există rețete pentru realizarea acestui obiectiv educațional fundamental.
Ca învățătoare sunt conștientă că pentru stimularea motivației pentru învățare este necesar să prezint elevilor scopul și obiectivele învățării, disiplinele în cadrul cărora vor învăța noi cunoștințe și domeniile practice în care vor putea să aplice tot ce asimilează, să știu să aplice tehnici de predare și evaluare. Pe lângă toate aceste este nevoie din partea mea să le trezesc curiozitatea și bineînțeles să știu să recompensez rezultatele lor. Între învățare și motivație trebuie să existe în permanență o legătură: dacă există un nivel scăzut de motivare și rezultatele învățării scad sau pot crește atunci când există un nivel optim de motivare.
Motivația crește o dată cu perioadele școlarității:
I etapă : clasa pregătitoare și clasa I: elevul își dorește să primească cât mai multe aprecieri sub formă de calificative;
aIIa etapă : clasa aIIa: elevul își dorește aprecieri sub formă de calificative dar de această dată să fie cât mai bune;
a IIIa etapa :clasele a III- a și a IV-a: elevul este mulțumit de aprecierea învățătorului, a propriei activități.
Cu experiența mea de cadru didactic, am sesizat faptul că motivația trebuie susținută în permanență de folosirea unor stimulente prin care îi determin pe elevi să învețe: recompense sub formă de diplome, distincții, sarcini etc.
Dacă la pimele clase, elevii știu că trebuie să învețe deoarece asta le pretind părinții și școala, începând cu clasa a IVa, lucrurile se schimba, ei gândesc la sarcinile pe care le primesc, să înțeleagă de ce trebuie să le ducă la bun sfârșit.
Noi, discipolii învățării trebuie să le formăm elevilor practica învățării active și profunde și de aceea trebuie să le dezvoltăm motivația intrinsecă a învățării. Acest lucru se poate face prin aplicarea unui plan care să conțină activități școlare diversificate prin aspect și conținut, în cadrul cărora elevul să-și poată dezvolta interesele și mai ales capacitățile și aptitudinile.
Formarea și evoluția motivației pentru învățare se poate realiza în funcție de :
colectivul unde elevul își desfășoară activitatea de învățare;
condițiile de învățare;
consultanță;
evaluarea activității de grup și activității individuale;
autoevaluarea.
Spiritul de competiție, dorința de afirmare, de apreciere, de autodepășire sunt formele prin care un elev își poate motiva învățarea. Dar aceste forme trebuiesc încurajate de învățător, de competiții organizate și prin cunoașterea permanentă a rezultatelor la învățătură .
Stimulându-le motivația pentru învățare, suntem siguri că am reușit să ne educăm elevii, că am reușit să transformăm obligația în dorința de a învăța.
Un alt stimul pentru motivația învățării îl reprezintă și autocontrolul, o metodă care este nesesar a se aplica încă de la clasa pregătitoare. E o muncă destul de grea, dar are o valoare deosebit de mare în cursul școlarizării. Deprinderea cu autocontrolul, se poate folosi în cadrul muncii independente.. Dezvoltarea spiritului de independență l-am realizat pe parcursul anilor, care s-a făcut în mod diferențiat. Unii elevi au avut pronunțate nuanțe de creativitate și inițiativă din primul an de școală, alții au fost mai lenți în dezvoltare.
Cunoscând fiecare elev în parte, cunoscându-i puterea de muncă, trebuie să căutăm să-i antrenăm în activitate, dându-le posibilitatea să se afirme, fiecare după puterea lui.
De asemenea, și stabilirea temelor se poate face în mod gradat, fiecare lucrând cât poate, iar aprecierile făcute după cum va lucra fiecare. Depistând la timp anumite greșeli sau goluri în cunoștințele elevilor, am evitat eșecul școlar.
În cadrul tuturor orelor,se poate pune accent deosebit pe munca independentă, unde elevii pot aplica cunoștințele învățate în clasă, pot arăta în ce măsură și-au însușit cele studiate. De multe ori am observat că după ce i-am făcut pe unii elevi să înțeleagă anumite cunoștințe, cerându-le să lucreze singuri, am constatat că sunt plini de satisfacții. Toți voiau să-mi arate ce au lucrat. Întotdeauna am încurajat elevii cu posibilități intelectuale reduse, pornind de la lucruri simple către cele mai complexe, arătându-le că dacă vor ceva este imposibil să nu realizeze. Obținerea unor satisfacții i-a încurajat și, cu încredere în forțele lor, au reușit să-i ajungă pe cei buni. Nici cei buni n-au fost neglijați. Le-am dezvoltat spiritul de creativitate, dându-le posibilitatea de a se manifesta în modul de a lucra, de a raționa. Le-am dat posibilitatea să-și trăiască satisfacția muncii împlinite prin aprecierile făcute asupra lucrărilor.
Motivația pentru a învăța se poate realiza și prin intermediul jocurilor didactice, prin care li se trasează elevilor o serie de sarcini.
Jocul didactic, reprezintă una din activitățile didactice frecvent utilizate în grădiniță și îndrăgite de copii. Termenul ,,didactic” asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățământ.
Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă.
Jocul didactic oferă copilului posibilitatea de a aplica în practică cunoștințele, îi dă posibilitatea să-și formeze deprinderi în cadrul unor activități plăcute. Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mișcare; parcurgerea de către copii a unor trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de creație: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje (,,Dacii și romanii”).
Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferențiază de celelalte jocuri și activități comune din grădiniță:
scopul didactic – reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă, asigurând buna organizare și desfășurare a activității.
conținutul jocului – alcătuit din suma cunoștințelor căpătate prin activitățile obligatorii în legătură cu mediul înconjurător;
sarcina didactică – care înseamnă, de fapt, problema de gândire dată copilului spre rezolvare (a recunoaște, a ghici, a denumi, a reconstrui);
regulile – au rolul de a direcționa jocul copilului;
acțiunea de joc propriu-zisă.
Având în vedere atribuțiile jocului didactic, am desfășurat o variată gamă de jocuri în care am antrenat cu deosebire pe acei copii care dovedeau unele lacune în asimilarea și folosirea cunoștințelor însușite, pregătindu-i pe toți pentru însușirile cititului. Activitatea aceasta necesită dezvoltarea limbajului sub aspectele fonetic, lexical și gramatical, dând o mare atenție fluidității și expresivității. Accent deosebit am pus pe dezvoltarea auzului și pe percepția fonetică, pe formarea abilității de a distinge cuvintele din propozitie și de a pronunța corect cuvintele, formulând propoziții simple, în care să folosească corect regulile gramaticale.
Prin transpunerea școlarilor în roluri de adulți, se poate ancora în orice temă a vieții, lărgint orizontul de cunoaștere al copiilor, îmbogățindu-le experiența de viață, antrenându-i în dialoguri, care-i obligă să-și îmbogățească, să-și precizeze și să-și activiezeze vocabularul și să folosească limba ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială. Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea să-și formeze anumite noțiuni, să-și însușească treptat formele structurii gramaticale, contribuind din plin la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale.
Jocul didactic dispune de o serie de valențe formative:
prin caracterul său distractiv, jocul didactic include activitatea de învățare într-o formă plăcută, atractivă, dezvoltând la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc;
cu ajutorul elementelor de joc (competiția, așteptarea, surpriza), copiii sunt transpuși în lumea jocului, acordându-li-se totala libertate și inițiativă, uneori aparținându-le chiar și conducerea jocului. Toate acestea maschează rigiditatea activității de învățare pe care copiii n-o simt în nici un fel, nici chiar în jocurile cu reguli, dând posibilitate de manifestare a independenței și creativității;
prin conținutul, sarcinile și, mai ales prin modul de organizare și desfășurare, prin regulile care trebuie respectate, copiii fac exercițiul unor atitudini disciplinate.
Cu toate aceste valențe formative, jocul didactic rămâne joc, păstrând caracteristicile proprii acestei activități. Este o activitate liberă în care se lasă copiilor deplină inițiativă, este activitate plăcută, distractivă, conținând elemente de joc, elemente de învățare și de disciplină fiind mai puțin sesizate de copii. În activitatea de învățare au apărut deseori constrângerea și teama. De aceea o activitate lipsită de sancțiuni este mult mai eficientă și mai importantă. În activitatea de predare- învățare, cadrul didactic trebuie să fie creativ
Jocul este o activitate lipsită de umbrele inhibitoare ale pedepselor. Acesta contribuie la înlăturarea stării de plictiseală, având un rol stimulator în procesul instructiv –educativ. În joc, copilul devine liber și își poate dezvolta astfel imaginația. Jocurile spontane sunt foarte importante deoarecescot în evidență capacitatea de creație a copilului, capacitate bazată pe propria experiență, îmbogățită cu noi elemente, corespunzătoare dorințelor sale. Însuși învățătoarea se poate juca cu elevii. Ea poate participa ca parteneră, cu drepturi și obligații egale, alături de elevii săi. Aceștia vor fi încântați de acest lucru, se vor angaja mai serios și dinamic în joc.
Un exemplu de joc la limba română, în cadrul activităților de compunere, se poate propune un joc de-a scriitorul. Învățătoarea propune să se elaboreze o povestire. Într-o oră se hotărăsc cine sunt eroii, ce sunt ei, cum se numesc, prin ce întâmplări trece etc. Această povestire va fi scrisă pe rând, cu dreptul fiecăruia de a scrie ce dorește, de a introduce personaje noi, de a schimba cursul acțiunii. Nici unul nu va fi refuzat să se angajeze în a participa la scrierea povestirii. Primul elev va aduce partea sa la școală și o va citi în fața clasei; se discută textul: ce este potrivit, dacă întâmplarea a fost credibilă, dacă personajul a procedat corect etc. Caietul este preluat de al doilea, apoi de al treilea, procedându-se la fel de fiecarea dată.
Următorul joc cere elevilor să elimine câte o silabă (de la început, din interior sau de la sfârșit) din fiecare dintre cuvintele date. Din aceste silabele rămase se vor obține cuvinte noi, iar din cele eliminate va rezulta un cuvânt nou.
PARCĂ/TURĂ/MILĂ/DAFIN
Rezolvare: parcă –par, tură – tur, mila – la, dafin – fin. Cuvântul obținut din silabele eliminate: CĂRĂMIDA.
La orele de istorie, jocul didactic accesibilizează conținuturile, asigurând înțelegerea cunoștințelor într-un mod mai plăcut și stimulează funcțiile intelectuale prin intermediul cărora se realizeaă cunoașterea obiectivă.
Jocul”Diamantul povestirii “- se face după următoarea regulă:
Scrie cuvânt pentru regiunea unde se desfășoară evenimentul istoric. Apoi, scrie două cuvinte pentru conducătorulțării, trei cuvinte pentru însușirile sale, patru cuvinte pentru faptele lui, cinci cuvinte pentru analiză și apoi invers. Se folosesc culorile.
Exemplu:Moldova
Domnul Ștefan
Curajos, patriot, demn
A luptat, a învins, a ctitorit, a negociat,
Respectat, iubit, dușmănit, ascultat, prețuit
S-a sfătuit, a condus, a ascultat, a pedepsit
Diplomat, iscusit, credincios
„Soarele Moldovei”
Moștenire
Jocul „Telefonul naturii” este un joc care stimulează fantezia.Acest joc se desfățoară astfel:
Înainte cu câteva zile de desfășurarea jocului elevii vor primi sarcina de a studia comportamentul unui anumit animal și mediul de viață al acestuia. Mai interesant va fi atunci când li se va cere să-și imagineze o convorbire telefonică pe care au avut-o, cu un animăluț, insectă, gâză etc. Pentru a-i ajuta să creeze personificări, învățătorul îi va cere elevului să relateze această convorbire, pornind de la o introducere.
Exemplu: „M-a sunat greierașul și mi-a spus că…”Această introducere presupune că animalul vorbește și are comportament uman.
Joc- Rebus
Rezolvând corect rebusul următor, pe verticala A – B veți descoperi titlul lecției de astăzi.
1. Mod de expunere dominant în poezia Sfârșit de toamnă.
2. Parte de vorbire flexibilă care arată starea, acțiunea, existența.
3. Pasăre funerară.
4. Sunet adăugat după radical pentru a forma un cuvânt nou.
5. Figură de stil din versurile: „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară”.
6. Sunetul sau grupul de sunete care se pronunță printr-un singur efort expirator.
7. Modul care exprimă o acțiune sigură.
8. Imagine artistică din versul: „Vântul șuieră prin hornuri".
9. Cuvânt care exprimă o însușire deosebită
10. Timpul verbului din enunțul: În sfârșit voi termina rebusul!
A
B
Activitățile practice și plastice sunt deosebit de îndrăgite, de copii. Prin intermediul lor, elevii intră în contact cu unele forme simple de muncă fizică și intelectuală, permițând atât dezvoltarea capacităților fizice și intelectuale ale acestora. De asemenea, se asigură familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activității de producție, precum și formarea unor deprinderi practice de muncă. Copiii au posibilitatea aici să aplice în practică anumite cunoștințe însușite în alte activități, ajutându-i să și le consolideze și aprofundeze. Prin desfășurarea activităților practice și plastice putem educa și dezvolta multe procese psihice (percepții, reprezentări, spirit de observație, atenția, memoria, gândirea, imaginația) și se pun bazele unor însușiri de personalitate: spiritul de inițiativă, încrederea în posibilitățile proprii, dorința de a lucra în colectiv, creativitatea. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea ce a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginația creatoare și trece spre fabulație, spre ireal.
Activitățile efectuate de elevi în cadrul orei de educație fizică solicită intens aparatul locomotor și alte organe, funcții și sisteme ale organismului.
Coordonarea activității acestora este atributul sistemului nervos central. El desfășoară în acest scop o activitate complexă: primește informații în legătură cu pozițiile și mișcărilecorpului și ale segmentelor sale, cu solicitările unor funcții impuse de eforturile musculare; realizează legături între analizatori (organele de simț) și centrii nervoși implicați în elaborarea răspunsurilor, reglând activitatea acestora dependent de condițiile impuse de activitatea desfășurată.Simpatia, satisfacția, speranța, bucuria succesului, regretul, prietenia, mândria, simțul răspunderii, al datoriei, al onoarei, sentimentul exercițiului fizic, mobilizează elevul să depună eforturi în vederea învingerii dificultăților întâmpinate, motivându-le activitatea contribuind la formarea unor interese durabile suportul deprinderilor, obișnuințelor și comportamentelor morale.
O altă parte componentă și foarte importantă a strategiei didactice este mijlocul de învățământ definit ca parte materială, naturală sau intenționată care susține realizarea obiectivelor activității de instruire. Ansamblul resurselor materiale folosite în procesul de învățământ de către cadrul didactic are ca scop perceperea, înțelegerea cunoștințelor, formarea noțiunilor, fixarea și consolidarea informaților. Metodele și formele de organizare a activităților didactice determină folosirea unor mijloace de învățământ care trebuie selectate în vedereautilizării lor pentru dezvoltarea creativității celor mici.
Mijloacele de învățământ pot fi :
mijoace naturale- colecții de roci, nisip, plante, insecte;
simbolice- scheme, formule, representări grafice;
acționale-calculator, truse de piese, instrumente muzicale;
substitute ale realității – machete, mulaje, corpuri geometrice, desene, fotografii, planșe.
Una dintre funcțiile pe care mijloacele de învățământ le îndeplinesc este cea stimulativă, care este asigurată de:modul de cooperare și realizare a resurselor, modalitatea de oferire a informațiilor, activitatea solicitată și gradul de participare a elevilor.
