SPECIALIZAREA: Sport și performanță motrică NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2017 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC CURSURI DE ZI , NIVEL I Curriculum… [310403]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf. univ.dr. Mâță Liliana

ABSOLVENT: [anonimizat]: Sport și performanță motrică

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂU

2017

CUPRINS – [anonimizat] I

[anonimizat]………………………………………………………………. 3

Capitolul 1 Psihologia educației …………………………………………………………………….. 9

Personalitatea elevilor ………………………………………….……………………………. 9

Creativitatea ………………………..………………………………………………………. 12

Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului ………………………………………………………………………………….25

[anonimizat]-aplicativă ……….…………………………..…25

Formal, nonformal, informal în educație……………………………………………. 44

Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării ………………………………………………………………………………………………………. 47

Mijloace de învățământ………………………………………………..…………….. 47

Lecția – Structură sincronică. Aplicați…………………………………… ….….….. 50

Capitolul 4 Didactica specializării……………………………………………………………….. 54

Proiectarea didactică ……………………………………………………………..…. 54

Proiect de lecție……………..……………………………………………………….. 64

Capitolul 5 Practică pedagogică I ………………………..………………………… 68

– Plan de antrenament 1.……………………………………..……………………….. 68

– Plan de antrenament 2……………………………………..…………………….…. 72

Capitolul 6 Managementul clasei de elevi …………………………………………………… 75

[anonimizat] .. 75

Tehnici de management al clasei de elevi …………………….………………………..…. 81

Capitolul 7 Instruire asistată de calculator …………………………………………………. 83

Utilizarea calculatorului în procesul educațional …………………………………..…..…83

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………. 86

Declarație de autenticitate……………………………………………………………………………….87

[anonimizat]……………………………………………………..88

1. PSIHOLOGA EDUCAȚIEI

1.1 ASPECTE TEORETICE : PERSONALITATEA ELEVILOR

Conceptul de personalitate

Psihologii au utilizat adeseori termenul de „personalitate” în accepțiuni diferite. În 1937, G. Allport a intreprins o trecere în revistă a tuturor cercetărilor efectuate de către psihologi asupra personalității și a găsit în jur de cincizeci de definiții distincte. [anonimizat] a constatat că ele aveau în comun trei elemente: faptul că fiecare dintre noi are o [anonimizat]-o mulțime de caracteristici și faptul că aceste caracteristici au o anumită constanță în timp.

[anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat]- socio – cultural, ce se constituie fundamental în condițiile existenței și activității din primele etape ale dezvoltării individuale în societate.

Din această perspectivă, personalitatea poate fi interpretată ca un sistem supraordonat, cu organizare și autoreglare, structurat pe trei niveluri integrate ierarhic:

1. Nivelul biologic sau ființa instinctuală, cu anumite trebuințe biologice, tendințe și pulsiuni;

2. Nivelul psihologic alcătuit din mai multe subsisteme:

dinamico-energetic sau temperamental;

cognitiv-operațional (percepții, memorie, reprezentare, gândire, imaginație);

proiectiv-creativ (inteligență, aptitudini, creativitate);

volitiv-caracterial (trăsături de voință și de caracter).

3. Nivelul social sau ființa social-morală, produs al socializării metodice a individului biologic-uman, nivel ce controlează și reglează activitatea nivelelor biologic și psihologic în raport cu concepția despre lume și viață, de modul propriu de apreciere a valorilor, de convingeri, interese și idealuri, de deprinderi și stiluri de viață, condiționate de relațiile sociale.

Personalitatea trebuie privită simultan din perspectiva celor trei ipostaze, deoarece omul trebuie „interpretat” și înțeles ca o entitate, un tot unitar și relativ autonom, o „ființă integrală” (M. Ralea).

Într-o altă fiind, personalitatea „reprezintă îmbinarea unitară non-repetitivă a însușirilor psihice care caracterizează mai pregnant și cu un grad mai mare de stabilitate omul concret si modalitățile sale de conduită” (Al. Roșca). De asemenea, personalitatea este privită ca o „construcție științifică”, un tablou elaborat prin abstracție științifică – pornind de la fapte – cu care se abordează individul concret, analizându-se modul său de a fi și de a se comporta in condiții diferite.

Numărul definițiilor date personalității este de ordinul zecilor, astfel încât numai enumerarea lor și explicarea conotațiilor ce le presupun s-ar putea constitui în tema unui studiu amplu.

În limbajul curent, ca și în cel științific, se folosesc diverși termeni pentru a desemna realitatea umană. Sunt utilizate în acest sens formulări ca individ, individualitate , persoană, personalitate. Ne vom referi la fiecare dintre acestea pentru a evidenția prin raportare la ele sfera noțiunii de personalitate.

Termenul de individ semnifică o unitate vie care nu poate fi dezmembrată fără a-și pierde identitatea. Individ este orice organism, inclusiv omul. Termenul desemnează doar o prezență ,fără a cuprinde descrieri si evaluări.

Individualitatea este individul luat în ansamblul proprietăților sale distinctive și originale. Specificarea umanului nu este întotdeauna prezentă, individualitatea este discutată și in biologie.

Termenul de persoană evidențiază prezența umanului, fără a se preciza și aspecte ca: vârsta, ocupație, valoare, atitudini, interese.

Dacă termenul de persoană desemnează individul uman concret, personalitatea, dimpotrivă, este o construcție teoretică elaborată de psihologi în scopul înțelegerii și explicării la nivelul teoriei științifice a modalității de funcționare și ființare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.

Personalitatea este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor și valorilor de care dispune o persoană. Termenul de personalitate implică o evaluare privind calitățile personale, rolurile și statusurile de care dispune o persoană.

Fiecare personalitate cumulează un ansamblu de statusuri și roluri. Concret, personalitatea, în diverse relații și acțiuni se manifestă conform rolului îndeplinit și ținând seama de statusul său,deci ea apare ca un personaj.

O privire generală asupra mai multor definiții date personalității evidențiază câteva caracteristici: (R. Perron, 1985)

Ideea de globalitate: personalitatea fiind constituită dintr-un ansamblu de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalți.

Ideea de coerență: ansamblul caracteristicilor din care este constituită personalitatea dispune de existența unei anumite organizări și interdependențe între componentele sale.

Postulatul coerenței este indispensabil structurilor de personalitate și a dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente.

Ideea de permanență (stabilitate temporală). Deși persoanele se transformă, se dezvoltă, ele își păstrează identitatea psihică. Ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii vieți. Acest fapt este explicat prin relativa stabilitate a ansamblului de factori ce compun personalitatea. Factorii de personalitate se manifestă constant în conduită neputând fi radical modificați de situații tranzitorii și accidentale. De aceea, pe baza cunoașterii structurilor de personalitate, se pot face previziuni asupra reacțiilor și conduitei subiectului într-o situație dată sau în fața unei sarcini ce i se încredințează.

Aceste trei caracteristici: globalitate, coerență și permanență evidențiază faptul că personalitatea este o structură. Una din definițiile ce evidențiază cel mai bine aceste caracteristici este cea dată de G. Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.” (Allport, 1981).

2. Descrierea și explicarea dezvoltării personalității

Ansamblul elementelor ce compun personalitatea sunt cunoscute în psihologie sub denumirile de trăsături, factori sau constructe, funcție de modelul teoretic de descriere și explicare a dezvoltării personalității.

Descrierea și explicarea dezvoltării personalității se realizează prin raportarea la doua modele teoretice: modelul trăsăturilor și modelul factorial.

Aceste modele au în mod evident valențe descriptive (prezentând un rezumat al diversității datelor comportamentale fie în baza semnificației comune, fie a corelațiilor statistice dintre ele) și mai puțin explicative.

Explicațiile sunt construite, de cele mai multe ori, în termeni biologici sau psihosociali.

Ne vom referi succint la cele două modele descriptive, cât și la cele două tipuri de explicații oferite dezvoltării personalității.

A. Modelul trăsăturilor este un demers metodologic de interpretare a personalității care are drept noțiune centrală noțiunea de trăsătură. Personalitatea este înțeleasă, din această perspectivă, într-o primă aproximație, ca o „constelație de trăsături psihice” (P. Guilford).

Trăsătura psihică este o însușire sau particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a unui proces psihic. Pe plan comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziția de a răspunde în același fel la o varietate de stimuli.

Demersul structuralist de abordare a personalității cere ca atunci când abordăm o persoană să desprindem anumite dimensiuni sau trăsături de bază (în număr de 2,3) în jurul cărora se organizează celelalte însușiri. G. Allport estimează că la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trăsături cardinale, care domină și controlează pe celelalte. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) care pot fi recunoscute cu ușurință la o persoană, în sfârșit există sute și mii de trăsături secundare și de fond, care sunt mai palid exprimate.

B. Modelul factorial ia ca noțiune pivot noțiunea de factor, iar strategia de descriere și explicare a personalității poate fi numită strategia factorială.

Întreg demersul constă în a reduce diversitatea rezultatelor brute (la teste, aprecieri prin punctaj sau note) la anumiți factori comuni sau mai specifici. Spre exemplu, reușita școlară – exprimată într-o diversitate de rezultate – se poate explica arătând că ea este rezultatul unor factori de ordin intelectual (inteligență, aptitudini) a unor factori nonintelectuali (motivare, sârguință), precum și a unor condiții externe (calitățile mediului familial, metodă de predare etc.). Fiecare din acești factori participă la producerea rezultatului considerat cu o anumită pondere.

Cele două demersuri tipice în abordarea personalității – modelul trăsăturilor și modelul factorial – prezintă anumite note și segmente comune, dar și particularități diferențiatoare. Ambele încearcă să reducă ansamblul componentelor personalității la trăsături sau factori cu valoare descriptiv-explicativă.

C. Explicarea personalității în termeni biologici circumscrie și subordonează întreaga organizare psihocomportamentală a omului structurii lui morfo funcționale, accentuează rolul motivelor biologice, al tendințelor și pulsiunilor și supralicitează experiența timpurie – pre și postnatală – în devenirea ulterioară a personalității, construind explicațiile în termenii unor trăsături considerate primare: dependența, agresivitatea, sexualitatea etc.

D. Explicațiile în termeni socio-culturali și antropologici se întemeiază pe ideea că personalitatea poate fi pe deplin înțeleasă numai luând în considerare contextul social în care individul trăiește și se dezvoltă și numai comparând indivizii aparținând unor populații și culturi diferite. Modelul explicativ al personalității din perspectivă socio-culturală are ca principii explicative centrale concepte precum: model, rol, status. Potrivit teoriei rolurilor indivizii doar în aparență posedă caracteristici fixe; în realitate ei răspund doar cerințelor și expectațiilor pe care le implică diferitele roluri sociale. Repertoriul de roluri ale unui individ ne furnizează o imagine fidelă a personalității lui.

Modelele prezentate, cât și explicațiile din perspectivă biologizantă și socioculturală evidențiază faptul că personalitatea poate fi abordată din direcții și perspective deosebite. Dacă în planul cercetării concrete secvențierea, decuparea și simplificarea sunt inevitabile, în plan metodologic personalitatea trebuie abordată dintr-o perspectivă sistemică, bio-psiho-socială ce ar putea situa construcțiile explicative în planul interacțiunii dintre cele trei subsisteme ale personalității umane.

Sistemul clasic de studiu, analiză si clasificare a personalității cuprinde trei compartimente sau mai bine zis modalități care se întrepătrund și anume: temperamente, aptitudini și caracter, sistem explicativ la care ne vom referi în continuare.

1.2 ASPECTE PRACTICE

Conceptul de creativitate

Misterul creativității, „acest act al excelentei si demnității umane” (J. S. Bruner) a fascinat spiritul uman din timpuri imemorabile. Timp îndelungat apropierea de universul creației s-a făcut cu sfiala si sacralitate, nereușind sa se ridice valul ei de taină. Aceasta realitate era denumita cu termeni cum sunt cei de dotație, aptitudine, talent, genialitate, imaginație creatoare.

Paternitatea cuvântului „creativitate” datează din anul 1937 si aparține lui G. W. Allport cel care a optat dintre multiplele derivate posibile pentru cel de creativitate (creativity).

Dar si după aceasta data, creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, cum sunt: inteligenta fluida (R. B. Cattell); gândire direcționata creatoare (Ernest Hilgard); gândire divergenta (J. P. Guilford); imaginație creatoare (Th. Ribot, J. Piaget); imaginație constructiva (Alex. Osborn); gândire aventuroasa (F. Bartlett ).

Obiect de studiu a numeroși psihologi, literații, esteticieni, critici de arta, pedagogi, sociologi, filosofi, conceptul de creativitate nu este clar definit, deși încă de acum mai mult de trei decenii cumula deja peste o suta de definiții (1959, I.Taylor).

Înțelegerea dimensiunilor majore ale creativității presupune abordarea sa din câteva puncte de vedere: procesul creativ (creația însăși), produsul creativ si personalitatea creatoare.

2. Creativitatea ca proces. Procesul creativ

Una din fațetele creativității este procesul creativ, creația însăși, ca actualizare a potențialului creativ, ca acțiune umana superioara.

G. Wallas (1926) distinge patru etape esențiale ale actului creației:

1. Prepararea sau pregătirea; 2. Incubația; 3. Iluminarea sau inspirația; 4. Elaborarea si verificarea.

Ulterior (D. Harris) se apreciază ca ar exista șase faze ale creației, aproximativ succesive: 1. Înțelegerea nevoii de creație; 2. Strângerea informației; 3. Activitatea de gândire tratând aceasta informație; 4. Imaginarea soluțiilor; 5. Verificarea; 6. Punerea în aplicare a ideii creatoare.

În cazul primului model, cu patru etape, se apreciază faptul ca nu întotdeauna etapele se succed în ordinea surprinsa, nu întotdeauna apar toate si nu întotdeauna sunt la fel de importante.

