SPECIALIZAREA:Educație fizică și sportivă/ Sport și performanță motrică NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2017 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC… [310397]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect.univ.dr. Mâță Liliana
ABSOLVENT: [anonimizat]:Educație fizică și sportivă/
Sport și performanță motrică
NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI
BACĂU
2017
CUPRINS – [anonimizat] I
.
[anonimizat]……………………………………………..Pag.4 – 8
Capitolul 1 Psihologia educației ……………………………………………………..Pag. 8 –
– aspecte teoretice: Metode de cunoaștere a elevilor ………………………….Pag. 8 – 11
– aspecte practice :Comunicarea didactică……..…………………………Pag.12 –
Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. [anonimizat] ……………………………………………………………………………..
– aspecte teoretice:
– aspecte practice: Formal, nonformal, informal în educație.
Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării ……………………………………………………………………
– aspecte teoretice: [anonimizat] 4 Didactica specializării A ………………………………………………
– aspecte teoretice: [anonimizat] :Proiect de lecție
Capitolul 5 Practică pedagogică I ([anonimizat] a [anonimizat])………….
Capitolul 6 *Didactica specializării B ……………………………………………
– [anonimizat] 7 Practică pedagogică II ([anonimizat] a [anonimizat])…………
Capitolul 8 Managementul clasei de elevi ………………………………………
– aspecte teoretice: [anonimizat] :
Capitolul 9 Instruire asistată de calculator ……………………………………..
– [anonimizat]……………………………………………………………………………………….
Bibliografie……………………………………………………………………………….
Declarație de autenticitate…………………………………………………………..
[anonimizat]…………………………………
* – doar în cazul studenților cu dublă specializare (ex.: [anonimizat])
1. PSIHOLOGA EDUCAȚIEI
1.1 ASPECTE TEORETICE : METODE DE CUNOAȘTERE A [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] o receptare și o prelucrare diferențiată a mesajelor transmise.
James R. [anonimizat] ([anonimizat], 2008, p. 89): cum poate să dobândească cunoștințele despre capacitățile fiecărui elev; care sunt cunoștințele de acest fel de care are nevoie; ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoștințe
Exigențele procesului de cunoaștere a elevilor
Pentru a diagnostica resursele elevului și a interveni adecvat, profesorul trebuie mai întâi:
să identifice precis dificultățile de învățare;
să plaseze optim și cît mai timpuriu elevii în cadrul activităților de învățare;
să modereze influența subiectivismului propriu;
să realizeze o imagine echilibrată asupra elevului;
să se raporteze la elev ca la o ”personalitate integrală” (nu doar la calitatea sa de elev).
Metode de cunoaștere a elevilor
Cunoașterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția sa în timp, cât și nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat.
În primul caz organizarea investigației se va realiza folosindu-se metoda longitudinală (investigația retrospectivă), în cel de-al doilea caz – metoda transversală (cunoașterea structurii psihologice).
Psihologia este o știință probabilistică, de aceea diagnosticul nu va fi definitiv, ci doar un pronostic, care va trebui elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate evoluției în timp a subiecților.
Metodele de cunoaștere se împart în:
metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică);
metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).
Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observațiile pot fi spontane prin sesizarea calității prestațiilor, greșelilor celor mai frecvente manifestări de indisciplină sau neatenție și sistematice urmărindu-se identificarea fiecărei surse de eroare.
Observația sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face în condiții cât mai variate și se notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte.
Observația presupune:
înregistrarea datelor,
interpretarea acestora pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparente, neesențiale.
raportarea unei conduite la ansamblul informațiilor consemnate.
apelarea la tabele de analiză a comportamentului (descriptori comportamentali).
– observațiilor – trebuie să se țină seama de situație, de atitudinile subiectului, pentru a nu scăpa motivația actelor de conduită. Pentru clarificare, informații utile aduce convorbirea.
Convorbirea este conversația între două persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior.
Convorbirea:
este premeditată,
are scop,
vizează obiective psihologice,
respectă anumite reguli.
Convorbirea (dpdv al structurării sale) poate fi:
liberă (fără o formulare anterioară a întrebărilor)
standardizată (întrebările sunt fixate dinainte și nu pot fi modificate în timpul conversației).
Pentru a asigura veridicitatea și autenticitatea datelor obținute trebuie să ținem seama de următoarele aspecte:
câștigarea încrederii elevilor;
menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii;
să existe preocupare pentru stabilirea sincerității răspunsurilor;
observare atitudinilor și expresiilor subiectului pe timpul convorbirii;
evitarea unor întrebări care sugerează răspunsul;
să se mențină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivității;
înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreție.
Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.
avantaj – valorizează introspecția,
dezavantaj – nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor evaluări (sau propagă evaluări ”dezirabile” social, asumate stereotip).
Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane și a modului ei actual de existență.
M. B. / A. = radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidențiate cele mai importante momente din viața acestuia, aspecte care își pun amprenta asupra evoluției sale.
Procedee specifice metodei biografice:
analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale etc)
analiza produselor activității (caiete de teme, desene, etc.)
analiza cursului vieții (povestirea de către subiect a întregii sale vieți)
analiza unor microunități biografice (descrierea activităților unei zile de muncă, a unei zile libere sau de vacanță).
Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării și a sesizări esențialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării
Metoda testelor, deși este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoașterea psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialiști. Funcția principală este de a măsura diferențele dintre indivizi sau dintre reacțiile aceluiași individ în situații diferite.
Testul reprezintă o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute.
Categorii de teste:
teste de inteligență și dezvoltare mintală
teste de aptitudini și capacități
teste de personalitate: teste obiective de personalitate, tehnici proiective
teste de cunoștințe sau docimologice.
Aspecte importante în legătură cu utilizarea testelor în școală:
diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale.
selecția și repartizarea elevilor nivelului educațional potrivit abilităților lor.
validarea psihometrică, identificarea testelor care pot să-și aducă o contribuție importantă în psihologia educației.
Evaluare psihometricăa potențialului de învățare
Evaluarea T:
evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabil în funcționalitatea și performanțele individului.
evaluarea potențialului de învățare oferă posibilitatea construirii și exersării unor sarcini urmărindu-se evoluția subiecților în rezolvarea lor.
În evaluarea potențialului de învățare se caută să se evalueze:
viteza învățării,
capacitățile de conservare și transfer ale învățarii.
Aceste evaluări au două tendințe: una calitativă și una cantitativă.
Ele au în comun antrenamentul sau învățarea bazată pe analiza sarcinii.
Tendința cantitativă este centrată mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate și graduate, în timp ce tendința calitativă nu renunță la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacțiile specifice ale subiecților în situația de evaluare.
Fisa psihopedagogică este un instrument practic, care permite: desfășurarea unor acțiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea informațiilor privind personalitatea sa , care servește drept centralizator al tuturor datelor de care profesorul dispune.
1.2 ASPECTE PRACTICE
REFERAT- COMUNICAREA DIDACTICA
ELEMENTE
Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informatiilor, mesajul în sine, prezenta sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranta, tinuta, postura, sunt elemente care asigura reusita procesului didactic. Toate aceste elemente alcatuiesc comunicarea didactica.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul elevul fiind în același timp emițător și receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și completări.
TIPURI
Dupa nivelul interactiunii, comunicarea poate fi intraindividuala, interpersonala, de grup, de masa, si publica sau mediatica.
Dupa finalitati, comunicarea poate fi defensiva, informativa, persuasiva sau de întretinere.
Dupa tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi verbala (orala si scrisa),paraverbala si nonverbala.
Dupa continutul dominant, comunicarea poate fi referentiala (atunci când se face referire la obiectul semnificat), operational metodologica (când se face referire la operatiile logico deductive care structureaza cunoasterea: definitie, clasificare, explicatie, descriere) si atitudinala (atunci când se face referire la comportamentul fata de obiect).
Dupa natura transmiterii informatiei, comunicarea poate fi digitala (se refera la continutul comunicarii) si analogica (se refera la relatia dintre partenerii comunicarii, la simbolistica faptelor, trupului, înfatisarii ).
Dupa canalul utilizat , comunicarea poate fi directa (nemijlocita) si mediata (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Dupa natura relatiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritara sau egalitara.
Dupa prezența sau absența unor obiective, intalnim: comunicare incidentală; comunicare consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune
Cele mai importante forme de com. raman : comunicare nonverbală si comunicare verbală.
Comunicare nonverbală; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, cand vb , comunicam prin: expresia fetei, gesturi, pozitia corpului, orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, miscari ale corpului, aspectul exterior.
Comunicărea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in "întalnirile" cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci și ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbracaminte, machiaj).
Comunicarea prin spatiu și teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care trăiește. El își delimitează și amenajează teritorul in funcție de nevoi și împrejurari. Tocmai modul de delimitare și amenajare a spațiului "comunică" multe informații despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică și antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si personale.
prin imagini. Viața modernă a adus cu sine o mare gama de mijloace imagistice de comunicare (afiș, fotografii, ilustrații, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini, omniprezentă, crează un paradox: deși mai putin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informatii, trăsături de caracter);
2) de a nuanța și preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau nereceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înteleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însotească pe cele verbale, în nici un caz nu pot actiona independent).
De Vito stabilește șase functii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea accentuează, completeaza, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea verbală
Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia și realizarea conduitelor verbale.
In cadrul comunicarii verbale distingem:
– comunicarea orala
– comunicarea scrisa
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
– sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
– se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
– utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
– implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
– au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala
Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
– Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se misca agentii educationali
– Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale
– Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
– Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului
– Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup
Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea.
Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:
– intre necesar si redundant
– intre transinformational si productiv informational
Obiectivele comunicarii scrise sunt:
– intelegerea
– perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
– intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
– distingerea esential-accesoriu intr-un text scris
– insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc
– stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
– abilitatea de a rezuma si formula o concluzie
Comunicarea paraverbala
Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si vorbirea in general si care au semnificatii comunicative aparte. In aceasta categorie se inscriu:
– caracteristicile vocii
– particularitati de pronuntie
– intensitatea rostirii
– ritmul si debitul vorbirii
– intonatia
– pauza
Canalul folosit este cel auditiv.
