SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ Particularități ale comunicării la copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul autismului Coordonator… [608392]

Licență

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ Particularități ale comunicării la copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul autismului Coordonator… [608392]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT ZI

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific ,
Conf. univ. dr. Raluca M atei
Absolvent: [anonimizat]
2018

1
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Particularități ale comunicării la copiii cu
tulburări de neurodezvoltare din spectrul
autismului

Coordonator științific ,
Conf. univ. dr. Raluca M atei
Absolvent: [anonimizat]
2018

2
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 3
1 Comunicarea la copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul autismului ……………. 5
1.1. Comunicarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 5
1.1.1 Caracteristici ale procesului de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………….. 6
1.1.2 Forme de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 7
1.1.3 Limbajul, instrumentul esențial al comunicării ………………………….. ………………………….. ……………… 9
1.2 Autismul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 10
1.2.1 Definiții și scurt istoric ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 10
1.2.2 Etiologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 12
1.2.3 Criteriul de diagnostic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 13
1.2.4 Aspecte generale legate de comunicarea și li mbajul copiilor cu autism ………………………….. ……… 16
1.2.5 Tulburările de limbaj propriu -zise. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 18
2 Modalități de intervenție ………………………….. ………………………….. ………………………… 24
2.1 Terapia ABA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 24
2.2 Terapia Teacch ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 28
2.3 Sistemul de Comunicare prin Schimbul de Pictograme(PECS) ………………………….. ……. 32
3 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 35
3.1 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 35
3.2 Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 36
3.3 Conținutul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 36
3.4 Metode și tehnici utilizate în cercetare ………………………….. ………………………….. …………. 50
4 Prezentarea, analiza și înțelegerea rezultatelor ………………………….. ……………………….. 51
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 66
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 68
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 71

3
INTRODUCERE

"Actul de comunicare se constituie ca un proces de transmitere a informatiilor, ideilor si
sentimentelor, atitudinilor, opiniilor de la un individ la altul, de la un individ catre un grup social
si de la acesta la altul." (Haines, 1998)
Comunicarea reprezintă un element esențial al vieții, elementul care necesită înțelegerea
sa cât mai corectă pentru a -și putea îndeplini scopurile. Comunicarea este de fapt, transmiterea
unor idei, gânduri, dorințele personale. Dar atunci când nu put em comunica ceea ce avem nevoie?
Când nu putem transmite ceea ce gândim? Când nu reușim să comunicăm nevoile, dorințele în
niciun fel devenim agitați sau uneori agresivi. Copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul
autismului nu prezintă o absență a dorinței de inte racțiune și comunicare , ci o imposibilitate de a
face acest lucru.
Pe acești cop ii cu autism, îi putem introduce unui program de intervenție pentru a -i ajuta
să își dezvolte abilitățile de comunicare. Aceste programe de terapie au rolul de a dezvolta
anumite abilități, cum ar fi, abilitățile de socializare, comunicare. Unele terapi i sunt folosite și
pentru copiii verbal i, cât și pentru cei nonverbali. Copiii care sunt nonverbali pot învăța folosirea
unor metode de comunicare nonverbale , cum ar fi comunica rea cu ajutorul imaginilor, planșelor,
semnelor.
Cercetarea se realizează în cadrul Centru lui de Zi pentru Copiii cu Autism, din Constanța,
unde am realizat activități de voluntariat din anul 2013.
Lucrarea de față prezintă sinteza unor investiga ții prezentate în literatura de specialitate,
pe comunicarea la copiii cu autism.
În prima parte a lucrării, cuprinzând capitolele I și II, am abordat partea teoretică a
comuncării și importanța acesteia(prezentarea caracteristicile comunicării și funcții le acesteia),
precum și autismul și dificultățile de limbaj pe care acesta le întâmpină. Am încercat să prezint
succint câteva modele de intervenție pentru copiii cu autism, cum ar fi: Terapia ABA, Terapia
Teacch și Sistemul de Comunicare prin Schimbul de Pictograme(PECS).
În capitolul III , fiind cea de -a doua parte a lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele,
metodologia utilizată, precum și rezultatele unei cercetări, prin care am aplicat Terapia Teacch
pe un lot de 5 subiecți, din cadrul centrului sus menționat.

4
Iar în capitolul IV, am prezentat și analizat rezultatele obținute în urma terapiei aplicate la
Centrul de Zi pentru Copiii cu Autism, din Constanța.
În concluzia lucrării , am prezint at propriile păreri cu privire la particularitățile
comunicării și importanța acesteia în vederea dezvoltării și folosirii unor abilități nou dobândite
în medii mai puțin structurate, cum ar fi sălile de clasă.

5
1 Comunicarea la copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul autismului

1.1.Comunicarea
Comunicarea este un element esențial al vieții, elementul care necesită înțelegerea sa cât mai
corectă pentru a -și putea îndeplini scopurile. În esență , comunicarea reprezintă schimbul unei
componente de la o persoană, la altă persoană , componenta reprezentând subiectul comunicat: o
dorință , un mesaj scris, o idee.
Termenul de comunicare este derivat din cuvântul latin "comunis", care înseamnă comun.
Astfel, comunicarea presupune prezentarea de idei, opinii sau informații comune, adică
împărtășirea ideilor de opinii sau a informațiilor.
Comunicarea este definită ca schimbul de gânduri sau informații între două sau mai multe
persoane pentru a aduce înțelegere reciprocă. Aceasta este suma tuturor lucruri lor pe care o face
o persoană atunci când dorește să creeze înțelegere în mintea altui a; implică un proces sistematic
și continuu de a spune, de a asculta și de a înțelege.
Comunicarea este o activitate universală care cuprinde aproape toate aspectele vi eții noastre.
O mare parte din viața noastră este petrecută comunicând între noi, fie la locul de muncă, fie în
viața de familie.
Comunicarea este un proces de interacțiune între două sau mai multe persoane, fiind realizată
prin intermediul limbajului, ima ginilor, gesturilor, simbolurilor sau semnelor. Cu ajutorul
comunicării indivizii pot împărtăși gândurile, cunoștințele, sentimentele, experiențele trăite,
dorințele, intențiile, interesele, atitudinile, opiniile și ideile. Informațiile sunt primite și ofe rite.
(Zlate, 1994 )1
Comunicarea este activitatea sau procesul prin care o persoana își exprimă ideile,
sentimentele sau prin care oferă altora informații (Oxford Dictionary 6th edition). Aceasta
implică numeroase forme de a transmite mesaje celor din jur prin limbaj, gesturi sau alte
modalități. Muraru -Cernomazu, O. este de părere că limbajul este mai mult decât actul vorbirii și
îl definește ca un sistem semantic complex cu ajutorul căruia se realizează comunicarea într -un
anume context social, cultural.

1 ZLATE, M., (1994) Introducere în psihologie , Editura Șansa, București

6
Robert Anderson a definit comunicarea drept schimbul de gânduri, opinii sau informații prin
scrierea de cuvinte sau semne.
După Zamfir, 19982, comunicarea este un proces de emiterea unui mesaj și de transmiterea
acestuia sub formă codificată cu ajutorul unui canal către un destinatar pentru a recepta mesajul.
Orice comunicare este centrată pe mesaj, adică pe ansamblu l de informați i prezentate într -o
formă codificată .
Sillamy3 afirmă în lucrarea sa din 19 că limbajul nu e singurul element în comunicare,
mimica și gestul sunt și ele cuprinse în comunicare. Acesta susține faptul că comunicarea implică
transmiterea de informații, fie ea intenționată sau nu. Aceste informații sunt destinate să
lămurească sau să influențeze o persoană sau mai multe persoane re ceptori.
Comunicarea prezintă schimbul de mesaje sau informații realizată între cel puțin două
persoane, prin care una dintre ele emită sau exprimă o informație și cealaltă o recepționează.
Comunicarea are l a bază patru componente fundament ale:
 emițătorul : inițiază procesul de comunicare prin transmiterea informației;
 canalul : reprezintă mijlocul sau calea de transmitere;
 informația : este mesajul, ideea, opinia, sentimentul trimis pe canal de către emițător;
 receptorul : decodifică și interpretează mesajul primit.
Esenț a acestui proces constă î n transferul sau trimiterea informației de la receptor la emițăt or.
Acest model elementar trebuie însă extins deoarece comu nicarea nu se încheie niciodată cu
simpla p reluare sau r eceptare a informației. În primul rând nu trebuie omisă circulația
informați ilor și î n sens invers (feed -back), deoar ece comunicarea nu se realizează decât î n
vederea ob ținerii unui ră spuns. În al doilea râ nd, c omunicarea este un proces intenționat:
emițăt orul transmite receptorului un mesaj prin intermediul unui canal cu scopul de a produce
anumite reacții asupra receptorului.
1.1.1 Caracteristici ale procesului de comunicare
Din numeroasele definiții ale comunicării decurg o serie de caracteristici ale acest eia.
După cum urmează:
 Comunicarea implică cel puțin două perso ane – emițătorul și receptorul;

2 ZAMFIR, C., VLĂSCEANU, L., (1998) Dicționar de sociologie, Editura Babei, București
3 SILLAMY, R (1996), Dicționar de psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București

7
 Implică transferul de idei, fapte, emoții, gesturi, simboluri și acțiuni de la
expeditor la destinatar;
 Comunicarea este un proces uman;
 Înțelegerea este o componentă esențială a comunicării, adică ideile, opiniile,
emoțiile și așa mai departe, transmise ar trebui să fie reproduse cu exactitate în
mintea receptorului ;
 Comunicarea poate fi intenționată sau neintenționată;
 Scopul comunicării este de a acționa, de a informa sau de a ex prima un anumit
punct de vedere;
 Comunicarea este un proces bidirecțional, adică un feedback din partea
receptorului către expeditor este o componentă es ențială a comunicării;
 Comunicarea este un proces dinamic, adică evoluează și se dezvoltă;
 Comunicarea este sistematică, adică fiecare componentă a procesului este afectată
de fiecare altă componentă. De exemplu, dacă există o eroare în cana lul de
comunicare , acesta va af ecta mesajul primit de receptor;
 Comunicarea este pr ocesul prin care se construieșt e sensul atitudinilor și
comportamentul oamenilor;
 Comunicarea este un proces complex ;
 Comunicarea este un proces ireversibil (impactul pe care mesajul transmis î l poate
avea asupra celui care l -a receptat).
1.1.2 Forme de comunicare
Comunicarea poate fi:
 comunicare verbală
 comunicare nonverbală
Comunicarea verbală
Comunicarea verbală reprezintă transferul de informații între un emițător și un receptor,
prin intermediul limbajului oral. Obiectivul fiecărei comunicări este ca persoanele să înțeleagă ce
încercăm să transmitem.
Comunicare verbală este de două tipuri:
 comunicare orală
 comunicare scrisă

8
În comunicarea orală, comunicarea este influență de tonalitatea, volumul, ritmul și claritatea
vorbirii.
Avantajele comunicării orale sunt:
 acesta aduce feedback rapid.
 într-o conversație față în față, prin citirea expresiei faciale și a limbajului corpului
se poate ghici dacă el trebuie să aibă încredere în ceea ce se spune sau nu.
Dezavantajul comunicării orale este că în discuția dire ctă, persoana nu poate să se
gândească profund la ceea ce livrează, așa cum se întâmplă în comunicarea scrisă .

În comunicarea scrisă, semnele sau simbolurile scrise sunt folosite pentru a comunica. Un
mesaj scris poate fi imprimat sau scris de mână . Mesajul, în comunicare scrisă, este influențat ă
de vocabularul și gramatica utilizată, stilul de scriere, precizia și claritatea limbii folosite.
Avantajele comunicării scrise includ:
 Mesajele pot fi editate și revizuite cu mult timp înainte de a fi trim ise.
 Comunicarea scrisă furnizează înregistrări pentru fiecare mesaj trimis și poate fi
salvat pentru studiu ulterior.
 Un mesaj scris permite receptorului să înțeleagă pe deplin și să trimită feedback
adecvat.
Dezavantajele comunicării scrise includ:
 Spre deosebire de comunicarea orală, comunicarea scrisă nu aduce feedback
instant.
 Este nevoie de mai mult timp pentru a compune un mesaj scris în comparație cu
mesajul transmis oral.

Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este trimiterea sau primirea mesajelor fără cuvinte. Putem spune
că comunicarea, alta decât cea orală și scrisă, cum ar fi gestul, limbajul corpului, postura, tonul
vocii sau expresiile faciale, se numește comunicare nonverbală. Comunicarea nonverbală se
referă la limbajul co rpului vorbitorului.
Comunicarea nonverbală ajută receptorul să interpreteze mesajul primit. Adesea,
semnalele nonverbale reflectă situația mai precis decât mesajele verbale. Uneori răspunsul
nonverbal contrazice comunicarea verbală și, prin urmare, afecte ază eficacitatea mesajului.
Comunicarea nonverbală are următoarele trei elemente:
1. Aspect

9
Vorbitor: îmbrăcăminte, coafură, îngrijire, utilizarea cosmeticelor
Înconjurat: dimensiunea camerei, iluminat, decorațiuni, mobilier
2. Limbaj ul trupului:
-expresii faciale, gesturi, postura corpului
3. Sunete:
-tonalitatea vocii, volumul, ritmul vorbirii

1.1.3 Limbajul , instrumentul esențial al comunicării
Limbajul reprezintă suportul principal al comunicării umane și este o activitate psihică
prin care se realizează comunicarea interumană. Limbajul reprezintă axul sistemului psihic uman,
fiind posibilă fenomenul de conștiință. Această activitate a limbajului nu se oprește odat ă cu
întreruperea comunicării cu alții, ea fiind activă și pe parcursul stării de veghe și chiar în timpul
somnului.
„Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihică de comunicare între
oameni prin intermediul limbii . Limbajul este acti vitatea verbală, comunicare prin intermediul
limbii: una dintre formele activității comunicative ale omului”(Zlate, 1994, pg. 189)
Limbajul este o capacitate a speciei umane, cu un caracter universal , fiind cel mai
frecvent folosit în comunicarea interuman ă. Limbajul este caracterizat prin folosirea simbolurilor,
intuitive sau abstracte, care reprezintă întotdeauna un sens pentru indivizi; simboluri care rezultă
din ansamblul de cunoașteri, idei, stări afective, care le transmite simbolurile verbale în
conștiința indivizilor.
Limbajul poate ajuta în definirea omului, cu toate atributele sale și contribuie la crearea
unui anumit statut în cadrul societății, prezentându -i particularitățile individuale. Cu ajutorul
limbajului, oamenii au posibilitatea de a coo pera în realizarea muncii, de a -și prezenta experiența
de viață, de a -și fixa experiența social -istorică, de a -și organiza ideile și activitatea zilnică, de a –
și forma personalitatea și de a -și dezvolta conștiința individuală și sociala, limbajul fiind for ma
cea mai înaltă de exprimare și manifestare individuală a omului.
Limbajul conservă și transmite mai departe experiența generațiilor anterioare, fiind o
modalitate de cunoaștere și de relevare a existenței înconjurătoare. Limbajul, ca fenomen social,
se îmbogățește și se dezvoltă în permanenț ă, atât din punctu l de vedere al exprimării, cât ș i al
multipl elor influențe ce acț ionează asupra sa.

10
Limbajul este însă mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, acesta este și un tip
aparte de conduit ă individului, și anume, de conduit ă verbal ă. Conduita verbală implic ă activităț i
diverse (cum ar fi: vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea
sau traducerea lor). De asemenea, conduita verbal ă se subsumează unei familii mai vaste de
conduite și anume conduitelor simbolice (cum ar fi: desen, gesturi, scris, diverse alte coduri).
Limbajul constituie expresia ș i realizarea conduitelor verb ale. Limbajul este mai mult decât un
mijloc de transmisie, el este și un mod aparte de conduită a indivi dului (conduită verbală) care
implică activităț i diverse: vorbire , ascultare, schimb de idei, reț inerea de mesaje sonore,
reprod ucerea sau traducerea lor . De asemenea, conduita verbală se subsumează unei familii mai
largi de conduite: conduite simbolice (desen, g esturi, scris, alte coduri). ( Zlate, 1994).

1.2 Autismul

1.2.1 Definiții și scurt istoric
Autismu l este un sindrom caracterizat printr -o închidere excesivă în sine, o desprindere
de realitate și intensificare a vieții imaginative.
În literatura de specialitate sunt realizate o serie de diferențe între termenul „autism”
descrise de numeroși autori. Termenul „autism” a fost introdus de psihiatrul elvețian Ernst
Bleuler în 1911, fiind împrumutat din psihiatria adultului, care inițial s -a referit la semne ale
schizofreniei. Termenul acesta a fost definit ca fiind o detașare a realității, predominată cu o
închidere relativă sau absolută a vieții interioare. Ulterior acest termen este preluat de către
Minkowski E., Ey H. și Binswanger O. care considerau această tulburare a fii un simptom
secundar al schizofreniei . Maslow A. descrie două tipuri de autism: „autism agitat” și „autism
calm”. Autismul agitat este caracterizat prin încercarea, în plan imaginativ de către subiect,
experiențe care fie îl terorizează, fie îl aduc la extaz; iar autismul calm, de tip contemplativ, în
care subiectul se complace într -o situație idilică prin iluzionare sau autoconsolare.
Leo Kanner a lansat în 1943 conceptul de „autism infantil precoce” și a fost definit de
către Reber A. S. ca fiind un „ sindrom patologic, apărut în copilărie, caracterizat printr -o stare
de înstrăinare/retragere, o lipsă de răspuns social și/sau interes f ață de cei din jur, dificultăți de

11
comunicare și de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un atașament normal și existența unor căi
bizare de a răspunde la st imulii din mediul înconjurător.” (Gherguț, 2013, pg. 247)4
Autismul se manifestă prin repliere to tală asupra lumii sale interioare și prin mod de
gândire necritică axată pe subiectivism și detașare de realitate, dominată de reve rie și fantazie . ,,
Subiectul refuză contactul cu persoanele și obiectivele externe și se refugiază în lumea sa
lăuntrică în care își satisface dorințele în plan imaginativ, se compensează afectiv prin fantasme
care în cazuri patologice pot duce până la delir ha lucinatoriu.” (Popescu -Neveanu ,1978, pg. 76).5
„Tulburările din spectrul autist sunt cunoscute și sub de numirea de tulburări pervazi ve,
termenul pervaziv fiind utilizat pentru a descrie grupul de tulburări comportamentale cu
dificultăți în multiple (diferite) arii de dezvoltare ce generează un complex de caracterist ici și
trăsături. Cei cu tulbură ri pervazive de dezvol tare diferă din punctul de vedere al abilităț ilor
comportamen tului sau nivelului cognitiv. Aș adar unele persoane care fac parte d in această
categorie nu dezvoltă abilităț i de comunicare ver bale, pe când alții pot comunica utilizând
enunțuri scurte sau să poarte o conversație simplă. În ceea ce privește abilitățile cognitive, există
persoane cu un coeficient de inteligență foarte scăzut, î n limit e normale sau chiar peste limită.
Din această cauză abilitățile sociale ș i de joc sunt destul de limitate, indife rent de subcategoria de
TSA. ”(Roșan, 2015 pg. 272)6
Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare și este caracte rizată de scăderea
capacității de a interacționa pe plan social ș i de a comunica, comportament stereotip ș i repetitiv,
cu simptome care se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani.
În compl exitatea spectrului de manifestă ri caracteri stice pentru sindromul autistic,
psihanalista engleză F. Tustin propune trei grup e de clasificare ale acestuia, ș i anume(A vramescu
M, 2008, pg. 247)7:
1. autismul primar anormal – este caracterizat prin faptul că la sugar nu există o
diferențiere între corpul său și cel al mamei sale și de asemenea nu există o delimitare a
suprafeței sale corporale, și tocmai de aceea funcționarea mentală a acest uia este organizată în
jurul unor senzații deosebit de primitive.

