Specializarea Psihologie Pedagogie I.D. [630663]

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea Psihologie – Pedagogie I.D.
Absolvent: [anonimizat]: Conf. Dr. ALOIS GHERGUȚ
CUPRINS

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
ARGUMENT. 4
I. PARTEA TEORETICĂ
Capitolul 1. ADOLESCENȚA – TRANZIȚIE DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 6
1.1. Definire și substadii 6
1.2. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale adolescenței 11
1.2.1. Dezvoltarea fizică 11
1.2.2. Consecințe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 13
1.2.3. Caracteristici ale dezvoltării psihice 14
1.2.4. Dezvoltarea intelectuală 17
1.2.5. Dezvoltarea socială 18
Capitolul 2. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DISTRUCTIV 20
2.1. Definiții și lămuriri conceptuale 20
2.2. Forme ale agresivității 22
2.3. Comunicarea agresivității și agresivitatea comunicării 24
2.3.1. Comunicarea prin atitudini corporale și semnificația lor 25
2.3.2. Formele agresive prin cuvânt 26
2.4. Factori ce influențează agresivitatea 29
Capitolul 3. MODELE EXPLICATIVE ALE AGRESIVITĂȚII 35
3.1. Teorii instinctuale 36
3.1.1. Abordarea psihanalitică 36
3.1.2. Teoria etologică 37
3.2. Teorii reactive 40
3.2.1. Ipoteza frustrare – agresiune 40
3.2.2. Dezvoltări ulterioare și critica tezelor Școlii de la Yale 43
3.2.3. Modelul lui Berkowitz 46
3.3. Teorii ale învățării 48
3.3.1. Învățarea directă instrumentală 49
3.3.2. Învățarea prin observație 50
3.4. Abordarea cognitivă 52
Capitolul 4. COLECTIVITĂȚILE UMANE – RETORTELE AGRESIVITĂȚII 55
4.1. Bandele de copii și adolescenți 55
David Ancuța Mihaela 2

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
4.2. Delincvența juvenilă 57
4.3. Diferențele de gen 60
4.4. Modalități de prevenire și reducere a agresivității 61
II. PARTEA EXPERIMENTALĂ
Capitolul 5. DEMERS INVESTIGATIV 65
5.1. Obiectivul cercetării 65
5.2. Ipotezele cercetării 65
5.3. Design – ul cercetării 68
5.3.1. Lotul experimental 68
5.3.2. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării 68
5.3.3. Procedura experimentală 69
5.4. Variabilele cercetării 70
5.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor 71
III. CONCLUZII 96
BIBLIOGRAFIE 98
ANEXE 102
Anexa nr. 1 103
ARGUMENT
„De cele mai multe ori natura și legea sunt
contradictorii” Platon (Gorgias, 38)
Amploarea și consecințele fenomenului agresivității adolescenților din școli au devenit
cu adevărat cunoscute abia după anul 1989, când libertatea cuvântului și dreptul la informație
au devenit realități, mijloacele mass – media începând să abunde în prezentarea acestuia.
Tinerii sunt din ce în ce mai mult victimele unor acte de violență și sunt ei înșiși agresivi în
raport cu alții.
Mass – media, televiziunea, cărțile de groază, filmele de teroare, romanele polițiste
David Ancuța Mihaela 3

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
etc., te obligă nu numai să urmărești, în fiecare amănunt, formele desferecate ale violenței, ci,
până la un punct, să le și trăiești, să participi afectiv la ele, să te identifici cu criminalul și, de
ce nu, să înveți câte ceva din „secretele” comportamentului agresiv, mergând până la viol, și
crimă.
Ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului este adolescența, etapă a
conturării individualității și a începutului de stabilizare a personalității care marchează
încheierea copilăriei și trecerea spre maturizare – cotitură importantă în dezvoltarea unui
individ.
Adolescența este considerată o perioadă foarte critică în dezvoltarea personalității
individului și i s-a acordat o foarte mare importanță în cercetarea științifică. Datorită
caracterului ei instabil, cercetările în acest domeniu, deși numeroase, intră în contradictoriu.
Astfel cercetările mai recente, vin să le contrazică pe cele mai vechi.
Deși datează, ca și preocupare, de la începutul secolului trecut, studiul agresivității
este departe de a fi epuizat ca și subiect de interes științific sau cel puțin de a se fi ajuns la un
consens în prinvința unui model acceptat printre cercetători. Studiile au parcurs pași
importanți, de la analiza determinismului și implicării factorilor genetici, la rolul factorilor de
mediu și la prevenția manifestărilor de ostilitate prin reducerea sentimentului de frustrare și
promovarea altruismului.
În ceea ce privește domeniul agresivității la adolescenți exist ă înca un hiatus important
între factorii determinanți și mijloacele eficiente de prevenție și intervenție asupra elevilor sau
a celor agresați.
Această stare de lucruri din literatura de specialitate a fost punctul de plecare al acestui
studiu.
Astfel, lucrarea urmărește să identifice existența unor diferențe în ceea ce privește
nivelul unor anumite dimensiuni ale agresivității (agresivitate verbală, agresivitate fizică,
agresivitate manifestată prin invidie, agresivitate manifestată prin iritabilitate) la adolescenții
de liceu și modul în care acesta poate fi influențat de anumite variabile (genul, profilul clasei,
rangul nașterii, orientarea dominantă a personalității).
Principalele ipoteze ale cercetării abordează diferențele nivelului agresivității în cazul
adolescenților, structurați pe grupuri în funcție de gen, profilul clasei, rangul nașterii și
orientarea dominanță a personalității.
Adăugând și afirmația lui V. Pavelcu că perioada adolescenței este considerată ca fiind
„faza afirmării de sine, a autonomiei și independenței, vârsta furtunilor, a conflictelor și
David Ancuța Mihaela 4

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
frământărilor”, putem concluziona, ținând cont de rezultatele obținute la acest studiu, că
există diferențe semnificative la adolescenții de liceu în ceea ce privește nivelul agresivității.
Studiul de față este o încercare în această direcție și, chiar dacă așteptările nu s-au
confirmat în totalitate, ne menținem încrederea că pe viitor, acestea vor fi punctul de plecare
în noi cercetări.
I. PARTEA TEORETICĂ
Capitolul 1. ADOLESCENȚA – TRANZIȚIE DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE
1.1.DEFINIRE ȘI SUBSTADII
Perioadei adolescenței i s-a acordat o atenție deosebită. La popoarele antice și
primitive, adolescența era considerată o etapă importantă în viață tânărului ce pășea pragul
acestei vârste. Pentru ca adolescentul să fie cât mai puternic impresionat, solemnitatea pășirii
în noua viață lua proporții fastuoase, cu scopul de a-l obișnui să suporte anumite greutăți și
dureri, dar și dezvoltarea curajului de a face față unor înfruntări din viitor.
David Ancuța Mihaela 5

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Adolescența pare a fi o etapă mai calmă, mai liniștită decât perioada anterioară, tânărul
adoptând o poziție mai conștientă față de mediul social în care trăiește și problemele lui mai
complexe. Mijloacele de înfrânare sunt mai puternice, iar acțiunile voluntare se execută pe
baza unui plan chibzuit și mai bine organizat, în vederea unor scopuri conștiente. Ei se
orientează mai mult către lumea exterioară, către aspectele ei diverse, dar începând cu
adolescența, ei își îndreaptă atenția spre propria lor viață.
Adolescența vine din cuvântul latinesc „adolescere” care înseamnă a crește. Când
oamenii folosesc cuvântul „adolescență”, de obicei ei se referă nu numai la schimbările fizice
ci și la noile gânduri, sentimente, relații și responsabilități pe care le au copiii care devin tineri
adulți. Adolescența – ca și pubertatea – este o perioadă de tranziție: băiatul sau fata nu mai
este un copil, dar încă nu este nici adult; este o perioadă de formare a propriei identități, a
civilizației și explorării sexuale.
Adolescența este perioada de tranziție dintre copilărie și maturitate, însoțită de
modificări fizice puternice în urma cărora se ajunge la maturitatea fizică și sexuală a adultului.
Teoriile anterioare, biologice, afirmau că pubertatea este perioada inevitabilă însoțită de
„furtuni" și „stres". În urma noilor cercetări psihologice s-a constatat că, de fapt, aceste
„furtuni" psihologice nu sunt neapărat comune și generale în anii adolescenței, ci ele sunt
rezultatul dezvoltării biologice și mediului social. Această perioadă a adolescenței a crescut ca
număr de ani datorită mediului complex în care trăim, în care numărul anilor de educație, de
pregătire pentru viață, este mereu în creștere.
În definirea adolescenței, mulți autori subliniază, ca fiind fundamentală, tranziția de la
stadiul copilăriei la stadiul de adult.
Astfel, adolescența este definită de:
•Ursula Șchiopu ca fiind „perioadă în dezvoltarea organismului uman, care
urmează pubertatea și precede starea de adult” (Ursula Șchiopu, 1989, p. 51). Și
alți autori surprind procesul tranziției de la copilărie la maturitate: „În mod
obișnuit, prin adolescență se înțelege acea etapă a ontogenezei în care un
ansamblu de fenomene transformă copilul în adult” (P. Brânzei, 1974, p. 31).
•Ursula Șchiopu și E. Verza definesc adolescența ca: „etapă din viața umană ce face
trecerea de la copilărie la etapele adulte”, precizând și transformările
caracteristice acestei etape de vârstă: „această etapă este încărcată de
transformări biosomatice și mai ales psihologice, de un extrem de complex efort
David Ancuța Mihaela 6

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
de adaptare a ființei umane la caracteristicile exigențelor și diversităților
structurilor vieții sociale, profesionale, culturale” (Ursula Șchiopu, 1989, p. 17).
•D. Banciu și al. – în termeni similari definițiilor menționate – consideră adolescența
ca fiind „ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului, etapă a
conturării individualității și a începutului de stabilizare a personalității care
marchează încheierea copilăriei și trecerea spre maturitate” (D. Banciu, 1987, p.
84).
•J. J. Rousseau recurge la o exprimare plastică, metaforică: „Adolescența este etapa
unei a doua nașteri a omului” (apud. Ursula Șchiopu, 1997, p. 51).
O altă perspectivă din care a fost definită adolescența, sugerează tendința echivalării ei
cu o perioadă de „stări” („crize”) conflictuale. În acest sens, menționăm definițiile formulate
de:
• G. S. Hall („părintele hebeologiei”, primul autor care a studiat adolescența în
mod „științific”), conform căreia: „Adolescența este o perioadă de furtuni și stres precum și
de mari transformări în plan fizic, mintal și emoțional” (apud. Ann Birch, 2000, p. 252).
• Conger – citat de Ann Birch – care menționează că, deși în mod curent, mulți
psihologi clinicieni ca și de orientare psihanalistă, continuă să definească adolescența ca fiind
o „perioadă de agitație psihologică”, cercetările efectuate asupra adolescenților au demonstrat
că această agitație tipică atribuită acestora este „exagerată” (Ibidem, 2000, p. 252).
Ann Birch realizează o sinteză a definițiilor formulate asupra adolescenței, distingând
două perspective („opinii”) majore în definirea acestei etape de vârstă:
1) „Opinia tradițională ”. Din această perspectivă, adolescența este definită ca
„perioada de dezvoltare dominată de agitații și revoltă, caracterizată prin transformări fizice,
emoționale și cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuința de a face alegeri
profesionale și de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma așteptărilor grupului
de aceeași vârstă, toate aceste transformări contribuind la agitația trăită de majoritatea
adolescenților”.
În această perspectivă pot fi încadrate definițiile formulate de „adepții teoriilor
dezvoltării”, în special cele de origine psihanalitică.
2) „Opinia sociologică ”. Definițiile care se încadrează în această perspectivă,
subscriu, în linii mari, la concluziile „opiniei tradiționale”, aducând, în plus, argumente și
explicații cu privire la conflictualitatea caracteristică adolescenților.
Din această perspectivă, adolescența este definită ca „perioadă de furtună și stres în
David Ancuța Mihaela 7

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
care atât socializarea cât și transformările rolului sunt mai semnificative decât în oricare altă
perioadă a dezvoltării. De aici, rezultă nesiguranța și conflictul” (Ibidem, 2000, p. 257-258).
O altă definiție care sugerează transformările „critice” din perioada adolescenței
aparține lui C. Schifirneț: „Adolescența este un moment critic în dezvoltarea individului,
deoarece individul de-a lungul acestei perioade caută să se raporteze permanent la lume ca o
persoană autonomă, cu conștiința propriei identități” (C. Schifirneț, 1999, p. 128).
Luând ca punct de referință transformările de natură biologică, psihică și socială pe
care le implică procesul adolescenței, S. Rădulescu definește adolescența drept „etapa de
vârstă care implică transformările cele mai dramatice în evoluția personalității tânărului” (S.
Rădulescu, 1996, p. 91).
Subliniind, în acest fel, implicațiile profunde pe care le implică, autorul propune o
abordare interdisciplinară a definirii adolescenței.
Din punct de vedere biologic, perioada adolescenței este definită ca fiind „echivalentă
cu pubertatea, adică dobândirea capacității de reproducere sexuală”.
Este evident că, definirea adolescenței exclusiv prin intermediul pubertății, nu reușește
să evidențieze, în mod „complet” și „exact”, caracteristicile fundamentale ale acestei perioade
de vârstă din motive foarte bine întemeiate: în primul rând, definiția are la bază un singur
criteriu, respectiv debutul biologic al adolescenței și, în al doilea rând, nu delimitează
începutul și sfârșitul adolescenței și nu realizează diferențe în procesul de maturizare sexuală
al fetelor, comparativ cu băieții.
Din punct de vedere psihologic, adolescența „semnifică o perioadă de viață
caracterizată de o serie de schimbări cu caracter cognitiv, afectiv și comportamental”, putând
fi enumerate:
•dezvoltarea unor raporturi „mature” cu prietenii de ambele sexe;
•dobândirea și conștientizarea identității sexuale masculine sau feminine;
•realizarea unei interdependențe emoționale față de adulți;
•pregătirea pentru dobândirea rolurilor sociale specifice adultului (alegerea
profesiei, pregătirea pentru întemeierea propriei familii);
•încercarea de asimilare a unui comportament social responsabil,
conștientizarea exigențelor normelor sociale.
Această definiție prezintă limite în sensul că schimbările menționate sunt dificil de
determinat într-un anumit moment al evoluției adolescentine, mai mult chiar, delimitarea
exactă între debutul și finalizarea lor fiind imposibil de realizat.
David Ancuța Mihaela 8

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Din punct de vedere sociologic, adolescența este definită ca „o perioadă de tranziție de
la o stare dependentă în întregime de adult la o stare de independență relativă, marcată de
începutul maturității”. Și această definiție implică anumite limite, pentru că nu se poate vorbi
de un caracter „universal” al crizei adolescenței, dependența sau independența față de adult
fiind în strânsă interdependență cu trăsăturile socio-economice și culturale ale unei societăți,
aflată într-o anumită etapă de dezvoltare; chiar dacă societatea actuală impune un grad mai
ridicat de independență a adolescentului, aceasta nu implică, automat, diminuarea
(înlăturarea) dependenței față de adult ci, mai degrabă, doar o delimitare tranșantă față de
sistemul normelor și modelelor culturale ale adulților (S. Rădulescu, 1996, p. 91-92).
Din perspectivă strict cronologică, unii autori definesc adolescența ca o împărțire a
acesteia în „subperioade” de vârstă. De exemplu:
•M. Debesse, formulează următoarea definiție: „Adolescența care se
întinde de la al 12-lea an până la aproximativ 18-20 de ani este ultima
și cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării” (M. Debesse,
1970, p. 86).
•Ursula Șchiopu și E. Verza definesc adolescența ca „etapă de viață care
începe după 10 ani și durează până la 25 ani, iar primii 4 ani constituie
pubertatea sau preadolescența” (Ursula Șchiopu, E. Verza 1989, p. 18).
Adolescența este "rezultatul" factorilor biologici și sociali. Cei biologici rămân
neschimbați în general, dar cei sociali sunt total diferiți de la individ la individ. Perioada pe
care se întinde adolescența depinde de acești factori și de cultura în care crește fiecare individ.
Din această cauză, adolescența este împărțită în trei mari etape:
•Adolescența timpurie – cuprinsă între 11 sau 12 ani până la 14 ani, când
au loc schimbări pubertale rapide;
•Adolescența medie – de la 14 la 18 ani, când schimbările pubertale sunt
aproape complete;
•Adolescența târzie – de la 18 la 21 de ani, când tânărul capătă trăsături
adulte definitive și își poate asuma complet rolul unui adult. La fete,
pubertatea începe, în general, cu cca. 2 ani mai devreme.
În mod asemănător, N. Cosmovici definește adolescența ca „etapă de vârstă”,
precizând stadiile principale și dominantele de ordin psihologic ale fiecărui stadiu:
•„Adolescența primară” (10-14 ani), având ca dominantă „căutarea de
sine” (imaginea de sine);
David Ancuța Mihaela 9

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
•„Adolescența secundară” (14-17 ani), cu dominanta „afirmare de sine”
(afirmarea eu-lui);
•„Adolescența integrativă” (17-20 ani) având ca dominantă „integrarea
profesională și socială” (N. Cosmovici, 1975, p. 25).
C. Ciofu consideră că: „În mod arbitrar s-a subîmpărțit adolescența într-o perioadă
precoce (10-14 ani), medie (15-17 ani) și tardivă (17-19 ani)” (C. Ciofu, 1989, p. 112).
Având ca punct de referință diferitele definiții formulate asupra adolescenței, după
criteriul cronologic, D. Banciu et al., concluzionează: „Incluzând indivizi a căror vârstă este
cuprinsă între 13-18 ani (deși există unii autori care extind această vârstă până la peste 20 de
ani), adolescența cuprinde două subperioade principale aflate una în succesiunea celeilalte:
•preadolescența, cuprinzând copii între 13 (14) – 16 ani și caracterizată
prin stabilizarea maturității biologice și dobândirea unei individualități
mai nuanțate;
•adolescența propriu-zisă (sau „marea adolescență”), cuprinzând copiii
între 16 – 19 (20) de ani și caracterizată de fundamentarea principalelor
trăsături de caracter și stratificarea intereselor profesionale”.
Autorii citați menționează că unii dintre ei vorbesc și de o „etapă a postadolescenței,
care înglobează tinerii între 17-22 sau 17-25 de ani.”
Se poate observa, din diferite definiții formulate, că limitele cronologice și etapizarea
adolescenței pe „cicluri de dezvoltare” sunt discutabile și nu există o clasificare admisă
unanim. În acest sens, D. Banciu et al. remarcă: „Vârsta nu reprezintă în sine un criteriu,
deoarece dezvoltarea biologică apare dependentă de factorii sociali, astfel că, departe de a fi
doar un concept biologic, maturitatea depinde în mare măsură de etaloanele societății care o
definește” (D. Banciu, 1987, p. 85).
1.2.DIMENSIUNI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE ADOLESCENȚEI
Ca perioadă de tranziție între copilărie și maturitate, adolescența se caracterizează
printr-o serie de trăsături generale care condiționează și determină procesul de cristalizare a
personalității viitorului adult.
Prin trăsăturile sale de ordin biologic, psihologic și social, adolescența reprezintă etapa
de vârstă care implică schimbările cele mai profunde în evoluția personalității individului.
David Ancuța Mihaela 10

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
1.2.1.Dezvoltarea fizică
Biologic adolescența semnifică perioada de la pubertate la maturitate, alteori
adolescența este descrisă ca începând cu pubertatea și încheindu-se în perioada adultă.
Perioada este caracterizată de schimbări rapide și creșteri explozive în greutate și în înălțime,
alteori descrie perioada de la 13 la 29 ani.
Pubertatea este echivalentă cu maturitatea sexuală și deci capacitatea de reproducere.
Jersild (1963) spune că înainte de pubertate individul este copil; după această perioadă el este
capabil să aibă copii. Problema în definirea pubertății și din acest punct de vedere este aceea
că este aproape imposibil de determinat exact momentul când o persoană devine fertilă.
Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a
fixa momentul de debut al pubertății. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu
sunt fertile aproape un an după prima menstruație (menarhă). Cu atât mai mult acest criteriu
este greu de identificat la băieți. În acest moment este aproape general acceptat faptul că
maturitatea sexuală este de 12 ani la fete și 14 la băieți, după care urmează o perioadă de
creștere explozivă. Acesta este motivul pentru care alți autori au apreciat creșterea explozivă
drept criteriu de intrare în perioada pubertății. Perioada de creștere rapidă însă poate debuta în
jurul vârstei de 9-10 ani la fete și 11-12 ani la băieți.
Datorită creșterii explozive și inegale, înfățișarea adolescentului nu este întotdeauna
armonioasă. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenților se preocupă intens de
felul cum arată. Apar probleme, precum coșurile, dinții neregulați, pielea grasă, ochelarii.
Toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existențiale în această
perioadă, de ele îngrijorându -se în egală măsură și fetele și băieții. Creșterea explozivă este o
provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind să învețe să se adapteze noii aparențe
într-un ritm de multe ori prea rapid.
Între 10 și 18 ani masa corporală crește cu mai mult de 100%, iar înălțimea cu 27%; de
asemenea adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic
înregistrează valori de creștere aproape duble față de perioada precedentă. Se produc
modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale
raportului dintre ele, îndeosebi preadolescența (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o
creștere și dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât și în funcțiile diferitelor
organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a
întregului organism al preadolescentului. Se câștigă în înălțime 20-30 de cm față de perioada
David Ancuța Mihaela 11

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
anterioară, în greutate 4,5 kg anual și are loc o creștere rapidă a scheletului. Puseul de creștere
la băieți începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete și dezvoltarea în înălțime
la băieți continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. Creșterea în înălțime se
realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele și bazinul rămân în urmă. De
aici, înfățișarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile și picioarele lungi, pieptul căzut și
îngust. Tot așa, musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o
anumită stângăcie a mișcărilor preadolescentului.
În preadolescență un loc deosebit de important îl ocupă începutul maturizării sexuale.
În intervalul de la 12 la 14 ani la fete și la 14 la 16 ani la băieți are loc dezvoltarea caracterelor
sexuale primare și secundare. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare
menționăm ovulația la femei și o creștere a dimensiunilor vaginului, clitorisului și uterului, în
timp ce la băieți are loc o dezvoltare a penisului și a testiculelor și o dezvoltare funcțională
caracterizată de debutul producerii spermei. Între caracteristicile sexuale secundare
menționăm apariția menstruației la fete și a secreției seminale la băieți, creșterea părului în
regiunea pubisului și în axilă, schimbarea vocii, apariția pilozității faciale la băieți,
dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea
bazinului care capătă conformație diferită de cea a băieților. Creșterea statuară a
adolescentului este corelată cu maturizarea funcției de reproducere.
Se încheie prima perioadă a maturizării sexuale, proces care continuă lent până pe la
22-23 de ani. În perioada adolescenței, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari
constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani).
Are loc un proces de perfecționare funcțională a neuronilor scoarței cerebrale. Procesele de
analiză și sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcția reglatoare a limbajului intern.
1.2.2. Consecințe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale
Aparența fizică este un criteriu al maturizării. Creșterea explozivă nu se realizează în
ritmuri egale pentru toți adolescenții. De aceea vom avea în grupul de adolescenți de 15 ani
unii mai bine dezvoltați, alții mai puțin, atât la fete, cât și la băieți. Aceste diferențe au
consecințe în planul dezvoltării sociale și personale. Pentru băieți maturizarea precoce este un
avantaj, iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relațiile sociale. Studii longitudinale au
pus în evidență că maturizarea precoce sau târzie are o contribuție importantă în adaptarea
socială.
David Ancuța Mihaela 12

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Băieții care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai
încrezători în sine, mai agresivi și cu mult mai mult succes în relațiile heterosexuale. Ei
dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalți. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au
dificultăți în adaptare, sunt neliniștiți, sunt mai neîncrezători în forțele proprii și dezvoltă o
imagine de sine mai puțin pozitivă. În ceea ce privește efectul maturizării timpurii la fete
părerile sunt contradictorii. Se știe deja că fetele în adolescență au un avantaj de dezvoltare de
aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertății, fetele pot fi
dezavantajate de această maturizare, preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă,
astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate.
Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenței atunci ea devine un avantaj ca
și în cazul băieților.
Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toți
indivizii dintr-o generație și nici că cei favorizați inițial de maturizare rămân favorizați pe
parcursul întregii dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al ado lescentului
afectează dezvoltarea sa socială și personală.
1.2.3. Caracteristici ale dezvoltării psihice
După M. Debesse, funcțiile adolescenței se pot exprima sintetic astfel:
•de adaptare la mediu
•de depășire
•de definire a personalității
În consecință are loc acum un proces de dezvoltare la finalul căruia ne vom afla în fața
unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mai mare de mobilitate. În această perioadă
se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilărești și cele
solicitate de noile cadre sociale în care acționează adolescentul.
Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și
trebuințele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate, cât și de noile
David Ancuța Mihaela 13

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
trebuințe apărute în adolescență. După M. Zlate (1993) adolescentul se confruntă cu o serie de
nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia
de a ști, de a fi afectuos, de apartenență la grup, de independență și nevoia modelelor. Nevoia
de a ști este prezentă începând cu perioada școlarului mic, acesteia i se adaugă în pubertate
nevoia de creație care se transformă în adolescență în nevoia creației cu valoare socială.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în
„reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective și emoționale. Nevoia de grupare își
pierde caracteristica neselectivă devenind axată pe criterii și preferințe. Nevoia de
independență, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârșire, autodepășire,
autoeducare în adolescență. Nevoia de imitație a școlarului mic devine nevoia de a fi personal
la pubertate, iar în adolescență se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei
ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub
imperiul acestor nevoi adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă și se
consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea de interpretare și evaluare, de
planificare, de anticipare, de predicții, spiritul critic și autocritic, se dezvoltă caracterul de
sistem al gândirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare și autoeducare se datorează maturizării
sociale, conștientizării responsabilităților ce-i revin, precum și datorită implicării în alegeri
vocaționale. J. Rousselet (1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în
adolescență:
•conduita revoltei
•conduita închiderii în sine
•conduita exaltării și afirmării
Conduita revoltei conține refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire.
Revolta este direcționată inițial împotriva fami liei, apoi apare revolta împotriva școlii prin
refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci, revolta împotriva moralei și a
bunelor maniere în încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale suspectate de
încercarea de a anihila personalitatea în plină dezvoltare a adolescentului. Conduita închiderii
în sine este similară cu o perioadă de introspecție. Introspecția conduce la un examen al
propriilor posibilități și aptitudini, iar adolescentul nu se sfiiește să-și accepte dovezile
propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă, spune J. Rousselet, asupra studierii defectelor sale,
dar această introspecție pe lângă construirea unei imagini de sine conduc la reflecții privind
David Ancuța Mihaela 14