Calculatorul, mijloc modern și inteligent, este o necesitate a prezentului și a viitorului. Valențele sale formative sunt multiple. Pe lângă faptul că dezvoltă copiilor atenția, gândirea logică și creativă, dezvoltă interesul pentru cunoaștere și cultivă încrederea în forțele proprii, permițând acestora să participe la propria lor formare. Folosirea calculatorului îi oferă elevului posibilitatea de a învăța prin descoperire, prin cercetare, de a interacționa și de a răspunde la diverși stimuli auditivi și vizuali. Calculatorul oferă un set variat de informații, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini video animate, desene. El nu elimină rolul învățătorului, ci preia funcții din activitatea de instruire precum și momente din munca elevului.
De exemplu:
a) la clasa a IV-a, o lecție de geografie, " Forme de relief ", calculatorul poate fi utilizat la reazolvarea unor sarcini de lucru în etapa de fixare a noțiunilor (diferențierea grupelor de munți, faună, elemente de floră, etc);
b) la o lecție de matematică, " Figuri geometrice " se pot oferi ca sarcini de lucru:
1. recunoașterea figurilor și a corpurilor geometrice;
2. colorarea diferită a interiorului și exteriorului figurilor geometrice date;
3. desenarea a două dreptunghiuri în interiorul unui cerc;
4. stabilirea legăturii între cuvinte cheie și figurile respective;
Organizarea clasei reprezintă o altă strategie de didactică de stimulare și de dezvoltare a creativității elevilor. Clasa trebuie să fie cât mai stimulatoare, fără a distrage atenția, cu materiale realizate și amenajate împreună cu elevii. Toți trebuie să contribuie cu desene, produse literare, tablouri, care pot fi schimbate ori de câte ori doresc copiii.
Dispunerea mobilierului elevilor în formă de” U “ oferă o interrelaționare învățător- elev mai bună.Această așezare trebuie făcută pe o perioadă scurtă de timp, pentru a nu creea probleme celor care privesc spre tablă dintr-o parte. Așezarea în formă de cerc face ca elevii să fie mai aproape de materialele de lucru și de învățător, atunci când se lucrează în echipe. Organizarea învățării în microgrupuri (fără a neglija învățarea creativă individual)este necesară, însă trebuie avută în vedere respectarea unor reguli, care facilitează procesul circulației labile a informației în cadrul grupului și a participării efective a fiecărui membru al grupului (în funcție de posibilitățile intelectulale).
Dintre aceste reguli semnalăm:
mărimea microgrupurilor, pentru circulația labilă a informațiilor și ușurarea comunicării, să fie de maxim 4 elevi (două bănci de elevi – prima cu a doua, a treia cu a patra, etc.) sau 6 elevi (când elevii lucrează la mese de câte trei, se reunesc elevii de la două mese) ;
microgrupurile să fie organizate pe baza preferințelor exprimate de copii și liderul grupului șă fie acceptat unanim de membrii grupului;
să prezinte omogenitate atitudinală (dorința de a învăța și a descoperi) și eterogenitate aptitudinală;
problemele date spre rezolvare în grup să nu se rezume la aplicarea unor reguli învățate sau a unor deprinderi stereotipizate; asemenea probleme duc la instalarea unor atitudini conformiste în grup și a uniformizării de gândire – factori frenatori ai procesului creator
Microgrupurile, învățate de timpuriu cu munca prin colaborare și participare activă a membrilor săi, motivează superioritatea învățării în grup față de învățarea individuală astfel :
” Rezultatele învățării în grup sunt superioare învățării individuale“;”în grup te confrunți cu alții și-ți dai seama ce știi și ce nu știi“;”am observant că învăț mai bine și mai repede în grup“;”în grup învingi greutățile mai ușor “;, în grup devii mai activ și nu poți da înapoi chiar dacă ai dori“ (Matei, Nicolae Constantin, 1973, p.196-197).
Fără multe comentarii, aceste aprecieri ale elevilor demonstrează necesitatea deprinderii acestora de a învăța în grup și cu atât mai mult aceasta devine o obligativitate în învățarea creativă, când sarcinile învățării cer diversivitate de gândire și imagistică.
În activitățile zilnice de predare, strategii specifice sunt:
– folosirea feedbak-ului constructiv și semnificativ, în locul unei evaluări vagi și abstracte;
-implicarea elevilor în evaluarea propriei lor munci, determinându-i să învețe din propriile lor greșeli;
-punerea accentului pe” ce ați învățat“, în loc de”cum ați învățat“.
Pentru a încuraja motivația pentru învățare, învățătorii estimează cunoștințele și progresele micilor școlari prin interacțiunea permanentă cu aceștia. Lucrările sunt înapoiate cu multe comentarii, scoțând în evidență punctele tari și punctele slabe. Elevii trebuie să perceapă comentariile cadrului didactic ca pe niște informații utile despre propriul lor nivel de învățare și de reușită.
„ Când atmosfera din clasă face ca toată lumea să aibă convingerea că învățarea este stimulatoare și plăcută, munca suplimentară poate să reprezinte o recompensă.” (Teresa Amabile, 1989, p.180).
Activitățile extracurriculare se pot desfășura acasă, în școală, în afara școlii. Astfel, în orice tip de activitate extrașcolară, fie că este vorba de o vizită într-un atelier de creație, drumeție, un muzeu, o excursie este necesar să antrenăm trei factori implicați în actul educațional:
elevii – prin responsabilități pe care le au atât individual, cât și în grup;
familie – prin susținere morală, financiară și implicare directă în organizarea activităților;
școala – prin obținerea avizelor necesare deplasării, elaborarea strategiilor didactice, realizarea unității dintre cei doi factori, finalizarea activității întreprinse.
Aceste activității atrag pe copii în activitatea de învățare, îi apropie de școală și îi determină să o îndrăgească. Chiar ei propun, cer, așteaptă și se implică în realizarea acestui tip de activitate.
Activități extracurriculare desfășurate acasă sunt: vizite de familie, vizionări de filme, piese de teatru, excursii și tabere de vacanță.
Activități extracurriculare desfășurate în școală se derulează conform unor planificări și constă în activități științifice, activități culturale (cercuri artistice, reviste școlare) și activități distractive (serbări la date festive, vizionări de spectacole, teatru, film).
Activități extracurriculare desfășurate în afara școlii dar cu avizul personalului școlii cuprind activități de scurtă durată și cu deplasare (excursii, expediții, drumeții) și de lungă durată cu staționare (tabere în sistem educațional).
O caracteristică importantă a acestor activități este caracterul lor opțional. Evaluarea lor este facultativă.
Exempu de activitate propus de autorii Viorel Lazăr și Aurel Cărășel în lucrarea”Psihopedagogia Activităților Extracurriculare”, p. 94 :
„Regii nisipurilor”este o activitate care pune la grea încercare imaginația și creativitatea participanților, dar în același timp este o mare provocare ce duce în final la biruința voinței, tenacității și a perseverenței. “ Această activitate a fost desfășurată pe insula Atlantykron și a continuat în cadrul cursurilor școlilor de weekend (jud. Dolj). Locul de desfășurare – pe malul unei ape. Participanții au avut doar apă, nisip, pietriș, ramuri și frunze ale plantelor.
S-au stabilit: juriul, tema la liberă alegere a participantului, timpul și modul de organizare(individual sau în grup).
În funcție de timpul acordat participanțiiau avut demodelat, din materialele avute la dispoziție, orice formă care întruchipa visul sau neviul. După finalizare, noile exponate au fost supuse tirului de priviri ale juriului și ale vizitatorilor. După ierarhizare a urmat premierea creațiilor concurenților și popularizarea lor.
„Adăposturi pentru animale” este o altă activitate ce solicită imaginația și creativitatea elevilor. Din materialele prezentate la activitatea anterioară, participanții, în condițiile stabilite de organizatori trebuie să construiască adăposturi pentru orice animal favorit.
Aceste obiectivele instructiv-educativetrebuie să primeze, însă trebuie să fie prezentate în același mod și momentele recreative, de relaxare. Eleviiau posibilitatea, în cadrul acestor activități, să folosească diverse surse informaționale, să sistematizeze date, să realizeze colecții, de fapt ei învață cum să învețe. Prin acest tip de activități, cadrul didacticpoate mai ușor să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze fără prea mult efort obietivul principal al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață.
Prin aceste activități participanții se supun regulilor de bună voie, se autodisciplinează, asumându-și responsabilități.
În condițiile concrete ale procesului instructiv-educativ, elevii recunosc în comportamentele cadrelor didactice, calitățile ,, omului obișnuit’’ decât a ,,omului de la catedră’’.
Tabel nr.1: Factori cu influență stimulativă asupra învățării- dinamică și distribuție
(Ion Neacșu-1978, p.143).
Problema care se pune în fața activității educaționale este tocmai aceea de a-i antrena în muncă pe toți elevii, de a-i pune în fața unor situații corespunzătoare nivelului lor de înțelegere, de a oferi fiecărui elev satisfacția rezolvării unor anumite sarcini.
În cadrul lecțiilor de comunicare, n-am pierdut ocazia de a le dezvolta și activiza vocabularul, cerându-le să alcătuiască propoziții cu ajutorul cuvintelor din coloane, făcându-i să înțeleagă rostul acestora. Știind ce le cer, mulți elevi subliniau în coloane cuvintele noi și-și pregăteau de acasă propozițiile în care le vor folosi. Nu am pierdut niciodată din vedere să le cer să motiveze de ce s-a pus punct, virgulă, semnul exclamării sau semnul întrebării. În scopul înțelegerii rolului punctuației la sfârșitul propoziției, le scriam la tablă o propoziție (dacă era timp le-o dictam), după care puneam punct, apoi schimbam punctul în semnul întrebării sau al exclamării. Elevii erau obligați să le citească. Ex. : a) Era frumos caietul meu. b) Era frumos caietul meu? c) Era frumos caietul meu!. Făcând astfel de exerciții, îi puneam în situația de a respecta semnele de punctuație de la sfârșitul unei propoziții, de a încerca să citească în mod conștient sau chiar expresiv. După ce toți elevii și-au însușit alfabetul, ei au început să citească unele cărți cu mici istorioare. Erau obligați apoi, să-mi povestească ce-au înțeles și să-mi arate dacă au subliniat în text o expresie frumoasă pe care să o folosească și în alt context. Datorită insistenței mele și încurajării elevilor, am reușit să-i fac pe toți să îndrăgească cititul, să citească expresiv, fluent, conștient.
Procesul de învățare presupune conexiuni inverse. Mereu îmi pun întrebările: În ce măsură mă fac înțeleasă de elevi?, Cât își însușesc și ce capacități intelectual-morale am reușit să le formez?, Cum să descopăr lacunele?. Urmărită de aceste întrebări, zilnic am căutat să le dau răspuns în cadrul muncii la clasă, în cadrul convorbirilor cu elevii în recreații (aici sunt mai degajați, sunt scoși din rigorile orei și-s mai deschiși, întreabă mai mult, cer lămuriri directe).
Ținând cont că volumul de cunoștințe crește continuuu, elevii trebuie învățați să învețe în mod independent, să încerce să se autoinstruiască, să-și pună mereu întrebările: ”Cât am învățat?”, ”Cât mai am de învățat?”, ”Cu ce rămân în fiecare zi?”
Am căutat prin procedee variate să-i fac să raționeze, să le demonstrez și să-i conving că între cuvânt și gândire trebuie să fie o strânsă legătură.
În toată munca noastră instructiv-educativă elevul trebuie să simtă că, în conținutul său, învățămâmtul nu este rupt nicio clipă din viață, că toate activitățile sunt destinate formării lui ca om complet, că, în fond, școala în care învață azi este realmente o largă deschidere spre viață și spre problemele ei de bază.
Rolland Viau oferă, la rândul sau, o serie de sugestii pentru că activitățile de predare să fie motivante și să-i intereseze pe elevi, dar el procedează într-un mod mai analitic, considerând că profesorul trebuie să gândească strategiile de predare în funcție de cunoștințele pe care trebuie să le transmită elevilor, cunoștințe declarative și cunoștințe procedurale. Pentru predarea cunoștințelor declarative, privite în general de elevi că un ansamblu de informații teoretice și abstracte ce trebuie învățate pe de rost, Viau formulează următoarele cerințe (Viau, 1997, p. 128-133):
• începeți predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problema de soluționat;
• chestionați elevii asupra cunoștințelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate;
• prezentați planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a prezența materia îi obligă pe elevi să-și focalizeze atenția asupra aspectelor importante și să caute să afle răspunsurile la întrebările puse);
• organizați cunoștințele sub formă de scheme, care permit evidențierea legăturilor dintre concepte;
• dați exemple care să îi intereseze pe elevi;
• utilizați analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe care îl cunosc bine și altul nou).
în ceea ce privește cunoștințele procedurale, Viau recomandă că profesorii să-i obișnuiască pe elevi să conștientizeze pașii ce trebuie parcurși în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el însuși, că model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare, pentru că elevii să observe modalitățile în care se identifica tipul de problema, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este că elevii să știe cât mai bine să se orienteze într-o sarcina de învățare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-și dea seama dacă sunt pe calea cea bună, într-un cuvânt să utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). în felul acesta, elevii își vor evalua mai bine posibilitățile de a reuși într-o sarcina și nu vor mai există situații în care elevul abandonează o sarcina pentru simplul motiv că nu știe ce trebuie să facă.
Datele necesare realizării acestui profil motivațional se obțin prin observarea elevului în diferite contexte de învățare, printr-o discuție cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames și C. Ames (1991) au stabilit chiar o lista de comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai existenței unor probleme de motivație. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să urmărească mai atent elevul, să discute cu el și să stabilească cu exactitate ce se află în spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indică problemele de motivație sunt:
• elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului;
• are dificultăți în a se decide;
• își fixează scopuri greu de atins;
• alege calea cea mai facilă și mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;
• crede că șansele sale de succes sunt reduse;
• refuză să încerce să execute o nouă activitate;
• își face muncă rapid și fără a fi atent;
• abandonează repede o activitate și nu încearcă să o facă și a două oară;
• explică eșecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
• pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieșit nimic.
Dacă problemele de motivație ale elevului se regăsesc în percepțiile acestuia cu privire la competență să în a îndeplini o activitate și în gradul de control pe care crede că îl exercită asupra acelei activități, Rolland Viau recomandă următoarele strategii de intervenție (1997, p. 175-179):
• profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în față unei activități dificile („este greu, dar sunt capabil să reușesc');
• profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită, să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanentă cu ceilalți colegi;
• atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt și să țină seama de capacitățile elevilor;
• în anumite situații, atunci când execută o sarcina, profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operațiile pe care le execută; în felul acesta, va putea lua cunoștință de procedurile care sunt bine executate, dar și de cele care mai necesită exerciții;
• profesorul trebuie să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze atunci când greșește.
În esență, îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria să competență se obține atunci când el reușește în mod repetat într-o activitate pe care nu se consideră capabil să o îndeplinească. O reușită neașteptată redă unui elev încrederea în sine și crește astfel motivația să de a se angaja într-o activitate și de a persevera cu scopul de a-și ameliora performanțele. Pentru această, profesorul trebuie să conceapă activități de învățare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru că elevii se descurajează rapid și abandonează). Pe tot parcursul activității, profesorul îi va furniza elevului un feed-back permanent atât în privința efortului depus, cât și a aptitudinilor și capacităților lui. Planificarea unor activități care să nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face că aceștia să se simtă responsabili de reușitele sau eșecurile lor, modificând astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi și nemotivați se estimează, în general, a fi puțin responsabili de eșecurile sau succesele lor, atribuind eșecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, șansei. Profesorul trebuie să-i convingă pe aceștia că prin eforturi susținute pot să reușească. El poate aduce drept argument și faptul că o mare parte din reușită elevilor buni se datorează efortului.