4 GHERGUȚ, A. (2013), Sinteze de Psihopedagogie Specială , Editura Polirom, Iași
5 NEVEANU, P., (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București
6 ROȘAN, A. (2015), Psihopedagogie specială. Metode de evaluare și interverție, Editura Polirom, Iași
7AVRAMESCU, M., (2008), Defectologie și logopedie , Editura Fundația România de Mâine, București

12
2. autismul secundar cu carapace – are o denumire care exprimă în sine esența
acestui tip aparte de afecțiune. Acesta constă într -o barieră autistică care interzice accesul la non –
eul terifiant, copilul este în acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic. Activitatea
fantasmatică este săracă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar actul de gândire
inhibat. Tustin R. declară această formă ca fiind o „crustacee”, subliniind rolul important al
hipersensibilității copilului la depresia mamei și la stimuli senzoriali în general.
3. autismul secundar regresiv – reprezintă de fapt corespondentul schizofreniei
infantile. În acest tip de autism, după o evoluție aparent normală, apar manifestări regresive.
Copilul autist se retrage într -o viață fantasmatică și pare absent, centrat pe senzațiile corporale.
În autismul de tip schizofrenic ,,materialul sau conținutul gândirii derivă de la subiectul
însuși, aspectul unor idei onirice, fantezii, frânturi delirante, halucinații etc.” (C. Enăchescu,
2007, pg. 179).8
Este important să menționăm diferența dintre autismul schizofrenic și cel infantil,
deoarece dacă în cazul din urmă producția imaginativ fantasmatică lipsește în cel dintâi este
intensă și compulsivă. (M. Ruter, E. Schopler, 1978, pg. 16).9

1.2.2 Etiologie
Până în prezent nu au fost descoperit e o cauză specifică a autismului. (Schwartz , G.,2014,
pg. 199)
„Cauzele care determină apariț ia acestor tulburări nu sunt clar precizate, dar se presupune
că poate exista fie o predispoziț ie ereditară, fi e un complex de factori care determină o serie de
afecț iuni la nivelul creierului. Cea mai important descoperire din ultimii 25 de ani în cerceta rea
autismului a fost c oncentraț ia crescută de serotonină descoperită la o treime din indivizii autiști
și faptul că, la unii dintre aceș tia, în urma administrări unor medica mente care inhibă serotonina,
s-a ameliorat în mod semnificativ comportamentul. Alte studii mai recent e privind patogeneza
autismului și -au îndreptat atenț ia spre anumite deficite imuno logice care, corelate cu concentrația
anormală a unor substanț e chimice din creier (serotonina), pot avea un rol important în
dezvoltarea anormală a creierului persoanei cu autism. ” (Gherghuț , 2013 , pagina 231).

8 ENĂCHESCU, C. (2007), Tratat de Psi hopatologie , Editura Polirom, Iași
9RUTER, M., SCHOPLER E., (1978) , Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment , Editura Springer US ,
New York

13
Teoriile referitoare la etiologia autismului pot fi cl asificate în 3 mari categorii, ș i anume:
 Teorii organice (substratul tulburării datorându -se unor factori genetici,
biochimici ori structural cerebrali)
 Teorii psihogene (curând în prim plan alinierea social ș i retragerea psihologică)
 Teorii comportamentale (pseudo autism datorat constituirii u nor seturi de
comportament învățate, consecinț ă a unor serii de recompensării și sancționării
aleatorii de lungă durată d e timp, ce vor întâlniri comportamentale dezadaptative
ulterioare). ( Buică, 2004, p g. 242)
,,Așa se produc ș i se consolidea ză crizele de furie, autostimulările etc. care, prin
interacțiune cu mediul, pot devi n un fel de necesitate a manifestărilor. De cele mai multe ori, la
baza aces tor simptome stau aberații în educarea copiilor, existenț a unor anomalii la copii ce sunt
exacerbate de atitudinea și comportamentul patologic al părinț ilor”. (E. Verza, Rev ista de
Educație Specială, 2, p g. 6)
Referitor la factori organici numeroase studii evidenți ază anomalii genetice , respectiv
dobândite (somatic și funcți onale) care ar sta la baza autismului.
Diverse afecț iuni cerebrale, leziuni subcorticale, anomalii biochimice (nivel ridicat de
serotonină, dopamină etc.) pot fi incriminate, fără a putea fi însă a fi considerate cauze
determinant e, deoarece ele sunt întâlnite ș i în multe alte tipuri d e afecț iuni. (Buică, 2004, pg. 243)
Etiolog ia psihogenă include sursa esențială a apariț iei acestui sindrom trebuie căutată în
atitudinea familiei ș i a copilului nou – născut.

1.2.3 Criteriul de diagnostic
În diagnoza autismului se vehiculează alte două tipuri de autism:
o cel înalt funcțional (copilul nu prezintă carențe foarte mari și afecțiunea este mai puțin
severă; copilul prezintă caracteristici, simptome clare care determină înscrierea
acestuia în tabloul clinic al autismului, însă nu sunt foarte multe ca număr și nici
extrem de grave.)
o cel grav (sever asociat și cu o formă de retard congenital, și de asemenea sunt regăsite
mult mai multe simptome din tabloul clinic al autismului în moduri mult mai
accentuate. )

14
Este foarte important ca diag nosticarea să fie făcută din timp încă de la primele simptome
care apar ca să poată să atingă un potenț ial maxim.
Testele de screening ale dezvoltării, cu m ar fi chestionarul pe vârste ș i etape de
dezvolta re ale copilului ca ATEC sau E 23 Rimland sau PORTAGE ( ANEXE ) pot fi de mare
ajutor la evaluarea comp ortamentului. Pot fi utilizate ș i testele psihologice.

Criteriile de baz ă pentru diagnosticarea TSA sunt stipulate în Manualului de Diagnostic și
Clasificare Statistic ă a Tulburărilor Mintale (Diagnostic and Statistic Manual, DSM -V, 2013).
Odată cu publicarea versiunii actualizate DSM -V subtipurile autismul ui (tulburarea
autist ă, sindromul Asperger și dereglări pervazive nespecificate) au fost unificate într -un singur
diagnostic – Tulburarea din Spectrul Autist.
Criteriul de diagnostic după Manualului de Diagnostic și Clasificare Statistic ă a Tulburărilor
Mintale (Diagnostic and Statistic Manual, DSM -V, 2013):
A. Carențe persistente în comunicarea și interacțiunea socială care survin și se manifestă în
numeroase contexte, la momentul actual ori în antecedente:
1. carențe în reciprocitatea socio -emoțională, care variază de la abordarea socială anormală
și eșec în susținerea unui dialog; la un nivel redus de împărtășire a intereselor, emoțiilor,
afectelor; până la eșecul de a iniția sau răspunde interacțiunilor sociale.
2. carențe în comportamentele de comunicare nonverbale, care variază de la comunicarea
verbală și nonverbală slab integrată; la anomali i ale contactului vizual și limbajul
corporal sau carențe de înțelegere și de folosire a gesturilor; până la o totală absență a
expresiei faciale și a comunicării n onvb.
3. carențe în dezvoltarea, menținer ea și înțelegerea relațiilor, care variază de la: dificultăți
de ajustarea a comportamentului pentru a corespunde diferitelor contexte sociale; la
dificultăți de a împărtăși locul imagina tiv sau de a -și face prieteni; până la absența
interesului față de colegi.
B. Modele restrictive, repetitive de comportament, de interese sau activități , care se
manifestă prin cel puțin două dintre caracteristici , la momentul actual ori în antecedente:
1. activități motorii, utilizar ea obiectelor și vorbirea – toate cu caracter stereotip și repetitiv
(stereotipii motorii simple: fluturarea mâinilor, pocnirea degetelor, alinierea jucăriilor;
ecolalia: imitarea imediată/tardivă a cuvintelor auzite; vorbirea despre sine folosind
cuvântul “tu”).

15
2. -insistența pentru uniformitate, rutină, ritualizarea modelelor de comportament verbal și
nonverbal (dificultăți de adaptare, modele de gândire rigide, ritualuri de salut, nevoia de a
folosi același traseu, de a consuma aceleași alimente în fiecare zi etc.)
3. -interese foarte restrictive și fixate care au o intensitate anormală (atașament f. puternic/
preocupare excesivă pentru obiecte neobișnuite)
4. Hiper – / hiporeactivitate la stimulii senzoriali sau interes neobișnuit față de elementele
senzoriale a le mediului înconjurător (indiferență aparentă față de durere/temperatură,
reacție adversă față de anumite sunete/texturi, mirosirea/atingerea excesivă a obiectelor
etc.)
La aceste criterii(A și B) trebuie specificat nivelul de severitate actuală. Severita tea este
determinată de gradul de afectare a comunicării sociale și de modelele restrictive, repetitive de
comportament.
C. Simptomele trebuie să fie prezente în perioada timpurie de dezvoltare (dar pot deveni complet
manifeste doar atunci când solicităril e sociale depășesc capacitățile limitate , iar mai târziu pot fi
mascate prin strategii învățate).
D. Simptomele provoacă afectare clinică semnificativă în domeniile social, profesional sau în
alte domenii importante de funcționare în momentul actual.
E. Aceste perturbări nu pot fi explicate mai bine prin prezența dizabilității intelectuale
(tulburarea de dezvoltare intelectuală ) sau prin întârzierea dezvoltării globale. Dizabilitatea
intelectuală și tulburarea din spectrul autismului sunt adesea comorbide; p entru a stabili ambele
diagnostice, este necesar ca nivelul de comunicare socială să fie inferior celui așteptat pentru
nivelul general de dezvoltare.
Copiii cu diagnosticul stabilit conf orm DSM – IV de tulburare autistă, tulburare
Asperger, sau tulburare pervazivă de dezvoltare nespecificată în altă parte, trebuie să primească
diagnosticul de tulburare din spectrul autismului . Persoanele care au carențe marcate de
comunicare socială, dar ale căror simptome nu întrunesc criteriile pentru tulburarea din spectrul
autismului, ar trebui evaluate pentru tulburarea de comunicare socială (pragmatică ).
A se sfecifica dacă:
 cu sau fără afectare intelectuală asociată
 cu sau fără afectare de limbaj asociată
 cu catatonie

16
1.2.4 Aspecte generale legate de comunicarea și limbajul copiilor cu autism
Mai bine de jumătate dintre copiii autiști nu vor reuși niciodată să vorbească. Există însă
și autistic care sunt capabili să facă acest lucru, adică să rostea scă cuvinte, iar între ei există o
minoritate care face acest lucru într -o manieră funcțională , ce le permite într -o oarecare măsură
să comunice și să înțeleagă ceea ce li se comunică. Însă chiar și în cazul deficienț elor
identificabile l a nivele superioare ale comunică rii(care reușesc m ai mult de simpla producere și
înțelegere de enu nțuri) constituie o importantă piedică î n cale a integră rii lor sociale. ( Rita J .,
1995 )
Dificultățile legate de limbaj ș i comunicare au fost mereu considerate o caracteristică
specifică pentru autism. Scala abilităț ilor legate de limbaj este larg ă la autiști și, dacă luăm în
considerare autismul ca întreg, este clar că problema fundamental ă rezultată este cea a
comunicării, decât a limbajului î n sine. Sunt afectate formele non -verbale ale comunicării, și
chiar dacă uneori abilităț ile legate de limbaj su nt destul de bune, comunicarea ș i utilizarea
socială a limbajului rămâne deficitară .
Comunicarea timpurie este caracterizată de “transparență”, intenț iile și credinț ele proprii
fiind deschise, nu ascunse. Copii c u autism nu par a fi capabili să recunoască aceste stări mentale
și astfel pentru ei comunică rile timpurii sunt reduse mai degrabă decât transparente. Forma
normală de dezvoltare( în car e comunicarea precede limbajul și este primul mijloc de î nvățare a
sa)este perturbată în autism. Acesta nu doar că face și mai dificilă achiziț ia limbajul ui (în sensul
înțelege rii și utilizării sale mai mult decât a învăță rii ca str uctură), dar de asemenea înseamnă că
pentru copilul cu autism v or fi probleme legate de modul în care este folosit limbajul în educaț ie.
Deoarece autismul are origine biologică , afectând funcționarea cerebrală , este foarte
probabil ca ceea ce a cauzat autismul, să fi cauzat și alte dezechilibre în funcționare a creierului,
și autismul “pur”, fără alte dizabilități asociate, va fi foarte rar întâ lnit. Astfel multe persoane cu
autism vor avea și alte probleme care duc în continuare la dificultăți de limbaj. Dificultăți severe
de învățare sau dificultăț i specif ice de limbaj asociate, adesea înseamnă că dezvoltarea generală a
limbajului este mult întârziată și î ntr-o minoritate semnificativă de cazuri, indivitul rămâ ne
nonverbal. Aceasta poate fi pentru că copilului îi lipsesc mecanismele înnăscute pentru a învăț a
structura limbajului. Cu toate acestea , cel mai adesea sunt dificultăți în achiziț ia limbajului
extinse la toate formele sale, inclusiv limba jul semnelor. Limbajul vorbit, în autism, variază de la
lipsa totală (mutism) până la o aparentă facilitate în utili zare. Cazurile în care limbajul este
achiziționat, o dezinvoltură legată de structură și formă, poate să conduc ă în mod eronat un
ascultător naiv spre o falsă impresie a ceea ce înț elege de fapt persoana din ceea ce vorbeș te.

17
Se poate presupune că de obi cei înț elegerea precede producerea cuvintelor, dar acesta nu
este în neapărat ș i cazul copiilor aut iști, deoarece a fost demonstrat că chiar și în cazurile în care
pronunția ș i structura propoziției ș i a mesajului par bune, o analiză a acesteia ar rezulta faptul că
înțelegerea limba jului poate fi cu mult mai slabă decâ t abilitatea persoanei de a -l produce.
Autismul nu prezintă o absență a dorinței de interacțiune și comunicare, ci o lipsă a
posibilităț ii de a fac e acest lucru. Aceste dificultăți de socializare produce o puternică influență
asupra comprehensiunii complexităț ilor și schimbărilor continue ale vieții sociale, subiecții
autiști se refugiază în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a -și controla incapacitatea de
înțelegere și frică, ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri, fie își concentrează î ntreaga ener gie
asupra unor subiecte anume î n care regulile sunt fixe. Iar dacă sunt deranjați din aceste activități
repetitive, devin agitați , uneori chiar agresivi.
Dificultăț i specifice de comunicare
Lipsa vorbiri i reprezintă primul simptom observat în mod deschis de către părinți și
specialiști care duce la concluzia că copilul are nevoie de ajutor spec ializat . Trebuie să se accepte
faptul că principiile comunicării trebuie dezvolt ate înainte ca, cuvin tele să fie înțelese ș i
vocaliz ate. Aceste principii reprezintă o prioritate în cadrul intervenției și continuă să rămână o
prioritate și după ce apar primele cuvinte.
O caracteristică a copiilor cu autism este faptul că n u reuș esc să mențină contactul vizual .
Acesta este, de exemplu, trecător sau evitat în mod intenț ionat. Efectul acestui fapt, este că
copilul eșuează în a oferi mamei acea formă subtilă de contact al privirii, dar atât de importantă
pentru ca mama să poată să dezvolte un curs al comunică rii. Aces tă lipsă a ră spunsului poat e
apoi să descurajeze mama în a mai iniția comunicarea. Ceea ce înseamnă că copilul va duce o
lipsă de acte de comunicare și acesta îi va afecta dezvoltar ea sa î n ansamblu.
Deși copi ii cu autism adesea fac vocaliză ri sau produc cuvinte, acestea nu au calitatea de
a fi mesaje împărtăș ite cuiva, ci cel mai adesea pare că le spune doar pentru sine însuș i.
Asemenea copii pot fi foarte tăcuț i pentru perioade lungi, majoritatea folosesc plânsul puternic
pentru a semnala mâ nie sau distres. I nstinctul mamei pentru a face să î nceteze plânsul copilului
este puternic, încercând să înlă ture orice a r considera că poate provoca plâ nsul copilului. Aceasta
duce imedia t la starea copilului de a fi lăsat în pace. Acești copii de asemenea au de o bicei o
serie limitată de expresii faciale, adesea având o față inexpresivă sau zâmbind rar. Lipsa
feedback -ului poate fi foarte dezorientantă, în sensul că e greu să își dea cineva se ama dacă
interacțiunea este plăcută sau nu pentru copil. Ținâ nd cont de faptul că de obicei mamele se

18
străduiesc mult pentru a obține răspunsuri cu semnificaț ie de la copiii lor, expresia neutră este
imediat interpretată ca un semnal al plictiselii, ș i ace asta inevitabil are impact asupra
sentimentelor mamei.

1.2.5 Tulbură rile de limbaj propriu -zise.
În continuare avem o scurtă clasificare citată de Muresan, C. legată de nivelul de realizare
și comprehensiune al limbajului:
a) nivelul fonologic – cel mai adesea, a utiștii care pot vorbi nu prezintă deficite de articulare,
dar își pot dezvolt a sistemul fonologic într -un ritm mai lent decât cel normal;
b) nivelul morfosintactic – au fost scose în evidență diferențe ale morfologiei și a sintaxei la
copiii autiști, cum ar fi o utilizare deficitară a morfemelor corespunzătoare a timpurilor verbale și
a articolelor, ceea ce pare să indice o dezvoltare mai lentă, o plafonare a acestei dezvoltări;
c) nivelul semantic – în acest caz, este extre m de afectat; la c opiii autiști se remarcă o
dificultate de utiliza re a cuvintelor , respectând semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel
satisfăcător al vocabularului, dar nu reușesc reprezentarea semnificației cuvintelor, ci la
utilizarea lor core ctă. Dificultățile specifice reprezintă mai ales folosirea termenilor caracteristici
pentru spațialitate, temporalitate și pentru relațiile interpersonale;
d) nivelul pragmatic – utilizarea socială a limbajului este, de asemenea, extrem de perturbată.
Este descris în cazul autismului o spontaneitate redusă a limbajului, cu expresii verbale
accidentale, absența unei intenții aparente de comunicare, deficite ale adaptării la rolurile unei
conversații, nerespectarea regulilor de politețe, de așteptare a moment ului pentru a vorbi, o
rigiditate și o inadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina, o variabilitate a
calității și abundenței comunicării în funcție de interlocutor, mai mult sau mai puțin familiar cu
situația;
e) nivelul prozodic – reprezintă existența unor anomalii , precum monotonia intonației, cu un
procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo – sau hipernazalitate, cu un control deficitar al
volumului vocii, cu frecvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice;
f) nivelul de e colalic – este foarte frecventă, reprezentând uneori singura realizare
lingvistică a copilului autist; nu este însă specifică, fiind întâlnită și în cazul unor demențe

19
infantile, la copiii nevăzători sau chiar la unii copii normali. Lucrările din domeniul cognitiv s -au
oprit mai ales asupra funcțiilor ecolaliei, fiind considerată cel ma i adesea, ca non – comunicativă.
Cu toate acestea, Prizant și Duchan (1981)10 recunosc șase funcții:
– luare de cuvânt;
– afirmație;
– răspuns pozitiv;
– cerere;
– repetare( care ajută la tratarea informațiilor );
– autoreglare a discursului
. Aceștia au propus o ipoteză conform căreia ar exista diferite stiluri de achiziție a
limbajului, re partizate între un pol analitic( în care ecolalia nu ar fi utilizată ) și un pol gestaltist
(care s -ar baza pe ecolalie ). Autistul s -ar situa la extremitatea acestui pol gestaltist, din cauza
deficitului de atenție conjugată, care l -ar priva de decuparea limbajului indicată de adult.
În privinț a comprehensiunii au fost aduse în evidență mai ales d ificultățile copiilor autiști
de a înțelege sensul expresiilor lingvistice în cazul în care contextul nu este sugestiv . Tager –
Flusberg (1981)11 a atestat faptul că înțelegerea frazelor este precară față de cea a copiilor
normali, nu din cauzele unei comprehensiuni sintactice deficitare, ci din rațiuni de
comprehensiune semantică.
Dezvoltarea abilităților comunicării normale eșuată este, în present, unanim acceptate ca
fiind una dintre cele mai importante trăsături ale autismului. Anomaliile limb ajului sunt deseori
semnalate și sunt considerate, în literatura de specialitate, ca fiind printre primele probleme care
creează îngrijorare ; este afectată și apariția limbajului verbal (normal între 9 -12 luni). Copilul
autist nu reușește să ia parte la "conversațiile prelingvistice" reciproce, care sunt obișnuite între
mamă și copil. Înțelegerea limbajului verbal este redusă, iar absența gesturilor simbolice este o
caracteristică prezentă la acești copii. Și cele mai simple gesturi sunt afectate, de exemplu,
"arătatul cu degetul", iar dacă totuși copiii își punctează dorințele în acest mod, o fac mai
degrabă cu toată mâna, decât cu indexul. A ceste mișcări sunt rareori acompaniate de mimică,
demonstrație sau gesturi simbolice.