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
locul lor ca indivizi în societate și chiar mai mult apar întrebări și reflecții cu privire la locul și
rolul omului în univers. Tendința către introspecție și înclinarea spre visare sunt caracteristice
adolescenței. Perioada de exaltare și afirmare survine în momentul în care tânărul se simte
capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare și introspecție.
„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalității și constituie o
reacție împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (J. Rousselet, 1969, p. 137). Această
maturizare își are sursa în maturizarea proceselor psihice.
Trăsăturile temperamentale se manifestă în conduita individului de la vârste fragede și
rămân aproape neschimbate pe tot parcursul vieții. Prin educație putem modela anumite
trăsături, le putem compensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Fiecare temperament
prezintă calități dar și riscul unor însușiri negative. Tipul temperamental este înnăscut,
reprezentând astfel, alături de predispoziții, elementul ereditar în organizarea internă a
personalității.
Există mai multe tipologii temperamentale: a lui Hippocrate (coleric, sangvinic,
flegmatic și melancolic), a lui Pavlov (care diferențiază tipurile de temperament pe baza
tipului de sistem nervos), a lui le Senne și Berger (pasionat, coleric, sentimental, nervos,
flegmatic, sangvinic, apatic și amorf ) și nu în ultimul rând, a lui Jung și Eysenck (extravertit
și introvertit).
Psihiatrul elvețian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiențe clinice
că, în afara unor diferențe individuale, între oameni există și deosebiri tipice. Unii oameni
sunt orientați predominant spre lumea externă și intră în categoria extravertiților, în timp ce
alții sunt orientați predominant spre lumea interioară și aparțin categoriei introvertiților.
Extravertiții sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimiști, senini, binevoitori
care se înțeleg sau se ceartă cu cei din jur, dar rămân, totuși, în relații cu ei, independenți și
pragmatici. Introvertiții sunt firi închise, greu de pătruns, timizi, puțin comunicativi, înclinați
spre reverie și greu adaptabili.
Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincție a lui Jung, amplificând
cauzistica probatorie, dar adaugă o nouă dimensiune numită grad de nevrozism. Acesta
exprimă stabilitatea sau instabilitatea emoțională a subiectului. Eysenck a reprezentat cele
două dimensiuni (extraversiune – introversiune și stabilitate – instabilitate) pe două axe
perpendiculare, obținând tipurile: extravertit – stabil, extravertit – instabil, introvertit – stabil,
introvertit – instabil, pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice. Fiecare dintre
aceste dimensiuni ale personalității se exprimă printr-un set de trăsături care se regăsesc în
David Ancuța Mihaela 15

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
figura nr. 1.
Figura nr. 1. Clasificarea temperamentelor după H. Eysenck
Temperamentul este cea mai generală și constantă caracteristică a personalității
umane. Legătura între tipul de sistem nervos și temperament explică determinarea ereditară a
trăsăturilor temperamentale. În consecință, nu se poate vorbi despre o modificare radicală a
temperamentului pe parcursul vieții. Există totuși o evoluție a temperamentului, condiționată
de vârstă și de interacțiunea individului cu mediul fizic și socio – cultural.
Cunoașterea temperamentului este deosebit de importantă pentru a putea atenua
influența negativă a unor trăsături asupra conduitei umane. De asemenea, ajută la ameliorarea
relațiilor interpersonale și în orientarea profesională. În multe domenii, selecția profesională
se bazează nu numai pe criterii aptitudinale, ci și pe criterii ce au în vedere dimensiunea
temperamentală a individului. A cunoaște propriile posibilități și limite înseamnă a alege în
cunoștință de cauză o profesiune cu șanse sporite de a avea succes.
David Ancuța Mihaela 16

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
1.2.4. Dezvoltarea intelectuală
Perioada adolescenței și preadolescenței este perioada de maxim a creșterii
capacităților perceptive și de reprezentare. Crește activitatea senzorială și se modifică pragul
minimal și maximal al diverșilor analizatori și pragurile diferențiale (Ursula Șchiopu, 1963, p.
425). Crește acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanță (gradul de
distanță), se lărgește câmpul vizual, crește acuitatea vizuală și vederea sub unghi mic, precum
și vederea fină a detaliilor amănuntelor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia
reproducerii, înțelegerii nuanțelor din vorbire, a identificării obiectelor sau ființelor după
însușiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică și pictură frecvent în preadolescență și
adolescență susține creșterea și antrenarea sensibilității vizuale și auditive. Se dezvoltă gustul,
mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilității. Ca urmare se restructurează și
procesele percepției. Observația este folosită pentru a verifica, pentru a înțelege și pentru a
dezvolta teme proprii de interes, percepția fiind clar potențată de interesul stârnit de un anume
domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepție complexă, voluntară și
perseverentă (Ursula Șchiopu, 1963, p. 426).
Se dezvoltă atenția voluntară și atenția involuntară și post-voluntară își modifică mult
aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularități ale atenției datorită sporirii
cunoștințelor, datorită lărgirii intereselor de cunoaștere și datorită creșterii spiritului de
observație. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenției și sunt conștienți de
anumite deficiențe și relativ în măsură a le corija. Are loc o schimbare calitativă a memoriei și
anume se îmbogățește cu memoria logică, se îmbogățește capacitatea de operare cu scheme
logice. În măsura în care gândirea și atenția extrag esențialul dintr-un material, memoria
adolescentului poate opera cu aspecte esențiale. Memoria operează acum mai frecvent cu
reprezentări și noțiuni din ce în ce mai bogate și mai complexe.
Actualizarea este mai rapidă și pentru că procesarea informației devine mai
structurată, ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o
organizare mai inteligibilă a mate rialului. Aceasta are consecințe asupra capacității de
învățare care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii școlarități (Ursula
Șchiopu, 1963, p. 432).
Procesul de învățământ solicită foarte mult adolescentul și dezvoltarea gândirii sale
este astfel antrenată, mai solicitată în pro bleme noi, mai complexe și mai variate.
David Ancuța Mihaela 17

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Adolescentul capătă deprinderea de a raționa logic și sunt întărite acum capacitățile operative
intelectuale. Crește randamentul activității intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai
mare complexitate. Se dezvoltă formele raționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă
posibilitatea de determinare logică a relațiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv
și inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine și diferență dintre clase de
fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. În conformitate cu teoria lui Piaget,
intrarea în adolescență presupune desăvârșirea stadiului operațiilor formale. Operațiile de
gândire devin formale în condițiile în care se operează asupra informației prin generalizare și
transfer. Generalizarea operațiilor de clasificare sau a relațiilor de ordine duce la ceea ce se
numește o combinatorică (combinări permutări) în cursul căreia cea mai simplă operație
constă în combinări propriu-zise sau în clasificări ale tuturor clasificărilor. Adolescentul
dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală cum ar fi: capacitatea de
argumentare, contraargumentare, de demons trare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoaște de asemenea în această perioadă o dezvoltare deosebită.
Cunoștințele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea și bogăția conceptelor
individului, cel puțin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte.
1.2.5. Dezvoltarea socială
Adolescența aduce cu sine o creștere a abilităților sociale. Se dezvoltă capacitatea de
comunicare care anterior era mai dezvoltată la fete, acum devine importantă și pentru băieți.
Relațiile între băieți și fete, dar și relațiile în grupuri de același sex capătă o semnificație
profundă. Adolescența este caracterizată de declinul autorității paren tale și familiale și
creșterea importanței grupului de prieteni. Pentru copiii normali adolescența este un moment
de socializare intensă. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei și a prietenilor se pot
descrie trei stadii ale socializării din adolescență. În adolescența timpurie părinții continuă să
fie importanți din punctul de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinții rămân un
factor important al echilibrului emoțional și mate rial. Adolescenții în această etapă sunt
dependenți de familie în sens literal dacă ne gândim la dependența materială, financiară de
confort, mai ales relativ, la siguranța și confortul oferit de familie. Această dependență este
percepută acum într-un mod mai puțin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de
dezvoltare. Nevoia de independență este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adoles –
centului și implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-zării. Acest al doilea
David Ancuța Mihaela 18

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât și pentru adolescent.
Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea și atașamentul copilului pentru părinții
săi, de dependența economică și organizatorică de familie și pe de altă parte de nevoia de
independență crescândă, de nevoia de a aparține și grupului de prieteni în același timp cu
apartenența la familie și nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă.
Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independența materială ci se
concretizează în forme precise cum ar fi diferența de viziune asupra vieții sociale, interferența
părinților în munca școlară (așteptarea sau criticarea unor rezultate), interferențe în viața
afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susținerii financiare a unor proiecte personale ale
adolescentului. Aceasta nu înseamnă că părinții și adolescentul sunt cu siguranță într-o stare
de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Așadar de la o
stare de totală dependență față de părinți adolescenții progresează printr-un stadiu intermediar
de conflict către achizițiile unui al treilea stadiu de independență față de aceștia. Independența
nou câștigată nu înseamnă ruperea tuturor legăturilor cu părinții și legarea totală a
adolescentului de grupul de prieteni, ci funcționarea adolescentului ca individ în cercul de
prieteni – independență care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. Conflictul între
generații este un clișeu în care poate fi recunoscut conflictul între generația dominantă și
grupul de adolescenți – elevi de liceu sau studenți, respectiv noua generație care se formează
prin dezvoltare socială și personală.
Capitolul 2. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DISTRUCTIV
2.1. DEFINIȚII ȘI LĂMURIRI CONCEPTUALE
Agresivitatea preocupă tot mai mult specialiștii în această perioadă de trecere între
milenii mai ales din cauza proliferării formelor de manifestare agresivă. Cercetători de marcă
ai fenomenului avertizează asupra pericolelor posibile în cazul abordării neputincioase a
acestuia: ,,Avem motive temeinice să considerăm că, în situația cultural-istorică și tehnologică
contemporană, agresivitatea intraspecifică reprezintă pericolul cel mai grav. Nu ne vom spori
șansele de a-i înfrunta dacă-l vom considera ca fiind ceva imuabil și metafizic, ci, poate, prin
aceea ca-i vom cerceta rădăcinile naturale. Puterea omului de a orienta procesele naturale în
direcția dorită se datorează înțelegerii cauzelor care le determină. Teoria despre procesul
David Ancuța Mihaela 19

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
normal, care-și îndeplinește funcția de conservare a vieții, așa-numita fiziologie, constituie
baza indispensabilă pentru teoria tulburării sale, pentru patologie” (K. Lorenz, 1963; apud I.
Eibl-Eibesfeldt, 1995).
Într-un mod mai puțin pretențios, agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a
acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune,
fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte. Deci actul agresiv poate viza unele obiecte
(casă, mașină, mobilă etc.), ființa umană (individul uman izolat, microgrupurile,
colectivitatea) sau ambele. Opusul agresivității ar fi comportamentul prosocial, care
presupune cooperare, toleranță, echilibru. Pentru a găsi exemple privind comportamentul
agresiv nu este nevoie de eforturi speciale. Având în vedere uriașele disponibilități privind
mediatizarea, din nefericire, suntem aproape zilnic martorii diferitelor forme de manifes tare a
agresivității (războaie, crime, jafuri, tâlhării, violuri, incendieri, distrugeri etc.). Delincvența și
infracționalitatea constituie formele ,,de vârf” ale manifestării agresi vității, iar statisticile
întocmite în diferite țări arată o creștere îngrijorătoare a ratelor acestui ,,flagel”. Președintele
Asociației Internaționale de Psihiatrie Socială, E. Sorel (1999), arată că sfârșitul tulburătorului
secol XX a cunoscut o intoleranță extraordinară, de o violență nemaiauzită și incredibilă.
Cauza principală a morții tinerilor între 15 și 24 de ani este violența și nu cancerul sau bolile
de inimă. ,,Avem în America – sublinia domnia sa – două sute de milioane de arme la cetățeni.
Asta înseamnă că am putea pregăti câteva armate.”
Unii autori definesc agresivitatea într-un mod mai simplu, insistând mai ales asupra
intenției celui care inițiază a acțiune agresivă. Astfel agresivitatea este orice act făcut cu
intenția de a răni o altă persoană, fie în sens fizic, fie în sens psihologic. Alți autori însă, mai
ales psihologii sociali, au formulat definiții ale agresivității mult mai elaborate dar și în cazul
acestora, elementul central îl constituie intenția de a face rău altora. De altfel, referitor la
încercările de definire, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști, nu numai că
nu regăsim un consens general, dar se pare că nivelul de ,,împrăștiere” a punctelor de vedere
este chiar mai mare decât în cazul altor fenomene psihologice. Rezistența extrem de crescută
întâlnită la diverși cercetători din domeniul socio-uman în față încercării de construire și
utilizare a unei ,,grile” de analiză și interpretare a agresivității se explică, înainte de toate, prin
marea complexitate a acestei realități. Iată, totuși, câteva dintre punctele de vedere exprimate
mai recent. Autorii lucrării Understand Social Psychology (cf. S. Worchel et al., 1991) pun
problema dacă, în definirea agresivității, trebuie să punem accent pe actul agresiv în sine sau
pe intenție? De exemplu, un părinte poate manifesta agresivitate față de copil, dar cu intenția
David Ancuța Mihaela 20

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
clară de a ,,face om din el”. Opțiunea autorilor este mai mult pentru accentuarea asupra
intenției. Acceptând faptul că intenția este cel mai impor tant factor în definirea agresivității,
autorii menționați ajung în fața unei alte dificul tăți, și anume cea legată de modalitățile de
determinare a intenției.
Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt orientate în
direcția producerii „unui rău” altei persoane, în timp ce altele sunt orientate în direcția
demonstrării ,,puterii” agresorului sau a masculinității. După alți autori însă, nu este necesară
această diferențiere, deoarece „aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive și multe alte
acte de agresiune pot fi orientate spre atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri” (M.
Carlson et al., 1989). D. G. Myers face o distincție clară între comportamentul de tip
cooperant-suportiv și cel agresiv. Acesta din urmă poate fi considerat ca fiind
comportamentul fizic sau verbal orientat cu intenție spre a răni pe cineva. Cu toate acestea,
pentru D.G. Myers, agresivitatea este un termen nebulos, folosit în multe feluri și pentru
multe rațiuni.
Ar trebui făcute mai întâi unele delimitări conceptuale. Agresivitatea nu se confundă
cu un comportament antisocial, ca delinc vența și infracționalitatea. Conduita boxerului nu
este orientată antisocial și, cu cât este mai agresivă, cu atât este mai performanță. Și invers, nu
orice comportament antisocial, inclusiv infracțional, poate fi caracterizat prin agresivitate.
Sunt comise infracțiuni prin inacțiune, deci fără agresivitate. Destul de frecvent, agresivitatea
este asociată și chiar confundată cu violența. Desigur, de cele mai multe ori, comportamentul
agresiv este și violent, dar sunt și cazuri de conduită agresivă (este clară intenția de a vătăma,
de a face rău) în forme non-violente. Otrăvirea lentă a unei persoane este a conduită agresivă,
dar non-violentă. Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet antisocial, unii autori (cf.
T.V. Dragomirescu, 1990) diferențiază mai multe tipuri, cum ar fi:
1.agresivitatea nediferențiată, ocazională, fără un răsunet antisocial obligatoriu;
2.comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf și cronic, în care se include și
comportamentul criminal;
3.comportamentul agresiv ca expresie integrantă, nemijlocită a unei stări patolo –
gice, fie consecutivă unei afecțiuni neuropsihice preexistente, fie dobândită.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului, ci și asupra
sinelui. Și aici trebuie să diferențiem între actele comportamentale autodistructive, forma cea
mai gravă fiind sinuciderea, și actele comportamentale care pot periclita sănătatea și echilibrul
organismului (fumat, alcool, droguri). Elementul esențial de diferențiere îi constituie, desigur,
David Ancuța Mihaela 21

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
prezența intenției autodistructive.
Așadar, în sinteză, considerăm agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată
cu intenție către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor
răniri, distrugeri și daune.
2.2. FORME ALE AGRESIVITĂȚII
Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic (P. Golu, 2000),
orice încercare de tipologizare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici. Criteriile de
clasificare ies în evidență în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definiție a
agresivității. Pot fi identificate următoarele criterii:
1.în funcție de agresor sau de persoana care adoptă a conduită agresivă;
2.în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive;
3.în funcție de obiectivele urmărite;
4.în funcție de forma de manifestare a agresivității.
În raport cu primul criteriu, se pot diferenția:
•agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;
•agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;
•agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;
•agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.
În raport cu al doilea criteriu, se pot diferenția:
•agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;
•agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, și agresivitatea
indirecta, între agresor și victimă existând intermediari.
Privitor la al treilea criteriu, se pot diferenția:
•agresivitatea care urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig
material;
•agresivitatea care urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea
victimei.
În această privință, unii autori (cf. S. Worchel et al., 1991) fac distincție între agre –
sivitatea datorată supărării sau mâniei (angry aggression) și agresivitatea instrumentală.
Diferența principală constă în faptul că prima formă apare mai ales ca urmare a supărării sau
David Ancuța Mihaela 22

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
ostilității, în timp ce a doua (instrumentală) este orientată în primul rând în direcția obținerii
unui câștig material (bani, obiecte etc.), iar actul agresiv, în calitate de mijloc de obținere a
unor asemenea achiziții. O formă particulară de agresivitate instrumentală o constituie
conflictul realistic de grup, formulare ce aparține autorilor americani Levine și Campbell
(cf.P. Iluț, 1994). Specific pentru acest tip de conflict este faptul că anumite grupuri de
dimensiuni diferite intră în raporturi com petitive (de cele mai multe ori acutizate) pentru o
resursă de existență limitată (teritoriu, locuri de muncă etc.). Din păcate, menținerea stărilor
conflictuale, cu manifestare efectivă, reciprocă, a agresivității, inclusiv fizice, conduce mai
ales la pierderi – în loc de câștiguri -, de cele mai multe ori irecuperabile, cum este cazul
vieților omenești.
Privitor la al patrulea criteriu, se pot diferenția:
•agresivitatea violentă și agresivitatea non-violentă;
•agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.
Desigur, nici pe departe nu se poate considera că aceste tipologii epuizează toate
criteriile de clasificare și toate formele de existență și manifestare a agresivității. Și aici, ca și
în alte cazuri, utilizarea unor scheme de clasificare forțează realitatea să se simplifice și să se
subordoneze tendințelor de realizare a unei ,,ordini” științifice. O dovadă clară o constituie
faptul ca agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este, prin excelență, un fenomen
psihosocial și, ca atare, ridică problema ,,coparticipării” celor doi membri ai relației
conflictului (agresor – agresat). Nu întotdeauna și oriunde ,,rol-status”-urile celor doi membri
ai diadei sunt aceleași și exclusive (unul numai atacă, face rău, iar celălalt ,,are sarcina” numai
să suporte consecințele directe și indirecte ale agresivității). Un exemplu tipic îl constituie
cuplul penologic infractor-victimă. Fără a intra în detalii de ordin juridic, infractorul este
persoana care comite a agresiune (lovește, atacă, ucide, violează etc.) asupra altei persoane
(victima), care suportă consecințele. Privind astfel lucrurile, vina celor doi membri ai diadei
penologice este foarte clară: primul – vinovat și al doilea – complet nevinovat. Însă realitatea
demonstrează că lucrurile nu stau deloc așa, deoarece, în multe cazuri, ,,vina” se împarte între
cei doi, culminând cu situația în care victima poate să fie mai ,,vinovată” chiar decât
infractorul.
Nu întâmplător, în cadrul unei clasificări a victimelor, cum este cea a lui S. Shaffer
(1977) (T. Bogdan și I. Sântea, 1988), apar categorii precum:
a)victime provocatoare, care, anterior victimizării lor, au comis ceva – conștient
sau inconștient – față de infractor. Asemenea cazuri pot fi întâlnite atunci când
David Ancuța Mihaela 23

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
o persoană (victimă ulterioară) se comportă arogant față de viitorul infractor
sau dacă nu-și ține a promisiune făcută solemn, ori dacă intră în legături
amoroase cu iubita infractorului etc.;
b)victime care precipita declanșarea acțiunii răufăcătorilor. Este cazul persoa –
nelor care, prin conduita lor, influențează răufăcătorii în a comite infracțiuni,
deși între ei nu a existat niciodată vreo legătură.
Concluzia este că, de multe ori, comportamentul agresiv este stimulat, provocat,
declanșat, întreținut de conduita partenerului relației interpersonale ce suportă consecințele
agresiunii. De aici ideea clară pentru psihologia aplicată, cum este cazul psihoterapiei, de a
acționa nu unilateral (fie numai asupra celui acuzat de comportament agresiv, fie numai
asupra celui agresat), ci asupra cuplului (marital, parental, profesional etc.) care capătă în timp
proprietatea de a oferi ,,cadrul” mani festării agresivității (direct sau indirect, voluntar sau
involuntar, cel agresat se poate constitui într-un factor de potențare a conduitei agresive a
partenerului respectiv).
2.3. COMUNICAREA AGRESIVITĂȚII ȘI AGRESIVITATEA COMUNICĂRII
Comunicarea reprezintă cel mai complex sistem de interacțiune socială și umană.
Comunicarea interumană nu se reduce numai în canalul verbal sau lingvistic întrucât, în
realitate, un spațiu considerabil îl ocupă comunicarea nonverbală, gesturile mimica, mișcările
și atitudinile corporale, simbolurile artistice etc.
Dintre toate sistemele de comunicare, limbajul articulat constituie forma majoră și
determinantă pentru formarea personalității umane.
2.3.1. Comunicarea prin atitudini corporale și semnificația lor
În relațiile de comunicare directă interumană, corpul, cu întregul său arsenal de
mijloace, constituie unul dintre cei mai importanți mediatori.
Oricât de evoluați am fi sau credem că suntem, sensibilitatea și recepția noastră
primară sunt legate de condiția animală, de exercițiile simțurilor, de mecanismele profunde
ale ființei noastre fizice. Acestea au fost modelate la rândul lor de fenomenul socio-cultural,
dar și-au păstrat și semnificațiile primare. Felul nostru de a mânca, de a dormi, de a bea, de a
merge, de a vorbi sau alte ,,tehnici ale trupului” învățate prin educație, fac ca trupul să fie
primul și cel mat natural instrument de comunicare al omului. Afirmație cu atât mai
David Ancuța Mihaela 24

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
importantă, cu cât este fără încetare ascunsă sau neglijată de învățătura pe care am primit-o,
bazată pe raționalismul societății occidentale, plecând de la faptul că procesul cognitiv se
bazează cel mai mult pe comunicarea conceptuală.
Dar nu trebuie uitat că tehnicile de expresivitate ale trupului ne asigură adaptarea,
reglarea homeostatică și psihosocială prin montaje simbolice, pe care grupul social le fixează
definind atitudinile permise sau interzise, semnificația gesturilor, a pozițiilor, sau a mișcărilor.
Este firesc ca prin acțiunile corpului să exprimăm în primul rând instinctele, emoțiile
primare, atitudinile de atac și de apărare, acele stări sau trăiri primare, care au servit în
adaptarea spontană la condițiile de existență.
Pe măsură ce au intrat în joc evoluția psihosocială a omului și cohorta de
,,reglementări” sociale, comportamentele primare au suferit modelări în exprese și, faptul cel
mat important, amânări în manifestare. Dacă în începuturile vieții colective, gesturile
spontane, nestăpânite, constituiau modalitatea principală de interrelație, pe măsură ce socialul
și culturalul capătă o importanță decisivă în viața umană, pe baza valorilor acumulate, se
construiesc comportamente amânate.
Cu cât asimilarea comportamentelor sociale a crescut, cu atât au început să domine
(statistic) comportamentele elaborate, cele primare fiind repudiate, cenzurate, suferind
importante procese de subtilizare. În perspectiva agresivității, ne-am putea servi de un
exemplu foarte percutant: dintre actele agresoare, cea mai gravă este violența cu efecte
mortale care, în societățile primitive, se executa prin contactul direct dintre agresor și victimă,
folosindu-se forma fizică. Și instrumentele ajutătoare erau primitive: piatra, bâta, cuțitul. În
societatea contemporană, omuciderea se servește de comportamente simple, cu un grad
superior de implicare emoțională, adică în rece, dar cu o aparatură atât de sofisticată și care
poate ucide milioane de oameni într-o secundă.
Se poate susține că omul, nemaifăcând apel la comportamentele ucigașe primitive, a
devenit mai puțini agresiv sau violent? Dacă am răspunde afirmativ, am greși. Agresivitatea
umană nu a diminuat, poate nici n-a sporit, dar s-a diversificat, s-a alambicat și a biciuit
inteligența pe care a utilizat-o ca instrument al agresivității pentru a inventa o aparatură
comodă și impersonală, cu care să poată ucide de la distanță cât mai mulți indivizi umani și
de ce nu, întregul univers uman.
Chiar dacă nucleul agresiv de bază nu s-a dezvoltat, agresivitatea umană a reușit să
mobilizeze cea mai mare parte a inteligenței și inventivității omului, pentru a se ascunde. Dar
ea, în fond, exercită cea mai cumplită teroare asupra subconștientului omului contemporan.
David Ancuța Mihaela 25