O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi și nemotivați. în practică educațională s-a constatat că profesorii comunica puțin cu elevii slabi și nemotivați, se mulțumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecție, sunt tentați să-i critice frecvent și manifestă dispreț față de ei atunci când eșuează. în față unor astfel de comportamente, elevii percepuți că slabi și nemotivați nu fac nici un efort pentru a învață, deoarece ei știu că profesorii îi solicită foarte rar și că lor li se adresează doar pentru a le face observații. Se intră atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajați să lucreze, elevii nu sunt motivați și, nelucrand, rămân în urmă la învățătură, confirmând astfel opinia profesorului cum că nu se pot obține rezultate bune cu acești elevi. Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitățile lor. Față de elevii considerați slabi și nemotivați, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente:
• să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși;
• să le acorde aceeași atenție că și elevilor buni;
• să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă;
• să nu le facă observații în față colegilor;
• să evite a-și exprimă disprețul atunci când ei eșuează;
• să manifeste interes pentru reușitele lor.
Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că problemele de motivație ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenția profesorului nu se poate baza pe rețete, ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.
(http://documents.tips/documents/strategii-de-stimulare-a-motivației-elevilor.html)
III.2. METODE ACTIVE DE AMPLIFICARE A MOTIVAȚIEI
PENTRU ÎNVĂȚARE SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ. Termenul de metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești ( odos- cale și metha- spre, către). În didactică, metodă se referă la calea care e urmată către atingerea obiectivelor educaționale.
Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece” reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. În sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” ( I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).
Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare). ( Ioan Cerghit, 1 976, p.3)
Profesorul George Văideanu arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare;
care presupune cooperarea între profesor și elevi;
care se folosește sub forma unor variante/ procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul,trebuințele și interesele elevilor;
care îi permite profesorului să se manifeste ca organizator al procesului de predare-învățare, având rol de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.
Metoda are caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ținându-se cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor.
Funcțiile metodelor de instruire
Există, așa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcții (I. Cerghit, 1999):
a. Funcții generale;
b. Funcții specifice;
Funcțiile generale.
• Funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a învățării;
• Funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între obiective și rezultate, între elev și materia de studiat;
• Funcția normativă: arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se atingă performanțele propuse;
• Funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor;
• Funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.
b. Funcțiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode în parte.
Clasificarea metodelor
Așa cum afirmă pedagogii I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008), problema clasificării metodelor este una “deschisă dialogului și cercetării de specialitate” (p.255). Câteva din criteriile pe care autorii mai sus mentionați le iau în calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p. 255-256):
– criteriul istoric: acesta face distincția între metodele tradiținale și cele moderne;
– criteriul generalității: acesta face distincția între ceea ce se numește metode generale și metode speciale.
– criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv.
– criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.
– după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.
Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, îl preluăm ca atare și-l prezentăm. Astfel:
– Metode de comunicare orală
– Metode expozitive
– Expunerea cu oponent
– Prelegerea dezbatere (discuție)
– Metode interogative
– Metoda discuțiilor și dezbaterilor
– Metoda problematizării
– Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală
– Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
– Metode de explorare a realității
– metode de explorare nemijlocită a realității
– observația sistematică
– experimentul
– învățarea prin cercetarea documentelor
– metode de explorare mijlocită a realității
– metode demonstrative
– metode de modelare
– Metode bazate pe acțiune
– metode bazate pe acțiune reală
– metoda exercițiului
– metoda studiului de caz
– proiectul sau tema de cercetare-acțiune
– metoda lucrărilor practice
– metode de simulare
– metoda jocurilor
– metoda dramatizării
– învățarea pe simulatoare
– Metode de raționalizare a învățării și predării
– metoda învățării cu fișele
– metode algoritmice de instruire
– instruire asistată de calculator.
Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.
Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (1999) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Tabelul 2: Analiza comparativă între clasic și modern- metode didactice
Metode activ-participative
Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.
Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.
Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.
În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.
PREZENTAREA METODELOR
BRAINSTORMING-UL
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție (Oprea, 2007,p.200).
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
– căutarea în voie a ideilor;
– amânarea judecății ideilor;
– cantitatea mare de idei;
– schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, p.202).
Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanți), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânișoară, 2008, p.328):
toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți;
exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se încurajează combinațiile de idei;
regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;
momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
se solicită idei membrilor „tăcuți” ai grupului, ceea ce-i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;
calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, p.204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza de organizare;
– faza de antrenament creativ;
– faza de pregătire a ședinței;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
– stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
– rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
– faza de soluționare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
– analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;
– faza optării pentru soluția finală.
Avantaje ale metodei:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;
sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;
dezvoltarea unui climat educațional pozitiv;
Limite:
consum mare de timp;
reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția dorită;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.
CUBUL
Valorizează activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.
Se folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
Oferă o abordare complexă și integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activității
2. Împărțirea colectivul de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activității:
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro și contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor/cursanților;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
mai bună înțelegere a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective luate în calcul;
motivarea elevilor/cursanților pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităților comunicaționale.
Limite:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
EXPLOZIA STELARĂ
Metoda exploziei stelare este cunoscută și sub numele metoda starbursting („star” = stea, iar „burst” = a exploda) și desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuși nu se confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior pot da naștere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activității de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Avantaje ale aplicării acestei metode:
Starbursting este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode didactice;
stimulează creativitatea individuală, cât și cea de grup;
este o metodă ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;
dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție;
creează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipe;
pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție;
nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicațiilor prealabile, întrucât este foarte ușor de înțeles de către toți elevii.
Limite:
necesită timp îndelungat pentru aplicare;
lipsa implicării din partea unor elevi.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, prin care elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă;
3. pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
Concret, metoda funcționează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele……”.
Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente: „sentimentul meu este…………” sau „(nu) îmi place că……”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că….” sau „ne expunem la un mare risc…………………..”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele……………”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative: „ce-ar fi dacă…………”, iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas……………..” sau „haideți să rezumăm…………”.
Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:
stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;
încurajează capacitatea de comunicare și puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico-matematică;
dezvoltă gândirea;
dezvoltă și exersează capacitățile empatice
Limitele acestei metode pot fi:
există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă activitate recreativă;
apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie;
pot apărea conflicte între elevi.
Metoda CIORCHINELE
Este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber, stimulând realizarea unor asociații de idei noi. Obiectivul aplicării acestei metode este adăugarea de noi informații la volumul de cunoștințe acumulate de elevi. Poate fi utilizată în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor precum și la evaluarea sumativă a unei unități de învățare sau a unei părți de vorbire. Se poate utiliza fie individual, fie în grup. Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual.
Etape:
Se scrie un cuvânt sau o propoziție în mijlocul tablei sau al colii de hârtie.
Elevii notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele legate de cuvântul/tema dată, trasând linii între elementul central și elementele adăugate.
Fiecare element poate avea, la rândul lui, unul sau mai multe elemente ce derivă din el.
Finalul activității este dat fie de epuizarea ideilor, fie de limita de timp acordată.
Această metodă poate fi utilizată cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acesteia se organizează în funcție de nivelul de cunoștințe al elevilor în ceea ce privește tema data și de particularitățile de vârstă ale acestora. (anexa nr.
Exemplu:
„Ciorchinele primăverii”
Profesorul desenează un ciorchine la tablă (ciorchinele primăverii), urmând ca elevii să-l completeze, conform celor cerute (Subst. primăvară să fie determinat de un adjectiv derivat, unul compus, un adjectiv propriu-zis, un adjectiv provenit din verb la participiu și un adjectiv cu valoare de epitet).
Fig.4: Metoda ,, Ciorchinele”
2.3.2. Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU /AM ÎNVĂȚAT
Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a aceea ce am învățat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.
Tabelul 3: metoda ,, Știu/ Vreau să știu/ am învățat
Tabel 4: Etapele metodei
La clasa a IV-a, reactualizarea cunoștințelor despre ajectiv am organizat-o prin metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat.
Elevii au primit următoarea fișă:
Citiți:
“Langa lacul care-n tremur somnoros si lin se bate,
Vezi o masa mare-ntinsa cu faclii prea laminate.
Caci din patru parti a lumii imparati si-mparatese
Au venit ca sa serbeze nunta gingasei mirese.”
(Mihai Eminescu-“Calin”)
Subliniați adjectivele din textul citit și spuneți ce exprimă fiecare.
Prin ce se deosebesc?
3)Dati exemple formele diferite ale aceluiași adjectiv:
Somnoros, somnoroasa, somnorosi, somnoroase
Prin ce se deosebesc?
Elevii au studiat fișa. Le-am cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am învățat. Am enunțat tema și am completat împreună rubricile (eu la tablă):
Tabel nr.5: Metoda ,,Știu, Vreau să știu, Am învățat. ”
Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anul anterior despre adjectiv.
Metoda DIAGRAMA VENN
Metoda poate fi folosită cu succes atât într-o lecție de comunicare de noi cunoștințe, cât și într-o lecție de consolidare și sistematizare a cunoștințelor.
Metoda presupune compararea de către elevi a două elemente: părți de vorbire, părți de propoziție, idei, pesonaje, semne de punctuație etc. Metoda apare reprezentată grafic sub forma a două cercuri care se intersectează. Datele despre fiecare problemă pusă în discuție se notează în câte un cerc astfel: în primul cerc se notează elementele specifice primei probleme, în al doilea elementele celei de-a doua. În spațiul comun celor două cercuri se notează elementele comune celor două probleme / teme discutate.
Metoda diagramei Venn a fost aplicată la o lecție de recapitulare a cunoștințelor din clasele primare, despre numărul și genul adjectivelor
În primul cerc al diagramei am notat substantive comune, iar în al doilea, substantive proprii, utilizând spațiul de intersectare a celor două cercuri pentru a nota substantive comune care pot deveni proprii sau proprii care pot deveni comune.
III.3. Tipuri de evaluare specifice motivației pentu învățare
Sistemul de notare prin calificative permite “o evaluare pe niveluri de performanță superioară, medle și minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la fel de fină că sistemul cifric. În învățământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipa decât pe cel de competiție” (M.E.I. "Evaluarea în învățământul primar – descriptorii de performanță", București, 1998, pag. 7.)
Premisa de la care pornim în cadrul noului sistem de notare este transformarea obiectivelor operaționale propuse în activitatea didactică, în comportamente precise, măsurabile și cunoscute de elevi. Trebuie să atragem elevii, încă de la vârstă școlară mică, în activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului.
La sfârșitul unei activități sau a unui ciclu de activități, invităm elevii să se înciudă într-o scala de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de către colegi și de către învățător. Învățătorul trebuie să-și stabilească un inventar de capacități și abilități ordonate de la simplu la complex, pe baza căruia va evalua și va urmări cunoștințele însușite de elevi.
Se vor alege de fiecare disciplină un număr de capacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.
Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori de performanță pentru calificativele F.b., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie să știe să facă elevul pentru a obține calificativul F.b, B sau S. Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.
Eliminând notă a dispărut și instrumentul de constrângere al învățătorului. Acesta trebuie să prezinte informația sau aplicațiile acestuia în așa fel încât să stârnească și să stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie să se transforme în plăcerea de a învață, de a citi, de a rezolva exerciții și probleme și chiar în aceea de a se juca.
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.
Se impune așadar, diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne (alternative/comple-mentare).
Atât teoria și practica educațională, conform perioadei de timp la care se face verificarea, clasifică evaluarea în trei tipuri de strategii:
evaluare initială
evaluare sumativă
evaluare formativă
În cele ce urmează voi aminti de scurt despre fiecare strategie de evaluare urmând ca apoi să exemplific câteva tipuri de evaluare care sporesc motivația învățării la elevii de vârstă școlară mică.
Tipuri de strategii de evaluare:
Evaluarea initială: este un tip de evaluare care se realizează la începutul programului de instruire cu rolul de a cunoaște capacitatea de receptare și învățare ale elevilor;
Evaluarea continuă: tipul de evaluare care pe de o parte demonstreză și explică elevilor rezultatele obținute iar pe de altă parte verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse
Evaluarea sumativă (cumulativă) : realizată prin evaluări parțiale pe parcursul programului instructiv-educativ cu scopul de a verifica cunoștințele acumulate la sfârșitul unui semestru sau an școlar. (evaluare cercificativă = ce și cât au învățat elevii)
În concluzie, procesul de învățare începe cu o evaluare inițială, are o continuă evaluare și se finalizează cu o evaluare certificativă, evaluarea sumativă.
Tipuri de evaluare care sporesc motivația învățării la elevii de vârstă școlară mică:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară:
În activitatea educațională, la clasă, trebuie să se facă distincție între urmărirea/ perceperea spontană a evenimentelor și observarea sistematică.
Observarea poate fi clasificată din mai multe perspective, după următoarele criterii :
După gradul de explicare a ipotezei distingem: observare spontană; observare metodică, sistematică
După obiectivitate și modul de realizare: observare direct și indirectă;
După modul de organizare: observare integral, observare selectivă/parțială;
După numărul de elevi : observare colectivă și individuală
Etapele observării sunt următoarele:
Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spiritual și tehnice de care dispune, care presupune: lansarea ipotezei; documentarea în problemă; precizarea obiectivului/scopului urmărit; pregătirea unor aparate/ instrumente necesare.
Observarea propriu-zisă care presupune: diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/modalități; păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat; menținerea discreției, elevul trebuie să fie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu; notarea observațiilor să se facă imediat.
Prelucrarea și interpretarea datelor: stabilirea elementelor esențiale; stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale; desprinderea generalului, a concluziilor.
Ca orice metodă, observarea are avantaje și limite. Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare. Dezavantajul constă în faptul că se pare că este cea mai subiectivă metodă. În plus, cere mult timp. Marea sursă de eroare a informațiilor obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului. Cele trei tipuri de erori care trebuie evitate sunt: efectul de halo, ecuația personal constant, eroarea de logică.
Principalele recomandări pe care trebuie să le urmeze cadrul didactic/observatorul în activitatea sa sunt:
să definească cu claritate ceea ce va observa ;
să se concentreze pe unul/câteva comportamente ;
să observe comportamentele specific situației educaționale respective;
să discrimineze faptele : premisele de concluzii ;
să observe pe cât posibil fără a fi observant;
să obțină cât mai multe date/informații ;
să formuleze judecăți simple, în termini concreți ;
să compare observațiile între ele;
să aleagă obiecte/situații de observare associate în timp și spațiu ;
să se schimbe observatorul, dacă este posibil.
Literatura de specialitate prezintă mai multe instrumente de evaluare pe care se bazează observarea sistematică a comportamentului elevilor. Cele mai frecvente sunt:
fișa de evaluare/de caracterizare psihologică ;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
grila de apreciere;
dosarul personal.
2. Scara de clasificare
Este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau sarcină de lucru, individuală sau de grup.
Exemplu:
În ce măsură elevul a participat la discuții?
niciodată; rar; ocazional; frecvent; întotdeauna.
În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuției?
niciodată; rar; ocazional; frecvent; întotdeauna
Notă: Se notează X în caseta corespunzătoare
3. Lista de control/verificare
În timp ce scara de clasificare indică frecvența cu care apare în comportamentul copilului o anumită atitudine, lista de control înregistrează doar prezența/absența unei acțiuni/comportament la elevul respectiv, într-o anumită situație.
Exemplu :
– a urmat instrucțiunile Da … Nu …
– a cerut ajutor atunci când a avut nevoie Da … Nu …
– a cooperat cu ceilalți Da … Nu …
– a așteptat să-i vină rândul pentru a folosi materialele Da … Nu …
– a împărțit materialele cu ceilalți Da … Nu …
– a încercat activități noi Da … Nu …
– a dus activitatea până la capăt Da … Nu …
– a pus echipamentele la locul lor după utilizare Da … Nu …
– a făcut curat la locul de muncă Da … Nu …
4. Proiectul
Proiectul presupune o activitate complexă în urma căreia se obține un produs ce poate fi evaluat. Activitatea are la bază o temă și o bibliografie și se poate desfășura individual sau pe echipe într-un interval de timp mai mare.Este de asemenea o metodă pentru elevii mai mari, dar o serie de elemente pot fi realizate și în ciclul primar.
