Specializarea: Psihologie [617575]

Universitatea De Vest „ Vasile Goldis” – Arad
Facultatea De Psihologie Și Științe Ale Educației
Specializarea: Psihologie
LUCRARE DE LICENȚĂ
Motivația învățării la școlarul mic
Coordonator științific Absolvent: [anonimizat] 3 –

Arad
2009
CUPRINS
INTRODUCERE
MOTIVATIA LUCRARII
Capitolul I. MOTIVATIA – DEFINITII SI FORME
1.1. Ce este motivația?
1.2. Teorii ale motivației
1.3. Forme ale motivației
1.4. Raportul dintre motivatie si performanta
1. 5. Motivația învățării
Capitolul II. INVATAREA – FACTORI SI CONDITII
2.1. Învățarea umană
2.2. Invățarea școlară
2.3. Factori și condiții ale învățării
Capitolul III. MOTIVATIA INVATARII LA SCOALARUL MIC
3.1. Vârsta școlară mică
3. 2. Specificul învățării la școlarul mic
3. 3. Motive ale învățării
Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETARII
4.1. Scopul cercetarii
4.2. Obiectivele cercetarii
4.3. Ipotezele cercetarii
4.4. Explicitarea ipotezelor
– 4 –

4.5. Metode și procedee utilizate in cercetare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Introducere
Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanșează
acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși
baza motivațională și dinamica ei. Motivația este o sursă de activitate și de
aceea este considerată “motorul” personalității.
Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și
în consecință în formarea personalității acestuia. Nu poate avea loc un
proces educațional real dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învățării
și n-ar fi determinată aria lor de acțiune și dacă educatorul n-ar ști să se
folosească de forța acestor motive în practica instrucției. Cunoașterea
motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfășurarea actului învățării este
importantă pentru învățător, deoarece acestea îi indică exact calea ce trebuie
s-o urmeze în vederea finalizării cu succes a educației.
Prin motivația învățării înțelegem totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin
energetic și dinamizează activitatea de învățare. Constituie motive ale
învățării anumite trebuințe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes
școlar / parașcolar; apoi impulsul curiozității; dorința de a obține note bune
pentru a satisface părinții sau pentru a fi printre premianții clasei; teama de
pedeapsă sau de eșec, anumite interese, opțiuni profesionale etc. Iată că
motivul este cel care activează, mobilizează și reglează conduita celor
implicați în procesul de instruire.
Orice act de învățare presupune un grad de motivare față de sarcina pe care o îndeplinit,
care determină și o stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare are de
nu se realizează îndeajuns, atunci învățarea nu se produce. Deci, până la un
punct randamentul elevului/student: [anonimizat] , nivel critic, dincolo de care un plus de
activizare antrenează un declin al performanței, deci supramotivarea
prezintă efecte negative.
Practic învățarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și
motive interioare activității ca atare. Un școlar învață la început sub
presiunea unor cerințe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conținutul
unei materii de învățământ, să fie animat de interese cognitive, care țin de
categoria motivelor ce vin din interiorul său și care poartă numele de motive
intrinseci, alături de aspirațiile profesionale, satisfacția lucrului bine făcut ș.
a. Interesul este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă față de
obiecte și activități, în care motivele acționează din interiorul nostru.
– 5 –

După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aștepta apariția
spontană a motivației, ci de a pune accentul pe organizarea condițiilor de
învățare; aceste condiții ar fi următoarele:
• Percepția clară a scopului , a obiectivelor activității , care justifică drumul ce urmează a
fi parcurs;
• Perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care îți dă
convingerea că merită să depui oricât de mult efort;
• Nivelul de motivare este întreținut de conștiința unui spor de cunoștințe sau a
deprinderii unei tehnici ;
La acestea se adaugă crearea de situații – problemă, organizarea de experiențe,
demonstrații etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit,
care întreține curiozitatea. Un volum prea mic de situații – problemă, ocazii
reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte,
dincolo de un nivel optim, complexitatea depășește pe elev/student și
produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau
eșalonarea efortului sunt soluții de ieșire din impas.
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica
succeselor și eșecurilor proprii, din comparația continuă cu ceilalți și din
aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-și mențină statutul școlar.
Între nivelul de aspirație și performanța școlară există o relație circulară.
Motivația poate evolua după o spirală ascendentă dar și după una regresivă,
în funcție de sentimentul eficienței personale. Reușita într-un domeniu este
condiționată de aptitudini, iar succesul obținut sporește interesul pentru
disciplină, fapt care aduce o investiție mare de efort și concentrare, în
măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate și mai bune.
Evoluția acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile
atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează
aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-
o spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu reușește să înțeleagă, să facă
față cerințelor, atunci fie că renunță la efortul de înțelegere, se resemnează –
ceea ce se manifestă prin indiferență și descurajare – fie că se opune de-a
dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur.
De obicei, orice proces de învățare este plurimotivat. Eficiența învățării
scade, când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare și crește
în cazul unui nivel optim, ca zonă între minim și maxim, însă în cazul
motivației interne nu se poate vorbi de saturație.
Motivația lucrării
In ultimul timp tot mai multe cunostinte și rude de ale mele s-au plans de o scădere a
interesului copiilor scolari față de școală și învățătură. Acesti parinti, insa,
trebuie sa stie ca orice proces de invatare incepe inainte de a merge copilul
la scoala. Copilul trebuie motivat, atat de către parinti, cat și de către
educator, respectiv invatator. Pentru crearea motivației este necesar să se
prezinte copiilor scopul învățării și cum pot fi utilizate cunostintele lor.
– 6 –

Ei trebuie să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate
progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să
învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de
muncă al fiecăruia. Exigența ridicată a unor parinti nu fac decat sa ii inhibe
pe copii, pe cand recompensele și activitățile educative prin joc sporesc
motivația.
Prin urmare, am dorit să cunosc adevărata față a lucrurilor, pornind de la premiza că
ansamblul factorilor interni ai personalității elevului îl determină să învețe
și îi susțin eforturile de învățare.
Acești factori nu sunt altceva decât dorințele, aspirațiile, convingerile, interesele elevilor
care se formează și se dezvoltă în procesul învățării, cât și ca rezultat al
efectuării active a învățării însăși.
Capitolul 1.
Motivația invatarii – definiție și forme
1. 1. Ce este motivația?
În sensul ei general, noțiunea de motivație a fost introdusă în psihologie la
începutul sec. al XX –lea. Termenul de motivație derivă de la adjectivul
latin motivus = care pune în mișcare și desemnează aspectul energetic,
dinamic al comportamentului uman. Așa cum spunea D. Vintilescu, nume
cunoscut în psihologie, s-a definit motivația ca “o stare de disociație și
tensiune care pune organismul în mișcare până ce ajunge la reducerea
tensiunii și regăsirea integrității sale” (D. Lagache Lafon), ca “factor
psihologic (conștient sau nu) care predispune individul să săvârșească
anumite acțiuni sau să tindă spre anumite scopuri” (Piéron) sau ca
“totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie că sunt înnăscute sau
dobândite, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Roșca)
ș.a.m.d. (apud D. Vintilescu, 1977, p. 40).
Ne lovim noi, in activitatea de zi cu zi, de motivație?
Pentru a raspunde la acesta intrebare poate ar trebui sa ne gandim ce anume ne
determina sa tindem spre anumite lucruri pe care vrem sa le realizam. Un prim pas as fi sa
ne gandim ca mai tot ce facem, este pentru ca manifestam interes pentru
acele lucruri.
Ne-am intrebat vreodata de ce oamenii fac unele lucruri pe care le fac?
Motivul principal al actiunii lor este de a-și preintampina și satisface nevoile. Cel mai
adesea ne gindim la nevoi ca la dorinte, cerinte, vreri.
Procesul prin care oamenii trec spre a-și satisface nevoile este:
Nevoie→ motiv→comportament→satisfactie sau nemultumire.
– 7 –