Acelasi mesaj, identic codificat verbal, in funcite de implicatia paraverbalului isi modifica semnificatia, devine altceva (supracodificare)
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiștilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viața cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decăt formele sale verbale și implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonație, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depășită numai după ce acțiunea s-a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.
Limbajul nonverbal si paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala.
Paralimbajul se refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dictie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicational extrem de important în cadrul comunicarii didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev sa considere ca ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicarii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rastit, o vorbire uniforma, fara intonatie, sau mormaita, neîngrijita, neacademica, nepoliticoasa sau ironica vor dauna comunicarii didactice si interactiunii profesor-elev.Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetitiile de continut nedozate sau neintentionate, reprezinta un alt element de insucces comunicational.
În cadrul comunicarii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simturi vaz, auz, miros, pipait, gust. Experienta umana opereaza cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv si kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emotional). Desi informatiile percepute prin cele trei canale nu sunt constientizate toate odata, ci pe rând, totusi se poate trece foarte usor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoasterea structurilor de baza, repetitive ale codurilor non- verbale si de aceea analiza lui reprezinta o etapa importanta în analiza comunicarii, si totodata, o performanta a teoriilor comunicarii.
Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra în clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramâne acolo toata ora, îsi diminueaza mult din forta discursului. Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.
Daca se are în vedere stilul comunicational, dar si distanta dintre locutor si interlocutor, comunicarea poate fi:
– Necooperanta – în cazul în care emitatorul nu cunoaste receptorul (ca în cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exista posibilitatea de ajustare pe parcurs gratie feed-backului.
– Formala – în cazul unui auditoriu numeros ale carui perceptii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, în aceasta situatie, este alcatuit cu grija, fiind necesara evitarea expresiilor argotice sau prea familiara, repetitiile, dar si ezitarile sau lasarea unor fraze neterminate. Este specifica mediului academic, universitar.
– Consultativa – în cazul discutiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicarii didactice. Participarea interlocutorilor este activa. Pentru evitarea bâlbelor, ezitarilor, a dezacordurilor gramaticale, redundantei, este necesar a ordonarea dinainte a ideilor.
– Ocazionala – specifica conversatiei între cunostinte, în care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot aparea expresii argotice, expresii eliptice sau acceptiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
– Intima – specifica conversatiei în cadrul familiei.
Dupa prezenta sau absenta interlocutorilor, comunicarea orala poate fi dialog sau monolog. Monologul la rândul sau îmbraca diverse forme, dupa contextul comunicational si stilul în care este elaborat mesajul: conferinta, expunere, povestire, predica, pledoarie, alocutiune, toast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborata si mai pretentioasa si îmbraca diverse forme.
Dupa raportul dintre locutor/interlocutor si pozitia lor fata de obiectul cunoasterii, discursul poate fi: specializat (adresat specialistilor), didactic (educativ) si de vulgarizare (adresat marelui public).
Dupa raportul argumentatiei, discursul poate fi constructiv, polemic si persuasiv.
Dupa distanta dintre locutor si enunt, discursul poate fi asumat (la persoana I) si neasumat (la persoana a III a).
Dupa natura relatiilor dintre locutor/interlocutor si forma puterii pe care o exercita emitentul asupra receptorului:
– discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influentat la modul inconstient si chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversa;
– discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influentarea se realizeaza cu implicarea constienta a receptorului;
– discurs de comanda – în cazul puterii institutionalizate, când acceptarea mesajului este neconditionata;
– discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relatia emitent-receptor este egala.
O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezinta dimensiunea convingerii s persuadarii. Si acesta deoarece însusi scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la persuadare, prin care întelegem influentarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci cât apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea înso teste convingerea atingând atât ratiunea cât si sentimentele.
Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii continutului și a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cat privește conținutul, aceasta are un continut informațional, un continut afectiv-emoțional, un conținut motivațional si un continutul volitiv. In general, se comunică trei tipuri de informații: cognitive; indiceale; injonctive sau conative.
Mijloacele comunicarii se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal și verbal versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare:
1) vocal-verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică
2) vocal-nonverbal: intonații, calitatea vocii;
3) nonvocal-verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica;
4) nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai mult sau mai puțin conștiente, ințelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale, nonvocale; extralingvistice, care scapă locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.
PARTICULARITATI
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane:
• se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbalk, paraverbală și vizuală, dar mai ales forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de structura lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă și este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de cunoștințe pentni a fi înțeles de elevi;
– comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutonil unor retroac¬țiuni (feed-back și feed-farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe functii:
• funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
• funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
• funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor școlare;
• funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;
• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
– sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
– sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa întelegi starea receptorilor;
– sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
– sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii;
– sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati din mai multe domenii:
– cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
– cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale în cadrul comunicarii didactice;
– cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
– cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:
– claritatea mesajelor
– precizia acestora
– utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
– utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
– structurarea logică a mesajelor transmise;
– prezentarea interesantă a conținutului instruirii;
– asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
– să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și ințelege mesajul profesorului);
– să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;
– să fie motivați pentru a învăța ( in general și la un anumit obiect
studiu, în particular);
– să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta
În comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simt a judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii.
BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICA
Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o serie de factori care se interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanti sunt :
Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca si ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri diferite.
Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa fie îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.
Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
– fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intîlnirii, etc.
– semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
– determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult); implicare negativa (ex: Mirela m-a bîrfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
– frica
– diferentele de perceptie
– concluzii grabite
– lipsa de cunoastere
– lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a interlocutorului fata de mesajul emitatorului).
– emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).
– blocajul psihic
– tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• elevii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite lucruri importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea respectarea unor reguli de către profesori, între care menționăm:
– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese); – ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje; – folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent); – repetarea mesajelor mai complexe.
2. PEDAGOGIE I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI;
TEORIA SI METODOLOGIA CUɌɌICULUM-ULUI;
2.1.1 ASPECTE TEOɌETICE
„PROGRAMA ȘCOLARĂ- ANALIZA TEORETICO-APLICATIVĂ PENTRU DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL”
Programa școlară este un document școlar care propune sintetic un curriculum specific la nivelul fiecărei discipline de învățământ.
Are caracter: – oficial, unitar, obligatoriu
Este principalul ghid pentru activitatea dascălului, având valoare instrumentală și operațională;
Este documentul de la care se pornește în demersul de proiectare didactică, lăsându-i profesorului spațiu de manifestare a autonomiei și creativității formative.
La nivelul claselor I-VIII există un singur plan de învățământ iar numărul programelor se multiplică în număr egal cu câte discipline școlare se află în plan. Relația programei școlare cu planul de învățământ este foarte strânsă, aceasta specificând conținuturile de specialitate.
Unitatea dintre plan și programă este o cerință pedagogică importantă în proiectarea procesului de învățământ.
Din punct de vedere al detalierii specificațiilor cuprinse în cadrul lor, programele școlare sunt de două tipuri:
Analitice
Curriculare (curriculum scris sau curriculum oficial).
Din perspectivă tradițională, programa analitică cuprinde două părți componente:
Partea introductivă:
– sarcinile;
– obiectivele generale ale disciplinei respective și importanța sa;
– precizări de ordin metodologic, de la nivelul principiilor care trebuie respectate în actul de predare și evaluare
– sugestii didactice
Programa propriu-zisă:
– conținutul învățământului (natura și volumul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, defalcarea lor pe capitole, teme, subteme, timpul acordat fiecăreia, indicații metodologice pentru unele lucrări practice,excursiile, și vizitele didactice, defalcarea conținuturilor pe genuri de activități: predare, recapitulare,și sistematizare, lucrări scrise, la dispoziția profesorului.
Deoarece se realizează un mare grad de detaliere a conținuturilor, unele cadre didactice, chiar specialiști consideră că programele analitice realizează o dirijare prea pronunțată a activității, reducând la maxim libertatea și creativitatea profesorilor.
Programa cadru de tip curricular cuprinde:
O notă introductivă:
– scopul învățării respectivei discipline;
– legătura acesteia cu alte discipline de învățământ;
– prezentarea continuității studierii ei pe parcursul gimnaziului;
– unele modificări și dominante în raport cu programa/ programele de studii precedente;
– sugestii metodologice;
– precizări generale de tip organizatoric.
Obiectivele cadru (ale disciplinei);
Obiectivele de referință și exemple de activități de învățare;
Conținutul învățării.
Programa de tip curricular câștigă tot mai multă adeziune din partea profesorilor și a specialiștilor deoarece permite respectarea unor aspirații ale profesorilor către : flexibilitate, adaptabilitate, creativitate.
Analiza comparativă a celor două tipuri de programe evidențiază următoarele:
Descentralizarea curriculară (permite profesorilor să aleagă cele mai adecvate conținuturi și strategii didactice pentru a asigura realizarea obiectvelor);
Eliberarea profesorului de obigativitatea de a realiza planificarea acordând întâietate conținuturilor;
Creșterea gradului de responsabilizare a profesorului pentru respectarea caracteristicilor de învățare ale claselor de elevi și evidențierea posibilităților de respectare superioară;
Delimitarea mult mai bună a finalităților pe termen lung de cele pe tremen mediu care asigură atât continuitatea cât și discontinuitatea în parcurgerea fiecărei discipline de învățământ.
Și această programă de tip curricular nu a scăpat criticilor reproșându-i-se că, în ciuda libertății pe care le-o lasă dascălilor sunt prea : – generale, prea lipsite de repere, prea greu de utilizat mai ales de către cadrele debutante.