10 PRIZANT , DUCHAN (1981), The Functions of Immediate Echolalia in Autistic Children
11 TAGER -FLUSBERG (1981) , On the nature of linguistic functioning in early infantile autism.

20
Autistul resimte, ca ori ce persoană anumite necesități și dorește să transmită anumite
mesaje înspre celălalt. Dar maniera sa de comunicare non -verbală și verbală este extrem de
restrânsă și neconvențională. Autistul încearcă să atragă atenția deseori la simple strigăte;
intenția comunicării este deci prezentă , ceea ce lipsește este forma acesteia de a comunica.
Copilul utilizează rareori contactul direct ca semn preliminar al dorinț ei de comunicare. I
se întâmplă foarte rar să căute privirea partenerului . Funcția socială, intero gativă, este cel mai
adesea absentă. Distanța corporală nu e ste nici ea respectată, copilul se așează fie prea aproape,
fie prea departe. Gesturile membrelor superioare, utilizate pentru a acompania vorbirea, pot
merge până la limita de nepotrivire , dar po t să și lipsească cu desăvârșire. Deseori aproprierea se
realizează din spate sau din lateral, nu din față, deoarece contactul vizual direct este evitat.
În urma cercetărilor, rezultă că copiii autiști folosesc limbajul verbal într-un procent 50%.
Acesta nu are întotdeauna valoare comunicativă, pentru că nu codifică "aceeași lume". Acest
limbaj conține uneori formulări atât de greu de înțeles , încât numai cei apropiați pot să l e
decodifice. S emanticul, semioticul și contextul nu intră în rezonanță. C omunicarea și vorbirea
sunt întotdeauna surse de contrarietate, de încercări laborioase și de crize de frustrare intensă,
care duc deseori la renunțarea completă.
Autistul vorbește sau încearcă să o facă din necesitate, pentru a -și expune
stările sau pent ru a-și manifesta cerințele. Când ascultă, dacă înțelege, o realizează în general în
prim plan , deoarece nu poate să înțelege existența reciprocității comunicării.
„Caracteristicile care definesc tulb urările comunicării autiste par a fi: instabilitatea
percepției, incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte, imposibilitatea
acordării sensului cu contextul, absența sentimentului de reciprocitate care presupune prezența
unui punct de vedere diferit. Despre copiii autiști se poate afirma, de ci, nu numai că achiziția
limbajului le este întârziată, ci și că utilizarea acestuia este complet diferită, atât față de copiii
normali, cât și față de alți copii cu diverse tulburări de limbaj. Posibil că cea mai caracteristică
trăsătură este impoibilita tea folosirii limbajului în scopul comunicării sociale. Copilul autist tinde
să vorbească mult mai puțin decât un copil normal, la un nivel comparabil de dezvoltare a
limbajului. El manifestă o dorință extrem de redusă de "com unicare de dragul comunicării" .”
(BOCH, G. (1970)12

12 Boch, G. (1970), Infantile autism

21
Dezvoltarea limbajului de reproducere este întârziată, iar enunțurile repetitive și
stereotipe iau locul celor creative. Ecoul întârziat și nepotrivit este deseori prezent; la fel
inversarea pronumelor și utilizarea deficitară , egocentrică a limbajului.
În studiile realizate pentru dezvăluirea relației dintre limbaj și gândire, J. Bruner și C.
Feldman (1993)13 au ajuns la concluzia că în cadrul autismului lipsesc două ele mente importante
ale limbajului productiv: aceste carențe su nt evidențiate , deopotrivă, î n dialog și în limbajul
general:
-în dialog, copilul autist pare incapabil să extindă comentariu l anterior al interlocutorului;
-când este vorba limbaj în general, acesta pare să nu știe cum să construiască o poveste.
Ambele observații evocă o incapacitate de codificare a argumentelor unei acțiuni într -o
structură. Pentru studiul limbajului și al tulburărilor sale, la copiii autiști, sunt realizate două
distincții:
-diferența de fluență verbală între autismul ușor și c el sever ;
-noțiunea de gen sau stil, care poate fi de ajutor, în cazul variabilității deseori neexplicate
sau inexplicabile între formele de limbaj din cadrul autismulu i.
Conversația obișnuită, descrierea unui set de imagini care relatează o poveste, o
repovestire, explicarea unei povești spuse de altcineva – toate alcătuiesc genuri diferite, avâ nd
tipare lingvistice diferite. Toate pot f i considerate monologuri(excepția fiind conversația) care
necesită o coeziune crescută în alăturarea și potrivirea unor afirmații. În urma diverselor cercetări
realizate , s-a putut constata în special de J. Bruner că, copiii cu autism moderat ajung la
achiziționarea mai multor stiluri din cele menționate mai sus, stiluri care sunt incluse în
repertoriu l copiilor cu autism ușor. Ine xistența comentariilor într -o conversație a autiștilor poate
reprezenta un aspect mai profund: acela conform căr uia un autist trece prin viață f ară a transmite
experiența sa în forma narativă convențională necesară, care i -ar permite să fie introd usă într -o
conversație. Pentru ipoteza deficitului narativ, în autism, prezintă interes ul și utilizarea frecventă
a cuvintelor desemnând o acțiune i ntențională la copiii normali( aduce , vine, merge, pleacă, se
uită, împinge ). Persoanele cu autism folosesc mai des cuvântul pune, pentru a exprima o
intenționalitate limitată la o acțiune anume, pe care un personaj dintr -una din imagini o execută
la un moment dat, acți une în care acesta are ceva în mână.

13 Bruner J., Feldman C . (1993) Theories of mind and the problem of autism

22
Copiilor autiști par deci să le lipsească semn ele cauzale, temporale și intențional –
pragmatice, necesare pentru alcătuirea unei povești. Ipoteza pe care o propune J. Bruner este
aceea conform căreia problemele de comunicare în autism se datorează unui impuls slab
sau chiar absenței acestui impuls de a transpune experiența de viață în narațiune, începând cu o
vârstă foarte fragedă (2 -3 ani). Iar acest deficit persistă și mai târziu, manife stându -se ca o
dificultate de a spune o poveste. Se poate afirma că deficitul amintit, a cărui importanță nu este
pusă la îndoială, este consecința unei alte deficiențe, mai grave, în funcționarea ge nerală.
Urmarea este deprivarea copilului de "baia" informațională ce i -ar face posibilă crearea
semnificațiilor prin care să participe la viața socială.
Majoritatea cercetă rilor legate de limbajul copiilor autiști arată că aceștia nu folosesc
pronumele eu. L. Kanner a numit acest fenomen "inversarea pronumelui", ținând u-se cont de
folosirea de către copil a pronumelui personal tu în locul celui de persoana întâi, eu. Kanner
preciza și ecolalia întârziată și afirmarea prin repetare pentr u cazurile în care, de exemplu,
copilul este întrebat: "Tu vrei apă?" și răspunsul este "Tu vrei apă". Se pare însă că acest concept
de inversare pronominală nu este de natură să clarifice problemele existente. Pentru că, de fapt,
copilul nu inversează pronumele, ci evită folosirea acestora, cu atât mai mult cu cât se referă la el
însuși.
Evitarea folosirii pronumelui eu semnifică fie o negare a sinelui, fie absența conștiinței de
sine, în timp ce înlocuirea sa cu tu demonstrează o oarecare conștiință a sinelui altora. Anxietatea
în raport cu s inele nu apare doar prin refuzul copilului de a vorbi, prin evitarea folosirii
pronumelor personale. Comunicarea nu este legată doar de cuvinte, ci și de scopul utilizării
acestora. Numirea lucrurilor , identificarea acestora, este mai accesibilă copiilor autiști, deoare ce
aceasta nu îi angajează în vreun fel și nu le dezvăluie gândurile (orice angajament fiind o
puternică sursă de anxietate). De aceea, ultimul lucru pe care doresc să -1 facă este să -și
comunice sentimentele. Astfel, chiar dacă spun ceva, copiii autiști o fac cu o voce dintre cele mai
bizare, de cele mai multe ori asemănătoare vocii unei persoane surde, cu aceeași calitate atonală
și neacomodată ca acee a a unei persoane care nu poate să-și audă emisia vocală. De fapt, copiii
autiști par să nu dorească să să știe ceea ce au spus nici ei și nici alții. Acest lucru îi conferă vocii
lor o tonalitate cât se poate de stranie, atipică.
S-a remarcat , de asemenea, că acești copii evită cuvântul da tot atât de mult pe cât îl evită
pe eu, negația nu este folosit în sc himb mult mai timpuriu în vocabular. Dacă această dificultate
de învățare a unor cuvinte ar fi determinată, așa cum au afirmat B. Rimland și alții, de cauze
organice, de leziuni cerebrale, nu ar trebui să existe aceste diferențe, iar cuvântul da ar trebui să

23
apară în același timp cu nu. Posibil însă că preferința acestor copii pentru folosirea negației este o
consecință a negativismului intenționat și extrem de care dau dovadă copiii autiști.
Poate fi adăugat și faptul că prin restricția oricărei schimbări, prin refuzul existenței sale
ca eu, prin evitarea folosirii afirmației da, copilul autist îndeplinește ceea ce acesta consideră a fi
dorința parentală, adică aceea de a nu exista. De aceea, pronumele tu-acei-alții(cărora li se
permite existența) și adverbul nu(care este cu desăvârșire o negare a existenței) îi sunt mult mai
accesibile.
Este, de asemenea, importantă ușurința cu care unii copii autiști (cei care reușesc să
stăpânească limbajului și care nu prezintă o deteriorare profundă a capacităților intelectuale)
învață să repete uneori liste nesemnificative de state, capitale, președinți, cântece, chiar și într-o
limbă străină. Acest lucru se întâmplă posibil , în primul rând, pentru că prin repetare este evitată
orice implicare person ală evidentă. Î n al doilea rând, aceste înșiruiri nu dezvăluie nimic sau
aproape nimic despre gândurile, sentimentele interioare, care trebuie sc ascunse. Folosirea
limbajului de către acești copi i autiști pare a fi mai axată pe ascunderea gândurilor și opi niilor lor
reale și pe limitarea contactelor cu alte persoane, decât pe crearea unei relații între semeni.
Copiii care renunță la orice limbaj, intră deci în starea de mutism, par să fie convinși că
ascunderea gândurilor sau sentimentele în spatele unui limbaj lipsit de sens nu este suficientă
pentru a le oferi siguranța necesară. L. Jackson (1972) precizează , în studiile sale, nouă cazuri de
copii nonverbali , pe care i -a avut în grijă, diagnosticați ca autiști datorită evitării oricărui contact
cu ființele umane și preocupărilor lor de tip repetitiv și compulsiv. Mutismul acestor copii s -ar
putea explica prin încercarea acestora unei ultime r etrageri în fața "pericolului".
G. Bosch (1970)14, neurolog și psihiatru german s-a ocupat, în egal ă măsură de
problemele de limbaj ale copiilor autiști. Acesta insistă asupra faptului că, în afara acelei absențe
a pronumelui eu, este constatată același lucru în privința formelor de limbaj conectate în mod
obișnuit cu semnificația verbelor a avea, a pos eda, a influența sau a face. Cu alte cuvinte, nu este
întârziată doar folosirea pronumelui eu, ci și cea a formelor verbale principale , care leagă
persoana întâi, eu, de viitor de pildă, precum și cea a formelor imperative. Sunt de asemenea
absente și transmiterea intențiilor, anticiparea procedurilor sau a scopurilor unei acțiuni. G.
Bosch indică astfel incapacitatea copiilor autiști de a manevra aceste concepte.

14 BOCH, G. (1970), Infantile autism

24
G. Bosch ne trimite la originea limbajului, atunci când se încearcă găsirea unei cauze
posibile pentru folosirea acestui limbaj bizar de către copiii autiști. Limbajul se dezv oltă în
cadrul interacțiunii cu ceilalți. Acesta presupune o serie de evoluții ca re au loc în faza preverbală,
care o precede, deci, pe cea verbală. G. Bosch pune un deosebit accent pe comparația între
dezvoltarea limbajului la copilul normal și la cel autist. Acesta evidențiază faptul că la copilul
normal, pronumele eu apare la începu t în contextul unei posesiuni, iar doar mai târziu este folosit
în legătură cu o acțiune fizică. Ținând cont de maniera unui copil autist de a se exprima, G.
Bosch observă nu numai înlocuirea persoanei întâi și a funcțiilor legate de ea (posesie, acțiune),
dar și modul general de construcție a enunțului, adică evitarea unei cerințe directe și, în or ice caz,
a uneia adresate altei persoane.
2 Modalități de intervenție

2.1 Terapia ABA
Analiza comportamentală aplicată – ABA – reprezintă o abordare ce urmărește
îmbunătățirea comportamentului și modul în care acesta este afectat de mediul înconjurător. În
acest caz, “comportamentul” se referă la acțiunile și abilitățile, iar “mediu” include orice
influență – fizică sau socială – care ar putea schimba sau poate fi schimbată prin comportamentul
cuiva.
„Analiza comportamentală aplicată (Applied Behavior Analysis -ABA) este un model de
terapie pentru copiii cu autism creat de Ivas Lovaas în anii 70, centrat pe ideea că anumite
comportamente ale copiilor apar sau nu în f uncție de mediu. Bazată pe teoriile comportamentale,
ABA demonstrează că, schimbând anumite condiții în mediu, comportamentele copiilor se
schimbă în consecință. Este un sistem de învățare, un program care își propune să modifice
comportamentul copilului î n mod sistematic și intensiv. Sistemul are obiective clar formulate,
împărțite în sarcini mici, astfel încât evoluția copilului să poată fi măsurată permanent. Întărirea
comportamentului se face cu recompense, întreg sistemul funcționând pe baza acestor în tăritori,
fie materiali, fie sociali.”(Gherguț, 2013, pg. 257)
Applied Behavior Analysis, adică analiză comportamentală aplicată, se referă la analiza
autismului strict din punctul de vedere comportamental.
Comportamentele autiste sunt împărțite în două m ari categorii:

25
-comportamente în exces (acestea fiind: agresiune, autostimulare, automutilare, istericale,
hiperkinetism, comportamente obsesive)
-comportamente deficitare(limbaj, abilități sociale, abilități de joacă, abilități academice și
abstractizare, abilități de autoajutor și autoservire)
Scopul acestei terapii este de a diminua comportamentele excesive și de forma și dezvolta
comportamentele deficitare.(Roșan 2015)
Într-o manieră simplă pas cu pas, terapeuții învață abilități precum identificarea c ulorilor.
Sesiunile de obicei încep cu exerciții formale, structurate, cum ar fi învățarea să indice o culoare
atunci când este întrebat ; și apoi, după ceva timp, există o schimbare către abilități le generale și
spre alte situații și medii.
Programele individuale de analiză a comportamentului aplicat descompun sarcinile de
învățare în cele mai mici, cele mai elementare părți și se bazează pe acestea incremental.
Diferențele dintre programe pot fi semnificative.
Programele ABA sunt cele mai eficiente atu nci când sunt începute înainte de vârsta de
cinci ani, dar ele pot fi de asemenea de ajutor copiilor mai mari. Ele sunt deosebit de eficiente în
învățarea copiilor nonverbali cum să vorbească. Majoritatea experților sunt de acord că
intervențiile comportam entale care implică interacțiuni unu -la-unu sunt de obicei utile, uneori
rezultând rezultate foarte pozitive.
Intervenția prin terapia ABA presupune un program intensiv, de 25 -40 de ore pe
săptămână timp de 2, 3 ani, însă această formă nu este obligatorie dar o parte din specialiști o
recomandă.
Programele acestea le permit copiilor să învețe și să practice ablitățile dobândite, la
început fiind foarte structurate, iar ulterior din ce în ce mai nestructurate.
Programul ABA nu trebuie să cuprindă întotdeaun a o abordare identică pentru toți copiii
cu autism. Aceste programe de intervenție sunt personalizate în funcție de nevoile interesele,
preferințele și situației familiei. Un program de terapie ABA pentru un copil cu autism va fi
complet diferit față de un program pentru un alt copil cu autism. Se poate spună că pentru a
realiza un program de terapie ABA de calitate copiii cu autism trebuie să aibe următoarele
calități, după cum urmează:

26
 planul de intervenț ie trebuie să provină dintr -o evaluare detaliată a abilităților și
preferințele fiecărui copil cu autism ;
 obiectivele terapiei trebuie să fie chivalent cu achizițiile de până atunci ale copilului,
acestea vizează domenii de competențe(cum ar fi de comunicare, sociabilitate, abilități
cognitive etc.);
 planul de instruire va secvențializa exercițiile în pași mărunți;
 în timpul intervenției vor fi măsurate obiectiv progresul copilului cu autism.
Terapia ABA cupri nde două secțiuni și trei etape. Secțiunile se referă la metodele de
învățare, iar etapele se referă la modul cum se pune în practică terapia.
Secțiunile sunt:
 una dintre secțiuni se referă la programele curente în care copilul este învățat
câteva informații, aceste fiind învățate aproape mecanic.
 în cealaltă secțiune, secțiunea de generalizare, lucrurile învățate sunt transpuse în
viața de zi cu zi.
După Roșan (2015) etapele sunt următoarele:
 etapa de pretratament – această etapă presupune o schimbare a comportamentului
față de copil, părinți și mediul înconjurător, reprezentând astfel o ajustare
comportamentală a copilului; această etapă este realizată în general de către
părinți și se referă la motivarea copilului să -și dezvolte anumite abilități și
comportamente și descurajarea copilului în realizarea unor comportamente
negative.
 etapa de terapie – reprezintă o gamă vastă de programe, adică învățarea unei
multitudini de cunoștințe și dezvoltarea comportamentelor deficitare; în această
etapă tot ceea ce s -a învățat va fi trecută în secțiunea de generalizare pentru ca
copilul să poată folosi la modu l concret lucrurile învățate în programele curente.
 etapa de socializare și încercare de integrare în comunitate și în școală a copilului
– această etapă se realizează după o anumită perioadă de timp, între 6 luni – 2 ani,
după ce copilul a dobândit anumi te abilități sociale și de limbaj; în această etapă,
copilul merge la școală sau grădiniță însoțit de un shadow(tutore special), acesta
având rolul de a -l ajuta să se integreze în comunitate.