Dupa Cosmovoci A., motivația este definita ca “procesul instictiv și rational care
apare la un individ atunci cand cauta sa satisfaca anumite nevoi și dorinte.
Intr-un sens mai larg, motivația inglobeaza nevoi, interese, intentii, tendinte,
idealuri, care stau la baza conditiei umane și care sustin realizarea anumitor
actiuni, fapte, atitudini. Motivația este o stare interioara, o dorința puternica,
o forta ce pune in miscare un individ in vederea atingerii unui anumit
obiectiv”.
În încercarea de a defini motivația s-a făcut apel la o serie de termeni, cum ar fi: forțe
propulsive (forțele care îl determină pe om să acționeze într-un anume fel);
dorințe (tendințe de a regăsi experiențe satisfăcătoare, fie în realitate, fie în imaginație);
pulsiuni (puseuri energetice care își au sursa în tensiunile somato-psihice, scopuri aflate
sub tensiune). Indiferent de termenul folosit se evidențiază rolul unor
fenomene și mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite
acțiunea independent de factorii exteriori.
Nu este suficient ca scopul unei activități să fie clar, corect și riguros formulat pentru ca
ea să se desfășoare normal și eficient. Dacă lipsește stimularea și susținerea
energetică în vederea realizării scopului, activitatea nu poate fi dusă la
îndeplinire. Astfel, activitatea umană pe lângă stabilirea precisă a scopului,
pe lângă punerea în disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare
(priceperi, deprinderi, aptitudini), trebuie să facă apel și la o serie de factori
cu rol de stimulare și activare, de sensibilizare selectivă și imbold, care sunt
încadrați în noțiunea de motivație.
Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orientarea
și modificarea conduitei, iar motivația e constituită din ansamblul
motivelor, mai bine zis din structurarea tuturor motivelor, întrucât ele nu
sunt pe același plan.
Un motiv este o cauză principală a unui comportament. Nu orice cauză este un motiv. O
detunătură puternică ne face să tresărim, ea este cauza reacției noastre, dar
nu spunem că ar fi „motivul" tresăririi. Motivul este o cauză internă a
conduitei noastre
Unii autori au definit motivația ca o “cauză internă” a comportamentului. Numai că
această structură psihică activatoare și predispozantă cu funcții de
autodeterminare a omului prin stimulații interne, a trebuit să fie explicată
atât funcțional, cât și genetic. Acest lucru nu poate fi realizat decât prin
apelul la o serie de factori determinanți ce se înscriu în istoria interacțiunilor
dintre subiect și ambianța sa socio-culturală.
Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrice a
întregii sale dezvoltări psihice și umane. Aceasta înseamnă că selectarea și
asimilarea ca și sedimentarea influențelor externe se vor produce dependent
de structurile motivaționale ale persoanei. Motivația sensibilizează diferit
persoana, la influențele externe, făcând-o mai mult sau mai puțin
permeabilă la ea.
Motivația prin caracterul ei propulsator și pensional, răscolește și reașează, sedimentează
și amplifică materialul construcției psihice a individului.
– 8 –

Existând tipuri diferite de motivații ca structură și funcționalitate, complexitate și rol
(cum ar fi: trebuințe, motive, dorințe, aspirații, interese, convingeri, idealuri,
concepția despre lume și viață) vor exista și funcții diferite ale acestora.
Esențial pentru motivație este faptul că ea impulsionează, declanșează acțiunea, iar
acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza
motivațională și dinamica ei. Motivația este o sursă de activitate și de aceea
este considerată “motorul” personalității.
Concept cu largă rezonanță în istoria comportamentului uman, motivația exprimă faptul
că la baza conduitei omului se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri –
trebuințe, atracții, emoții, acțiuni, fapte. Produs al întâlnirii biologicului cu
socialul, motivația operează ca un sistem dinamic și plastic, asigurând
programul social-adaptiv al subiectului. Prin învățare și educație unele din
aceste mecanisme sunt amplificate și reconstituite, altele suspendate, astfel
că la un anumit nivel al dezvoltării subiectului ele poartă amprenta unei
înalte subiectivități, unicități și originalități. Dispunând de o relativă
autonomie, acestea sunt capabile să mobilizeze, să întrerupă, să transforme
activ cauzele externe, să medieze variabilitatea infinită a raporturilor omului
cu mediul, cu sine însuși și să asigure energia și constelația de sensuri pe
care acesta le dă relațiilor.
Așadar, motivația va semnifica pentru științele proxiologice modelul “subiectiv al
cauzalității obiective, acumulată în timp, transformată și transferată prin
învățare și educație în achiziție internă a persoanei”.
Ultimele orientări în psihologie merg pe linia considerării motivației drept lege
fundamentală a organizării sistemului psiho-comportamental, drept unitate a
stimulilor interni cu cei externi, a efectului cu acțiunea și gândirea, unitate
încorporată ideii de “activism”, “adaptare”, “dezvoltare” și de
“autoactualizare”.
Din multitudinea direcțiilor de abordare a motivației umane distingem cel puțin două mai
importante. Una, de esență psihologică, generatoare a modelului homostazic
adaptiv, orientativ spre “retroactivitate, spre antecedentele acțiunii și
conform căreia organismul are drept tendință fundamentală menținerea
echilibrului” (Cannon, 1932; Fletcher, 1938; Stagner și Korwosky, 1952; K.
Lewin, 1967); alta, psihosocială, generatoare de modele relaționale,
sistemice și funcționale în structura personalității (G. W. Allport, 1970; A.
H. Maslow, 1954; D. O. Hebb, J. Piaget; A. N. Leontiev, J. Nuttin).
Asupra locului, rolului și esenței motivației în comportamentul uman, controversele sunt
de asemenea numeroase. Dacă B. F. Skinner (1964) opinează pentru
înlocuirea motivelor din psihologia comportamentului, Koch (1964) le
socotește primordiale; Hull (1943) conferă motivului sensul de stimulator al
impulsului (“drive stimulation”), iar Tolman (1959) pe cel de orientare a
comportamentului (“purposeful behavior”); Mc. Clelland și Winter (1970)
evidențiază plasticitatea stării motivaționale în funcție de situația
subiectului, în timp de Herzberg (1968) relevă importanța condițiilor de
mediu în care se mișcă acesta. (apud D. Vintilescu, 1977, p. 47).
În filogeneză și antogeneză se elaborează anumite stări de necesitate sau
sensibilizări ale organismului pentru diferite obiecte. Așa se dezvoltă nevoia
– 9 –