Prima si ultima faza (pregătirea si verificarea) sunt organizate în mod rațional si se desfășoară conștient, fiind considerate proprii creației științifice si tehnice. Celelalte doua (incubația si iluminarea) sunt nelipsite în orice proces creator, indiferent de domeniu. Acestea sunt considerate momentele cruciale, nucleele procesului creator, fapt care îi determina pe unii autori sa se refere exclusiv la ele, restrângând nejustificat sfera noțiunii de proces creativ.

a. Prepararea sau pregătirea

Pregătirea sau prepararea are în vedere colectarea informației necesare actului creativ. Primul aspect al preparării îl constituie motivația. Lipsa motivației în rezolvarea unei probleme creatoare are serioase consecințe. Cei care manifesta o motivație creatoare sau care sunt antrenați sa o manifeste sunt capabil sa-si susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate chiar pline de frustrații.

În cadrul pregătirii pot fi diferențiate diverse sub etape cum ar fi:

– definirea problemei, care presupune desprinderea ei din contextul in care se angrenează si formularea in termeni clari;

– adunarea materialului, care presupune selectarea elementelor si datelor necesare, informarea asupra istoricului problemei si a încercărilor altora de a o soluționa, emiterea ipotezelor etc.

– munca reala de creație, sub etapa in care se adopta o anumita linie de atac a problemelor. Aceasta poate fi bazata pe instrumentele critice ale rațiunii, gândirea logica. Se presupune însa ca folosita exclusiv, aceasta cale de atac a problemelor conduce treptat la blocarea creativității. O alta cale de lucru consta in folosirea analogiei. Analogia presupune descoperirea noului in varietatea experienței existente, descoperire prin găsirea similitudinilor intre lucruri care înainte nu erau gândite ca asemănătoare.

b. Incubația

Incubația este o etapa în care, de obicei, persoana creatoare rămâne într-o stare de confuzie cognitiva si cu un sentiment de frustrare. De aceea incubația a mai fost denumita si etapa frustrației. Aceasta etapa se caracterizează, în general, printr-o permanenta revenire spontana asupra problemei si prin tensiune ca stare de cercetare. Unii autori, îndeosebi psihanaliști, considera ca incubația este o etapă a activității inconștiente.

c. Inspirația sau iluminarea

Inspirația este momentul apariției ideii sau soluției, care se manifesta ca o iluminare brusca a conștiinței, ca o intuiție instantanee. Popular etapa este denumita, din aceasta perspectiva si „lovitura de geniu”. În general, inspirația este rezultatul unei intense stări de conștiința sau de mobilizare intensa a eforturilor cognitive. Ea poate fi provocata însa si de o întâmplare, în timp ce efortul cognitiv al individului este orientat în alta direcție.

d. Elaborarea și verificarea

Elaborarea completata cu verificarea solicita perseverenta, meticulozitate si ingeniozitate pentru a duce creația la bun sfârșit. Această etapa începe atunci când inspirația sau iluminarea a produs o soluție provizorie. În aceasta etapa produsul nou creat se confrunta cu realitatea.

În acest moment se caută răspunsul la o serie de întrebări:

– Care este valoarea acestei soluții?

– Se poate sa ne oprim din căutare si sa o dezvoltam?

– Exista un mijloc pentru dobândirea unei soluții mai bune?

3 .Creativitatea ca produs. Produsul creației

Produsul creației este aspectul cel mai cunoscut si palpabil de apreciere a creativității. El se exprima fie in ceva material, fie in ceva spiritual. Însușirile definitorii pentru produsul creativ sunt originalitatea si utilitatea sociala. Originalitatea se releva prin dimensiunile caracteristicilor de noutate, imprevizibilitate, surpriza si unicitate. Utilitatea sociala a unui produs creativ se exprima în măsura în care produsul răspunde unei nevoi practice, este adecvat realității, este, așa cum i se mai spune, relevant.

4. Personalitatea creatoare

Văzută din perspectiva personalității, creativitatea capăta sensul de potențial creativ, de suma de însușiri sau factori psihologici ai unei viitoare performanțe creatoare. Se presupune ca procesul creației poate fi explicat printr-o lista a trăsăturilor de personalitate care corelează mai frecvent si mai bine cu creativitatea. Completarea unui astfel de inventar ar putea sa se constituie într-un instrument de constatare si anticipare a creativității.

Câteva din trăsăturile de personalitate, privite dintr-o perspectiva generala, mai des asociate cu capacitatea creativa sunt: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența ideatică, inteligenta generala superioara, sensibilitatea la probleme, un pronunțat spirit de observație, curiozitate, încredere în sine, dispoziția de a-si asuma scopuri îndepărtate si autoimpuse, perseverenta în urmărirea lor, nevoia de a realiza ceva, independenta în gândire etc.

5. Factorii creativității

Creativitatea reprezintă o dimensiune complexa a personalității in care interacționează o multitudine de variabile sau de factori de natura psihica (intelectuali, afectivi, motivaționali, voliționali, aptitudinali, atitudinali etc.), de natura sociala (socio-culturali, educativi) si de natura biologica (sex, vârsta, stare de sănătate).

Factorii psihici ai creativității pot fi grupați în trei categorii principale:

a) intelectuali, ce țin de imaginație, gândire, memorie, inteligenta etc. ;

b) aptitudinali, axați îndeosebi pe aptitudinile speciale;

c) de personalitate si motivaționali (motivații, atitudini, interese, aspirații, voința etc.)

In ce privește locul si importanta acestor factori in planul creativității, diverși autori exprima însă opinii diferite. In general, ei pun pe primul loc fie imaginația (Th. Ribot, A. Osborn, J. Piaget), fie fantezia preconștientului (psihanaliștii), fie factorul rațional (J.P. Guilford, Al. Roșca), fie factorul motivațional-atitudinal ( P. P. Neveanu ).

Factorii intelectuali ai creativității

J. P. Guilford, pe baza analizei creațiilor științifice , evidenția faptul ca orice capacitate legata inseparabil de creație este definita prin fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva probleme, sensibilitatea la implicații si asociativitate, intuiție, profunzime intelectuala, capacitate evaluativa si capacitatea de a formula ipoteze,capacitatea analitica sau aptitudinea de a abstractiza, aptitudinea de a redefini, de a restructura, aptitudinea de a organiza si elabora, aptitudinea de a sintetiza sau capacitatea de a combina mai multe elemente pentru a le da o noua semnificație, etc.

Aceste aspecte sunt denumite factori de natura intelectuala ai creativității. Unii dintre acești factori vor fi descriși in continuare:

a) Receptivitatea sau sensibilitatea fata de probleme, fata de atitudinile, trebuințele si sentimentele altora. Acest factor presupune o atitudine deschisa fata de experiența, fata de fapte, idei si probleme, sensibilitate fata de ceea ce este nou, o curiozitate treaza, dorința de a experimenta si verifica noi ipoteze. Dezvoltarea acestei însușiri ii permite individului sa se transpună in diverse situații de mediu, sa se identifice cu problemele si oamenii din jur.

b) Flexibilitatea este capacitatea gândirii de a se adapta la diversele solicitări ale situațiilor de mediu in care se afla persoana.

Flexibilitatea gândirii nu trebuie confundata însă cu flexibilitatea ca trăsătura temperamentala. Cu alte cuvinte, acest factor implicat in actul creației, nu trebuie considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci ca o particularitate funcționala de ansamblu.

c) Fluenta sau fluiditatea constituie de fapt un ansamblu de mai mulți factori. J. P. Guilford identifica patru factori de fluenta: a vorbirii, a ideilor, a expresivității si a asociațiilor. In cadrul acestui ansamblu, rolul cel mai important al au asociațiile, deoarece orice forma de creativitate se naște dintr-o activitate combinatorie, dintr-o plasare a lucrurilor in noi perspective. (J. S. Bruner)

d) Originalitatea este capacitatea gândirii de a produce idei si imagini noi sau de a găsi soluții inedite. Originalitatea are la baza acțiunea conjugata a doi factori distincți: independenta gândirii sau nonconformismul si imaginația creatoare. In același timp, originalitatea implica si unele trăsături de personalitate si îndeosebi caracteriale cum ar fi : tăria de a susține propriile opinii, capacitatea de a înfrunta conformismul si rutina, perseverenta.

e) Aptitudinea de a redefini, de a restructura si transforma se caracterizează prin faptul ca indivizii creativi manifesta tendința de a transforma necontenit funcțiunile materialului cu care lucrează. Aceasta aptitudine devine evidenta in situațiile in care anumite obiecte sunt combinate si utilizate in forme noi, in mod ingenios.

f) Aptitudinea de a organiza si elabora se refera la capacitatea persoanelor creatoare de a organiza un proiect, de a exprima o idee sau de a crea ceva in asa fel incat nimic sa nu fie de prisos.

Factorii aptitudinali ai creativității

„Aptitudinile sunt sisteme operaționale stabilizate, superior dezvoltate si de mare eficienta”. Ele țin de valorile instrumentale ale personalității, având in vedere executarea acțiunii de către individ.

In general, se considera ca aptitudinile se constituie in premise dispoziționale pentru creativitatea manifestata in diferite domenii de activitate. Majoritatea cercetărilor întreprinse in materie de creativitate releva importanta si rolul aptitudinilor in procesul creației. Este vorba despre aptitudinile generale si speciale, cat si de diverse variabile aptitudinale implicate in funcții intelectuale cum ar fi : memoria, imaginația, stilul cognitiv, percepția etc.

Spre exemplu, in ceea ce privește memoria, chiar dacă unii considera ca un volum prea mare de cunoștințe diminuează spiritul creator si împiedica mișcarea gândirii, totuși un anumit cuantum de cunoștințe precise este absolut necesar. Ele constituie materialul faptic cu care operează gândirea creatoare in orice domeniu de activitate.

Rolul esențial in domeniul creativității revine aptitudinilor speciale, laturi instrumental – operaționale ale personalității implicate in activități cu un anumit profil (se vorbește despre aptitudine literara, matematica, tehnica, organizatorica, muzicala, didactica, etc). Cercetările in domeniul creativității susțin faptul ca aptitudinile generale cat si cele speciale implicate in activități creative trebuie sa fie peste medie.

Factorii de personalitate și motivaționali ai creativității

S-a constatat faptul ca factorii intelectuali nu reușesc sa explice toate diferențele existente intre capacitățile creative ale indivizilor, relevându-se necesar apelul la o serie de noi explicații din perspectiva factorilor de personalitate si motivaționali.

Mulți autori au aderat treptat la acest punct de vedere, analizând diverse trăsături de personalitate care caracterizează diferite categorii de creatori, in timp ce alții au identificat trăsături generale ale persoanelor creative, indiferent de nivel, domeniu si tip. Printre cele mai semnificative se număr: încrederea in forțele proprii, tendința spre dominare, tăria de caracter, independenta, nonconformismul, preferința spre complexitate, curiozitatea epistemica, atitudinile pozitive si cele creative, motivația.

Analizam in continuare, succint, doar trei dintre ele, considerate a fi cele mai productive pentru creativitate: stilul cognitiv, atitudinile creative si motivația.

a) Stilul cognitiv consta in modul caracteristic de funcționare al activităților perceptive si intelectuale ale individului. El acționează ca o strategie de lunga durata, ca stare pregătitoare a individului care mijlocește valorificarea potențialului creativ.

Numeroase cercetări au ajuns la concluzia ca exista un anumit stil cognitiv legat indisolubil de creativitate. Acest tip de stil include originalitatea abordării, flexibilitatea si perspectiva divergenta.

b) Atitudinile creative au un rol determinant in ceea ce privește creativitatea. Unii autori situează pe primul loc atitudinea pozitiva fata de munca: in sensul ca tot ceea ce este creativ nu vine de la inspirație, ci de la munca tenace a individului. Pe lângă aceasta se considera creative următoarele atitudini: încrederea in forțele proprii si înclinația pronunțată către realizarea de sine; interesele cognitive si atașamentul fata de profesie; atitudinea antirutiniera; cutezantă in adoptarea de scopuri neobișnuite si îndepărtate; perseverenta in căutarea de soluții; dispoziția către revizuirea continua a proiectului; simțul valorii si atitudinea valorizatoare; atitudini direct creative, constând din simțământul noului, receptivitatea fata de nou, respectul fata de originalitate etc.

c) Motivația. Declanșarea si derularea oricărui act de creație presupune o energie motivaționala suficienta pentru susținerea procesului creator. In general, motivația care sta la baza creativității se exprima prin nevoia individului creativ de noutate si orientare spre nou. Forța acestei motivații trebuie sa fie adecvata situației, in sensul evitării de supra motivare sau de sub motivare ineficiente pentru orice act de creație. Unii autori au reliefat rolul motivației intrinseci ( T. W. Getzels, W. P. Jackson, D. W. Mackinnon si alții). S-a ajuns de asemenea, la concluzia ca motivația creatoare are ca specific: intensitatea si stabilitatea mobilizării persoanei pentru anumite tipuri de activități; preferință pentru complexitate, dificultate, diversitatea si multiplicitatea problemelor abordate; modul in care este apreciat individul si rezultatele sale etc.

P.P. Neveanu si M Roco propun introducerea unor noi factori de creativitate, pe lângă cei mai sus menționați, cum ar fi:

– orientarea motivaționala specifica sau orientarea creativa

– experiența ca sursa creativa

– capacitatea de sustragere a evoluțiilor imaginației de sub controlul critic imediat.

Aceste completări se dovedesc utile conducând la conturarea unei definiții rezumative a creativității, elaborata de aceeași autori:

„Creativitatea, ca formațiune sintetica de personalitate, dispune de o structura complexa, ce unifica in ordinea importantei, motivația si orientarea specifica, imaginația constructiva si inteligenta.”

Factorii sociali

Activitatea creatoare este stimulata de existenta unui mediu social-economic si cultural științific care asigura formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște si aplica valorile create. Influenta pozitiva exercita si stilul de conducere democratica a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de către lideri, recunoașterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor , nivelul lor de aspirație, atmosfera de munca si dăruirea pentru un anumit domeniu al cunoașterii umane.

6. Formele creativității

Analiza consecventa a fenomenului creator reclama si abordarea formelor creativității. Pentru clasificarea lor se face apel la doua criterii principale: aspectul creator si domeniul in care se manifesta creativitatea.