Astfel elevii pot fi învățați:
– Să-și împartă sarcinile în cadrul unei echipe;
– Să se folosească de date obținute din diferite surse (din lecturi, în urma vizitării unui muzeu);
– Să distingă elementele proiectului (tema, subiectul, motivarea alegerii, ideile principale ale proiectului, interesul pe care îl suscită, materialele folosite, bibliografie etc.) prin care se pregătește învățarea prezentării produsului respectiv.
Spre exemplu la clasa a IV-a, organizând o vizită la casa memorială a unui scriitor cunoscut de elevi (Bojdeuca lui Ion Creangă), colectivul clasei poate fi împărțit în echipe care să urmărească fiecare, în mod deosebit, anumite laturi ale scopului vizitei: copilăria scriitorului, anii de școală, opera, întâmplări deosebite care i-au marcat destinul (stăruința mamei de a-l face preot, întâlnirea cu poetul Eminescu).
În cadrul fiecarei echipe, un elev notează informațiile date de ghid, altul consultă unele documente expuse, altul observă obiectele și atmosfera ambientală. La fiecare echipă se asigură procurarea de ilustrații, pliante cu aspecte din viața scriitorului.
După efectuarea vizitei, în urma unor discuții orientative care au menirea de a sublinia datele importante oferite de vizitarea muzeului și de a realiza o serie de corelații cu informații obținute prin lectura și în cadrul lecțiilor, se trece la elaborarea unor compuneri – produsele ce vor putea fi evaluate.
Deși există tendința de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învățare, verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să învețe cu regularitate; între frecvența ascultării la lecție și reușita școlară există o corelație directă: «Ar fi cu totul nerealist să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice» (D.Ausubel: 1982, p. 672).
Evaluarea are deci o valoare motivațională: dorința de succes, repectiv teama de eșec sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirală ascendentă, în timp ce eșecul poate duce la «demotivare». De notat că performanța școlară a unui elev poate fi slabă în comparație cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea acestei performanțe ca eșec – cum ar fi sugerat primul tip de comparație – poate duce la demotivare, în timp ce interpretarea performanței ca succes – având în vedere al doilea tip de comparație – poate determina o stimulare a motivației pentru învățare. În funcție de situație, raportarea la performanța proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepășire, în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiția.
Literatura de specialitate și bineînțeles cercetările facute în acest sens ne informează despre importanța deosebită pe care o au rezultatatele apreciate corect și la timp a rezultatelor activităților elevilor ; dacă aceste vor fi făcute cu întârziere și apreciate în mod formal va duce la scăderea motivației și interesului pentru învățare și mai ales la crearea unor stări de neliniște, dezinteres , anxietate.
De aici putem concluziona că o evaluare de orice tip, făcută corect, în care un loc important îl are recompensa la duce la amplificarea motivației în învățare, considerată un factor optim al succesului școlar. Pe lângă dorință, afectivitate și dorință, motivația reprezintă o sursă activă a școlarului (,, știu, sunt conștient pentru ce învăț‘’).
O activitate instructiv-educativă cu toate etapele ei- predare- învățare-evaluare- va fi eficientă dacă învățătorul va reuși să să imprime elevilor săi o motivație optimă, moobilizându-i energic.
După cum am demonstrat teoretic în lucrarea de față, toate cele trei etape ale procesului de învățare sunt deopotrivă importante pentru amplificarea motivației pentru învățare.
În cele ce urmează, mai bine spus în partea de cercetare a lucrării voi demonstra practic , folosindu-mă de cele trei etape ale cercetării, importanța motivației pentru învățare prin folosirea unor metode de predare-învățare specifice. Toate acestea, bineînțeles vor fi însoțite de spirit de echipă, dorința de performanță, cooperare din partea elevilor, loturilor de subiecți.
CAPITOLUL IV
STUDIU EXPERIMENTAL
PRIVIND STRATEGII DE AMPLIFICARE A MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Formarea copilului ca elev este o sarcină destul de dificilă și cu mare răspundere pentru noi, cadrele didactice din învățământul primar și nu numai, care trebuie realizată fără rebuturi sau pierderi de valori umane. Îndeplinirea acestei nobile misiuni, cu dezideratul său major de a spori progresiv motivația elevului pentru învățare pentru a răspunde mai târziu la cerințele sociale, revine în principal școlii, prin cadrele didactice.
Formarea capacității de adaptare la diverse situații de viață este condiționată, într-o mare măsură, de găsirea modalităților optime de instruire și învățare. Dezvoltarea psihică a elevilor poartă amprenta conținutului concret al învățământului și al modului de realizare a acestuia.
Posibilitățile mintale ale copilului sunt mari, iar evaluarea capacităților mintale genetice – fluide și polivalente – este o sarcină dificilă în stadiul actual de dezvoltare socială. Potențialitățile intelectuale se realizează în contextul activităților în care este antrenat copilul în mod efectiv.Metodologia activităților instructiv-educative, modul lor de organizare pot favoriza ori limita valorificarea deplină a posibilităților de dezvoltare psihică de care dispune copilul și relația învățător- elev. Perfecționarea mijloacelor, a metodelor reale de formare a personalității contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mintală, afectivă și morală a copilului crearea unui liant între educator și educat.
IV.1.METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2016-2017 pe un eșantion de 19 subiecți, elevi în clasa aIV-a de la Școala Gimnazială ,,Alexandru Vechiu,, din Zăvoaia, și un eșantion de 16 subiecți, elevi în clasa aIV-a de la Școala Gimnazială din Cireșu, județul Brăila. Vârsta copiilor este cuprinsă între 10-11 ani .
Clasele sunt formate din:
1.Esantionul experimental: din 9 fete și 10 băieți
2.Esantionul de control : din 7 fete și 9 băieți
În tabelul nr.1 este prezentată componența claselor supuse cercetării și anume date privind sexul și nivelul de pregătire:
Eșantionul experimental:
Eșantionul de control:
Tabele nr.6: Componența colectivului de elevi după nivelul de pregătire
IV.2. SCOPUL CERCETĂRII
Scopul demersului experimental realizat și prezentat în acest capitol a fost culegerea de informatii cu caracter diagnostic referitoare la tehnicile specifice de motivare pentru învatare ale celor două grupuri de subiecți aleși în cercetarea mea, care a constituit într-o analiză de cerințe esentiale pentru proiectarea si implementarea unei etape formative, prin aplicarea unui program ameliorativ. Este știut faptul că majoritatea studiilor și cercetărilor au ca scop vefificarea și dezvoltarea laturii cognitiv-instrumentale a activității școlare. Însă, cercetarea de față își propune să verifice și să dezvolte latura afectiv-emoțională a elevilor în raport cu randamentul școlar.
Voi încerca să creez diferite situații de învățare cât mai motivaționale, argumentând prin exemple concrete specific educației școlare.
IV.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII
evidențierii rezultatelor eșantioanelor de subiecți precum și a descrierii precise și explicite a metodologiei utilizate.
Identificarea factorilor motivaționali pe care îi întâlnim în activitatea de învățare școlară,
Realizarea unui program efectiv de stimulare motivațională a elevilor, care sa contribuie la creșterea randamentului școlar al acestora.
IV.4. IPOTEZELE CERCETĂRII:
Ip.1 Dacă se va implementa un program de stimulare motivațională elevilor de clasa a IV-a se va determina creșterea nivelului motivațional al elevilor în raport cu activitatile de învatare specifice.
Ip. 2 Dacă școala are acces la mai multe resurse ale comunității (umane, materiale, informaționale, tehnologice) atunci, formele de manifestare ale motivației pentru învățare sunt mai diversificate și mai centrate pe nevoile elevilor.
IV.5. METODE DE CERCETARE
În demersul de cercetare, voi folosi mai multe metode:
-stabilirea bibliografiei care va ajuta la buna desfășurarea a cercetării propuse
-întocmirea fișelor psihopedagogice pentru cercetarea constatativă(Anexa 1)
ancheta pe bază de chestionar.cadre didactice, părinți,elevi –
observația;
analiza documentelor scolare
analiza produselor activității
IV.6 .CERCETAREA PROPRIU –ZISĂ / ETAPELE CERCETĂRII :
Experimentul pedagogic a fost desfășurat în perioada anului școlar 2016-2017 și a avut următoarele etape:
septembrie 2016: realizarea demersurilor investigative specific etapei constatative;
Etapa constatativă a avut ca scop identificarea celor mai relevante date privind nivelul efectiv de motivare a elevilor pentru a învața, precum si identificarea modalităților de menținere sau sporire a acestora, cunoscute de elevi sau de catre parintii elevilor. Acest demers investigativ de natura constatativă s-a dorit a fi punctul de plecare în direcția stabilirii strategiilor de acțiuni efective, ce se impun a fi desfășurate la nivel școlar.
– analiza documentelor școlare.
octombrie 2016 – adminstrarea testului inițial și a chestionarelor ( etapa inițială);
s-a realizat o analiză cantitativă și aprecieri calitative privind datele obținute, punând în raport direct opiniile cadrelor didactice, ale elevilor privind fenomenul motivațional.
În cadrul acestei etape investigative, a fost administrat testul inițial, atât la esantioanele experimentale cât si la cele de control, cu scopul stabilirii nivelului de plecare la drum, existent în momentul initierii experimentului fomativ, a stadiului în care se situeaza elevii și a dificultaților cu care aceștia se confruntă în ceea ce privește utilizarea strategiilor de motivare si automotivare privind învațarea.
În urma aplicarii chestionarelor, mi-am propus sa obtin o perspectiva privind câteva dimensiuni specifice strategiilor motivationale implicate în actul didactic.
noiembrie –aprilie 2017 – realizarea interventiei propriu-zise (etapa formativă);
Etapa experimentului formativ privind implementarea strategiilor de stimulare motivationala pentru învatare destinat elevilor claselor a IV-a, cuprinde desfășurarea unor activități efective de stimulare motivațională a elevilor, care să contribuie la creșterea randamentului școlar al acestora.
mai 2017 – administrarea posttestului (etapa finală).
a reprezentat o modalitate de studiere a modului și gradului în care efectele induse ca urmare a aplicarii programului experimental, au persistat în timp, justificându-și, astfel, eficiența.
Etapa inițială
Metodele folosite pentru cunoșterea motivației învățării școlarilor sunt: discuțiile cu părinții,cu elevii, observarea, chestionarul, studiul documentelor personale ale copiilor.
Chestionarul este o metoda de cercetare pedagogică care conduce la dezvăluirea unor motive, opinii,atitudini,interese,etc.
CHESTIONAR – elevi
Întrebări propuse:
< De ce mergi la școală în fiecare zi? >
2.<Se întâmplă să vii la școala cu lecțiile nepregătite?
3.<De ce?>
4.<Când înveți mai mult ?>
5.<Ce obiecte de studiu preferi ?>
6. EȘTI MULȚUMIT DE REZULTATELE TALE ȘCOLARE?
7. DACA AI AVEA POSIBILITATEA DE A SCHIMBA CEVA ÎN ÎNVAȚAMĂNT, CARE AR FI ACEL LUCRU?
PRETEST:
Instrucțiuni : Citiți cu mare atenție textele prezentate mai jos și apoi răspundeți cerințelor !
1.Enumeră 6 meserii cunoscute:
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
2.Numără crescător și descrescător de la 1000 la 1032 :
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
3.Câte sferturi sunt într-un măr?
R :………………………………..
4.Denumește cuvintele din propozițiile următoare, ca părți de vorbire:
„Marea Neagră este o apă curgătoare.”
…………………………………………………………………………………….
5.Completează cu semne de punctuație, corespunzătoare:
“Am trei frați⌂ Ion⌂ Sandu și eu⌂”
R: ………………………………………………………………………………
6.Construiește o propoziție (frază) care să cuprindă cuvintele: „copil”, „fericit”, „acasă”.
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
7.Indică asemănările între:
brânză – unt – cașcaval – iaurt
……………………………………………………………………….
8.Cum se numește țara noastră?
…………………………………………………………………………………………………………….
9.Ce trebuie să facem dacă :
Răcim ?………………………………………………………………………………….
Ne rătăcim?……………….……………………………………………………………
Un prieten are o problemă?…………………………………………………………………
Fig 7 : REZULTATELE TESTULUI INITIAL ( eșantionul de control și eșantionul experimental), reprezentare grafică :
Histograma a fost obținută: pe ordonată, numărul/procentajul elevilor și pe abscisă, nivelul performanței atinse raportată la calificativ, reflectând comparativ rezultatele grupelor la testul de evaluare inițială.
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE:
Nr. de cadre chestionate: 5
1. Considerați că cei mai mulți elevi vin la școală pentru că:
a.Le place
b. Trebuie
2. În opinia dvs., celor mai mulți elevi le place la școală pentru că:
a. Doresc să afle lucruri noi
b. Le place învățătorul/învățătoarea
3. Considerați că motivația are un rol important în învățare la școlarul mic?
a. Da
b. Nu
4. În opinia dumneavoastră, motivele pentru care școlarii învață sunt:
a.Pentru a reuși în viață
b. Pentru a-și mulțumi familia și profesorii
5. În opinia dumneavoastră, motivele pentru care școlarii nu învață sunt:
a.Pentru familiile lor nu contează (școala nu are importanță)
b.Nu fac față cerințelor
6. Ce l-ar motiva pe elev să învețe mai mult?
a.Informațiile/aspectele predate să fie folositoare
b. Posibilitatea aplicării rapide a ceea ce s-a învățat
7. Ce fel de metode de predare și evaluare folosiți de obicei?
a.Tradiționale
b. Moderne
8. Cum apreciați nivelul motivației pentru învățare la elevii dumneavoastră pe o scală de la 1 la 10, în care 1 este cel mai puțin și 10 cel mai mult?
a. Motivație scăzută
b. Motivație ridicată
9. Considerați că vă implicați în dezvoltarea motivației pentru învățare la elevi?
a.În foarte mică măsură
b. În foarte mare măsură
10. Considerați că aceste strategii de motivare a învățării sunt eficiente în cazul școlarilor mici?
a. În foarte mică măsură
b. În foarte mare măsură
Centralizând, rezultatele s-au prezentat astfel:
Tabel nr.7 : Centralizarea rezultatelor la chestionar:
Interpretând rezultatele obținute se poate constata că cele cinci cadre didactice chestionate folosesc în mare și în foarte mare măsură, strategii speficifice pentru amplificarea motivației pentru învățare:
ETAPA FORMATIVĂ:
În urma administrării elevilor, atât a chestionarului cât și a testului inițial, am constatat nevoia implementării, în cadrului procesului instructive- educative, a unor activități de stimulare a motivației elevilor pentru învățare. În parte ace urmează voi exemplifica o serie de astfel de activități cu character motivațional, pe care le-am desfășurat cu cele două loturi de subiecți, în etapa a doua a cecetării, etapa formativă:
PROGRAM DE ACTIVITĂȚI DE STIMULAREA
MOTIVAȚIEI ELEVILOR PENTRU ÎNVĂȚARE
Exemple de activități desfășurate:
JOCURI DIDACTICE:
LIMBA ROMÂNĂ
În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar o angajare obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare. (E. Nicolescu, p.173) Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala, considerată pe drept „păcatul de moarte al predării” (Herbart).
Jocul este un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social. Învățătorul se poate folosi de joc pentru a-și cunoaște mai bine elevul, știut fiind că în joc copilul își manifestă personalitatea.