de substanțe nutritive, de oxigen, de anumite condiții de temperatură,
umiditate, presiune, de semnale informaționale ce urmează a fi recepționate
și apoi prelucrate, nevoie de mișcare, acțiune, relaxare, de comunicare cu
alții, de realizare de sine. Toate acestea nu sunt altceva decât trebuințe,
condiții ale vieții. Alături de trebuințe, se dezvoltă și impulsiuni , intenții,
valențe,, tendințe. Ansamblu acestor stări de necesitate ce se cer a fi
satisfăcute și care îl împing, îl instiga și îl determină pe individ pentru a și le
satisface, formează sfera motivației acestuia. Este vorba de o nouă categorie
de stimuli și anume de stimuli interni. Daca pana acuma noțiunea de stimul
era raportată la obictele și evenimentele din exterior, de data acesta se
raportează la viața internă a individului. Este vorba despre acei stimuli care
din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acțiuni (de
căutare, de apropiere sau de evitare și respingere a unor obiecte).
Motivație este o pârghie importantă în procesul autoreglarii individului, o forță
motrice a întregii sale dezvoltări psihice și umane. Acesta înseamnă că
selectarea și asimilarea, ca și sedimentarea influnețelor externe vor produce
depedent de structurile motivaționale ale persoanei.
Motivația sensibilizează diferit persoana la influnețele externe , făcând-o mai mult
sau mai puțin permeabilă cu ea. Acuma înțelegem mai bine de ce una și
aceiași influență externă produce efectele diferite de persoane diferite sau la
aceiași persoană în momente diferite ale existenței sale. Motivația prin
caracterul ei propulsator și tensional, răscolește și reașează, sedimentează și
amplifică materialul construcției psihice ale individului.
1.2. Teorii ale motivației
Din analiza teoriilor motivației reiese că natura acestei variabile nu este explicată de un
anumit principiu. Este totuși posibilă o grupare a acestor teorii cum
urmează:
a) teorii care consideră motivația exclusiv de natură internă-externă, reducând-o la
stimuli care acționează în mediul înconjurător asupra organismului
(reprezentanții behaviorismului).
b) teorii care consideră motivația exclusiv de natură internă, înnăscută, constituită din
instincte sau trebuințe biologice (psihanaliza, psihologia, hormonica ș.a.)
Punând accentul fie numai pe aspectul extern, fie numai pe cel intern al motivației, cele
două grupe de teorii atribuite motivației în mod separat una sau alta din
funcțiile pe care ea le deține de fapt în comportamentul uman: de declanșare
și de direcționare a acestuia. În realitate, motivația implică ambele funcții
menționate plus cea de organizator al tuturor reacțiilor comportamentale.
Recunoașterea acestor funcții ale motivației este posibilă numai în cazul când această
variabilă este considerată atât de natură internă, cât și externă, ca fiind
rezultatul interacțiunii dintre individ și mediul său social.
– 10 –

c) pe această poziție se situează cel de-al treilea grup de teorii ale motivației – gestalismul
lui Lewin, unii neobehavioriști, personalismul lui Allport, teoriile
psihologiei sociale și antropologiei, teoriile cognitive – care chiar dacă
prezintă și unele diferențe între ele, admit existența atât a unor motive
înnăscute (trebuințe), cât și a unor motive dobândite (psihologice și sociale)
specific umane.
Rolul important pe care îl ocupă anumite motive specific umane în dezvoltarea
individului ca ființă socială este subliniată de psihologul american A. N.
Maslow, prin însăși ierarhizarea făcută trebuințelor omului.
Potrivit schemei motivației postulată de Maslow există șapte categorii de trebuințe
fundamentale, parte comune la animale și la om, parte specifice omului:
a) trebuințe fiziologice – nevoia de hrană, odihnă, sexuală
b) trebuințe de securitate – nevoia de adăpost, protecție, siguranță, stabilitate
c) trebuințe de apartenență și dragoste – nevoia de a oferi și de a primi dragoste, afecțiune
d) trebuințe de stimă și autoafirmare – nevoia de autoapreciere și de stimă din partea
celorlalți
e) trebuințe cognitive – nevoia de cunoaștere
f) trebuințe de ordin estetic – nevoia de frumusețe, simetrie
g) trebuințe de autorealizare – nevoia de a-și dezvolta și valorifica disponibilitățile, de
autoîmplinire
– 11 –

– 12 -Autorealizare
(autoimpunere)
Nevoi de ordin estetic
(frumusețe, simetrie)
Nevoi cognitive
(nevoia de cunoaștere)
Nevoia de stimă
(din partea celorlalți,
autoapreciere)
Nevoia de apartenență
(de a oferi și de a primi dragoste, afecțiune)
Nevoia de siguranță
(adăpost, protecție, securitate)
Nevoi fiziologice
(hrană, apă, odihnă)

Fig. 1. Piramida trebuințelor a lui Maslow
Ideea de bază care străbate această schemă a motivației este că aceste categorii de
trebuințe reprezintă un sistem ierarhic de organizare a variabilelor implicate.
Aceasta înseamnă că trebuințele de un anumit nivel nu acționează ca motive
decât atunci când trebuințele de la nivelul inferior au fost mai mult sau mai
puțin satisfăcute. Astfel, principiul organizării ierarhice a trebuințelor atestă
că, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuințele inferioare, devine posibilă
apariția unor trebuințe de ordin superior. Indiferent de trebuințe, odată
satisfăcute, ele încetează de a mai fi motive.
Concepția lui Maslow asupra motivației constituie o sinteză a mai multor curente de
gândire psihologică. În ea găsim urme ale funcționalismului lui W. James și
J. Dewy, ale gesaltismului, precum și ale psihologiei dinamice cu resurse
psihanalitice. Având în vedere raportul dintre factorul natural (biologic) și
social (cultural) în concepția lui A. N. Malow despre motivație, putem
spune că autorul se situează pe o poziție științifică. De asemenea, dilema:
care dintre trebuințe – cele inferioare sau cele superioare – prevalează în
activitatea omului, este rezolvată printr-o formulă ce nu ridică obiecții.
Trebuințele inferioare (fiziologice) fiind mai timpurii al filogenezei și
ontogenezei, sunt mai urgente pentru supraviețuirea individului în raport cu
trebuințele superioare, apărute ca rezultat al dezvoltării socio-culturale a
omului. Cu toate acestea, satisfacerea acestor din urmă trebuințe produce o
fericire mai profundă persoanei umane.
1. 3. Forme ale motivației
În existența concretă a omului sunt puse în funcțiune diferite forme ale motivației care se
clasifică, de obicei două câte două în perechi opuse, contrare.
1. Motivația pozitivă – motivația negativă
Motivația pozitivă este produsă de stimulările premiale (laudă, încurajare) și se soldează
cu efecte benefice asupra activității sau relațiilor interne cum ar fi
apropierea activităților, angajarea în ele, preferarea persoanelor.
Motivația negativă este produsă de folosirea unor stimuli aversivi (amenințarea, blamarea,
pedepsirea) și se asociază cu efecte de abținere, evitare, refuz.
rezultatelor obtinute și a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea
solutiilor, nivelul initiativelor) cu satisfactiile personale.
Motivația pozitiva- consta in relationarea directa și proportionala a
rezultatelor obtinute și a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea
solutiilor, nivelul initiativelor) cu satisfactiile personale.
Desi accentul se pune pe latura pozitiva a laudei, recunasterii și recompensei-
motivarea pozitiva nu poate fi aplicata ”tale-quale”. Marea diversitate a
structurilor psiho- intelectuale umane face ca satisfactia sa fie perceputa
– 13 –