Elaborarea unei programe școlare este un demers dificil deoarece trebuie respectate unele criterii de pertinență. După Potolea D. și Manolescu M., sistematizarea acestora se poate realiza în două perspective:
de tip științific – care urmărește corespondența dintre conținutul disciplinei științifice și conținutul obiectului de învățământ; (conținuturile selectate trebuie să exprime nivelul actual de dezvoltare a științei, culturii,tehnicii și problematica prioritară a lumii contemporane);
de tip psihopedagogic – se referă la transpunerea conținuturilor într-o structură adecvată cerințelor psihopedagogice. (se au în vedere stadiul dezvoltării intelectuale a elevilor, gradul de pregătire a acestora pentru receptarea anumitor conținuturi).
Cerințe:
relevanța conținuturilor în raport cu obiectivele stabilite ( ehilibru dintre cultura generală și formarea specializată);
consistența care poate fi:
– internă a unei discipline de studiu – „este acea proprietate a unei structuri tematice care se referă la logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă) și construcția semantică (concepte, definiții, reguli, principii, descrieri, aplicații,etc).” – I. Cerghit
– externă rezultă din corelarea conținuturilor disciplinei în cauză cu conținuturile altor discipline de studiu.
Ca primă abordare,structurarea este de trei feluri:
Programa liniară constând într-o înlănțuire succesivă, continuă, gradată și progresivă a cunoștințelor de la un an de studiu la altul. (cunoștințele din programa unui an de studiu reprezintă o continuare a celor predate în clasele anterioare și constituie baza înțelegerii și însușirii cunoștințelor ce se vor preda în anul următor).
Programa concentrică – aceleași teme se reiau în câteva clase succesive ale unui grad de învățământ sau grade succesive, dar la un nivel mereu mai ridicat. (unui nucleu de cunoștințe din treapta precedentă i se adaugă pe o nouă treaptă noi informații și noi probleme).
Programa în spirală – constă în imbinarea celor două forme analizate, prin preluarea a ceea ce este mai eficient în fiecare.
La al doilea nivel, secvențialitatea trebuie privită din două perspective: – verticală;
– orizontală.
Secvențialitatea verticală are în vedere ca problemele și cunoștințele dintr-o temă sau un capitol să anticipeze cunoștințele temei următoare.
Secvențialitatea orizontală vizează succesiunea psihologică a temelor incluse în structura aceleiași discipline. (trebuie procedat la o ordonare progresivă de la simplu la complex,de la accesibil și cunoscut la complicat și necunoscut).
În al treilea rând, secvențialitatea trebuie să corespundă ritmurilor de învățare a copiilor. (ritmicitatea învățării privește atât timpul alocat unei teme cât și timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o învăța).
Probleme generale de ordin psihopedagogic ce țin de elaborarea programelor:
– stabilirea obiectivelor cadru și de referință;
– stabilirea conținuturilor și dozarea volumului, calității lor;
– organizarea conținuturilor (ordonare logică, ordonare după puterea explicativă a conceptelor);
– sistematizarea lor (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii);
– realizarea unității dintre planul de învățământ și programă.
Analiza aplicativă a programei școlare pentru diciplina educație fizică în învățământul gimnazial
Actuala programă a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe.
Această programă a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor cheie la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
Disciplina Educație fizică, la gimnaziu este prevăzută, conform planului de învățământ, în aria curriculară Educație fizică și sport și are menirea să-și aducă contribuția specifică la realizarea dezvoltării complexe a personalității autonome și creative a elevilor – finalitate prevăzută în Legea Învățământului.
Aceasta are următoarea structură:
– notă de prezentare;
– competențe generale;
– valori și atitudini;
– competențe specifice și conținuturi pentru fiecare clasă;
– sugestii metodologice;
– normativ de dotare minimală pe unitate de învățământ.
Programa de educație fizică, document reglator al procesului de învățământ, stabilește și permite fiecărui cadru didactic formarea la elevi a competențelor specifice, utilizând, ca mijloace, categoriile de conținuturi pe care le consideră eficiente, corespunzător particularităților clasei și condițiilor concrete de activitate.
Ea are un caracter concentric, în sensul reluării conținuturilor pentru consolidarea deprinderilor și pentru a favoriza fenomenul de transfer în învățarea noilor deprinderi și dezvoltarea capacităților fizice și psihice.
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare;
2. Valorificarea informațiilor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în vederea optimizării stării de sănătate și a dezvoltării fizice armonioase;
3. Utilizarea cunoțtințelor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în vederea dezvoltării capacității motrice;
4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării ți practicării activităților de educație fizică și sport și adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relațiilor interpersonale și de grup;
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea ți înțelegerea ideilor, stărilor afective și a esteticului;
VALORI ȘI ATITUDINI:
• Interes pentru îmbogățirea vocabularului cu terminologia de specialitate;
• Disponibilitate pentru colaborare în relațiile cu profesorul și colegii;
• Preocupare pentru dezvoltarea capacității motrice proprii;
• Respect față de regulile impuse de organizarea și desfățurarea activităților de educație fizică și sport;
• Opțiune pentru o viață sănătoasă și echilibrată, prin adoptarea unui regim de activitate care să îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber;
• Disponibilitate pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice;
• Spirit competitiv și fair-play;
• Interes constant pentru fenomenul sportiv;
• Simț estetic, deschidere pentru frumos;
CLASA A V-A
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI
Competențe specifice:
1.1. Recunoașterea principalelor noțiuni specifice domeniului;
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specific;
2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a acestora;
2.2. Recunoașterea celor mai importante mijloace pentru dezvoltare fizică;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;
5.2. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.3. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;
Conținuturi:
STAREA DE SĂNĂTATE ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ
modalități de călire a organismului;
caracteristicile complexelor de influențare selectivă a aparatului locomotor;
mobilitatea articulară;
cunoștințe teoretice (despre: starea optimă de sănătate,atitudinea corporală, segmentele corpului,etc).
Competențe specifice:
2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a acestora;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;
Conținuturi:
PROTECȚIA INDIVIDUALĂ
tehnici de reechilibrare;
modalități de atenuare a șocurilor;
cunoștințe teoretice (despre: importanța încălzirii,rolul respirației în efort și refacere, etc).
FORME DE ORGANIZARE
– formații de adunare în linie pe un rând și pe două rânduri;
– poziția fundamentală stând și derivatele acesteia;
– alinieri în linie și în coloană;
– întoarceri de pe loc;
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
– rolurile care se atribuie elevilor în lecțiile de educație fizică;
– cerințele comportamentului în întreceri;
– relațiile dintre componenții unei grupe/ echipe, în cadrul lecției de educație fizică;
Competențe specifice:
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
3.1. Recunoașterea calităților motrice în cadrul diferitelor acțiuni motrice;
3.2. Realizarea de acțiuni motrice simple;
3.3. Aplicarea sub formă de întrecere a deprinderilor fundamentale și a celor sportive de bază;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;
Conținuturi:
CALITĂȚI MOTRICE
DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE
DEPRINDERI DE MANIPULARE
DEPRINDERI DE STABILITATE
Competențe specifice:
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;
1.3. Înțelegerea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
3.2. Realizarea de acțiuni motrice simple;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, dedeplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specifice organizării activităților din lecție;
5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;
Conținuturi:
DISCIPLINE SPORTIVE
ATLETISM
GIMNASTICĂ
JOCURI SPORTIVE
CLASA AVI-A
Competențe specifice:
La fel ca la clasa a V-a.
Conținuturi:
STAREA DE SĂNĂTATE
– modalități de călire a organismului;
– cunoștințe teoretice (despre: influențele factorilor de mediu locul ex. Fizice în programul zilnic,etc);
EVOLUȚIA ARMONIOASĂ A DEZVOLTĂRII FIZICE
Competențe specifice:
2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a acestora;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specifice organizării activităților din lecție;
Conținuturi:
PROTECȚIA INDIVIDUALĂ
La fel ca la clasa a V-a.