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Ceea ce ne desparte de fapt de impulsurile primare ale agresivității este o problemă de
tehnologie a crimei.
2.3.2. Formele agresive prin cuvânt
Limbajul, ca principal mijloc obiectiv de comunicare interumană, presupune o mare
diversitate a resurselor de expresie, toate bazându-se pe producerea și vehicularea
simbolurilor și semnificațiilor. Noi oamenii nu trăim numai într-o lume a obiectelor, a
lucrurilor, a faptelor, ci mai mult, într-o lume a semnificaților și simbolurilor.
Cuvântul are nu numai o încărcătură de informație logică, ci conține și multe elemente
de ordin necomunicabil prin intermediul cuvântului, în special stările afective de profunzime
sau relaționale. De ce? Pentru că atât gestul, cât și cuvântul spus sau cuvântul scris, imaginea
etc. au comun un nucleu de semnificații și de simboluri, acestea fiind rezultatul unor
prelucrări miraculoase a informațiilor primite de laboratorul cel mai complex din univers –
creierul uman.
Cercetările extrem de numeroase asupra întregului sistem de comunicare, dar mai ales
al limbajului, au demonstrat că în zonele frontale există porțiuni din scoarța cerebrală unde se
păstrează și se elaborează cuvintele, acestea fiind în conexiune activă cu formele gândirii.
Împreună, aceste forme sunt interconectate în regiunile subcorticale, în care are loc procesul
de integrare a stărilor afective. Stimularea electrică a acestor zone subcorticale provoacă
agresiuni neorientate, manifestate prin descărcări de afect, furie, mânie sau agresiune orientată
sub formă de frică, fugă, supunere etc.
Cu cât zona de integrare afectivă se situează mai sus pe scara evolutivă a formațiunilor
corticale, cu atât aceste zone sunt răspunzătoare de stările diferențiate de afectivitate, de trăire
și manifestare a actelor agresive cu caracter social.
Nu trebuie neglijat faptul că aproape 94% dintre contactele umane se fac prin
intermediul cuvintelor vorbite sau scrise. În epoca Gutemberg, limbajul scris a căpătat o
autoritate morală, pe care latinii o anticipaseră: verba volant, scripta manent. Cuvântul scris
este o mărturie a legământului cu moralitatea și istoria. Autoritatea formelor scrise ale
comunicării este nesăbuită.
Dar mai presus de toate, un fapt este bine stabilit: limbajul articulat și scris aparține numai
omului și îl deosebește în cadrul ființelor vii existente pe Terra. Limbajul este un instrument
pe care l-a creat numai el, iar acest instrument, la rândul său a creat întreaga spiritualitate a
David Ancuța Mihaela 26

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
omului.
Acestea sunt câteva dintre argumentele fundamentale pe care se bazează teoria că
agresivitatea cea mai periculoasă este aceea transmisă sau obținută prin intermediul
cuvântului. Relațiile mijlocite de cuvânt sunt mult mai sofisticate, mai ascunse și deci mai
perfide decât cele prin acte, fapte, impulsuri exprimate violent. Prin intermediul cuvântului se
ating valori esențiale ale ființei, se țintește degradarea personalității, atingerea reprezentării de
sine, dizolvarea identității și demnității, știrbirea libertății de a exista. În fond, sunt atinse cele
mai importante și absolut necesare valori pe care se ridică eșafodajul eului și al personalității
socio-morale.
Calomnia reprezintă cea mai agresivă formă verbală. Aria lui Don Basilio, Aria
calomniei este foarte sugestivă ca modalitate de atac și ca efecte asupra psihicului uman.
Calomnia, deși pare un act spontan, de fapt este un scenariu dinainte conceput. Păstrând
proporțiile, ea reprezintă o ucidere social morală. Deci, va exista mai întâi selectarea țintei, in
jurul căreia se structurează conflictul, ceea ce înseamnă o acumulare de resentimente, de
poziții adversative, de invidie, de ură. Scenariul, atât de bine ,,cântat” de Don Basilio prevede
mai întâi ,,picurarea” în ureche a veninului verbal în doze crescânde.
În limbajul neștiințific, Don Basilio prezice odată cu creșterea cantității de venin
verbal umflarea creierului, ceea ce înseamnă determinarea creșterii stării conflictuale. În fond,
este vorba de o intoxicare a creierului, de o diminuare a rezistenței psihice și apoi de o
,,cădere”, o învingere a subiectului. Cu alte cuvinte, o anihilare a încrederii în sine, o
schimbare în sensul dorit de calomniator a dimensiunilor morale și sociale ale eului, o
acceptare a falsului adevăr impus de inamic. Efectul ,,otrăvirii” verbale este moartea omului
din punct de vedere moral și psihic.
Omul contemporan, trăind într-o societate bazată pe concurență – cinstită sau mai
puțin morală – cultivă cu precădere calomnia ca o armă.
Calomnia se bazează pe denigrare, formă de agresiune subiacentă. Mecanismul secret
al devenirii umane, pe toate planurile, îl constituie balanța motivațională, ca rezultat al jocului
dintre succes și insucces care conduce la reprezentarea de sine.
Denigrarea se practică prin preocuparea celui care o manipulează de a descoperi acele
trăsături de personalitate sau fapte, împrejurări, intenții cu caracter negativ sau peiorativ ale
adversarului, pe care le îngroașă le denaturează până la grotesc, obținând sau dorind să obțină
o descalificare, a compromitere moral-socială a adversarului.
De cele mai multe ori însă, există o calomnie fără suport real, pe teme inventate de o
David Ancuța Mihaela 27

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
imaginație perversă, care își compensează astfel imposibilitatea de atac direct, de violența sau
de inferioritate.
Denigrarea constituie un atac la integritatea morală a persoanei, o formă de degradare
a unui capitol moral, social, profesional agonisit cu eforturi îndelungate.
În esență, denigrarea exclude înțelegerea reciprocă și demonstrează lipsa capacității
empatice și a fair-play omului civilizat. Mai mult, se dovedește că denigratorul are a
modificare evidentă a conștiinței morale, prin denigrarea valorilor de bază – demnitate,
bunătate, înțelegere, acceptare, în comportamentele sale.
Așa cum agresivitatea este bidirecțională și denigrarea, fiind în esență același
fenomen, are această valență.
Ironia este definită ca formă de agresivitate verbală, în care enunțul manifest ascunde
semnificațiile latente (ca valoare agresivă) diferite de mesajul propriu-zis. Ea constituie o
modalitate de agresare a unor situații, a unei persoane, printr-un joc subtil de inteligență, care
să producă obiectului atacat un prejudiciu sau o traumă psihică.
Prin caracterul său metaforic sau de joc, ironia nu produce totdeauna reacții
instantanee, ea inducând numai stările de reactivitate intensă, care pot determina trăirea unui
sentiment de inferioritate la partener și organizarea în psihismul acestuia a urii.
Desigur, mânia constituie o formă de compensare a unui sentiment de inferioritate sau
de superioritate. Pentru cel care o utilizează, ea echivalează cu un act de agresiune real,
pervertit în forma verbală, producând o plăcere cu nuanțe sadice.
Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă și mai traumatizantă de
agresivitate prin limbaj. Cuvântul vine din limba greacă și la origine înseamnă a mușca din
carne. Deci, sarcasmul este o ironie mușcătoare. Dacă ironia sub forma ei obișnuită nu are
conotație netă de răutate, sarcasmul, izvorând dintr-o structură discordantă de personalitate
cum de pildă era Voltaire, are corespondent în patologie sadismul și vehiculează o încărcătură
considerabilă de răutate, de cruzime. Sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal
victima ci și să asiste la trăirea durerii de către aceasta.
Chiar dacă acest sarcasm este practicat în cadrul unei retorici filosofice, el tot o formă
de agresivitate atestă.
Toate formele de agresivitate verbală, prezentate mai sus, sunt vehiculate fie prin viu
grai, fie prin scris. Efectul lor traumatic este în funcție de contextul în care se petrec, firește,
cele mai reactive fiind cele care presupun denigrarea, devalorizarea publică sau colectivă.
Televiziunea, radioul, mitingurile politice, adunările publice sunt modalitățile cele mai
David Ancuța Mihaela 28

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
calificate să trezească reacții puternice și de lungă durată a incriminatului.
2.4. FACTORI CE INFLUENȚEAZĂ AGRESIVITATEA ȘI MODALITĂȚI DE
MANIFESTARE
Din păcate, sunt extrem de multe asemenea surse și ele creează mari probleme sociale,
pentru a căror rezolvare este nevoie de uriașe investiții materiale și eforturi socio-
profesionale. N. Mitrofan (2004) împarte aceste surse în trei categorii:
a)surse ce țin mai mult de individ, de conduita și de reactivitatea lui compor –
tamentală;
b)surse ale agresivității în cadrul familiei;
c)surse ce țin de mijloacele de informare a maselor.
În prima categorie sunt incluse:
•tipul de personalitate, în special tipul A (D.C. Glass, 1977), ce se
caracterizează mai ales prin: a) extrem de competitiv; b) tot timpul grăbit (pe fugă); c) în
special iritabil și agresiv. Acest tip este complet opus tipului B. În urma cercetărilor efectuate,
s-a demonstrat că cei care aparțin tipului A tind să fie mult mai agresivi, într-o paletă mai
largă de situații, decât cei care aparțin tipului B. Mai mult, tipul A este în mod real ostil și este
mult mai probabil decât tipul B să fie angajat în ostilitatea agresivă acea formă al cărei prim
scor este de a provoca durere și suferință victimelor. De asemenea, cercetările arată că tipul A
este în mai mare măsură decât tipul B implicat în acțiuni de abuzare a soției și copiilor (M.
Strube et al., 1984). La locul său de muncă, el creează și întreține conflicte cu alții (R.A.
Baron, 1983);
•tendințe atribuționale ostile; doi cercetători (K.A. Dodge și J.D. Coie, 1987) au
efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferențele individuale legate de tendințele
atribuționale ostile să afecteze probabilitatea sau intensitatea agresivității reactive –
agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. În unul dintre aceste studii, băieților care au
fost anterior caracterizați de profesorii lor, unii ca având un nivel înalt de agresivitate reactivă,
alții ca având un nivel înalt de reactivitate proactivă (agresivitate manifestată fără provocare,
pentru a obține dominația asupra altuia) și, în sfârșit, alții caracterizați ca fiind relativ non –
agresivi, li s-au arătat videocasete în care un copil îl provoacă pe altul (de exemplu, ii strică a
construcție de cuburi). Intențiile aparente ale actorului în aceste incidente au variat sistematic,
astfel încât pentru observatorii adulți ele erau clar ostile, prosociale sau ambigue. Li se cerea
David Ancuța Mihaela 29

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
apoi subiecților să explice intențiile actorului în fiecare incident. S-a observat că cei cu un
nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe erori decât cei cu un nivel crescut
de agresivitate proactivă. De asemenea, cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau
o mai mare probabilitate decât ceilalți în a percepe intențiile actorului ca fiind ostile când
acestea erau ambigue. Într-o investigație ulte rioară, actorii menționați au testat și confirmat
ipoteza conform căreia ten dințele atribuționale ostile corelează pozitiv cu o rată înaltă a
agresivității suprareactive – tendințele de angajare în relații puternic conflictuale ca răspuns
chiar la o provocare ușoară;
•diferențele de sex – adică bărbații sunt mai agresivi decât femeile? Toate
statisticile privind infracțiunile oferă răspuns pozitiv la această întrebare. Pornind de la
asemenea evidențe, autori precum A.H. Eagly și V.J. Steffen (1986) au concluzionat că, într-
adevăr, este mult mai probabil ca bărbații să fie mai angajați decât femeile în agresivitatea
deschisă. Însă dimensiunea acestei diferențe pare sa fie destul de mică. Mai mult, ea poate fi
mai largă în anumite contexte decât în altele. De exemplu, diferențe de sex privind adoptarea
conduitei agresive s-au găsit a fi mai mari în studiile implicând forme non -fizice de
agresivitate (agresare verbală, clasarea negativă a altora după anumiți indicatori etc.). În mod
similar, diferențe mai mari au fost găsite în situațiile în care agresivitatea pare să fie solicitată
(de exemplu, de anumite roluri sociale). În plus, bărbații și femeile par să difere într-o
anumită măsură în privința atitudinilor lor împotriva agresivității. Și, în final, autorii
menționați au găsit că ambele sexe se adresează mult mai agresiv împotriva țintelor masculine
decât împotriva celor feminine.
Pornind de la asemenea tipuri de cercetări, R.A. Baron și D. Byrne (1991) atrag atenția
asupra faptului că diferențele dintre sexe privind comportamentul agresiv depind în mare
măsură de rolurile sexuale și de practicile de socializare. De exemplu, dacă stereotipurile
tradiționale privind masculinitatea și feminitatea continuă să descrească, diferențele dintre
sexe privind agresivitatea pot descrește. Și invers, dacă asemenea stereotipuri persistă sau
chiar pot să se întărească, atunci diferențele dintre sexe privind agresivitatea este de așteptat
să se accentueze:
•frustrarea – se menține ca una dintre cele mai frecvente surse de influențare a
agresivității;
•atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe
ori, răspunsul agresiv al celui vizat; și nu de puține ori, șirul răzbunărilor devine practic
nesfârșit (acte teroriste, răzbunări tip vendetă, care fac multe victime în rândul persoanelor
David Ancuța Mihaela 30

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
nevinovate);
•durerea fizică și morală poate duce la creșterea agresivității; în urma unor
cercetări efectuate, L. Berkowitz (1988) a ajuns la concluzia că stimularea aversivă poate
determina agresivitatea ostilă într-o măsura mult mai mare decât frustrarea;
•căldura – foarte multe cercetări au constatat o legătură directă între tempe –
raturile înalte și manifestarea agresivității; de exemplu, studiul diferitelor tulburări sociale din
SUA a ajuns la concluzia că, la o temperatură mai mare de 100 oC, probabilitatea apariției
unor tulburări sociale (răzmerițe) se apropie de 45% (cf. J.M. Carlsmith și C.A. Anderson,
1979);
•aglomerația, în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de colegiu, în
casa de locuit etc., apare în calitate de agent stresor și poate crește agre sivitatea;
•alcoolul și drogurile – nu numai în rândul specialiștilor, dar și în nespecia –
liștilor este recunoscut faptul că alcoolul, consumat mai ales în cantități mari, se constituie
într-un important factor de risc în comiterea unor acte antisociale bazate pe violență. Nu de
puține ori, infractorii care au comis abominabile acte de violență încearcă să se apere în fața
organelor juridice prin faptul că au fost ,,sub influența alcoolului”; consumat în cantități mari,
alcoolul reduce mult luciditatea și realismul perceptiv, contribuind la accentuarea agresivității,
atât prin potențarea ei directă, cat și prin neluarea în considerare a caracte risticilor agresorului
și a neplăcerilor provocate propriei persoane și celor apropiați (P Iluț, 1994). De asemenea,
drogurile pot afecta comportamentul agresiv, însă în ce măsură se poate realiza acest lucru
depinde de mai mulți factori, cum ar fi: tipul drogului (cocaină, marijuana etc.), dimensiunea
dozei și dacă subiectul este sau nu realmente amenințat și pus în pericol;
•materialul sexy și pornografic, care este accesibil oricărei categorii de vârstă,
fie în forma imaginii (poze din reviste, dar mai ales filmul, caseta video), fie în forma scrisă
(reviste, cărți). Printre multe alte aspecte, cercetătorii și-au pus problema dacă asemenea surse
pot sau nu să provoace agresivitatea. Răspunsurile diferă în funcție de rezultatele cercetărilor
efectuate. Pornind de la teoria etichetării a lui Schachter, D. Zillmann (1971, 1978) a formulat
teoria transferului excitației.
Conform acestei teorii, nu este importantă sursa reală a provocării, ci percepțiile pe
care le are individul privitor la această provocare. Pentru a verifica efectele provocării sexuale
asupra agresivității, D. Zillmann a oferit spre vizionare, la trei grupe de subiecți, un film
provocator sexual (pentru primul grup), un film despre box foarte violent (al doilea grup) și
David Ancuța Mihaela 31

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
un film documentar (interesant și neprovocator) (al treilea grup). După vizionare, toți subiecții
au fost supărați de un coleg, pus anume să facă acest lucru. În final, subiecților li s-a permis să
acționeze ca profesori și să pedepsească prin șoc persoana care i-a supărat. S-a constatat că
subiecții care au vizio nat filmul provocator sexual au fost cel mai agresivi, iar cei din al
treilea grup (care au vizionat filmul documentar) au fost cel mai puțin agresivi. Pe de altă
parte, un alt grup de cercetători (cf. R.A. Baron, 1974; A. Frodi, 1977) au demonstrat că
sexualitatea și agresivitatea sunt intrinsec incompatibile. Trăirile emoționale ca efect al
provocării sexuale inhibă tendințele agresive. Pentru a depăși aceste opinii contradictorii, D.
Zillmann, împreună cu colaboratorii săi, propune, în 1981, modelul excitație-valență privind
efectele pornografiei asupra agresivității, care este o continuare a cercetărilor efectuate de
Donnenstein și Evans. Prin intermediul cercetătorilor, s-a scos în evidență faptul că filmele
erotice plăcute pot servi la reducerea comportamentului agresiv, în timp ce filmele erotice
neplăcute (bestialitate, sadomasochism) pot duce la creșterea agresivității. Pornografia
violentă, cum ar fi cazul filmelor ce combină scenele erotice cu actele de violență, produce
efecte clare de ordin fiziologic și cognitiv. În opinia unor autori, ar exista chiar o legătură
direct cauzală între expunerea la scene erotice de mare agresivitate și violența îndreptată
împotriva femeilor.
Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivității în cadrul
familiei sunt bătaia și incestul, cu consecințe extrem de nefavorabile asupra procesului de
dezvoltare și maturizare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce privește bătaia, cel mai
ardenți ,,teoreticieni” susțin că metoda are a dublă valoare: retroactivă – durerea fizică și
mânia resimțită pentru o conduită greșită și proactivă, adică inhibarea pe viitor a unor
asemenea acte comportamentale. Ce mijloace sunt mai eficiente, cât timp trebuie să dureze,
cât de mare trebuie să fie durerea pricinuită, care este cel mai bun context de aplicare etc. sunt
doar câteva din întrebările la care nu s-a formulat încă un răspuns unanim acceptat de către
,,specialiști”.
Din nefericire însă, în viața de zi cu zi și pe multe meridiane ale globului, bătaia este
frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor leziuni corporale
și chiar decesul. Violența manifestată în cadrul familiei și mai ales asupra copiilor a atras de
mult atenția specialiștilor care, la rândul lor, au încercat să evidențieze structurile de
personalitate specifice celor care maltratează copiii, meca nismele și dispozitivele
motivaționale care susțin asemenea forme de conduită, conse cințele imediate și de perspectiva
asupra sănătății fizice și psihice a copiilor supuși unui asemenea tratament. Astfel, unii autori
David Ancuța Mihaela 32

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
s-au străduit să evidențieze și să sinteti zeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care
folosesc bătaia ca mijloc de puternică agresare fizică a copiilor.
O altă încercare de tipologizare a părinților abuzivi în utilizarea agresiunii fizice
asupra copiilor și care a influențat multe alte încercări mai recente îi aparține lui E. Merrill
(1962). În viziunea acestui autor, există patru tipuri de asemenea părinți:
•tipul I: părinți ce se caracterizează printr-un înalt grad de agresivitate,
manifestată continuu, uneori fiind clar concentrată și focalizată, alteori însă nu. Supărarea și
enervarea lor scapă controlului, fiind nevoie de o acțiune stimulativă iritativă minimală.
Explicația unei asemenea conduite vizează, în principal, propriile experiențe trăite în perioada
copilăriei timpurii.
•tipul II: părinții sunt rigizi, compulsivi, reci afectiv și, după modul în care
procedează în interacțiunea cu copiii, pledează mai mult pentru propriile lor drepturi. Ei
resping copilul și sunt preocupați mai mult de propria lor plăcere.
•tipul III: părinții sunt persoane pasive și dependente. Sunt oameni modești și
reticenți și, totodată, șovăielnici în a-și exprima sentimentele și dorințele. Aparent sunt foarte
neagresivi, dar adesea intră în competiție cu copiii pentru a câștiga atenția soțului, fiind de
obicei depresivi, imaturi și capricioși.
•tipul IV: acești părinți sunt persoane frustrate, de obicei, fie de tați foarte
tineri, fie de oameni inteligenți, dar care au anumite dizabilități fizice care-i împiedică să-și
sprijine propria familie. Este posibil ca ei să stea acasă și să aibă grija de copii, iar soția să
meargă la slujbă. În asemenea situații, gradul lor de frustrare conduce la pedepsirea severă a
propriilor copii.
Din cea de-a treia categorie se distinge în special violența expusă prin intermediul
televiziunii și presei. Atât în programele de televiziune, cât și în unele surse scrise (ziare,
reviste, cărți) apar diferite acte de violență – de aceea s-a pus problema dacă expunerea la
violență poate determina creșterea agresivității. Faptul că un copil de 16 ani (cf. S. Worchel,
1991) a fost ,,martorul” a peste 13.000 de omucideri oferite de micul ecran are sau nu vreo
influență asupra comportamentului acestuia? Și aici părerile specialiștilor sunt împărțite. Unii
consideră că expunerea la violență ar avea efecte cathartice, reducându-se astfel propriile
nevoi de a acționa agresiv. Alți autori însă, care se bazează mai ales pe teoriile învățării
sociale, consideră că expunerea la violență conduce în mai mare măsură la creșterea
agresivității decât la catharsis. Într-o anchetă (cf. D.G. Myers, 1990) efectuată într-o
închisoare pe 208 deținuți a reieșit ca 9 din 10 deținuți recunosc că au învățat noi ,,trucuri”
David Ancuța Mihaela 33

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
din programele TV și 4 din 10 afirmă că au încercat să pună în practica modelele de acțiune
criminală oferite de televiziune.
Au existat și încercări de a scoate în evidență procesele care explică modul în care
violența expusă de mass-media stimulează creșterea agresivității (R.A.Baron și D. Byrne,
1991). Acestea ar fi următoarele: 1) expunerea la violență (prin mass-media) slăbește
inhibițiile spectatorilor privind angajarea în asemenea comportamente. Raționamentul ar fi:
“Dacă aceste persoane pot sa facă, atunci pot și eu”; 2) expunerea la violența oferă privitorilor
noi tehnici de a-i ataca și vătăma pe alții. Și asemenea comporta mente, odată achiziționate,
tind să fie utilizate în contexte potrivite; 3) urmărirea altor persoane, angajate în acțiuni
agresive, poate influența cognițiile privitorilor în câteva moduri: a) asemenea materiale pot
activa gândurile și imaginile agresive, acestea fiind disponibile în sistemul cognitiv al
privitorului; b) expunerea la filme și emisiuni de televiziune agresive pot întări și activa
scenariile referitoare la agresivitate – idei despre ce evenimente s-ar putea întâmpla sau sunt
potrivite într-un mediu dat; 4) expunerea continuă la violență prim mass-media poate reduce
sensibilitatea emoțională la violență și la consecințele sale. Pe scurt, după vizionarea unor
nenumărate crime, lupte și asalturi, privitorii pot deveni desensibilizați la asemenea materiale,
adoptând reacții emoționale diminuate față de ele. Ei pot apoi să găsească agresivitatea în
viața reală ca fiind mai puțin descurajantă, manifestând o empatie redusă față de victimele lor,
chiar și atunci când acestea dau semne de durere și suferință considerabile.
Capitolul 3. MODELE EXPLICATIVE ALE AGRESIVITĂȚII
În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra
agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cau zelor și condițiilor
favorizante sau frenatoare în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le
mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament.
Propunându-și ca obiectiv identificarea condițiilor în care un individ este susceptibil a se
angaja în acte agresive, psiho logia socială, fără a fi în măsură să rezolve toate problemele și să
ofere rețete miracol pentru a evita toate agresiunile, deschide posibilitatea controlării și pre ve-
David Ancuța Mihaela 34

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
nirii acestora.
S-au propus, astfel, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive,
fiecare încercând să ofere cea mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili
implicați. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este extrem de
mare. Există patru concepții majo re în ceea ce privește comportamentul agresiv:
a) teoriile instinctuale – consideră că agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni
sau instinct înnăscut;
b) teoriile reactive – consideră comportamentul agresiv ca o reacție la situațiile
frustrante, dezagreabile;
c) teorii ale învățării – potrivit cărora comportamentul agresiv este un
comportament achiziționat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, de pildă,
învățarea prin imitație și /sau observație;
d) abordarea cognitivă – care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne
inserate între stimuli și răspunsul comportamental al individului. În varianta mai specifică a
costurilor și beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că și comportamentele agresive
sunt rezultanta unui proces decizional: decizia de a acționa agresiv este funcție de raportul
dintre costurile și beneficiile prezumate.
În tentativa de identificare a factorilor favorizanți sau inhi bitivi în manifestările
agresivității, unii cercetători sunt tentați să o explice propu nând fie modele limitate doar la
comportamentele agresive (teoriile pulsionale și ipoteza frustrare-agresiune), fie încercând să
asimileze agresiunea altor compor tamente sociale și integrând-o în concepții mai generale,
cum sunt cele ale învă țării sau teoriile cognitive.
3.1. TEORII INSTINCTUALE
Conform acestor modele de tradiție ineistă, forțele acti vatoare ale comportamentului
agresiv se situează la nivel intrapsihic: impulsurile agresive sunt generate în mod spontan de
organism și îndeplinesc o funcție de apărare și de afirmare în raport cu ceilalți.
Cele două principale curente instinctuale psihanaliza și teoria etologică se deosebesc,
însă, în mod esențial prin funcția pe care o atribuie agresivității. Astfel, pentru psihanaliză
este vorba de o reglare internă a individului, în timp ce pentru etologi agresivitatea are
funcția de a asigura viața socială și evoluția speciei.
David Ancuța Mihaela 35

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
3.1.1. Abordarea psihanalitică