Din perspectiva primului criteriu se face distincția intre creativitatea individuala si creativitatea colectiva sau de grup. Se apreciază ca se vorbește de creativitatea individuala atunci când se are de-a face cu noul raportat la sfera experienței individuale, despre creativitatea de grup sau sociala, atunci când noul este raportat la cultura. (E. Landau). Creativitatea individuala este importanta pentru dezvoltarea individuala, constituind in același timp premisa creativității sociale. Operând distincția dintre creativitatea individuala si cea de grup s-a pus, firesc, întrebarea: Care dintre cele doua tipuri de creativitate este mai eficienta mai productiva?

Întrebarea a generat numeroase dezbateri. Concluziile au relevat faptul ca nu trebuie sa existe disjuncție intre cele doua tipuri de creativitate, ci o distincție, întrucât orice colectiv este format din indivizi si prin urmare ori de câte ori se antrenează in scopuri creative un grup, implicit se exersează si creativitatea fiecărui membru in parte.

Colectivitatea creativa este dependenta de o serie de factori, dintre care este necesar a fi menționați următorii: sarcina de rezolvat, structura grupului, aspectele psihosociale, organizarea si funcționarea grupului, personalitatea conducătorului de grup, etc.

Cel de-al doilea criteriu (domeniul in care se manifesta creativitatea) impune antiteza intre creativitatea științifică și tehnică, pe de o parte, și cea artistică, pe de alta parte.

Diferențele dintre cele două tipuri de creativitate sunt relevate prin raportarea la o serie de aspecte demne de menționat in cele ce urmează:

– în funcție de raportul dintre cota de interioritate si cea de exterioritate (D. W. Mackinnon), creativitatea artistica se evoca mai mult pe fondul psihologic al individului, in timp ce in creativitatea științifică sunt exprimate, îndeosebi aspecte ale mediului investigat, creatorul fiind preponderent un mediator.

– după criteriile de validare ale produsului creat, creativitatea științifico – tehnica se deosebește de cea artistica, deoarece are ca definitoriu criteriul adevărului, iar cea artistica, criteriul estetic.

– în funcție de cele patru etape ale procesului creator, exista de asemenea deosebiri relevante: astfel, in creația artistica, iluminarea se detașează urmata de preparare (care înseamnă mai ales un proces de racordare afectiva) si de verificare (care se concretizează prin judecățile de valoare emise de receptorul artistic), în creația științifico-tehnica, toate etapele se dilata, dar mai ales prepararea.

– in funcție de personalitatea creatorului, se poate afirma ca din punct de vedere aptitudinal, ponderea inteligentei este mai mult solicitata in creativitatea științifică, apoi in cea tehnica si mai puțin în cea artistică.

Dincolo de toate acestea, in ambele tipuri de creativitate este necesara tenacitatea in munca, si existenta unor motive comune: nevoia de a excela, nevoia de a sistematiza situațiile ambigue, asumarea riscului, curiozitatea, acceptarea sacrificiului, nevoia de exprimare a trăirilor interne.

7. Diagnosticarea capacităților creative

Stimularea si educarea creativității elevilor presupune cunoașterea potențialului lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali si de personalitate care prin interacțiune si intre pătrundere asigura acest potențial. Deși nu se poate vorbi încă de existenta unui sistem de metode si tehnici diagnostice, bine conturate si in același timp accesibile, profesorul poate utiliza, cu bune rezultate, metodele clasice de cunoaștere a elevului : observația, convorbirea, chestionarul, analiza rezultatelor activității, randamentul școlar si diversele produse realizate, etc. La acestea pot fi adăugate diferite probe constând in: elaborarea de noi probleme plecând de la un model dat, analiza datelor biografice cu privire la un tip sau forma de creativitate, la interesele si realizările de natura creatoare etc. Atunci când este posibil este bine a se apela la specialiști in psihologie si pedagogie, care pot aplica unele teste de creativitate si de gândire divergenta.

8.Modalități de dezvoltare a creativității în activitatea școlară și extrașcolară

Abordarea problematicii educării creativității la elevi trebuie sa aibă în vedere doua aspecte:

1. Daca creativitatea este educabila;

2. Calea optima care trebuie adoptata in scopul stimulării si educării creativității.

In ceea ce privește prima problema exista numeroși adepți ai tezei educabilității creativității. Aceștia aduc drept argumente in acest scop: rezultatele pozitive obținute prin metodele de stimulare a capacităților creatoare si studiul analitic al factorilor creativității care pun in evidenta faptul ca multe din variabilele ce condiționează apariția personalităților creatoare, pe lângă o latura nativa conțin una formata, construita, perfectibila de-a lungul întregii vieți.

In privință celei de-a doua probleme se susține ideea introducerii unor cursuri speciale de creativitate, dar si restructurarea fiecărei discipline in parte, din perspectiva stimulării creativității generale si specifice la elevi. In consecință profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie sa depună eforturi pentru a forma si dezvolta atitudini si comportamente creative la elevii săi atât in cadrul lecțiilor si a activităților de laborator cât și în activitățile de pregătire pentru olimpiade si concursuri profesionale, cercuri școlare si alte activități in afara de clasa si extrașcolare.

In vederea cultivării capacităților creatoare la elevi exista numeroase si diversificate modalități si mijloace pe care educatorii le pot utiliza:

– conduita creativa a profesorului prin crearea premiselor unei atmosfere neautoritare bazate pe încurajarea gândirii creatoare si a efortului suplimentar a elevilor săi, utilizarea întrebărilor deschise care conduc spre atitudinea de explorare dezvoltând curiozitatea epistemica;

– atitudinea pozitiva fata de creativitatea elevilor, prin promovarea unei relații profesor-elev deschise, cooperante;

– prevenirea si înlăturarea factorilor de blocaj ai creativității printre care: conformismul, algoritmii învățați, obstacolele emotive: teama de a nu greși, descurajarea rapida, graba de a accepta prima idee (care rareori este cea buna), obstacole datorate profesorului si familiei elevului: interdicția de a pune întrebări si de a explora mediul înconjurător, accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare, acordarea unei încrederi absolute factorului rațional cu desconsiderarea funcțiilor imaginative, critica prematura a ideilor etc.

– utilizarea unor metode active, participative de instruire ce pun accent pe activitatea elevului: conversația euristica, discuțiile si dezbaterile, problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea, experimentul didactic, exercițiul, rezolvarea de probleme, studiul de caz, simularea etc, metode ce determina pe elevi sa caute, sa exploreze, sa gândească, le creează acestora motive intrinseci pentru învățare.

– utilizarea unor tehnici specifice de stimulare si cultivare a creativității, dintre cele mai cunoscute enumeram: brainstormingul sau asaltul de idei; sinectica – bazata pe analogia dintre elemente complet diferite; metoda morfologica, ce își propune sa cerceteze totalitatea soluțiilor unei probleme, etc., metode si tehnici descrise in amănunt în multe din lucrările si studiile de amploare privind problematica creativității, lucrări menționate in aparatul bibliografic anexat.

In contextul creat de aceste modalități de cultivare a creativității se poate asigura elevilor învățarea creativa, care presupune: inițiativa proprie si munca independenta, încredere in forțele proprii, reacție pozitiva la solicitările mediului etc.

9. Învățarea creativă

Modelul învățării creative preocupa in prezent pe majoritatea psihologilor, pedagogilor si profesorilor de diferite specialități deoarece învățarea creativa ca tip de învățare cu sprijin pe funcția imaginativa apare, în condițiile descrise de revoluția științifico-tehnica si artistica, un ideal educațional dezirabil. De asemenea, se așteaptă ca acest tip de învățare sa ofere un nou principiu explicativ pentru conduita umana.

Modelul învățării creative s-a conturat prin raportarea la câteva realități: a) subiectul, b) situația problematica, c) factorii de modelare a experienței, d) reprezentarea psihologica a mecanismului dobândirii de noi competențe (Nicola, p.186).

In cazul învățării creative lucrurile se prezintă astfel:

Subiectul dispune de potențial creativ si de tendința primara de a-si imagina in mod original noul. Trăsăturile personalității sale exprimate in conduita sunt curiozitatea, interesul pentru elaborări noi originale, sensibilitatea la probleme, fantezia, fluenta asociativa si ideationala, flexibilitatea si metaforizarea, nonconformismul.

Situația problematica abordata de subiect este de tip divergent, permițând si impunând elaborarea mai multor soluții, sau mai multor cai spre o singura soluție.

Factorii de modelare a experienței subiectului țin de climatul de lucru si de conținutul sarcinilor. Astfel, învățarea creativa se desfășoară optim conducând la obținerea unor succese reale în condițiile obiectivării următoarelor aspecte:

– atmosfera democratica, permisiva, de libertate psihologica, in care elevii pot sa-si manifeste curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa;

– încurajarea elevilor in promovarea unei învățări eficiente, pentru ca informațiile, imaginile, semnificațiile sa devina familiare si sprijin pentru gândirea productiva;

– aprobarea rezolvărilor creative prin stimularea elevilor in sesizarea de noi relații, punerea de noi probleme, specularea pe baza improbabilului;

– inițierea elevilor in folosirea unor procedee de învățare creative;

– evaluarea produsului creativ după parametrii actului creativ: fluenta, flexibilitate, elaborare si originalitate;

– amenajarea judecării erorilor si evitarea intervențiilor inhibitorii;

– educarea sensibilității elevilor spre ideile, dispozițiile si sentimentele celorlalți;

– oferirea sprijinului în situații de frustrație, eșec, nesiguranță, ambiguitate;

– oferirea unor sarcini, probleme si întrebări mereu noi, atractive si semnificative;

– sarcinile de tip convergent ( non creative) sa fie administrate elevilor in forme sistematice si atractive, intr-o relație evidenta cu problemele de creație.

Reprezentarea psihologica a mecanismului dobândirii unei noi competente se axează pe faptul ca creativitatea este forma cea mai complexa de activism uman, si de aceea în consecință, in organizarea învățării de tip creativ trebuie in primul rând înlăturate blocajele emoționale, culturale, perceptive ale creativității, si în același timp trebuie formate structuri si seturi creative prin intermediul educației (s-au validat pana in prezent, unele procedee de generare de idei ca: Sinectica, brainstormingul, metoda Philips 66, discuția Panel, metoda 6-3-5, metoda Delphi, metoda Frisco ).

In concluzie, problematica creativității releva un cuantum bogat de idei si experiențe capabile a se constitui în ghizi orientativi ai practicii de educare a spiritului creativ în școala românească.

Este evident de asemenea, faptul ca înainte de toate devine necesara modificarea profunda a modului de gândire si acțiune propriu fiecărui educator.

2. PEDAGOGIE I

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

TEORIA SI METODOLOGIA CUɌɌICULUM-ULUI;

2.1. ASPECTE TEOɌETICE

„PROGRAMA ȘCOLARĂ- ANALIZA TEORETICO-APLICATIVĂ PENTRU DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL”

Programa școlară este un document școlar care propune sintetic un curriculum specific la nivelul fiecărei discipline de învățământ.

Are caracter: – oficial, unitar, obligatoriu

Este principalul ghid pentru activitatea dascălului, având valoare instrumentală și operațională;

Este documentul de la care se pornește în demersul de proiectare didactică, lăsându-i profesorului spațiu de manifestare a autonomiei și creativității formative.

La nivelul claselor I-VIII există un singur plan de învățământ iar numărul programelor se multiplică în număr egal cu câte discipline școlare se află în plan. Relația programei școlare cu planul de învățământ este foarte strânsă, aceasta specificând conținuturile de specialitate.

Unitatea dintre plan și programă este o cerință pedagogică importantă în proiectarea procesului de învățământ.

Din punct de vedere al detalierii specificațiilor cuprinse în cadrul lor, programele școlare sunt de două tipuri:

Analitice

Curriculare (curriculum scris sau curriculum oficial).

Din perspectivă tradițională, programa analitică cuprinde două părți componente:

Partea introductivă:

– sarcinile;

– obiectivele generale ale disciplinei respective și importanța sa;

– precizări de ordin metodologic, de la nivelul principiilor care trebuie respectate în actul de predare și evaluare

– sugestii didactice

Programa propriu-zisă:

– conținutul învățământului (natura și volumul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, defalcarea lor pe capitole, teme, subteme, timpul acordat fiecăreia, indicații metodologice pentru unele lucrări practice,excursiile, și vizitele didactice, defalcarea conținuturilor pe genuri de activități: predare, recapitulare și sistematizare, lucrări scrise, la dispoziția profesorului.

Deoarece se realizează un mare grad de detaliere a conținuturilor, unele cadre didactice, chiar specialiști consideră că programele analitice realizează o dirijare prea pronunțată a activității, reducând la maxim libertatea și creativitatea profesorilor.

Programa cadru de tip curricular cuprinde:

O notă introductivă:

– scopul învățării respectivei discipline;

– legătura acesteia cu alte discipline de învățământ;

– prezentarea continuității studierii ei pe parcursul gimnaziului;

– unele modificări și dominante în raport cu programa/ programele de studii precedente;

– sugestii metodologice;

– precizări generale de tip organizatoric.

Obiectivele cadru (ale disciplinei);

Obiectivele de referință și exemple de activități de învățare;

Conținutul învățării.

Programa de tip curricular câștigă tot mai multă adeziune din partea profesorilor și a specialiștilor deoarece permite respectarea unor aspirații ale profesorilor către : flexibilitate, adaptabilitate, creativitate.

Analiza comparativă a celor două tipuri de programe evidențiază următoarele:

Descentralizarea curriculară (permite profesorilor să aleagă cele mai adecvate conținuturi și strategii didactice pentru a asigura realizarea obiectivelor);

Eliberarea profesorului de obligativitatea de a realiza planificarea acordând întâietate conținuturilor;

Creșterea gradului de responsabilizare a profesorului pentru respectarea caracteristicilor de învățare ale claselor de elevi și evidențierea posibilităților de respectare superioară;

Delimitarea mult mai bună a finalităților pe termen lung de cele pe termen mediu care asigură atât continuitatea cât și discontinuitatea în parcurgerea fiecărei discipline de învățământ.