FORME DE ORGANIZARE
– trecerea din coloană câte unu în coloană câte doi, câte trei și câte patru, și revenire în formația inițială;
– trecerea din linie pe un rând în linie pe 2-3 rânduri și revenire în formația inițială;
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
– responsabilitățile specifice în lecțiile de educație fizică și în întreceri/ concursuri;
– trăsăturile de personalitate ale elevilor cărora li se atribuie anumite roluri;
– comportamentele integrate în noțiunea de fair-play;
– modalitățile de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situațiilor conflictuale;
CALITĂȚI MOTRICE
DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE
DEPRINDERI DE MANIPULARE
DEPRINDERI DE STABILITATE
Competențe specifice:
1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;
1.3. Înțelegerea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;
3.2.Realizarea de acțiuni motrice simple;
3.3. Aplicarea sub formă de întrecere a deprinderilor fundamentale și a celor sportive de bază;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;
4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;
5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;
5.2. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
Conținuturi:
DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
B. GIMNASTICĂ
C. JOCURI SPORTIVE
CLASA A VII –A
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a principalelor noțiuni specifice domeniului;
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;
2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;
2.2. Utilizarea celor mai importante mijloace pentru dezvoltare fizică;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
2.4. Identificarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;
Conținuturi:
STAREA DE SĂNĂTATE ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ
– caracteristicile alcătuirii unui:
– complex de exerciții de înviorare
– complex de exerciții de dezvoltare fizică
– set de exerciții corective
– instrumente și tehnici de determinare a indicatorilor morfologici și funcționali;
– valorile medii ale indicatorilor morfologici și funcționali specifici vârstei și sexului elevilor;
– cunoștințe teoretice despre: abaterile frecvente de la atitudinea corporală corectă, cauzele care le produc și mijloacele de prevenire a instalării acestora;
ARMONIA DEZVOLTĂRII FIZICE
– structura și parametrii exercițiilor fizice pentru creșterea masei musculare active;
– structura și parametrii exercițiilor fizice pentru diminuarea țesutului adipos;
– raportul corect dintre înălțime și greutate, specific vârstei și sexului;
Competențe specifice:
2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
Conținuturi:
PROTECȚIA INDIVIDUALĂ
– tehnici de reechilibrare;
– modalități de atenuare a șocurilor;
– cunoștințe teoretice despre: importanța „încălzirii”, tehnicile de acordare reciprocă a ajutorului/ sprijinului în execuții
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a principalelor noțiuni specifice domeniului;
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;
2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
Conținuturi:
CĂLIREA ORGANISMULUI
– lecții de educație fizică desfășurate în condiții variate de mediu atmospheric;
– cunoștințe teoretice despre: expunerea corectă la influența razelor solare, proceduri de călire prin influența hidroterapiei, adaptarea la temperaturi scăzute;
IGIENA EFORTULUI
– caracteristicile echipamentului adecvat diferitelor condiții de lucru;
– conținutul și valoarea „încălzirii” organismului pentru efort;
– relațiile dintre efort și pauzele de revenire;
– cunoștințe teoretice despre: rolul respirației în efort și efort, măsurile eficiente de igienă individuală în lecțiile de educație fizică, întreceri, concursuri și după încheierea acestora;
Competențe specifice:
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
Conținuturi:
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
– activități practice cu specific de conducere, de subordonare și de colaborare;
– situațiile „conflictuale” care pot interveni în activitățile practice;
– modalitățile de aplanare/ rezolvare a situațiilor conflictuale;
– comportamentele integrate în noțiunea de fair-play;
– exemple deosebite de comportamente în spiritul fair-play – lui;
Competențe specifice:
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
3.1. Recunoașterea formelor de manifestare a calităților motrice în cadrul diferitelor acțiuni motrice;
3.2. Identificarea mijloacelor pentru dezvoltarea calităților motrice;
3.3. Utilizarea adecvată a deprinderilor motrice în acțiuni motrice complexe;
3.4. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constanta a șinutei estetice;
Conținuturi:
CALITĂȚI MOTRICE
DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE
DEPRINDERI DE MANIPULARE
DEPRINDERI DE STABILITATE
Competențe specifice:
1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;
1.3. Aplicarea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
3.2. Identificarea mijloacelor pentru dezvoltarea calitășilor motrice;
3.3. Utilizarea adecvată a deprinderilor motrice în acțiuni motrice complexe;
3.4. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;
4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constanta a ținutei estetice;
5.3. Identificarea modelelor de reușită din lumea sportului;
Conținuturi:
DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
B. GIMNASTICĂ
C. JOCURI SPORTIVE
CLASA A VIII – A
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;
1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.1. Alegerea si utilizarea celor mai eficiente mijloace de menținere a stării de sănătate și de dezvoltare fizică;
2.2. Analiza reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a șinutei estetice;
Conținuturi:
RELAȚIA DINTRE PARAMETRII MORFOLOGICI ȘI FUNCȚIONALI
COMPENSAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ
SECURITATE ȘI IGIENĂ INDIVIDUALĂ
Competențe specifice:
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
Conținuturi:
DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;
1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.2. Analiza reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;
2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;
3.1. Aplicarea regulilor specific dezvoltării calităților motrice;
3.2. Stabilirea corectă a raporturilor dintre solicitare și refacere;
3.3. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;
3.4. Evaluarea propriilor indici de dezvoltare a calităților motrice;
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;
Conținuturi:
CALITĂȚI MOTRICE
DEPRINDERI MOTRICE DE BAZĂ
– acțiuni combinate: mers, alergare, săritură, aruncare, prindere;
DEPRINDERI UTILITAR-APLICATIVE
– acțiuni combinate: cățărare,
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;
1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;
2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;
3.1. Aplicarea regulilor specific dezvoltării calităților motrice;
3.2. Stabilirea corectă a raporturilor dintre solicitare și refacere;
3.3. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;
3.4. Evaluarea propriilor indici de dezvoltare a calităților motrice;
4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;
4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;
5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;
5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a șinutei estetice;
5.3. Selectarea modelelor de reușită din lumea sportului;
Conținuturi:
DISCIPLINE SPORTIVE
A. ATLETISM
B. GIMNASTICĂ
C. JOCURI SPORTIVE
SUGESTII METODOLOGICE
NORMATIV
DE DOTARE MINIMALĂ/ UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÂNT,
LA DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ
2.1.2 ASPECTE PɌACTICE
FORMAL, NONFORMAL , INFORMAL ÎN EDUCAȚIE
Ce este educația?
Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor din societate.
1. Educo-educare cu sens de creștere, hrănire, îngrijire. Inițial, a educa însemna a avea grijă de hrănirea/creșterea copilului, tot așa cum se îngrijește o plantă sau o vietate. Rolul ei de bază era în această accepțiune asigurarea dezvoltării naturii umane, de a veghea ca evoluția sa să fie normală si de a asigura toate condițiile necesare acestei transformări ;
2. Educo–educere cu sens de „a scoate din”, „a ridica, a înălța”, ceea ce lărgește și completează conținutul educației, făcând din ea o acțiune de transformare pozitivă a ființei umane, de trecere „condusă” de la un stadiu inferior către unul superior.
Cele trei tipuri de educație sunt:
educația formală
educația nonformală
educația informală
Educația formală
Definitie: Educația formală reprezintă ansamblul acțiunilor sistematice și organizate, proiectate și desfășurate în instituții specializate, urmărind finalități explicite, cu scopul formării și dezvoltării personalității umane.
Caracteristici: se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri) în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă / se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de învățământ.
Educația formală, ca forma oficială, este întotdeauna evaluată social. Evaluarea realizată în cadrul educației formale trebuie să urmărească dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor și studenților. Educația formală este importantă prin faptul că faciliteaza accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane, conform dezideratelor individuale și sociale. Prin intermediul acestei forme de educație, ,,în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem, oferind concomitent ,,un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor umane”. Educația formală devine astfel ,,un autentic instrument al integrării sociale”.
Educația nonformală
Definiție: Educația nonformală reprezintă ansamblul influențelor educative structurate și organizate într-un cadru instituționalizat dar desfășurate în afara sistemului de învățământ. Educația nonformală sau desfășurată în afara formelor statuate explicit, ca instituții școlare, cu un grad de independență, cu obiective diferențiate, cu participarea altor factori sociali, dirijată potrivit specificului, dar în relație de parteneriat cu școala.
Trăsături: evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influențelor formative, educative și a altor forme de organizare a realizării educației, în afară și după etapa școlarității: familia, instituțiile culturale, mass-media, instituții și organizații de copii și tineret / aceste influențe sunt corelate cu mediul extrașcolar în care participă educații, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice / valoarea educativă, complementară educației formale.
Educația informală
Definiție: procesul real de învățare de-a lungul vieții, în cadrul căruia fiecare individ își formează atitudini, își interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândește deprinderi și cunoștințe din experiența cotidiană, valorificând influențele și resursele educative din mediul în care trăiește – de la familie și vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la piață/magazin, de la bibliotecă sau din mass-media.
Exemplu: de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei deprind acest lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție ale acestora, de multe ori silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă. La fel se întâmplă când părintele sau educatorul analizează împreună cu copiii experiențele zilnice petrecute în viața acestuia.
Putem reține că : este un proces care ajută oamenii să învețe; este impredictibilă (se poate întâmpla oricând și oriunde, fără să știm unde ce poate duce); se bazează pe reacțiile noastre la situații sau experiențe diverse; implică explorarea și lărgirea experiențelor; se realizează în principal prin conversație, ca mijloc de împărtășire și confruntare a ideilor; stimulează autoevaluarea și reflecția asupra propriului mod de a învăța.
Trăsăturile celor trei tipuri de educație
3.PEDAGOGIE II
TEORIA SI METODOLOGIA INVATARII;
TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII;
3.1.1 ASPECTE TEORETICE- MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Definiție:
Prin mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de intrumente materiale produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a reuși atingerea finalităților procesului instructiv-educativ. Sunt resurse materiale care, prin funcțiile lor, conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acțiunii didactice, parte a “ dispozitivului pedagogic”, componentă a “ organon-ului “ ce ajută la desfășurarea procesului de învățământ. În ultima instanță, nu sunt altceva decât auxiliare care contribuie, însă, esențial, la creșterea eficienței actului de învățare .
II. Istoric si evolutie
W. Schramm grupeza mijloacele de învățământ în “ generații’’ dupa cum urmează:
Generația 1 : include mijloacele clasice cum ar fi (tabla, manuscrisele , etc. )
Generația 2 : include mijloacele scrise (manuale , texte imprimate , limbajul scris etc.)
Generația 3 : include mijloace audio-vizuale (înregistrări sonore , filme , etc. )
Generația 4 : include mijloacele integrate( dialog direct între elev și mijlocul respectiv)
Funcțiile mijloacelor de învățământ
Funcția informativ-demonstrativă – se regăsește și ca funcția cognitivă ,în care se constituie un suport de transmitere a informațiilor, de dezvăluire a esențelor fenomenelor, proceselor , de exemplificare și concretizare . De exemplu : obiecte de muzeu , harta , ierbarul-insectarul , calculatorul etc.
Funcția formativ-educativa – constă în realizarea a două tipuri de finalități :
a) asigură efectuarea experimentelor, exersarea operațiilor intelectuale, practice, tehnice , artistice
b) genereaza concentrarea atenției, activitatea la lecție , dezvoltă gândirea logicaă , stimulează interesul și curiozitatea
3. Funcția de rationalizare a timpului în orele de curs – mijloace care contribuie la optimizarea rezultatelor elevilor pentru o mai buna folosire a timpului și printr-un consum mai mic de efort. Această funcție oferă “profesorilor posibilitatea de a-și economisi timpul ‘’ . Cel mai mare impact în acest sens îl are calculatorul.