Conform unei opinii larg răspândite, Freud nu ar fi recunoscut decât foarte târziu
importanța agresivității. El însuși a acreditat această idee: De ce, întreabă el, ne-a trebuit atât
de mult timp pentru a ne hotărî să recunoaștem o pulsiune agresivă? De ce am ezitat să
utilizăm, în beneficiul teoriei, fapte ce erau evidente și familiare oricui?. Deși este foarte
adevărat că ipoteza unei pulsiuni agresive autonome, emisă de Adler încă din 1908, a fost
multă vreme respinsă de Freud, în schimb este inexact să spunem că, înainte de cotitura din
1920, teoria psihanalitică refuza să ia în considerare conduitele agresive.
Freud a propus, de fapt, două modele succesive ale agresivității. Primul, în 1905,
consideră agresivitatea ca o reacție la frustrările care împiedică satisfacerea dorințelor
libidinale sau expresia geloziei (sexual jealosy). Această primă concep ție privind
agresivitatea, abandonată mai apoi, a dat naștere ipotezei frustrare – agresivitate a lui J.
Dollard și colab., care este la originea cercetărilor empirice asupra cauzelor comportamentului
agresiv.
Ulterior, în 1920, odată cu apariția lucrării Dincolo de principiul plăcerii , Freud
introduce un instinct al morții (THANATOS) complementar lui EROS. Energia proprie
instinctului morții confruntată cu energia libidinală este dirijată spre ceilalți sub forma
agresivității și permite astfel individului să supraviețuiască prin intermediul agresiunii asupra
altuia. Admiterea unui instinct al distrugerii nu necesită schimbări fundamentale în teoria
libidoului. Singura modificare pe plan teoretic pe care o implică acest fapt este că sadismul și
masochismul sunt acum considerate fuziuni sau mixturi ale impulsiilor libidinale și distructive
și nu impulsii de natură integral lidibinală.
Notăm că, Freud rezervă cel mai adesea numele de pulsiune agresivă (Aggressions
trieb) părții din pulsiunea de moarte orientată către exterior cu ajutorul preponderent al
musculaturii. De asemenea, această pulsiune agresivă, la fel ca și tendința la autodistrugere,
nu poate fi niciodată, după Freud, decât în legătură cu sexualitatea. Pentru Freud, agresivitatea
are un caracter inevitabil și se poate manifesta independent de caracteristicile situaționale. El
admite totuși că, într-o anumită măsură, agresivitatea poate fi canalizată prin regulile vieți în
societate și prin intermediul Supraeului.
Teoria pulsională a lui Freud este un principiu explicativ dar nu este analizabilă în
mod empiric. Ea este contestată chiar de câțiva discipoli ai lui Freud, care consideră
David Ancuța Mihaela 36

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
agresivitatea ca un fenomen reactiv și social.
K. Horney apreciază, de pildă, că punctul nevralgic al ipotezei lui Freud nu constă în
afirmația că omul poate fi agresiv, dușmănos și crud, nici în extensiunea și frecvența acestor
reacții, ci în afirmația că manifestările distructive pe planul acțiunii și al fanteziei ar fi de
natură instinctuală. Extensiunea și frecvența manifestărilor agresive nu sunt o dovadă că
agresivitatea este de natură instinctuală. Pare mai rezonabil afirmă autoarea să afirmăm că
agresivitatea și ostilitatea reprezintă o reacție la situațiile în care ne simțim primejduiți,
nedreptățiți sau obstrucționați în desfășurarea planurilor noastre de importanță vitală. Dacă
dorim să distrugem este pentru a ne apăra securitatea sau fericirea, ori ceea ce ni se pare nouă
a fi securitatea sau fericirea.
3.1.2. Teoria etologică

Teoria etologică se leagă de numele lui K. Lorenz și de lucrarea sa On Aggression
(1966) care a contribuit la consolidarea și popularizarea ideei naturii biologice, instinctuale a
agresivității.
Reprezentanții teoriei etologice cum sunt K. Lorenz și I. Eibl-Eibesfeldt consideră
agresivitatea ca o manifestare al unui instinct al luptei („fighting instinct”, „instinct de
combat”) pe care omul îl are în comun cu numeroase alte organisme vii. Acest instinct,
potrivit lui K. Lorenz, se dezvoltă în cursul evoluției filo – și ontogenetice și îndeplinește
numeroase funcții adaptative: dispersia populațiilor animale pe o arie geografică întinsă
asigurând astfel maximul de resurse alimentare, facilitarea reproducerii și selecției celor mai
buni indivizi și stabilirea ierarhiilor necesare în toată societatea. Prin urmare, agresi vitatea
sporește șansele de supraviețuire și conservare a speciei.
Considerând că valoarea adaptativă a agresivității interspecii este evidentă, etologii și-
au concentrat atenția asupra celei dintre indivizi aparținând aceleași specii agresivitatea
conspecifică sau intraspecie. Problema care apare în acest caz este aceea că luptele dintre
membrii aceleiași specii, prin faptul că duc la răniri frecvente și uneori chiar la moarte, pot
conduce la efecte negative asupra speciei în cauză prin micșorarea drastică a efectivelor ei.
Acesta este motivul pentru care la multe animale instinctul agresivității este dublat de unul
care inhibă distrugerea totală a adversarului care adoptă un comportament submisiv și dă
semne că se recunoaște învins. Tensiunea dintre agresivitate și inhibarea ei se rezolvă prin
comportamentul agresiv ritualizat, în care atunci când în desfășurarea luptei apare evidentă
David Ancuța Mihaela 37

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
superioritatea unuia, adversarul învins dă semne că se recunoaște ca atare iar câștigătorul, deși
și-ar putea distruge opo nentul se oprește și el. La aceasta se adaugă manifestările de dure re
din partea victimei.
Doi factori contribuie ca actele agresive să fie mai frecvente la om. În primul rând
datorită faptului că omul utilizează arme sofisticate care pot omorî la distanță, situație în care
nu sunt percepute direct efectele asupra victimei și, drept urmare, aceasta nu poate induce
milă și reținere. La aceasta se mai adaugă faptul că victima nu se angajează decât rar în acte
de liniștire care joacă rolul de inhibitori ai comportamentului agresiv. Realitatea demon strează
că, de regulă, un act agresiv determină ca replică o agresiune și mai puternică care conduce la
escaladarea conflictelor mai ales în situațiile când sunt implicate grupuri mai mari. Instinctul
de agresiune a scăpat de sub control în condițiile de viață ale civilizației, în cazul omului
având de-a face cu o așa-numită selecție intraspecifică malignă.
În fapt modelul avansat de K. Lorenz este, la fel ca și cel freudian, un model hidraulic.
Schemele comportamentale sunt asociate unui po tențial energetic intern generat în mod
spontan de organism. Această energie se a cumulează în mod regulat iar agresiunea este
declanșată de stimuli externi. Modul de manifestare și intensitatea manifestărilor agresive, la
om ca și la animale, sunt în funcție de cantitatea de energie acumulată și de prezența,
respectiv importanța stimulilor declanșatori în mediul înconjurător imediat al individului. Cu
cât cantitatea de energie acumulată este mai mare, cu atât va fi mai redus ca intensitate
stimulul necesar declanșării comportamentului. Acest model explică de ce în cazul unei
importante acumulări de energie putem asista la agresiuni spontane numite de etologi
disfuncționale.
Această transpoziție mecanicistă la om a rezultatelor acumulate în studiul
comportamentului animal a făcut obiectul a numeroase obiecții și critici. Iden tificarea
schemelor comportamentale agresive și constatarea universalității acestor comportamente nu
implică în mod necesar explicația lor prin intermediul unui instinct agresiv, a cărui existență
este criticată chiar și printre etologiști. Faptul că agresiunea este prezentă peste tot unde se
găsesc oameni, faptul că ea este parte integrantă a naturii umane nu înseamnă, în același timp,
că ar fi inevitabilă. Cel mai important argument care se aduce împotriva caracterului instinctiv
al agresivității rezultă din studiile trans culturale care indică o mare variabilitate a
comportamentului agresiv atât ca mod de manifestare cât și ca frecvență, respectiv intensitate.
În plus, alte cercetări arată că dacă există la toți indivizii o constituție biologică asemănătoare
se observa, pe de altă parte, mari diferențe în ceea ce privește comportamentul agresiv al
David Ancuța Mihaela 38

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
fiecăruia.
În zona înaltă din Noua Guinee, populația Dugum Dani, își face din ostilități un mod
de viață, băieții fiind antrenați sistematic și intens pentru a stăpâni arta războiului. De
asemenea, în regiunile greu accesibile din Venezuela de Sud și Brazilia de Nord unde trăiește
populația Yanomamo ciocnirile între vecini sunt frecvente, acești indivizi recurgând, în mod
regulat, la substanțe halocinogene extrase din plante. Agresivitatea populației Yanomamo nu
s-a răspândit însă la grupurile învecinate: populația apropiată Makiritare având un
comportament pacifist. Pe de altă parte, polinizienii din Tahiti sunt descriși de europeni ca
fiind neagresivi și cu purtări nobile, între 1928 și 1962 înregistrându-se numai două cazuri de
omucidere. În aceste comunități violența este sistematic supusă unei atitudini de descurajare,
la toate vârstele, iar dacă o persoană este supărată, ea va trebui să-si manifeste sentimentele
prin cuvinte și nu prin acțiuni injurioase. Populația Semai din Malaezia prezintă, de asemenea,
un interes deosebit: indivizii sunt necombativi și manifestă repulsie față de ucidere, chiar dacă
este vorba despre animale. Totuși, unii dintre ei au fost recrutați în armata britanică și, ca
soldați, au evidențiat un comportament violent, similar celorlalți. Când foștii soldați s-au
întors în satele lor ei au manifestat același comportament liniștit ca mai înainte și aceeași
reținere față de violență.
Dacă agresivitatea ar reprezenta o tendință umană universală direct deter minată
genetic, asemenea diferențe cu greu ar fi putut avea loc și cu atât mai greu explicate.
Cercetările recente, arată că noțiunea de instinct agresiv nu mai prezintă decât un
interes istoric. Autorul consideră că valoarea sa euri stică este nulă deoarece nu numai că nu
explică nimic ci, dimpotrivă, maschează adevăratele probleme. Postularea naturii instinctuale
a agresivității paralizează orice efort de a cerceta specificul condițiilor socio-culturale și /sau
particularitățile psihoindividuale ce pot interveni în lanțul cauzal al actelor agresive.
Fără îndoială, numeroase scheme de acțiune sunt înmagazinate la nivel cor tical; este
demonstrat faptul că stimularea unor arii cerebrale (hipotalamusul ven tromedian, nucleii
rafeului, nucleii amigdaloizi) activează sau inhibă compor tamentul agresiv, dar aceasta nu
este o dovadă suficientă a originii instinctuale specifice și autonome a agresivității.
3.2. TEORII REACTIVE
3.2.1. Ipoteza frustrare – agresiune
Ipoteza unei legături între frustrare si comportamentul agresiv nu este nouă, ea fiind
David Ancuța Mihaela 39

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
prezentă și în primele scrieri ale lui Freud. În 1939, cinci cercetători de la Universitatea Yale
din S.U.A. J. Dollard, I. Doob, N. Miller, O. Mowrer și R. Sears (1939) ridică această ipoteză
la rangul de ,,teorie" publicând faimoasa carte ,,Frustration and Aggression”. Autorii
consideră agresiunea ca un comportament reactiv, adică de pendent de condițiile situaționale
particulare care declanșează acest compor tament. În formularea sa clasică, teoria ,,frustrare –
agresiune" postulează o relație cauzală universală între frustrare și comportamentul agresiv:
nu există nici o agresiune care să nu aibă la origine o frustrare și nu există nici o frustrare care
să se rezolve altfel decât prin agresiune. Aceasta înseamnă că orice comportament agresiv este
în mod necesar generat, determinat de o frustrare; aceasta din urmă poate să nu fie
întotdeauna evidentă, dar aceasta nu înseamnă că nu este prezentă din moment ce există o
agresiune. De asemenea, agresiunea, la rândul ei, poate să nu fie explicită, poate fi vorba, de
pildă, de o agresiune nemanifestată în exterior, poate să fie deplasată, indirectă sau poate să
fie îndreptată asupra propriei persoane. Oricum, potrivit autorilor acestei monografii,
agresiunea este prezentă, într-o formă sau alta.
În consecință:
•orice agresiune este o consecință a frustrării;
•orice frustrare generează o formă de agresiune.
Prin urmare, J. Dollard și colaboratorii săi stabilesc o legătură necesară și su ficientă
între frustrare și comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca ,,un comportament sau
secvență de comportament, al cărui scop este să rănească pe altul sau substitutul acestuia", iar
frustrarea ca ,,orice acțiune care împiedică individul să atingă un scop pe care și l-a propus"
(J. Dollard și colab., 1939).
Relația dintre frustrare și agresiune este, deci, una liniară: intensitatea răspunsului
agresiv este direct proporțională cu intensitatea frustrării. Intensitatea fru strării rezultă din
importanța pentru subiect a activității blocate sau a scopului propus și din intensitatea, forța
acestui blocaj.
La acest postulat de bază se adaugă teze complementare, în număr de trei, ținând de
inhibiție, deplasarea agresiunii și de catharsis.
A.Inhibiția agresiunii . Interdicția, pentru subiect, să agreseze, sau bloca jul
agresiunii nu diminuează în același timp, dispoziția de a agresa. Firește dacă comportamentul
agresiv este pedepsit se produce, apare o inhibare a manifestării acestui comportament. În
măsura în care probabilitatea administrării unor pedepse crește, probabilitatea unui
comportament agresiv se diminuează. În alți termeni, forța inhibiției unui act agresiv variază
David Ancuța Mihaela 40

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
în funcție de pedeapsa anticipată. În absența posibilității de actualizare a comportamentului
agresiv, tendința în a se angaja într-un astfel de comportament rămâne însă.
Toate culturile și societățile au instituit forme de pedeapsă pentru acțiunile agresive ce
aduc prejudicii colectivității în întregime, sau membrilor lor. Pedeap sa, atât cea din realitatea
socială informală, dar mai ales cea din sistemul formal (instituțional-juridic), are rolul nu
numai de a-l sancționa sau izola pe cel în cauză, de a reduce probabilitatea ca el să mai
săvârșească acte agresive antisociale, ci și de a servi drept exemplu. Prin învățarea socială
observațională, prin percepția consecințelor conduitelor reprobabile, indivizii își dau seama la
ce se pot aștepta. Astfel încât atât pedeapsa cât și amenințarea cu pedeapsa conduc, într-o
anumită măsură, la reținerea de la acte de violență.
Efectul pedepsei și al amenințării cu pedeapsa nu este însă atât de mare și pozitiv cum
pare la prima vedere, cum este văzut de conștiința comună. Studiile experimentale arată că
eficacitatea pedepsei este condiționată de anumiți factori. Unii teoreticieni consideră
următoarele condiții necesare (luate conco mitent) pentru ca pedepsele instituționale să devină
eficiente:
a) pedeapsa trebuie să fie imediată, adică să urmeze cât mai repede posibil după
actul săvârșit;
b) să fie suficient de intensă pentru a induce aversitate față de ea;
c) să fie foarte probabilă, agresorul să fie conștient de probabilitatea ri dicată că
pedeapsa se va produce.
Or, ceea ce se constată este că, din păcate, actualele sisteme juridice pena le
îndeplinesc în mică măsură concomitent aceste trei condiții. De la efectuarea unui act agresiv
antisocial și până la pedepsirea lui efectivă pot trece luni sau chiar mai mulți ani, intensitatea
pedepsei pentru același act diferă uneori considerabil și, ceea ce este mult mai grav, multe
acte antisociale care ar trebui pedepsite, nu sunt. Iată de ce, schimbări procedurale în tradiția
penală care să maximizeze intervenția condițiilor amintite ar spori semnificativ impactul
pedepselor instituționale asupra reducerii și prevenirii conduitelor agresive anti sociale.
Pe de altă parte, însă, unei astfel de poziții i se aduc obiecții datorită con secințelor
nedorite pe care le poate avea administrarea pedepselor. Astfel, cu deosebire în cazul
delincvenței juvenile, pedeapsa prin instituții corecționale și mai ales cea cu închisoarea,
ridică serioase probleme datorită posibilității însușirii sau accentuării, în asemenea contexte, a
mentalității și conduitei antisociale, precum și a consecințelor stigmatizării asupra
personalității tânărului.
David Ancuța Mihaela 41

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Nici efectul pedepsei neinstituționalizate, informale asupra compor tamentului agresiv
nu este necondiționat și întotdeauna pozitiv. E adevărat că multe studii confirmă faptul că
oamenii, în decizia de a acționa agresiv sau nu, iau în calcul și probabilitatea ripostei din
partea celorlalți. Nu în toate cazurile însă pedeapsa anticipată reduce violența. Escaladările
conflictelor sociale sau etnice reprezintă exemple elocvente în acest sens. În același timp, s-a
constatat că părinții care au recurs la pedepse, mai ales la cele corporale, fizice, au adesea
copii deosebit de agresivi, care odată deveniți adulți provoacă și promovează în mai înalt grad
violența în familie. Se pune întrebarea dacă nu cumva acești părinți oferă modele agresive
copiilor lor intrând în joc învățarea modelului agresiv sau poate că, la fel ca în orice gen de
atacuri repetate, se acumulează mânie și furie.
B. Deplasarea agresiunii . De obicei, reacția agresivă este dirijată, în mod spontan,
asupra agentului frustrant însuși. Dacă însă, pentru agresor este impo sibil să atace agentul
frustrant datorită, de exemplu, amenințării punitive, atunci agresiunea este supusă unei
deplasări, unei devieri. În acest caz, ea este dirijată fie împotriva unui alt subiect reprezentând
o amenințare punitivă mai puțin puternică sau un substitut al agentului frustrant, fie către
agentul frustrant dar sub formă deghizată (ironie, sarcasm, bârfă etc.). În cazul unei deplasări
a agresiunii, alegerea țintei ar fi determinată de trei factori:
a) intensitatea dispoziției de a agresa;
b) intensitatea inhibiției în a agresa;
c) asemănarea, similitudinea fiecărei victime potențiale cu agentul
frustrant.
Dacă admitem că forța inhibiției descrește mai rapid decât dispoziția de a agresa, în
funcție de asemănarea țintei cu agentul frustrant, agresiunea se va produce atunci când
inhibiția este mai puțin intensă decât dispoziția de a agresa.
Oricât de seducător ar fi acest model, el conține câteva ambiguități. Prima este că el se
întemeiază pe afirmația că inhibiția este generalizabilă într-un grad mai mic decât dispoziția în
a se angaja într-o conduită agresivă. A doua rezidă în noțiunea de similitudine a stimulilor,
Miller referindu-se la o similitudine fizică. Multe cercetări, însă, au variat această similitudine
făcând referire și la alte dimensiuni cum sunt prietenia sau ierarhia. Or, aceasta nu face decât
să crească ambiguitatea pentru că nu s-a putut stabili ce tip de similitudine se dovedește mai
adecvată, mai pertinentă.
În sfârșit, dacă atacul asupra agentului frustrant sau asupra eventualelor sale substitute
devine imposibil, sau dacă individul are motive să creadă că ori ginea frustrării este internă,
David Ancuța Mihaela 42

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
poate să rezulte un alt tip de deplasare a agresiunii îmbrăcând forma autoagresiunii.
C. Catharsisul. Exprimarea activă a agresiunii diminuează tendința de a agre sa, și
invers, inhibiția blochează agresiunea să se actualizeze, dar nu dimi nuează, în același timp,
tendința de a se angaja într-un astfel de comportament. Rezultă că, singurul factor care poate
reduce motivația de a agresa este cathar sisul. Orice act de agresiune chiar și ironia, indirectă
sau nevătămătoare pentru altul, ar funcționa ca și catharsis și datorită acestui fapt ar diminua
tendința de a se angaja în alte acte agresive. Astfel, potrivit lui J. Dollard, nu este absolut
necesar să rănim pe altul, deoarece chiar și comportamente cum sunt ,,datul cu pumnul în
masă" reduc motivația ulterioară de a agresa.
Acest punct de vedere este foarte optimist în ceea ce privește controlul social al
agresiunii fiind suficient, dintr-o asemenea perspectivă, să oferim indivi dului oportunitatea de
a agresa. În plus, însăși noțiunea de catharsis este viu criticată de cercetătorii adepți ai
teoriei învățării sociale a comportamentului agresiv.
În general, teoria frustrare-agresiune prezintă avantajul unei anumite sim plități,
clarități. Filația sa cu punctul de vedere psihanalitic este evidentă: face accesibilă dovada
experimentală pentru prima formulare a lui Freud. Faptul că ea poate fi testată experimental
explică în mare parte impactul său asupra cercetă rilor în psihologia socială a marcând, de
fapt, debutul studiilor empirice asupra comportamentului agresiv.
3.2.2. Dezvoltări ulterioare și critica tezelor Școlii de la Yale
Teoria ,,frustrare – agresiune" este și în prezent una din teoriile cele mai invocate în
analiza comportamentelor agresive; de asemenea, ea a stimulat cele mai multe cercetări
experimentale. În același timp, însă, a dat naștere la nume roase critici și controverse.
Numeroase cercetări, în care subiecții sunt expuși la diferite tipuri de frustrări, au
arătat că nivelul agresivității este mai ridicat la aceștia față de subiecții unei grupe-martor,
nesupuși frustrării.
Analizând îndeaproape procedurile implicate în aceste cercetări, Taylor și Pisano (1971)
concluzionează că un important număr dintre ele sunt în același timp subiect al criticilor si
controverselor. Așa de pildă, frustrarea este deseori acompaniată de alți factori susceptibili a
fi, cel puțin în parte, responsabili de comportamentul agresiv al subiecților. De exemplu,
Mallack și Mac Candless (1966), compară grupe de copii frustrați și nefrustrați. În grupa
experimentală copii sunt împiedicați, de către un complice, să îndeplinească o sarcină
David Ancuța Mihaela 43

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
remunerată. Numai că acești complici au amenințat, în același timp, subiecții. Se pune
întrebarea: care este atunci cauza agresiunii, obstacolul sau amenințările?
Pe parcursul a mai multe decenii de cercetări asupra relației dintre frustrare și
agresiune, termenul de frustrare a fost operaționalizat în numeroase feluri diferite și a fost
golit de sensul său inițial. Astfel, termenul de frustrare acoperă o multitudine de situații
diferite: prezența de bariere psihologice sau fizice, dimi nuarea sau privarea de recompense,
amenințări, insulte și pedepse diferite, eșec prin blocarea atingerii unui scop urmărit de către
individ, stimuli nocivi în general (zgomot, disconfort, administrarea de șocuri electrice etc.).
Mai mult, unii autori consideră frustrarea nu ca o situație ci ca o stare, sentiment, trăsătură.
Astfel, experiențele care au fost efectuate în cadrul teoriei frustrare-agresiune, s-au desfășurat
atât asupra situațiilor frustrante în sensul restrâns dat de J. Dollard și colaboratorii săi (blocaj
al unui comportament îndreptat către un scop) cât și asupra unei varietăți de situații
considerate ca frustrante în sens larg.
Unii cercetători au încercat să compare mai multe tipuri de frustrare. De exemplu,
Geer (1968) constituie patru grupe de subiecți masculini și îi pune să rezolve un puzzle (trei
grupe sunt experimentale și o grupă-martor): pentru prima grupă, problema este insolu bilă
(frustrarea este generată de imposibilitatea îndeplinirii sarcinii); pentru a doua grupă,
problema este rezolvabilă dar un complice al experimentatorului împiedică subiecții să o
rezolve în timpul cerut (frustrare personală); pentru a treia grupă, subiecții găsesc soluția
problemei, dar sunt după aceea ultragiați, insultați: li se reproșează lipsa lor de inteligență și o
absență totală de motivație (condiția insultă); a patra grupă este o grupă-martor. După
realizarea sarcinii, participanții la experiment sunt invitați, cu ocazia unei sarcini de învățare,
să transmită șocuri electrice asupra partenerului-complice al experimentatorului. Subiecții
care nu au putut rezolva problema transmit șocuri de intensitate medie mai puțin ridicată față
de subiecții care au fost împiedicați să rezolve problema de către complice. Condiția insultă
provoacă, deci, cea mai puternică agresivitate din partea subiecților. Se pare că situația
,,frustrare personală” și ,,insultă” reprezintă o mai mare frustrare decât imposibilitatea de a
rezolva sarcina. Prin urmare, condiția care reproduce fidel conceptul de frustrare enunțat în
teoria frustrare-agresiune este aici mai puțin puternică în a genera conduite agresive.
Pe de altă parte, alte rezultate sugerează că experiența unei frustrări intense poate
genera o diminuare a agresivității: subiecții care au fost împiedicați să termine un test de
inteligență devin apatici și transmit mai puține șocuri electrice decât subiecții unei grupe-
martor.
David Ancuța Mihaela 44

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
În consecință, din acest punct de vedere, critica tezelor Școlii de la Yale pare
întemeiată deoarece introducerea de frustrări atât de variate a golit de sensul său restrictiv
inițial relația directă dintre frustrare și agre siune. De asemenea, s-a constatat următorul fapt:
chiar dacă frustrarea facili tează în anumite cazuri agresiunea, ea nu generează întotdeauna
acest tip de compor tament, clarificându-se faptul că nu toți indivizii răspund la sentimentul
frustrării prin agresivitate, printr-un comportament agresiv, mulți cad în resem nare, apatie și
melancolie, după cum nu toate actele de violență au ca substrat frustrarea – personalul militar
în război și sportivii, de exemplu. Prin urmare, legătura prezu mată între frustrare și agresiune
este mai puțin puternică decât au crezut autorii.
Urmare a primelor critici aduse teoriei frustrare-agresiune, doi ani mai târ ziu, în 1941,
Miller aduce corecturi teoriei originale afirmând că fru strarea nu generează în mod direct
agresivitatea, ci o dispoziție de a agresiona care este la originea comportamentului agresiv.
Pe de altă parte, având în vedere unele cercetări care nu lasă nici o îndoială asupra
faptului că agresiunea poate să rezulte și datorită altor factori, alții decât frustrarea și al doilea
enunț agresiunea este întotdeauna urmarea unei frustrări, a fost, de asemenea, modificat.
Astfel, statutul social, satisfacerea tendin țelor sadice, ca și incitațiile la acțiune cum sunt
ordinele unui superior, câștigurile mate riale sau spirituale, patriotismul sau sentimentul
datoriei, pot, de asemenea, să fie la originea conduitelor agresive. Acest fapt conduce la
punerea la îndoială a afir mației că nu putem avea agresiune fără o frustrare prealabilă.
Putem să credem, așadar, că subiectul nu se angajează într-o conduită agre sivă decât
dacă acest comportament se dovedește a fi cel mai eficace în situația re spectivă. Există alte
comportamente sau reacții la frustrare: subiectul se resem nează sau ocolește obstacolul, de
pildă. Rezultă că cele două teze ale teoriei frustrare – agresiune: agresiunea este întotdeauna o
consecință a frustrării și frustra rea generează întotdeauna o formă de agresiune, nu sunt
apărabile așa cum sunt ele formulate și nu rezistă evidenței experimentale. Legătura necesară
și suficientă între frustrare și agresiune este puternică doar în cazul în care agresiunea poate
avea în mod direct un rol instrumental eliminând sursa frustrării.
Tezele complementare privind mecanismele inhibiției, deplasării și cathar sis-ului nu
rezistă nici ele examenului empiric. Se știe, de exemplu, că agresiunea împotriva agentului
frustrant crește probabilitatea agresiunilor ulte rioare chiar și în absența unei frustrări
adiționale, datorită efectelor învățării.
Ansamblul acestor limite și rezultatele numeroaselor studii experimentale pe care
ipotezele Școlii de la Yale le-au suscitat, au condus la câteva modificări ce au fost aduse
David Ancuța Mihaela 45