Și această programă de tip curricular nu a scăpat criticilor reproșându-i-se că, în ciuda libertății pe care le-o lasă dascălilor sunt prea : – generale, prea lipsite de repere, prea greu de utilizat mai ales de către cadrele debutante.

Elaborarea unei programe școlare este un demers dificil deoarece trebuie respectate unele criterii de pertinență. După Potolea D. și Manolescu M., sistematizarea acestora se poate realiza în două perspective:

de tip științific – care urmărește corespondența dintre conținutul disciplinei științifice și conținutul obiectului de învățământ; (conținuturile selectate trebuie să exprime nivelul actual de dezvoltare a științei, culturii,tehnicii și problematica prioritară a lumii contemporane);

de tip psihopedagogic – se referă la transpunerea conținuturilor într-o structură adecvată cerințelor psihopedagogice. (se au în vedere stadiul dezvoltării intelectuale a elevilor, gradul de pregătire a acestora pentru receptarea anumitor conținuturi).

Cerințe:

relevanța conținuturilor în raport cu obiectivele stabilite ( echilibru dintre cultura generală și formarea specializată);

consistența care poate fi:

– internă a unei discipline de studiu – „este acea proprietate a unei structuri tematice care se referă la logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă) și construcția semantică (concepte, definiții, reguli, principii, descrieri, aplicații,etc).” – I. Cerghit

– externă rezultă din corelarea conținuturilor disciplinei în cauză cu conținuturile altor discipline de studiu.

Ca primă abordare,structurarea este de trei feluri:

Programa liniară constând într-o înlănțuire succesivă, continuă, gradată și progresivă a cunoștințelor de la un an de studiu la altul. (cunoștințele din programa unui an de studiu reprezintă o continuare a celor predate în clasele anterioare și constituie baza înțelegerii și însușirii cunoștințelor ce se vor preda în anul următor).

Programa concentrică – aceleași teme se reiau în câteva clase succesive ale unui grad de învățământ sau grade succesive, dar la un nivel mereu mai ridicat. (unui nucleu de cunoștințe din treapta precedentă i se adaugă pe o nouă treaptă noi informații și noi probleme).

Programa în spirală – constă în îmbinarea celor două forme analizate, prin preluarea a ceea ce este mai eficient în fiecare.

La al doilea nivel, secvențialitatea trebuie privită din două perspective: – verticală; – orizontală.

Secvențialitatea verticală are în vedere ca problemele și cunoștințele dintr-o temă sau un capitol să anticipeze cunoștințele temei următoare.

Secvențialitatea orizontală vizează succesiunea psihologică a temelor incluse în structura aceleiași discipline. (trebuie procedat la o ordonare progresivă de la simplu la complex,de la accesibil și cunoscut la complicat și necunoscut).

În al treilea rând, secvențialitatea trebuie să corespundă ritmurilor de învățare a copiilor. (ritmicitatea învățării privește atât timpul alocat unei teme cât și timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o învăța).

Probleme generale de ordin psihopedagogic ce țin de elaborarea programelor:

– stabilirea obiectivelor cadru și de referință;

– stabilirea conținuturilor și dozarea volumului, calității lor;

– organizarea conținuturilor (ordonare logică, ordonare după puterea explicativă a conceptelor);

– sistematizarea lor (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii);

– realizarea unității dintre planul de învățământ și programă.

Analiza aplicativă a programei școlare pentru disciplina educație fizică în învățământul gimnazial

„Actuala programă a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe”.

Această programă a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor cheie la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.

Disciplina Educație fizică, la gimnaziu este prevăzută, conform planului de învățământ, în aria curriculară Educație fizică și sport și are menirea să-și aducă contribuția specifică la realizarea dezvoltării complexe a personalității autonome și creative a elevilor – finalitate prevăzută în Legea Învățământului .

Aceasta are următoarea structură:

– notă de prezentare;

– competențe generale;

– valori și atitudini;

– competențe specifice și conținuturi pentru fiecare clasă;

– sugestii metodologice;

– normativ de dotare minimală pe unitate de învățământ.

Programa de educație fizică, document reglator al procesului de învățământ, stabilește și permite fiecărui cadru didactic formarea la elevi a competențelor specifice, utilizând, ca mijloace, categoriile de conținuturi pe care le consideră eficiente, corespunzător particularităților clasei și condițiilor concrete de activitate.

Ea are un caracter concentric, în sensul reluării conținuturilor pentru consolidarea deprinderilor și pentru a favoriza fenomenul de transfer în învățarea noilor deprinderi și dezvoltarea capacităților fizice și psihice.

COMPETENȚE GENERALE:

1. „Utilizarea limbajului de specialitate în relațiile de comunicare;

2. Valorificarea informațiilor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în vederea optimizării stării de sănătate și a dezvoltării fizice armonioase;

3. Utilizarea cunoștințelor, metodelor și mijloacelor specifice educației fizice și sportului, în vederea dezvoltării capacității motrice;

4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizării ți practicării activităților de educație fizică și sport și adoptarea unui comportament adecvat în cadrul relațiilor interpersonale și de grup;

5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea ți înțelegerea ideilor, stărilor afective și a esteticului”

VALORI ȘI ATITUDINI:

• „Interes pentru îmbogățirea vocabularului cu terminologia de specialitate;

• Disponibilitate pentru colaborare în relațiile cu profesorul și colegii;

• Preocupare pentru dezvoltarea capacității motrice proprii;

• Respect față de regulile impuse de organizarea și desfășurarea activităților de educație fizică și sport;

• Opțiune pentru o viață sănătoasă și echilibrată, prin adoptarea unui regim de activitate care să îmbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber;

• Disponibilitate pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice;

• Spirit competitiv și fair-play;

• Interes constant pentru fenomenul sportiv;

• Simț estetic, deschidere pentru frumos;”

CLASA A V-A

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI

Competențe specifice:

1.1. „ Recunoașterea principalelor noțiuni specifice domeniului;

1.2. Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specific;

2.1. Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a acestora;

2.2. Recunoașterea celor mai importante mijloace pentru dezvoltare fizică;

2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;

5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;

5.2. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.3. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;”

Conținuturi:

STAREA DE SĂNĂTATE ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ

modalități de călire a organismului;

caracteristicile complexelor de influențare selectivă a aparatului locomotor;

mobilitatea articulară;

cunoștințe teoretice (despre: starea optimă de sănătate,atitudinea corporală, segmentele corpului,etc).

Competențe specifice:

2.1. „Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a acestora;

2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;

4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit;

4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;

4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;”

Conținuturi:

PROTECȚIA INDIVIDUALĂ

􀂃 tehnici de reechilibrare;

􀂃 modalități de atenuare a șocurilor;

􀂃 cunoștințe teoretice (despre: importanța încălzirii,rolul respirației în efort și refacere, etc).

FORME DE ORGANIZARE

– formații de adunare în linie pe un rând și pe două rânduri;

– poziția fundamentală stând și derivatele acesteia;

– alinieri în linie și în coloană;

– întoarceri de pe loc;

DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE

– rolurile care se atribuie elevilor în lecțiile de educație fizică;

– cerințele comportamentului în întreceri;

– relațiile dintre componenții unei grupe/ echipe, în cadrul lecției de educație fizică;

Competențe specifice:

1.2. „Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;

2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;

3.1. Recunoașterea calităților motrice în cadrul diferitelor acțiuni motrice;

3.2. Realizarea de acțiuni motrice simple;

3.3. Aplicarea sub formă de întrecere a deprinderilor fundamentale și a celor sportive de bază;

4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;

4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție”

Conținuturi:

CALITĂȚI MOTRICE

DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE

DEPRINDERI DE MANIPULARE

DEPRINDERI DE STABILITATE

Competențe specifice:

1.2. „ Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;

1.3. Înțelegerea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;

2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;

3.2. Realizarea de acțiuni motrice simple;

4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit;

4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, dedeplasare, de exersare;

4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specifice organizării activităților din lecție;

5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice”

Conținuturi:

DISCIPLINE SPORTIVE

ATLETISM

GIMNASTICĂ

JOCURI SPORTIVE

CLASA A VI- A

Competențe specifice:

La fel ca la clasa a V-a.

Conținuturi:

STAREA DE SĂNĂTATE

– modalități de călire a organismului;

– cunoștințe teoretice (despre: influențele factorilor de mediu locul ex. Fizice în programul zilnic,etc);

EVOLUȚIA ARMONIOASĂ A DEZVOLTĂRII FIZICE

Competențe specifice:

2.1. „ Identificarea principalilor indicatori ai stării de sănătate și a modalităților de menținere a acestora;

2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;

4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;

4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;

4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specifice organizării activităților din lecție”

Conținuturi:

PROTECȚIA INDIVIDUALĂ

La fel ca la clasa a V-a.

FORME DE ORGANIZARE

– trecerea din coloană câte unu în coloană câte doi, câte trei și câte patru, și revenire în formația inițială;

– trecerea din linie pe un rând în linie pe 2-3 rânduri și revenire în formația inițială;

DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE

– responsabilitățile specifice în lecțiile de educație fizică și în întreceri/ concursuri;

– trăsăturile de personalitate ale elevilor cărora li se atribuie anumite roluri;

– comportamentele integrate în noțiunea de fair-play;

– modalitățile de prevenire/ aplanare/ rezolvare a situațiilor conflictuale;

CALITĂȚI MOTRICE

DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE

DEPRINDERI DE MANIPULARE

DEPRINDERI DE STABILITATE

Competențe specifice:

1.2. „ Utilizarea terminologiei de specialitate în transmiterea mesajelor specifice;

1.3. Înțelegerea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;

2.3. Recunoașterea diferitelor reacții ale organismului la eforturi variate;

3.2.Realizarea de acțiuni motrice simple;

3.3. Aplicarea sub formă de întrecere a deprinderilor fundamentale și a celor sportive de bază;

4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;

4.2. Colaborarea cu ceilalți membri ai grupului, în vederea constituirii diferitelor formații de adunare, de deplasare, de exersare;

4.3. Îndeplinirea rolurilor și respectarea regulilor specific organizării activităților din lecție;

5.1. Identificarea aspectului estetic al gesturilor motrice;

5.2. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate”

Conținuturi:

DISCIPLINE SPORTIVE

A. ATLETISM

B. GIMNASTICĂ

C. JOCURI SPORTIVE

CLASA A VII –A

Competențe specifice:

1.1. „Utilizarea corectă a principalelor noțiuni specifice domeniului;

1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;

2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;

2.2. Utilizarea celor mai importante mijloace pentru dezvoltare fizică;

2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

2.4. Identificarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;

5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice”

Conținuturi:

STAREA DE SĂNĂTATE ȘI DEZVOLTAREA FIZICĂ

– caracteristicile alcătuirii unui:

– complex de exerciții de înviorare

– complex de exerciții de dezvoltare fizică

– set de exerciții corective

– instrumente și tehnici de determinare a indicatorilor morfologici și funcționali;

– valorile medii ale indicatorilor morfologici și funcționali specifici vârstei și sexului elevilor;

– cunoștințe teoretice despre: abaterile frecvente de la atitudinea corporală corectă, cauzele care le produc și mijloacele de prevenire a instalării acestora;

ARMONIA DEZVOLTĂRII FIZICE

– structura și parametrii exercițiilor fizice pentru creșterea masei musculare active;

– structura și parametrii exercițiilor fizice pentru diminuarea țesutului adipos;

– raportul corect dintre înălțime și greutate, specific vârstei și sexului;

Competențe specifice:

2.1. „ Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;

2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;”

Conținuturi:

PROTECȚIA INDIVIDUALĂ

– tehnici de reechilibrare;

– modalități de atenuare a șocurilor;

– cunoștințe teoretice despre: importanța „încălzirii ”, tehnicile de acordare reciprocă a ajutorului/ sprijinului în execuții

Competențe specifice:

1.1. „ Utilizarea corectă a principalelor noțiuni specifice domeniului;

1.2. Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;

2.1. Aplicarea modalităților de menținere a principalilor indicatori ai stării de sănătate;

2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor”

Conținuturi:

CĂLIREA ORGANISMULUI

– lecții de educație fizică desfășurate în condiții variate de mediu atmospheric;

– cunoștințe teoretice despre: expunerea corectă la influența razelor solare, proceduri de călire prin influența hidroterapiei, adaptarea la temperaturi scăzute;

IGIENA EFORTULUI

– caracteristicile echipamentului adecvat diferitelor condiții de lucru;

– conținutul și valoarea „încălzirii” organismului pentru efort;

– relațiile dintre efort și pauzele de revenire;

– cunoștințe teoretice despre: rolul respirației în efort și efort, măsurile eficiente de igienă individuală în lecțiile de educație fizică, întreceri, concursuri și după încheierea acestora;

Competențe specifice:

4.1. „ Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;”

Conținuturi:

DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE

– activități practice cu specific de conducere, de subordonare și de colaborare;

– situațiile „conflictuale” care pot interveni în activitățile practice;

– modalitățile de aplanare/ rezolvare a situațiilor conflictuale;

– comportamentele integrate în noțiunea de fair-play;

– exemple deosebite de comportamente în spiritul fair-play – lui;

Competențe specifice:

1.2. „ Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;

2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

3.1. Recunoașterea formelor de manifestare a calităților motrice în cadrul diferitelor acțiuni motrice;

3.2. Identificarea mijloacelor pentru dezvoltarea calităților motrice;

3.3. Utilizarea adecvată a deprinderilor motrice în acțiuni motrice complexe;

3.4. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;

4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;

5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.2. Conștientizarea și abordarea constanta a șinutei estetice”

Conținuturi:

CALITĂȚI MOTRICE

DEPRINDERI DE LOCOMOȚIE

DEPRINDERI DE MANIPULARE

DEPRINDERI DE STABILITATE

Competențe specifice:

1.2. „ Folosirea corectă a terminologiei de specialitate;

1.3. Aplicarea principalelor prevederi regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;

2.3. Compararea reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

3.2. Identificarea mijloacelor pentru dezvoltarea calitășilor motrice;

3.3. Utilizarea adecvată a deprinderilor motrice în acțiuni motrice complexe;

3.4. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;

4.1. Integrarea și acționarea eficientă într-un grup prestabilit sau constituit spontan;

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecșiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;

5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.2. Conștientizarea și abordarea constanta a ținutei estetice;

5.3. Identificarea modelelor de reușită din lumea sportului”

Conținuturi:

DISCIPLINE SPORTIVE

A. ATLETISM

B. GIMNASTICĂ

C. JOCURI SPORTIVE

CLASA A VIII – A

Competențe specifice:

1.1. „ Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;

1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;

2.1. Alegerea si utilizarea celor mai eficiente mijloace de menținere a stării de sănătate și de dezvoltare fizică;

2.2. Analiza reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;

5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice”

Conținuturi:

RELAȚIA DINTRE PARAMETRII MORFOLOGICI ȘI FUNCȚIONALI

COMPENSAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ

SECURITATE ȘI IGIENĂ INDIVIDUALĂ

Competențe specifice:

4.1. „ Integrarea activă în grupuri diferite;

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor”

Conținuturi:

DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE

Competențe specifice:

1.1. „ Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;

1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;

2.2. Analiza reacțiilor organismului, în eforturi de tip diferit;

2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;

3.1. Aplicarea regulilor specific dezvoltării calităților motrice;

3.2. Stabilirea corectă a raporturilor dintre solicitare și refacere;

3.3. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;

3.4. Evaluarea propriilor indici de dezvoltare a calităților motrice;

4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;

5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice”

Conținuturi:

CALITĂȚI MOTRICE

DEPRINDERI MOTRICE DE BAZĂ

– acțiuni combinate: mers, alergare, săritură, aruncare, prindere;

DEPRINDERI UTILITAR-APLICATIVE

– acțiuni combinate: cățărare.