4. Funcția de evaluare a rezultatelor învățării – asigură controlul și măsurarea randamentului școlar(calculatorul ).
Clasificarea mijloacelor de invățământ :
Criteriul istoric
– mijloace clasice de învățământ ( generațiile 1-2)
– mijloace moderne de învățământ (generatțile 3-4-5)
b) Criteriul funcției
– mijloacele informativ- demonstrative : obiecte naturale ( insectare, aparate, substanțe chimice ), obiecte construite ( reproduceri spațiale, copii tridimensionale)
– mijloace informativ-educative : aparate de experimentare, aparate sportive, instrumente muzicale , ect.
– mijloace de raționalizare a timpului în orele de curs : șabloane , ștampile, hărți
– mijloace de evaluare : teste , instalații complexe de verificare a cunoștințelor
c) Criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic
– mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică
– mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajului didactic : tabla magnetică, combina muzicală etc.
Cunoașterea acestor criterii poate fi utilă unui viitor cadru didactic în actul de proiectare didactică.
Condiții :
Condițiile care ar trebui respectate pentru a reuși o valorificare la maximum a mijloacelor de învățământ sunt :
O bunaă pregatire psihopedagogică a cadrului didactic care să asigure selectarea, combinarea, integrarea si utilizarea mijloacelor de învățământ
Realizarea unei selecții exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice și economice
O bună pregatire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de învățământ
Pregatirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio-vizual precum și pregatirea spațiului școlar : așezarea băncilor, iluminat, pupitre etc.
Combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învățământ clasice cu cele moderne
Integararea operației de stabilire și utilizare a mijloacelor de învățământ necesare în cadrul acțiunii de proiectare pedagogică.
Eficiența unei lecții în care se integrează un mijloc de învățământ sau un complex de mijloace de învățământ este condiționată nu numai de calitațile intrinseci ale acestora, ci și de masura în care tehnologia didactică este orientată spre activizarea elevilor , se axează în principal pe activitatea lor independentă asigurând integrarea organică și valorificarea deplină a contribuției mijlocului respectiv .
3.1.2 ASPECTE PRACTICE
PROIECT DE LECȚIE
Unitate scolara: Scoala Gimnazială. Nr.1 Tg.Ocna
Propunator: Ungureanu Andreea- Maricica
Data: 05. 03. 2016
Clasa: a VIII-a
Efectiv : 28 elevi (10 B, 18 F)
Loc de desfasurare: sala de sport
Durata: 50 min.
TEMELE SI OBIECTIVELE LECTIEI
T1 : Sarituri la aparate
O1 : Consolidarea sariturii in sprijin deparata peste capra, cu accent pe mentinerea picioarelor intinse in momentul zborului peste capra.
T2 : Calitati motrice
O2: Dezvoltarea rezistentei, urmarind rezistenta generala in eforturi repetate
STRATEGIA DIDACTICA:
Metode si procedee: explicația, demonstrația, exercițiul, corectarea, exersarea.
Material didactic: fluier, ceas, bastoane, saltele de gimnastica, banci de gimnastica, capra de gimnastica, trambulina elastica, planse.
4. DIDACTICA SPECIALITĂȚII
4.1 ASPECTE TEORETICE- PROIECTAREA DIDACTICĂ
Noțiunea de proiectare didactică are sensul de activitate didactică desfășurată cu scop de prefigurare, anticipare, predeterminare sau de prognoză a activității ce urmează să se desfășoare cu elevii. Conform Lui Sorin Cristea, în Dicționarul de pedagogie pag. 385, proiectarea didactică reprezintă „activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și corect/operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației”.
Se încearcă realizarea unei concepții sănătoase privind necesitate realizării actului de proiectare a activității didactice cât și de aplicare. În această direcție, Vlăsceanu, I., (1988, pagina 250), în funcție de durata de timp pentru care se realizează proiectarea, consideră că se poate vorbi de o „proiectarea globală” și o” proiectarea eșalonată”.
Proiectarea globală se realizează pe o perioadă de timp îndelungată (ciclu de învățământ) și este realizată de către Ministerul Educației și Cercetării, împreună cu Consiliu Național pentru Curriculum, prin Planurile cadru de învățământ și prin Programele școlare.
Proiectarea eșalonată întocmită pe o perioadă scurtă de timp, pe un an de studiu, este realizată de către cadrul didactic. Realizarea proiectării didactice necesită cunoașterea :
reformei curriculare din învățământ și din educație fizică, în mod special;
documentelor elaborate de Ministerul Educației și Cercetării și Consiliul Național pentru Curriculum, și anume: Planul cadru de învățământ, Programa școlară, Sistemul de evaluare, Ghidul metodologic de aplicare a programei școlare;
concepției (opiniei) Consiliului profesoral al școlii cu privire la elaborarea schemei orare a claselor.
Realizarea proiectării didactice depinde de numărul de ore prevăzut în Planul cadru de învățământ și de numărul de ore alocat fiecărei clase în parte. Planul cadru de învățământ prevede în „trunchiul comun” numărul minim și maxim de ore obligatorii ce se alocă fiecărei arii curriculare (implicit fiecărei discipline) în parte și prevede în „curriculum la decizia școlii” (CDS) numărul de ore ce se adaugă la numărul minim obligatoriu ajungând la maximum prevăzut. În Planul cadru de învățământ, pentru educația fizică sunt prevăzute 2-3 ore pe săptămână pentru clasele I – a IV-a, 2-3 ore la clasele a V-a – a VII-a și a IX-a – a XI-a și 1 oră pe săptămână pentru clasa a VIII-a și a XII-a. Numărul minim reprezintă numărul de ore ce se desfășoară în mod obligatoriu, iar restul până la maximum este sau nu este alocat în funcție de decizia școlii (care se stabilește în Consiliul Profesoral în funcție de opțiunile elevilor). În funcție de numărul de ore obligatoriu, se realizează proiectarea didactică pentru 1, 2, 3 ore pe săptămână. Pentru orele alocate la decizia școlii se realizează o proiectare didactică suplimentară în funcție de tipul lecției, de extindere, de aprofundare, opțională sau de ansamblu sportiv.
Etapele proiectării didactice
Înainte de a prezenta etapele proiectării pedagogice în educație fizică și sport se impune elaborarea unui răspuns la întrebarea „ De ce este nevoie de o proiectare didactică globală și de una eșalonată?”. Răspunsul nu este greu de găsit dacă considerăm că tot ceea ce se învață trebuie să aibă continuitate pentru a avea trăinicia necesară și pentru a se transforma într-o obișnuință, sau dacă considerăm că schimbarea comportamentului uman nu se poate realiza în afara eforturilor psihice și fizice depuse. Dar toate acestea nu se pot îndeplini sau mai precis spus nu se pot realiza decât cu o muncă bine programată și planificată care să asigure continuitatea necesară realizării transformării umane.
Realizarea proiectării propriu-zise reprezintă așternerea pe hârtie a tuturor aspectelor prezentate și reprezentarea grafică sau liniară a activității ce urmează să se desfășoare pe parcursul unui an de studiu, a unui semestru, a unei unități de învățare sau a unei lecții. În urma etalării acestor cerințe putem considera proiectarea ca o acțiune orientativă, anticipativă, cu scop de a asigura eficiența procesului instructiv-educativ ce se realizează în patru mari etape.
Etapa I este etapa de previziune și dimensionare a finalităților și obiectivelor finale, cadru și de referință ale procesului instructiv-educativ din educație fizică și sport, în care se elaborează Planurile Cadru de Învățământ și Programele Școlare. În această activitate sunt implicate persoane de instituții superioare ale statului (Centru de Cercetări Științifice, Ministerul Educației și Cercetării, Consiliu Național pentru Curriculum, Departamentul de Pregătire al Cadrelor Didactice, specialiștii ce predau la facultăți Teoria E.F.S., Didactica E.F.S. și Metodica E.F.Ș. și inspectorii de specialitate), până la nivelul de bază ce asigură transpunerea în practică a activităților fizice corporale.
Etapa a II–a este etapa în care se stabilesc: tipul de resurse necesare desfășurării procesului instructiv-educativ: [umane (cadre didactice, număr de elevi și proveniența lor), de spațiu (număr de unități școlare și de baze sportive amenajate și improvizate), materiale (număr de materiale sportive necesare și felul acestora), de conținut (cunoștințe, deprinderi și priceperi, aptitudini psihomotrice ce urmează a fi abordate), temporale (durata anului școlar, a semestrului, a unității de învățare, a lecției, a abordării unui anumit aspect, temă într-o oră)] și strategiile de abordare a procesului instructiv-educativ (se aleg metodele, a mijloacele, a formațiile de lucru, se stabilește durata de lucru).
Etapa a III-a presupune activitatea de conturare a strategiilor didactice și încadrare a conținuturilor, mijloacelor, într-o structură ce corespunde documentului întocmit: plan tematic anual, plan calendaristic semestrial, tabel centralizator privind distribuirea numărului de lecții pe unitatea de învățare, proiectarea unității de învățare și proiectul didactic.
Etapa a IV-a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor, a modalității de evaluare, a indicatorilor urmăriți, a modalității de înregistrare a evaluării.
Operațiile realizării proiectării didactice
Proiectarea activității didactice în educația fizică presupune abordarea unei serii de operații într-o anumită succesiune: precizarea obiectivelor educaționale pentru clasa/grupa care urmează să execute activitatea, cunoașterea și precizarea locului și a condițiilor materiale în care urmează să se desfășoare activitatea didactică, stabilirea eșantionului pentru care se realizează proiectarea, stabilirea perioadei de timp, stabilirea obiectivelor ce urmează a fi urmărite, stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate, stabilirea strategiilor de predare-învățare, stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute și realizarea proiectării propriu-zise.
Precizarea obiectivelor educaționale pentru clasa/grupa este punctul de plecare în realizarea operațiilor procesului instructiv-educativ. Etapele și operațiile întreprinse în scopul realizării demersului didactic sunt subordonate obiectivelor educaționale, finalităților educației fizice pe ani de studii / cicluri de învățământ, pe semestre, pe unități de învățare, pe lecții.