lăudat
dojenit
ignorat
I-ziII-ziIII-ziIV-ziV-zi10152025diferit de la individ la individ. Satisfactia depinde de felul de a fi, de a
gandi, a concepe rostul și valorile vietii de fiecare in parte. Din aceste
motive, managerul trebuie sa-și construiasca o adevarata structura a
motivației pozitive care sa ofere fiecarui individ in parte tipul de satisfactie
la care este sensibil . Indivizii sunt unici, iar normele unui grup difera de la o
organizatie la alta foarte mult. Ceea ce poate motiva un grup de angajati,
poate avea efect contrar asupra altui grup. Factorii motivatori pot și varia.
E.B. Hurlock, psiholog american, organizează un experiment care să pună în evidență
aceste două forme ale motivației. Astfel el a împărțit o clasă de elevi în trei
grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de
aritmetică. Înainte de începerea activității, primului grup de copii i se
aduceau elogii pentru modul de îndeplinire a activității din ziua precedentă,
celui de-al doilea grup i se făceau observații, iar ultimul grup nu era nici
lăudat, nici dojenit. S-a constatat că cea mai eficace a fost lauda deoarece s-
a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive; utilitatea dojenelor scade
pe măsură ce este utilizată continuu; cea mai neeficientă este ignorarea
deoarece lipsesc trăirile afective (fig. 2).
Fig. 2. Efectul laudei, al dojenei și al ignorării, asupra performanțelor
2. Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă
– 14 –

Această clasificare are în vedere raportarea motivației la sursa ei producătoare. Dacă sursa
generatoare se află în subiect în nevoile și trebuințele lui personale, dacă ea
este solidară cu activitatea desfășurată de subiect atunci vorbim de existența
unei motivații directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de motivații
constă în satisfacerea ei prin însăși îndeplinirea acțiunii adecvate ei. Când
cineva se plimbă pentru plăcerea de a se plimba, când citește o carte pentru
că îl interesează, învață din nevoia de a-și ține trează trebuința de
investigație, spunem că este animat de o motivație intrinsecă.
Dacă sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia,
sau chiar impusă de o altă persoană, dacă e nu izvorăște din specificul
activității desfășurate, atunci avem de a face cu o motivație indirectă,
extrinsecă. Un copil care învață pentru notă sau pentru că i s-a promis un
cadou, un tânăr care optează pentru o profesiune datorită salariului mare
garantat sunt impulsionați de motivații extrinseci.
Motivația intrinseca (directa) este generata, fie de surse interne subiectului
motivației – de nevoile și trebuintele sale – fie din surse provenite din
activitatea desfasurata. Caracteristica acestei motivații consta in obtinerea
satisfactiei prin indeplinirea unei actiuni adecvate ei. Spre exemplu, atunci
cand o persoana lucreaza la un proiect deoarece este interesata de tema, ori
frecventeaza spectacolele de teatru și cinema deoarece ii face placere,
practica un anumit sport pentru ca se simte atras de el, citeste sau invata din
nevoia de a sti este motivație intrinseca.
Motivația extrinseca (indirecta) este generata de surse exterioare subiectului sau
naturii activitatii lui. Ea poate fi sugerata sau impusa de alte persoane sau de
concursuri de imprejurari favorabile sau nu. Spre exemplu un student care
elaboreaza un proiect pentru a obtine o nota de trecere, un individ care
frecventeaza salile de spectacol pentru a-și intilni cunoscuti sau a creea
imaginea unei persoane cultivate, practicarea unui sport pentru a slabi,
constituie forme ale motivației extrinseci.
Motivația extrinsecă este exterioară acțiunii în cauză. Energia care-i stimulează activitatea
unui elev este sentimentul de respect pentru părinți iar scopul nemijlocit
constă în obținerea unor note bune. În acest caz motivul se află în afara
activității care rămâne, în fond, un mijloc de realizare a scopului.
Desfășurarea acțiunii este susținută de o recompensă exterioară acesteia.
Fiind preponderentă în situații de însușire bazate pe autoritatea excesivă și
constrângere, motivele extrinseci nu derivă din însuși conținutul sarcinii, iar
realizarea ei cere de la elev eforturi volitive sportive și un volum mare de
timp.
Motivația intrinsecă nu depinde de o stimulare din afara activității și se satisface prin
însăși îndeplinirea acțiunii adecvate. Conform opiniei psihologului Bruner
recompensa constă în realizarea cu succes a acțiunii sau, chiar, în activitatea
în sine. Așadar, motivația intrinsecă este cea care susține din interior
învățarea, face ca elevul să dorească asimilarea materialului respectiv ca
sarcină de lucru. Motivația intrinsecă nu acceptă saturația. După cum
menționează I. Radu, pasiunea pentru un domeniu ne face să investim o
muncă neobosită pentru satisfacția ce ne-o oferă activitatea respectivă. Însă
motivația existentă la mulți dintre elevi nu este întotdeauna adecvată
asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor, fiind preponderent
– 15 –