Competențe specifice:

1.1. „ Utilizarea corectă a noțiunilor specifice domeniului și a terminologiei de specialitate;

1.2. Aplicarea prevederilor regulamentare ale disciplinelor sportive practicate;

2.3. Selectarea informațiilor de specialitate, prin utilizarea mijloacelor electronice;

3.1. Aplicarea regulilor specific dezvoltării calităților motrice;

3.2. Stabilirea corectă a raporturilor dintre solicitare și refacere;

3.3. Aplicarea, în forme de întrecere/ concurs, a procedeelor tehnice de bază, respectând prevederile regulamentare;

3.4. Evaluarea propriilor indici de dezvoltare a calităților motrice;

4.1. Integrarea activă în grupuri diferite;

4.2. Rezolvarea de sarcini diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică și a întrecerilor/ concursurilor;

5.1. Efectuarea gesturilor motrice cu corectitudine și expresivitate;

5.2. Conștientizarea și abordarea constantă a ținutei estetice;

5.3. Selectarea modelelor de reușită din lumea sportului”

Conținuturi:

DISCIPLINE SPORTIVE

A. ATLETISM

B. GIMNASTICĂ

C. JOCURI SPORTIVE

SUGESTII METODOLOGICE

NORMATIV

DE DOTARE MINIMALĂ/ UNITATE DE ÎNVĂȚĂMÂNT,

LA DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ

2.1.2 ASPECTE PɌACTICE

FORMAL, NONFORMAL , INFORMAL ÎN EDUCAȚIE

Ce este educația?

Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor din societate.

1. Educo-educare cu sens de creștere, hrănire, îngrijire. Inițial, a educa însemna a avea grijă de hrănirea/creșterea copilului, tot așa cum se îngrijește o plantă sau o vietate. Rolul ei de bază era în această accepțiune asigurarea dezvoltării naturii umane, de a veghea ca evoluția sa să fie normală si de a asigura toate condițiile necesare acestei transformări ;

2. Educo–educere cu sens de „a scoate din”, „a ridica, a înălța”, ceea ce lărgește și completează conținutul educației, făcând din ea o acțiune de transformare pozitivă a ființei umane, de trecere „condusă” de la un stadiu inferior către unul superior.

Cele trei tipuri de educație sunt:

educația formală

educația nonformală

educația informală

Educația formală

Definitie: Educația formală redă totalitatea acțiunilor sistematice și organizate, proiectate și desfășurate în instituții specializate, analizând finalități explicite, având ca rol formarea și dezvoltarea personalității umane.

Caracteristici: se face în instituții specializate (școli de diferite tipuri) în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă / se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de învățământ.

Educația formală, ca forma oficială, este întotdeauna evaluată social. Evaluarea realizată în cadrul educației formale trebuie să cerceteze dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor și studenților. Educația formală este remarcabilă prin faptul că ușurează accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având scopul decisiv în crearea personalității umane, conform dezideratelor individuale și sociale. Prin intermediul acestei forme de educație, „în timpul anilor de studii, individul este introdus treptat în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite însușirea cunoștințelor ca un sistem, oferind totodată ,,un cadru metodic al exersării și creșterii capacităților și aptitudinilor umane”. Educația formală devine astfel „un autentic instrument al integrării sociale”.

Educația nonformală

Definiție: Educația nonformală arată totalitatea influențelor educative structurate și organizate într-un cadru instituționalizat dar se petrec în afara sistemului de învățământ. Educația nonformală sau desfășurată în afara formelor statuate explicit, ca instituții școlare, cu un grad de independență, cu obiective diferențiate, cu participarea altor factori sociali, dirijată potrivit specificului, dar în relație de parteneriat cu școala.

Trăsături: evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influențelor formative, educative și a altor forme de organizare a realizării educației, în afară și după etapa școlarității: familia, instituțiile culturale, mass-media, instituții și organizații de copii și tineret/ aceste influențe sunt corelate cu mediul extrașcolar în care participă educații, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice / valoarea educativă, complementară educației formale.

Educația informală

Definiție: Este procesul real de învățare de-a lungul vieții, în cadrul căruia orice persoană își formează atitudini, își interiorizează sau clarifică anumite valori, capătă deprinderi și cunoștințe din experiența cotidiană, valorificând influențele și resursele educative din societatea în care trăiește – de la familie și vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la piață/magazin, de la bibliotecă sau din mass-media.

Exemplu: de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei deprind acest lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție ale acestora, de multe ori silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă. La fel se întâmplă când părintele sau educatorul analizează împreună cu copiii experiențele zilnice petrecute în viața acestuia.

Putem reține că : este un proces care sprijină oamenii să învețe; este impredictibilă (se poate întâmpla oricând și oriunde, fără să știm unde ce poate duce); se bazează pe reacțiile noastre la situații sau experiențe diverse; presupune explorarea și întinderea experiențelor; se realizează în principal prin conversație, ca mod de transmitere și compararea a ideilor; îndeamnă autoevaluarea și reflecția asupra modului personal de a învăța.

Trăsăturile celor trei tipuri de educație

3.PEDAGOGIE II

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII;

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUĂRII;

3.1 ASPECTE TEORETICE- MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Definiție:

Prin mìjloace de învățământ înțelegem un ansamblu de instrumente materiale, produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a reuși atingerea finalităților procesului instructiv-educativ. Sunt resurse materiale care, prin funcțiile lor, conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acțiunii didactice, parte a „dispozitìvului pedagogic”, componentă a „organon-ului” ce ajută la desfășurarea procesului de învățământ. În ultima instanță, nu sunt altceva decât auxiliare care contribuie, însă, esențial, la creșterea eficienței actului de învățare .

II. Istoric si evoluție

W. Schramm grupeză mijloacele de învățαmânt în „generații’’ după cum urmează:

Generația 1 : include mijloacele clasice cum ar fi (tabla, manuscrisele , etc. )

Generația 2 : include mijloacele scrise (manuale , texte imprimate , limbajul scris etc.)

Generația 3 : include mijloace audio-vizuale (înregistrări sonore , filme , etc. )

Generația 4 : include mijloacele integrate( dialog dìrect între elev și mijlocul respectiv)

Funcțiile mijloacelor de învățământ

Funcția informativ-demonstrativă – se regăsește și ca funcția cognitivă ,în care se constituie un suport de transmitere a informațiilor, de dezvăluire a esențelor fenomenelor, proceselor, de exemplificare și concretizare. De exemplu: obiecte de muzeu, harta, ierbarul-insectarul , calculatorul etc.

Funcția formativ-educativa – constȁ în realizarea a două tipuri de finalități :

a) asigură efectuarea experimentelor, exersarea operațiilor intelectuale, practice, tehnice , artistice

b) generează concentrarea atenției, activitatea la lecție, dezvoltă gândirea logică, stimulează interesul și curiozitatea

3. Funcția de raționalizare a timpului în orele de curs – mijloace care contribuie la optimizarea rezultatelor elevilor pentru o mai buna folosire a timpului și printr-un consum mai mic de efort. Această funcție oferă „profesorilor posibilitatea de a-și economisi timpul”. Cel mai mare impact în acest sens îl are calculatorul.

4. Funcția de evaluare a rezultatelor învățării – asigură controlul și măsurarea randamentuluì școlar(calculatorul ).

Clasificarea mijloacelor de învățământ :

Criteriul istoric

– mijloace clasice de învățământ ( generațiile 1-2)

– mijloace moderne de învățământ (generațiile 3-4-5)

b) Criteriul funcției

– mijloacele informativ- demonstrative : obiecte naturale ( insectare, aparate, substanțe chimice ), obiecte construite ( reproduceri spațiαle, copii tridimensionale)

– mijloace informativ-educative : aparate de experimentare, aparate sportive, instrumente muzicale , etc.

– mijloace de raționalizare a timpului în orele de curs : șabloane , ștampile, hărți

– mijloace de evaluare : teste , instalații complexe de verificare a cunoștințelor

c) Criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic

– mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică

– mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajului didactic : tabla magnetică, combina muzicală etc.

Cunoașterea acestor criterii poate fi utilă unui vìitor cadru didactic în actul de proiectare didactică.

Condiții :

Condițiile care ar trebui respectate pentru a reuși o valorificare la maximum a mijloacelor de învățământ sunt :

O bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic care să asigure selectarea, combinarea, integrarea si utilizarea mijloacelor de învățământ

Realizarea unei selecții exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice și economice

O bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de învățământ

Pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio-vizual precum și pregătirea spațiului școlar : așezarea băncilor, iluminat, pupitre etc.

Combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învățământ clasice cu cele moderne

Integrarea operației de stabilire și utilizare a mijloacelor de învățământ necesare în cadrul acțiunii de proiectare pedagogică.

Eficiența unei lecții în care se integrează un mijloc de învățământ sau un complex de mijloace de învățământ este condiționată nu numai de calitäțile intrinseci ale acestora, ci și de măsura în care tehnologia didactică este orientată spre activizarea elevilor, se axează în principal pe activitatea lor independentă asigurând integrarea organică și valorificarea deplină a contribuției mijlocului respectiv .

3.1.2 ASPECTE PRACTICE

Lecția – Structură sincronică. Aplicații

Etimologia cuvântului lecție.

Cuvântul „lecție” are o$etimologie latină , provenind de la verbul lego, légere$cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris$important, audiere, citire din manual și memorare de texte de către elevi, ceea ce, în$Evul Mediu se concretiza în lecțio, asociată$cu meditațio realizate, în principal, sub forma prelegerii.

Definirea conceptului de lecție

Fiind o formă de organizare a procesului de instruire, lecția este formată dintr-o succesiune de etape sau secvențe desfășurată într-o unitate de timp, prin care se asigură o sicronizare între activitatea de$predαre și cea de învățare, pentru a realiza finalitățile procesului$de învățământ.

Definirea noțiunii de structură a lecției

Prin structură a lecției$ înțelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum și rețeaua raporturilor dintre ele.

Structura sincronică a lecției

Toate elementele și variabilele unei lecții se prezintă din punct de vedere sincronic ca părți constitutive, ale unui sistem, între care se stabilesc anumite relații de interdependentă și condiționare.

Obiectivele$instructiv – educative a lecției

Ele indică într-o manieră clară, precisă și sintetică ceea ce profesorul îsi propune să realizeze la lecția respectivă. În cadrul acestor finalitați$putem delimita un obiectiv fundamental care redă structura generală a unui număr variat de lecții și obiectivele operaționale$concrete, acestea fiind impuse în principal de conținutul informațional și$particularitățile psihologice ale invățării.

Pornind de la obiectivele generale ale$obìectului de învățământ, profesorul are capacitatea de a concretiza conținutul informațional$sub forma unor cerințe (sarcini) care prin intermediul procesului de învățare$vor dezvolta componentele personalității.

Elevilor (cognitive, afective). Aceste obiective au rol de a imprima un sens activității din lecția respectivă de asemenea asigură în același timp posibilitatea înlănțuirii unui șir de lecții.

Lecția reprezintă o verigă dintr-un ansamblu supraordonat,avand la baza și preluând ceea ce s-a realizat în lecțiile anterioare și cele ce vor urma. Această continuitate este determinată tocmai de obiectìvele urmărite.

Organizarea microsistemică a lecției nu are numai o determinare logică, ci și una psihologică. Intelegerea conținutului informațional presupune realizarea unor legături între noile cunoștințe și cele asimilate anterior, integrarea unora în altele. Pe această bază are loc elaborarea unor structuri superioare în care vechile cunoștințe capată dimensiuni și valențe operaționale.

Conținutul informațional al lecției

Pe baza programei școlare se delimitează cantitatea și calitatea informației cu care se va opera în decursul lecției respective. Aceasta reprezinä modul principal de realizare a obiectivelor propuse.

Conținutul informațional pentru$a fi înțeles și asimilat ușor de către$elevi trebuie prelucrat prin procesul de predare.

Alegerea și folosirea unei strategii de instruire.

Are în vedere folosirea$unor metode și mijloace care să declanșeze activitatea de învățare a elevilor. Din perspectiva profesorului această strategie poate fi experimentala, algoritmică iar din perspectiva învățării$bazată pe memorare, pe explorare, pe execuție, pe$repetare.

Variabilele personalìtații profesorului și variabilele personalității elevului.

Profesorul fie din perspectiva de subiect sau agent al acțiunii se impune prin modul de predare. El este cel care conștientizând imperativele sociale și legitățiile psihopedagogice ale procesului de învățământ are capacitatea de a asigura condițiile neceśare$desfășurării lecției în concordanță$cu toate acestea. Elevul (receptorul) însă se diferențiază în funcție de profilul său psihologic.