Pornind de la aceste considerente, am folosit diverse tipuri de jocuri în activitățile de predare-învățare- evaluare cu scopul de a stimula motivația elevilor pentru învățare, în vederea creșterii randamentului școlar la disciplina Limba și literatura română.
Ordonarea enunțurilor
Acest joc constituie un bun prilej de formare a capacității de ordonare a momentelor acțiunii dintr-un text narativ citit. Au fost scrise pe tablă sau pe fișe de muncă independentă, într-o succesiune incorectă/ aleatorie, enunțurile care redau întâmplările dintr-un text narativ citit. Enunțurile au fost scrise în dublu exemplar pe fășii de hârtie ce au fost distribuite elevilor din toate grupule formate, astfel încât fiecare grupă să primească setul integral de enunțuri.
La solicitarea învățătorului fiecare echipă a așezat enunțurile în așa fel încât să respecte ordinea în care se petrec întâmplările din text. Elevii au avut voie/ nu au avut voie să recitească textul înainte de a rezolva cerința jocului. Decizia a fost luată în funcție de componența echipelor. A câștigat echipa care a reconstituit ordinea corectă în cel mai scurt timp.
Cuvinte cu înțeles asemănător
Jocul are ca obiectiv exersarea comunicării orale prin angajarea/ antrenarea elevilor în activități de constituire a unor perechi/ serii sinonimice. Jocul s-a desfășurat atât pe echipe, cât și individual. Elevul care a deschis jocul a formulat o întrebare care să permită elevilor să utilizeze în răspunsul lor, sinonimul unui cuvânt nou învățat sau al unei părți de vorbire studiate. Conducătorul jocului a ținut evidența întrebărilor și a răspunsurilor corecte. În cazul organizării jocului pe echipe, după fiecare întrebare- răspuns, rolurile s-au inversat. Elevul care a dat ultimul răspuns corect a continuat jocul. La semnalul „Stop!”- dat de conducătorul jocului- s-au însumat punctele realizate de fiecare echipă/ elev, stabilindu-se câștigătorul. Pentru fiecare sinonim corect identificat s-a acordat 1 punct.
Exemple:
Cum mai pot spune în loc de a ademeni ?
Cum mai pot spune în loc de îmbietor ?
Cum mai pot spune în loc de plăpând ?
Cum mai pot spune în loc de a cuteza ?
Cum mai pot spune în loc de soartă ?
Cum mai pot spune în loc de a năvăli ?
a atrage, a îmbia
ademenitor, atrăgător, ispititor
firav, gingaș
a îndrăzni
amuzant, vesel
destin, noroc
a ataca
Cuvinte cu înțeles opus
Jocul are ca obiectiv exersarea comunicării orale prin angajarea/ antrenarea elevilor în activități de constituire a unor perechi/ serii antonimice. Jocul s-a desfășurat atât pe echipe, cât și individual. Elevul care a deschis jocul a formulat o întrebare care a permis elevilor să utilizeze în răspunsul lor, antonimul unui cuvânt nou învățat sau al unei părți de vorbire studiate.
Exemple:
Dacă nu e dibaci, cum e? – neîndemânatic, nepriceput;
Dacă nu e vrăjmaș, ce e? – prieten, amic;
Dacă nu e sfioasă, cum e? – îndrăzneață;
Dacă nu se înalță, ce face? – coboară
Ștafeta personajelor
Jocul are ca obiectiv exersarea comunicării orale și consolidarea cunoștințelor despre personajele textului literar. Pe tablă/ pe bilețele au fost scrise titluri de texte literare studiate în clasă.
Exemple:
„Amintiri din copilărie”- de Ion Creangă
„Dumbrava minunată”- de Mihail Sadoveanu
S-a cerut elevilor să numească personajele textului, eventual, în ordinea importanței pe care o aveau în desfășurarea întâmplărilor. Bilețelele pe care erau scrise titlurile textelor literare studiate au fost așezate pe un panou. Elevul desemnat să înceapă jocul alegea un bilețel și numea personajele textului respectiv. Dacă nu știa, putea fi ajutat de colegii din echipă sau i se putea cere să citească un fragment din textul respectiv, apoi să răspundă. În acest din urmă caz primea doar o parte din punctajul stabilit. Elevul care a răspuns corect desemnat un coleg de la altă echipă care să continue jocul.
Povestirea în lanț
Pentru ca elevii să fie motivați să povestească conținutul unui text literar studiat, transformând vorbirea directă în vorbire indirectă, au fost îndemnați să povestească liber. Un elev a povestit primul fragment, apoi a desemnat un coleg care a continuat să povestească. Cel care nu a putut continua a rupt lanțul și a fost eliminat din joc până când s-a lămurit recitind textul.
Jocul personajelor
Un elev și-a ales un personaj din textele literare studiate. Ceilalți au avut dreptul să-i adreseze mai multe întrebări pentru a afla numele personajului. A câștigat și ia luat locul cel care, cu un număr minim de întrebări, a aflat numele personajului căutat.
B. JOCURI ENIGMISTICE
„Jocurile de enigmistică îi ajută pe elevi să-și consolideze sau să-și recapituleze într-un mod plăcut și inteligent cunoștințele însușite în cadrul diverselor obiecte de învățământ, inclusiv în orele de limbă română” (Corneliu Crăciun, 2001, p.74)
Aspectele formative vizate de aceste tipuri de jocuri m-au determinat să le utilizez ca modalitate de stimulare a motivației elevilor în vederea creșterii randamentului școlar la disciplina Limba și literatura română:
► dezvoltă la elevi gândirea, limbajul atenția, voința, memoria, creativitatea;
► cultivă încrederea în sine a elevilor prin satisfacția provocată de rezolvarea corectă și imediată a problemelor de enigmistică încredințate;
► elimină plictiseala și dezinteresul înlocuindu-le cu o învățare plăcută și interesantă;
► activează elevii;
► stimulează motivația învățării prin buna dispoziție afectivă pe care o creează;
► oferă învățătorului posibilitatea de a observa comportamentul elevilor săi la nivelul tuturor componentelor personalității acestora.
1. Anagrama este problema enigmistică în care prin schimbarea ordinii literelor unui cuvânt dat, se obține alt cuvânt (cu înțeles diferit față de acela de la care s-a pornit). Se pot obține chiar mai multe cuvinte, respectând condiția ca fiecare dintre cuvintele obținute să aibă același număr de litere ca și cuvântul inițial.
Exemplu: ARTA- RATA- TARA
2. Metagrama este problema enigmistică în care prin schimbarea unei litere din structura unui cuvânt se obține un alt cuvânt
Exemplu: GRAV- BRAV- GRAD- GRAM
3. Palindromul constă în descoperirea unui cuvânt care, citit de la stânga la dreapta sau de la dreapta la stânga, ne dă, grafic, același cuvânt.
Exemplu: CAZAC, COJOC, CAIAC
4. Polindromul presupune găsirea unui cuvânt care citit direct are un înțeles, iar citit invers are un alt înțeles
Exemplu: BARA- ARAB; ION- NOI
REBUSUL
► Dezlegând rebusul de mai jos, vei obține, pe verticală, un cuvânt ce exprimă cea mai importantă calitate a scrisului:
1. Propoziția este formată din…
2. O comunicare orală sau scrisă în care se spune ceva despre cineva/ ceva se numește…
3. Poezia este un text în …
4. Litera este semnul …
5. La sfârșitul unei propoziții în care dăm exclusiv informații se scrie …
6. Orice text are un …
A
B
► Scrie pe orizontală cuvinte cu sens asemănător celor date. Pe verticala A- B, vei obține numele categoriei de cuvinte cu sens asemănător.
1. Literă mare
2. Lector
3. Cântar
4. Estetic
5. Binecrescut
6. Petrol
7. Echilibrat, temperat
8. Drapel
A
B
MATEMATICĂ:
Pentru a înviora și a aduce o varietate în exercițiul matematic, am folosit jocul didactic. Astfel, drumul spre deprinderi este mai sigur și mai plăcut.
Exemplific în continuare câteva jocuri pe care le-am folosit în timpul experimentului:
Completează șirul:
Prin acest joc se stimulează creativitatea și gândirea elevilor. Ei trebuie să descopere un termen al șirului folosind termenii anteriori, care constituie, de fapt, mecanismul jocului.
Desfășurarea jocului
Am scris pe tablă primii termeni ai unui șir, după care m-am adresat celor două echipe, spunându-le: “Priviți și continuați cu încă 4 numere!”
b)
c)
d)
“Vă ghicesc două numere mai mici decât 10 la care v-ați gândit”, astfel:
Gândindu-vă la două numere mai mici decât 10 (exemplu 3 și 6);
Înmulțiți pe primul cu 2 (3 x 2 = 6);
Adunați la acest produs numărul 5 (5 + 6= 11);
Înmulțiți rezultatul obținut cu 5 (11 x 5= 55);
Adunați al doilea număr cu ultimul rezultat și comunicați-mi numărul obținut:
(55 + 6) = 61.
În urma comunicării, eu le-am “ghicit” copiilor cele două numere.
Elevii se vor întrece în a mă solicita să le ghicesc numărul; cei care vor primi răspunsul așteptat vor fi satisfăcuți, dar și curioși cum procedează învățătorul de află numere diferite la care s-au gândit mai mulți elevi în același timp; cei care au greșit la calcule nu vor primi răspunsul așteptat și atunci le vor reface.
Justificarea mea a modului de “ghicire” a numărului ales de către fiecare elev va fi urmărită cu mai mult interes și însușită mai temeinic.
“Ghicirea unui număr întreg oarecare”
Gândește-te la un număr! (exemplu:4152);
Înmulțește-l cu 20! (4152 x 20= 83 040);
Adaugă 33 la produs! (83 040 + 33= 83 073);
Înmulțește cu 5 suma obținută și comunică-mi rezultatul!
(83 073 x 5= 415 356).
Pentru ghicirea num[rului procedez astfel:
415365 – 165 = 4152000
415200 : 100 = 4152, obținând astfel numărul inițial.
Ei au văzut că eu pot afla data, luna și anul nașterii lor sau a unor rude, conducându-i să efectueze în același timp niște calcule.
Câte soluții ai găsit?
Jocul își propune să contribuie la consolidarea deprinderilor de calcul mintal și la dezvoltarea capacității de a găsi soluții multiple de rezolvare pentru aceleași probleme.
Elevii vor desena pe o foaie de aritmetică trei pătrate cu laturile de șase centimetri, pe care le vor împărți în 9 căsuțe. Sub ele se vor scrie numerele 1, 2, 3,…..,9.
După ce clasa a fost organizată de joc, le-am arătat elevilor că dacă vor folosi cu atenție numerele înscrise dedesuptul pătratelor, fără însă a le repeta, vor reuși să completeze fiecare căsuță cu numere care, adunate pe orizontală, pe verticală sau pe diagonală, vor aduna 15.
Au fost evidențiați elevii care au reușit să descopere cât mai multe posibilități de rezolvare a sarcinii.
Exemplu:
Combinațiile posibile dintre numere și operații pot antrena copiii în diferite alte forme de jocuri, care să stimuleze interesul și competivitatea echipelor pentru a ajunge la rezultatul dorit.
Unul din aceste exemple îl constituie jocurile de completare al căror scop este de a antrena elevii pentru a găsi procedee subtile de raționament, semnele operațiilor care trebuie efectuate cu același număr pentru a obține rezultatul dorit.
“Enigma cifrelor”
Folosiți cifra 1 de 6 ori ca să obțineți 12 I. 11 + 11 : 11 = 12
Folosiți cifra 3 de 5 ori ca să obțineți 37 I. 333 : (3 x 3) = 37
Folosiți cifra 4 de 5 ori ca să obțineți 55 III. 44 + 44: 4 = 55
Folosiți cifra5 de 5 ori ca să obțineți 8 IV. 5 + (5 + 5 + 5) : 5 = 8
Folosiți cifra 8 de 8 ori ca să obțineți 1000 V. 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1000
Folosiți cifra 9 de 4 ori ca să obțineți 20 VI. 9 +(99 : 9) =20
Folosiți cifra 9 de 6 ori ca să obțineți 100 VI. 99 +(99: 99) = 100
Pentru a aprofunda cunoașterea de către toți elevii a modului de aflare a unui termen sau factor necunoscut, am realizat o formă de joc.
“Zidul de cărămidă”
Desenul de mai jos reprezintă un zid mai deosebit deoarece orice cărămidă care sprijină pe alte două cărămizi reprezintă semisuma lor. Scrieți numărul corespunzător pe fiecare cărămidă. Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci astfel:
Se distribuie primului elev din fiecare echipă câte o fișă cu un exercițiu ca în desenul alăturat. La un semn, începe concursul, fiecare elev aflând câte un număr, după care se transferă fișa următorului coleg. Jocul sedesfășoară sub formă de ștafetă, câștigă rândul care a terminat și care a obținut, bineînțeles, rezultate corecte. Se fac aprecieri.
Este o realitate faptul că jocul este una dintre cele mai eficiente căi de a introduce copilul în procesul muncii. N-ar trebui să ne întrebăm de ce se joacă un copil, jocul este viața lui.
Se știe că în activitatea la clasă suntem într-o continuă luptă cu timpul. Păcat că noi, încorsetați de programele școlare și de manualele care abundă în exerciții și probleme nu ne mai lasă nici un pic de loc de nevoii esențiale a copilului de a se juca.
Dar dacă avem tăria să rupem din ora de matematică 5-7 minute pentru un joc, ne atingem mai repede obiectivele, copiii sunt mai receptivi, infinit mai fericiți și noi ieșim de la oră cu satisfacția că nu am pierdut timpul. Pentru că de ce să n-o recunoaștem și pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie.
În fiecare lecție, circa 7 minute, calculul mintal a dat posibilitatea elevilor să-și însușească terminologia matematică, să facă calcule rapide, mărindu-le ritmul de gândire. Momentul de calcul mintal constituie o adevărată gimnastică a minții și s-a dovedit util în însușirea conștientă a celor patru operații și în rezolvarea problemelor.
Calculul mintal este considerat cea mai simplă formă a muncii creatoare, “o gimnastică a minții” care îi ajută pe elevi să se orienteze mai bine și mai repede, care să le dezvolte spiritul de inițiativă. Formarea deprinderilor de calcul mintal este condiționată de utilizarea acestora în situații cât mai variate pentru a menține treaz interesul copiilor în rezolvarea de exerciții cât și pentru dezvoltarea proceselor gândirii.
În activitatea la clasă calendarul pe care îl folosim zilnic pentru a determina data ne oferă prilejul de a îmbunătăți abilitățile matematice ale elevilor și nu numai. Este vorba de cinci minute zilnic care fac parte din rutina activităților matematice. În funcție de implicarea învățătorului durata acestei activități poate varia. Este o activitate care place copiilor, îi provoacă mereu, le menține curiozitatea matematică.
În fiecare lună am realizat din carton în orele de Abilități practice, calendarul lunii respective, forma acestuia fiind gândită în legătură cu luna respectivă sau evenimentele care au loc în luna respectivă. Astfel, copiii zilnic stabilesc și scriu data, consolidându-se în același timp și unitățile de măsură a timpului. Se consolidează și capacitatea de a continua șiruri, modele, scriind cu diferite culori data sau lipind diverse figuri, imagini ce se repetă într-o anumită ordine. Astfel, în luna decembrie 2016 calendarul l-am aplicat pe “gheata lui Moș Nicolae”, în luna ianuarie am aplicat calendarul pe un om de zăpadă, în luna martie pe o inimă mare roșie, în luna aprilie pe o buburuză etc.