Cunoașterea și precizarea locului de desfășurare și a condițiilor materiale, în care urmează să se desfășoare activitatea didactică, reprezintă a doua operație ce se necesită a fi stabilită, întrucât desfășurarea lecției de educație fizică și de antrenament sportiv necesită locuri/spații de desfășurare special amenajate și materiale didactice specifice. Nu se poate învăța jocul de handbal, dacă nu dispunem de o sală de sport (cu dimensiuni de cel puțin 20 m / 40 m sau un teren în are liber, ambele marcate și prevăzute cu porți de handbal și de un set de mingi specifice acestui joc sportiv), așa cum nu se poate aborda învățarea săriturii în lungime cu elan dacă nu dispunem de un sector de lungime (pistă de elan, prag de desprindere și zonă de aterizare cu nisip), sau nu se poate învăța săritura la capră dacă nu dispunem de cel puțin „o capră” (aparat didactic pentru sărituri).
Cunoașterea eșantionului de elevi pentru care se realizează proiectarea și cunoașterea disponibilităților de mișcare, cunoașterea capacităților de învățare, dar și a celor de progres este o cerință ce nu poate fi neglijată. Această cunoaștere este asigurată prin ținerea unei evidențe stricte a evaluărilor. La începutul unui proces instructiv-educativ realizat (început de an, de semestru, de unitate de învățare) se impune susținerea unor teste de evaluare care să scoată în evidență predispozițiile și posibilitățile elevilor în acel moment. Cunoașterea predispozițiilor și posibilităților reprezintă piatra de temelie a planificării și proiectării conținuturilor și mijloacelor ce vor fi folosite pe viitor. Rezultatele evaluării inițiale furnizează unui profesor conștient și cu experiență o serie de sugestii privind oportunitatea abordării unei anumite strategii didactice privind conținuturile, mijloacele, metodele, ritmul de parcurgere a materiei, gradul de stăpânire și aprofundare a cunoștințelor, deprinderilor.
Programa școlară prevede pentru fiecare clasă conținuturi de învățare diferite, ori cunoașterea posibilităților elevilor, permite realizarea unei proiectări didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor educaționale. Proiectarea didactică trebuie făcută (chiar dacă programa școlară prevede alte obiective) conform nivelului de instruire și posibilităților reale ale elevilor. Nu putem să planificăm teme de consolidare a unei deprinderi motrice, dacă inițial acea deprindere motrică nu a trecut printr-un stadiu de învățare, așa cum nu putem trece la realizarea integrală a jocului de handbal dacă elevii respectivi nu au învățat mai întâi prinderea, pasarea și driblingul.
Proiectarea didactică este influențată în mare măsură și de numărul de elevi care formează clasele dintr-o unitate școlară, întrucât abordarea unei discipline sportive depinde de multe ori și de numărul de elevi. Nu se poate aborda un joc sportiv de fotbal dacă nu avem cel puțin 10 băieți, care să opteze pentru aceasta, într-o clasă.
Stabilirea perioadei de timp necesară abordării fiecărei unități de învățare poate fi diferită de la o școală la alta, de la o clasă la alta, de la un grup de elevi la altul și de la un profesor la altul. Durata necesară instruirii unei deprinderi motrice, dezvoltării unei aptitudini psihomotrice, formării unor atitudini, schimbării unor comportamente variază de la o generație la alta, de la un individ la altul și depinde de o serie de factori: predispozițiile și posibilitățile elevilor, nivelul de dezvoltare fizică – motrică – psihică, posibilitățile materiale, spațiul de desfășurare, condițiile climaterice și geografice etc.
Stabilirea obiectivelor ce urmează a fi urmărite constituie punctul de placare în realizarea proiectării propriu-zise. Programa școlară prevede obiectivele generale, obiectivele cadru și de referință, pentru toate ciclurile, treptele de învățământ, pentru fiecare clasă în parte. Profesorul de educație fizică și sport, în procesul de realizare a proiectării didactice, are sarcina de a eșalona pe semestre aceste obiective și de a stabilii pentru fiecare lecție în parte obiectivele fundamentale și operaționale. Fiecărui tip de obiectiv îi este alocată o anumită perioadă de timp, necesară realizării lui.
Stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate presupune sistematizarea conținuturilor pe semestre, pe unități de învățare, pe lecții și pe momente ale lecției pentru fiecare cunoștință, deprindere și aptitudine motrică în parte. Stabilirea conținuturilor pentru fiecare clasă în parte, (ideal ar fi pentru fiecare elev în parte), trebuie să țină cont de particularitățile elevilor, capacitățile acestora de învățare, aprofundare și dezvoltare. Conținutul, reprezentat prin cunoștințe teoretice și exerciții practice, necesită o ierarhizare logică de la ușor la greu, de la simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de mișcare, motivații și interese statornice în direcția practicării exercițiilor fizice.
Stabilirea strategiilor de predare-învățare are la bază alegerea mijloacelor și metodelor de realizarea a predării, dar și pe cele care vizează învățarea și evaluarea. Ca și mijloacele, metodele de predare-învățare trebuie alese cu grijă pentru a avea eficiență sporită. Dacă, în principal, la clasa I se folosește povestirea, la clasele mai mari ea este înlocuită cu explicația, dezbaterea etc. Aceeași abordare este folosită și în exersare, la clasele mici se folosește mai mult exersarea fragmentată, pe când la clasele mai mari se folosește exersarea globală și structurile motrice complexe, integrate în jocuri sportive. Stabilirea strategiei de predare-învățare presupune și precizarea clară a modalității de lucru cu elevii (frontal, pe grupe, pe perechi, individual).
Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute presupune stabilirea criteriilor și instrumentelor de evaluare pe parcursul întregului an școlar, defalcate pe semestru și pe fiecare lecție în parte. O atenție aparte va fi acordată metodelor de evaluare, astfel încât ele să fie stimulative și cu posibilități reale de apreciere. Abordarea unei evaluări corecte și stimulative poate conduce la creșterea eficienței procesului de predare-învățare. Este indicată o evaluare continuă a exersării elevilor „de tipul încurajărilor pozitive” (poți să alergi mai repede sau poți să realizezi mai cursiv legarea elementului de cumpănă de cel de rostogolire înainte sau de cel de piruetă) și uneori „negative” (nu ai alergat suficient de tare pe elan și săritura nu a fost la valoarea anterioară), care să stimuleze elevii fie spre o execuție mai rapidă, mai puternică, fie spre o execuție mai corectă.
Realizarea proiectării didactice eșalonate
Procesul instructiv educativ, specific educației fizice sportive, este un proces ce nu se poate realiza fără o planificare și proiectare riguroasă. Această planificare și proiectare are la bază o activitate complexă desfășurată de profesor, activitate ce condiționează eficiența procesului instructiv-educativ. Ea constă în prevederea modelului de organizare și de desfășurare a procesului didactic pe perioada unui an școlar, a unui semestru sau a unei lecții de educație fizică. În proiectare documentelor, ce stau la baza desfășurării activității didactice, este necesară respectarea câtorva cerințe:
concordanța planurilor cu prevederile programei școlare;
concordanța conținutului proiectării cu particularitățile colectivului de elevi (vârstă, sex, și nivel de pregătire, fapt ce necesită o bună cunoaștere a elevilor prin colaborarea cu părinții, cadrele medicale, profesorii de alte specialități etc. );
concordanța conținutului proiectării cu condițiile materiale ale școlii;
concordanța conținutului proiectării cu condițiile climaterice și specificul geografic al zonei. În zonele de deal, munte sau la mare se poate programa inițierea în sporturile de sezon;
concordanța cu opțiunile elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport. Această cerință este realizată în cazul în care condițiile materiale permit acest lucru;
concordanța cu tradițiile existente în școală;
gruparea tematicilor pe sisteme de lecție.
Proiectare didactică sau designul instrucțional promovat, în prezent, mai ales de elita pedagogiei, este, în mare privință, mai eficient decât metodele tradiționale, întrucât tratează mai structurat și amănunțit conținuturile programei școlare. Proiectarea didactică, este considerată ca fiind actul de creație care, alături de realizarea unei predări stimulative, a unei învățări cointeresate și a unei evaluări corecte, contribuie la formarea și schimbarea comportamentelor umane, la formarea unor personalități ce știu să învingă greutățile și să se descurce în viață. Este o activitate realizată de către fiecare profesor sau de către un grup de profesori ce formează Catedra de Educație Fizică organizată pentru fiecare unitate de învățământ în parte sau pentru un grup de unități școlare, în conformitate cu documentele oficiale elaborate de MECT.
Proiectarea eșalonată cuprinde toate documentele elaborate de către profesor, care asigură continuitatea desfășurării procesului instructiv-educativ pe un an școlar. Pentru fiecare clasă în parte profesorul întocmește în timp util :
planul tematic constituie o „eșalonarea anuală a unităților de învățare” pe cicluri tematice, are întotdeauna de formă grafică;
tabelul centralizator cuprinde distribuirea unităților de învățare;
planul calendaristic semestrial, poate fi de formă grafică sau formă descriptivă;
sistemul tematic de lecții sau unitatea de învățare sau unitatea de instruire-educare;
proiectul didactic al lecției.
Planul tematic anual
Este primul document pe care trebuie să-l elaboreze profesorul de educație fizică, fără a avea caracter obligatoriu și cuprinde conținutul tematic al lecțiilor pe perioada unui an de zile pentru o anumită clasă. Planul tematic anual cuprinde eșalonarea componentelor (competențelor, capacităților) supuse procesului instructiv-educativ pe sisteme de lecții (cicluri tematice) pe parcursul anului școlar în funcție de condițiile climaterice și condițiile de bază materială, de spațiu etc. Se întocmește sub formă grafică și mai este denumit și “graficul de eșalonare a sistemelor de lecții”.