Clasa ca grup școlar

Între elevi se realizează relații de cooperare sau competiție. Profesorul poate adopta o atitudine democrată sau autoritară. Elevii constituie un grup social. În cazul predarii frontale colectivul de elevii se află in relații de dependent față de profesor cu posibilități minime de comunicare între ei. În cazul predării grupale elevii sunt împărțiți in grupuri mici cu posibilități sporite de interacțiune socială.

Elemente de conexiune inversă.

Fiecare lecție cuprinde anumite elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării și măsurării performanțelor obținute de către elevi. Asemenea elemente sunt presărate pe tot parcursul lecției ca și la finele,el pentru consemnarea rezultatelor finale.

Dimensiunea fizică a lecției.

Ca microsistem, lecția cuprinde o serie întreagă de momente sau secțiuni de lucru ce se derulează succesiv, într-o unitate de timp.

Variabila temporalä surprinde caracterul procesual al lecției, în fiecare secvență urmărindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea lecției urmând să se facă și în funcție de succesiunea acestor secvențe.

În sfârșit, variabila fizică include toate elementele ambiantei în care se desfășoară lecția(sala de clasă,laborator,atelier,lot experimental,etc.)

Aceste părți ale lecției au fost interpretate și sintetizate de I. Cerɡhit într-un model tridimensional.

Modelul tridimensional al lecției

Din perspectiva sistemică a lecției, menționăm un model tridimensional al variabilelor lecției identificând:

Dimensiune funcțională

Dimensiune structural

Dimensiune operațională

Dimensiunea funcțională (orice lecție presupune un scop și obiective bine determinate);

Dimensiunea structurală (orice lecție angαjează resurse: umane, material și de conținut);

presupune selectarea unor mijloace și metode de învățământ;

se realizează într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic;

Dimensiunea operațională (visează desfășurarea lecției cu strategii și procese specific și evaluarea cu funcție de optimizare).

Aplicații

Foarte frecvent, în prαctica instruirii se recurge la lecții, însa există o mare diversitate de forme de instruire/autoinstruire și educare/autoeducare, în scoală și în afara școlii. Aceste forme au apărut din necesitatea de a depași dezavantajele lecției, de a atinge obìectivele educaționale ale disciplinei de studiu și de a realiza o activitate instructiv – educativă cu importante influențe formative și informative.

Astfel se pot distinge diferite activități realizate în afara clasei și extrașcolare în funcție de etapa procesului de învățământ.

În cazul activităților introducțive, care au loc la începutul studierii unei discipline de învățământ, a unui cαpitol sau al unei teme se urmărește familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei, a capitolului, a temei, cu sarcinile de instruire, precum și trezirea interesului elevilor. Acest lucru se poate realiza prin vizite la cluburi sportive sau prin vizionarea unor emisiuni sportive.

În cazul activităților desfășurate pe parcursul studierii capitolului sau temei care se suprapun cu formele de organizare a activitătii din proiectul unității de învățare sunt urmărite consolìdarea și îmbogățirea sistemului cognitiv al elevilor, verifićarea în practică a cunoștințelor și fixarea și consolidarea achizițiilor. Excursiile în natură sau antrenamente în aer liber, toate acestea pot veni în ajutorul dezvoltării fizice generale.

În activitățile finale, de încheiere, care au loc la finele exersării temei, suntem îndrumați să ne consolidăm și să aprofundăm cunoștìnțele căpătate prin aplicații practice și transfer de cunoștințe. Acest lucru este realizat prin activități în cercuri sportive, în cluburi sportive, întreceri sportive și utilizarea mìjloacelor multimedia.

4. DIDACTICA SPECIALITĂȚII

4.1 ASPECTE TEORETICE- PROIECTAREA DIDACTICĂ

Noțiunea de proiectare didactică are sensul de activitate didactică desfășurată cu scop de prefigurare, anticipare, predeterminare sau de prognoză a actìvității ce urmează să se desfășoare cu elevii. Conform Lui Sorin Cristea, în Dicționarul de pedagogie pag. 385, proiectarea didactică reprezintă „activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și corect/operațional conform finalităților elaborate în termeni de politică a educației”.

Se încearcă realizarea unei concepții sănătoase privind necesitate realizării actului de proiectare a activității didactice cât și de aplicare. În această direcție, Vlăsceanu, I., (1988, pagina 250), în funcție de durata de timp pentru care se realizează proiectarea, consideră că se poate vorbi de o „proiectarea globală” și o „proiectarea esalonată”.

Proiectαrea globală se realizează pe o perioadă de timp îndelungată (ciclu de învățământ) și este realizată de către Ministerul Educației și Cercetării, împreună cu Consiliu Național pentru Curriculum, prin Planurile cadru de învățământ și prin Programele școlare.

Proiectarea eșalonată întocmită pe o perioadă scurtă de timp, pe un an de studiu, este realizată de către cadrul didactic. Realizarea proiectării didactice necesită cunoașterea :

reformei curriculare din învățământ și din educație fìzică, în mod special;

documentelor elaborate de Ministerul Educației și Cercetării și Consiliul Național pentru Curriculum, și anume: Planul cadru de învățământ, Programa școlară, Sistemul de evaluare, Ghidul metodologic de aplicare a programei școlare;

concepției (opiniei) Consiliului profesoral al școlii cu privire la elaborarea schemei orare a claselor.

Realizarea proiectării didactice depinde de numărul de ore prevăzut în Planul cadru de învățământ și de numărul de ore alocat fìecăreì clase în parte. Planul cadru de învățământ prevede în „trunchiul comun” numărul minim și maxim de ore obligatorii ce se alocă fiecărei arii curriculare (implicit fiecărei discipline) în parte și prevede în „curriculum la decizia școlii” (CDS) numărul de ore ce se adaugă la numărul minim obligatoriu ajungând la maximum prevăzut. În Planul cadru de învățământ, pentru educația fizică sunt prevăzute 2-3 ore pe săptămână pentru clasele I – a IV-a, 2-3 ore la clasele a V-a – a VII-a și a IX-a – a XI-a și 1 oră pe săptămână pentru clasa a VIII-a și a XII-a. Numărul minim reprezintă numărul de ore ce se desfășoară în mod obligatoriu, iar restul până la maximum este sau nu este alocat în funcție de decizia școlii (care se stabilește în Consiliul Profesoral în funcție de opțiunile elevilor). În funcție de numărul de ore obligatoriu, se realìzează proiectarea didactică pentru 1, 2, 3 ore pe săptămână. Pentru orele alocate la decizia școlii se realizează o proiectare didactică suplimentară în funcție de tipul lecției, de extindere, de aprofundare, opțională sau de ansamblu sportiv.

Etapele proiectării didactice

Înainte de a prezenta etapele proiectărìi pedagogice în educație fizică și sport se impune elaborarea unui răspuns la întrebarea „ De ce este nevoie de o proiectare didactică globală și de una eșalonată?”. Răspunsul nu este greu de găsit dacă considerăm că tot ceea ce se învață trebuie să aibă continuitate pentru a avea trăinicia necesară și pentru a se transforma într-o obișnuință, sau dacă considerăm că schimbarea comportamentului uman nu se poate realiza în afara eforturilor psihice și fizice depuse. Dar toate acestea nu se pot îndeplini sau mai precis spus nu se pot realiza decât cu o muncă bine programată și planificată care să asigure continuitatea necesară realizării transformării umane.

Realizarea proiectării propriu-zise reprezintă așternerea pe hârtie a tuturor aspectelor prezentate și reprezentarea grafică sau liniară a activității ce urmează să se desfășoare pe parcursul unui an de studiu, a unui semestru, a unei unități de învățare sau a unei lecții. În urma etalării acestor cerințe putem considera proiectarea ca o acțiune orientativă, anticipativă, cu scop de a asigura eficiența procesului instructiv-educativ ce se realizează în patru mari etape.

Etapa I este etapa de previziune și dimensionare a finalităților și obiectivelor finale, cadru și de referință ale procesului instructiv-educativ din educație fizică și sport, în care se elaborează Planurile Cadru de Învățământ și Programele Școlare. În această activitate sunt implicate persoane de instituții superioare ale statului (Centru de Cercetări Științifice, Ministerul Educației și Cercetării, Consiliu Național pentru Curriculum, Departamentul de Pregătire al Cadrelor Didactice, specialiștii ce predau la facultăți Teoria E.F.S., Didactica E.F.S. și Metodica E.F.Ș. și inspectorii de specialitate), până la nivelul de bază ce asigură transpunerea în practică a activităților fizice corporale.

Etapa a II–a este etapa în care se stabilesc: tipul de resurse necesare desfășurării procesului instructiv-educativ: [umane (cadre didactice, număr de elevi și proveniența lor), de spațiu (număr de unități școlare și de baze sportive amenajate și improvizate), materiale (număr de materiale sportive necesare și felul acestora), de conținut (cunoștințe, deprinderi și priceperi, aptitudini psihomotrice ce urmează a fi abordate), temporale (durata anului școlar, a semestrului, a unității de învățare, a lecției, a abordării unui anumit aspect, temă într-o oră)] și strategiile de abordare a procesului instructiv-educativ (se aleg metodele, a mijloacele, a formațiile de lucru, se stabilește durata de lucru).

Etapa a III-a presupune activitatea de conturare a strategiilor didactice și încadrare a conținuturilor, mijloacelor, într-o structură ce corespunde documentului întocmit: plan tematic anual, plan calendaristic semestrial, tabel centralizator privind distribuirea numărului de lecții pe unitatea de învățare, proiectarea unitățìi de învățare și proiectul didactic.

Etapa a IV-a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor, a modalității de evaluare, a indicatorilor urmăriți, a modalității de înregistrare a evaluării.

Operațiile realizării proiectării didactice

Proiectarea activității didactice în educația fizică presupune abordarea unei serii de operații într-o anumită succesiune: precizarea obiectivelor educaționale pentru clasa/grupa care urmează să execute activitatea, cunoașterea și precizarea locului și a condițiilor materiale în care urmează să se desfășoare activitatea didactică, stabilirea eșantionului pentru care se realizează proiectarea, stabilirea perioadei de timp, stabilirea obiectivelor ce urmează a fi urmărite, stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate, stabilirea strategiilor de predare-învățare, stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute și realizarea proiectării propriu-zise.

Precizarea obiectivelor educaționale pentru clasa/grupa este punctul de plecare în realizarea operațiilor procesului instructiv-educativ. Etapele și operațiile întreprinse în scopul realizării demersului didactic sunt subordonate obiectivelor educaționale, finalităților educației fizice pe ani de studii / cicluri de învățământ, pe semestre, pe unități de învățare, pe lecții.

Cunoașterea și precizarea locului de desfășurare și a condițiilor materiale, în care urmează să se desfășoare activitatea didactică, reprezintă a doua operație ce se necesită a fi stabilită, întrucât desfășurarea lecției de educație fizică și de antrenament sportiv necesită locuri/spații de desfășurare special amenajate și materiale didactice specifice. Nu se poate învăța jocul de handbal, dacă nu dispunem de o sală de sport (cu dimensiuni de cel puțin 20 m / 40 m sau un teren în are liber, ambele marcate și prevăzute cu porți de handbal și de un set de mingi specifice acestui joc sportiv), așa cum nu se poate aborda învățarea săriturii în lungime cu elan dacă nu dispunem de un sector de lungime (pistă de elan, prag de desprindere și zonă de aterizare cu nisip), sau nu se poate învăța săritura la capră dacă nu dispunem de cel puțin „o capră ” (aparat didactic pentru sărituri).

Cunoașterea eșantionului de elevi pentru care se realizează proiectarea și cunoașterea disponibilităților de mișcare, cunoașterea capacităților de învățare, dar și a celor de progres este o cerință ce nu poate fi neglijată. Această cunoaștere este asigurată prin ținerea unei evidențe stricte a evaluărilor. La începutul unui proces instructiv-educativ realizat (început de an, de semestru, de unitate de învățare) se impune susținerea unor teste de evaluare care să scoată în evidență predispozițiile și posibilitățile elevilor în acel moment. Cunoașterea predispozițiilor și posibilităților reprezintă piatra de temelie a planificării și proiectării conținuturilor și mijloacelor ce vor fi folosite pe viitor. Rezultatele evaluării inițiale furnizează unui profesor conștient și cu experiență o serie de sugestii privind oportunitatea abordării unei anumite strategii didactice privind conținuturile, mijloacele, metodele, ritmul de parcurgere a materiei, gradul de stăpânire și aprofundare a cunoștințelor, deprinderilor.

Programa școlară prevede pentru fiecare clasă conținuturi de învățare diferite, ori cunoașterea posibilităților elevilor, permite realizarea unei proiectări didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor educaționale. Proiectarea didactică trebuie făcută (chiar dacă programa școlară prevede alte obiective) conform nivelului de instruire și posibilităților reale ale elevilor. Nu putem să planificăm teme de consolidare a unei deprinderi motrice, dacă inițial acea deprindere motrică nu a trecut printr-un stadiu de învățare, așa cum nu putem trece la realizarea integrală a jocului de handbal dacă elevii respectivi nu au învățat mai întâi prinderea, pasarea și driblingul.

Proiectarea didactică este influențată în mare măsură și de numărul de elevi care formează clasele dintr-o unitate școlară, întrucât abordarea unei discipline sportive depinde de multe ori și de numărul de elevi. Nu se poate aborda un joc sportiv de fotbal dacă nu avem cel puțin 10 băieți, care să opteze pentru aceasta, într-o clasă.

Stabilirea perioadei de timp necesară abordării fiecărei unități de învățare poate fi diferită de la o școală la alta, de la o clasă la alta, de la un grup de elevi la altul și de la un profesor la altul. Durata necesară instruirii unei deprinderi motrice, dezvoltării unei aptitudini psihomotrice, formării unor atitudini, schimbării unor comportamente variază de la o generație la alta, de la un individ la altul și depinde de o serie de factori: predispozițiile și posibilitățile elevilor, nivelul de dezvoltare fizică – motrică – psihică, posibilitățile materiale, spațiul de desfășurare, condițiile climaterice și geografice etc.