Astfel în cadrul exercițiilor de calcul mintal am cerut elevilor să găsească exerciții care au ca rezultat data zilei respective. Consider că această activitate de calcul mintal este mai valoroasă decât simpla solicitare a unui exercițiu, deoarece este o cerință cu răspunsuri variate, fiecare răspuns putând fi excepțional și nu doar al celui care răspunde primul, cum se întâmplă când solicităm rezultatul unui exercițiu. Simpla aplicare a unui algoritm devine neinteresantă și descurajatoare pentru cei care nu au o viteză bună de calcul.
Formularea cerințelor poate fi variată, putând ajuta și la consolidarea limbajului matematic:
Găsiți exerciții de adunare (scădere, înmulțire, împărțire) care să aibă rezultat data de astăzi;
Găsiți exerciții de trei termeni care au ca rezultat data zilei de astăzi;
Găsiți exerciții care să aibă suma (diferența, produsul, câtul) data de azi;
Citiți numerele pare (impare, divizibile cu 2, 3, cu….) de pe calendar;
Găsiți jumătatea, sfertul, triplul, treimea, dublul datei de azi;
Ce puteți spune despre data de azi? (număr par, impar, divizibil cu…,jumătatea, sfertul, etc.)
Din ce este format numărul ce reprezintă data de azi.
Consider că aceasta îi provoacă mereu pe copii, le incită interesul pentru noi operații matematice, pentru a aduce în fața colegilor noi cunoștințe, determină studiul, căutarea, contribuind în felul acesta la dezvoltarea creativității. Elevii vor avea o motivație intrinsecă pentru cunoașterea matematică. Astfel, cei care ascultă “noutățile” aduse de colegi vor dori să demonstreze în zilele următoare că și-au însușit și ei cunoștințele prezentate de colegi. Pentru unii va deveni chiar o competiție găsirea unor exerciții cât mai interesante care să răspundă cerințelor.
METODE:
METODA ,,CUBUL”:
ȘTIINȚE
Exemplu: La ora de științe, fiecare grupă primește câte un cub. Se stabilesc rolurile fiecărui membru al grupului (unul, numit și cititorul, rostogolește cubul și anunță cerința scrisă pe fața acestuia; al doilea, ascultătorul activ, repetă cerința pentru a fi înțeleasă de ceilalți și adresează întrebări învățătoarei; al treilea, interogatorul, solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului; al patrulea, cronometrul, măsoară timpul și anunță când s-a treminat; al cincilea, raportorul, trage concluziile, le notează și le prezintă în fața clasei.
Se distribuie fișe cu cerințele specifice sarcinilor indicate pe fețele cubului.
Fișa nr. 1: Animale domestice
Descrie: un animal domestic
Compară: animalul descris cu un alt animal domestic
Analizează: comportamentul animalului descris
Asociază: animalul cu povești, poezii, întâmplări
Aplică : desenează animalul descris și indică foloasele lui
Argumentează: afirmația” Câinele este prietenul omului “
Fișa nr. 2 :Animale sălbatice
Descrie: un animal sălbatic
Compară: animalul descris cu un alt animal sălbatic
Analizează: sursele de hrană ale animalului descris
Asociază: animalul cu povești, poezii, întâmplări
Aplică : desenează părțile componente ale animalului descris
Argumentează: afirmația”Nu toate animalele sunt periculoase”
În urma analizei tuturor răspunsurilor, elevii vor fi invitați să realizeze în comun, un desen în care să se regăsească cât mai multe informații din cele prezentate de ei.
Experimentul :
Poate interveni în orice moment al lecției ; de exemplu, fiecare elev a avut în față câte un pahar cu apă, miere și ulei, acestea fiind prevăzute cu câte un pai. Obiectivul acestei teme a fost să indice asemănări și deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observații proprii.
ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE:
Activitățile practice și plastice sunt deosebit de îndrăgite, de copii. Prin intermediul lor, elevii intră în contact cu unele forme simple de muncă fizică și intelectuală, permițând atât dezvoltarea capacităților fizice și intelectuale ale acestora. De asemenea, se asigură familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activității de producție, precum și formarea unor deprinderi practice de muncă. Copiii au posibilitatea aici să aplice în practică anumite cunoștințe însușite în alte activități, ajutându-i să și le consolideze și aprofundeze. Prin desfășurarea activităților practice și plastice putem educa și dezvolta multe procese psihice (percepții, reprezentări, spirit de observație, atenția, memoria, gândirea, imaginația) și se pun bazele unor însușiri de personalitate: spiritul de inițiativă, încrederea în posibilitățile proprii, dorința de a lucra în colectiv, creativitatea. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea ce a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginația creatoare și trece spre fabulație, spre ireal.
EDUCAȚIE FIZICĂ:
Activitățile efectuate de elevi în cadrul orei de educație fizică solicită intens aparatul locomotor și alte organe, funcții și sisteme ale organismului.
Coordonarea activității acestora este atributul sistemului nervos central. El desfășoară în acest scop o activitate complexă: primește informații în legătură cu pozițiile și mișcărilecorpului și ale segmentelor sale, cu solicitările unor funcții impuse de eforturile musculare; realizează legături între analizatori (organele de simț) și centrii nervoși implicați în elaborarea răspunsurilor, reglând activitatea acestora dependent de condițiile impuse de activitatea desfășurată.Simpatia, satisfacția, speranța, bucuria succesului, regretul, prietenia, mândria, simțul răspunderii, al datoriei, al onoarei, sentimentul exercițiului fizic, mobilizează elevul să depună eforturi în vederea învingerii dificultăților întâmpinate, motivându-le activitatea contribuind la formarea unor interese durabile suportul deprinderilor, obișnuințelor și comportamentelor morale.
GEOGRAFIE:
La geografie sunt foarte interesante” călătoriile pe hartă”, când școlarul, pornind dintr-un punct și avansând spre un anume oraș, descrie peisajul, bogățiile naturale, localitățile întâlnite cu specificul lor, etc, spre a cere copiilor să explice argumentat de ce s-a dezvoltat atât de mult o anumită metropolă.
ISTORIE:
În lecția de predare la istorie elevii au căutat, în unele documente (multiplicate și difuzate în clasă) cauzele declanșării unui război sau ale decăderii unui stat, sau, jucând rolul de regizor, pot face observații detaliate privind jocul mimica și atitudinile actorilor în cadrul unei piese de dată recentă etc.
EDUCAȚIE CIVICĂ
În cadrul unității de învățare, ,,RELAȚIILE DINTRE OAMENI ÎN DIVERSE SITUAȚII,, , tema, ,,Relațiile între oameni în situații normale ,, am căutat să folosesc metode cât mai variate pentru a putea scoate în evidență faptul că între oameni, ca îndivizi trebuie să existe relații de întrajutorare, de prietenie, indiferent de statul moral și social.
În prima parte a lecției, la momentul de captare a atenției am pus în practică,, Metoda cercul de discuții,, , adaptată la nivelul clasei, care s-a desfășurat astfel :
Am prezentat elevilor imagini din povestea “Fata babei și fata moșneagului” și ei au avut ca primă sarcină să identifice titlul poveștii, autorul și personajele.
I-am provocat la discuții cu ajutorul întrebărilorde genul :
-Cum era fata babei ?Dar fata moșului ?
-Care erau relațiile între cele două ?
-De ce nu se înțelegeau cele două surori ?
Prezint copiilor regulile cercului de discuții cu un obiect vorbitor – o minge moale, care o puteți frământa în mâna dacă aveți emoții. Veți răspunde la întrebările ajutătoare, în momentul primirii “obiectului vorbitor”.
Am subliniat faptul că bunătatea este o însușire aleasă a omului care înseamnă blândețe, bunăvoința, iar bunătatea se demonstrează prin fapte bune, pe când a fi rău înseamnă să facă fapte rele iar în acest fel avem un suflet urât.
Cu ajutorul planselor care ilustrează povestea, încurajez elevii să facă legătura dintre bunătatea personajului și frumusețea sufletului, care se vede pe fata fetei, fiind frumoasă și veselă ca sufletul ei,i ar făta cea rea, are un suflet urât, fiind furioasă, mândră și urâtă.
Elevii au reușit să rețină prin această metodă practică la clasă că ,, pentru a trăi între oameni trebuie să știi să te porți cu oamenii” (J.J.rousseau, Cugetări și maxime).
O altă metodă aplicată în cadrul aceleiași unități de învățare, având ca temă,,Familia mea,, a fost un tip de metodă modern, active-participativă și anume,,Metoda R.A.I.,,
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce știi despre ………………………………?
Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
Care este importanța faptului că ……………….?
Cum justifici faptul că ……………………………. ?
Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasă sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
Întrebările propuse în cadrul acestei metode, au fost:
Ce este familia?
Din cine este formată familia?
Ce fel de relații există între membrii familiei?
Enumeră 3 reguli respectate de toți membrii familiei tale.
Din cine este formată familia nucleară? Dar familia extinsă?
Ce este familia monoparentală?
Ce sarcini are fiecare membru din familia ta?
Ce funcții îndeplinește familia?
Membrii unei familii sunt legați prin relații de ……………………..
Pe ce se bazează relațiile din cadrul familiei?
Fiul mătușii este …………………………..
Sora tatălui meu este …………………………
Mama mamei este ………………………..
Fratele mamei este ……………………….
Aplicând această metodă la clasa experimentală, am observat că elevii au reușit să comunice între ei, formulând corect atât întrebările cât și răspunsurile. Între ei s-a format un adevărat lanț,, în care zale au fost chiar aceștia ,un lanț care nu s-a rupt. Au fost foarte atenți atât la întrebările puse cât și la momentul aruncării mingii.
La ora de istorie, s-a aplicat metoda ,, Diagrama Venn ”, cu ajutorul căreia, elevii au reușit să enumere asemănări între trecut și preset ale țării noastre:
Fig 9: Diagrama Venn
trecut prezent
Braistoiming, ca metodă am folosit-o în majotitatea orelor de curs.
Un exemplu edificator, care s-a pretat temei mele de cercetare, a fost tema ,,Școala ‘’ la care am aplicat această metodă:
,, CÂND AUD CUVÂNTUL .. ȘCOALĂ ; MĂ GÂNDESC LA:……………………
Răspunsuri date le elevi:
.
educație
. învățare competiție
O comunicare
cunoștințe
JOCUL DE ROL
Procesul literar a fost al lui Ionel din schița ,, Vizită.. ”, al lui Goe din schița cu același nume de I. L. Caragiale. Elevii mei s-au transformat în avocați, martori, judecători etc. Ca la orice proces juridic, și în acest caz s-au respectat etapele desfășurării acestuia:-prezentarea rechizitorului procurorului
– audierea martorilor apărării și ai acuzării
-interogarea inculpatului
-pledoaria avocatului apărării
-pledoaria avocatului acuzării
– cuvântul procurorului
– sentința: pedeapsa
Această activitate în care am folosit ca metodă de lucru, procesul literar, a fost o activitate frumoasă care a avut ca rezultate dezvoltarea imaginației creatoare a elevilor prin folosirea unui vocabular adecvat, prin transpunerea în rolul personajului. Elevii au creat cu adevărat personajele, dându-le viață și în acest fel au reușit să scoată în relief, mesajele textelor literare.
Gândiți/ lucrați în perechi/ prezentați
Se formează perechi prin numarare 1-2, sau după preferințele elevilor
Se poate utiliza oral, sau scris
se transmite sarcina, care este aceeași pentru toate perechile
Dacă sarcina se dezbate oral fiecare pereche expune concluzia, se fac completări.
Dacă sarcina se realizează în scris, se organizează Turul galeriei, fiecare pereche expune lucrarea, se analizează de toate perechile, se corectează sau complectează dacă este cazul.
Aplicație:Drepturile copilului
fiecare pereche are ca sarcină să comenteze câte un drept al copilului și responsabilitățile care derivă din acesta.
Mozaicul
Desfășurarea unei activități :
Tema lecției : Egalitate și non discriminare
se utilizează un text suport împărțit în patru părți
se discută pe scurt titlul textului și subiectul pe care îl va trata.
se împarte clasa în grupuri de patru elevi și fiecărui elev i se atribuie un număr de la 1 la 4.
toți elevii cu numărul 1vor forma un grup de experți care va avea ca sarcină să studieze definiția egalității și tipurile de egalitate.
toți elevii cu numărul 2 vor forma un grup de experți care va avea ca sarcină să studieze definția discriminării, prejudecățile și principalele discriminări.
toți elevii cu numărul 3 vor forma un grup de experți care va avea ca sarcină să studieze cauzele discriminării.
toți elevii cu numărul 3 vor forma un grup de experți care va studia mijloacele prin care pot fi reduse discriminările.
dupa expirarea timpului de lucruse vor întoarce la grupurile inițiale , fiecare expert urmând să comunice celorlalți ceea ce a studiat.
ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE:
În cadrul sistemului educativ, există două categorii de activități, care împreună cu orele de curs, contribuie la formarea personalității elevului: activitățille curriculare și cele extracurriculare.
Activitățile extracurriculare se pot desfășura acasă, în școală, în afara școlii.
Astfel, în orice tip de activitate extrașcolară, fie că este vorba de ovizităîntr-un atelier de creație, drumeție, un muzeu, o excursie este necesar să antrenăm trei factori implicați în actul educațional:
elevii – prin responsabilități pe care le au atât individual, cât și în grup;
familie – prin susținere morală, financiară și implicare directă în organizarea activităților;
școala – prin obținerea avizelor necesare deplasării, elaborarea strategiilor didactice, realizarea unității dintre cei doi factori, finalizarea activității întreprinse.
Aceste activitățiîi i-au atras pe copii în activitatea de învățare, i-a apropiat de școală și i-a determinat să o îndrăgească. Chiar ei au propus să se implice în realizarea acestui tip de activitate.
Activități extracurriculare desfășurate au fost de tipul: vizite de familie, vizionări de filme, excursii.
Activități extracurriculare desfășurate în școală sau derulat conform unor planificări și au constat în activități științifice, activități culturale (cercuri artistice, reviste școlare) și activități distractive (serbări la date festive, vizionări de spectacole, teatru, film) .
Activități extracurriculare desfășurate în afara școlii dar cu avizul personalului școlii au cuprins activități de scurtă durată și cu deplasare (excursii, drumeții) .O caracteristică importantă a acestor activități este caracterul lor opțional. Evaluarea lor este facultativă.
Aceste obiectivele instructiv-educative trebuie să primeze, însă trebuie să fie prezentate în același mod și momentele recreative, de relaxare. Elevii au avut posibilitatea, în cadrul acestor activități, să folosească diverse surse informaționale, să sistematizeze date, să realizeze colecții, de fapt eiînvață cum să învețe. Prin acest tip de activități, cadrul didactic poate mai ușor să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze fără prea mult efort obietivul principal al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață.
Prin aceste activități participanții se supun regulilor de bună voie, se autodisciplinează, asumându-și responsabilități.
Educație plastică
În ton cu tema lucrării mele a fost și această activitate cu subiectul ,, Și eu voi munci !’’
Elevii- subiecți au avut ca sarcină, crearea de imagini care simbolizează munca, prin desen.
Prin această temă propusă, am dori ca elevii să discearnă sentimente și mesaje adresate oamenilor prin culoare, sunet, imagine, gest și de asemenea să le insuflu creșterea dorinței și motivației pentru învățare, pentru muncă.
La începutul activității noastre s-a purtat un scurt dialog despre ceea ce simbolozează munca, despre meseriile pe care elevii mei le cunosc și mai ales despre modul în care aceștia conștientizează noșiunea de muncă.
Apoi, i-am anuțat că în cadrul activității de azi, vom încerca să transmitem prin desen dorința de a munci a fiecăruia în parte, identificând la fiecare ce meserie le place.
Fiecare elev și-a luat materialele de lucru și a lucrat independent; în general,am observat că toți au fost implicați efectiv în realizarea lucrărilor, îndrumați în permanență de cadru didactic..