27
Metodele ABA sunt folosite pentru a sprijini persoanele cu autis m, pentru a:
• dezvolta comportamente;
• învăța noi abilități;
• învăța proceduri de autocontrol și de automonitorizare;
• generaliza sau transfera comportamentul dintr -o situație sau răspunde la altă situație;
• restricționa sau restrânge condițiile în ca re apar comportamente interferente;
• reduce vătămarea corporală sau repetarea inutilă a unor mișcări.
Terapia ABA reușește să ofere o structură pentru cercetarea comportamentelor umane,
factorii care le determină și cum pot fi dezvoltate sau diminuate. Ac eastă terapie oferă și o
structură fundamentală pentru învățarea de noi abilități. Aceste abilități sunt predate astfel:
modelare, sugerare, descreștere, înlănțuire și încurajare diferențiată. Sunt oferite câteva explicații
simple de către Mitasov(2011):
Modelarea – este proces ul prin care comportamentul deja existent al copilului cu autism este
modificat treptat în ceea ce dorim. Aceasta se realizează de obicei prin adaptar ea unor cerințe
înainte de a oferi încurajare. De exemplu, dacă un copil cu autism de abia învață să spună cuvinte,
i se poate cere să atingă un obiect înainte de a -l primi. Mai târziu, î i putem cere copilului cu
autism să spună primul sunet, o silabă și î n cele din urmă întregul cuvâ nt.
Sugerarea – reprezintă un ajutor oferit de terape ut pentru promovarea răspunsului corect din
partea copilului cu autism . Sugestiile pot varia prin gradul de intervenț ie, de la ghidarea fizică la
demonstrație, indicații verbale, indicaț ii vizuale, indicare cu degetul, câ t și î n modul sugestiilor
stimu latorii, cum ar fi apropierea. Întotdeauna trebuie să încercăm să folosim sug estia care
intervine cel mai puțin în comportamentul pe care vrem să -l obținem. De exemplu, când învăță m
pentru prima data copilul cu autism să atingă un obiect sau o imagine, e posib il ca la început să
fie nevoie să -i mișcăm mâ na sp re obiect.
Descreș terea/Minimalizarea – reprezintă o parte critică din procesul de învăț are a copilului
cu autism , pentru a nu deveni de pendenț i de sugestii. Orice sugestii folosite vor fi îndepărtate
treptat, pe măsură ce copilul reușește să răspundă corect fără nici o sugestie. Folosim exemplul
de mai sus, dacă vrem să -l învăță m pe copilul cu autism să atingă o minge, putem î ncepe prin a -i
mișca mâna spre minge, apoi îi atingem doar umărul, apoi arată m spre minge e tc., până când

28
copilul reușește să atingă mingea atunci când i se spune (mulț i copii
cu autism nu vor avea nevoie de mul te astfel de sugestii pentru a învăța “să atingă ” un obiect).
Înlănț uirea – aceasta înseamnă că abilitățile sunt împărțite în cele mai mici unități
componente și vor fi învățate astfel, în unități care sunt înlănțuite împreună. Tehnicile de
înlănțuire înainte și î napoi sunt frecvent utilizate atunci câ nd se dorește învățarea unei noi
abilități. Un exemplu de înlănțuire înainte ar fi învățarea unei propoziț ii – copilul cu autism este
învățat pe rând câte un cuvâ nt (spune “eu”, spune “eu te”, spune “eu te iubesc”). Dacă îl învățam
aceeași propoziț ie folosin d înlănțuirea înapoi, vom î ncepe cu finalul – spune “iubesc”, spune
“iube sc pe”, spune “iubesc pe tine”.
Încurajare diferențiată – încurajarea este probabil cea mai importantă parte în procesul de
învățare. Aceasta implică oferirea unui ră spuns la comporta mentul copilului cu autism , care va
întări acel comportament. Cuvântul “diferențial” este folosit în acest context deoarece noi variem
nivelul încurajării în funcție de răspunsul copilului cu autism. Sarcinile grele vor fi încurajate
mai mult în comparație cu sarcinile ușoare. Încurajarea trebuie adaptată în mod sistematic la
copilul cu autism în așa fel încât acesta va învăța în cele din urmă să răspundă potrivit în
programe naturale de î ncurajare (oc azional) cu tipuri naturale de î ncurajare (social).

2.2 Terapia Teacch
Terapia TE ACCH este un sistem de intervenție terapeutică ce furnizează o gamă largă de
servicii pent ru persoanele cu autism ș i familiile lor, de -a lungul vieț ii. Acest sistem a funcț ionat
în cadrul departamentu lui de psihiatrie al Universităț ii din Carolina de Nord, Chapel Hill, din
1972.
TEACCH este un program de tratament care ajută părinții să acționeze în calitate de co –
terapeuți pentru copiii lor cu autism.
TEACCH încurajează, de asemenea, copiii să fie mai independenți prin f aptul că îi învață
să folosească abilitățile nou dobândite în medii mai puțin structurate, cum ar fi sălile de clasă.
Acest program a fost dezvoltat la Universitatea din Carolina de Nord / Chapel Hill în
1971 de către psihologul de dezvoltare Eric Schopler pentru a oferi un mediu de învățare
structurat pentru copiii cu autism, ca o modalitate de a -și îmbunătăți punctele forte și
independența.

29
Scopul prin cipal al acestui program educați onal consta în dezvoltare a nivelului general de
abilități . În cadrul sis temului TEACCH, copilului, pe lângă depășirea dificultăților specifice
autiste pentru adaptarea la mediu, îi este oferit un mediu ce se adaptează caracteristicilor
autismului.
Un obiectiv al programului TEACCH este co municarea spontană cu sens, iar pentru acei
copii care nu pot vorbi este încurajată utilizarea modurilor alternative de comunicare așa cum
sunt: fotografiile, pozele, limbajul semnelor și scrierea de cuvinte.(Roșan, 2015, pg. 295)
Toate aceste strategii pot compensa sau reduce deficientele spe cifice celor cu austim și
sunt minimalizate problemele comportamentale. În această intervenție se poate lucra și
individual, pentru dobândirea de noi abilități, dar și instruirea în grup este foarte bine structurată
și reprezintă un punct forte al acestui tip de intervenție.
O clasă care este organizată conf orm principiilor TEACCH, foloseș te o varietate mare de
indicatori vizuali pentru că cei mai mulț i copii cu autism pot procesa foarte b ine imaginile
vizuale. Activităț ile speciale au limite clare. Există planșe cu poze și cuvinte ataș ate pe aceste
planșe pentru fiecare copil din clasă și pentru fiecare oră . Sunt struc turate sisteme de lucru
individual pen tru a mări gradul de independență a copilului și se pune accent pe preferința
copilului pentru rutină .
Terapia TEACCH este deschis tuturor persoanelor cu autism ș i celor cu probleme de
comunicare. Această terapie poate fi folosit atât în ș coli de masă cât ș i în clasele speciale. Se
poate observa o creștere a IQ -ului cu ~20 de puncte, la copiii care au urma t această terapie.
Terapia TEACCH îi poate ajuta pe copii cu autism să î și lărgească experiențele de viață și
să dobândească abilități de adaptare la med iu. Terapia TEACCH conține program e foarte bine
elaborate de muncă protejată pentru persoanele cu autism. Această terapie conține o gamă largă
de servicii atât pentru copiii cât și pentru adulții cu autism și, de asemenea, oferă diverse tipuri
de sprijin pentru familiile acestora.
Acest sistem terapeutic pune a ccentul pe adaptarea mediulu i (familial, ș colar ) la
caracteristicile copilului cu a utism în prima instanță ca apoi sa se dezvolte treptat capacitatea
copil ului cu autism de a se integra î n mediul non -autist.
Structura și organizarea clasei sau a altor spații unde se produce învățarea(în funcție de
nivelul de înțelegere a copilului/elevului) s -a dovedit a fi de mare ajutor în eliminarea sau
ameliorarea problemelor, consecințe ale deficitelor generate de autism.
Structura înseamnă organizarea
 spațiului fizic al mediului de viaț a;
 timpului (orar/plan) ;

30
 metodelor de învăț are și a activităților .

STRUCTURAREA SPAȚ IULUI
În structurarea spațiului în care se realizează învațarea înseamnă o anumită aranjare a
spațiului/mobilierului clasei, încât copilul să poată învața să funcționeze independent și cât mai
eficient posibil. Pentru copiii mai mici, spațiile în care se produce învațarea sunt relativ “închise”
în ideea evit ării la maximum a distragerii atenției copilului .
Din cauză că mulți copii cu aut ism au probleme de organizare ( nu știu unde trebuie să
ajungă și cum să ajungă cel mai simplu undeva și au dificu ltăți de receptare a limbajului, adesea
nu înț eleg re gulile sa u indicațiile verbale) folosirea indicator ilor vizuali îi poate ajuta să î nțeleagă
ce au de făcut și contribuie totodată la dezvoltarea comunicării verbale și non -verbale. Suportul
vizual este de mare ajutor în înțelegerea limbajului indiferent de cât de d ezvoltat este limbajul
verbal, acest su port este o unealtă prețioasă , care le permite să -și exprime dorințele, nevoile etc.
Structurarea spaț iului in Terapia TEACCH se referă la felul în care este înființată și organizată
fiecare zon ă a clasei, unde este plasată mobila ș i materialele. Persoanele cu autism pot
recunoaște detalii, dar nu potrivirea dintre ele.
Stucturarea spațiului reșește să:
a. Evidențieze delimitările vizuale și fizice ale zonelor. Delimită rile acestea ajută copilul cu autism
să înțele agă unde începe și unde se termină fiecare zona a clasei, stabileș te contextele și
segmentele mediului.
b. Minimizeze elementele de distragere a atenției vizuale și auditive. Ajută copilul cu autism să se
concentreze asupra conceptului și nu a detaliilor nerelevante.

STRUCTURAREA TIMPULUI
În structurarea timpului este caracterizată în existența a trei ti puri de orare folosite
simultan: orarul zilei, orarul de la școală , ora rul de la masa de lucru de acasă . Folosirea cu
consecvență a unor orare clare facilite ază obținerea unui cadru de învă țare coerent și fluent și
permite ca mult mai mult timp să fie alocat unei învă țări reale. Odată ce copilul învaț ă să
înțeleagă și să urmeze orarul, el își dezvoltă abilități de funcț ionare independentă și de orientare,
abilități care sunt deosebit de importante pentru funcționarea cu succes și în alte locuri.
Orarul la masa de lucru t ransmite în forma vizuală copilului cu autism, într -un mod ușor
de înțe les, ce activități vor avea loc și în ce ordine vor fi realizate.

31
Programele trebuie așezate de sus în jos sau de la stânga la dreapta. Fiecare copil cu
autism trebuie să aib ă un control al programului astfel încâ t să indice terminarea fiecărei
activități .

Tipuri le de orare în funcț ie de nivelul de dezvoltare al copilului cu autism pot fi:
 orar cu obiecte
 orar cu pictograme, imagini, cartonașe cu poze, fotografii
 orar de act ivități scris însoț it de imagini
 orar scris
Orarele reprezintă un mod sistematic pentru ca un copil cu autism să obțină și să înțeleagă
informația. Respec tând orarul, copilul cu autism e ste apt să lucreze independent.

STRUCTURAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE
Sistemul de lucru este structurat individuali zat în funcție de particularităț ile copilului cu autism
și arată :
1. ce activități trebuie să facă
2. secvențializarea exactă a fiecărei activităț i pe nivele de dificultate
3. câte activități va trebui să facă
4. când ansa mblul activităților este terminat
5. ce va face după realizarea activităț ilor/sau ce va primi
Stimularea cognitivă î n metoda TEACCH este adaptată particularităților tulburării autiste.
În princi piu această adaptare presupune:
o adaptarea structurii activității (de stimulare cognitivă reprezintă realizare activității
predictibile. Cât durează activitatea? De unde își ia materialele? Pentru ce primește
recompensa? Ce urmează? – activitatea va avea un grad de dezvoltare a dificultății extrem
de secvențializat.)
o adaptarea materialelor (vor fi eliminați stimulii inutili, care îi pot distrage atenția de la
activitatea principală; c opilul va avea în fața doar materialul cu care se lucrează în
momentul respectiv.)
o adaptarea mesajului verbal al sarcinii (sarcina verbală trebuie ad aptată la particularitățile de
înțelegere ale copilului cu autism; m esajele vor fi transmise pr in propoziții scurte și ferme,
însoțite de mimică și gestică adecvate. )

32
Terapia TEACCH este deschisă tuturor copiilor cu autism și cu probleme de comu nicare.
Terapia TEACCH fi implementată atât în școli normale cât și în clasele speciale. La copiii care
au beneficiat de acest program s -a dovedit în principal o creștere a IQ -ului cu aproximativ 20
puncte, dar în continuare acest a indică retard mi ntal. Acest sistem pune mare preț pe adaptarea
mediului la caract eristicile copilului cu autism.

2.3 Sistemul de Comunicare prin Schimbul de Pictograme(PECS)
Picture exchange communication system este o metodă de comunicare prin care copiii
autiști sunt învățați să ofere o fotografie a obiectului pe care -l doresc în schimbul acelui obiect. A
fost inițiată de Andrew Bondy și Lori Frost în cadrul programului pentru autiști Delaware. Este
considerată o metodă de dezvoltare a abilităților de comunicare.( Gherg uț, 2013 , pg. 257)
PECS – un acronim pentru sistemul de comunicare prin schimb ul de imagini, un tip de
terapie în care un copil acordă sensuri cuvintelor prin imagini. Această terapie este utilă atât
copiilor verbali, cât și copiilor nonverbali, ca modalit ate de a produce comunicarea spontană.
Dificultatea comunicării este una dintre principalele probleme cu care se confruntă
persoanele cu tulburări de tip autism . În timp ce unii copii dezvoltă un limbaj verbal, alții nu
vorbesc niciodată. Un program de com unicare îmbogățit, cum ar fi PECS, poate ajuta la lansarea
limbajului, precum și să ofere o modalitate de comunicare pentru acei copii care nu vorbesc.
Acest program a fost d ezvoltat la programul Autistic de la Delaware, PECS a fost
recunos cut în întreaga lume pentru concentra rea pe componenta de inițiere a comunicării. Mai
mult, nu necesită materiale sau echipamente costisitoare și poate fi utilizat într -o varietate de
medii .
Mai întâi, copilul este învățat să schimbe o imagine a unui articol dorit cu un profesor, care
onorează imediat cererea. Comenzile verbale nu sunt folosite. Copilul este apoi învățat cum să
discrimineze simbolurile și apoi să le pună împreună în propoziții. În același timp, copiii sunt
învățați să comenteze și să răspundă la întrebări directe.
Avantajele PECS reprezintă faptul că acest program este clar, intenționat și comunicarea
trebuie inițiat de copil. Copilul îi înmânează profesorului sau părinților o imagine și cererea
copilului este imediat înțeleasă. Această metodă facilitează , de asemenea, copilul cu autism să
comunice cu oricine.

33
Sistemul de comunicare prin schimb de imagini, s au PECS, permite persoanelor verbale și
nonverbale să comunice prin imagini. Persoanele care utilizează PECS sunt învățate să se
apropie de o altă pers oană și să le dea o imagine a unui element dorit în schimbul acelui element.
Prin aceasta, persoana este capabilă să inițieze comunicarea. Un copil sau adult cu autism poate
folosi PECS pentru a comunica o cerere, un gând sau ceva care poate fi în mod rezo nabil afișat
sau simbolizat pe o imagine. PECS funcționează bine acasă sau în sala de clasă.
Sistemul de comunicare prin schimb de imagini sau abordarea PECS este un program de
analiză a comportamentului modificat aplicat conceput pentru formarea timpur ie a comunicării
simbolice nonverbale.
Programul de instruire PECS a fost dezvoltat la programul Autism de la Delaware în 1984
de Lori Frost și. Andrew Bondy . Terapia PECS are loc în timpul activităților tipice din cadrul
mediilor naturale ale sălii de clasă și ale casei . Scopul (PECS) este de a -i învăța pe copiii cu
autism un sistem de comunicare rapidă, funcțional și inițiată de către aceștia.
La un moment dat, mulți oameni s -au opus folosirii PECS și a limbajului semnelor pentr u
ai învăța pe copiii cu autism să comunice. Ei au susținut că aceste metode ar afecta dezvoltarea
limbajului vorbit. Cu toate acestea, acum există numeroase studii care au arătat că PECS îi ajută
pe aceștia să dezvolte limbajul verbal, pot scădea comporta mentele negative și permit o
socializare sporită.
Formarea PECS nu este limitată de vârstă, ci mai degrabă de un set restrâns de criterii.
În primul rând, candidatul pentru formarea PECS ar trebui să fie un comunicator
intenționat. Aceasta înseamnă că cop ilul (sau adultul) este conștient de necesitatea de a comunica
mesajul său cuiva, chiar dacă este într -un mod limitat. Copilul (sau adultul) care trage pe cineva
de-a lungul camerei până la locația unui obiect pe care dorește să -l aibă, are cel puțin o noț iune
inițială de intenționalitate.
În al doilea rând, individul ar trebui să aibă unele preferințe personale, pe lângă faptul că
are intenționalitate. PECS ajută la predarea conceptului de putere de comunicare alternativă.
Abilitatea de discriminare a ima ginilor nu este un criteriu prealabil pentru candidatura.
Persoanele care au abilități de discriminare pot face progrese mai rapide în stadiile inițiale ale
programului. Unii indivizi, însă, pot demonstra în mod spontan că ei nu numai că au capacitatea
de a discrimina materialul fotografiat, ci și că deja știu cum să folosească imagini pentru a
comunica. Acești indivizi ar putea localiza și aducând imagini sau cataloage din proprie inițiativă

34
părinților sau profesorilor pentru a -și indica dorințele, de exem plu. Deși strategia PECS este
utilizată în primul rând cu persoanele care sunt nonverbali, ar putea fi folosită și cu persoanele
care sunt în primul rând ecolalici, cei care au discurs incomprehensibil și cei care cunosc doar un
mic set de cuvinte sau semn e sem nificative în repertoriul lor.
Au fost compuse șase faze ale acestui program, aceste a fiind:
Faza I
Programarea pentru PECS începe cu trei persoane în situația de formare, copilul (sau
adultul) care va transmite un mesaj, persoana care primește mesajul (de exemplu, mama sau
profesorul) și adultul facilitat care asistă în mod deliberat expeditorul mesajul ui pentru a face
răspunsul vizat.
În faza I, programul începe cu îndemânarea prin care copilul arată sau afișează un obiect
preferat sau un produs alimentar terapeutului . Pe măsură ce atinge obiectul dorit, terapeutul îl
ajută pe copil să pr eia o imagine pentru obiectul dorit. Copilul este asistat fizic pentru a da
imaginea destinatarului mesajului, care trebuie să fie fizic în ap ropierea comunicatorului copil.
Apropierea fizică permite schimbul să aibă loc cu ușurință. Adulții care primesc mesajul
(fotogr afia) nu spun nimic până când imaginea nu este oferită. În acel moment, receptorul
mesajului spune spre exemplu: "Oh, vrei un covrig (sau orice ar fi imaginea) și dă obiectul
persoanei care face cererea.
În faza I, există o variație a elementelor solicitate, a persoanei care primește mesajul, a
terapeutului și a mediului în care are loc schimbul. Obiectivul este de a avea aproximativ 80 de
schimburi pe parcursul zilei.
Etapa II
În faza a II -a, schimbul continuă cu încercări de creștere a independenței copilului .
Terapeutul este încă disponibil pentru asistența necesară. Copilul învață să înlăture imaginea de
pe o planșă pentru schimb. Copilul trebuie să înceapă o activitate mai fizică decât în Faza I
pentru a realiza schimbul.
Etapa III
În faza a III-a, copilul învață să selecteze imaginea țintă dintr -o varietate de imagini care
diferă în diferite dimensiuni. Strategiile de corectare a erorilor sunt utilizate atunci când
răspunsul este incorect.

35
Faza IV
În faza a IV -a, copilul combină imaginea obiectului cu fraza purtătorului "Vreau" pe o
bandă de frază și dă benda adulților sau partenerului de comunicare.
Faza V
În faza a V-a, copilul învață să răspundă la întrebarea "Ce dorești ?" Prin schimbarea benzii
de condamnare. Întrebarea este folosită abia în etapa a V -a, deoarece comportamentul de schimb
ar trebui să fie automat până în acel punct din secvența de programare.
Faza VI
În faza a VI -a, copilul învață să răspundă la întrebările "Ce dorești?" vs. "Ce vezi?" v s. "Ce
ai?" Această ultimă fază are rolul de a introduce tânărul comunicator în comportamentul de
comentare ; etapele anterioare au vizat comportamentul solicitant.
Ce tipuri de simboluri ar trebui folosite pentru instruirea PECS?
Imaginile utilizate cu programul pot fi fotografii, desene colorate sau alb -negru sau chiar
simboluri tangibile. Simbolurile imaginilor Mayer -Johnson, deseori numite PCS, deși adesea
folosite ca materiale de stimulare, nu sunt o resursă obligatorie pentru imagine. Selectarea tipului
și a dimensiunii imaginii depinde de nevoile individuale .

3 Metodologia cercetării

3.1 Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării sunt următoarele:
– Stabilirea modal ității de intervenție , aceasta fiind terapia Teacch .
– Selectarea unui inst rument de evaluare ( testul Portage ).
– Prima evaluare cu testul portage și interpr etetarea rezultatelor obținute.
– A doua testare cu portage a subiecților și interpretarea rezultatelor acestuia.
– Interpretarea și prelucrarea datelor o bținute.