extrinsecă, legată, deci, de obținerea notei bune, a laudei și recompensei.
Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru
note bune, satisfacție care nu rezultă din însăși plăcerea activității de
învățare.
3. Motivația cognitivă și motivația afectivă
Motivația cognitiva este legata de nevoia de a sti, de a cunoaste, de a fi stimulat
senzorial. Se manifesta sub forma curiozitatii fata de nou, de inedit, de
complexitate, ca și prin toleranta ridicata fata de risc. Denumirea de
cognitiva este data de preponderenta proceselor de cunoastere, intelegere.
Prin mecanismele perceptiei, gandirii, memoriei și imaginatiei au loc,
progresiv: explorarea, reproducerea, intelegerea anumitor fenomene și
dorința de a crea ceva nou. Motivația cognitiva isi gaseste satisfactia in a
explica și a rezolva ca scopuri in sine.
Motivația afectiva este determinata de nevoia omului de a obtine recunoasterea
celorlalti și de a se simti bine in compania lor. Performantele sportivilor
neprofesionisti sunt determinate de motivația afectiva; elevii și studentii
invata din dorința de a satisface orgoliul parintilor sau pentru a nu le pierde
dragostea sunt antrenati prin acest tip de motivație.
Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivației din perspectiva productivității lor? Fără
îndoială că ele sunt inegal productive. Motivația pozitivă, intrinsecă și cea
cognitivă sunt mult mai productive decât motivația negativă, extrinsecă,
afectivă. Această superioritate a unui tip de motivație față de altul se
păstrează doar atunci când raportarea lor se face numai în cadrul cuplului
respectiv. Când raportăm motivația intrinsecă la ce extrinsecă, desigur că
prima formă este superioară celeilalte. Dacă luăm în considerare și alți
factori cum ar fi: vârsta subiecților, temperamentul sau caracterul lor, vom
constata că, de pildă, la școlarii mici mai productivă este motivația
extrinsecă decât cea intrinsecă, parte și pentru faptul că aceasta din urmă
fiind mai complexă, ținând de structurile de personalitate, nici nu s-a format
încă.
Pedeapsa care naște o motivație negativă, poate, în condițiile determinate, să se soldeze
cu efecte pozitive. La școlarul mic sau chiar la adolescent, motivația
afectivă produsă de sentimentul atașamentului și protecției sau cel al
rivalității și realizării de sine compensează, adeseori, lipsa motivației
cognitive.
Productivitatea mai mare sau mai mică a formelor motivației depinde, deci, de
particularitățile concrete ale situației. Așa încât recomandabilă este
utilizarea lor diferențiată, concordantă cu specificul situațiilor.
1 .4 Raportul dintre motivatie si performanta
Nu este suficient ca scopul unei activități să fie clar, corect și riguros formulat
pentru ca ea să se desfăoare normal și mai ales efficient. Dacă lipsește
stimularea și susținerea energetică în vederea realizării scopului, activitatea
nu va mai putea fi dusă la îndeplinire. Chiar dacă omul dispune de
instrumente intelectuale bine dezvoltate ( o gândire flexibilă, o imaginație
bogată, o bună percepție și memorie), dar nu este împins, determinat de
– 16 –

ceva pentru a învăța, munci sau crea, el nu va obține performanțele dorite.
Asadar, activitatea umană pe langă stabilirea precisă a scopului, pe langă
punerea în disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare realizării ei
(deprinderi, aptitudini, cunoștiințe), trebuie să facă apel și la o serie de
factori cu rol de stimulare și activare, de sensibilitate selectivă și imbold,
care sunt încadrati în noțiunea de motivație.
Performanța este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva
diferitelor forme ale activității umane (joc, învățare, muncă, creație) ceea
ce intereseazăe este valoarea motivației și eficiența ei propulsivă. În acest
context, problema relației dintre motivație și performanță are nu doar o
importanță teoretică ci și una practică.
Relația dintre motivație, mai corect spus, dintre intensitatea motivației și nivelul
de performanță este depedentă de complexitatea activității (sarcinii) pe care
subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile
simple (repetitive, rutiniere, cu componentele automatizate, cu puține
alternative de soluționare), pe măsură ce crește intensitatea motivației,
crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în
conținutul și în alternative de dezvoltare), creșterea intensității motivației
se asociează, până la un punct, cu creșterea performanței, după care aceasta
din urmă scade. Se întâmplă așa deoarece în sarcinile simple existând unul,
maxim două răspunsuri corecte diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind
influențătă negativ de creșterea impulsului motivațional. În sarciunile
complexe, prezența mai multor alternative de acțiune, îngreunează acțiunea
impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă
discriminării, discernământului și evaluărilor critice.
Eficiența activității depinde însă nu numai de relația dintre intensitatea motivației
și complexitatea sarcinii( care poate fi o sarcină de învățare, de muncă sau
de creație), ci și de relația dintre intensitatea motivației și gradul de
dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea
intensității motivației și gradul de dificultate al sarcinii există o mare
corespondență și adecvare, cu atât eficiența activității va fi asigurată. În
acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivațional, adică a
unei intensități optime a motivației care să permită obținerea unor
performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate.
De optimum motivațonal putem vorbi în două situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) de către subiect. În
acest caz, optimum motivațional înseamnă relația de corespodență, chiar de
echivalență între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii
este mare înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivației pentru
îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivație de
intensitate medie este suficientă pentru soluționarea ei.
b) uneori dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către
subiect. În acest caz ne confruntăm cu doua situații tipice: fie cu
subaprecierea semnificației sau dificultății sarcinii, fie cu supraaprecierea ei.
Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-și mobilize energiile și eforturile
corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va
activa în condițiile unui deficit energetic, ceea ce va aduce în final la
– 17 –

nerealizarea sarcinii. În cel de al doilea caz, subiectul este supramotivat,
activează în condițiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza,
stresa, i-ar putea cheltui resurse energetice chiar înainte de a se confrunta
cu sarcina. Când un elev tratează cu ușurință sau supraestimează importanța
unei teze sau a unui examen va ajunge la același efect : eșecul. În aceste
condiții pentru a obține un optimum motivațional este necesară o ușoară
dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii.
În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanță, ci cu
performanțe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă
realizare a personalității, ci și o autodepășire a posibilităților ei. Stimulul
motivațional care împinge spre realizarea unor progrese și autodepășirii
evidente poartă denumirea de nivel de aspirație. Acesta trebuie raportat la
posibilitățile și aptitudinile subiectului. Pentru elevii slabi și mediocri,
nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă succes, în timp pentru cei cu
aptitudini un regres, ei vor regresa chiar și sub raportul valorificării
capacităților de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspirație
pebtru a avea un efect pozitiv- să fie cu puțin peste posibilitățiile de
moment.
1. 5. Motivația învățării
Ca forță propulsatoare a energiei și efortului, motivația este alături de aptitudini, cea mai
importantă variabilă a succesului școlar. Activitatea de învățare a omului
este adânc motivată de necesitatea satisfacerii nevoilor biologice, materiale
și spirituale ale naturii umane. Elementele de conținut, într-un fel
instrumentele de care se folosește în procesul educațional, sunt constituite
din informațiile și tehnicile provenite din sfera și domeniul științei, artei, la
care se adaugă imagini, modele, acțiuni ori fenomene de viață ideal
simbolizate.
Ce trebuie să înțelegem prin motivația învățării? Încercând să definim această variabilă
psihică putem arăta că motivația învățării o constituie totalitatea motivelor
care determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului
de învățare. Iar motiv al învățării elevilor poate fi o dorință, un sentiment,
un interes, o idee ca rezultat al reflectării în conștiința lor a cerințelor
societății în care trăiesc, raportate la trebuințele lor.
Formarea și dezvoltarea unei motivații adecvate și dinamice este una din cele mai
importante probleme ale învățării. Așa cum arată Alexandru Roșca:
“Cunoscând natura și varietatea motivelor, precum și legile după care ele se
manifestă, putem prevedea, influența și directiva conduita”.
Deci la baza activității omului se găsesc o infinitate de motive, trebuințe, impulsuri,
interese, sentimente, aspirații, convingeri ș.a. Acestea puse în legătură cu o
acțiune și cu conduitele de satisfacere a lor devin motive. Ele aparțin vieții
psihice a individului și acționează în complexe unitare, fiecare motiv având
pondere dinamică diferită în ansamblurile în care sunt cuprinse.
Cercetătorii nu au putut întotdeauna izola componentele complexelor motivaționale, spre
a le studia dependențele interioare și a exprima relația cauzală, determinată
între ansambluri și conduita organismului. Pentru a putea cunoaște și folosi
eficient dinamica motivelor în procesul de învățământ școlar trebuie să
– 18 –