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
formulărilor inițiale. Aceste noi formulări și corecturi începute de Miller, au fost continuate
ulterior de L. Berkowitz.
3.2.3. Modelul lui Berkowitz

Pentru L. Berkowitz, frustrarea nu este decât o condiție sau un facili tator, fiind
necesari stimuli externi pentru provocarea unei reacții agresive. El neagă relația automată și
liniară între frustrare și comportamentul agresiv, in troducând două elemente intermediare:
1. reacția emoțională la frustrare: furia;
2. prezența unor ,,indici evocatori” indispensabili actualizării agresi vității.
El face, astfel, distincția între: o condiție internă (reacția emoțională) și o condiție
externă (indicii evocatori). Prin urmare, frustrarea nu este o condiție sufi cientă pentru
actualizarea agresivității, ea dă naștere unei reacții emoționale, furia, care, la rândul ei, nu
este, potrivit lui L. Berkowitz, decât o stare de dispo nibilitate de a se angaja în acte agresive.
În alți termeni, un stimul trebuie să fie resimțit ca perturbator (piedici, obstacole), amenințător
sau aversiv pentru a pro voca furia. În plus, reacția emoțională nu este întotdeauna urmarea
directă unei frustrări, ea depinde:
•de caracterul atribut frustrării: este ea voluntară sau involuntară?
•de evaluarea mai generală a comportamentului celuilalt în situația
specifică de interacțiune victimă-agresor.
Furia, ca excitație emoțională internă, este condiția necesară pentru ca indicii din
mediul înconjurător să funcționeze ca declanșatori ai unei conduite agresive. În sfârșit,
potrivit lui L. Berkowitz, pentru ca individul să se angajeze într-un compor tament agresiv
sunt necesare condiții situaționale adecvate, adică sti muli externi asociați cu elementul
provocator al frustrării. Prezența acestor ,,indi ci evocatori” devine astfel o condiție de
ocurență a agresiunii. Acești indici evo catori pot fi asociați în mod direct cu stimuli care dau
naștere furiei sau pot fi se mnale agresive mai generale cum sunt armele de toate tipurile.
Indicele evocator cel mai adecvat este, firește, agentul frustrant însuși, dar indivizii sau
obiectele evocându-l pot, în egală măsură, să provoace agresiunea datorită asociațiilor multi –
ple. Acești indici evocatori pot fi filmele cu conținut agresiv, per soane recunoscute ca
agresive, nume de indivizi asociate cu o agresiune etc.
L. Berkowitz și colaboratorii săi au efectuat o serie întreagă de experimente cu
scopul de a arăta rolul unor diferiți ,,indici evocatori” cum sunt: nume de persoane asociate cu
David Ancuța Mihaela 46

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
acte agresive, imagini cu conținut agresiv, ținute vestimentare sau expresii faciale agresive
(L.Berkowitz, 1988). Aceste cercetări pun în evidență modul în care asocierea indicilor
evocatori cu violența declanșează un comportament agresiv dacă ei sunt prezenți în momentul
în care subiectul este furios. Procedura experimentală utilizată a fost următoarea: subiecții
sunt informați că vor participa împreună cu un alt subiect (în realitate un complice al
experimentatorului) la un studiu privind efectele stresului asupra rezolvării de probleme.
Stresul este inoculat prin evaluarea soluției de către coechipier, evaluare care se face sub
forma administrării de șocuri electrice (1 – 10 șocuri). Subiecților din prima grupă li se
administrează 1 șoc, celor din a doua grupă 7 șocuri electrice, în această a doua grupă
subiecții sunt, deci, provocați prin evaluarea dură făcută de complicele experimentatorului. In
faza următoare, subiecții vi zionează un film conținând o scena de box brutal(grupa
experimentală) și un film cu conținut non-violent (grupa-martor). Filmul violent este suportul
care permite ulterior asociația între actorul agresiv (boxerul) si complicele
experimentatorului. În continuare, se prezintă su biecților soluția unei probleme elaborată de
complice, cerându-li-se s-o evalueze prin inter mediul administrării unui anumit număr de
șocuri electrice; complicele este prezentat fie ca fiind un boxer, fie ca fiind un student. Ipoteza
este că prezentând ,,coechipierul” ca fiind un boxer, el va fi asociat cu scena de box și, în
consecință, cu o agresiune, în timp ce ,,coech ipierul” prezentat ca student nu va determina o
asemenea asociație. Există, deci, două faze:
•inducerea unei stări emoționale negative (furia) printr-o evaluare
foarte severă (7 șocuri);
•asociația între complice și agresiune prin analogia dintre acesta și
eroul filmului violent.
Rezultatele obținute confirmă ipoteza că: în situația în care a fost vizionat în prealabil
un film cu conținut violent, complicele, este atacat mai violent atunci când a fost prezentat ca
boxer și când el a evaluat în mod negativ soluția subiectului.
Experimente realizate ulterior după această schemă de către L. Berkowitz au arătat că
intensitatea agresiunii este în funcție de: inducerea furiei și asociația între complice și acto rul
violent.
Teoria lui L. Berkowitz, cu toate că face apel la furie ca stare intermediară, este o
teorie behavioristă în ceea ce privește rolul stimulilor declanșatori, în spe cial în ceea ce
privește generalizarea efectului stimulilor frustranți sau evocatori prin contiguitate temporală
sau prin analogie. Acest model, ca și ipoteza fru strare-agresiune, se referă doar la agresiunea
David Ancuța Mihaela 47

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
impulsivă, caracterizată printr-un minimum de procese cognitive mediatoare. Potrivit lui L.
Berkowitz, cu cât excitația emoțională este mai mare cu atât subiectul este mai puțin conștient
și deci componenta impulsivă a agresiunii este mai importantă, ceea ce exclude orice
explicație a agresiunii instrumentale, premeditata de subiect.
Mai târziu, L. Berkowitz revine cu noi precizări: starea psihica de afectare negativa,
indusa de evenimente, situații sau persoane adverse, însoțită și de modificări fiziologice, este
un mobil puternic de a acționa violent, dar tran spunerea lui în planul acțiunii concrete depinde
de o serie de factori cognitivi (aso cierea cu experiențe trecute, evaluarea consecințelor
comportamentale etc.).
Firește, teoria frustrare – agresiune astfel modificata, acoperă un teritoriu mai extins
din vasta scena a vieții sociale. Totuși, legând evenimentele neplăcute de stările afective
negative si de aici, de agresivitate, ea sugerează ca, întrucât ase menea evenimente sunt
prezente la tot pasul, predispoziția la violenta sau chiar violenta însăși este o realitate
cvasipermanentă, ceea ce nu este prea încu rajator si foarte probabil nici adevărat.
Oricum, modelul lui L. Berkowitz are meritul de a pune accentul pe rolul stimulilor
situaționali în declanșarea anumitor conduite agresive; faptul că un stimul asociat înainte cu o
agresiune poate funcționa ca incitator la agresiune în absenta unei frustrări propriu-zise.

3.3. TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII

Teoriile învățării sociale, una din cele mai importante contribuții la studiul conduitelor
agresive, consideră, contrar modelului frustrare-agresiune, că un comportament agresiv, la fel
ca multe alte comportamente sociale, este dobândit prin învățare socială, în măsura în care
poate fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine. Procesul de so cializare
înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie prin învățare directă, instrumentală, acordarea
de recompense sau pedepse unor compor tamente, fie mai ales prin observarea conduitelor și a
consecințelor lor la alții (învățarea prin observație).
Punctul de plecare al acestei concepții este faptul că individul are capa citatea să-și
modifice comportamentul și să se adapteze la situații specifice în funcție de experiențele
achiziționate anterior.
Printre diferitele mecanisme de învățare în general, distingem: condi ționarea clasică
(I.P. Pavlov), învățarea instrumentală (B.F. Skinner) și învățarea prin observație și imitație (A.
Bandura); ultimele două tipuri sunt cele care au reținut, în mod special, atenția cercetătorilor.
David Ancuța Mihaela 48

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
3.3.1. Învățarea directă instrumentală

Ipoteza învățării agresivității a fost studiată dintr-o perspectivă instru mentală care
consideră că achiziționarea unui comportament agresiv se realizează dacă aceste este urmat de
o întărire pozitivă. În învățarea instrumentală (învățarea prin încercare și eroare) există o
achiziție a unui nou mod de reacționa ca urmare a unor încercări spontane din care doar cele
care se încheie cu un succes sunt reținute, cele care conduc la un eșec fiind abandonate. În
aceste condiții, acest tip de comportament devine o strategie pentru a obține recompense sau a
evita pedepse. Astfel, învățarea se realizează prin întărire, respectiv re întărire pozitivă
(succes, recompensă) sau negativă (eșec, pe depse) a comportamentului subiectului.
Consecințele pozitive ale unui comportament agresiv contribuie la înscri erea lui
printre schemele de acțiune posibile în situații asemănătoare. În plus, repetarea situațiilor
asemănătoare în care comportamentul agresiv va fi din nou încununat de succes va conduce la
menținerea și consolidarea acestui com portament, subiectul formându-și convingerea că
succesul într-o astfel de situație nu se va obține decât prin intermediul agresiunii. Această
întărire pozitivă poate fi realizată atât prin succese materiale, cum ar fi reușita în urmărirea
unui scop, cât și prin succese simbolice, cum sunt aprecierile favorabile, felicitările venite din
partea celorlalți. Invers, dacă comportamentul agresiv este urmat de un eșec sau de o
pedeapsă, are loc o inhibare a comportamentului respectiv.
Comportamentul agresiv poate, deci, să se manifeste într-o situație atunci când
subiectul estimează că un astfel de comportament are șanse să fie încununat de succes, când
alte comportamente sunt urmate de eșec sau când pedeapsa pro babilă ce urmează devine
improbabilă. Prin urmare, în cazul învățării instru mentale este necesar ca subiectul să se
angajeze într-un comportament agresiv și ca acest comportament să fie întărit pozitiv prin
consecințele sale.
Autori, cum este de pildă Bandura, susțin că subiectul poate achiziționa scheme
comportamentale agresive fără a se angaja el însuși într-un asemenea comportament, ci doar
prin intermediul observării performanței altuia, adică prin învățarea prin observație.
3.3.2. Învățarea prin observație

Una dintre cele mai reprezentative teorii ale învățării sociale, ce se concen trează
David Ancuța Mihaela 49

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
asupra achiziționării comportamentului agresiv, aparține lui A. Bandura. El consideră că în
dezvoltarea diferitelor forme de com portament, inclusiv cel agresiv, intervin o serie de
mecanisme precum imitația și modelarea.
A. Bandura pleacă de la premisa că indivizii nu se nasc cu repertorii re formate ale
comportamentului agresiv, ci ei trebuie să le învețe. Pentru a analiza mecanismele acestui tip
de învățare, Bandura și colaboratorii săi disting, pe de o parte, achiziționarea
comportamentului iar, pe de altă parte, consecințele sale și menținerea respectivului
comportament.
Subiectul achiziționează noi scheme de comportament agresiv prin inter mediul
observării unui model și a consecințelor pe care le are acest compor tament pentru acesta.
Astfel, când modelul se angajează, într-o situație dată, într-un comportament agresiv și acest
tip de comportament este recompensat po zitiv, este probabil ca, într-o situație asemănătoare,
subiectul-observator să pro moveze același tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat
el însuși consecințele acestui comportament.
Experimentele lui Bandura au demonstrat rolul adultului ca model în însușirea
comportamentului agresiv la copii.
Studii cu păpușa ,,Bobo-Doll”
Ele consistă în expunerea subiecților la un model (filme violente, personaje reale etc.),
după care li se oferă ocazia de a lovi sau ataca într-un mod oarecare o păpușă în mărime
naturală denumită ,,Bobo-Doll”. Pentru a măsura agresivitatea, se înregistrează frecvența și
forța atacurilor împotriva acestei păpuși. Astfel, de exemplu, Bandura și Ross (1961, 1963)
au arătat unor grupe de copii filme violente în care un adult a lovit și înjurat păpușa ,,Bobo-
Doll”. Ulterior, copiii au fost conduși într-o cameră cu mai multe jucării printre care și cea
utilizată de către model astfel că păpușa ,,Bobo-Doll” este observată după aproximativ 25 de
minute. În general, rezultatele acestor studii permit să se concluzioneze următoarele efecte:
1) băieții manifestă mai multă agresivitate decât fetele;
2) atât băieții, cât și fetele sunt mai influențați de un model masculin
decât unul feminin.
Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost
recompensat sau a avut înainte legături intense cu copilul ( prieten de familie, învățător etc.).
Toate aceste rezultate demonstrează impactul unui model care se manifestă agresiv
asupra achiziționării de către copil de noi comportamente incluzând ele mente agresive. Prin
urmare, chiar dacă copiii nu sunt educați expres în a fi agresivi (în multe culturi se întâmplă și
David Ancuța Mihaela 50

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
asta) ei învață din experiență proprie sau imită persoanele semnificative și/sau autoritare.
Pe de altă parte, normele sociale elaborate în diferite contexte socio-culturale indică
nu numai intensitatea și modalitățile conduitelor agresive, ci și circumstanțele în care ele
trebuie să se desfășoare, și anume: care persoane sau grupuri merită să fie ținta agresivității,
ce fel de acțiuni ale celorlalți justifică sau chiar pretind a răs punde prin violență, în ce situații
agresivitatea este o modalitate adecvată sau nu.
Învățarea prin observație joacă, de asemenea, un rol important în evaluarea
consecințelor unui comportament agresiv achiziționat anterior și menținerea ace stuia. Astfel,
funcție de consecințele pozitive sau negative ale compor tamentului modelului apare un efect
inhibitor, respectiv dezinhibitor asupra unei conduite achiziționate mai înainte de către
subiectul-observator. Prin intermediul observării consecințelor pe care le are un
comportament agresiv pentru model, o schemă de comportament achiziționată anterior suferă
o inhibiție sau dezinhibiție, su biectul-observator neexperimentând el însuși întărirea pozitivă
sau negativă suportată de model. Dacă, în mod repetat, comportamentul modelului are
consecințe negative, atunci acest comportament va fi inhibat; invers, dacă consecințele sunt
pozitive are loc o dezinhibare și foarte probabil, într-o situație asemănătoare, subiectul-
observator se va angaja într-un compor tament agresiv similar.
În plus, achiziționarea comportamentului agresiv depinde de o genera lizare:
•a stimulilor sau situațiilor în care comportamentul agresiv pare a fi
adecvat;
•a reacțiilor, adică a diferitelor forme de comportament agresiv: prin
trecerea, de exemplu, de la o agresiune verbală la o agresiune fizică.
În același timp, are loc o discriminare, în sensul unei adaptări a acestor tipuri diferite
de comportament agresiv la condițiile situaționale specifice: te bați cu cei mai puțin puternici,
agresezi verbal sau indirect pe cei mai puternici.
Dacă la început condițiile învățării prin observație se bazau doar pe contiguitățile și
contingențele dintre consecințe și observarea lor de către subiectul-observator, mai târziu A.
Bandura a introdus unele procese cogni tive superioare ce intervin în achiziția
comportamentului agresiv. Astfel, memoria, prestanța modelului, circumstanțele situaționale
și evaluarea consecințelor sunt con diții modulatoare ale eficacității învățării. Acești factori
joacă, în mod cert, un rol regulator în achiziționarea comportamentului agresiv, dar A.
Bandura nu explică cum interpretările cognitive ale evenimentelor externe sau interne
(experiența trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte, evaluarea situației
David Ancuța Mihaela 51

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
și a posibilelor consecințe) mediază reacțiile individului. De asemenea, faptul că observarea
de modele agresive favorizează imitația unor astfel de comportamente nu ne lămurește asupra
motivului pentru care aceste mo dele sunt ele însele agresive. Dacă învățarea prin observație
poate să explice achi ziția de conduite agresive, ea nu poate să explice actualizarea unui astfel
de comportament. Dealtfel, potrivit lui Bandura, nu putem concluziona asupra actua lizării
comportamentului agresiv după expunerea la modele violente plecând de la expe riențele sale,
dar cu siguranță achiziția unor comportamente agresive poate rezulta din expunerea la modele
agresive.
Rezumând, perspectiva învățării sociale leagă actele agresive de o arie mai extinsă de
factori, cum ar fi: experiența trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte,
prestanța modelului, evaluarea situației și a posibilelor consecințe. Ea apare, deci, mult mai
complexă decât viziunea biologistă și este mai convingătoare. În plus, așa cum remarca R.A.
Baron si D. Byrne, este și mult mai optimistă, în ceea ce privește controlul și prevenirea
agresiunii: agresiunea fiind un comportament învățat, reducerea și controlul ei pot fi realizate
prin intermediul unor procese similare.
3.4. ABORDAREA COGNITIVĂ
Abordarea cognitivă pune accentul pe procesele cognitive centrale inserate între
stimuli și răspunsul comportamental al individului. Așa cum am văzut, con duitele agresive
pot fi induse motivațional prin crearea la indivizi a unei stări de mânie și furie. Cât din această
stare este de origine biologică și cât rezultatul învățării este greu de decelat; clar este că în
transpunerea unei porniri agresive în acte efective intervin o serie de parametrii.
Abordarea cognitivă face referință la o structură cognitivă sub forma unor procese de
identificare, transformare și procesare a semnificației obiectelor sau evenimentelor-stimul
externe, acestea condiționând reacția individului. Influența anumitor procese cognitive în
învățarea prin observație a fost subliniată si de A. Bandura, care le acordă însă alt statut,
acela de variabile intermediare modu latoare în achiziționarea de noi scheme
comportamentale. De asemenea, teoria învă țării sociale cu toate că face referiri și la condițiile
cognitive prezente, pune accentul pe ceea ce s-a învățat în trecut.
Potrivit lui D. Zillmann (1978), individul are capacitatea să mobilizeze procese
cognitive complexe pentru a aprecia circumstanțele situaționale și răspunsul comportamental
în funcție de nivelul de excitare neuropsihică (arousal). Numai un ni vel de excitare mediu
David Ancuța Mihaela 52

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
oferă condițiile optimale, permițând subiectului să apre cieze circumstanțele provocării căreia
îi este obiect. În acest caz, răspunsul su biectului va fi în funcție de: intenția acțiunii căreia îi
este obiect, tipul acțiunii, co stul și efortul pe care-l presupune reacția sa și diverse considerații
morale.
Dimpotrivă, intervenția proceselor cognitive superioare este blocată în ca zul unor
nivele foarte scăzute sau foarte înalte de excitare a sistemului nervos sim patic. În absența
medierilor cognitive, evantaiul reacțiilor posibile se restrânge și se limitează la
comportamente reactive primare sau la scheme comportamentale învățate anterior. În această
situație, individul reacționează cu o energie puternică (datorită activării simpaticului) la cele
mai neînsemnate amenințări, dar aceste explo zii de energie nu sunt adaptate situației.
Conform modelului lui D. Zillmann, se așteaptă ca subiectul care se află într-o sta re de
excitație emoțională ridicată să nu poată să evalueze situația și să răspun dă atunci printr-o
agresiune ostilă.
Pornind de la o teoria atribuirii, da Gloria subliniază importanța inferențe lor cauzale
pe care le operează indivizii asupra propriului lor comportament sau asu pra comportamentului
altuia. Aceste inferențe afectează în două feluri compor tamentul subiectului:
•într-o manieră indirectă, prin intermediul reacției interne: furia și
intensitatea acesteia;
•prin intermediul selecției normelor aplicabile situației interac ționale
agresor-victimă.
Interpretarea actului de către subiect este o variabilă intermediară care con diționează
decizia sa în ce privește comportamentul care să fie adoptat într-o si tuație dată, comportament
în acord cu normele sociale care guvernează situația.
Abordarea cognitivă nu neagă, deci, rolul furiei ca stare emoțională ce poate determina
o reacție agresivă, dar încearcă să explice prin procese cognitive emergența și exprimarea ei la
individ. Furia și agresiunea ostilă ca răspuns la pro vocare, atac sau frustrare depind atunci mai
puțin de intensitatea acestor provo cări decât de caracteristicile care pot fi atribuite acțiunii
provocatorului. Preju diciul a fost provocat în mod intenționat? Consecințele erau previzibile?
Comportamentul este rău intenționat?
Răspunsul la aceste întrebări permit subiectului să aprecieze culpabilitatea
provocatorului. Furia și, de aici, reacția agresivă sunt în funcție de comparația din tre ceea ce
se întâmplă și ceea ce ar trebui să se întâmple cu referință la un sis tem de valori legale și/sau
personale.
David Ancuța Mihaela 53

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
În varianta ei mai specifică a costurilor și beneficiilor, perspectiva cogniti vă sugerează
că și comportamentele agresive antisociale sunt rezultanta unui pro ces decizional, prin care,
pe baza unor informații, indivizii doresc prin acțiu nile lor să-și maximizeze câștigurile.
Decizia de a acționa agresiv și antisocial este în func ție de raportul dintre costurile și
beneficiile anticipate.
Gradul de raționalitate în ace ste decizii depinde de mai multe variabile, putând vorbi în acest
sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacții de agresivitate spontane, iar la cea –
laltă, comportamente antisociale calculate până în cele mai mici detalii. La acest al doilea pol
se grupează acele acte agresive care urmăresc le zarea unor persoane sau grupuri în vederea
atingerii unor scopuri practice și ele sunt subsumate conceptului de agresivitate instrumentală.
În asemenea cazuri, nu furia provocată de cineva determină reacția agresivă, ci pur și simplu
faptul că prin agresare se obține un beneficiu.
Capitolul 4. COLECTIVITĂȚILE UMANE – RETORTELE AGRESIVITĂȚII
Marele scriitor Destoievski întreba: ,,De ce, în definitiv, este mai glorioasă
bombardarea unui oraș asediat, decât asasinarea unui om cu o lovitură de cuțit, când, în fond,
este vorba de aceeași crimă?”
Agresiunea constituie un fenomen complex și are tendința de a lua diferite forme.
Foarte multe dintre înfățișările, factorii și mobilurile sale rămân ascunse. Altele se manifestă
în plină lumină.
Agresivitatea colectivă, în forma sa cea mai spectaculoasă – violența – face parte din
David Ancuța Mihaela 54

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
spectacolul cotidian. Aceasta poate să se numească grevă, răscoală, revoluție, manifestație de
protest, masacre, războaie și uneori, înlănțuirea tuturor acestora.
S-ar putea spune că formele de agresiune violentă dinamitează istoria omenirii.
Această agresiune a macat și marchează popoarele și civilizația omenirii. Limbajul societății
contemporane este extrem de abilitat să jongleze cu termenii și a inventat nenumărate formule
verbale care să escamoteze aceste forme de agresivitate distrugătoare. Acest fapt reduce în
conștiința și sensibilitatea omului de pe stradă marea tragedie pe care o reprezintă agresiunea-
violentă pentru sufletul și ființa umană. Schingiuirea și suprimarea milioanelor și milioanelor
de oameni, prezența lor activă, permanentă și la scară planetară, antrenează și menține în
structurile profunde ale ființei umane violența agresiunii.
Ele constituie o atmosferă viciată de agresivitate pe care, simultan, o respiră și
generațiile care o generează, dar mai ales copiii și tinerii. Cu alte cuvinte, aceste forme ale
agresivității devin adevăratele școli de învățare a comportamentelor agresive și violente, de
perpetuare a comportamentului social agresiv, a gustului precoce pentru manifestarea
violenței. Ceea ce este într-adevăr extrem de grav, este dezvoltarea în conștiința umană a
motivației actului agresiv. În acest fel, alături de agresivitatea colectivă, se îmbogățește și deci
se multiplică la infinit și agresivitatea individuală care acționează din umbră, dar nu mai puțin
eficient.
4.1. BANDELE DE COPII ȘI ADOLESCENȚI
Practicarea, pe grupuri mai mari sau mai mici, a agresivității colective de către copii
sau adolescenți nu este o formulă specifică a secolului nostru. O astfel de organizare a
agresivității există încă din Evul Mediu.
După cel de al-doilea război mondial acest fenomen s-a transformat în ,,epidemie”,
făcându-și apariția în mai toate țările, indiferent de structura lor socio-politică, căpătând un
caracter mondial. Aceste grupări agresoare poartă nume diverse: ,,beatnicks”, ,,hippies” în
S.U.A.; ,,teddy boys”, ,,mods”, ,,rockers” în Anglia; ,,vitelloni” în Italia; ,,nozum” și ,,provos”
în Olanda; ,,blusons noirs” și ,,yeyes” în Franța; ,,halbstarke” la Hamburg; ,,andercuper” la
Copenhaga; ,,tayo-zoku” în Japonia etc.
Deși aceste asociații par asemănătoare, ele au scopuri, manifestări și motivații diferite,
cu explicații psihosociologice adecvate, dar prezintă și caracteristici comune.
Au fost evidențiate trei tipuri de grupări:
David Ancuța Mihaela 55