36

3.2 Ipotezele cercetării
Ipotezele cercetării sunt:
1. Se presupune că în urma procesului de aplicare a terapiei Teacch , I.Q. -ul subiecților depistat
la testare va crește.
2. Se presupune că în urma procesului de aplicare a terapiei Teacch, se va accelera ritmul de
achizi ționare a noilor abilităț i.
3.3 Conținutul cercetării
Lotul de subiecți este de 5 subiecți : A.R. (5 ani), A.V. (6 ani), B.O. ( 5 ani ), I.A.( 6 ani ) și
P.G. (5 ani), din cadrul Centrului de Zi pentru Copiii cu Autism din Constanța.
În continuare voi prezenta pe scurt câteva date despre subiecți, după cum urmează:
1.A.R.
DATA NAȘTERII: 15. 08 . 2012
SEX: F
Mama: A.D.
Ocupația: profesor
Tata: A.C.
Ocupația: administrator
Diagnostic: Autism
2.A.V.
DATA NAȘ TERII: 4.12.2011
SEX: M
Mama:A.F.
Ocupația: casnică
Tata:A.S.

37
Ocupația: profesor
Diagnostic: A utism infantil
3.B.O.
DATA NAȘTERII : 8.03.201 2
SEX: M
Mama: B.Ș
Ocupația: casier
Tata: B.G.
Ocupația: lucrător comercial
Diagnostic: Autism Infantil
4.I.A.
DATA NAȘTERII : 27.06.2011
SEX: M
Mama: I.G
Ocupația: bucătar
Tata: I.D
Ocupația: funcționar public
Diagnostic: Autism
5.P.G.
DATA NAȘTERII : 31.09.2012
SEX: M
Mama:P.A.
Ocupația: casnică

38
Tata: P.M.
Ocupația: șofer
Diagnostic: Note din spectrul autist
Primele evaluări ale subiecților s -au făcut după aproximativ o lună de observare deoa rece
s-a folosit grila Portage și s -a dorit o surprindere cât mai obiectivă a realității ș i pentru aceasta
am dorit să cunoaștem cât mai bine subiecții. Tocmai de aceea t rebuie să se țină cont ș i de marja
de eroare , aceasta constând în faptul că subiecții aveau deja importante achiziții de pe urma
începerii terapiei și a programelor.
Așadar a m aplicat scala Portage pe un număr de cinci subiecți. Acestea sunt rezultatele d e
la prima evaluare:
A.R. LA PRIMA EVALUARE
Data evaluării 6.11.2017
Vârsta cronologică 63 luni (5 ani 3 luni)
Vârsta mintală 43 luni (3 ani 7 luni)
Scale Portage Socializare 30 luni (2 ani 6 luni)
Limbaj 31 luni ( 2 ani 7 luni)
Autoservire 42 luni (3 ani 6 luni)
Cognitiv 38 luni (3 ani 2 luni)
Motor 43 luni (3 ani 7 luni)
IQ 69,81

În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, înainte de aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 69,81 de puncte, ceea
ce înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: retard ușor.

39

Figura nr. 1 Vârsta cronologică și cea mentală la prima evaluare a lui A.R.
În figura numărul 1 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Nu interacționează des în joc cu alte persoane, adulți sau copii și nu acceptă prezenț a
altuia în jocul să u. Îmbrățișează și sărută persoane cunoscute. Este interesat de obiecte, de jucă rii
( mai ales păpușile pe care le manipulează în mod corespunză tor). Imită uneori în joc obiceiuri
obișnuite ale adulților (băut, mâncat, pupat, ținut de mâ nă – unește mâinile p ăpușilor)
Contactul vizual este bun și caută privirea mai ales în condițiile în care doreș te să obțină ceva de
la adult (jucărie, alt obiect sau atenț ie).Cere ajutor când întâmpină greutăți.
Răspunde la propriul nume și știe să se prezinte.
2. Limbaj
Repet ă sunet e prin imitație. Folosește cuvi nte cu sens. Își spune numele la cerere. Știe să
răspundă afirmativ sau negativ (da/nu) la întrebările legate de propriile sale nevoi sau dorințe.
Limbajul recep tiv este puțin mai dezvoltat ș i poate executa come nzi si mple. Poate indica cel
puțin 12 obiecte familiare atunci când i se cere și indică imagini din cărți.
Poate să arate 3 părți ale corpului (cap, picior, mână ). 3031423843
6363636363
0 10 20 30 40 50 60 70SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 6.11.2017

40
3. Autoservire
Mănâncă independent la masă folosind în mod adecvat lingura și furculița .
Poate să dezbrace orice arti col vestimentar care are deschiși nasturii, capsele sau șireturile
(dezbracă pantaloni i, pulovere, haine descheiate, șosete). Închide și deschide fermoare fără să
acționeze î nchizătoarea.
Stie să se î mbra ce numai cu pantalonii, dar nu ș i bluze, pulovere, poate să își pună singură
șosetele.
Controlu l sfincterian este bine format și indică nevoia de a merge la toaletă prin ges turi sau
vocalizarea acest ui lucru.
4. Cognitiv
Face asocieri d e obiecte identice și reușește să asocieze obiecte l a imaginile corespunză toare.
Indică corect imaginile numite.
Poate să completeze un incastru de 3 figuri.
Cunoaște culorile și formele, dar nu cunoaște mărimile și prepoziț iile.
5. Motor
Motricitatea grosieră este mai bine dezvoltată decât cea fină, fiind capabil să alerge, să urce și să
coboare scările, să sară pe două picioare, să meargă cu spatele. Poate să arunce și să prindă
mingea.
Dezvoltarea motorie fin ă este puțin dezvol tată. Reușește să își coordoneze bine mișcările
mâinilor și ale degetelor. Poa te să facă morișca cu mâinile. Măzgăleș te cu creionul fără să țină
instrumentul de scris în poziția corectă și nici nu are coordonarea mâinii suficient de dezvoltată
pentru a putea real iza trasee grafice care necesită precizie (linii orizo ntale sau vertica le, cercuri,
pătrate, cruci, colorare î n cont ur fără depăș irea acestuia).
Poate să construiscă turnuri din 7 – 8 cuburi.
A.V. LA PRIMA EVALUARE
Data evaluării 6.11.2017
Vârsta cronologică 71 luni (5 ani 11 luni)

41
Vârsta mintală 52 luni (4 ani 4 luni)
Scale Portage Socializare 44 luni (3 ani 8 luni)
Limbaj 45 luni (3 ani 9 luni)
Autoservire 42 luni (3 ani 6 luni)
Cognitiv 43 luni (3 ani 7 luni)
Motor 46 luni (3 ani 10 luni)
IQ 86,10
În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, înainte de aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 86,10 de puncte, ceea
ce înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: mediu -inferior .

Figura nr. 2 Vârsta cronologică și cea mentală la prima evaluare a lui A.V.
În figura numărul 2 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Contactul vizual este existent ș i există intenția de a că uta privirea celor din jur. Interacționează
cu alți copii î n joc. I mită mișcă rile altor copii și obieciuri obișnuite ale adulților(băut, mâncat,
pupat ). Zâmbește la vederea altor persoane cunoscute. Îmbrățișează și sărută persoanele
cunoscute.
Oferă ju cării sau obiecte celor din jur și i -a parte la jocuri cu persoanele din jur. 4445424346
7171717171
0 20 40 60 80SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 6.11.2017

42
Adresează formule de politețe precum “te rog” și “mulț umesc” atunci când i se amintește sau i
se cere.
2. Limbaj
Vocalizează ca răspuns la întrebările adre sate. Răspunde la întrebarea ”Ce e asta?” și denumește
obiectul respectiv. Combină cuvintele și gesturile pentru a -și face cunoscute dorințele.
Folosește răspunsurile afirmative și negative atunci când situaț ia o cere. Își spune sexul atunci
când este într ebat.
Formează în vorbire propoziții compuse din 2 cuvinte ală turate . Adresează întrebări precum: ”ce
e asta?”
Poate să numească trei părți ale corpului atât la el cât ș i la păpușă .
Foloseș te num ele membrilor familiei atunci câ nd are nevoie de ajutorul lor.
3. Autoservire
Poate să dezbrac e haine descheiate . Știe să se îmbrace cu un articol vestimentar.
Are controlul sfincterian format și vocalizează nevoia de a merge la toaletă .
Mănâncă singur, știe să folosească lingurița/lingura/furculița î n mod adecv at. Își șterge
nasul/gura când i se amintește sau după ce termincă masa. Deschide o sticlă.
4. Cognitiv
Este c apabil sa asocieze obiecte asemănătoare ș i obiecte cu imaginile lor. Indică imaginile
numite. Măzgălește cu creionul.
Execută gesturi simple la cerere (ex: să bată din palme) și imită gesturi în timpul jocului.
Poate să completeze un incastru de trei figuri . Poate plasa sau scoate cel puțin 6 obiecte dintr -un
container. Cunoaș te culorile, formele geometrice, numerele, și a re formate conceptele de mare –
mic.
5. Motor

43
Motricitatea grosieră este mai bine dezvoltată decât cea fină, fiind capabil să alerge, să urce și să
coboare scările, să sară pe două picioare, să meargă cu spatele, să meargă cu trotineta. Poate
pedala pe tricicletă. Poate să arunce și să prindă mingea.
Dezvoltarea motorie fin ă este puțin dezvoltată . Reușește să își coordoneze bine mișcările
mâinilor și ale degetelor.Poate înșira mărgele mari și mici. Poate să facă morișca cu mâinile.
Poate să construiscă turnuri din 7 – 8 cuburi.
B.O. LA PRIMA EVALUARE
Data evaluării 8.11.2017
Vârsta cronologică 68 luni (5 ani 8 luni)
Vârsta mintală 38 luni (3 ani 2 luni)
Scale Portage Socializare 30 luni (2 ani 6 luni)
Limbaj 30 luni (2 ani 6 luni)
Autoservire 38 luni (3 ani 2 luni)
Cognitiv 44 luni (3 ani 8 luni)
Motor 48 luni (4 ani )
IQ 65,51

În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, înainte de aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 65,51 de puncte, ceea
ce înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: retard ușor.

44

Figura nr. 3 Vârsta cronologică și cea mentală la prima evaluare a lui B.O.
În figura numărul 3 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Interacționează des în joc cu alte persoane, adulți sau copii și acceptă prezenț a altuia în
jocul să u. Îmbrățișează și sărută persoane cunoscute. Este interesat de obiecte, de jucă rii ( mai
ales mașinile pe care le manipulează în mod corespunză tor). Imită u neori în joc obiceiuri
obișnuite ale adulților (băut, mâncat, pupat, ținut de mână – unește mâinile păpuș ilor)
Contactul vizual este bun și caută privirea mai ales în condițiile în care doreș te să obțină ceva de
la adult (jucărie, alt obiect sau atenț ie).
Răspunde la propriul nume.
2. Limbaj
Repetă sunete prin imitație. Folosește cuvinte cu sens. La cerere î și spune numele și sexul . Știe
să răspundă afirmativ sau negativ (da/nu) la întrebările legate de propriile sale nevoi sau dorințe.
Limbajul recep tiv este puțin mai dezvoltat ș i poate executa come nzi simple. Poate indica cel
puțin 8 obiecte familiare atunci când i se cere și indică imagini din cărți. Poate să arate 5 părți ale
corpului (cap, picior, mână ). 3030384448
6868686868
0 20 40 60 80SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 8.11.2017

45
3. Autoservire
Nu m ănâncă independent la masă și nu folosește în mod adecvat lingura și furculița . Nu mănâncă
alimente făcute piure.
Poate să dezbrace șosetele și încălțămintea . Nu poate să se îmbrace și nici să dezbrace articole
vestimentare.
Controlu l sfincterian este bine format și indică nevoia de a merge la toaletă prin ges turi sau
vocalizarea acestui lucru.
4. Cognitiv
Face asocieri d e obiecte identice și reușește să asocieze obiecte la imaginile corespunză toare.
Indică corect imaginile numite.
Poate să completeze un incastru de 6 figuri.
Cunoaș te culorile , dar nu cunoaște formele și mărimile .
5. Motor
Motricitatea grosieră este mai bine dezvoltată decât cea fină. O. este capabil să alerge, să urce și
să coboare scările, să sară pe două picioare. Poate să arunce și să prindă mingea.
Dezvoltarea motorie fin ă nu este bine dezvoltată . Nu r eușește să își coordoneze bine mișcările
mâinilor și ale degetelor. Poate să facă morișca cu mâinile. Măzgăleș te cu creionul fără să țină
instrumentul de scris în poziția corectă și nici nu are coordonarea mâinii s uficient de dezvoltată
pentru a putea real iza trasee grafice care necesită precizie (linii orizo ntale sau verticale, cercuri,
pătrate, cruci, colorare î n cont ur fără depăș irea acestuia). Poate să construiscă turnuri din 5-6
cuburi.
I.A. LA PRIMA EVALUARE
Data evaluării 8.11.2017
Vârsta cronologică 77 luni (6 ani 5 luni)
Vârsta mintală 32 luni (2 ani 8 luni)
Scale Portage Socializare 18 luni (1 an 6 luni)
Limbaj 11 luni
Autoservire 47 luni (3 ani 11 luni)

46
Cognitiv 36 luni (3 an i)
Motor 48 luni (4 ani )
IQ 50,76

În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, înainte de aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 50,76 de puncte, ceea
ce înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: retard moderat.

Figura nr. 4 Vârsta cronologică și cea mentală la prima evaluare a lui I.A.
În figura numărul 4 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Interacționează puțin cu cei din jur. Imită mișcările copiilor în joc, imită acț iuni simple sau
obiceiuri ale adulților .
Din punct de vedere al socializă rii, întregul comportament indică retragerea față de persoanele
necunoscute, lipsa de relaționare cu semenii .
Nu folosește nici un cuvânt. Prin urmare limbajul expresiv este absent. Controlul voluntar al
respirației este absent (nu poate sufla nici măcar pentru a stinge o lumănare sau pentru a fluiera
cu un fluier). Aceste fapte au implicații directe în nedezvoltarea limbajului expresiv. 1811473648
7777777777
0 20 40 60 80 100SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 8.11.2017

47
2. Limbaj
Nu repetă sunetele sau silabele făcute de alte persoane. Cunoaș te aproximativ 12 obiecte
familiare pe care le i ndică atunci când sunt numite, dar nu denumeș te nici un obiect cunoscut.
Nu știe să răspundă afirmativ sau negativ (da/nu) la întrebă rile legate de propriile sale nevoi sau
dorințe.
Limbajul expresiv este absent, nu vocalizează nici un sunet sau silabă. Limbajul receptiv este
puțin mai dezvoltat și poate executa comenzi simple. Poate indic a 3 – 5 imagini dintr -o carte
când acestea sunt denumite și recunoaște 5 pă rti ale corpului.
3. Autoservire
Poate dezbră ca singur șosetele și încălțămintea, dar nu se îmbracă singur . Nu își pune șosetele și
se încalță cu ajutor.
Nu folosește nici un cuvâ nt pentru a indica nevoia de a merge la toaleta, ci se foloseș te numai de
gesturi.
Folosește tacămurile când mănâncă, dar nu mănuieș te foarte corect lin gura când o duce spre gură
cu alimente lichide pentru că o înclină suficient de mult încâ t aproape tot lichidul se scurge
înapoi în farfurie. Nu tolerează foarte bine carnea.
Se spală pe dinți prin indicații verbale și imitație. Se șterge cu prosopul bine pe mâini și pe față .
4. Cognitiv
Din punct de vedere al dezvoltarii cognitive A. se află la vârsta de 3 ani . Poate face asocieri de
obiecte identice, de obie cte cu imaginea lor. Completează un incastru de 3 figuri. Indică la cerere
5 părț i ale corpului, dar nu le denumeș te.
Nivelul cog nitiv se află î n stadiul o perațiilor concrete. Coneptul de categorie este format , prin
urmare poa te asocia obiecte la categoria în care aceasta este inclusă .
Cunoaș te numerele și poate indica numerele cerute până la 31.
Noțiunile temporale ș i orientarea î n timp sunt absente.

48
Interes ul pentru activitatea pregrafică(măzgă lit, desen, pictat, imitarea unor trasee grafice) este
prezent. Imită linia orizontală și î n realizarea ei nu are precizie. Măzgăleș te cu creionul pentru
perioade scurte de timp .
5. Motor
Dezvoltarea motorie grosieră este bună. Aria de dezvoltare motorie î n care apare un deficit este
motricitatea fina (tăiat cu foarfeca, decupat după contu ruri drepte sau curbe, coloratul în
interiorul unor contururi).
P.G. LA PRIMA EVALUARE
Data evaluării 8.11.2017
Vârsta cronologică 62 luni ( 5 ani 2 luni)
Vârsta mintală 38 luni ( 3 ani 2 luni)
Scale Portage Socializare 19 luni (1 an 7 luni)
Limbaj 10 luni
Autoservire 43 luni (3 ani 7 luni)
Cognitiv 42 luni (3 an i 6 luni)
Motor 46 luni (3 ani 10 luni)
IQ 61,53

În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, înainte de aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 61,53 de puncte, ceea
ce înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: retard ușor.

49

Figura nr. 5 Vârsta cronologică și cea mentală la prima evaluare a lui P.G.
În figura numărul 5 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Nu interacționează in joc cu alte persoane și nu acceptă prezenț a altuia în jocul să u.
Interacționează doar în jocul cu mingea, aruncă și prinde mingea. Este interesat de obiecte, de
jucării ( mai ales mașinile pe care le manipulează în mod corespunzător).
Contactul vizual este absent.
Nu ră spunde la propriul nume prin nici un fel de gest.
Nu are simțul pericolului atunci când este lângă obiecte interzise sau periculoase.
2. Limbaj
Nu repetă nici un sunet prin imitaț ie, dar manifesta stereotipii verbale prin repetarea continuă și
fără sens a unor sunete sau silabe (de ex: “a si”, “sico”, ia -ia”). Nu își poate controla volumul
vocii. Nu folosește nici un cuvâ nt cu sens. Prin urmare limbajul expresiv este absent.
Limbajul receptiv nu este bine dezvoltat. G. nu poate executa comenzi simple decât cu prompt .
Poate indica imagini din cărț i.
3. Autoservire 1910434246
6262626262
0 10 20 30 40 50 60 70SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 8.11.2017

50
Mănăncâ independent la masa dar nu folosește in mod adecvat lingura și furculiț a.
Poate să dezbrace șosetele și încălțăminte cu prompt . Poate să se spele pe mâini și să se șteargă
cu prosopul.
Controlu l sfincterian este bine format și indică nevoia de a merge la toaletă prin gesturi.
4. Cognitiv
Nu face asocieri de obiecte identice fără prompt. Indică imaginile numite.
Poate să completeze un incastru de 5 figuri.
Nu cunoaște culorile, formele și mărimile .
5. Motor
Motricitatea g rosiera este mai bine dezvoltată decât cea fină, fiind capabil să alerge, să urce și să
coboare scările, să sară pe două picioare. Poate să arunce și să prindă mingea, poate da cu
piciorul î n ea.
Dezvolta rea motorie fina este deficitară . Nu își coordonează foarte bine mișcările mâinilor ș i ale
degetelor. Nu poate să facă morișca cu mâinile decât cu ajutorul adultului.
Interes ul pentru activitatea pregrafică(măzgă lit, desen, pictat, imitarea un or trasee grafice) este
absent. Măzgăleș te cu creionul pentru perioade scurte de timp, aceasta fiind o activitate tota l
lipsită de interes pentru G .

3.4 Metode și tehnici utilizate în cercetar e

În realizarea cercetării s -au folosit observația, evaluarea Port age și terapia T eacch.
Terapia Teacch a fost aplicată pe o perioadă de 4 -5 luni, la Centrul de Zi pentru Copiii cu Autism,
Constanța, pe un lo t de 5 subiecți(2 nonverbali).
A fost stabilit un program . Întreaga zi, săptămână sau chiar lună a subiectului î i sunt indicate clar
prin intermediul cuvintelor, fotografiilor, desenelor . Pe parcursul procesului de aplicare a terapiei
Teacch au fost folosite orarul cu obiecte, orar cu pictograme, imagini , cartonașe cu poze,
fotografii.