Ministerul Educației Cercetării și Tineretului și Consiliu Național pentru Curriculum, nu stabilește, prin programele școlare, pentru fiecare clasă în parte numărul de lecții în care se abordează componentele și subcomponentele modelului de educație fizică, de-a lungul anului. Numărul de lecții în care urmează să fie abordată o componentă (aptitudine, deprindere motrică) este stabilit, pentru fiecare clasă în parte, de către profesor (vezi Planul tematic de la ANEXE).
Pentru fiecare componentă didactică abordată, profesorul prevede în planul tematic următoarele aspecte esențiale:
numărul (1-3) de unități tematice de lecții în care este abordată o anumită tematică;
mărimea fiecărei unități tematice (număr de lecții în care va fi abordat);
amplasarea unităților tematice pe parcursul semestrului și anului școlar, în funcție de condițiile atmosferice și baza materială;
timpul prevăzut pentru realizarea fiecărei unități tematice (numărul de lecții).
Planul tematic anual reprezintă oglinda activității de predare – învățare – evaluare ce urmează să se desfășoare pe parcursul unui an școlar. Are la bază programa școlară, se realizează pentru fiecare an de studiu (clasă) în parte și presupune:
identificarea obiectivelor cadru și de referință pentru fiecare an de studiu/clasă în parte, în funcție de condițiile materiale, geografice, tradiție și de nivel/stadiu de pregătire;
structurarea conținutului prin delimitarea unităților tematice (pe deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative, specifice unor discipline, ramuri și probe sportive, pe aptitudini psihomotrice);
stabilirea timpului real necesar, pentru realizarea obiectivelor și stabilirea ritmului de abordare a unităților și tematicilor de învățare, corelând numărul de ore prevăzut în planul cadru de învățământ cu numărul orelor alocat pentru fiecare unitate de instruire în parte;
împărțirea numărului total de ore pe tipuri de activități didactice: predarea-învățarea, consolidarea-perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice, dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, evaluarea acestora etc.
Eșalonarea anuală a unităților tematice de lecții (unităților de învățare) constă într-o prezentare de ansamblu a modalității de realizare a procesului instructiv-educativ pe parcursul unui an de studiu. Această prezentare de ansamblu este influențată de caracteristicile educației fizice și în principal de faptul că educația fizică are la bază mișcarea prin deplasare a omului ce se desfășoară în spații (terenuri, săli de sport, săli de clasă, culoare) special amenajate, cu materiale didactice specifice și diversificate.
Planul tematic anual cuprinde eșalonarea anuală a unităților tematice pe conținuturi și este structurat pe două părți:
prima parte cuprinde date cu privire la:
denumirea:
școala/liceul;
numele și prenumele cadrului didactic;
numărul de ore pe săptămână;
clasa sau anul de studiu (I sau …IV);
locul/zona geografică;
condiții materiale specifice.
a doua parte, sub formă grafică, ce cuprinde:
pe verticală, denumirea unităților/componentelor de învățare ce urmează a fi abordate;
pe orizontală, numărul de lecții acordate, datele de susținere a acestora și probele de control.
În funcție de condițiile materiale existente în școli, într-o lecție se pot aborda două sau trei teme, cu un timp de realizare de 25-35 minute (din durata integrală a lecției, de 50 minute). Temele abordează conținuturi specifice deprinderilor motrice și aptitudinile psihomotrice.
În lecțiile, care se desfășoară în aer liber, se vor aborda teme din aptitudinile psihomotrice (în principal viteză, rezistență), atletism, jocuri sportive, iar în cele desfășurate în interior, teme din aptitudinile psihomotrice, gimnastică și dacă există condiții și din jocuri sportive.
Planul tematic anual (vezi anexele de la sfârșit) este însoțit de tabelul centralizator privind distribuirea numărului de lecții pe unități tematice (unități de învățare) (vezi anexele). Colibaba E., 2003, subliniază că „în cadrul proiectelor globale sunt incluse și proiectele semestriale și chiar sistemele de lecții”, ceea ce este foarte adevărat. O bună proiectare a planului tematic anual poate ușura foarte mult munca, unui profesor cu multă experiență, întrucât, așa cum se observă din anexe, conținuturile procesului instructiv – educativ sunt prezentate pe sisteme tematice de lecții pe semestre și pe cicluri de abordare. În cazul în care se realizează o bună proiectare a planului tematic anual și o bună proiectare a sistemelor tematice de lecții, proiectarea planului calendaristic semestrial nu își mai găsește justificarea.
Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții pe unitatea tematică
Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții pe unitatea tematică sau unitatea de instruire se întocmește ca o modalitate de ușurare a activității de proiectare (și suplinește de multe ori planul tematic anual care nu este un document obligatoriu).
Tabelul centralizator cuprinde numărul de lecții alocat fiecărei unității tematice și este structurat pe două părți:
prima parte cuprinde date cu privire la:
denumirea:
școala/liceul;
clasa sau anul de studiu ;
numele și prenumele cadrului didactic;
anul școlar.
a doua, parte sub formă grafică, ce cuprinde:
denumirea conținuturilor ce urmează a fi abordate;
denumirea conținuturilor abordate;
numărul de ore alocat.
Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții
pe unități tematice
Școala……………………….
Clasa a V a
Profesorul…………………..
An școlar……………………
Proiect didactic
Unitatea de învățământ – Școala Gimnazială nr. 1
Profesor:Ungureanu Andreea- Maricica
Data 30 sept. 2002
Clasa a V-a C
Efectivul = 28, B – 16, F – 12, 2 scutiți
Locul de desfășurare – teren de sport
Spațiu și materiale sportive: – pistă de alergare cu 3 culoare de 60 m;
– teren de minihandbal cu 2 porți;
– 13 mingi de handbal;
– ceas sau cronometru.
Temele și obiectivele lecției:
1. Perfecționarea pasului lansat de viteză;
2. Consolidarea driblingului pentru jocul de handbal;
3. Dezvoltarea rezistenței aerobe;
Obiectivele operaționale:
Psihomotrice: T1 – să alerge cu pas lansat de viteză, cu viteză maximă;
T2 – să dribleze într-un spațiu delimitat;
T3 – să alerge continuu 3’.
Cognitive: T1 – să descrie mișcarea picioarelor la pasul lansat de viteză;
T2 – să explice cum protejează mingea;
T3 – să prezinte modul cum dozează efortul.
Afective: T1 – să se bucure când reușește să alerge mai repede decât coechipierii;
T2 – să manifeste satisfacție când a reușit driblingul pe un spațiu limitat;
T3 – să aprecieze eforturile celor mai puțin rezistenți.
Sociale: T1- să încurajeze colegii;
T2 – să aprecieze efectuarea driblingului la colegi;
T3 – să ajute colegii mai puțin rezistenți.
PRACTICĂ PEDAGOGICĂ I (POIECTUL DE LECȚIE FINALĂ, FIȘĂ DE EVALUAREA LECȚIEI FINALE , FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Proiect de lecție nr. 3
Data:24.03.2017
Clasa: a III-a A
Efectivul = 30 , B- 17 , F-13,scutiți
Locul de desfășurare: ȘCOALA GIMNAZIALĂ PLATON
Spațiu și materiale sportive:- SALA DE SPORT;
-saltele,mingi,fluier;
Temele lecției:
Rostogolire înainte-înapoi din ghemuit în ghemuit(legare)-învățare
Pasarea mingii cu o mână de la umăr
Obiectivele operaționale:
Psihomotrice:
T1 – să execute rostogolirea înainte și înapoi din ghemuit inghemuit
T2 –să execute pasarea mingii cu o mână de la umăr
Cognitive:
T1- –să descrie etapele pasării mingii cu o mână de la umăr
T2 –să mențină postura în timpul execuției rostogolirii
Afective: T1 – să se bucure când reușește să alerge mai repede decât coechipierii;
T2 – să manifeste satisfacție când a reușit driblingul pe un spațiu limitat;
T3 – să aprecieze eforturile celor mai puțin rezistenți.
Sociale: T1- să încurajeze colegii;
T2 – să aprecieze efectuarea driblingului la colegi;
T3 – să ajute colegii mai puțin rezistenți.
Fișă psihopedagogică a elevului
Perioada de observație : Februarie – Mai
Date de identitate
Numele L., inițiala tatălui V., prenumele A.I.
Data nașterii: 01-07-2004, locul nașterii: Bacău
Domiciliul părinților: Localitatea Săucești, Județul Bacău
Structura familiei și mediul familial
Tata: profesia: șofer, locul de muncă: SC. Gral Logistic SRL
Mama: profesia: lucrător commercial, locul de muncă: SC. Lial – Trade SRL Bacău
Alți membri ai familiei: soră
Mediul familial: Favorabil Pasiv Coercitiv Nefavorabil
Repere psihopedagogice:
Starea de sănătate și dezvoltarea fizică a elevului
Starea de sănătate: Bună Medie Precară
Dezvoltarea fizică: Armonioasă Bună Deficitară
Trăsături individuale:
Performanța școlară:
Domenii curriculare de excelență: Biologie
Discipline cu rezultate foarte bune: Matematică
Discipline cu rezultate modeste: Nu sunt
Capacitate și stil de muncă:
Capacitate: Mare Medie Redusă Foarte redusă
Stil: Interesat, activ Sistematic Independent Haotic
Inteligențe definitorii: Lingvistică Logico-matematică Spațială Muzicală
Kinestezică Naturistă Interpersonală Intrapersonală
Nivel general de inteligență: Foarte inteligent Inteligent Mediocru Scăzut
Echilibru afectiv-emoțional: Calm Controlat, stăpânit Emotiv Hiperemotiv
Comportamentul și activitățile în cadrul colectivului:
În familie:
Față de părinți: Respect Atașament Docilitate Dependență Independență
Față de frați, surori: Ocrotire Ajutorare Dependență Indiferență
În școală: Disciplinat Receptiv Politicos Maleabil Cooperant.
8. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
8.1“MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ȘI DISCIPLINA”
APLICAȚII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
„Succesul unei organizații, gradul de competitivitate a acesteia pornesc de la premisa că oamenii sunt bunul cel mai de preț al organizației” (A. Gherguț, 2007, 51).