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
•Grupări simple, care se definesc prin întâlnim ale tinerilor fără un scop declarat
aparent.
•Adunări cu ocazia unor spectacole unde copiii și tinerii, în număr foarte mare,
se întâlnesc pentru a asista la recitaluri sau show-uri însoțite de
autoexhibiționism, cu marii favoriți ai generației tinere. Aceste adunări
degenerează de multe ori în adevărate bătălii, de o mare agresivitate.
•Întâlnirile de contralovitură au loc între combatanții împărțiți în două grupări
rivale, a căror agresivitate trezită, manifestă, nu s-a epuizat, aceasta acționând
latent. Când tensiunea devine insuportabilă, taberele se caută pentru o nouă
dispută care, uneori, poate fi mai violentă decât prima.
Există anumite mecanisme care determină formarea grupurilor. Ele se structurează
spontan, induse prin fascinația unui ,,ideal” (de obicei mediatizat foarte puternic), și
agresivitatea este declanșată prin efectele unor comportamente delirante care, conform
psihologiei maselor, produc unde de contagiune. Intrarea în vibrație declanșează impulsurile
primare agresive care, în stare de surescitare neuropsihică și afectivă, nu mai pot fi controlate.
Datorită faptului că masa de tineri nu este omogenă nici ca vârstă, nici ca structuri de
personalitate, educație, gusturi etc., manifestările capătă forme de descărcări haotice,
caracteristici indicatoare de agresivitate oarbă.
Aceste grupări de tineri au din punct de vedere psihologic și sociologic nevoi, dorințe,
idealuri diferite față de generațiile anterioare, care exercită direct (prin sistemul educațional,
sistemul de interdicții etc.) o presiune, o constrângere asupra lor. În fond, este vorba de
permanentul conflict între generații, mult și complex intensificat de condițiile vieții moderne
și în special de diversitatea înțelegerii conceptului de libertate individuală și socio-morală.
Efectele tranziției, ale accelerării schimbărilor, sunt generatoare de conflictualitate
intersocietală, între generații, intrafamiliale, interpersonale. Se pare că orice modificare de
structură și existență socială produce convulsii, manifestate în general prin descărcări masive
de agresivitate.
Deși majoritatea participanților la aceste mișcări nu sunt delincvenți, ci reprezintă o
„nouă clasă de adolescenți” care implică precocitate în direcția manifestărilor și relațiilor
sexuale, date de intensificarea stimulilor erogeni prim mass-media, cultură, cinematografie
etc. și o intensificare a manifestărilor de autonomie, de falsă personalitate, în același timp cu
slăbirea sau suprimarea interdicțiilor moral-sociale.
Exacerbarea cererii societății adulte de acordare de drepturi și prerogative produce,
David Ancuța Mihaela 56

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
volens-nolens, un ecou puternic și în sfera adolescenței. Aceasta nouă clasă de adolescenți se
caracterizează după un anumit model: ea are o panoplie comună de tip vestimentar, care o
deosebește de adulți; un anumit fel de machiaj feminin, de coafură, de canoane ale frumuseții
și mai ales de seducție (formă specifică sexului); accesorii ale îmbrăcămintei – chitară,
tranzistoare, amulete, bijuterii bizare etc.
Aceste tendințe de organizare microsocială, ca rezultat al unor formule de evoluție
socio-economică, morală și culturală actuală, trebuie să fie considerate în limitele unor
fenomene relativ firești și trebuie, de asemenea, operată o distincție între acestea și așa-
numitele bande antisociale.
4.2. DELINCVENȚA JUVENILĂ
Departe de a constitui un fenomen omogen, definit printr-o ideologie specifică, prin
motivații stricte de natură antisocială, delincvența juvenilă cunoaște definiții și accepțiuni
extrem de diverse, care includ, deopotrivă atât manifestările deviante și nonconformiste
specifice vârstei adolescentului cât și actele de încălcare sau transgresare a legii penale comise
de tineri.
Delincvența (devianța socială penală) se definește nu în „funcție de etichete” sau
„reacția” membrilor societății față de un anumit tip de comportament, ci în raport cu relațiile
și evaluările sociale lezate și care sunt protejate prin normele juridice penale:
•sociologic – delincvența reprezintă un comportament profund indezirabil fie
dependent fie independent de măsura care intră în competența sistemului penal
oficial;
•juridic – totalitatea manifestărilor antisociale, comise de copiii și tinerii care au
atins vârsta majoratului penal, care sunt identificate și în consecință judecate și
sancționate;
•medical-psihopatologic – delincvența se referă la manifestările indivizilor cu
diferite tendințe patologice sau la comportamentul specific diferitelor categorii
de bolnavi mintal;
•psihologic – delincvența reprezintă o abatere variabilă de la normalitate
psihică și valorico-normativă care este adesea sancționată (M. Petcu, 1999, p.
69).
Specific perioadei de tranziție este faptul că, în principal „sursele” care alimentează
David Ancuța Mihaela 57

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
sau favorizează fenomenul de delincvență juvenilă sunt reprezentate de:
•minori aparținând așa numitului fenomen „copiii străzii”, percepuți ca o categorie
distinctă și un status social inferior, aflați la marginea societății și în proximitatea
devianței și delincvenței juvenile;
•copiii și minorii instituționalizați, defavorizați din punct de vedere afectiv și
familial, care sunt lipsiți de un climat social și economic protector, devenind
victime posibile ale anturajului nefast care îi împing spre infracționalitate;
•copiii și minorii cu eșec sau abandon școlar sau profesional, lipsiți de mijloace
materiale și financiare sau care nu au posibilitatea să obțină venituri prin muncă;
Având în vedere vârsta și persoana tinerilor delincvenți, tipul de delict comis, mediul
social în care au fost crescuți și socializați și posibilitățile reale de recuperare și reinserție
socială, pe baza analizelor statistice și etiologice se poate realiza și o tipologie a diverselor
comportamente delincvente juvenile:
•minori cu comportamente delincvente ocazionale, accidentale și nestructurate, care
comit delicte cu un grad redus de periculozitate socială. De regulă, această
categorie provine din familii legal constituite dar în care există deficiențe de
socializare, motiv pentru care minorii fug de acasă și de la școală, intrând sub
influența unor anturaje nefaste;
•minori cu comportamente delincvente structurate, care comit delicte cu un grad
ridicat de periculozitate socială, care provin de regulă, din familii disociate
structural și funcțional și cu o situație socială precară, având totodată, performanțe
scăzute școlare și profesionale;
•minori cu comportamente delincvente recurente și reiterative, care comit fapte
penale cu o deosebită periculozitate socială, concretizate în delicte de omor,
vătămări corporale, violuri și tâlhării, consum și trafic de stupefiante. De regulă,
acești minori provin din acele medii de „socializare negativă”, medii „marginale”
sau chiar patogene unde sunt socializați și „învățați”, încă de timpuriu, atitudini,
tehnici și „opțiuni” delincvente, criminale (S. M. Rădulescu, D. Banciu, 2002, p.
261-264).
Profilul psihologic al adolescentului cu comportament deviant
„Perspectiva psihologică a devianței încearcă să explice în ce măsură individul
dispune de o capacitate intelectivă, afectivă, volitivă, capabilă să mențină un echilibru între
interesele, nevoile și aspirațiile sale și mijloacele legitime de realizare ale acestora” (C. Luca,
David Ancuța Mihaela 58

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
2005, p. 217).
Percepție. De la 15 ani adolescentul dobândește capacitate completă de discriminare a
detaliilor. Criza de originalitate îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge
după senzații tari, să șocheze, provocând la rândul său senzații similare anturajului și
părinților.
Limbajul. Adolescentul deviant este ostil la dialog, răspunde vag și lacunar, comunică
greu și monosilabic, aderă la limbajul argotic pentru a-și ascunde abilitățile verbale sărace.
Gândirea. Adolescentul deviant prezintă insuficiențe de combinatorică abstractă,
capacitate redusă de analiză și sinteză, nu poate interpreta critic realitatea, conștientizând doar
parțial importanța majoră a sferelor vieții și activităților sociale, nu poate formula explicit
unele întrebări de esență asupra locului și menirii propriei persoane, autoreflexia și
autoanaliza sunt distorsionate.
Imaginația. Adolescentul deviant are o fantezie debordantă, fabulații și reverii
prelungite, disimulează frecvent, recurge la minciună de imaginație pentru a-și exprima un Eu
ideal.
Memoria. Puternic colorată emoțional, memoria afectivă este mai dezvoltată în raport
cu cea verbală și cea motrică, tulburările de percepție parțială și temporală determină
înregistrarea și fixarea incorectă a dimensiunilor spațio-temporale.
Învățarea. Adolescentul deviant învață copiind conduitele negative ale celor din
anturajul său, înregistrează performanțe slabe la obiectele teoretice.
Motivația și voința . Conflictele motivaționale determină minciuna de justificare
(demotivație, de apărare, de vanitate) nivelul de aspirație este scăzut, se amăgește, este
încăpățânat, control voluntar slab, ceea ce duce la lașitate, disimulare, tendință spre consumul
de droguri, alcool, distracții cărora nu le poate rezista, adoră falșii eroi.
Deprinderi și obișnuințe . De obicei nu posedă deprinderi igienico-sanitare de
comportare civilizată, de planificare a activității proprii, de relaționare socio-afectivă, are
ticuri, dificultăți de percepere și diferențiere rapidă a culorilor, mirosurilor, gusturilor.
Procesele afective și sexualitatea. Devianța afectivă reprezintă starea de normalitate a
adolescenților. Interesul față de sexul opus guvernează toate acțiunile adolescentului,
stimulând eforturile sale în celelalte domenii, justificând deseori, abaterile de la norma morală
sau legală.
Inteligența. Adolescenții devianți prezintă fie un intelect de limită, fie unul de nivel
David Ancuța Mihaela 59

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
superior, manifestă totodată disonanțe cognitive profunde. Aptitudinile sunt cultivate puțin
sau deloc, frecvent, adolescenții devianți au aptitudini sportive, artistice, de integrare. Fiind
deseori lipsit de orientare, de consiliere școlară și profesională, adolescentul nu
conștientizează posibilitățile lui aptitudinale.
Caracterul. Tabloul atitudinii adolescentului deviant (față de sine, de oameni, de
muncă, de evaluările sociale) reflectă o imaturitate caracterologică: autocontrol insuficient,
impulsivitate, agresivitate, subestimarea actelor antisociale comise, indolență, dispreț față de
muncă, respingerea societății în ansamblul ei, dificultăți de integrare socială, indiferență sau
repulsie față de școală, minciună, neglijență, dezorientare, confuzia valorilor sociale, dorință
de aventură, lipsă de idealuri, frustrație educațională, opoziție față de universul adulților.
4.3. DIFERENȚELE DE GEN
Explicarea comportamentului agresiv din perspectiva teoriei biologice arată diferențe
de sex în ce privește manifestarea acestuia. Relația comportamentului agresiv cu
biochimismul uman a fost amplu cercetată mai ales în ultimii ani vis-a-vis de diferențele de
sex, certe la animale, unde în mod obișnuit, masculul este mai agresiv decât femela.
Sistemul neurochimic al organismului sensibilizează persoana în anumite condiții
declanșatoare pentru comportamentul agresiv, îi face să adopte mai frecvent acest
comportament. S-a studiat relația cu hormonii sexuali, care ar influența comportamentul
agresiv în două moduri. O primă serie de cercetări admit corelația pozitivă a testosteronului,
principalul hormon masculin, cu comportamentul agresiv. Unii teoreticieni susțin că nivelul
testosteronului poate fi pus în relație cu dispoziția de a agresa, dar că el singur, în lipsa altor
condiții declanșatoare, nu este suficient. În plus, ei găsesc o corelație pozitivă între nivelul
testosteronului pentru frustrare. Pe de altă parte, dacă studiul influenței testosteronului asupra
comportamentului agresiv s-a făcut prin corelarea nivelului acestuia cu numărul actelor
agresive și cu scorurile obținute la diferite chestionare de auto-evaluare a agresivității ( cel
mai utilizat este BDHJ- „Buss Durke Hostility Inventory”), concluziile au fost diferite.
Administrarea de progestin viitoarelor mame (horinon sintetic administrat – în
disgravidii) a demonstrat efecte masculizante asupra fetușilor de sex feminin, care au
demonstrat o predispoziție net mai mare decât frații lor spre acțiuni violente în cursul
copilăriei (Reinisch, 1981, apud. L. Berkowitz, 1993).
Ceea ce trebuie reținut este faptul că – în stadiul actual al cercetărilor – acești agenți
David Ancuța Mihaela 60

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
biochimici nu sunt cauze directe ale comportamentului agresiv, ci ei fac persoana mai
sensibilă la stimulii externi, care produc reacția agresivă, sau pot exacerba intensitatea acestui
răspuns (L. Berkowitz, 1993).
O serie de studii din literatura consacrată studiului agresivității consideră că sexul este
o importantă variabilă moderatoare, existând diferențe semnificative în manifestarea
comportamentului agresiv la bărbați și la femei.
În măsura în care agresivitatea este privită din punctul de vedere al diferențelor de
gender, acestea nu pot fi ignorate. În general, băieții au arătat scoruri mai mar decât fetele în
ce privește comportamentul agresiv, la fel ca și în reprezentările cognitive ale agresivității mai
exact în biasările spre agresivitate a cognițiilor sociale. Gender-ul poate de asemenea, stăpâni
rolul feedback-ului în cadrul grupului. A fost demonstrat că adolescenții băieți sunt mult mai
dependenți de grupurile de apartenență mari, în timp ce fetele petrec timpul cu numai câțiva
prieteni apropiați. Alte cercetări au arătat că fetele se evaluează pe sine mai mult în baza
feedack-ului primit de la prietenii apropiați, în timp ce băieții se compară în grupurile sociale
mai mari. În consecință, a fost ipotetizat că efectul grupului este mai puternic la băieți,
acceptarea socială în grup este deci mai puternic relaționată cu agresivitatea în strategiile de
rezolvare a problemelor la adolescenții băieți decât la fete.
4.4. MODALITĂȚI DE PREVENIRE ȘI REDUCERE A AGRESIVITĂȚII
Tot mai mulți autori tind să adopte punctul de vedere conform căruia agresivitatea este
rezultatul unor multiple influențe, printre care evenimentele externe (de exemplu, provocare,
frustrare), cogniții privind aceste evenimente (atribuiri, amintiri, sce narii), diferențe
individuale de-a lungul unor dimensiuni-cheie (de exemplu, structura comportamentală de tip
A). Ca atare, agresivitatea nu este un răspuns automat, programat. De aici concluzia conform
căreia agresivitatea poate fi prevenită sau cel puțin redusă (R.A. Baron și D. Byrne, 1991).
Sunt cunoscute deja unele căi propuse. Una dintre cele mai vechi este catharsisul, legat de
așa-numitul ,,model hidraulic” (energia agresivă acumulată ca urmare a impulsurilor
instinctuale sau a frustrării resimte nevoia descărcării). Trebuie găsite însă modalitățile de
descărcare a tensiunii emoțio nale și de reducere a pornirii către conduita agresivă. Cel mai
frecvent întâlnite par a fi următoarele (P. Iluț, 1994): a) vizionarea de materiale cu multe
scene violente, cum am fi piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. (idee teoretizata încă
de Aristotel); b) consumarea tendinței agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teorie
David Ancuța Mihaela 61

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
dezvoltată de S. Freud); c) angajarea în acțiuni violente efective, dar fără consecințe
antisociale (practicarea umor sporturi, agresivitate față de obiecte neînsu flețite), idee
anticipata deja de Platon. Cercetările experimentale au condus însă, după cum s-a mai
menționat, la concluzia cvasigeneralizată potrivit căreia modali tățile de substituire a
comportamentului agresiv nu conduc la o reducere a violenței, ci, dimpotrivă, la o potențare și
o intensificare a ei. Astfel, concret, investigațiile au scos în evidență faptul ca agresivitatea
deschisa nu este redusă de: 1) vizionarea scenelor violente din filme sau din emisiunile de
televiziune (R.G. Geen, 1978); 2) ata carea obiectelor (S.K. Mallick și B.R. McCandless,
1966); 3) agresiunea verbală împotriva altora (R.A. Baron și D. Byrne, 1991).
Există indicii clare că agresivitatea poate realmente să fie mărita de fiecare din aceste
condiții.
O altă cale de reducere a agresivității, folosită din cele mai vechi timpuri și în cele mai
diverse forme, este pedeapsa. De cele mai multe ori, ea se aplică în urma manifestării
agresivității, în vederea sancționării acesteia și, totodată, cu intenția clară de a preveni
repetarea actelor de violență. Pedepsele pot fi instituționalizate (cum ar fi cazul sancțiunilor
juridice) și neinstituționalizate (cum am fi cele din cadrul familiei). În ce măsură pedeapsa
aplicată previne reiterarea comportamentului agresiv este greu de răspuns. Recidivismul este
un exemplu clar al eșecului programului de recuperare bazat pe pedeapsă.
După unii autori, pentru ca pedeapsa să fie eficientă, trebuie să fie îndeplinite câteva
condiții și anume (G.H. Bower și E.R. Hilgand, 1981): 1) pedeapsa trebuie sa fie promptă –
trebuie să urmeze cat mai repede posibil agresivității; 2) trebuie să fie intensă – adică să aibă o
magnitudine suficientă pentru a fi înalt aversivă pentru cel care ar putea să o primească; 3)
trebuie sa fie probabilă – probabilitatea ca ea să urmeze acțiunile agresive trebuie sa fie destul
de mare. Dar, din păcate, aceste condiții lipsesc din sistemul judiciar al multor țări. Într-
adevăr, în multe societăți, aplicarea pedepsei pentru acțiuni agresive este întârziată luni și
chiar ani, magnitudinea pedepsei este variabilă de la un loc la altul și, mai grav, este cunoscut
faptul că multe crime violente rămân nepedepsite. Din aceste motive, nu este surprinzător
faptul că pedeapsa a eșuat în a funcționa ca un mijloc eficient de intimidare a infractorilor
potențiali.
În cadrul familiei, după cum s-a mai arătat, sistemul educațional folosit de părinți,
bazat pe sancțiuni severe, inclusiv agresiunea fizică, are un impact clar negativ asupra
evoluției și dezvoltării copilului. Încă din 1953, R.R. Sears et al. (cf. R.R Sears.et al., 1953) au
arătat ca acei copii care au fost sever pedepsiți de către părinți pentru conduita lor agresiva se
David Ancuța Mihaela 62

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
comportă mult mai agresiv în afara familiei decât acei copii care au fost mai puțin sever
pedepsiți în familie pentru actele lor comportamentale agresive.
O altă cale de reducere a agresivității o constituie reducerea efectelor învățării sociale.
După cum demonstrează teoriile învățării sociale (A.Bandura, 1986), compor tamentul agresiv
se imită și se învață. Deci pentru a preveni realizarea unor asemenea achiziții
comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul copilului cu modelele de conduită
agresivă. De asemenea, în munca educativa trebuie insistat pe direcția realizării unor ,,frame
agresivo-inhibitive” care să-l ferească pe subiect, din interior, de angajarea în confruntări de
natura agresivă. Un obiectiv central al muncii educative îi constituie formarea unui model de
tip ,,conduită amânată” care, în urma naționalizării situației conflictuale, a efectelor și
consecințelor posibile, îl ajută pe subiect să nu dea curs imediat oricărei provocări de natură
agresivă. Desigur, munca educativă, desfășurată intens și temeinic, conduce la formarea mai
generală a unor deprinderi și abilitați de raportare și comunicare interpersonală și socială, la
formarea unor capacități empatice și a unor aptitudini pentru parteneriat, toate acestea
funcționând, la rândul lor, ca mijloace de frânare și reducere până la disparitate a tendințelor
de adoptare a comportamentului agresiv.
Și alte tehnici pentru reducerea agresivității pot fi menționate (R.A. Baron, 1983): a)
expunerea la modele nonagresive; persoanele expuse la asemenea modele au demonstrat mai
târziu niveluri mai scăzute ale agresivității, chiar dacă erau provocate; b) formarea
deprinderilor sociale; există persoane care nu știu cum sa ofere un eventual feedback altor
persoane (de exemplu, critica), iar modul în care o fac provoacă supărarea și enervarea
partenerilor. De asemenea, ei nu știu să-și exprime dorințele față de alții, au un stil abraziv de
autoexprimare și sunt insensibili fața de stările emoționale ale altora. Desigur, învățarea și
formarea unor deprinderi sociale ar reduce foarte mult incidența agresivității; c) răspunsuri
incompatibile: starea afectivă pozitivă ca mijloc de reducere a supărării; această tehnică se
bazează pe principiul: este imposibil să te angajezi în două răspunsuri incompatibile sau să
trăiești simultan două stări emoționale incompatibile. Concret, când unor persoane supărate li
se induc reacții sau stări emoționale incompatibile ca supărarea sau agresivitatea (de exemplu,
empatie, umor etc.), acestea vor arăta niveluri reduse ale agresivității (R.A. Baron, 1983; J.
Ramirez, J. Bryant și D. Zillmann, 1983). Această reducere se produce deoarece emoțiile
pozitive, determinate de asemenea reacții, reduc inten sitatea emoțiilor negative ce provin din
frustrare sau enervare. Și în urma instalării stărilor emoționale pozitive se reduc nivelurile
foarte înalte ale provocării asociate cu supărarea extremă.
David Ancuța Mihaela 63

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
II. PARTEA EXPERIMENTALĂ
Capitolul 5. DEMERS INVESTIGATIV
5.1. OBIECTIVUL CERCETĂRII
Studiul de față își propune să cerceteze dacă nivelul agresivității (agresivitate verbală,
agresivitate fizică, agresivitate manifestată prin invidie, agresivitate manifestată prin
iritabilitate) este influențat de anumite variabile (genul, profilul clasei, rangul nașterii,
David Ancuța Mihaela 64

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
orientarea dominantă a personalității).
5.2. IPOTEZELE CERCETĂRII
Ipoteza generală 1. Nivelul agresivității verbale va fi influențat de variabilele
independente.
Ipoteza 1.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții de gen masculin și la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât adolescenții de gen feminin.
Ipoteza 1.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât
adolescenții din clasele cu profil uman.
Ipoteza1. 3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții cu rangul 1 de naștere și la cei cu rangul 2. În sensul că, adolescenții cu rangul 1
de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât adolescenții cu
rangul 2 de naștere (al doilea născut).
Ipoteza 1.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții extravertiți și adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții extravertiți au un
nivel mai ridicat al agresivității verbale decât adolescenții introvertiți.
Ipoteza 1.5. Există un efect de interacțiune a variabilelor independente (genul
subiecților, profilul clasei, rangul nașterii și orientarea dominanță a personalității) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivității verbale).
Ipoteza generală 2 . Nivelul agresivității fizice va fi influențat de variabilele
independente.
Ipoteza 2.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții de gen masculin și la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivității fizice decât adolescenții de gen feminin.
Ipoteza 2.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității fizice decât
David Ancuța Mihaela 65

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
adolescenții din clasele cu profil uman.
Ipoteza 2.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții cu rangul 1 de naștere și la cei cu rangul 2. În sensul că, adolescenții cu rangul 1
de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității fizice decât adolescenții cu
rangul 2 de naștere (al doilea născut).
Ipoteza 2.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții extravertiți și adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții extravertiți au un
nivel mai ridicat al agresivității fizice decât adolescenții introvertiți.
Ipoteza generală 3. Nivelul agresivității manifestată prin invidie va fi influențat de
variabilele independente.
Ipoteza 3.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții de gen masculin și la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții de
gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin invidie decât adolescenții
de gen feminin.
Ipoteza 3.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin
invidie decât adolescenții din clasele cu profil uman.
Ipoteza 3.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții cu rangul 1 de naștere și la cei cu rangul 2. În sensul că, adolescenții cu
rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin
invidie decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut).
Ipoteza 3.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții extravertiți și adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții
extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin invidie decât adolescenții
introvertiți.
Ipoteza generală 4. Nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate va fi influențat
de variabilele independente.
Ipoteza 4.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții de gen masculin și la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții
de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin iritabilitate decât
David Ancuța Mihaela 66

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
adolescenții de gen feminin.
Ipoteza 4.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman. În sensul
că, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată
prin iritabilitate decât adolescenții din clasele cu profil uman.
Ipoteza 4.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții cu rangul 1 de naștere și la cei cu rangul 2. În sensul că,
adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin iritabilitate decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut).
Ipoteza 4.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții extravertiți și adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții
extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin iritabilitate decât
adolescenții introvertiți.
Ipoteza 4.5. Există un efect de interacțiune a variabilelor independente (genul
subiecților, profilul clasei, rangul nașterii și orientarea dominanță a personalității) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivității manifestate prin iritabilitate).
Ipoteza generală 5. Există o legătură semnificativă între agresivitatea verbală,
agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie,
agresivitatea manifestată prin iritabilitate. În sensul că, agresivitatea
verbală, agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie,
agresivitatea manifestată prin iritabilitate sunt în corelație pozitivă.
5.3. DESIGN – UL CERCETĂRII
5.3.1. Lotul experimental
La cercetare au participat 200 de subiecți, adolescenți cu vârsta cuprinsă intre 16-18
ani din liceele „Al. Ioan Cuza” și „Vasile Alecsandri ”, din Iași. Lotul analizat este constituit
din 90 subiecți de gen masculin și 110 de gen feminin. În ceea ce privește rangul nașterii,
lotul este format din 103 de subiecți cu rangul 1 (primul născut) și 97 de subiecți cu rangul 2
(al doilea născut). Din punct de vedere al profilului clasei la care sunt înscriși lotul este
David Ancuța Mihaela 67

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
constituit din 107 de subiecți ce provin din clase cu profil real și 93 de subiecți provenind din
clase cu profil uman.
5.3.2. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării

În realizarea cercetării de față s-au utilizat următoarele instrumente:
Intrument standardizat: Inventarul de personalitate EPI
Intrumente construcție proprie: Chestionarul „Agresivitatea” (A.) (anexa 1).
Inventarul de personalitate Eysenck (EPI)
Inventarul de personalitate Eysenck (EPI) a permis măsurarea celor două dimensiuni
generale: extroversiunea/ introversiunea (E) și nevrozism/ stabilitate emoțională (N).
Fiecare dintre aceste trăsături este măsurată cu ajutorul a 24 de întrebări alese după
analiza itemilor și analiza factorială, itemi la care subiectul va răspunde prin DA sau NU. În
probă este inclusă și o scară de minciună, (L), cu scopul de a detecta tendințele de falsificare a
răspunsurilor.
Într-un mod descriptiv, studiile factoriale ale extraversiunii au dus la un tablou care
poate fi asemănător cu cel oferit de către Jung. Notele ridicate (peste 17) la factorul E sunt
semnificative pentru extraversiune. Indivizii care obțin note ridicate au tendința de a fi
expresivi, impulsivi și non – inhibați, de a avea numeroase contacte sociale și de a lua parte la
activitățile grupului.
Notele ridicate la scara N sunt indici ai labilității emoționale și hirereactivității.
Indivizii care au note ridicate la scara N (între 12 – 24), au tendința de a fi emotivi,
hiperreactivi, hipersensibili, au dificultăți în a regăsi un nivel normal după sarcini emoționale.
Chestionarul „ Agresivitatea” (A.)
S-a construit chestionarul „Agresivitatea”(A.) (vezi anexa nr. 1) , chestionar ce
cuprinde un număr de 25 de itemi care măsoară nivelul agresivității unui lot de subiecți. Cei
25 itemi reprezintă 25 afirmații pe care subiecții le cotează în funcție de acord sau dezacord
pe o scală Lickert în 5 trepte, unde:
1 = în foarte mică măsură (niciodată)
2 = în măsură mică (de foarte puține ori)
3 = în măsură medie (uneori)
David Ancuța Mihaela 68

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
4 = în măsură mare (deseori)
5 = în foarte mare măsură (întotdeauna)
Chestionarul măsoară 4 dimensiuni ale agresivității și anume:
•Agresivitatea verbală , manifestată prin limbaj, sarcasm, calomnie, bârfă și
cuprinde itemii: 1, 2, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20
•Agresivitatea fizică, manifestată prin bruscări fizice, bătăi, crimă și
cuprinde itemii: 3, 5, 21, 22, 24
•Invidia dusă până la extreme, răzbunarea, cuprinde itemii: 9, 11, 12, 20,
•Iritabilitatea manifestată prin pierderea firii, sfidarea persoanelor din jur,
impulsivitate, izbucniri și cuprinde itemii: 10, 19, 23, 25
Interpretare. Scorurile ridicate indică un nivel ridicat al agresivității, iar scorurile
scăzute indică un nivel scăzut al agresivității. Coeficientul Alpha-Crombach pe întreg
chestionarul, obținut în urma pretestării pe un număr de 35 de subiecți, este de 0,9442, iar pe
fiecare dimensiune în parte s-au obținut următorii coeficienți Alpha-Crombach:
•pentru Agresivitatea verbală 0,8949
•pentru Agresivitatea fizică 0 ,8070
•pentru Invidie 0,7731
•pentru Iritabilitate 0,8544
5.3.3. Procedura experimentală
Cercetarea s-a efectuat în două licee din Iași („Al. Ioan Cuza” și „Vasile Alecsandri”).
Administrarea celor două chestionare s-a făcut în timpul orelor de dirigenție, subiecții fiind
testați în grupuri de câte15-25 de elevi, fiecare grup reprezentând clasa din care face parte. S-a
asigurat anonimatul riguros al răspunsurilor și rezultatelor individuale.
Permisia de a participa la studiu a fost cerută de la autoritățile școlare (director,
diriginte) și de la elevii înșiși.
După alegerea populației țintă și după construirea instrumentelor de cercetare, s-au
aplicat chestionarele. Datele au fost culese în aproximativ o săptămână și s-au introdus datele
în calculator, pentru prelucrarea lor folosind programul computerizat de statistică Spss 10.0.
Chestionarele au fost aplicate succesiv în următoarea ordine: Inventarul de personalitate
Eysenck (E. N.) și apoi Chestionarul Agresivitatea (A).
David Ancuța Mihaela 69

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
5.4. VARIABILELE CERCETĂRII
A.Variabile independente:
•genul subiecților masculin
feminin
•profilul clasei real
uman
•rangul nașterii primul născut
al doilea născut
•orientarea dominantă a personalității extravertit
introvertit
B.Variabilele dependente:
•nivelul agresivității verbale
•nivelul agresivității fizice
•nivelul agresivității manifestată prin invidie
•nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate
Design – ul experimental realizat este de 2×2×2×2, cu 4 variabile independente a câte
2 nivele fiecare.
5.5. REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR
Ipoteza generală 1. Nivelul agresivității verbale va fi influențat de variabilele
independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivității verbale și fiecare variabilă independentă (genul subiecților, profilul clase, rangul
David Ancuța Mihaela 70

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
nașterii și orientarea dominantă a personalității).
Ipoteza 1.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții de gen masculin față de cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât adolescenții de gen feminin care
au un nivel mai scăzut al agresivității verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți de gen masculin și subiecți de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
verbale – scor totalfeminin28,38
1,6590,099masculin26,44
Tabel nr.1. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității verbale”
sub influența variabilei independentă „genul subiecților”
genul subiectilorfemininmasculinMean nivel agresivitate verbala – scor total28,5
28,0
27,5
27,0
26,5
26,0
Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității verbale la subiecții de gen masculin față de cei de gen feminin,
t(200)=1,659, p>0,05(p=0,099). Variabila „genul subiecților” nu influențează semnificativ
nivelul agresivității verbale.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 1.1.,
conform căreia, adolescenții de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității verbale
David Ancuța Mihaela 71

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
față de adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivității verbale.
Ipoteza 1.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții din clasele cu profil real față de cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât
adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al agresivității verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
verbale – scor totalreal27,01
-0,5390,590uman27,64

Tabel nr. 2. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
verbale” sub influența variabilei independentă „profilul clasei”
profilul claseiumanrealMean nivel agresivitate verbala – scor total27,8
27,6
27,4
27,2
27,0
26,8
Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității verbale la subiecții din clasele cu profil real față de cei din clasele cu
profil uman, t(200)=-0,539, p>0,05(p=0,590). Variabila „profilul clasei” nu influențează
semnificativ nivelul agresivității verbale.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 1.2.,
conform căreia, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității
David Ancuța Mihaela 72

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
verbale decât adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al
agresivității verbale..
Ipoteza 1.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții cu rangul 1 de naștere față de cei cu rangul 2 de naștere. În sensul că,
adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității
verbale decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au un nivel mai scăzut
al agresivității verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți cu rangul 1 de naștere și cei cu rangul 2 de naștere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
verbale – scor totalPrimul născut 28,24
1,6510,098 Al doilea
născut26,32
Tabel nr. 3. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
verbale” sub influența variabilei independentă „rangul nașterii”
rangul nasteriial doileaprimulMean nivel agresivitate verbala – scor total28,5
28,0
27,5
27,0
26,5
26,0
Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității verbale la subiecții cu rangul 1 de naștere (primul născut) față de cei cu
rangul 2 de naștere (al doilea născut), t(200)=-1,663, p>0,05(p=0,098). Variabila “rangul
nașterii” nu influențează semnificativ nivelul agresivității verbale.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 1.3.,
conform căreia, adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivității verbale decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au un
David Ancuța Mihaela 73

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
nivel mai scăzut al agresivității verbale.
Ipoteza 1.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității verbale la
adolescenții extravertiți față de adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții extravertiți
au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât adolescenții introvertiți care au un nivel
mai scăzut al agresivității verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți extravertiți și cei introvertiți) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui t Prag de
semnificație
Nivelul agresivității
verbale – scor totalextravertit27,93
2,4780,014introvertit24,03
Tabel nr.4. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității verbale”
sub influența variabilei independentă „orientarea dominantă a personalității”
orientarea dominanta a personalitatiiintrovertitextravertitMean nivel agresivitate verbala – scor total29
28
27
26
25
24
23

Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității verbale la subiecții extravertiți față de cei introvertiți, t(200)=2,478,
p<0,05(p=0,014). Variabila „orientarea dominantă a personalității” influențează semnificativ
nivelul agresivității verbale, în sensul că, subiecții extravertiți au un nivel al agresivității
verbale mai ridicat decât subiecții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității
verbale.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 1.4.,
David Ancuța Mihaela 74

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
conform căreia, adolescenții extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității verbale decât
adolescenții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității verbale.
Ipoteza 1.5. Există un efect de interacțiune a variabilelor independente (genul
subiecților, profilul clasei, rangul nașterii și orientarea dominanță a personalității) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivității verbale).
Pentru a verifica această ipoteză s-a utilizat metoda statistică Anova Univariate
(analiza influenței mai multor variabile independente asupra variabilei dependente).
Variabilele independente
genul
subiecțilorprofilul
claseirangul
nașteriiorientarea
dominantă a
personalitățiigenul & profilul&
rangul& orientarea
dominantă a person.
pragul de
semnificație
„p”0,3760,0560,1470,056 0,980
valoarea lui
„F”0,7873,7962,1173,706 0,001
Tebel nr. 5. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității verbale”
sub influența variabilelor independente.
Analiza statistică utilizată nu evidențiază efecte semnificative ale variabilelor
independente (genul subiecților, profilul clasei, rangul nașterii și orientarea dominanță a
personalității) asupra variabilei dependente (nivelul agresivității verbale). Pragurile de
semnificație sunt >0,005. Rezultatele obținute le susțin pe cele obținute cu ajutorul testelor t
pentru eșantioane independente privind efectele principale ale variabilelor independente
asupra variabilei dependente. Nu se observă nici un efect de interacțiune între variabilele
independente.
Ipoteza generală 2 . Nivelul agresivității fizice va fi influențat de variabilele
independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivității fizice și fiecare variabilă independentă (genul subiecților, profilul clase, rangul
nașterii și orientarea dominantă a personalității).
Ipoteza 2.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții de gen masculin față de cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivității fizice decât adolescenții de gen feminin care
David Ancuța Mihaela 75

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți de gen masculin și subiecți de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
fizice – scor totalfeminin12,11
2,8560,005
masculin10,40
Tabel nr.6. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității fizice”
sub influența variabilei independentă „genul subiecților”
genul subiectilorfemininmasculinMean nivel agresivitate fizica – scor total12,5
12,0
11,5
11,0
10,5
10,0

Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității fizice la subiecții de gen masculin față de cei de gen feminin, t(200)=2,856,
p<0,05(p=0,005). Variabila „genul subiecților” influențează semnificativ nivelul agresivității
fizice, în sensul că subiecții de gen masculin au un nivel al agresivității fizice mai ridicat decât
subiecții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 2.1.,
conform căreia, adolescenții de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității fizice
decât adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Ipoteza 2.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții din clasele cu profil real față de cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității fizice decât
David Ancuța Mihaela 76

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
fizice- scor totalreal11,18
0,0380,970
uman11,16
Tabel nr.7. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității fizice”
sub influența variabilei independentă „profilul clasei”
profilul claseiumanrealMean nivel agresivitate fizica – scor total11,8
11,6
11,4
11,2
11,0
10,8
10,6
Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității fizice la subiecții din clasele cu profil real față de subiecții din clasele cu
profil uman, t(200)=-0,038, p>0,05(p=0,970). Variabila „profilul clasei” nu influențează
semnificativ nivelul agresivității fizice.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 2.2.,
conform căreia, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității
fizice decât adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al agresivității
fizice.
Ipoteza 2.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții cu rangul 1 de naștere față de cei cu rangul 2 de naștere. În sensul că,
adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității
fizice decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au un nivel mai scăzut
David Ancuța Mihaela 77

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
al agresivității fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți cu rangul 1 de naștere și cei cu rangul 2 de naștere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
fizice – scor totalprimul născut 11,89
2,5080,013
al doilea
născut10,40
Tabel nr.8. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității fizice”
sub influența variabilei independentă „rangul nașterii”
rangul nasteriial doileaprimulMean nivel agresivitate fizica – scor total12,0
11,5
11,0
10,5
10,0
Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității fizice la subiecții cu rangul 1 de naștere (primul născut) față de cei cu
rangul 2 de naștere (al doilea născut), t(200)=2,508, p<0,05(p=0,013). Variabila „rangul
nașterii” influențează semnificativ nivelul agresivității fizice, în sensul că subiecții cu rangul 1
de naștere (primul născut) au un nivel al agresivității fizice mai ridicat decât subiecții cu
rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 2.3.,
conform căreia, adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivității fizice decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au un nivel
David Ancuța Mihaela 78

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
mai scăzut al agresivității fizice.
Ipoteza 2.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității fizice la
adolescenții extravertiți și adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții extravertiți au un
nivel mai ridicat al agresivității fizice decât adolescenții introvertiți care au un nivel mai
scăzut al agresivității fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți extravertiți și cei introvertiți) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
fizice – scor totalextravertit11,58
3,1930,002
introvertit9,00
Tabel nr.9. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității fizice”
sub influența variabilei independentă „orientarea dominantă a personalității”
orientarea dominanta a personalitatiiintrovertitextravertitMean nivel agresivitate fizica – scor total12,0
11,5
11,0
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
David Ancuța Mihaela 79

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
nivelul agresivității fizice la subiecții extravertiți față de cei introvertiți, t(200)=3,193,
p<0,05(p=0,002). Variabila „orientarea dominantă a personalității ” influențează semnificativ
nivelul agresivității fizice, în sensul că subiecții extravertiți au un nivel al agresivității fizice
mai ridicat decât subiecții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 2.4.,
conform căreia, adolescenții extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității fizice decât
adolescenții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității fizice.
Ipoteza generală 3. Nivelul agresivității manifestată prin invidie va fi influențat de
variabilele independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivității manifestată prin invidie și fiecare variabilă independentă (genul subiecților,
profilul clase, rangul nașterii și orientarea dominantă a personalității).
Ipoteza 3.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții de gen masculin față de cei de gen feminin. În sensul că, adolescenții
de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin invidie decât
adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin
invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți de gen masculin și subiecți de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
invidie – scor totalfeminin28,38
1,6590,099
masculin26,44
Tabel nr.10. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin invidie” sub influența variabilei independentă „genul subiecților”
David Ancuța Mihaela 80

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
genul subiectilorfemininmasculinMean nivel agresivitate manifestata prin invidie – scor total
9,8
9,6
9,4
9,2
9,0
8,8
8,6
8,4
Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin invidie la subiecții de gen masculin față de cei de gen
feminin, t(200)=1,981, p<0,05(p=0,049). Variabila „genul subiecților” influențează
semnificativ nivelul agresivității manifestată prin invidie, în sensul că subiecții de gen
masculin au un nivel al agresivității manifestată prin invidie mai ridicat decât subiecții de gen
feminin care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 3.1.,
conform căreia, adolescenții de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin invidie decât adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al
agresivității manifestată prin invidie.
Ipoteza 3.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții din clasele cu profil real față de cei din clasele cu profil uman. În sensul
că, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată
prin invidie decât adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al
agresivității manifestată prin invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității real9,20350,5110,610
David Ancuța Mihaela 81

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
manifestate prin
invidie – scor totaluman8,9789
Tabel nr.11. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin invidie” sub influența variabilei independentă „profilul clasei”
profilul claseiumanrealMean nivel agresivitate manifestata prin invidie – scor total
9,3
9,2
9,1
9,0
8,9

Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin invidie la subiecții din clasele cu profil real față de cei
din clasele cu profil uman, t(200)=0,511, p>0,05(p=0,610). Variabila „profilul clasei” nu
influențează semnificativ nivelul agresivității manifestată prin invidie.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 3.2.,
conform căreia, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin invidie decât adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai
scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Ipoteza 3.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții cu rangul 1 de naștere față de cei cu rangul 2 de naștere. În sensul că,
adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin invidie decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au un
nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți cu rangul 1 de naștere și cei cu rangul 2 de naștere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
David Ancuța Mihaela 82

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
invidie – scor totalprimul9,6990
2,8090,005
al doilea8,4639
Tabel nr.12. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin invidie” sub influența variabilei independentă „rangul nașterii”
rangul nasteriial doileaprimulMean nivel agresivitate manifestata prin invidie – scor total
9,8
9,6
9,4
9,2
9,0
8,8
8,6
8,4
8,2

Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin invidie la subiecții cu rangul 1 de naștere (primul născut)
față de cei cu rangul 2 de naștere (al doilea născut), t(200)=2,809, p<0,05(p=0,005). Variabila
„rangul nașterii” influențează semnificativ nivelul agresivității manifestată prin invidie, în
sensul că subiecții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel al agresivității
manifestată prin invidie mai ridicat decât subiecții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut)
care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 3.3.,
conform căreia, adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivității manifestată prin invidie decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea
născut) care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Ipoteza 3.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
invidie la adolescenții extravertiți față de adolescenții introvertiți. În sensul că, adolescenții
extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin invidie decât adolescenții
David Ancuța Mihaela 83

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți extravertiți și cei introvertiți) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
invidie – scor totalextravertit9,3214
2,9280,005
introvertit7,9375
Tabel nr.14. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin invidie” sub influența variabilei independentă „orientarea dominantă a
personalității”
orientarea dominanta a personalitatiiintrovertitextravertitMean nivel agresivitate manifestata prin invidie – scor total
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin invidie la subiecții extravertiți față de cei introvertiți,
t(200)=2,928, p<0,05(p=0,005). Variabila „orientarea dominantă a personalității” influențează
semnificativ nivelul agresivității manifestată prin invidie, în sensul că subiecții extravertiți au
un nivel al agresivității manifestată prin invidie mai ridicat decât subiecții introvertiți care au
un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin invidie.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 3.4.,
conform căreia, adolescenții extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată
prin invidie decât adolescenții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității
manifestată prin invidie.
David Ancuța Mihaela 84

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Ipoteza generală 4. Nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate va fi influențat
de variabilele independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivității manifestată prin iritabilitate și fiecare variabilă independentă (genul subiecților,
profilul clase, rangul nașterii și orientarea dominantă a personalității).
Ipoteza 4.1. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții de gen masculin față de cei de gen feminin. În sensul că,
adolescenții de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin
iritabilitate decât adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivității
manifestată prin iritabilitate.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți de gen masculin și subiecți de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
iritabilitate – scor
totalfeminin9,5333
-0,5140,608
masculin9,7727
Tabel nr.15. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate” sub influența variabilei independentă „genul subiecților”
David Ancuța Mihaela 85

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
genul subiectilorfemininmasculinMean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total
9,8
9,7
9,6
9,5
Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate la subiecții de gen masculin față de cei de gen
feminin, t(200)=-0,514, p>0,05(p=0,608). Variabila „genul subiecților” nu influențează
semnificativ nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 4.1.,
conform căreia, adolescenții de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin iritabilitate decât adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut al
agresivității manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.2. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții din clasele cu profil real față de cei din clasele cu profil uman. În
sensul că, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin iritabilitate decât adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai
scăzut al agresivității manifestată prin iritabilitate.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți din clasele cu profil real și cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
David Ancuța Mihaela 86

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
iritabilitate – scor
totalreal9,600
-0,2950,769
uman9,7368
Tabel nr.16. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate” sub influența variabilei independentă „profilul clasei”
profilul claseiumanrealMean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total
9,8
9,7
9,6
9,5
Analiza statistică realizată evidențiază că nu există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate la subiecții din clasele cu profil real față de
cei din clasele cu profil uman, t(200)=-0,295, p>0,05(p=0,769). Variabila „profilul clasei” nu
influențează semnificativ nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică nu permit susținerea ipotezei 4.2.,
conform căreia, adolescenții din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin iritabilitate decât adolescenții din clasele cu profil uman care au un nivel mai
scăzut al agresivității manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.3. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții cu rangul 1 de naștere față de cei cu rangul 2 de naștere. În sensul
că, adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivității
manifestată prin iritabilitate decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea născut) care au
un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin iritabilitate.
David Ancuța Mihaela 87

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți cu rangul 1 de naștere și cei cu rangul 2 de naștere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
iritabilitate – scor
totalprimul
născut10,1942
2,4020,017
al doilea
născut9,1031
Tabel nr.17. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate” sub influența variabilei independentă „rangul nașterii”
rangul nasteriial doileaprimulMean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total
10,4
10,2
10,0
9,8
9,6
9,4
9,2
9,0
8,8
Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate la subiecții cu rangul 1 de naștere (primul
născut) față de cei cu rangul 2 de naștere (al doilea născut), t(200)=2,402, p<0,05(p=0,017).
Variabila „rangul nașterii” influențează semnificativ nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate, în sensul că subiecții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel al
agresivității manifestată prin iritabilitate mai ridicat decât subiecții cu rangul 2 de naștere (al
doilea născut) care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin iritabilitate.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 4.3.,
conform căreia, adolescenții cu rangul 1 de naștere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivității manifestată prin iritabilitate decât adolescenții cu rangul 2 de naștere (al doilea
David Ancuța Mihaela 88

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
născut) care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.4. Există diferențe semnificative între nivelul agresivității manifestată prin
iritabilitate la adolescenții extravertiți față de adolescenții introvertiți. În sensul că,
adolescenții extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată prin iritabilitate
decât adolescenții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin
iritabilitate.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecți (subiecți extravertiți și cei introvertiți) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferențelor între medii).
Variabila
dependentăVariabila
IndependentăMediaValoarea lui tPrag de
semnificație
Nivelul agresivității
manifestate prin
iritabilitate – scor
totalextravertit10,0238
4,6940,000
introvertit7,7813
Tabel nr.18. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă „nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate” sub influența variabilei independentă „orientarea dominantă a
personalității”
orientarea dominanta a personalitatiiintrovertitextravertitMean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
Analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe semnificative referitor la
nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate la subiecții extravertiți față de cei introvertiți,
t(200)=4,694, p<0,05(p=0,000). Variabila „orientarea dominantă a personalității” influențează
David Ancuța Mihaela 89

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
semnificativ nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate, în sensul că subiecții extravertiți
au un nivel al agresivității manifestată prin iritabilitate mai ridicat decât subiecții introvertiți
care au un nivel mai scăzut al agresivității manifestată prin iritabilitate.
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 4.4.,
conform căreia, adolescenții extravertiți au un nivel mai ridicat al agresivității manifestată
prin iritabilitate decât adolescenții introvertiți care au un nivel mai scăzut al agresivității
manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.5. Există un efect de interacțiune a variabilelor independente (genul
subiecților, profilul clasei, rangul nașterii și orientarea dominanță a personalității) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivității manifestate prin iritabilitate).
Pentru a verifica această ipoteză s-a utilizat metoda statistică Anova Univariate
(analiza influenței mai multor variabile independente asupra variabilei dependente).
Variabilele independente
genul
subiecțilorprofilul
claseirangul
nașteriiorientarea
dominantă a
personalitățiigenul & profilul&
rangul& orientarea
dominantă a person.
pragul de
semnificație
„p”0,8520,4040,5510,014 0,616
valoarea lui
„F”0,0350,6990,3576,141 0,252
Tabel nr. 19. Prelucrări statistice obținute la variabila dependentă nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate sub influența variabilelor independente.
Analiza statistică utilizată evidențiază un efect principal semnificativ al variabilei
independente „orientarea dominantă a personalității” asupra variabilei dependente, „nivelul
agresivității manifestate prin iritabilitate”. Pragul de semnificație obținut este: orientarea
dominantă a personalității, p<0,05(p=0,014), F=6,141. Rezultatele obținute le susțin pe cele
obținute cu ajutorul testelor t pentru eșantioane independente privind efectele principale ale
variabilelor independente. Nu se observă nici un alt efect de interacțiune între variabilele
independente.
Ipoteza generală 5. Există o legătură semnificativă între agresivitatea verbală,
David Ancuța Mihaela 90

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie, agresivitatea
manifestată prin iritabilitate. În sensul că, agresivitatea verbală,
agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie, agresivitatea
manifestată prin iritabilitate sunt în corelație pozitivă.
Verificarea acestei ipoteze presupune utilizarea metodei statistice Corelație Pearson
(analiza legăturii non cauzale dintre două variabile).
valoare rNivel
agresivitate
verbală –
scor finalNivel
agresivitate
fizică – scor
finalNivel
agresivitate
manifestată
prin invidie –
scor finalNivel
agresivitate
manifestată
prin
iritabilitatevaloare p
Nivel agresivitate
verbală – scor finalvaloare r-0,7500,7370,702
valoare p-0,0000,0000,000
Nivel agresivitate
fizică – scor finalvaloare r0,750-0,6530,660
valoare p0,000-0,0000,000
Nivel agresivitate
manifestată prin
invidie – scor finalvaloare r0,7370,653-0,628
valoare p0,0000,000-0,000
Nivel agresivitate
manifestată prin
iritabilitate – scor finalvaloare r0,7020,6600,628-
valoare p0,0000,0000,000-
Tabel nr.20. Valorile corelațiilor între variabilele dependente
David Ancuța Mihaela 91