51
Sistemul de lucru
Au fost folos ite ca activități de lucru următoarele:
– Potrivirea imaginii
– Potrivirea sau asociarea pe culori
– Asocierea obiectelor cu cifrele corespunzătoare
– Asocierea cifrelor cu obiectele corespunzătoare
– Sortarea obiectelor
– Punerea obiectelor în compartiment una câte una
– Rezolvarea unui incastru
– Dezvoltarea motricității fine
– Sortarea materialelor colorate î n diverse categorii

Sistemul de lucru este organizat în așa fel încât subiecții să nu prezinte nicio dificultate în
înțelegere a sarcinilor pe care le au de fă cut. De exemplu, activ itatea sau sarcina ar trebuie s fie
realizată de sus î n jos și de la stâ nga la dreapta.
Metoda TEACCH este utiliz ată în primul râ nd pen tru a ajuta copilul cu autism să înțeleagă mai
bine mediul în care trăiește ș i ceea ce se cere de la e l. Tehnicile descrise nu s -au demodat o dată
cu trecerea timpului; ci mai degrabă, ar trebui să fie folosite î n diverse medii de edu cație.
4 Prezentarea, analiza și înțelegerea rezultatelor

După perioada de aplicare a terapiei TEACCH s -a aplicat încă o dată evaluarea Portage și s -au
observat următoarele:
A.R. LA ULTIMA EVALUARE
Data evaluării 16.04.2018
Vârsta cronologică 68 luni (5 ani 8 luni)
Vârsta mintală 48 luni (4 ani)
Scale Portage Socializare 40 luni (3 ani 4 luni)
Limbaj 47 luni (3 ani 11 luni)
Autoservire 50 luni (4 ani 2 luni)

52
Cognitiv 50 luni (4 ani 2 luni)
Motor 53 luni (4 ani 5 luni)
IQ 70,58
În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, după aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 70,58 de puncte, ceea ce
înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: zona de graniță.

Figura nr. 6 Vârsta cronologică și cea mentală după a doua evaluare lui A.R.
În figura numărul 6 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Interacționează în joc cu alte persoane, adulți sau copii și acceptă prezenț a altuia în jocul să u. A
învățat să salute persoanele cunoscute. A devenit interesată de persoanele din jur, inițiază
comunicarea și diverse jocuri.
Contactul vizual s -a îmbunătăț it. Cere ajutor când întâmpină greutăți. Spune “te rog” și
“mulțumesc” în situațiile în care aceste formule de politeț e se impun.
Cooperează cu părinții câ nd i se dau sarcini.
Își așteaptă rândul î n jocurile care presupun acest fapt. 4047505053
6868686868
0 20 40 60 80SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 16.04.2018

53
2. Limbaj
Repetă sunete prin imitație. Folosește cuvinte cu sens. Își spune numele la cerere. Știe să
răspundă afirmativ sau negativ (da/nu) la întrebările legate de propriile sale nevoi sau dorințe.
Limbajul recep tiv este puțin mai dezvoltat ș i poate executa come nzi simple. Poate indica cel
puțin 12 obiecte familiare atunci când i se cere și indică imagini din cărți.
Poate să arate 3 părți ale corpului (cap, picior, mână ).
Pune întrebări precum “Ce este?” în scopul descop eririi unor obiecte pe care nu le cunoaște.
Foloseș te onomatopee p entru a indica diverse animale și poate denumi chiar ș i animalele
respective. Arată pe degete câț i ani are, poate cere “mai mult” și spune “gata” dacă nu mai
dorește continuarea unei activităț i.
R. foloseș te propoziții simple, până la 3-4 cuvinte. Folosește adverbe precum: acolo, aici și
prepoziții care indică locația unor obiecte: pe, sub, lângă .
Răspunde la întrebă ri de tipul: “Unde?”, “Cine?”.
A învățat cântece scurte ș i poez ii de asemenea pe care le recită cu plăcere cum ar fii: „ Cățeluș cu
părul creț ”, „A vion cu motor”, „Podul de piatră ”.
Limbajul ei este spontan, complex ș i cu rol de comunicare.
3. Autoservire
Mănâncă independent la masă folosind în mod adecvat lingura și furculița . Dacă se murdărește la
gură sau la nas, se ș terge singur ă cu servețelul dacă i se aminteș te.
Poate să dezbrace arti cole vestimentar e care nu au deschise capsele.
A învățat să se î mbrace cu bluze, pulovere și să se încalțe.
4. Cognitiv
Face asocieri d e obiecte identice și reușește să asocieze obiect e la imaginile corespunză toare.
Indică și denumește la cerere toate părț ile co rpului pe propriul corp, pe altă persoană și pe păpușă.
Poate să completeze un incastru de 6 figuri.
Și-a însuș it formele geometrice pe care le poate asocia imaginilor lor.

54
Cunoaște toate culorile și le denumeș te la cerere pe obiectele din jur.
A învățat să numere obiecte până la 10 .
Completează puzzle de până la 24 piese.
Arată spre sine când este î ntrebat ă.
5. Motor
Motricitatea fină s-a dezvoltat . Ține instrumentul de scri s în poziția corectă și reușește să
coloreze pe jumătate o figură geometrică. Reușește să înșire între 10 și 15 mărgele mari și 6 -7
mărgele mici. Asociază corect obiectul la categoria corespunzătoare.
Poate să construiscă turnuri din 9 -10 cuburi.
A.R.
Datele evaluă rii 6/11/2017 Vârsta
cronologică 16/04/2018 Vârsta
cronologică
Socializare 30 63 40 68
Limbaj 31 63 47 68
Autoservire 42 63 50 68
Cognitiv 38 63 50 68
Motor 43 63 53 68
Tabel nr. 1 Progresele lui A.R.
În tabelul numărul 1 putem observa progresul lui A.R. în urma aplicării terapiei.
A.V. LA ULTIMA EVALUARE
Data evaluării 16.04.2018
Vârsta cronologică 76 luni (6 ani 4 luni)
Vârsta mintală 66 luni (5 ani 6 luni)
Scale Portage Socializare 54 luni (4 ani 6 luni)
Limbaj 57 luni (4 ani 9 luni)
Autoservire 56 luni (4 ani 8 luni)
Cognitiv 56 luni (4 ani 8 luni)

55
Motor 57 luni (4 ani 9 luni)
IQ 87,5
În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, după aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 87,5 de puncte, ceea ce
înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: mediu -inferior.

Figura nr. 7 Vârsta cronologică și cea mentală după a doua evaluare lui A.V.
În figura numărul 7 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
V. este un copil vesel, care își exprimă bucuria pri n gesturi, expresivitate facială și vocalizări
atunci câ nd vede persoane de care este atașat sau când se întâmplă ceva care îl bucură. Zâmbește
la vederea altor persoane cunoscute. Îmbrățișează și sărută persoanele cunoscute. Îi place să se
joace singur , dar și cu alte persoane si es te capabil să se joace liniști t un timp îndelungat lângă
adult (20 – 15 min). Acceptă absența părinților, continuându -și jocul. Inițiază jocul și
vocalizează jocul dorit.
În jocul său manipulează obiectele în mod adecvat. Î i plac jocurile cu alte persoane.
Interacționează în joc cu ace știa.
Cooperează cu părinții în 75% din cazurile în care aceștia solicită ceva de la el . 5457565657
7676767676
0 20 40 60 80SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 16.04.2018

56
2. Limbaj
Vocalizează ca răspuns la întrebările adresate. Răspunde la întrebarea ”Ce e asta?” și denumește
obiectul respectiv. Combină cuvintele și gesturile pentru a-și face cunoscute dorințele.
Folosește răspunsurile afirmative și negative atunci când situația o cere. Își spune sexul atunci
când este întrebat.
Folosește propoziții simple și complexe compuse , până 6 -7 cuvinte alăturate. Adresează întrebări
precum: ”ce e asta?”
Raspunde la intrebari de tipul: “Unde?”, “Cine?”.
Poate să numească toate părțile corpului atât la el cât și la păpușă.
3. Autoservire
Poate să de zbrace haine descheiate . Știe să se îmbrace cu un articol vestimentar.
Are controlul sfincterian format și vocalizează nevoia de a merge la toaletă.
Mănâncă singur, știe să folosească lingurița/lingura/furculița în mod adecvat. Își șterge
nasul/gura când i se amintește sau după ce termincă masa. Deschide o sticlă.
4. Cognitiv
Este capabil sa asociez e obiecte asemănătoare și obiecte cu imaginile lor. Indică imaginile
numite. Măzgălește cu creionul.
Poate să completeze un incastru de 8 figuri. Poate plasa sau scoate cel puțin 10 obiecte dintr -un
container. Cunoaște toate culorile, formele geometrice, n umerele, și are formate conceptele de
mare -mic.
5. Motor
Motricitatea fină este bine dezvoltată , putând ține creionul în poziția corectă și poate colora
ținând cont de marginile figurii. Reușește să își coordoneze bine mișcările mâinilor și ale
degetelor. Poate înșira mărgele mari și mici , până la 20 de mărgele . Poate să imite un dans. Poate
să construiscă turnuri din 10 cuburi.

57
A.V.
Datele evaluă rii 6/11/2017 Vârsta
cronologică 16/04/2018 Vârsta
cronologică
Socializare 44 71 54 76
Limbaj 45 71 57 76
Autoservire 42 71 56 76
Cognitiv 43 71 56 76
Motor 46 71 57 76
Tabel nr. 2 Progresele lui A.V.
În tabelul numărul 2 putem observa progresul lui A.V. în urma aplicării terapiei.
B.O. LA PRIMA EVALUARE
Data evaluării 18.04.2018
Vârsta cronologică 73 luni (6 ani 1 luni)
Vârsta mintală 50 luni (4 ani 2 luni)
Scale Portage Socializare 34 luni (2 ani 10 luni)
Limbaj 35 luni (2 ani 11 luni)
Autoservire 40 luni (3 ani 4 luni)
Cognitiv 47 luni (3 ani 11 luni)
Motor 54 luni (4 ani 6 luni)
IQ 68,85
În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, după aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 68,85 de puncte, ceea ce
înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: retard ușor.

58

Figura nr. 8 Vârsta cronologică și cea mentală după a doua evaluare lui B.O.
În figura numărul 8 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Interacționează bine în joc cu alte persoane, adulți sau copii și acceptă prezenț a altuia în
jocul să u. Imită în joc obiceiuri obișnuite ale adulților (băut, mâncat, pupat, ținut de mână –
unește mâinile păpuș ilor). Imită coregrafia unui dans.
Contactul vizual este mai d ezvoltat și caută privirea mai ales în condițiile în care doreș te să
obțină ceva de la adult (jucărie, alt obiect sau atenție).
Știe să se prezinte și să spună ce zi a săptămânii este.
2. Limbaj
Repetă silabe prin imitație. Folosește propoziții simple cu sens. Vocalizează întotdeauna
dorințele și nevoile.
Limbajul recep tiv este mai dezvoltat ș i poate executa come nzi simple și înlănțuite . Poate indica
cel puț in 12 obiecte familiare atunci când i se cere și indică imagini din cărți.
Poate să arate 8 părți ale corpului (cap, picior, mână ).
3. Autoservire 3435404754
7373737373
0 20 40 60 80SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 18.04.2018

59
Mănâncă independent la masă, dar nu fol osește în mod adecvat lingura . Mănâncă alimente făcute
piure , dar nu simple, ci cu pâine, carne .
Poate să dezbrace șosetele și încălțămintea. P oate să îmbrace șosetele, dar nu poate să dezbrace
articole vestimentare.
4. Cognitiv
Face asocieri d e obiecte identice și reușește să asocieze obiecte la imaginile corespunză toare.
Indică corect imaginile numite. Caută obiectul cerut.
Poate să completeze un incastru de 12 figuri.
Cunoaște culorile și câteva forme .
5. Motor
A fost dezvoltată motricitatea fină. R eușește să își coordoneze bine mișcările mâinilor și ale
degetelor. Poate să imite un dans. Poate înșira până la 8 mărgele mari și până la 5 mărgele mici.
Poate să construiscă turnuri din 9-10 cuburi.
B.O.
Datele evaluă rii 8/11/2017 Vârsta
cronologică 18/04/2018 Vârsta
cronologică
Socializare 30 68 34 73
Limbaj 30 68 35 73
Autoservire 38 68 40 73
Cognitiv 44 68 47 73
Motor 48 68 54 73
Tabel nr. 3 Progresele lui B.O.
În tabelul numărul 3 putem observa progresul lui B.O. în urma aplicării terapiei.
I.A. LA ULTIMA EVALUARE
Data evaluării 16.04.2018
Vârsta cronologică 82 luni (6 ani 10 luni)

60
Vârsta mintală 51 luni (4 ani 3 luni)
Scale Portage Socializare 38 luni (3 ani 2 luni)
Limbaj 18 luni (12 ani 6 luni)
Autoservire 55 luni (4 ani 7 luni)
Cognitiv 46 luni (3 ani 10 luni)
Motor 58 luni (4 ani 10 luni)
IQ 61,42
În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, după aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 61,42 de puncte, ceea ce
înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: retard ușor.

Figura nr. 9 Vârsta cronologică și cea mentală după a doua evaluare lui I.A.
În figura numărul 9 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
A devenit interesat de cărțile cu imagini și îi cere prin gesturi adultului să -i arate imaginile. Are
chiar preferințe pentru anumite cărți, și recunoaș te toate obiectele uzuale din imagini.
Interacționează bine cu cei din jur. Inițiază jocul cu cei din jurul său. 3818554658
8282828282
0 20 40 60 80 100SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 16.04.2018

61
Limbajul expresiv este absent. Controlul voluntar al respirației s-a îmbunătățit (acum poate sufla
pentru a stinge o lumănare sau pentru a fluiera cu un fluier).
Zâmbește și urmărește persoanelor cunoscute.
2. Limbaj
Nu repetă sunetele sau silabele făcute de alte persoane. Cunoaște aproximativ 20 obiecte
familiare pe care le indică atunci când sunt numite, dar nu denumește nici un obiect cunoscut.
Nu știe să răspundă afirmativ sau negativ (da/nu) la întrebările legate de propriile sale nevoi sau
dorințe.
Limbajul expresiv este absent, nu vocalizează nici un sunet sau silabă. Limbajul receptiv este
puțin mai dezvoltat și poate executa comenzi simple, până la 2 -3 comenzi legate . Poate indica 8-
9 imagini dintr -o carte când acestea sunt denumite și recunoaște 6 părț i ale corpului.
3. Autoservire
Poate dezbrăca singur șosetele și încălțămintea, și le poate pune singur . Nu folosește nici un
cuvânt pentru a indica nevoia de a merge la toaleta, c i se folosește numai de gesturi și
pictograma respectivă.
Nu tolereaz ă foarte bine carnea. Poate mânca singur un iaurt, fără ajutor.
Se spală pe dinți prin indicații verbale și imitație. Se șterge cu prosopul bine pe mâini și pe față.
4. Cognitiv
Poate face asocieri de obiecte identice, de obiecte cu imaginea lor. Completea ză singur un
incastru de 8 figuri. Indică la cerere 6 părți ale corpului, dar nu le denumește.
Cunoaște numerele și poate indica numerele cerute până la 35. Indică zilele săptămânii, lunile
anului și anotimpurile.
Interesul pentru activitatea pregrafică(mă zgălit, desen, pictat, imitarea unor trasee grafice) este
prezent. Imită linia orizontală și în realizarea ei nu are precizie. Măzgălește cu creionul pentru
perioade scurte de timp.
5. Motor

62
S-a observat o dezvoltare a motricității fine, poate înșira mărge le mici și mari, poate tăia cu
foarfeca cu ajutorul adultului. Măzgălește pentru o perioadă mai lungă de timp. Reușește să
lipească imaginea cu lipici pe conturul figurei.
I.A.
Datele evaluă rii 8/11/2017 Vârsta
cronologică 16/04/2018 Vârsta
cronologică
Socializare 18 77 38 82
Limbaj 11 77 18 82
Autoservire 47 77 55 82
Cognitiv 36 77 46 82
Motor 48 77 58 82
Tabel nr. 4 Progresele lui I.A.
În tabelul numărul 4 putem observa progresul lui I.A. în urma aplicării terapiei.
P.G. LA ULTIMA EVALUARE
Data evaluării 18.04.2018
Vârsta cronologică 67 luni (5 ani 7 luni)
Vârsta mintală 48 luni (4 ani)
Scale Portage Socializare 22 luni (1 an 10 luni)
Limbaj 25 luni (2 ani 1 lună)
Autoservire 51 luni (4 ani 3 luni)
Cognitiv 52 luni (4 ani 4 luni)
Motor 50 luni (4 ani 2 luni)
IQ 70,17

În tabelul de mai sus putem observa IQ -ul, coeficientul de inteligență calculat cu ajutorul
testului Portage, după aplicarea terapiei specifice. Coeficientul este de 70,17 de puncte, ceea ce
înseamnă că înscrie un nivel de dezvoltare: zona de graniță.

63

Figura nr. 10 Vârsta cronologică și cea mentală după a doua evaluare lui P.G.
În figura numărul 10 puteți observa diferența dintre vârsta cronologică a subiectului și cea
mentală rezultată din evaluarea Portage .
1. Socializare
Interacționează in joc cu alte persoane , dar nu acceptă prezența altuia în jocul său.
Interacționează doar în jocul cu mingea sau cu mașinile .
Contactul vizual este prezent doar atunci când dorește un obiect .
Nu răspunde la propriul nume prin nici un fel de gest.
Nu are simțul pericolului atunci când este lângă obiecte interzise sau periculoase.
2. Limbaj
Repetă câteva sunet e prin imitație. Nu își poate controla volumul vocii. Nu folosește nici un
cuvânt cu sens. Prin urmare limbajul expresiv este absent.
Limbajul receptiv este mai bine dezvoltat. G. poate executa comenzi simple , doar cu ajutorul
adultulu . Poate indica imagini din cărți.
3. Autoservire
Mănâncă independent la masă, dar nu fol osește în mod adecvat lingura . 2225515250
6767676767
0 20 40 60 80SocializareLimbajAutoservireComp. CognitivComp. Motor
Vârsta cronologică
Vârsta mentală 18.04.2018

64
Poate să dezbrace șosetele și încălț ăminte cu prompt. Poate să se spele pe mâini și să se șteargă
cu prosopul.
Controlul sfincterian este bine format și indică nevoia de a merge la toaletă prin gesturi sau prin
indicarea pictogramei corespunzătoare.
4. Cognitiv
Face asocieri de obiecte ident ice doar cu prompt. Indică imaginile numite.
Poate să completeze un incastru de 8 figuri.
Cunoaște culorile, dar nu cunoaște formele și mărimile.
5. Motor
Dezvoltarea motorie fina este mai bine dezvoltată decât înainte . Reușește să facă unele mișcări
prin imitație. Nu își coordonează foarte bine mișcările mâinilor și ale degetelor. Poate să facă
morișca cu mâinile prin imitație .
Interesul pentru activitatea pregrafică(măzgălit, desen, pictat, imitarea unor trasee grafice ) este
prezent pentru scurt timp . Realizează un desen cu prompt, și se observă un interes mai dezvoltat
după primirea recompensei. Măzgălește cu creionul pentru perioade scurte de timp .
P.G.
Datele evaluă rii 8/11/2017 Vârsta
cronologică 18/04/2018 Vârsta
cronologică
Socializare 19 62 22 67
Limbaj 10 62 25 67
Autoservire 43 62 51 67
Cognitiv 42 62 52 67
Motor 46 62 50 67
Tabel nr. 5 Progresele lui P.G.
În tabelul numărul 5 putem observa progresul lui P.G. în urma aplicării terapiei.
Următorul tabel este realizat pentru o imagine de ansamblu și conține scorurile tuturor
subiecților de la cele două evaluări și pe toate cele 5 dimensiuni ale testului Portage:

65
A.R. A.V. B.O. I.A. P.G.
Data
evaluă rii 6/11/
2017 16/04/
2018 6/11/
2017 16/04/
2018 8/11/
2017 18/04/
2018 8/11/
2017 16/04/
2018 8/11/
2017 18/04/
2018
Socializare 30 40 44 54 30 34 18 38 19 22
Limbaj 31 47 45 57 30 35 11 18 10 25
Autoservire 42 50 42 56 38 40 47 55 43 51
Cognitiv 38 50 43 56 44 47 36 46 42 52
Motor 43 53 46 57 48 54 48 58 46 50

IQ 69,81 70,58 86,10 87,5 65,51 68,85 50,76 61,42 61,53 70,17
VC 63 68 71 76 68 73 77 82 62 67
VM 43 48 52 66 38 50 32 51 38 48
Tabel nr. 6 Scorurile celor 5 subiecți
IQ= coeficientul de inteligență calculat î n baza testului Portage;
VC= vârsta cronologică ;
VM= vârsta mentală, de asemenea rezultată în urma aplică rii testului Portage.