Managementul este și știință („ansamblu organizat și coerent de concepte, principii, metode, tehnici” C. Russu apud E. Joița, 2000, 13) dar și artă („măiestrie a managerului de a pune în practică totalitatea cunoștințelor pentru soluționarea problemelor” C. Russu apud E. Joița, 2000, 13).
Managementul școlar (al instituției școlare) pune accentul pe latura educației formale și „se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în raport cu managementul educațional, care se referă la conducerea actului educațional în ansamblul manifestărilor sale" (R.M. Niculescu, 1994, 54).
Pentru practicarea unui management de calitate este necesară cunoașterea teoriei manageriale, scopul unui management just fiind acela al unei conduceri raționale , plecându-se de la mijloace și ajungându-se la rezultate eficiente.
Domeniul educațional a împrumutat principiile mamagementului economic și le-a adaptat conform necesităților.
Managementul clasei reprezintă un aspect particular al managementului educațional, ca management de proces.
Management provine din latinescul “manus” ce înseamnă: mână, manevrare, pilotare, conducere și s-a ajuns la englezescul: a reuși, a conduce, arezolva, a face față, a reuși,etc.
Ș. Iosifescu definea managementul ca fiind „conducerea formală a unei organizații (instituții) sau a unei/unor părți din aceasta prin coordonarea activității indivizilor și a grupurilor umane, pentru îndeplinirea obiectivelor organizației (instituției) sau ale subcomponentelor
respective” (1996, 19).
Activitatea de management al clasei de elevi are la bază un set de obiective ce decurg din definiția acestuia.
Obiectivul fundamental al managementului clasei îl constituie formarea la elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului.
Practicile tradiționale de intervenție se focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancțiune, considerându-le principala formă de motivare a elevilor.
Practicile moderne oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea, negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională, susținerea morală.
La nivelul clasei de elevi, sunt acceptate și analizate două tipuri de forțe: pe de o parte, influența personală a profesorului (atât ca lider, cât și ca factor exterior), pe de altă parte influența de grup, bazată pe factori nonformali.
Cadrul didactic:
– organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile și
formele de organizare;
– comunică informațiile științifice;
– conduce activitatea desfășurată în clasă;
– coordonează în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale clasei;
– îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective;
– motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative;
– consiliază elevii în activitățile școlare, precum și în cele extrașcolare;
– controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor, precum și nivelurile de performanță ale acestora;
– evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse.
Influența de grup reprezintă o forță cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consideră că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:
– mărimea: cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi, cu atât tendința de subdivizare a elevilor este mai mare;
– interacțiunea membrilor: reprezintă o condiție definitorie pentru existența grupului-clasă;
– scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către toți membrii grupului;
– structura: definește două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacțiune
a grupului și ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute și roluri;
– compoziția și organizarea: rezultă din corespondența dintre personalitatea fiecărui
membru al grupului și sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacțiuni, structură).
Putem identifica compoziții omogene și compoziții eterogene, centrate în jurul liderilor formali și informali.
Caracteristici separate ce pot particulariza grupul – clasă:
– coeziunea: gradul de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului;
– autonomia sau dependența: grupul poate acționa independent sau în strânsă legătură cu scopurile și/sau activitatea altui grup;
– conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere și de acceptare a normelor de grup;
– permeabilitatea și impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi și accepta noi membri;
– stabilitatea și instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
– sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată
pe norme și criterii clare. Elementele distinctive ale unei activități organizate sunt:
– Scopul comun;
– Diviziunea muncii;
– Definirea riguroasă a rolurilor;
– Structurile de rol;
– Sistemul informațional și comunicarea.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia;
b) Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia;
c) Rolurile reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei;
d) Normele reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute și acceptate de toți elevii clasei;
e) Dinamica colectivului este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei;
f) Coeziunea colectivului de elevi denotă gradul de integrare și unitate a colectivului clasei, precum și rezistența acestuia la procesele de destructurare.
După Dicționarului de Pedagogie conceptul de disciplină are următoarele semnificații:
a) din punct de vedere social ea înseamnă „acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare ale muncii și vieții sociale”;
b) din punct de vedere școlar ea vizează „formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii”.
Disciplina impune reguli și asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei
acțiuni organizate.
Disciplina într-un colectiv presupune stabilirea de reguli, reguli care nu se impun de către dascăl, ci se negociază cu elevii. Este foarte importantă negocierea deoarece elevii participă la procesul de stabilire a regulilor, ceea ce va determina un grad mai mare de implicare în respectarea acestora. Astfel, a crea un mediu școlar unde copiii se simt acceptați este deja un pas făcut înainte în acceptarea de sine a copilului. (D. Lupu, 2011, 63).
Disciplina impune reguli și asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei acțiuni organizate.
S-au delimitat mai multe orientări cu privire la disciplina școlară:
A. Teoria disciplinei permisive (liberale) își are originea în concepția lui J. J. Rousseau, conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă manifestările spontane ale copilului potrivit cerințelor și trebuințelor lui naturale și implicit construirea armonioasă a personalității.
B. Teoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit căreia natura umană este prin esență predispusă spre manifestări negative pentru atenuarea cărora sunt necesare măsuri severe de constrângere.
Managementul clasei de elevi presupune și activarea unor proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenție la nivelul clasei de elevi este oferită
de A. Băban (2001).
A. Strategii preventive:
1. Stabilirea de reguli.
2. Personalizarea clasei
3. Cunoașterea elevilor.
4. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învățare.
5. Rezolvarea imediată a problemelor.
6. Recompensarea meritată
7. Crearea unui cadru de interacțiune pozitivă.
B. Strategii de modificare comportamentală:
1. Identificarea componentelor comportamentale.
2. Monitorizarea comportamentului.
3. Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului.
4. Crearea și aplicarea programului de modificare comportamentală.
Managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educațional, minciuna și agresivitatea.
Pentru a contracara aceste aspecte este nevoie de instituirea unui climat favorabil activității de învățare, de stabilirea unor sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante, de promovarea unei evaluări obiective a performanțelor elevilor, întărirea comportamentelor pozitive etc.
Strategii de intervenție în situații de criză educațională:
– Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formală a cadrului didactic și se bazează, ca formă de intervenție, pe pedeapsă.
– Negocierea ca modalitate de intervenție poate fi utilă în scopul realizării unei înțelegeri asupra unei chestiuni care vizează întregul colectiv al clasei.
– Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice tinere, fără
multă experiență pedagogică și care au de-a face cu elevi care se găsesc spre sfârșitul ciclului
liceal.
– Strategia bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacții și comportamente predictibile ale cadrului didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o situație de criză iar modalitățile de rezolvare își pierd din eficiență.
– Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca formă de intervenție în situații de abatere (R. Iucu).
– Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe.
Tehnică de management a clasei după Shapiro:
Un rol deosebit îl are profesorul, ca manager școlar, în propunerea și realizarea, pe lângă obiectivele școlare formale, a unor obiective social-afective, obiective elaborate pentru a putea lucra la consolidarea coeziunii grupului de elevi.
“A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor, în ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului relația profesor – elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor (apeland chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor – elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am menționat până în momentul de față, se poate observa faptul că așa-numita autoritate se poate confunda cu forța influenței educaționale în clasă”
8.2 ASPECTE PRACTICE
În urma desfășurării cursului de “Managementul clasei de elevi” am prezentat la partea practică unul din cele 885 de jocuri și activități împreună cu colegii. Jocul de intitulează “Isteții ” ce urmează a fii descris:
Isteții
Participanții formează 2 echipe A și B. Fiecare echipă are un teren bine delimitat. Cei din echipa A se aranjează într-o coloană, iar cei din echipa B stau dispersați pe teritoriul lor. Primul participant al echipei A aruncă mingea pe teritoriul echipei B. Scopul său este să reușească să facă cât mai multe cercuri în jurul echipei sale. Îndată ce un membru al echipei B a prins mingea, membrii săi se aranjează în coloană după el și transmit mingea în urmă. Când mingea a ajuns la ultimul participant, acesta strigă tare „Stop!”. Animatorul înregistrează câte cercuri a făcut cel din grupul A, până în momentul când grupul B a strigat „Stop!”. Jocul continuă până când toți participanții din grupul A au aruncat mingea și și-au înconju-rat echipa. Acum, echipele își schimbă rolurile și jocul continuă. Animatorul înregistrează și de data aceasta rezultatele pentru a le putea com-para. Discută cu participanții despre lucrurile care i-au ajutat să obțină aceste performanțe și cum ar putea fi ele îmbunătățite.
Desfășurarea jocului
Bibliografie:
MEC – Sistemul Național de Evaluare la Disciplina Educație Fizică și Sport, 1999.
MEC – Ghid metodologic pentru aplicarea programei de educație fizică și sport- învățământul primar, București, 2001.
MEC – Ghid metodologic pentru aplicarea programei de educație fizică și sport- învățământul gimnazial, București, 2001.
MEC – Ghid metodologic pentru aplicarea programei de educație fizică și sport- învățământul liceal, București, 2001.
SCARLAT, E., SCARLAT, M-B., “Educație fizică și sport- Manual pentru învățământul gimnazial, Ed.D-P, București, 2002.
STOICA, A., “Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori”, CNEE, București 2001.
Joița, E., Management educațional – profesorul-manager: roluri și metodologie, Editura Polirom, Iași, 2000
Lupu, D. Implicațiile activităților de consiliere psihopedagogică asupra diadei stimă de sine – reușită școlară, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2011
Niculescu, R.M., Management educațional, curs destinat Învățământului la Distanță, Editura Universității Transilvania, Brașov, 1994
ferențiate, cu pau
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIALIZAREA:Educație fizică și sportivă/ Sport și performanță motrică NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2017 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC… [310397] (ID: 310397)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.