Exemple de creații artistice:
-Fetita gospodină
-Copii care fac cuiburi pasarelelor,
-Grădinari
-Agricultori etc.
În finalul activității s-a realizat o expoziție cu desenele copiilor.
ETAPA FINALĂ
În urma activităților desfășurate cu scopul de a amplifica motivația pentru învățare a elevilor, am aplicat în această etapă *(etapa finală), acestota, un test de evaluare finală (posttest).
Testul aplicat are un număr mai mic de itemi dar de dificultate mai ridicată.
POSTTEST:
Instrucțiuni : Citiți cu mare atenție textele prezentate mai jos și apoi răspundeți cerințelor !
Itemi propuși:
1.Enumeră 5 părți de vorbire:
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
2.Realizează un text cu tittlul ,, România mea ” :
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
3Câte luni are un an ; dar câte anotimpuri?
R :………………………………..
4.Adevărat sau fals :
a. 2-1= 6
b) 32: 8=4
c) 13×5= 80
5.Completează textul lacunar:
Eu sunt copil:. Trebuie ……………………. la școală , pentru …………………. . Doamna învățătoare este cea care ….. ……………………. lucruri interesante.
6.Descrie prin desen, clădirea școlii tale.
7.Motivează în câteva rânduri de ce îți place să vii la școală ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Fig.10 : REZULTATELE TESTULUI FINAL ( eșantionul de control și eșantionul experimental), reprezentare grafică :
IV.7.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Analiza s-a centrat pe identificarea componențelor de susținere motivatională, sub aspectul nivelului de conștientizare a beneficiilor unui astfel de sistem de lucru, dar și pe constatarea nivelului de incidență a comportamentelor motivate, la nivelul elevilor din grupele de subiecți.
Ambele grupuri, atât cel experimental cât și cel de control au primit spre completare Chestionarul strategiilor motivate pentru învățare, instrument prezent în etapa de testare inițială. În ansamblul lor, datele obținute reflectă existența unui progres semnificativ la nivelul grupului experimental în ceea ce privește creșterea nivelului motivațional, efect datorat aplicării activtăților de stimulare motivaționala pentru învățare destinat elevilor de clasa a IV-a.
Am considerat ca aspectele evidențiate de chestionar pot conduce înspre o bună oportunitate de analiză privind efectele pe termen lung ale acestui program experimental. Putem concluziona că, diferențele nesemnificative înregistrate între prestațiile grupului experimental în etapa post-test, comparativ cu etapa re-test, ne permit să afirmăm că rezultatele obținute ca urmare a implementării programului experimental de stimulare motivaționala, a avut efectele scontate, nu numai sub aspectul obținerii modificărilor comportamentale, dar și asupra nivelului de persistenta în timp.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI FINALE:
ANEXA 2
Proiect de lecție
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
SUBIECTUL LECȚIEI: Semnele de punctuație( . ?,!, : -)
TIPUL LECȚIEI: de recapitularea și sistematizarea cunoștințelor
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
DOMENII INTEGRATE: Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și abilități practice
Competențe specifice:
Comunicare în limba română:
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare
2.3. Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare
Matematică și explorarea mediului:
1.6. Rezolvarea de exerciții și probleme în care sunt necesare operații de același/ ordine diferite
Arte vizuale:
Identificarea unor mesaje simple, în contexte familiare, exprimate printr-o varietate de forme artistice.
2.1. Exprimarea liberă a ideilor/ experiențelor și a emoțiilor/ sentimentelor prin utilizarea de materiale, instrumente de lucru și tehnici
Obiective afective
OA1- să participle activ și conștient la desfășurarea lecției;
OA2-să stabilească relații de colaborare în rezolvarea sarcinilor pe grupe
OA3- să manifeste inițiativă și o atitudine degajată în comunicarea orală;
OA4 – Să manifeste interes pentru activitatea desfășurată;
OA 5 – Să transfere cunoștințele învățate de la o disciplină la alta;
Obiective psihomotrice:
OM1-să-și coordoneze mișcările pentru a foileta în condiții de eficiență caietele speciale sau fișele de lucru;
OM2-să-și coordoneze activitatea oculo-motorie pentru citirea/scrierea simbolurilor grafice;
Obiective operaționale :
O1-să recunoască în cadrul comunicării curente, orale și scrise, tipurile de propoziții, după intonație și după semnele de punctuație
O2- să utilizeze corect semnele de punctuație în comunicări scrise sau orale
O3- să alcătuiască propoziții prin ordonarea logică a unor șiruri de cuvinte date
O4- să înțeleagă importanța folosirii semnelor de punctuație în diferite situații de comunicare
O5- să-și dezvolte atenția, spiritul de observație, gândirea și gustul pentru exprimarea frumoasă și corectă atât oral cât și scris.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul oral și scris, problematizarea, jocul, Braimstorming, munca independentă
Materiale didactic: fișe de lucru, planșe cu semnele de punctuație
Forme de organizare: colectiv dirijat , colectiv individual dirijat .
Evaluare:- stategii:observarea curentă a activității și comportamentul elevilor, aprecieri verbale
Metode : evaluarea orală și scrisă
Instrumente: fișe de lucru
Resurse temporale: 45 minute
Resurse umane: 19 elevi
Bibliografie:
M.E.C.T.- „ Programa școlară pentru clasele pregătitoare I și a II-a- Limba si literatura română”, nr. 3418 din 19.03.2013, București,
,,Limba și literatura română –competențe și performanță", Sofia Dobra,Mariana Mogoș , Carmen Ciobanu , Ed. Paralela 45;
“ Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar” , Ioan Șerdean, editura Corint, București, 2008;
„Didactica limbii și literaturii române în clasele primare”, Ioan Neacșu, Silvia Nuță, Editura Aius PrintEd, Craiova, 2008
CONȚINUTUL INSTRUCTIV- EDUCATIV
ANEXA 1
Cearta semnelor de punctuație
Într-o dimineață, Codin a găsit caietul fără semnele de punctuație. Acestea se certau cu foc, lângă birou.
Codin le spune:
– De ce vă certați ? Voi sunteți prietene și nu trebuie să vă certați !
– Ai dreptate, Codin, spune Maria –virgula, dar Ilie- punctul zice că el este cel mai important în scriere și eu îl contrazic deoarece eu sunt mai importantă !
– Nu, nu ești tu ci eu, spuse Riky- linia de dialog, pentru că fără mine elevii nu pot scrie vorbele unei persoane într-o compunere.
– Nu este adevărat! Copiii o pot folosi pe Lia- ghilimele pentru așa ceva dar fără mine nimeni nu ar putea întreba ! Eu sunt cel mai important ! spuse Emil-semnul întrebării.
– Semnul întrebării nu este așa de împortant, cratima este importantă deoarece fără aceasta nu s-ar putea scrie unele cuvinte, spuse Carina- cratima.
-Nu vă mai certați, spuse Codin, toți sunteți la fel de importanți !
– Ai dreptate, Codin, zise Ema- punctele de suspensie, nu trebuie să ne certăm. Toți suntem importanți pentru că textele nu ar avea sens fără noi.
ANEXA 2
Corectează greșelile:
Dragoș îl întreabă pe prietenul său ?
! Ce faci maine după-amiază,
. Mă duc la film împreună cu mama- mama și fratele meu,
: Unde te duci- măi arici
, În pădurea cu urzici:
. Ce să faci tu? arici,
: Mușuroiul cu furnici-
(Din creația copiilor)
Anexa 3
Fișă de lucru
1.Ordonează cuvintele pentru a forma propoziții:
Transcrie propoziția în care se întreabă ceva.
________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Uniți definițiile spuse de pitici cu semnele de punctuație care le corespunzătoare:
3. Completează pătrățelele din text cu semnele de punctuație potrivite
Frumoasa Belle s-a rătăcit în castel Ea număra în gând camerele unu doi trei patru și s-a oprit În spatele ei a apărut Bestia, care a întrebat-o
Ce cauți aici
Îl caut pe tatăl meu
Plecă de aici să nu te mai văd
Citește enunțul problemei apoi găsește întrebarea potrivită. Ce semn de puctuațieai folosit? REzolvă problema printr-un singur exercițiu:
Sorin are 134 timbre iar sora sa, Irina are cu 40 de timbre mai mult.
Anexa 3
FIȘĂ DE LUCRU
Alege răspunsul corect:
Semnul de punctuație de la sfârșitul propoziției sub formă de întrebare:
?
.
!
Cu ce începi un dialog:
?
,
–
3.Ce semn pui înaintea unei enumerări?
a) !
b) :
c) ,
4. Cu ce semn desparți cuvintele unei enumerări?
a) :
b) –
c) ,
5. Semnul de punctuație de la sfârșitul unei propoziții în care se adresează o poruncă?
a) ?
b) :
c) !
6. Ce semn pui la sfârșitul unei propoziții în care se comunică o informație?
a) .
b) ?
c) .
FIȘA DE LUCRU
( Semnele de punctuație )
1. Scrie ,, adevarat’’ sau ,,fals’’
Virgula se foloseste la :
sfarsitul unei propozitii prin care se cere ceva ;
intre cuvintele unei enumerari ;
la sfarsitul unei propozitii exclamative ;
pentru a desparti de restul propozitiei cuvantulcare exprima o strigare.
Semnul exclamarii se foloseste :
la sfarsitul unei propozitii care exprima o porunca ;
la sfarsitul unei propozitii care exprima o intrebare ;
la sfarsitulunei propozitii care exprima un sfat ;
la sfarsitul unei propozitii care exprima un salut.
2.Continuati propozitiile si scrieti semnele de punctuatie potrivite :
a) Ce frumos…………………………………………………………..
b)Cand soseste………………………………………………………..
c)Mihaela este………………………………………………………..
d) Fii cuminte,………………………………………………………..
e) Unde vor …………………………………………………………..
3.Scrieti trei enunturi pentru a arata :
a) o constatare
…………………………………………………………………………………..
b) o porunca
…………………………………………………………………………………..
c) o enumerare
…………………………………………………………………………………..
4. Taiati semnele de punctuatie care nu se potrivesc si scrieti –le pe cele corespunzatoare :
– Ati inteles ce-am spus eu !
– Da,mami . au raspuns copiii.
– Pot sa am incredere in voi :
– Desigur ,mama ?
DATA : 8.05.2017
CLASA: a IV-a
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială ,,Alexandru Vechiu,, -Zăvoaia
ÎNVĂȚĂTOR: Colilie Ionela
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA TEMATICĂ: Știu să comunic !
SUBIECTUL LECȚIEI: Felul propozițiilor
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: predare- învățare
DOMENII INTEGRATE: Limba și literatura română
Educație civică
RESURSE
METODOLOGICE
Strategii didactice
a)Metode și procedee : conversația,ciorchinele,jocul de rol, explicația, exercițiul, problematizarea, munca independentă
b)Mijloace de învățământ: fișe (de lucru , de evaluare ) , marker
c)Forma de organizare: frontală, individuală, pe grupe
BIBLIOGRAFICE
a)Oficiale: Programa școlară pentru clasa a III-IV a, OMEN 5003/02.12.2014
b)Metodico- didactice: Elena Popescu, Dumitru Logel, Elena Stroescu- Logel- Sinteze de metodică a predării
limbii și literaturii române în învățământul primar, ed. Carminis
Modalități de lucru diferențiate – Limba și literature română , ed. Paralela 45
c)Pedagogice: Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele
didactice,Iași, Ed. Polirom, 1998
UMANE: clasa are un numar de 20 elevi, care se care se caracterizează printr-o dezvoltare psihică și fizică
normală,corespunzătoare vârstei.
TEMPORALE: ora are o durată de 45 min.
SPAȚIALE : sala de clasă
Anexa 1
XA 2
Anexa 2
Părțile de propoziție-Joc de rol-
DAN :
Într-o zi, părțile de propoziție s-au întâlnit și au început să se laude:
GABRIELA : (Subiectul):
– Eu, sunt cea mai importantă parte a unei propoziții. Dacă nu aș fi eu, nu s-ar ști despre cine se vorbește în propoziție sau cine face acțiunea. Deși uneori pot să lipsesc, eu sunt bine ascuns în persoana verbului sau în propoziția anterioară. Nu mă căuta la întâmplare, ci folosește-te de întrebările cine sau despre cine se vorbește?
RĂZVAN : (Predicatul)
– Cel mai important sunt eu. Fără mine propoziția n-ar putea exista. E destul să te folosești de una din întrebările ce face?; ce se spune despre?;ce este?; pe care le vei adresa subiectului.
Impreună :
Noi suntem mereu legate pentru că ne numim părți principale de propoziție.
DAN:
Văzând atâta îngâmfare altă parte de propoziție și-a făcut curaj și a spus:
ALEXANDRA 🙁 Altă parte)
-Este adevărat că voi sunteți părți principale de propoziție, dar nici noi nu suntem de neglijat. De exemplu, dacă eu însoțesc substantivul prin care ești exprimat tu, propoziția are un înțeles mai clar, mai precis. De aceea, este bine de știut că pot fi găsit cu întrebările:care?; ce fel de?; a,al, ai, ale cui?; câți? câte? puse substantivului pe care-l determin indiferent ce parte de vorbire sunt.
MARIA : (Altă parte)
– Nici eu nu sunt de neglijat. Fără mine, acțiunea verbului prin care ești exprimat tu, nu ar fi precisă, clară. Eu sunt cel care te ajut să afli : când?; cum?; unde? se petrece acțiunea verbului. Cu cine?; cu ce?; pe cine; pe ce?; la cine?; la ce? etc. sunt alte întrebări cu ajutorul cărora mă poți găsi . Nu mă trece cu vederea! Caută-mă într-un substantiv, pronume, numeral, verb, adverb și propoziția va avea de câștigat în frumusețe și în claritate.
DAN:Auzind toată această discuție, mi-am dat seama că toate aveau dreptate și că trebuie să le cunosc mai bine.
Anexa 3
FIȘĂ DE LUCRU
1.Indică predicatele și subiectele din textul de mai jos.
Elevii clasei noastre merg în excursie la munte.Mașina oprește lângă o poiană. Dinu privește peisajul. Dan face fotografii. Fetele râd. Păsările cântă. Soarele strălucește.
2. Transformă următoarele propoziții simple în propoziții dezvoltate adăugând părți secundare de propoziție:
Albinele zboară.
Ciocârliile cântă.
Soarele strălucește.
3. Transformă propozițiile dezvoltate în propoziții simple :
Câinele meu latră tare.
Elevii notează pe caiete schema lecției.
Albinele harnice culeg nectarul dulce al florilor.
4. Completează spațiile libere cu părți secundare de propoziție care să răspundă la întrebările date.
El mănâncă ……………..(ce ?)…………………….(ce fel de ?).
(De unde ?)……………………..iese un iepure………………. (ce fel de ?).
Elevul ………………..(ce fel de ? ) învață……………..(când?).
5. Alcătuiește două propoziții în care cuvântul ramură , să fie pe rând
a) subiect
b) parte secundară de propoziție
Anexa 4
FIȘĂ DE EVALUARE
Indică litera corespunzătoare propozițiilor simple din exemplele de mai jos :
Un vânt călduț adie.
El aleargă .
Fetele discută .
Mama cumpără flori .
Au înflorit trandafirii .
Radu mănâncă două mere roșii .
2.Transformă următoarele propoziții simple în propoziții dezvoltate adăugând părți secundare de propoziție( cel puțin două cuvinte fiecărei propoziții) :
Bunicul povestește. ……………………………………………………………………………..
Fluturii zboară. ………………………………………………………………………………..
Fetița cântă. …………………………………………………………………………………….
FIȘĂ DE EVALUARE
Indică litera corespunzătoare propozițiilor simple din exemplele de mai jos :
Un vânt călduț adie.
El aleargă .