66
Concluzii

Privind interpretările testelor Portage, înscrierile din fișele de observații și de protocol ale
programelor, precum și pe baza observației directe a subiecților, a comportamentelor acestora,
putem trage următoarele concluzii:
-prima ipoteză, cu privire la creșterea I.Q. -ului subiecților depistat la testare în urma
procesului de aplica re a terapiei TEACCH, s -a confirmat. I.Q. -ul copiilor având un căștig de 4,96
puncte;
– ipoteza referitoare la faptul că se va accelera ritmul de achiziț ionare a noilor abilități în
urma procesului de aplicare a terapiei TEACCH s-a confirmat . Odată cu acum ularea de noi
informații se accelerează ritmul de dezvoltare și se îmbunătățesc comportamentele. Se poate
spune că odată cu înaintarea în programul terapeutic subiecții învață mult mai repede itemii, se
obișnuiesc mult mai repede și mai usor la programele noi și învață mult mai ușor și din mediul
înconjurător. De asemenea prompturile, ajutorurile sunt din ce în ce mai puține ca număr când se
introduce un nou item, iar autostimulările sunt transformate în acțiuni acceptate social. Astfel se
confirmă și aceas tă ultimă ipoteză prin care se înțelege faptul că odată cu formarea unei baze cât
mai solide de cunoștințe se observă o accelerare a ritmului de învățare în general și de asemenea
înmulțirea comportamentelor pozitive.
În urma procesului de aplicare a terapiei TEACCH s-a observa t o ameliorare a
comportamentelor negative și transformarea unor comportamente neadecvate în comportamente
adaptative.
Odată cu învățarea și înțelegerea funcționalității limbajului și a comunicării î n gene ral scad
frustrările și numărul acceselor de furie și se î nlocuiesc c u stări de relaționare, copilul
exprimându -și dorințele și nevoile și simțindu -se înțeles.
Utilizarea acestei metode educaționale a avut succes însă acest succes este în strânsă
legătură cu o bună evaluare a copilului deoarece metodele sunt aplicate în funcție de nevoile și
capacitățile acestuia.
Dezavantajul utilizării unei singure metode educaționale este că aceasta ar putea să nu
acopere total nevoile subiectului și de aceea întodeauna terapiile educaționa le, merg mână în
mână, educarea fiind o muncă în echipă.

67
Limitele cercetării ar fi numărul prea mic de subiecți. Reprezentanții la acest studiu nu
poate să constituie un eșantion reprezentativ din populația general.
Avantajul principal al metodei aborda te este dat de o rată a succesului semnificativă în
rândul rezultatelor obținute în cazul subiecților aborda ți.
Prin urmare programul utilizat poate fi concluzionat precizând o îmbunătățire
semnificativă în dezvoltarea aptitudinilor sociale și a celor co mmunicative, în alimentarea
comportamentelor care interferează cu învățarea și împiedică experiențele normale în creșterea
calități vieții atât a copilului autist cât și a familiei acestuia.

68
Bibliografie

ALLOTT, R. (2001) , Autism and the Motor Theory of Language , The Great Mosaic Eye:
Language and Evolution, Lewes: Book Guild
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2016), DSM -5 Manual de Diagnostic și
Statistică a Tulburărilor Mentale , ediția a 5 -a, Editura medicală Callisto, București
AVRAMES CU, M. (2008), Defectologie și logopedie , Editura Fundația România de
Mâine, București
BARON -COHEN, S. (2005), Autism. In Hopkins, B., Cambridge Encyclopaedia of Child
Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
BOCH, G. (1970), Infantile autism , editura Springer -Verlang, New York
BRUIN, C. (2015), Dati-mi o mana de -ajutor(Give me 5), trad. Smelik I.J.
BRUNER J., FELDMAN C. (1993) Theories of mind and the problem of autism
BUICĂ, C.B. (2004), Bazele defectologiei , Editura Aramis, București
BURLEA, G. (2011), Dicționar explicativ de logopedie , Editura Polirom, Iași
ENĂCHESCU, C. (2007), Tratat de Psihopatologie , Editura Polirom, Iași
GHERGUȚ, A. (2013 ), Sinteze de Psihopedagogie Specială , Editura Polirom, Iași
GHEORGHE, R. (2000), Psihoped agogia școlarilor cu handicap mintal , Editura Pro
Humanite, București
GRAUR, E. (2001), Tehnici de comunicare , Editura Mediamira, Cluj -Napoca
GUPTA, V. (2004), Autistic Spectrum Disorders in Children , New York
JORDAN, R. (1995), Understanding and teaching children with autism , John Wiley &
Son, New York
LEAF R., MCEACHIN J. (2016), Ghid de Terapie Aba, trad. Achim I., Editura Frontiera,
București

69
MACKENZIE, H. (2008), Reaching and Teaching the Child with Autism Spectrum
Disorder, London: Jessica Kingsley Pu blishers
MARCELLI, D. (2003), Tratat de Psihopatologia Copilului , trad. Pătrașcu S., Petcu C.,
Popa D., Editura Fundația Generația, București
MURARU, C. (2005), Aspecte generale ale patologiei autiste , Editura universității din
Suceava, Suceava
MUREȘAN, C. (2004), Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă ,
Editura Presa Universitară, Cluj -Napoca
PETERS, T. (2009), Austim. Teorie și intervenție educațională , Editura Polirom, Iași
POPA, M. (2006), Comunicarea. Aspecte generale și part iculare , Editura Paideia,
București
POPESCU -NEVEANU , P. (1978 ), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
POWEL, S., JORDAN, R. (1998), Autism and Learning: A guide to Good Practice ,
London, David Fulton Publishers.
PRIZANT, DUCHAN (1981), The Functions of Immediate Echolalia in Autistic Children
RITA, J. (1995), Understanding and teaching children with autism , Editura Wiley, New
York
ROȘ AN, A. (2015), Psihopedagogie specială. Metode de evaluare și interverț ie, Editura
Polirom, Iaș i
RUTER, M., SCHOPLER E. (1978), Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment ,
Editura Springer US, New York
SCHWARTZ, G. (2014), Fundamentele Psihologiei Speciale , Editura Virtual
SEACH, D. ( 2011), Jocul interactiv pentru copii cu autism, Editura Fides, Iasi
SIGMAN , M., CAPPS L. (2000), Children with Autism. A developmental Perspective ,
2nd Edition, London: Harvard University Press
SILLAMY, R (1996), Dicționar de psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedic,
București

70
SILVAȘ, A. (2008), Comunicarea educa țională , Târgu -Mureș
TAGER -FLUSBERG (1981), On the nature of linguistic functioning in early infantile
autism
VERZA, E. (2006) Revista de Educație Specială
WILLAYE , E., MAGEROTTE G. (2012), Evaluare si interventie in cazul
comportamentelor provocatoare, trad. Spanu P., Editura Fides, Iași
ZAMF IR, C., VLĂSCEANU, L. (1998) , Dicționar de sociologie, Editura Babei, București
ZLATE, M. (1994) Introducere în psihologie , Editura Șansa, București
http://www.ctfeat.org/articles/McEachinTalk.htm
https://www.autismspeaks.org/what -autism/treatment/teacch
https://www.medicalnewstoday.com/info/autism

71
ANEXE
FISA
de dezvoltare psihomotrica Portage

V.M. 0 -6 ani
LIMBAJ
1. Repeta sunetele facute de alte personae.
2. Repeta aceeasi silaba de 2 -3 ori.
3. Raspunde la gesturi cu gesturi.
4. Ind eplineste comenzi simple insotite de gesturi.
5. Inceteaza activitatea 75% din cazuri cand i se spune : NU!
6. Raspunde prin gesturi la intrebari simple.
7. Combina doua silabe diferite in jocul vocal.
8. Imita intonatia vocii altuia.
9. Foloseste un cuvant cu sens ca sa denumeasca o persoana sau un obiect.
10. Vocalizeaza ca raspuns la vorbirea altei persoane.
11. Spune cinci cuvinte diferite (poate folosi acelasi cuvant pentru obiecte diferite).
12.Poate cere "mai mult" .
13. Spune:"Gata/Nu e".
14. Executa comenzi simple fara a i se da indicatii prin gesturi.
15. Poate da sau arata la cerere (cand i se spune: da -mi sau arata -mi).
16.Arata 12 obiecte familiare cand sunt numite.
17. Indica 3 -5 imagini dintr -o carte, cand acestea sunt denumite.

72
18. Arata 3 parti ale propriului corp.
19. Isi spune la cerer e numele sau porecla (diminutivul).
20. Raspunde la intrebarea: "Ce e asta?" -denumind obiectul.
21. Combina cuvintele si gesturile pentru a -si face cunoscute dorintele.
1-2 ani
22. Numeste alti membri din familie, inclusiv animalele preferate.
23. Numeste 4 jucarii.
26. Pune intrebari folosind o intonatie urcatoare la sfarsitul cuvantului sau a propozitiei.
27. Numeste 3 parti la o papusa sau o alta persoana.
28. Raspunde afirmativ sau negativ la intrebari care cer raspunsuri tip DA/NU
2-3 ani
29. Alatura un substantiv si un adjectiv sau doua substantive in propozitie de 2 cuvinte
(mingea mea,mingea, masa)
30.Alatura un substantiv si un verb in propozitia de doua cuvinte (tata pleaca).
31. Foloseste un cuvant anumit pentru nevoia de a merge la toaleta.
32. Alatura un verb cu un substantiv cu acolo sau aici in propozitia de doua cuvinte:“Scaunul
aici”.
33. Alatura doua substantive ca sa exprime posesia (masina tatalui).
34. Foloseste NU in vorbirea spontana.
35. Raspunde la intrebarea: ce face? pentru activitati spontane.
36. Raspunde la intrebarea: “unde este?”.
37. Numeste sursa unor sunete familiare din mediu.
38. Da cel mult un obiect cand i se cere folosind pluralul (cuburi).
39. In vorbire se refera la sine prin numele proprii.

73
40. Indica imaginea unui obiect uzual descris prin imaginatia lui.
41. Arata pe degete cati ani are.
42. Isi spune sexul cand este intrebat (baiat -fata).
43. Indeplineste doua comenzi legate intre ele.
44. Foloseste forma continua (limba romana).
45. Foloseste forma obisnuita a pluralului (cub -cuburi).
46. Foloseste cateva verbe neregulate la trecut (a fost; a plecat; a facut ).
47. Pune intrebarea: “ce e asta?”.
48. Isi controleaza volumul vocii 90% din timp.
49. Foloseste “Asta” si “Aia” in vorbire.
50. Foloseste “este” si “e” in afirmatia: “asta e mingea”.
51. Foloseste mai mult “eu: sau “al meu” decat numele propriu.
52. Indica un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Raspunde la intrebari cu : “cine?” indicand numele.
54. Foloseste forma de posesiv: “a lui tata”.
55. Foloseste articolul hotarat si nehotarat in vorbire pentru masculin si feminin.
56. Foloseste cateva substantive care desemneaza categorii (a nimale, mancare, jucarii).
57. Foloseste uneori “Pot” si forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “inchis” sau “deschis”.
62. Isi spune numele intreg cand i se cere.
63. Raspunde la intrebari simple de tip “cum”, “cand”.
64. Foloseste trecutul verbului.
65. Povesteste despre lucruri care i s -au intamplat recent.

74
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprima ce se va intampla folosind formula “vreau” , “doresc sa”.
68. Schimba ordinea cuvintelor in modul adecvat pentru a pune intrebari:”Pot sa merg la?”.
69. Foloseste cateva s ubstantive.
70. Relateaza doua evenimente in ordinea intamplarii lor.
4-5 ani
71. Indeplineste o serie de comenzi legate intre ele.
72. Demonstreaza intelegerea propozitiilor:”Iata ca a fost lovita de baiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Foloseste verbe la optiune (conditional -operativ: “As dori, etc).
75. Foloseste fraze: “Am lovit mingea si a sarit in strada”
76. Poate gasi partea de jos si de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate sa sesizeze si sa indice absurditatile din imagini.
78.
79.Foloseste cuvinte : “sora”, “frate”,”bunic”,”bunica”.
80.Spune cuvintele corespunzatoare care lipsesc:”fratele este baiat”,”sora este…?”
81.Poate spune o poveste familiara fara ajutorul imaginilor.
82.Numeste o imagine care nu se incadreaza intr -o anumita categorie.
83.Spun e daca doua cuvinte rimeaza sau nu.
84.Foloseste propozitii complexe: “ea vrea ca eu sa intru pentru ca…”
5-6 ani
85. Poate sa spuna daca un sunet este tare sau incet.
86. Poate indica unde sunt cateva, multe sau mai multe obiecte.

75
87. Isi spune adresa.
88. Isi spune numarul de telefon.
89. Spune glume simple.
90. Poate sa -ti indice unde sunt putine, mai multe sau cateva obiecte.
91. Poate sa relateze intamplari din experienta sa zilnica.
92. Descrie pozitia sau miscarea folosind prepozitii: “prin”, “de la”, “catre”, “peste”,
“departe”.
93. Raspunde la intrebarea :”de ce?” cu o explicatie.
94. Aseaza in ordine 3 -5 imagini reprezentand o poveste si poate spune povestea.
95. Defineste cuvinte.
FISA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTRICA PORTAGE
V.M. 0 -6 ani
SOCIALIZARE
1. Urmareste persoane care se misca i n fata sa.
2. Zambeste ca un raspuns la atentia acordata.
3. Vocalizeaza ca un raspuns la atentia acordata.
4. Priveste la propriile maini ,zambeste si vocalizeaza.
5. In cercul familiei, zambeste, vocalizeaza si inceteaza plansul.
6. Zambeste si vocalizeaza la imaginea din oglinda.
7. Zambeste la expresia faciala de adult.
8. Bate si trage (par, nas, ochelari) cand este in brate.
9. Ajunge la obiectele oferite.
10.Ajunge la persoanele cunoscute.

76
11.Ajunge sau bate in oglinda cand vede imaginea unui copil.
12.Tine si examineaza obiecte primite (1 minut).
13.Scutura obiectele din mana facand zgomot neintentionat.
14.Se joaca nesupravegheat 10 minute.
15.Cauta contactul ochilor 2 -3 minute.
16.Se joaca linistit langa adult timp de 15 -20 minute.
17.Vocalizeaza cand i se da atentie.
18.Imita jocul Bau -Bau.
19.Bate din palme – imitatie.
20.Face din mana pa -pa – imitatie.
21.Ridica mainile “asa mare” – imitatie
22.Ofera jucarii, obiecte, hrana, dar nu intodeauna le elibereaza.
23.Imbratisaza, saruta persoane cunoscute.
24.Raspunde la propriul nume privind sau intinzand mainile.
25.Scutura obiecte pentru a face zgomot.
26.Manipuleaza jucarii sau obiecte.
27.Ofera jucarii la adulti si le elibereaza.
28.Imita miscarile unui copil in joc.
1-2 ani
29. Imita adultul in simple obiceiuri (scut urarea hainelor).
30. Se joaca cu alt copil fiecare facand o activitate separata.
31. Ia parte la jocuri, impinge o masina, arunca o minge la alt copil (2 -5 minute).
32. Accepta absenta parintilor continuindu -si jocul.

77
33. Activ, vrea sa cunoasca imprejurarile.
34. Ia parte la jocuri de manipulare – impinge, intoarce mainile cu alte persoane.
35. Imbratiseaza sau cere papusi sau jucarii noi.
36. Repeta actiuni care produc ras si atentie.
37. Tine cartea adultului sa o citeasca sau trage de el.
38. Trage de o persoana pentru a -i arata o actiune sau un obiect.
39. Retrage mana, spune ,,nu’’ cand este langa un obiect interzis.
40. Asteapta sa fie luat de pe un scaun in altul.
41. Se joaca cu 2 -3 copii.
42. Imparte obiecte sau hrana cand i se cere.
43. Saluta egalii sau adultii familiari cand sunt cunostinte.
44. Coopereaza cu parintii 50% din timp.
2-3 ani
45. Poate aduce sau lua obiecte sau gasi persoana din alta camera.
46. Asculta muzica sau povesti 5 -10 minute.
47. Spune “te rog” – multumeste cand i se aminteste, i se cere.
48. Incearca sa ajute parintii cu sarcini, facand o parte din munca.
49. Se joaca de -a imbracatul cu hainele adultului.
50. Face o alegere cand e intrebat: “Pe cine iubesti?”.
51. Intelege sentimentele prin verbalizare : dragoste, tristete, ras.
3-4 ani
52. Respecta reguli de joc imitand actiunile altor copii.
53. Saluta adultii din familie fara a i se aduce aminte.

78
54. Respecta reguli din joc condus de adulti.
55.Cere voie sa foloseasca o jucarie cu care se joaca alt copil.
56. Spune “te rog” si “multumesc” fara sa i se aminteasca in 50% din cazuri.
57. Raspunde la telefon, cheama ad ultul sau o persoana cunoscuta.
58. Asteapta sa -i vina randul.
59. Respecta reguli de joc in grup condus de un copil mai mare.
60. Indeplineste cerintele formulate de adulti in 75% din cazuri.
61. Sta in zone delimitate de curtea spitalului, cresei, casei.
62. Se joaca alatur i si vorbeste cu alti copii timp de 30 minute.
4-5 ani
63. Cere ajutor cand intampina greutati.
64. Contribuie la conversatia parintilor.
65. Repeta versuri, cantece sau danseaza pentru altii.
66. Lucreaza independent la o sarcina de rutina timp de 20 minute.
67. Isi cere scu ze fara a i se aduce aminte in 75% din cazuri.
68. Isi asteapta randul intr -o activitate de grup de 8 -9 copii.
69. Se joaca pe rand cu 2 -3 copii timp de 20 minute.
70. Foloseste comportamente asociale d.p.d.v. social cand e de fata public.
71. Cere voie sa foloseasca obie cte care apartin altora in 70% din cazuri.
5-6 ani
72. Numeste sentimente pe care le incearca: suparare, furie, fericire, dragoste.
73. Se joaca cu 4 -5 copii cooperand intr -o activitate fara sa fie supravegheat.
74. Explica altora regulile unui joc, ale unei activitati.

79
75. Imita roluri de adult.
76. Participa la conversatii in timpul mesei.
77. Isi consoleaza prietenii de joc cand acestia sunt suparati.
78. Isi alege singur prietenii.
79. Proiecteaza si construieste folosind obiecte simple: plan inclinat.
80. Isi fixeaza singur obie ctivele si le duce la bun sfarsit.
FISA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORIE PORTAGE
V.M. 0 -6 ANI
AUTOSERVIRE
0-1an
1. Suge si inghite lichide
2. Mananca alimente lichefiate (fulgi pentru copii, etc)
3. Vara si apuca biberonul.
4. Mananca alimente strecurate.
5. Tine biberonul fara ajutor timp de 1 minut.
6. Controleaza miscarea biberonului -il apropie sau il departeaza de la gura.
7. Mananca alimente facute piure gata de parinti.
8. Bea din ceasca tinuta de parinti.
9. Mananca alimente semi -solide date de parinti.
10. Se hraneste singur cu degetele.
11. Bea lichide din ceasca tinand -o cu ambele maini.
12. Duce ajutat la gura lingura umpluta cu mancare.
13. Intinde mainile si picioarele atunci cand il imbracam.

80
1-2 ani
14. Mananca independent la masa , folosind lingura.
15. Tine ceasca cu mana si bea din ea.
16. Introduce mainile in apa si isi pune mainile ude pe fata in semn de spalare –
imitatie.
17. Sta pe olita sau pe scaun de toaleta timp de 5 minute.
18. Pune palariuta sau caciulita pe cap si si -o scoate.
19. Isi scoate sosetele.
20. Introduce mainile in maneci si picioarele i n pantaloni.
21. Isi scoate pantofii cand sireturile sunt dezlegate, slabite.
22. Isi scoate haina cand este descheiata.
23. Isi scoate pantalonii cand sunt descheiati.
24. Inchide si deschide fermoare mari fara sa actioneze inchizatorul.
25. Foloseste vorbe sau gesturi prin care indica nevoia de a merge la baie.
26. Se hraneste singur folosind lingura sau ceasca (varsa putin continutul).