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Analiza realizată evidențiază că există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică
între nivelul agresivității verbale, nivelul agresivității fizice, nivelul agresivității manifestată
prin invidie, nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate.
Există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivității verbale și
nivelul agresivității fizice, r=0,750 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200 , în sensul că, dacă
nivelul agresivității verbale este ridicat atunci și nivelul agresivității fizice este ridicat, și
invers, dacă nivelul agresivității verbale este scăzut atunci și nivelul agresivității fizice este
scăzut. Coeficientul de corelație demonstrează această legătură pentru 56% dintre subiecți
(r*r=0,56).
Există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivității verbale și
nivelul agresivității manifestată prin invidie, r=0,737(r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200 , în
sensul că, dacă nivelul agresivității verbale este ridicat atunci și nivelul agresivității
manifestată prin invidie este ridicat, și invers, dacă nivelul agresivității verbale este scăzut
atunci și nivelul agresivității manifestată prin invidie este scăzut. Coeficientul de corelație
demonstrează această legătură pentru 54% dintre subiecți ( r*r=0,54).
Există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivității verbale și
nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate, r=0,702 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200 ,
în sensul că, dacă nivelul agresivității verbale este ridicat atunci și nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate este ridicat, și invers, dacă nivelul agresivității verbale este scăzut
atunci și nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate este scăzut. Coeficientul de
corelație demonstrează această legătură pentru 49% dintre subiecți ( r*r=0,49).
Există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivității fizice și
nivelul agresivității manifestată prin invidie, r=0,653 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200 , în
sensul că, dacă nivelul agresivității fizice este ridicat atunci și nivelul agresivității manifestată
prin invidie este ridicat, și invers, dacă nivelul agresivității fizice este scăzut atunci și nivelul
agresivității manifestată prin invidie este scăzut. Coeficientul de corelație demonstrează
această legătură pentru 43% dintre subiecți ( r*r=0,43).
David Ancuța Mihaela 92

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivității fizice și
nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate, r=0,660 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200 ,
în sensul că, dacă nivelul agresivității fizice este ridicat atunci și nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate este ridicat, și invers, dacă nivelul agresivității fizice este scăzut
atunci și nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate este scăzut. Coeficientul de
corelație demonstrează această legătură pentru 44% dintre subiecți ( r*r=0,44).
Există o corelație semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivității
manifestată prin invidie și nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate, r=0,628 (r>0,5),
p<0,05 (p<0,000), N=200 , în sensul că, dacă nivelul agresivității manifestată prin invidie este
ridicat atunci și nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate este ridicat, și invers, dacă
nivelul agresivității manifestată prin invidie este scăzut atunci și nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate este scăzut. Coeficientul de corelație demonstrează această
legătură pentru 39% dintre subiecți ( r*r=0,39).
Așadar, datele obținute prin prelucrarea statistică permit susținerea ipotezei 5, conform
căreia, agresivitatea verbală, agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie,
agresivitatea manifestată prin iritabilitate sunt în corelație pozitivă.
INTERPRETĂRI CALITATIVE
Agresivitatea manifestată sub orice formă, exprimă o stare interioară a omului. Atunci
când capacitatea de comunicare prin limbajul articulat este blocată, uneori ea este înlocuită
prin comportamente agresive fizice. În fond, agresivitatea înseamnă un eșec al comunicării la
nivel uman, ea reprezentând o regresie la stările inferioare ale umanului.
Loviturile de pumn sau insultele, defăimările sunt forme de compensare ale celor care
nu au alte mijloace de comunicare. Individul subcultural se exprimă predominant prin gest,
prin atitudini corporale. Având un vocabular prea restrâns, acesta îi limitează capacitatea de
comunicare prin limbaj. Forța fizică îi asigură subzistență și îi conferă o valoare în fața
celorlalți. Deci această modalitate este cea mai potrivită ca argument într-un litigiu.
Actul agresiv este expresia unei personalități. Trebuie însă să nu generalizăm pentru
că există și acte agresive comportamentale întâmplătoare, în situații în care acestea fac parte
din nevoia de apărare, de supraviețuire. De cele mai multe ori, aceste acte nu definesc o
personalitate dacă nu au constanță în timp, cu specific, dacă nu sunt o caracteristică a unei
persoane. Psihologia, utilizând metode obiective, a inventariat comportamentele, le-a clasat și
le-a măsurat statistic. Astfel, s-a putut ajunge pe de o parte la identificarea și diferențierea
David Ancuța Mihaela 93

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
tipurilor de comportament, pe de altă parte la contextul trăsăturilor psihofizice în care acestea
apar mai frecvent, ceea ce a condus la stabilirea unor forme de structurare a personalității
umane, care prezintă un risc crescut de agresivitate.
Acest studiu ne permite doar compararea rezultatelor obținute de subiecții investigați,
grupați după criteriile de gen, profilul clasei, rangul nașterii și orientarea dominantă a
personalității.
Diferențele ce pot fi observate la lotul de adolescenți testat sugerează că genul are o
influență destul de mare, diferență întâlnită în cadrul ipotezelor 2.1. și 3.1. (ipoteze
confirmate), băieții obținând scoruri semnificativ mai mari la agresivitatea fizică precum și la
cea manifestată prin invidie. Pentru explicarea acestor diferențe se poate invoca, pe de o parte,
vârsta ce se caracterizează prin etape diferite de dezvoltare biologică și psihologică specifice
celor două sexe. În demersul explicativ, o altă contradicție este reprezentată de prezența la
întreg lotul investigat a scorurilor mari la agresivitatea verbală și cea manifestată prin
iritabilitate, ipotezele 1.1. și 4.1. fiind infirmate. Prezența acestor dimensiuni ale agresivității
la întreg grupul își poate găsi explicația în corelarea clasică dintre frustrare și agresivitate,
mediul și experiența de viață a acestor adolescenți fiind saturate de elemente generatoare de
frustrare și stres, mai ales datorită acestei perioade de tranziție de la copilărie la maturitate.
Fetele, prin natura lor, au o mai mare deschidere spre comunicare decât băieții, implicarea lor
emoțională fiind mai dezvoltată și mai accentuată. Adolescenții nu se cunosc pe ei înșiși dar,
în același timp, simt nevoia de a afla cine sunt. Întrucât ei sunt constrânși să ia decizii mature,
din toate direcțiile: dinspre părinți, din partea autorităților școlare, de la cei de-o seamă, se
simt stângaci și de multe ori nepregătiți. Ei încearcă să afle cum apar în ochii sexului opus,
cum se înțeleg cu prietenii de același sex, prin ce anume sunt diferiți și individualizați și în ce
sens se aseamănă. De aceea răspunsurile la aceste întrebări existențiale trebuie să vină direct
din partea părinților, printr-o comunicare permanentă între aceștia. Este util să se lase destulă
libertate adolescenților dar și să li se inspire suficientă încredere pentru ca ei să nu se ferească
a-și manifesta prin conduită gândurile cele mai ascunse.
Comparațiile între cele două grupuri formate după criteriul „rangul nașterii”
(confirmarea ipotezelor 2.3., 3.3., 4.3.) ne permit să observăm valori ridicate pentru
adolescenții cu rangul întâi de naștere (primul născut) pentru variabilele legate de
agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie și agresivitatea manifestată prin
iritabilitate. Acest lucru își poate avea explicația în egocentrismul ridicat al primilor născuți,
în pseudoautoritatea pe care aceștia și-au format-o, fiind „cei mai mari”. De asemenea
David Ancuța Mihaela 94

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
responsabilitățile care survin acestuia prin apariția celorlalți frați, neglijarea părinților
percepută de aceștia poate declanșa comportamente agresive.
Adolescenții sunt în perioada căutării propriei identități, când încep contradicțiile
între planul imaginativ al adolescentului și lumea reală care îl înconjoară. El gândește și simte
că toate idealurile sunt posibil de concretizat. Interacționând cu mediul familial, care a devenit
rigid în ochii lui, întrucât păstrează aceleași reguli și norme vechi, întâlnește o serie de
obstacole care-l contrariază pentru că nu sunt în acord cu evoluția sa, cu noul lui status social.
Acest cadru odată format va duce la un blocaj comunicațional între părinte și adolescent.
Apare un conflict – între comportamentul idealist al tânărului adolescent și atitudinile
restrictive ale părinților și soluția adoptată de aceștia – aceea de a căuta un mediu extrafamilial
în care să-și satisfacă nevoile și trebuințele sale sociale, în care să-și afirme capacitățile.
Acesta este grupul de prieteni, „soluția grupului” reprezentând pentru ei singura rațiune de a
fi, de a exista și de a-și manifesta dorințele și aspirațiile. Acesta poate fi explicația infirmării
ipotezelor conform cărora profilul clasei din care fac parte adolescenții ar putea influența
nivelul dimensiunilor agresivității investigate (ipotezele 1.1., 2.1., 3.1., 4.1.) La acesta se
adaugă stresul provocat de dificultatea orientării profesionale, adolescenții fiind conștienți de
importanța capitală pe care o are finalizarea studiilor liceale, urmarea unui drum în viață și
dobândirea deplinei lor autonomii. În această a doua parte a adolescenței are loc o structurare
a conștiinței de sine, căpătând din ce în ce mai multă relevanță propriile credințe ideologice,
filosofia personală și proiectele de viitor. Este de fapt noua perspectivă din care individul
tinde să se autodefinească. Chiar dacă adolescentul dorește să fie văzut ca un adult și să i se
acorde acest statut, el nu vrea să părăsească climatul afectiv și protector al familiei.
Temperamentele adolescenților își pun amprenta în comportamentul lor. Astfel conform
rezultatelor obținute, cei care au tendința de a fi expresivi, impulsivi, și non – inhibați, de a
avea numeroase contacte sociale și de a lua parte la activitățile grupului, într-un cuvânt
„extravertiții” sunt mai expuși la comportamente agresive. Confirmarea ipotezelor formulate
în acest sens (ipotezele 1.4., 2.4., 3.4., 4.4.) întărește această afirmație. Cunoașterea
temperamentului este deosebit de importantă pentru a putea atenua influența negativă a unor
trăsături asupra conduitei umane. De asemenea, ajută la ameliorarea relațiilor interpersonale și
în orientarea profesională. În multe domenii, selecția profesională se bazează nu numai pe
criterii aptitudinale, ci și pe criterii ce au în vedere dimensiunea temperamentală a individului.
A cunoaște propriile posibilități și limite înseamnă a alege în cunoștință de cauză o profesiune
cu șanse sporite de a avea succes.
David Ancuța Mihaela 95

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Privită din punct de vedere al semnificației sale generale, deosebit de importantă
pentru orice tip de societate, formarea conștiinței morale a tinerilor constituie un proces social
complex, a cărui rezultat validează eficiența socializării umane, a integrării sociale
armonioase în universul adulților.
Mai mult decât orice alt obiectiv educativ, edificarea conștiinței morale se confruntă
cu multiple probleme de evaluare care nu pot fi elaborate și soluționate numai din punct de
vedere al educatorului, ci impun proiectarea prealabilă unui context formativ, care să facă
compatibilă exigența educației cu cerințele specifice și aspirațiile proprii subiectului acestui
proces. Formarea acestei compatibilități trebuie să stea în centrul oricărei acțiuni de educație
morală.
III. CONCLUZII
Demersurile experimentale care au evaluat agresivitatea au fost și continuă să fie
foarte numeroase. În acest scop au fost utilizate diverse metodologii, diferite abordări și
perspective conceptuale. Având în vedere faptul că rezultatele unora din aceste cercetări au
fost interpretabile, uneori chiar contradictorii, au existat și unele critici la adresa lor.
Numeroși autori au încercat o „contabilizare” a rezultatelor acestor cercetări în
vederea formulării unor concluzii cât mai clare, totuși acestea nu sunt unanim acceptate.
Perioadă caracterizată printr-un ansamblu de transformări evolutive, extrem de
nuanțate, de natură bio – psiho – socială, adolescența, reprezintă cea mai complexă etapă de
dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate. Această etapă pare că ridică cele mai
mari dificultăți procesului educativ datorită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre
afective, devieri caracteriale și tulburări de conduită care însoțesc, adeseori maturizarea.
Literatura de specialitate vorbește în acest sens de o adevărată „criză” a adolescenței,
constând din multiple conflicte externe și interne, exprimate prin ostilitate față de părinți,
revoltă contra interdicțiilor educative, respingerea modelelor culturale și a normelor morale
propuse de adult, adult văzut ca autoritate.
Adolescentul, aflat în plin proces de căutare a propriei identități, a construirii unei
imagini de sine, a stabilirii unei direcții viitoare de dezvoltare se percepe ca fiind copleșit de
părinți care au anumite expectanțe în ceea ce privește comportamentul lor, educatorii cu
aceleași expectanțe, de reprezentanții controlului social. De cele mai multe ori, ca urmare și a
David Ancuța Mihaela 96

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
prezenței factorilor ce promovează agresivitatea, ajung să comită acte agresive, uneori duse
până la extreme.
Fără a găsi răspunsuri complete și definitive la întrebările formulate anterior,
principala concluzie a cercetării de față este că nivelul agresivității la adolescenții de liceu
este influențat de variabile precum genul, profilul clase, rangul nașterii și orientarea
dominantă a personalității.
Așadar, contrar așteptărilor, rezultatele obținute în urma aplicării metodei Independent
Samples T Test (analiza diferențelor între medii), nivelul agresivității verbale nu este
influențat de genul subiecților, nici de profilul clase, nici de rangul nașterii, ci doar de
orientarea dominantă a personalității. De asemenea, nivelul agresivității fizice, nivelul
agresivității manifestată prin invidie, nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate sunt
influențate de orientarea dominantă a personalității. Este se pare singura variabilă
independenta comună care influențează toate cele patru dimensiuni ale agresivității. Alte
rezultate ale cercetării, de asemenea contrare așteptărilor, demonstrează că nivelul
agresivității fizice, nivelul agresivității manifestată prin invidie, nivelul agresivității
manifestată prin iritabilitate nu sunt influențate de profilul clasei din care provin adolescenții
investigați. Însă, așa cum ne-am așteptat există, diferențe semnificative în ceea ce privește
rangului nașterii la adolescenții de liceu referitor la nivelul agresivității fizice, nivelul
agresivității manifestată prin invidie, nivelul agresivității manifestată prin iritabilitate.
Ca și concluzii generale, se poate sublinia mai întâi faptul că agresivitatea este un
fenomen social cu o răspândire largă, existând însă dificultăți în aprecierea cifrei reale a
fenomenului datorită „umbrelei” care predomină domeniul agresivității. Apoi, formele de
manifestare a agresivității circumscriu un spectru larg, incluzând nu numai agresivitatea
fizică, ci si cea verbală (cu rol în declanșarea conflictelor). Mai mult, consecințele agresivității
îmbracă diverse forme, modalitățile de răspuns depinzând de variabile personale precum
stima de sine, localizarea sentimentului de control, nivelul de autoeficacitate, prezența
optimismului, precum și tipul de coping.
Rezultatele obținute în acest studiu trebuiesc percepute ca un semnal de alarmă.
Agresivitatea, indiferent de forma pe care o poate lua, există între adolescenții de liceu.
Trebuie căutate soluții, trebuie identificați factorii care sunt responsabili de apariția
manifestărilor dezadaptative. .
În același timp rezultatele scot în evidență rolul școlii în prevenirea apariției
comportamentului agresiv. Este necesară construirea unor rețele de suport extern, prin
David Ancuța Mihaela 97

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
întemeierea mai multor centre de consiliere și formarea de personal calificat care să ofere
consultanță de specialitate în cadrul fiecărei școli.
Realizarea unor întâlniri de tip „work-shop” cu această temă în care să se analizeze
rezultatele obținute, probleme întâlnite și soluțiile propuse. Validarea unor programe de
intervenție pentru specificul problematicii agresivității din cadrul școlilor din țara noastră și
promovarea programelor educative pe tema prevenirii violenței în școli.
Cercetările viitoare se pot orienta spre:
•Diferențele de atitudine față de agresivitate la adolescenți și bătrâni
•Relația dintre comportamentul agresiv și acceptarea / respingerea
socială la adolescenți
•Agresivitatea copiilor care provin din familii uniparentale
BIBLIOGRAFIE
•Allport, G.W. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și
Pedagogică, București
•Banciu, D., Rădulescu, M. S., Voicu, M., (1987), Adolescenții și familia , Editura
Științifică și Enciclopedică, București
•Bandura, A. (1986), The social learning perspective. Mechanism of aggression, în
Toch, H., Psychology of Crime and Criminal Justice. Prospect Heights: Waveland,
Press Inc
•Baron, R.A., (1974), The aggression- inhibiting influence of heightened sexual arousal ,
Journal of Personality and Social Psychology, 30
•Baron, R.A., (1983), The control of human aggresion. An optimistic perspective ,
Journal of Social and Clinical Psychology, 1
•Baron, R.A., Byrne, D., (1991), Social Psychology Understanding Human Interaction,
Boston: Allyn and Bacon
•Băban, A., (2001), Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție, Editura Cluj Napoca
•Berkowitz, L., (1988), Frustration, appraisals and aversivety stimulated aggression. ,
Aggressive Behavior, 14
David Ancuța Mihaela 98

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
•Berkowitz, L., (1993), Aggression: its causes, consequences and control , McGraw Hill
Inc, N – Y
•Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării , Editura Științifică și Tehnică, București
•Bogdan, T., Sântea, I., (1988), Analiza psihosocială a victimei. Rolul ei în procesul
judiciar, M. I. Serviciul Editorial și Cinematografic, București
•Boncu, Șt., (1999), Psihologie și societate, Editura Erota, Iași
•Bower, G.H., Hilgard, E.R.,(1981), Theories of Learning (ed a V a) , England Cliffs,
N.J.: Prentice Hall
•Brânzei, P., (1974) Adolescență și adaptare, Studii și cercetări, Iași
•Carlsmith, J.M., Anderson, C.A.,(1979), Ambient temperature and the occurrence of
collective violence: a new analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 37
•Carlson, M., Marcus- Newhall, A., Miller, N., (1989), Evidence for a general
construct of aggression, Personality and Social Psychology Bulletin , 15
•Ciofu, C., (1989), Interacțiunea părinți-copii , Editura Științifică și Enciclopedică,
București
•Coleman, J. C., Hendry, B., (1990), The Nature of Adolescence, London and New
York: Routledge
•Cosmovici, N., (1975), Reacții conflictuale în adolescență , Universitatea „Al. I. Cuza”
Iași, Teză de doctorat
•Debesse, M., (1970), Psihologia copilului: de la naștere la adolescență , Editura
Didactică și Pedagogică, București
•Dodge, K.A., Coie, J.D. (1984), Social information- processing factors in reactive
aggression in children’s peer groups , Journal of Personality and Social Psychology, 53
•Dollard, J., Doob I., Miller N., Sears R. (1939), Frustration and Aggression , New
Haven, Conn: Yale University Press
•Dragomirescu, T.V., (1990), Determinism și reactivitate umană , Editura Științifică,
București
•Eagly, A.H., Steffen, V.J., (1986), Gender and aggression behavior: a meta- analytic
review of the Social Psychological Literture, Psyhological Bulletin, 100
•Eibl- Eibesfeldt, I., (1995), Agresivitatea umană. Studiu etologic , Editura Trei,
București
David Ancuța Mihaela 99

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
•Freud, S., (1921), Psychologie collective et analyse du moi (traducere din germană
Massen- psychologie) , Essais de psychanalyse. Paris: Payot
•Frodi, A., (1977), Sexual arousal, situational restrictivenes and aggressive behavior ,
Journal of Research in Personality, 11
•Glass, D.C., (1977), Behavior Pattern, Stress and Coronary Desease , Hillsdale, N.J.:
Erlbaum
•Geen, R.G., (1978), Some effects of observing violence upon the behaviour of the
observer, în Maher, B.A.(ed) Progress in Experimental Personality Research (vol.8) ,
New York: Academic Press
•Golu, P., (2000), Fundamentele psihologiei sociale , Editura Ponto, Constanța
•Gorgos, C., (1987), Dicționar enciclopedic de psihiatrie , Editura Medicală, București
•Hăvârneanu, C., Șoitu, L., (2001), Agresivitatea în școală , Editura Institutul European,
Iași
•Howitt, D., Cramer, D., (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura
Polirom, Iași
•Iacob, L. , Cosmovici, A., (2005), Psihologia școlară , Polirom, Iasi
•Iluț, P., (1994), Comportament prosocial – comportament antisocial , în Radu, I.,
Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca
•Luca, C., (2005), Etapele dezvoltării copilului în Ghid de practici instituționale în
instrumentarea cauzelor cu minori , Asociația Alternative Sociale, Iași
•Mallick, S.K., McCadless, B.R.,(1998), A study of catharsis of aggression , Journal of
Personality and Social Psychology, 4
•Marcelli, D., Braconnier, A.,(1992), Psychopathologie de l’adolescent , Paris, Masson
•Mathews, G., Whiteman, M.C., (2005), Psihologia personalității, Editura Polirom, Iași
•Merrill, E., (1962), Psysical Abuse of Children în Francis V. (ed), Protecting the
Battered Child, Denver: American Human Association
•Mitrofan, I.,Ciupercă, C., (1998), Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Edit Press Mihaela SRL, București
•Mitrofan, N., (2004), Agresivitatea, în Neculau, A., coord, Manual de psihologie
socială, Editura Polirom, Iași
•Mitrofan, N., Zdrenghea, V., Butoi, T., (2000), Psihologie judiciară , Editura Mihaela
Press SRL, București
David Ancuța Mihaela 100

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
•Moscovici, S., coord (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura
Polirom, Iași
•Myers, D.G., (1990), Social psychology (ed. a II a) , McGrow- Hill Publishing
Company
•Neculau, A., (1977), Grupurile de adolescenți , Editura Didactică și Pedagogică,
București
•Păunescu, C., (1994), Agresivitatea și condiția umană , Editura Tehnică, București
•Petcu, M., (1999), Delincvența – repere psihosociale , Editura Dacia, Cluj-Napoca.
•Radu, I., coord, (1997), Psihologia educației și dezvoltării , Editura Academiei,
București
•Radu, N., (1995), Psihologia vârstelor. Adolescența , Editura București
•Ramirez, J., Bryant, J., Zilmann, D., (1993), Effects of erotica on retaliatory behavior
as a function of level of prior provocation , Journal of Personality and Social
Psychology, 43
•Rădulescu, S. M., (1996), Psihologia vârstelor , Editura Șansa SRL., București
•Rădulescu, S. M., (1996), Sociologia vârstelor , Editura Șansa SRL., București
•Rădulescu, S.M., Banciu, D., (1996), Sociologia crimei și a criminalității , Editura
Șansa SRL, București
•Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut , Editura Politică, București
•Schifirneț, C., (1999), Sociologie, Editura Economică, București
•Sears, R.R., Whiting, J.W.M., Novalis, J., Sears, P.S. (1953), Child rearing
antecedents of aggression and dependency in young children, Genetic Psychology
Monographs, 47
•Stone, J., (1968), Childhood and Adolescence: a Psychology of the Growing Person,
Random House, New York
•Strube, M., Turner, C.W., Cerro, D., Stevens, J., Hinchey, F., (1984), Interpersonal
aggression and the type A coronary- prone behavior pattern: A theoretical distinction
and practical implication , Journal of Personality and Social Psychology, 47
•Șchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor (ciclurile vieții) , Editura Didactică
și Pedagogică, București
•Șchiopu, U., (1979), Criza de originalitate la adolescenți , Editura Didactică și
Pedagogică, București
David Ancuța Mihaela 101

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
•Șchiopu, U., Verza, E., (1989), Adolescență, personalitate și limbaj , Editura Albatros,
București
•Turliuc, M. N., (2005), Psihopedagogia comportamentului deviant , în “Psihologie
Pedagogie, Cursurile anului IV, semestrul II , Editura Universității “Al. I. Cuza”, Iași
•Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate,
București
•Worchel, E. O., Cooper, J., Goethals, R. G., (1991), Understand Social Psychology ,
Pacific Grove, California: Brooks / Cole Publishing Company
•Zillmann, D., (1978), Hostility and Aggression , Hillsdale, N.J. Erlbaum
•Zisulescu, St., (1999), Adolescența, Editura Didactică și Pedagogică, București
•Zlate, M., Golu, P., Verza, E., (1993), Psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București
ANEXE
David Ancuța Mihaela 102

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
Anexa nr.1. Chestionar în forma aplicată
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea Psihologie – Pedagogie ID
CHESTIONAR A.
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, bifând cu „X” doar una dintre cele cinci
variante de răspuns posibile.
Atenție! Nu există răspunsuri corecte sau greșite, toate sunt opiniile Dvs.!
1 = în foarte mică măsură (niciodată)
2 = în măsură mică (de foarte puține ori)
3 = în măsură medie (uneori)
4 = în măsură mare (deseori)
5 = în foarte mare măsură (întotdeauna)
12345
David Ancuța Mihaela 103

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
1.Se întâmplă ca uneori să vă impuneți cu agresivitate opiniile?
2.Ați participat vreodată la o bârfă?
3.Vi se întâmplă uneori să îi bruscați pe alții?
4.Vă este uneori teamă de propria Dvs. agresivitate?
5.Considerați că poate exista vreun motiv pentru a lovi pe cineva?
6.V-a amenințat vreodată cineva?
7.Ați amenințat vreodată pe cineva?
8.Vă implicați adesea în dispute?
9.Vi s-a întâmplat vreodată să simțiți invidie față de o persoană?
10.Vi se întâmplă să vă pierdeți ușor firea?
11.Ați simțit vreodată dorință de a vă răzbuna?
12.V-ați răzbunat vreodată?
13.Ați denigrat vreodată o persoană?
14.Vi s-a întâmplat vreodată să fiți sarcastic?
15.V-ați folosit vreodată de sarcasm pentru a vă răzbuna?
16.Vi s-a întâmplat vreodată să vorbiți agresiv cu profesorii?
17.Vi s-a întâmplat vreodată să vorbiți agresiv cu colegii?
18.Vi s-a întâmplat vreodată să vorbiți agresiv cu părinții?
19.Obișnuiți să sfidați lumea din preajma Dvs. fără să vă pese părerea
lor?
20.Vi s-a întâmplat vreodată ca invidia față de o persoană să vă împingă
să o calomniați?
21.Dacă vă supără cineva reacționați agresiv?
22.În momentele în care vă pierdeți firea, simțiți nevoia sa loviți pe
cineva?
23.Sunteți o persoană impulsivă?
24.Ați putea ucide la nevoie pentru a vă apăra?
25.Vi se întâmplă să izbucniți atunci când ceva nu vă convine?
David Ancuța Mihaela 104

Aspecte psiho – pedagogice ale agresivității la adolescenți
David Ancuța Mihaela 105Nume și prenume (opțional) …………………………………
Sex : masculin; feminin
Rangul nașterii:
primul născut
al doilea născut
al treilea născut
Profilul clasei:
uman
real