Stabilirea obiectivelor ce urmează a fi urmărite constituie punctul de placare în realizarea proiectării propriu-zise. Programa școlară prevede obiectivele generale, obiectivele cadru și de referință, pentru toate ciclurile, treptele de învățământ, pentru fiecare clasă în parte. Profesorul de educație fizică și sport, în procesul de realizare a proiectării didactice, are sarcina de a eșalona pe semestre aceste obiective și de a stabilii pentru fiecare lecție în parte obiectivele fundamentale și operaționale. Fiecărui tip de obiectiv îi este alocată o anumită perioadă de timp, necesară realizării lui.

Stabilirea conținuturilor ce urmează a fi abordate presupune sistematizarea conținuturilor pe semestre, pe unități de învățare, pe lecții și pe momente ale lecției pentru fiecare cunoștință, deprindere și aptitudine motrică în parte. Stabilirea conținuturilor pentru fiecare clasă în parte, (ideal ar fi pentru fiecare elev în parte), trebuie să țină cont de particularitățile elevilor, capacitățile acestora de învățare, aprofundare și dezvoltare. Conținutul, reprezentat prin cunoștințe teoretice și exerciții practice, necesită o ierarhizare logică de la ușor la greu, de la simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de mișcare, motivații și interese statornice în direcția practicării exercițiilor fizice.

Stabilirea strategiilor de predare-învățare are la bază alegerea mijloacelor și metodelor de realizarea a predării, dar și pe cele care vizează învățarea și evaluarea. Ca și mijloacele, metodele de predare-învățare trebuie alese cu grijă pentru a avea eficiență sporită. Dacă, în principal, la clasa I se folosește povestirea, la clasele mai mari ea este înlocuită cu explicația, dezbaterea etc. Aceeași abordare este folosită și în exersare, la clasele mici se folosește mai mult exersarea fragmentată, pe când la clasele mai mari se folosește exersarea globală și structurile motrice complexe, integrate în jocuri sportive. Stabilirea strategiei de predare-învățare presupune și precizarea clară a modalității de lucru cu elevii (frontal, pe grupe, pe perechi, individual).

Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obținute presupune stabilirea criteriilor și instrumentelor de evaluare pe parcursul întregului an școlar, defalcate pe semestru și pe fiecare lecție în parte. O atenție aparte va fi acordată metodelor de evaluare, astfel încât ele să fie stimulative și cu posibilități reale de apreciere. Abordarea unei evaluări corecte și stimulative poate conduce la creșterea eficienței procesului de predare-învățare. Este indicată o evaluare continuă a exersării elevilor „de tipul încurajărilor pozitive” (poți să alergi mai repede sau poți să realizezi mai cursiv legarea elementului de cumpănă de cel de rostogolire înainte sau de cel de piruetă) și uneori „negative” (nu ai alergat suficient de tare pe elan și săritura nu a fost la valoarea anterioară), care să stimuleze elevii fie spre o execuție mai rapidă, mai puternică, fie spre o execuție mai corectă.

Realizarea proiectării didactice eșalonate

Procesul instructiv educativ, specific educației fizice sportive, este un proces ce nu se poate realiza fără o planificare și proiectare riguroasă. Această planificare și proiectare are la bază o activitate complexă desfășurată de profesor, activitate ce condiționează eficiența procesului instructiv-educativ. Ea constă în prevederea modelului de organizare și de desfășurare a procesului didactic pe perioada unui an școlar, a unui semestru sau a unei lecții de educație fizică. În proiectare documentelor, ce stau la baza desfășurării activității didactice, este necesară respectarea câtorva cerințe:

concordanța planurilor cu prevederile programei școlare;

concordanța conținutului proiectării cu particularitățile colectivului de elevi (vârstă, sex, și nivel de pregătire, fapt ce necesită o bună cunoaștere a elevilor prin colaborarea cu părinții, cadrele medicale, profesorii de alte specialități etc. );

concordanța conținutului proiectării cu condițiile materiale ale școlii;

concordanța conținutului proiectării cu condițiile climaterice și specificul geografic al zonei. În zonele de deal, munte sau la mare se poate programa inițierea în sporturile de sezon;

concordanța cu opțiunile elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport. Această cerință este realizată în cazul în care condițiile materiale permit acest lucru;

concordanța cu tradițiile existente în școală;

gruparea tematicilor pe sisteme de lecție.

Proiectare didactică sau designul instrucțional promovat, în prezent, mai ales de elita pedagogiei, este, în mare privință, mai eficient decât metodele tradiționale, întrucât tratează mai structurat și amănunțit conținuturile programei școlare. Proiectarea didactică, este considerată ca fiind actul de creație care, alături de realizarea unei predări stimulative, a unei învățări cointeresate și a unei evaluări corecte, contribuie la formarea și schimbarea comportamentelor umane, la formarea unor personalități ce știu să învingă greutățile și să se descurce în viață. Este o activitate realizată de către fiecare profesor sau de către un grup de profesori ce formează Catedra de Educație Fizică organizată pentru fiecare unitate de învățământ în parte sau pentru un grup de unități școlare, în conformitate cu documentele oficiale elaborate de MECT.

Proiectarea eșalonată cuprinde toate documentele elaborate de către profesor, care asigură continuitatea desfășurării procesului instructiv-educativ pe un an școlar. Pentru fiecare clasă în parte profesorul întocmește în timp util :

planul tematic constituie o „eșalonarea anuală a unităților de învățare” pe cicluri tematice, are întotdeauna de formă grafică;

tabelul centralizator cuprinde distribuirea unităților de învățare;

planul calendaristic semestrial, poate fi de formă grafică sau formă descriptivă;

sistemul tematic de lecții sau unitatea de învățare sau unitatea de instruire-educare;

proiectul didactic al lecției.

Planul tematic anual

Este primul document pe care trebuie să-l elaboreze profesorul de educație fizică, fără a avea caracter obligatoriu și cuprinde conținutul tematic al lecțiilor pe perioada unui an de zile pentru o anumită clasă. Planul tematic anual cuprinde eșalonarea componentelor (competențelor, capacităților) supuse procesului instructiv-educativ pe sisteme de lecții (cicluri tematice) pe parcursul anului școlar în funcție de condițiile climaterice și condițiile de bază materială, de spațiu etc. Se întocmește sub formă grafică și mai este denumit și „graficul de eșalonare a sistemelor de lecții”.

Ministerul Educației Cercetării și Tineretului și Consiliu Național pentru Curriculum, nu stabilește, prin programele școlare, pentru fiecare clasă în parte numărul de lecții în care se abordează componentele și subcomponentele modelului de educație fizică, de-a lungul anului. Numărul de lecții în care urmează să fie abordată o componentă (aptitudine, deprindere motrică) este stabilit, pentru fiecare clasă în parte, de către profesor (vezi Planul tematic de la ANEXE).

Pentru fiecare componentă didactică abordată, profesorul prevede în planul tematic următoarele aspecte esențiale:

numărul (1-3) de unități tematice de lecții în care este abordată o anumită tematică;

mărimea fiecărei unități tematice (număr de lecții în care va fi abordat);

amplasarea unităților tematice pe parcursul semestrului și anului școlar, în funcție de condițiile atmosferice și baza materială;

timpul prevăzut pentru realizarea fiecărei unități tematice (numărul de lecții).

Planul tematic anual reprezintă oglinda activității de predare – învățare – evaluare ce urmează să se desfășoare pe parcursul unui an școlar. Are la bază programa școlară, se realizează pentru fiecare an de studiu (clasă) în parte și presupune:

identificarea obiectivelor cadru și de referință pentru fiecare an de studiu/clasă în parte, în funcție de condițiile materiale, geografice, tradiție și de nivel/ stadiu de pregătire;

structurarea conținutului prin delimitarea unităților tematice (pe deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative, specifice unor discipline, ramuri și probe sportive, pe aptitudini psihomotrice);

stabilirea timpului real necesar, pentru realizarea obiectivelor și stabilirea ritmului de abordare a unităților și tematicilor de învățare, corelând numărul de ore prevăzut în planul cadru de învățământ cu numărul orelor alocat pentru fiecare unitate de instruire în parte;

împărțirea numărului total de ore pe tipuri de activități didactice: predarea-învățarea, consolidarea-perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice, dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, evaluarea acestora etc.

Eșalonarea anuală a unităților tematice de lecții (unităților de învățare) constă într-o prezentare de ansamblu a modalității de realizare a procesului instructiv-educativ pe parcursul unui an de studiu. Această prezentare de ansamblu este influențată de caracteristicile educației fizice și în principal de faptul că educația fizică are la bază mișcarea prin deplasare a omului ce se desfășoară în spații (terenuri, săli de sport, săli de clasă, culoare) special amenajate, cu materiale didactice specifice și diversificate.

Planul tematic anual cuprinde eșalonarea anuală a unităților tematice pe conținuturi și este structurat pe două părți:

prima parte cuprinde date cu privire la:

denumirea:

școala/liceul;

numele și prenumele cadrului didactic;

numărul de ore pe săptămână;

clasa sau anul de studiu (I sau …IV);

locul/zona geografică;

condiții materiale specifice.

a doua parte, sub formă grafică, ce cuprinde:

pe verticală, denumirea unităților/componentelor de învățare ce urmează a fi abordate;

pe orizontală, numărul de lecții acordate, datele de susținere a acestora și probele de control.

În funcție de condițiile materiale existente în școli, într-o lecție se pot aborda două sau trei teme, cu un timp de realizare de 25-35 minute (din durata integrală a lecției, de 50 minute). Temele abordează conținuturi specifice deprinderilor motrice și aptitudinile psihomotrice.

În lecțiile, care se desfășoară în aer liber, se vor aborda teme din aptitudinile psihomotrice (în principal viteză, rezistență), atletism, jocuri sportive, iar în cele desfășurate în interior, teme din aptitudinile psihomotrice, gimnastică și dacă există condiții și din jocuri sportive.

Planul tematic anual (vezi anexele de la sfârșit) este însoțit de tabelul centralizator privind distribuirea numărului de lecții pe unități tematice (unități de învățare) (vezi anexele). Colibaba E., 2003, subliniază că „în cadrul proiectelor globale sunt incluse și proiectele semestriale și chiar sistemele de lecții”, ceea ce este foarte adevărat. O bună proiectare a planului tematic anual poate ușura foarte mult munca, unui profesor cu multă experiență, întrucât, așa cum se observă din anexe, conținuturile procesului instructiv – educativ sunt prezentate pe sisteme tematice de lecții pe semestre și pe cicluri de abordare. În cazul în care se realizează o bună proiectare a planului tematic anual și o bună proiectare a sistemelor tematice de lecții, proiectarea planului calendaristic semestrial nu își mai găsește justificarea.

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții pe unitatea tematică

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții pe unitatea tematică sau unitatea de instruire se întocmește ca o modalitate de ușurare a activității de proiectare (și suplinește de multe ori planul tematic anual care nu este un document obligatoriu).

Tabelul centralizator cuprinde numărul de lecții alocat fiecărei unității tematice și este structurat pe două părți:

prima parte cuprinde date cu privire la:

denumirea:

școala/liceul;

clasa sau anul de studiu ;

numele și prenumele cadrului didactic;

anul școlar.

a doua, parte sub formă grafică, ce cuprinde:

denumirea conținuturilor ce urmează a fi abordate;

denumirea conținuturilor abordate;

numărul de ore alocat.

Tabelul centralizator cu distribuirea numărului de lecții

pe unități tematice

Școala……………………….

Clasa a V a

Profesorul…………………..

An școlar……………………

4.2 Proiect de lecție nr. 3

Data:24.03.2017

Clasa: a III-a A

Efectivul = 30 , B- 17 , F-13,scutiți

Locul de desfășurare: ȘCOALA GIMNAZIALĂ PLATON

Spațiu și materiale sportive:- SALA DE SPORT;

-saltele,mingi,fluier;

Temele lecției:

Rostogolire înainte-înapoi din ghemuit în ghemuit(legare)-învățare

Pasarea mingii cu o mână de la umăr

Obiectivele operaționale:

Psihomotrice:

T1 – să execute rostogolirea înainte și înapoi din ghemuit inghemuit

T2 –să execute pasarea mingii cu o mână de la umăr

Cognitive:

T1- –să descrie etapele pasării mingii cu o mână de la umăr

T2 –să mențină postura în timpul execuției rostogolirii

Afective: T1 – să se bucure când reușește să alerge mai repede decât coechipierii;

T2 – să manifeste satisfacție când a reușit driblingul pe un spațiu limitat;

T3 – să aprecieze eforturile celor mai puțin rezistenți.

Sociale: T1- să încurajeze colegii;

T1 – să aprecieze efectuarea rostogolirii la colegi;

T2 – să aprecieze efectuarea pasării mingii cu o mână de la umăr la colegi;

PRACTICĂ PEDAGOGICĂ I (POIECTUL DE LECȚIE FINALĂ, FIȘĂ DE EVALUAREA LECȚIEI FINALE , FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

PLAN DE ANTRENAMENT

Propunătoare: UNGUREANU ANDREEA-MARICICA

Efectiv: 10 sportivii

Loc de desfasurare: Sala de sport

Materiale necesare: Gantere, saltele, cronometru, sacii de nisip pentru glezne

Tema 1:Antrenament pentru picioare

Tema 2:Antrenament pentru abdomen

PLAN DE ANTRENAMENT

Propunătoare: UNGUREANU ANDREEA-MARICICA

Efectiv: 10 sportivii

Loc de desfasurare: Sala de sport

Materiale necesare: Gantere, saltele, cronometru, sacii de nisip pentru glezne

Tema 1:Antrenament pentru biceps, triceps, umeri

6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

6.1 „ MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ȘI DISCIPLINA”

APLICAȚII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

„Succesul unei organizații, gradul de competitivitate a acesteia pornesc de la premisa că oamenii sunt bunul cel mai de preț al organizației” (A. Gherguț, 2007, 51).