2-3 ani
27. Ia prosopul de la parinti, isi sterge mainile si fata.
28. Suge, inghite din pahar sau ceasca.
29. Foloseste furculita.
30. Mesteca si inghite numai substante comestibile.
31. Isi sterge mainile fara ajutor cand i se da prosopul.
32. Cere sa mearga la toaleta chiar daca este tarziu pentru a Evita accidentele.
33. Isi controleaza scurgerea salivei din gura.

81
34. Urineaza sau are scaun la olita, de 3 ori pe saptama na atunci cand e asezat pe ea.
35. Isi pune pantalonii, se incalta.
36. Se spala pe dinti imitand adultul.
37. Isi scoate hainele simple care au fost descheiate.
38. Foloseste toaleta pentru scaun, un singur accident pe saptamana.
39. Ia apa de la robinet fara ajutor, atunci cand este pus la dispozitie un scaun sau o
treapta.
40. Se spala pe maini si pe fata folosind sapunul, cand adultul ii potriveste
temperatura apei.
41. Cere sa mearga la baie in timpul zilei pentru a evita accidentele.
42. Isi aseaza haina intr -un cuier pus la inaltim ea sa.
43. Mananca incet in timpul somnului de dupa -amiaza.
44. Evita pericolul, cum ar fi colturile de mobilier intalnite, scarile deschise.
45. Foloseste servetelul atunci cand i se aminteste.
46. Infige furculita in alimente si le duce la gura.
47. Toarna dintr -un ibric in tr-un pahar fara ajutor.
48. Desface capsa de la imbracaminte fara ajutor.
49. Se spala singur pe maini si pe picioare atunci cand este imbaiat.
50. Isi pune sosetele.
51. Se imbraca cu haine, jachete, camasa.

3-4 ani
52. Mananca singur intreaga masa.
53. Se imbraca ajutat, cu pulover peste cap si se incheie singur.

82
54. Isi sterge nasul cand i se aminteste.
55. Din sapte dimineti se trezeste uscat doua dimineti.
56. Baietii urineaza la toaleta stand in picioare.
57. Incepe si termina imbracatul cu exceptia i nchizatorilor in 75% din cazuri.
58. Incheie haina cu capse si copci, isi sufla nasul.
59. Evita pericolele comune (sticla sparta), isi pune hainele pe umeras si umerasul, pe
o bara joasa la indicatia adultului.
60. Se spala pe dinti cand i se dau indicatii verbale.
61. Isi pune manusi cu un deget, deschide nasturii mari la jacheta pusa pe o platforma
pentru invatare.
62. Isi incalta ghetele cu ajutor.
63. Isi incalta ghetele fara ajutor.
4-5 ani
64. Curata locul unde a varsat ceva, luandu -si singur carpa, evita otravurile si
substant ele periculoase.
65. Isi descheie hainele singur.
66. Isi incheie singur hainele.
67. Curata locul la masa si poate inchide un fermoar, se spala pe maini si fata.
68. Foloseste tacamurile pentru a manca.
69. Se trezeste din somn noaptea pentru a folosi toaleta.
70. Isi sterge si isi sufla nasul in 70% din cazuri fara sa i se aduca aminte,se spala
singur cand face baie cu exceptia gatului si a spatelui.
71. Foloseste cutitul pentru a unge unt sau gem pe paine, inchide si deschide catarama
la haine.

83
72. Se imbraca singur complet, se servest e la masa din castron cu polonic ( castronul
tinut de adult).
73. Ajuta la pusul mesei folosind corect farfuriile, servetelele.Se spala pe dinti, merge
la toaleta la vreme, se dezbraca, se sterge si se imbraca fara ajutor.
74. Se piaptana sau se perie daca are pa rul lung.
75. Poate merge in vecinatatea casei fara sa fie supravegheat permanent.
76. Insira sireturile la pantofi si ii leaga.
5-6 ani
77. Este responsabil pentru o sarcina gospodareasca, una pe saptamana si o
indeplineste la cerere.
78. Isi alege imbracamintea potrivita in functie de timp si ocazie.
79. Se opreste la colt, se uita in ambele parti si traverseaza strada fara indicatii verbale.
80. Se serveste la masa si da mai departe platoul.
81. Isi prepara singur mancarea simpla (fulgi de ovaz cu lapte, etc).
82. Este responsa bil pentru sarcina gospodareasca zilnica (dusul gunoiului din casa
sau alta sarcina).
83. Isi poate potrivi temperatura apei pentru baie sau dus si isi poate pregati singur o
tartina.
84. Merge la scoala, gradinita sau magazin la distanta de cel mult 2 strazi.
85. Incearca sa taie alimente mari cu cutitul (banane, cartofi fierti), gaseste toaleta
potrivita cu sexul in locuri publice.
86. Deschide o sticla cu lapte.
87. Poate lua, duce si aseza cu putin ajutor tava, in cantina cu autoservire.
88. Isi poate incheia sireturile la gluga si -si poate incheia centura de siguranta la
masina.

84

FISA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTRICA PORTAGE
V.M. 0 -6 ANI
Comportament cognitiv (108 items)
0-1an
1. Isi indeparteaza de pe fata o panza care -i acopera vederea.
2. Cauta un obiect care a fost indepartat de linia directa a vederii.
3. Poate indeparta un obiect dintr -un container deschis.
4. Plaseaza un obiect intr -un container deschis.
5. Plaseaza un obiect intr -un container la comanda verbala.
6. Scutura o jucarie sunatoare agatata pe o sfoara.
7. Poate pune trei obiect e intr -un container.
8. Poate transfera un obiect dintr -o mana -n alta.
9. Lasa sa cada o jucarie si o ridica.
10.Gaseste un obiect ascuns intr -un container.
11.Face un tren din trei cuburi si apoi il impinge.
12.Se poate juca cu un cerc pe o ata.
13.Poate pune o piesa cilindrica in planseta cu orificii.
14.Executa gesturi simple la cerere – bate din palme.
1-2 ani
15.Scoate unul cate unul sase obiecte dintr -un container.
16.Poate indica o parte a corpului.
17.Suprapune trei cuburi la cerere.

85
18.Asociaza obiecte asemanatoare.
19.Mazgaleste cu creionul.
20.Arata spre sine cand este intrebat.
21.Pune cinci obiecte cilindrice in planseta cu orificii.
22.Asociaza obiectele cu imaginea lor.
23.Indica o imagine numita.
24.Indica paginile din carte 2 -3 odata.

2-3 ani
25.Gaseste o anumita carte de copii la cerere.
26.Completeaza un incastru de trei figuri.
27.Numeste imagini ale unor obiecte asemanatoare pana la patru.
28.Deseneaza o linie verticala imitativ.
29.Deseneaza o linie orizontala imitativ.
30.Copiaza un cerc.
31.Asociaza materiale dupa textura.
32.Indica obiecte mari si mici la cerere.
33.Deseneaza o cruce imitativ.
34.Asociaza trei culori.
35.Plaseaza obiecte ”in”, “pe”, “sub”, la cerere.
36.Numeste obiecte ce produc sunete.
37.Pune cuburi unul intr -altul, dupa marime.
38.Numeste actiunea din imagine.

86
39.Asociaza forme geometrice cu imagini ale formelor.
40.Aseaza pe un baston inele sau discuri in ordinea marimii.
3-4 ani
41.Numeste obiecte mari si mici in numar mare.
42.Indica zece parti ale corpului la comanda verbala.
43.Indica un baiat si o fata la comanda verbala.
44.Poate spune de un obiect ca e mai usor sau mai greu.
45.Alatura doua parti ale unei forme pentru a face un intreg.
46.Numeste doua evenimente sau doua personaje familiare din povesti.
47.Repeta jocuri cu degetele sau cu mainile, cu cuvinte sau actiuni.
48.Asociaza cate una pana la trei sau mai multe obiecte.
49.Indica obiecte lungi sau scurte.
50.Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.
51.Numara pana la trei imitativ.
52.Aranjeaza obiecte pe categorii.
53.Deseneaza o linie diagonala de la un colt la altul al unui patrat cu latura de 10 cm.
54.Deseneaza o linie in forma de V imitativ.
55.Numara zece obiecte imitativ.
56.Construieste un pod din trei cuburi (imitativ).
57.Realizeaza un sir de culori sau margele, respectand o secventa.
58.Poate sa copieze o serie de linii frante unite.(VVVVV)
59.Adauga un picior sau o mana la un desen incomplet.
60.Completeaza un joc din sase culori fara incercari sau erori.

87
61.Numeste obie cte care sunt la fel si diferite.
62.Deseneaza un patrat imitativ.
63.Numeste trei culori la cerere.
64.Numeste trei forme geometrice (cerc, patrat, triunghi).
4-5 ani
65.Ia un numar specificat inainte la cerere.
66.Numeste tipuri de texte.
67.Copiaza un t riunghi la cerere.
68.Isi aminteste patru obiecte dintr -o imagine.
69.Numeste timpul de zi asociat cu anumite activitati.
70.Repeta rime familiare.
71.Spune ca un obiect este mai greu sau mai usor cu diferenta de 500 grame.
72.Spune ce lipseste cand se ind eparteaza un obiect dintr -un grup de trei.
73.Numeste opt culori.
74.Numeste trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.
75.Asociaza simboluri, litere si numere.
76.Spune culoarea obiectelor denumite.
77.Reda 5 fapte importante dintr -o poveste auzita de 3 ori.
78.Deseneaza un om: un cap, un trunchi si 4 membre.
79.Canta cinci versuri dintr -un cantec.
80.Construieste o piramida din 10 cuburi.
81.Numeste obiecte lungi si scurte.
82.Plaseaza obiecte in spate, langa si dupa.

88
83.Asociaza seturi egale de la 1 la 10 obiecte.
84.Numeste sau arata o parte, lipsa imaginii unui obiect.
85.Numara de la 1 la 20.
86.Numeste propozitiile: prima, cea de la mijloc si ultima.
5-6 ani
87.Numara pana la 20 obiecte si spune cate sunt.
88.Numeste 10 numere scrise.
89.Numeste stan ga si dreapta raportat la propriul corp.
90.Spune literele alfabetului in ordine.
91.Isi scrie numele cu litere de tipar.
92.Numeste 5 litere ale alfabetului scrise.
93.Aranjaza obiecte in secventa dupa latime si lungime.
94.Numeste litere mari ale alfabet ului.
95.Pune numere de la 1 la 10 in secventa adecvata.
96.Numeste pozitiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.
97.Numeste literele mici ale alfabetului.
98.Asociaza literele mari cu literele mici ale alfabetului.
99.Arata numere numite de la 1 la 25. 100. Copiaza un romb.
101. Completeaza un labirint simplu.
102. Numeste zilnic adunari si scaderi.
103. Poate face adunari si scaderi cu numere pana la 3.
104. Isi poate spune ziua si data nasterii.
105. Recunoaste 10 cuvinte scrise.

89
106. Poate face unele prevederi, in legatura cu ce se va intampla.
107. Arata obiecte intregi si jumatati.
108. Poate numara de la 1 la 100.

FISA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORICA PORTAGE
V.M. 0 -6 ANI
COMPORTAMENT MOTOR
0-1 an
1. Intinde mana dupa un obiect la 15 -20 cm.
2. Apuca un obiect suspendat in fata sa la 7 -8 cm.
3. Se intinde dupa obiecte suspendate in fata sa si le apuca.
4. Intinde mana dupa un obiect preferat.
5. Introduce un obiect in gura.
6. Se sprijina pe brate in timp ce sta pe abdomen.
7. Sustine capul si pieptul sus cu sprijin pe un brat.
8. Pipaie si cerceteaza obiectul cu gura.
9. Se intoarce pe abdomen pe o parte si isi mentine aceasta pozitie 50% din timp.
10.Se rostogoleste de pe burta pe spate.
11.Inainteaza pe burta pe o distanta egala cu lungimea corpului.
12.Se rostogoleste de pe spate pe o parte.
13.Se intoarce de pe spate pe burta.
14.Sta in pozitie sezanda cand apuca degetele adultului.
15.Intoarce capul nestingherit cand corpul este sprijinit.

90
16.Isi mentine 2 minute pozitia sezanda.
17.Da jos din mana un obiect pentru a se intinde dupa altul.
18.Ridica si lasa sa c ada un obiect intentionat.
19.Se tine pe picioare cu sprijin maxim.
20.Salta in sus si -n jos fiind sprijinit sa stea in picioare.
21.Merge de -a busilea pentru a lua obiecte de la o distanta egala cu lungimea lui.
22.Sta singur sprijinit.
23.Din pozitia sezanda se intoarce in pozitia de mers de -a busilea.
24.Se ridica de pe burta.
25.Sade fara sa se sprijine cu mainile.
26.Arunca obiecte la intamplare.
27.Sprijinit pe genunchi si coate se leagana inainte si inapoi.
28.Transfera un obiect dintr -o mana -n alta fiind in pozitia sezand.
29.Retine doua cuburi cu latura de 2,5 cm intr -o mana.
30.Se ridica singur in pozitia pe genunchi.
31.Se ridica singur in picioare.
32.Foloseste penseta pentru a lua un obiect.
33.Se taraste.
34.Apuca cu o mana din pozitia titir e.
35.Sta in picioare cu minimum de sprijin.
36.Isi linge mancarea din jurul gurii, cand se murdareste.
37.Sta singur in picioare un minut.
38.Indeparteaza un obiect dintr -un container.

91
39.Intoarce paginile unei carti mai multe o data.
40.Incearca sa ia mancare singur cu lingurita.
41.Pune obiecte mici intr -un container.
42.Se coboara singur din pozitia in picioare in pozitia sezanda.
43.Bate din palme.
44.Merge cu minimun de ajutor.
45.Face cativa pasi fara ajutor.

1-2 ani
46.Urca scarile de -a busilea .
47.Se ridica singur in picioare din sezand.
48.Rostogoleste o minge imitand adultul.
49.Se urca singur pe un scaun de adult si incearca sa se aseze pe el.
50.Poate pune inele pe un suport metalic.
51.Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planseta cu orif icii.
52. Pune piese cilindrice cu 2,5 cm in planseta cu orificii.
53.Face un turn din trei cuburi.
54.Face semne cu creionul.
55.Merge independent.
56.Coboara scarile de -a busilea cu picioarele inainte.
57.Se aseaza singur intr -un scaun de copil.
58.Se aseaza pe vine si se ridica din aceasta pozitie in picioare.
59.Impinge si trage o jucarie in timp ce merge.

92
60.Se da intr -un balansor.
61.Urca scarile cu ajutor.
62.Se apleaca de la mijloc ca sa ridice obiecte fara sa cada.
63.Imita o miscare circulara.
2-3 ani
64.Insira patru margele mari in 2 minute.
65.Rasuceste butoane, apasa pe clanta.
66.Sare pe loc cu ambele picioare odata.
67.Merge cu spatele.
68.Coboara treptele cu ajutor.
69.Arunca o minge adultului la o distanta de 1,5 m.
70.Construieste un tur n din 5 -6 cuburi.
71.Intoarce paginile una cate una.
72.Despacheteaza un obiect mic.
73.Indoaie o jumatate de hartie in scop imitator.
74.Desface si imbina jucarii.
75.Monteaza si demonteaza jucarii ce intra una in alta.
76.Da cu picioarele intr -o minge ce sta pe loc.
77.Face bilute din plastilina.
78.Apuca creionul intre degetul mare si aratator,sprijinind -ul pe degetul mijlociu.
79.Poate face tumba inainte cu ajutor.
80.Loveste cu ciocanul 5 cuie din 5.
3-4 ani

93
81.Taie cu foarfeca.
82.Poate pune doua papu si fata in fata sa se sarute.
83.Sare la o inaltime de 20 cm.
84.Da cu piciorul intr -o minge care vine inspre el.
85.Merge pe varfuri.
86.Alearga 10 pasi cu miscari coordonate alternand bratele.
87.Pedaleaza pe tricicleta.
88.Se da in leagan daca este balansat initial de adult.
89.Se urca si isi da drumul pe tobogan.
90.Se da tumba inainte fara ajutor.
91.Urca scarile alternand picioarele.
92.Merge in pas de mars la comanda.
93.Prinde o minge cu ambele maini.
94.Traseaza dupa sabloane.
95. Taie de -a lungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abatere de 6 mm in medie.
4-5 ani
96.Sta intr -un picior 4 -5 secunde.
97.Alearga schimband directia.
98.Merge in echilibru pe o scandura lata.
99.Sare intruna de 10 ori.
100.Sare peste o sfoara ridicata la 5 cm ina ltime.
101.Sare inapoi de sase ori.
102.Loveste si prinde o minge mare.

94
103.Face forme de plastilina si le pune impreuna cate 2 -3.
104.Taie de -a lungul unei linii curbe.
105.Poate sa insurubeze un obiect fixat pe un filet.
106.Coboara scarile alternand pic ioarele.
107.Pedaleaza pe tricicleta si face intoarcere la colt.
108.Sare intr -un picior de 5 ori.
109.Decupeaza un cerc cu diametrul de 5 cm.
110.Deseneaza masini, case, pomi.
111.Decupeaza si lipeste imagini simple.
5-6 ani
112.Poate scrie litere de tipa r mari separate pe hartie.
113.Merge pe o scandurica lata inainte, inapoi, lateral.
114.Poate sa faca diferite sarituri.
115.Se da in leagan imitand si mentinand miscarea.
116.Desface degetele si isi atinge fiecare deget cu degetul mare.
117.Poate sa scrie litere mici.
118.Urca scari cu trepte sau treptele unui tobogan, inalt de 3 metri.
119.Bate un cui cu ciocanul.
120.Dribleaza mingea cu directie.
121.Coloreaza in interiorul unui contur (forme), 90% din desen.
122.Poate decupa poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123.Foloseste ascutitoarea de creioane.
124.Poate face unele desene mai complicate.

95
125.Rupe din ziare figuri simple.
126.Impatureste ziarul de 2 ori pe diagonala pentru a face un patrat.
127.Prinde o minge cu o mana.
128.Poate sari coarda.
129.Loveste mingea cu o paleta sau un bat.
130.In timp ce alearga ridica de jos obiecte.
131.Poate sa patineze 3 -4 m.
132.Merge pe tricicleta.
133.Se da pe gheata (derdelus) cu sania.
134.Merge sau se joaca in bazinul de inot inalt pana la talie.
135.Conduce u n carucior avansand cu un picior.
136.Sare si se invarte intr -un picior.
137.Isi poate scrie numele pe o hartie gata liniata.
138.Sare de la inaltimea de 20 cm si aterizeaza fara sa cada.
139.Sta intr -un picior fara ajutor cu ochii inchisi 10 secunde.
140.Se tine de o bara orizontala 10 secunde, sprijinindu -si greutatea pe un brat.

96

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ Particularități ale comunicării la copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul autismului Coordonator… [608392] (ID: 608392)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ Particularități ale comunicării la copiii cu tulburări de neurodezvoltare din spectrul autismului Coordonator… [608392]

Copyright Notice

1UNIVERSITATEA,,AURELVLAICU’’DINARAD FACULTATEADEȘTIINȚEECONOMICE DOMENIULTURISM PROGRAMULDESTUDIU:ECONOMIACOMERȚULUI,TURISMULUI ȘISERVICIILOR… [618541]

From: donotreplyncl.com [607570]

Consiliul european structura si formatiunile de functionare [618966]

Particularitățile expertizei medico-legale pe [307514]

Șef lucr. dr. i ng. Răzvan Prejbeanu Iulie 2017 CRAIOVA ii UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE AUTOMATICĂ, CALCULATOARE ȘI ELECTRONICĂ… [631513]

SPECIALIZAREA: ENERGETICĂ INDUSTRIALĂ INSTALAȚIE PNEUMATICĂ -HIDRAULICĂ CU VALORIFICAREA CURENȚILOR MARITIMI COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: Prof. Univ. Dr…. [621158]

Copyright Notice

Similar Posts