avem în vedere și faptul că activitatea umană de învățare nu se produce
aproape niciodată sub impulsul unui singur motiv, ci ea este determinată și
susținută de motive complexe cu forță și intensitate diferite.
Formarea personalității copilului este strâns împletită cu dinamica motivelor învățării lor.
Deci este de înțeles să se susțină că nu poate avea loc un proces educațional
real, științific, dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învățării și n-ar fi
determinată aria lor de acțiune și dacă educatorul n-ar ști să se folosească de
forța acestor motive în practica instrucției și educației elevilor.
Motivele învățării, ca și motivele întregii activități se formează sub influența condițiilor
exterioare. Ele intră în acțiune, fiind stimulate tot de aceste condiții care se
raportează în poziție de scop față de activitatea de învățare. De exemplu:
elevul învață pentru că dorește să-i bucure pe părinții pe care îi respectă.
Când scopurile sunt exterioare învățării (obiecte, rezultate, situații) ele pot fi
produse atât de elevii înșiși, cât și de alții (profesori, părinți) și obținerea lor
constituie un mijloc de satisfacere a motivelor ce susțin învățarea.
O formă superioară a motivației în învățarea școlară o constituie motivația intrinsecă. Ea
constă din acele motive care nu depind de o recompensă din afara activității
de învățare: “Recompensa rezidă în terminarea cu succes a acestei activități
sau chiar în activitatea în sine”. O astfel de învățare este foarte eficientă
pentru că prin satisfacțiile oferite întârzie oboseala, ceea ce permite
desfășurarea unei activități de durată și obținerea unui randament sporit.
Rolul deosebit al motivației în învățare a fost subliniat de mulți psihologi și pedagogi. Se
știe că în prezența imboldului motivațional de realizare a unei activități sau
a unui scop spre care se tinde, eforturile devin cu mult mai energice și
consecvente decât în lipsa acestuia. Mai mult decât atât, fără o elucidare
deplină a cauzei și scopului sau prin constrângere omul lucrează neeficient.
Toate acestea se referă și la elev. Dacă el are o dorință serioasă de a învăța, e foarte
posibil că-și va manifesta din plin capacitățile sale. Iar în lipsa ei
probabilitatea realizării potențialităților sale, chiar în condiții favorabile
pentru asimilarea cunoștințelor, este foarte redusă. Orice pedagog poate
confirma faptul că având o motivație puternică un elev cu aptitudini medii
va realiza performanțe mai mari la învățătură decât un elev cu capacități
considerabile, dar cu motivație moderată. Ca rezultat, în condiții identice
(nivel de aptitudini, stare a sănătății) diferite grade de motivație presupun
diferențe în reușita elevilor.
De regulă, viitorii elevi ai clasei I așteaptă cu nerăbdare ziua de începere a anului școlar.
Motivele lor de bază sunt legate mai mult de dorința de a ocupa o nouă
poziție socială – cea de elev. Pe ei îi atrage faptul că frecventează școala, că
sunt elevi, că primesc note. Și, fapt important, ei vor să învețe chiar dacă au
o închipuire vagă despre conținutul și scopul activității viitoare. Anume
dorința de a învăța îl ajută pe elevul din clasa I să însușească repede și
destul de ușor primele cerințe referitoare la noile sale obligații, norme de
comportament în clasă, regimul zilei. Fiind întrebați de ce vor să învețe, ei
răspund de obicei: “Ca să pot citi”; “Ca să știu multe”. Astfel de răspunsuri
sunt o dovadă a faptului că începe formarea motivelor învățării. Deși
exprimate naiv, copilărește, însemnătatea acestor motive nu trebuie
diminuată.
– 19 –

Spre sfârșitul clasei a III-a – începutul clasei a IV-a, interesul față de învățătură al unor
elevi începe să se “stingă”. Copii se obișnuiesc cu școala, funcția de elev își
pierde farmecul inițial, obligațiile școlare încep să-i plictisească. Iată de ce
pedagogul nu poate rămâne indiferent față de motivele de învățare ale
elevilor, lui revenindu-i sarcina să tatoneze modul cum poate fi dezvoltat
mai eficient potențialul elevilor, apelând la factorii motivaționali.
Dacă în procesul instruirii, interesele naturale devin motivele principale ale învățării,
atunci copilul este în stare să depună cu plăcere efortul susținut pentru a
învăța și a învinge greutățile cognitive întâlnite, sporind continuu
randamentul muncii sale. Se înțelege că la astfel de activitate elevul nu
ajunge dintr-o dată, ci treptat, folosind la început drept stimulente, interesele
lui imediate spre a ajunge cu timpul să-și întemeieze întreaga activitate de
învățare pe forța motivatoare a intereselor lui majore și fundamentale.
Așadar când la baza învățării stau interesele fundamentale ale copilului atenția acestuia
sporește și cu toate acestea toate celelalte funcții de cunoaștere se intensifică
în vederea realizării scopurilor cognitive pentru care elevul vădește un
interes deosebit. Dar nu numai funcțiile de cunoaștere și de atenție sunt
mobilizate și susținute în procesul învățării ci și celelalte laturi ale persoanei
umane sunt influențate.
Pedagogia interesului vede în interesele copilului pentru studiu niște forțe motrice latente
și interioare aparținând naturii lui de la naștere care aduse în stare de
tensiune pot declanșa și menține în condiții prielnice de mediu o activitate
productivă de învățare. Orice încercare de a nesocoti această bază
motivațională naturală și fundamenta activitatea didactică pe alte scopuri
exterioare, folosind mijloace străine de voință și interesele copilului, ca de
pildă constrângerea, este sortită eșecului, iar învățarea lipsită de randament
și eficiență educativă.
Din faptul că evoluția intereselor urmează un drum hotărât și constant, decurg două
indicații pedagogice:
a) “Educația nu trebuie să stânjenească evoluția naturală” și
b) “Pe cât e cu putință ea trebuie să o înlesnească”.
– 20 –