Fetele discută .
Mama cumpără flori .
Au înflorit trandafirii .
Radu mănâncă două mere roșii .
2.Transformă următoarele propoziții simple în propoziții dezvoltate adăugând părți secundare de propoziție ( cel puțin două cuvinte fiecărei propoziții) :
Bunicul povestește. ……………………………………………………………………………..
Fluturii zboară. ………………………………………………………………………………..
Fetița cântă. …………………………………………………………………………………….
EVALUARE FORMATIVĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
,, Matematica este muzica rațiunii!”
James J. Sylvester
DATA: 8 mai 2017
CLASA : a IV-a
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială ,,Alexandru Vechiu,,-Zăvoaia
ÎNVĂȚĂTOR: Colilie Ionela
ARIA CURRICULARĂ:Matematică și științe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA TEMATICĂ : Unități și instrumente de măsură
SUBIECTUL LECȚIEI: Unități de măsură pentru lungime.Exerciții și probleme.
FORMA DE REALIZARE: lecție integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidare
DOMENII INTEGRATE: Matematică
Educație civică
Arte vizuale și abilități practice
RESURSE
METODOLOGICE
Strategii didactice
a)Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul , observația, problematizarea, jocul didactic.
b)Mijloace de învățământ, caiete de clasă, fișe de lucru, fișă de evaluare, planșă,jetoane, lipici
c)Forma de organizare:frontală , individuală, pe grupe
BIBLIOGRAFICE
a)Oficiale: Programa școlară pentru clasa a III-IV a, OMEN 5003/02.12.2014
b)Metodico- didactice: Costică Lupu, Didactica matematicii-Pentru învățământ primar,Editura Pim,Iași,2012
Daniela Berechet , Florian Berechet , Lidia Costache- Modalități de lucru diferențiate , Ed.
Paralela 45
c)Pedagogice: Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice,
Iași, Ed. Polirom, 1998
UMANE: clasa are un numar de 20 elevi, care se care se caracterizează printr-o dezvoltare psihică și fizică
normală,corespunzătoare vârstei.
TEMPORALE: ora are o durată de 45 min.
SPAȚIALE : sala de clasă
Anexa 1
kilometrul
hectometrul
decametrul
metrul
decimetrul
centimetrul
milimetrul
Anexa 2
FIȘĂ DE LUCRU
1.Transformați în unitățile de măsură indicate:
5 km = ….m
4 dam =…..m
17 dm =….mm
1800 cm = ….m
3400 dm =….dam
2.Completează cu unitățile de măsură potrivite:
23 000 m =23….
750 hm =75 ….
245 km =24 500….
800 m = 80 ……
30 cm = 3…..
4000 mm = 4…….
3.Compară:
40 m …. 4 dam
7 hm …… 15 m
90 m ….900 dm
30 mm….. 3 dam
50 hm ….. 3 km
4.Ordonează crescător următorele măsuri. Pentru aceasta , transformă în cm toate măsurile.
13 500 cm , 13 dam , 1 100 dm , 120 000mm , 10 m
5.Calculează:
43 hm + 250 dm = …..m
98 km – 78 hm = …. m
8 x 35 dam = …..m
900 mm : 5 =….. cm
6.La ora de educație fizică, Mihai a alergat 120m, Radu cu 1800cm mai mult decât Mihai, iar Horațiu cu 490 dm mai puțin decât primii doi la un loc .
Câți metri au alergat cei trei copii în total?
Anexa 2
FIȘĂ DE LUCRU
1.Transformați în unitățile de măsură indicate:
5 km = …. m
4 dam =….. m
17 dm =…. mm
1800 cm = …. m
3400 dm =…. dam
49 000 cm =………. m
2.Completează cu unitățile de măsură potrivite:
23 000 m =23….
750 hm =75 ….
245 km =24 500….
800 m = 80 ……
30 cm = 3…..
4000 mm = 4…….
3.Compară:
40 m …. 4 dam
7 hm …… 15 m
90 m ….900 dm
30 mm….. 3 dam
50 hm ….. 3 km
4.Ordonează crescător următorele măsuri. Pentru aceasta , transformă în cm toate măsurile.
13 500 cm , 13 dam , 1 100 dm , 120 000mm , 10 m
5.Calculează
43 hm + 250 dm = …..m
98 km – 78 hm = …. m
8 x 35 dam = …..m
900mm:5=…..cm
6.La ora de educație fizică, Mihai a alergat 120m, Radu cu 1800cm mai mult decât Mihai, iar Horațiu cu 490 dm mai puțin decât primii doi la un loc .
Câți metri au alergat cei trei copii în total?
Anexa 3
Nume…………………….. Dată………………
Fișă de evaluare
Transformați :
8 m = ……. mm
7000 m = ………km
9 m = ………cm
35 dam = ………. dm
250m =…….dam
13km = ……dam
Scrie unitățile de măsură corespunzătoare :
7 m = 700 ……
2500m = 25 …….
16 000mm = 16 ……
2800 dam = 280 …..
1300 cm = 13…….
23 km = 23 000…..
Nume…………………….. Dată………………
Fișă de evaluare
Transformați :
8 m = ……. mm
7000 m = ………km
9 m = ………cm
35 dam = ………. dm
250m =…….dam
13km = ……dam
Scrie unitățile de măsură corespunzătoare :
7 m = 700 ……
2500m = 25 …….
16 000mm = 16 ……
2800 dam = 280 …..
1300 cm = 13…….
23 km = 23 000…..
EVALUARE FORMATIVĂ
MATEMATICĂ
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
METRUL
X :
DECAMETRUL
HECTOMETRUL
KILOMETRUL
DECIMETRUL
CENTIMETRUL
MILIMETRUL
Proiect didactic
DATA: 8 mai 2017
CLASA : a IV-a
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială ,,Alexandru Vechiu,,-Zăvoaia
ÎNVĂȚĂTOR: Colilie Ionela
ARIA CURRICULARĂ: Om și societate
DISCIPLINA: Geografie
UNITATEA TEMATICĂ : România în Europa și pe glob
SUBIECTUL LECȚIEI: România în Europa
FORMA DE REALIZARE: lecție integrată
TIPUL LECȚIEI: dobândire de noi cunoștințe
DOMENII INTEGRATE: Geografie
Educație civică
Arte vizuale și abilități practice
RESURSE
METODOLOGICE
Strategii didactice
a)Metode și procedee: conversația, explicația, observația, exercițiul , jocul didactic, învățarea prin descoperire,Cadranele
b)Mijloace de învățământ, caiete de clasă, fișă de lucru ,,Cadranele,, , fișă de evaluare, manual, harta fizică a Europei, hărți oarbe, CD cu materiale, calculator cu proiector.
c)Forma de organizare:frontală , individuală, pe grupe,pe echipe
BIBLIOGRAFICE
a)Oficiale: Programa școlară pentru clasa a III-IV a, OMEN 5003/02.12.2014
b)Metodico- didactice:Adina Grigore ,Cristina Ipate-Toma, Maria Raicu , Geografie-clasa a IV-a,Caiet de lucru,Editura Ars Libri
Simona Brie , Adina Micu , Caiet de aplicații clasa a IV-a, Editura Sinapsis
UMANE: clasa are un numar de 20 elevi, care se care se caracterizează printr-o dezvoltare psihică și fizică
normală,corespunzătoare vârstei.
TEMPORALE: ora are o durată de 45 min.
SPAȚIALE : sala de clasă
CADRANUL 1 Identifică pe harta Europei țara noastră și coloreaz-o:
CADRANUL 4 Colorează steagurile țărilor vecine conform codurilor : 1-Albastru , 2-Galben , 3-Verde, 4-Ro-șu , 5- Alb
UNGARIA SERBIA
BULGARIA UCRAINA
REPUBLICA MOLDOVA
CADRANUL 2
Privește harta Europei și taie răspunsul greșit :
Țara noastra se află pe continentul Asia/Europa.
România este situată în partea de sud / sud-est a Europei Centrale.
Ca suprafață România este o țară medie/mare.
România se învecinează la nord cu Ungaria/Ucraina.
Granița cu Bulgaria este fluviul Dunărea /Volga.
CADRANUL 3
Realizează corespondența între țările vecine cu România și capitala fiecăreia :
UCRAINA
REP. MOLDOVA
BULGARIA
SERBIA
UNGARIA
ROMÂNIA
CHIȘINĂU
SOFIA
BUCUREȘTI
KIEV
BELGRAD
BUDAPESTA
Anexa 6
FIȘĂ DE EVALUARE
Alege varianta corectă:
România se află în Europa în partea de:
vest b) sud-est c) nord
Țara noastră este o țară:
a)carpatică b) carpatică-dunăreană c) carpatico-
dunareană-pontică
Țară vecină cu România unde se vorbește limba română:
a)Rep.Moldova b) Bulgaria c) Ucraina
Unește prin săgeți denumirile vecinilor și ale punctelor cardinale corespunzătoare poziției lor față de România:
EVALUARE FORMATIVĂ
GEOGRAFIE
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
DATA: 8 mai 2017
CLASA : a IV-a
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială ,,Alexandru Vechiu,,-Zăvoaia
ÎNVĂȚĂTOR: Colilie Ionela
ARIA CURRICULARĂ: Arte și Tehnologii
DISCIPLINA: Arte vizuale și abilități practice
UNITATEA TEMATICĂ : Știu să comunic !
SUBIECTUL LECȚIEI: Macheta „Primavara”
FORMA DE REALIZARE: lecție integrată
TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi
DOMENII INTEGRATE: Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare
Educație civică
COMPETENȚE VIZATE:
Arte vizuale și abilități practice
1.1. Exprimarea de opinii proprii referitoare la mesajele comunicate prin limbaj vizual
1.2. Evidențierea caracteristicilor diferitelor categorii de elemente de limbaj plastic, în compoziții în mediul înconjurător și în imagini
2.1. Valorificarea unor materiale și tehnici adecvate, pentru exprimarea clară a unui mesaj intenționat
2.2. Realizarea de compoziții la alegere, valorificând potențialul expresiv al limbajului plastic
2.4. Remodelarea spațiilor și formelor printr-un demers plastic intenționat și prin tehnici variate
Muzică și mișcare
2.1. Cântarea individuală, în mici grupuri, în colectiv, însoțită de elemente de mișcare cu diferențieri expresive
Educație civică
3.1. Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
A.Cognitive
OC1: să urmărească explicațiile și demonstrațiile propunătoarei cu privire la modalitățile și procedeele de
realizare a produselor necesare asamblării
OC2: să realizeze corect produsele pentru machetă:fluturii,florile,copacii,buburuzele;
OC3: să realizeze o machetă care să înfățișeze un colț din natură în anotimpul primăvara;
OC4: să găsească mijloace de îmbinare a produselor colective pentru a obține o compoziție aplicativă unitară;
OC5: sa utilizeze ustensile și instrumente adecvate prelucrării materialelor din natură;
B.Motrice
OM.1:să-și dirijeze activitatea oculomotorie spre centrul de interes propus de învățător;
OM.2:să manifeste deprinderi de a mototoli hârtia,de a decupa,de a lipi,de a asambla formele
în vederea realizării lucrărilor propuse;
OM.3:să mânuiască și să utilizeze corect mijloacele de învățământ;
C.Afective
OA.1:să participe cu atenție și cu interes pe tot parcursul activității;
OA.2:să coopereze cu colegii din echipă la realizarea unor produse din materiale reciclabile;
OA.3:să aprecieze calitatea produselor în funcție de criterii simple date prin raportare la produsul model;
RESURSE
METODOLOGICE
Strategii didactice
a)Metode și procedee: conversația,observarea dirijată, explicația, demonstrația, instructajul ,exercițiul
b)Mijloace de învățământ: manualul , carton colorat,coli colorate , scoici , lipici , foarfece, hartie creponată , polistiren , scobitori,acuarele.
c)Forma de organizare:frontală , individuală, pe grupe
BIBLIOGRAFICE
a)Oficiale: Programa școlară pentru clasa a III-IV a, OMEN 5003/02.12.2014
b)Metodico- didactice: Arte vizuale și lucru manual – ghid metodologic, clasele pregatitoare, I – IV, Ed. Aramis,2012
I
UMANE: clasa are un numar de 20 elevi, care se care se caracterizează printr-o dezvoltare psihică și fizică
normală,corespunzătoare vârstei.
TEMPORALE: ora are o durată de 45 min.
SPAȚIALE : sala de clasă
Desfășurarea activității
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P. ; Robinson F.G. ,(1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică(trad.), , Editura Didactică și Pedagogică, București
Amabile, Teresa,(1989) , Creativitatea elevilor, Editura Polirom, București
Bocoș, Mușata M.,, Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia .curriculumului, Polirom. Iași.
Cerghit, Ioan,(2002), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, .
Cerghit,I, S. Cristea, O. Pânișoară, (2008),Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cristea, Sorin.,(1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Cucoș, Constantin, (2006), Pedagogieediția a II-a, Editura Polirom, Iași
Clausse, (1967), Inițiere în științele educației (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București
Cosmovici, Andrei Luminita Iacob,(1999), Psihologie școlară Editura Polirom, București
Dewey, John,(1972) ,Democratie si educatie, Editura: Didactică si Pedagogică, București
Dicționar de pedagogie,( 1979), Editura Didactică și Pedagogică, București
Gagne, Robert M. (1975), Condițiile ÎnvățăriI, Editura Didactică și Pedagogică, București
Harpe, Kulski și Radloff , (1999) ,Stiluri de predare, stiluri de învățare -, trad., Editura Didactică și Pedagogică, București
Iucu Romiță , (2005). Managementul clasei de elevi. , Editura Polirom, Iași
Lazăr Viorel , Aurel Cărășel, (1976), ”Psihopedagogia Activităților Extracurriculare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Matei, Nicolae, Constantin, (1973), Sociabilitatea și temeiurile ei morale în colectivele școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București
M.E.I. "Evaluarea în învățământul primar – descriptorii de performanță", București, 1998
Neacșu, Ion, (1978), Motivație și învățare, Instruire si invatare : teorii, modele, strategii Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacșu, Ioan, (1999). Instruire si invatare : teorii, modele, strategii Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacșu, Ion, (1998), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neagu, M., Patrovici, C.,(2000), „Elemente de didactica matematicii în învățământul primar Editura Didactică și Pedagogică, București
Neveanu, Paul, Popoescu, (1978), Tratat de psihologie generală. Editura Trei, București
Nicola, Ioan, (1996,) Tratat de pedagogie școlară ,Editura Didactică și Pedagogică, București
Noul Curriculum Național (MEC, CNC, București 2001)
.Oprea ,Crenguța – Lăcrămioara, (2008), Repere teoretice si parctice București : Editura Didactică și Pedagogică ,
Piaget, Jean, (1995), Psihologia copilului, Editura Cartier,București
.Pedagogia învățământului primar și preșcolar, suport de curs, 2012.
Preda, V., (1991) Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Mureș
Programa școlară, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012
Șchiopu, U, E. Verza 1976, Psihologia vârstelor- ciclurile vieții-, Editura Didactică și Pedagogică, București
Zlate, Mielu, (1999) Psihologia proceselor cognitive, Editura Polirom, București, 1999
Webografie:
https://creeracord.wordpress.com/2016/07/20/stilurile-de-invatare-scurta-trecere-in-revista/)
(http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Stadiile-dezvoltarii-ontogenet536.php
https://ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow)
str.calificativ.ro/…/txt/prezentarea_stilurilor_de_invatare_6449.doc
https:/www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIFICE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ COORDONATOR ȘTIINȚIFIC, Prof. Univ. Dr. VIRGIL FRUNZĂ PROPUNĂTOR, GÂRBĂ (COLILIE) IONELA ȘCOALA GIMNAZIALĂ… [311755] (ID: 311755)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.