Managementul este și știință („ansamblu organizat și coerent de concepte, principii, metode, tehnici” C. Russu apud E. Joița, 2000, p. 13) dar și artă („măiestrie a managerului de a pune în practică totalitatea cunoștințelor pentru soluționarea problemelor” C. Russu apud E. Joița, 2000, 13).

Managementul școlar (al instituției școlare) pune accentul pe latura educației formale și „se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în raport cu managementul educațional, care se referă la conducerea actului educațional în ansamblul manifestărilor sale” (R.M. Niculescu, 1994, 54).

Pentru practicarea unui management de calitate este necesară cunoașterea teoriei manageriale, scopul unui management just fiind acela al unei conduceri raționale , plecându-se de la mijloace și ajungându-se la rezultate eficiente.

Domeniul educațional a împrumutat principiile managementului economic și le-a adaptat conform necesităților. Managementul clasei reprezintă un aspect particular al managementului educațional, ca management de proces. Termenul management provine din latinescul „manus” ce înseamnă: mână, manevrare, pilotare, conducere și s-a ajuns la englezescul: a reuși, a conduce, a rezolva, a face față, a reuși,etc.

Ș. Iosifescu (1996, p. 19) definește managementul ca fiind „conducerea formală a unei organizații (instituții) sau a unei/unor părți din aceasta prin coordonarea activității indivizilor și a grupurilor umane, pentru îndeplinirea obiectivelor organizației (instituției) sau ale subcomponentelor respective”.

Activitatea de management al clasei de elevi are la bază un set de obiective ce decurg din definiția acestuia. Obiectivul fundamental al managementului clasei îl constituie formarea la elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului. Practicile tradiționale de intervenție se focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancțiune, considerându-le principala formă de motivare a elevilor. Practicile moderne oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea, negocierea, fraternizαrea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională, susținerea morală.

La nivelul clasei de elevi, sunt acceptate și analizate două tipuri de forțe: pe de o parte, influența personală a profesorului (atât ca lider, cât și ca factor exterior), pe de altă parte influența de grup, bazată pe factori nonformαli.

Cadrul didactic îndeplinește diferite roluri manageriale:

– organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile și

formele de organizare;

– comunică informațiile științifice;

– conduce activitatea desfășurată în clasă;

– coordonează în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale clasei;

– îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective;

– motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative;

– consiliază elevii în activitățile școlare, precum și în cele extrașcolare;

– controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a

obiectivelor, precum și nivelurile de performanță ale acestora;

– evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse.

Influența de grup reprezintă o forță cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi.

Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, M. Zlate (1984) consideră că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:

– mărimea: cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi, cu atât tendința de subdivizare a elevilor este mai mare;

– interacțiunea membrilor: reprezintă o condiție definitorie pentru existența grupului-clasă;

– scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către toți membrii grupului;

– structura: definește două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacțiune

a grupului și ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute și roluri;

– compoziția și organizarea: rezultă din corespondența dintre personalitatea fiecărui

membru al grupului și sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacțiuni, structură).

Putem identifica compoziții omogene și compoziții eterogene, centrate în jurul liderilor formali și informali.

Caracteristici separate ce pot particulariza grupul – clasă:

– coeziunea: gradul de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului;

– autonomia sau dependența: grupul poate acționa independent sau în strânsă legătură cu scopurile și/sau activitatea altui grup;

– conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere și de acceptare a normelor de grup;

– permeabilitatea și impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi și accepta noi membri;

– stabilitatea și instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;

– sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.

Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată

pe norme și criterii clare. Elementele distinctive ale unei activități organizate sunt: scopul comun; diviziunea muncii; definirea riguroasă a rolurilor; structurile de rol; sistemul informațional și comunicarea.

Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului.

a) Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia;

b) Structura colectivului se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia;

c) Rolurile reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei;

d) Normele reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute și acceptate de toți elevii clasei;

e) Dinamica colectivului este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei;

f) Coeziunea colectivului de elevi denotă gradul de integrare și unitate a colectivului clasei, precum și rezistența acestuia la procesele de destructurare.

După Dicționarului de Pedagogie conceptul de disciplină are următoarele semnificații:

a) din punct de vedere social ea înseamnă „acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare ale muncii și vieții sociale”;

b) din punct de vedere școlar ea vizează „formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii”.

Disciplina impune reguli și asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei

acțiuni organizate.

Disciplina într-un colectiv presupune stabilirea de reguli, reguli care nu se impun de către dascăl, ci se negociază cu elevii. Este foarte importantă negocierea deoarece elevii participă la procesul de stabilire a regulilor, ceea ce va determina un grad mai mare de implicare în respectarea acestora. Astfel, a crea un mediu școlar unde copiii se simt acceptați este deja un pas făcut înainte în acceptarea de sine a copilului. (D. Lupu, 2011, 63).

Disciplina impune reguli și asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei acțiuni organizate.

S-au delimitat mai multe orientări cu privire la disciplina școlară:

A. Teoria disciplinei permisive (liberale) își are originea în concepția lui J. J. Rousseau, conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă manifestările spontane ale copilului potrivit cerințelor și trebuințelor lui naturale și implicit construirea armonioasă a personalìtății.

B. Teoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit căreia natura umană este prin esență predispusă spre manifestări negative pentru atenuarea cărora sunt necesare măsuri severe de constrângere.

Managementul clasei de elevi presupune și activarea unor proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic. O clasificare a posibilelor strategii de intervenție la nivelul clasei de elevi este oferită

de A. Băban (2001).

A. Strategii preventive:

1. „Stabilirea de reguli.

2. Personalizarea clasei

3. Cunoașterea elevilor.

4. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învățare.

5. Rezolvarea imediată a problemelor.

6. Recompensarea meritată

7. Crearea unui cadru de interacțiune pozitivă.”

B. Strategii de modificare comportamentală:

1. „Identificarea componentelor comportamentale.

2. Monitorizarea comportamentului.

3. Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului.

4. Crearea și aplicarea programului de modificare comportamentală.”

Conducerea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educațional, minciuna și agresivitatea. Pentru a contracara aceste aspecte este nevoie de instituirea unui climat favorabil activității de învățare, de stabilirea unor sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante, de promovarea unei evaluări obiective a performanțelor elevilor, întărirea comportamentelor pozitive etc.

Strategii de intervenție în situații de criză educațională:

– Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formală a cadrului didactic și se bazează, ca formă de intervenție, pe pedeapsă.

– Negocierea ca modalitate de intervenție poate fi utilă în scopul realizării unei înțelegeri asupra unei chestiuni care vizează întregul colectiv al clasei.

– Fraternizarea este o strategie întâlnită mai ales la unele cadre didactice tinere, fără

multă experiență pedagogică și care au de-a face cu elevi care se găsesc spre sfârșitul ciclului

liceal.

– Strategia bazată pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reacții și comportamente predictibile ale cadrului didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o situație de criză iar modalitățile de rezolvare își pierd din eficiență.

– Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca formă de intervenție în situații de abatere (R. Iucu, 2006).

– Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe.

Tehnică de management a clasei după Shapiro (1998)

Un rol deosebit îl are profesorul, ca manager școlar, în propunerea și realizarea, pe lângă obiectivele școlare formale, a unor obiective social-afective, obiective elaborate pentru a putea lucra la consolidarea coeziunii grupului de elevi.

„A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor, în ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului relația profesor – elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor (apeland chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor – elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am menționat până în momentul de față, se poate observa faptul că așa-numita autoritate se poate confunda cu forța influenței educaționale în clasă”

6.2 ASPECTE PRACTICE

În urma desfășurării cursului de „Managementul clasei de elevi” am prezentat la partea practică unul din cele 885 de jocuri și activități împreună cu colegii. Jocul de intitulează „Isteții” ce urmează a fii descris:

Isteții

Participanții formează 2 echipe A și B. Fiecare echipă are un teren bine delimitat. Cei din echipa A se aranjează într-o coloană, iar cei din echipa B stau dispersați pe teritoriul lor. Primul participant al echipei A aruncă mingea pe teritoriul echipei B. Scopul său este să reușească să facă cât mai multe cercuri în jurul echipei sale. Îndată ce un membru al echipei B a prins mingea, membrii săi se aranjează în coloană după el și transmit mingea în urmă. Când mingea a ajuns la ultimul participant, acesta strigă tare „Stop!”. Animatorul înregistrează câte cercuri a făcut cel din grupul A, până în momentul când grupul B a strigat „Stop!”. Jocul continuă până când toți participanții din grupul A au aruncat mingea și și-au înconju-rat echipa. Acum, echipele își schimbă rolurile și jocul continuă. Animatorul înregistrează și de data aceasta rezultatele pentru a le putea compara. Discută cu participanții despre lucrurile care i-au ajutat să obțină aceste performanțe și cum ar putea fi ele îmbunătățite.

Desfășurarea jocului

7. INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR-

UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

Educație asistată pe calculator (EAC) și instruire asistată pe calculator ( IAC ) sunt termenii cei mai largi și se poate referi la aproape orice fel de utilizare a calculatorului în procesul de învățământ . Instruirea asistată de calculator (IAC) este o acțiune ce se referă la practică sau activități de simulare. Instruirea asistată de calculator reprezintă strategia prin care computerul este folosit pentru a furniza obiectivele de învățare , resursele de învățare, de păstrare a evidențelor , de urmărire a progresului educațional și evaluare a performanțelor de învățare. Instrumentele și aplicațiile de pe calculator sunt folosite pentru a ajuta profesorul sau școala în gestionarea procesului de învățare ți instruire a elevului și. O tehnică de autoînvățare este de obicei cea care implică interacțiunea elevului cu materiale de instruire programate .

Instruirea asistată de calculator este o metodă didactică interactivă prin care un calculator este utilizat pentru a prezenta materialul didactic sau pentru a monitoriza învățarea care are loc.

IAC folosește o combinație de text, grafică, sunet și video în îmbunătățirea procesului de predare-învățare. Computerul are mai multe aplicații în sala de clasă, și poate fi utilizat pentru a ajuta un elev în toate domeniile pe care le studiază .

IAC se referă la utilizarea calculatorului ca instrument pentru a facilita și a îmbunătăți învățarea. Programele IAC folosesc tutoriale, abordari de rezolvare a problemelor, pentru a prezenta subiecte și de testare a nivelului de înțelegere a elevului .

IAC oferă:

Conținut de text sau multimedia

Întrebări cu răspunsuri multiple

Probleme

Feedback imediat

Constată răspunsurile incorecte

Evaluează performanțele elevilor

Exerciții practice

Fișe de lucru și teste .

Tipuri de instruire asistată de calculator

Drill – și – practica de cultivare și practică oferă oportunități sau studenți în practică în mod repetat competențele care au fost prezentate anterior și care practică în continuare este necesar pentru măiestrie .

Prezentarea tutorialelor include atât prezentarea de informații cat și extinderea acestora în diferite forme de muncă, jocuri și simulare .

Software-ul de jocuri creează un concurs pentru a obține cel mai mare punctaj batand-uni pe alții sau pe calculator.

Simularea software-ul poate oferi o aproximare a realității care nu necesită cheltuieli ca in viața reală sau riscurile din ea .

Abordarea descoperirii oferă o bază de informații specifice pentru un curs sau o zonă de conținut și provocări care ii învață sa analizeze, compare, evaluarea se bazeaza pe explorările bazelor de date .

Rezolvarea problemelor această abordare îi ajută pe copii să dezvolte abilități și strategii specifice de rezolvare a problemelor .

Avantajele instruirii asistate de calculator

interacțiune unu-la – unu

dezvoltarea gândirii logice și creative

stimularea interesului față de cunoștințele predate

răspuns instantaneu / feedback imediat, corectarea erorilor apărute

stimularea imaginației

optimizarea randamentului predării

asigură intimitate elevului timid și lent pentru a învăța

atenție individuală

elevul află mai multe și mai rapid

autoeducație.

Dezavantajele IAC:

nu poate înlocui activitatea practică de laborator

izolarea elevilor de prieteni.

învățarea devine prea mecanică

lipsa infrastructurii.

Deși instruirea este realizată de calculator rolul primordial îl are tot cadrul didactic. Calculatorul este util tuturor disciplinelor din învățămant, fiind folosit cu precădere în mediul preuniversitar pentru predarea-învațarea informaticii ci nu pentru ușurarea muncii profesorilor.

În concluzie calculatorul este folosit în toate domeniile. Deoarece instruirea asistată de calculator este foarte importantă au fost dezvoltate soft-uri educaționale ce permit interactiunea dintre profesor-elev.

Bibliografie:

Dumitriu, Gheorghe, 2004, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Landau, Erika,1979, Psihologia creativității, Editura Didactica si Pedagogica, București

Nicola, Gr. (coord.), 1981, Stimularea creativității elevilor in procesul de învățământ, Editura Didactica si Pedagogica, București

Bejat, Marian, (coord.), 1981, Creativitatea in știința tehnica si învățământ, Editura Didactica si Pedagogica, București

Roșca, Al., 1981,Creativitatea generala si specifica, Editura Academiei, București

Munteanu, Anca, 1994, Incursiuni în creatologie, Editura „ Augusta“, Timișoara

Stoica, Ana, 1983, Creativitatea elevilor, posibilități de cunoaștere si educare, Editura Didactica si Pedagogica, București

Joița, E., Management educațional – profesorul-manager: roluri și metodologie, Editura Polirom, Iași, 2000

Lupu, D. Implicațiile activităților de consiliere psihopedagogică asupra diadei stimă de sine – reușită școlară, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov , 2011

Niculescu, R.M., Management educațional, curs destinat Învățământului la Distanță, Editura Universității Transilvania, Brașov, 1994

11. Nechita Elena, Iulia Cristina Timofte. (2011). Instruire asistată de calculator. Bacău: Editura Alma Mater

12. Văideanu, George (1982) Învățamântul asistat de calculator. O perspectivă și o soluție, Revista de pedagogie, nr. 2

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea portofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata………………………………………………………………..

declar pe propria răspundere că:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT

_______________ ____________________________

Semnătura,