Capitolul II.
Invatarea – factori si conditii
Învatarea umana
„Capacitatea de a invata , atat a omului cat si a animalului este una dintre cele
mai remarcabile acte naturale , alaturi de reprodure si
ereditate”(Woodworth , Marquis , 1965).
Invatarea este activitatea cu un inalt grad de complexitate si care s-a bucurat de un
interes deosebit mai ales din partea psihologiilor.Procesul in cunoasterea
tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei vii in mediu ,
la toate nivelurile (de la cel bazal , al reflexului conditionat la complexe
procese cognitive ale omului)a contribuit la precizarea semnificatiei notiunii
de invatare.
Omul invata cunostinte si priceperi , obisnuite (bune sau rele) , atitudini fata de
oameni sau lucruri , valori , interese gusturi , sentimente , modalitati de
aplicarea a cunostiintelor si modalitatilor de rezolvare de probleme , isi
invata coordonatele imaginii de sine si diferite rapoarte intre dimensiunile
personalitatii , se invata de om.
In procesul învățării, individul uman învață să gindească, să memoreze logic, să
opereze mental umană, care cumulează în sine, într-o formă superior
dezvoltată, liniile de progres ale întregii învățări preumane, poate servi ca
reper și „unitate de măsură" în analiza învățării biologice și ca model de
proiectare a învățării în sistemele nevii.
Învãțarea acoperã aproape toate aspectele vieții noastre, intervenind nu numai în
stãpânirea unei noi abilitãți sau a unor probleme științifice, ci și în
dezvoltarea emoționalã, relaționarea socialã și chiar în dezvoltarea
personalitãții. Învãțãm de ce trebuie sã ne fie fricã , cum sã iubim , cum sã
fim politicoși, cum sã fim intimi ș.a.m.d. Datã fiind aceastã implicare a
învãțãrii în viața noastrã, nu este deloc surprinzãtor faptul cã au fost deja
abordate multe aspecte ale învãțãrii; spre exemplu, copilul învațã sã
perceapã lumea din jurul sãu, sã se identifice cu sexul de care aparține și sã-
și controleze propriul comportament conform standardelor pãrinților .În
acest capitol se va realize însã o analizã mai sistematicã a învãțãrii ca preces
psihic.
Învãțarea poate fi definitã ca o schimbare relative permanentã a comportamentului
determinatã de experiențã; modificãrile comportamentale datorate
maturizãrii (deci nu determinate de experiențã) sau stãrilor temporare ale
organismului (cum ar fi oboseala sau stãrile induse de droguri) nu sunt
incluse în cadrul procesului de învãțare.
– 21 –

Nu toate situațiile de învãțare sunt similare ; se pot distinge patru mari tipuri de
învãțare: a) obișnuița b )condiționarea clasicã c ) condiționarea operantã si
d) ceea ce se cunoaște sub numele de învãțare complexã. Obișnuita , cea
mai simplã situație de învãțare, constã în a învãța sã ignori un stimul care a
devenit familiar și nu are consecințe semnificative ( un exemplu ar fi
ignorarea ticãitului unui ceas nou ). Condiționarea clasicã și condițioanarea
operantã presupun ambele formarea de asociații, învãțarea faptului cã
anumite evenimente se intâmplã simultan. În cadrul condiționãrii clasice, un
organism învațã cã un eveniment urmeazã dupã un altul; de exemplu, un
copil învațã cã dacã își bate fratele va fi pedepsit de cãtre pãrinți. Învãțarea
complexã presupune și altceva în afarã de formarea asociațiilor; exemple de
învãțare complexã sun aplicarea unei anumite strategii pentru rezolvarea
unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurator.
Acest capitol va prezenta ultimele trei tipuri de învãțare, pentru cã cele mai
interesante procese de învãțare nu sunt cele pe care se bazeazã pe obișnuițã.
Înainte de a aborda învãțarea și condiționarea, s-a considerat necesarã
prezentarea diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate în
studierea învãțãrii. (Rita L.Atkinson, 2002, pag. 295)
Mai mult chiar, științele moderne și în special informatica și cibernetica au creat
condițiile transferului învățării din lumea vie în lumea neorganică, de la om
și animal la mașina cu dispozitiv electronic, programată astfel încât să poată
și ea să învețe (P. Golu, 1985, pag.19). Deci învățarea este un fenomen
complex, iar învățarea umană reprezintă o formă, un nivel a acesteia.
Pantelimon definește învățarea:
a) învățarea aparține întotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual,
caracteristică ce se menține și la nivel uman, unde, deși acțiunile de instruire
și educare au un caracter psihosocial, interpersonal și colectiv, învățarea nu
numai că nu încetează să decurgă ca proces individual, dar își amplifică
această notă, devenind o formă sui-generis de activitate;
b) învățarea este, simultan, un proces informativ și formativ, adică și cunoaștere, și sursă
de noi structuri pentru individ, ceea ce se repercutează, după cum vom
vedea, asupra destinului dezvoltării sale psihice
c) învățarea nu numai că lucrează în direcția perfecționării relațiilor sistemului viu cu
mediul, dar este ea însăși un proces perfectibil, un proces deschis evoluției
și complicării;
d) învățarea nu se reduce la veriga eferentă a comportamentului (ameliorarea și
perfecționarea reacției de răspuns), ci include atît o verigă aferentă
(învățarea este un proces de recepție, de informare, de cunoaștere), cît și una
intermediară (valorificarea internă a datelor de experiență achiziționate prin
învățare), ceea ce, iarăși, reprezintă un fapt plin de consecințe pentru
procesul dezvoltării psihice11;
e) învățarea este legată de activitatea unui anumit substrat material, în speță a creierului,
care, de-a lungul evoluției filogenetice, devine organul specializat al
primirii, păstrării și prelucrării informației;
– 22 –

f) învățarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai și nu atît în raport
cu situațiile constante din mediu, cît cu situațiile variabile, schimbătoare, ea
fiind, prin excelență, îndreptată spre captarea noului, a noilor expriențe și,
prin aceasta, fiind sursă a lărgirii repertoriului conduitei adaptative a
organismului, deci sursă a dezvoltării;
g) din faptul că este învestită cu anumite funcții de comandă și control rezultă că
învățării îi incumbă anumite „responsabilități" față de conduita
organismului (în ce sens se produce perfecționarea comportamentului prin
învățare și care anume comportamente vor fi supuse regimului de'
ameliorare);
h) în sfîrșit, învățarea decurge ca activitate (abordare activă, explorativă a
ambianței), adică are o desfășurare procesuală, discursivă, străbătînd variate
trepte și faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmăririi și cunoașterii
legilor ei interne și, pe această bază, posibilitatea dirijării și optimizării ei
prin modele și programe.
La om învățarea își capătă noi sensuri și noi calități, apare astfel învățarea intelectuală,
generatoare de structuri logice, inteligente și motivația învățării generatoare
la rândul ei de sensuri și atitudini cognitive.
Se disting în general două forme ale învățării umane:
a) învățarea spontană numită și învățarea socială, neorganizată care are loc în familie, în
grupurile de joacă, în timpul executării profesiunii etc.
b) învățarea sistematică realizată în școală sau în cadrul diferitelor stagii de pregătire, de
instruire, de calificare.
Învățarea necesită efort, consum de energie fizică și psihică și provoacă
inevitabile stări de oboseală.
Învățarea reprezintă un ansamblu de acțiuni ce pot fi structurate într-o activitate, prin care
subiectul achiziționează noi conținuturi psihice, noi forme de
comportament, ca urmare a efortului personal. Învățarea este considerată ca
activitate ce determină schimbarea relativ stabilă a comportamentului, ca
urmare a experienței individului.
Invatarea scolara
„Desi invatarea este obiectul pentru mai multe ramuri psihologice, aproape nici una
dintre ele n-o abordeaza atat de profund, complex si multilateral cum o
face psihologia scolara” (Zlate, 1987.pg. 63)
Traiectoria invatarii scolare incepe cu un tip de activitate dirijata extern de profesor, ghid
si este condusa spre o activitate autonoma (invatarea autonoma). Ea incepe
cu forme de invatare simple si este dirijata spre forme de invatare selective,
in care invatarea incidentala primeste o pondere mai mare. Pentru acesta
este nevoie de functioanrea optima a celor 3 categorii de factorii de care
depinde invatarea in aceptiunea ei de actiune operationala dirijata
pedagogic, individuala sau colectiva: particularitatile elevului,
particularitatile situatiei de invatare si particularitatile profesorului.
– 23 –

Procesul invatarii scolare este raportat frecvent la mediere (instructia) si la produsul sau
rezultatele scolare. Acesta raportare pare sa estompeze, asa cum au observat
unii specialisti ”diferentele individuale in materie de invatare si consecintele
lor asupra aplicatiilor pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice
ale invatarii” fapt ce sugereeaza stringenta unui continui efort de redefinire
a conceptului.
Învățarea școlară este o formă a învățării umane, o învățare sistematică realizată în cadrul
procesului instructiv – educativ, acoperind limitele vârstei școlare.
Ea se realizează în cadre și cu mijloace instituționalizate fiind reglementată de norme,
legi, regulamente, constituind un proces dirijat și controlat din exterior. Spre
sfârșitul școlarității acesta devine autodirijat și autocontrolat.
Totodată învățarea școlară are un caracter conștient presupunând stabilirea anticipată a
scopului și mobilizarea voluntară a efortului implicat în realizarea ei precum
și un pronunțat caracter informativ –formativ.
Odată cu intrarea copilului în școală se produce diferențierea învățării în sens restrîns de
învățarea în sens larg. învățarea școlară are drept notă caracteristică
interpunerea unor organizări informaționale specifice — obiectele de
învățăraînt — între elev și lumea externă. Învățarea devine un proces
analitic, specializat și compartimentat, căpătînd sensul de asimilare
sistematică a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de în-
vățămînt.
Punând copiii și adulții în situații similare cu cele în care se aflã în labirint , cât și
în fațã unei probleme cotidiene , se constatã cã omul repeat mult mai puțin
erorile , apoi cã alta este orientarea sa principalã în fața unei probleme : el
nu se strãduiește prea mult sã gãseascã singur soluția , ci cautã sã utilizeze
unelte și procedee cunoscute déjà ca adecvate situației respective. De
exemplu , un copil de 12 ani , vrând sã-și construiascã o coliba , nu face
încercãrii numeroase , el încearcã sã foloseascã mijloacele disponibile în
atelierul tatãlui sãu : cuie și ciocan pentru a fixa bârnele principale , ori o
frânghie groasã. Așadar , copilul învațã sã foloseascã uneltele , procedeele ,
cunoștiințele accumulate de omenire în sutele de secole ale existenței sale.
Dar însușirea culturii contemporane nu se poate face fațã un important
progres intelectual , fãrã formarea unui bogat și variat repertoriu de
capacitãți characteristic gândirii abstracte umane de astãzi. Incât , deși
învãțarea implicã întreaga dezvoltare a personalitãții , partea ei esențiala
constã în însușirea de cunoștiințe , priceperi , cât și în formarea de variante
capacitãți intelectuale .
De fapt , în procesul învãțãrii se pot distinge douã etape: în prima se urmãrește
rezolvarea unei probleme – acum rolul principal îl are gandirea, organizând
percepția, memoria si imaginația – iar în a doua se realizeazã fixarea ,
consolidarea soluției , și pe primul loc se situeazã memorarea inteligentã.
Tot timpul însã e necesarã energia, perseverența , dependente de o analizã
detaliatã a multiplelor fenomene psihice implicate în stuctura sa de mare
complexitate.
Învățarea reprezintă un fenomen extreme de complex , abordat și analizat din diferite
perspective științifice. Din punct de vedere psihopedagogic ne interesează
– 24 –

posibilitățile de a-l genera, de a-l impulsiona, și susține în direcții dorite
deci de a promova o învățare eficientă.
În sens larg, învățarea reprezintă o achiziție (intenționată sau spontană) care conduce la
dobândirea de experiență și la modificarea comportamentului individual.
R.M. Gagné (1975,pag.11) arată că “învățarea este aea modificarea a
dispoziției sau capacități umane care poate fi menținută și care nu poate fi
distribuită procesului de creștere”. După E.R. Hilgard și G. Bower (1974),
învățarea este un process de achiziție în funcție de experiență , adică un
process grație căruia, anumite activități sau conduite iau naștere ori se
modifică în raport cu condițiile variabile sau repetitive ale mediului.
O definiie a învățării , operaională în domeniul științelor educației este următoare:
învățarea școlară este înțeleasa ca activitate intelectuală și fizică desfăsurată
în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități
necesare dezvoltării continue a personalității. Așadar, învățarea presupune
un dublu aspect: unul informativ, care constă în reținerea și stocarea unui
conținut informațional util și unul formativ, care se referă la dezvoltarea
sistemului cognitiv – operațional al individului care învață.
Rezultă că învățarea școlară este procesul de achiziție mnezică, de asimilare activă și
interactivă de informații, de formare de operații intelectuale, de strategii
cognitive, de abilități (priceperi și deprinderi) intelectuale și practice/
motorii, de atitudini. Sintagma “elaborare de operații” se referă la activitatea
de construcție sau reconstrucție mintală a ceva nou din punct de vedere
calitativ, iar “ elaborarea proprie” este diferența specifică, nivelul superior
al învățării. Termenul “strategii cognitive” se referă la procesele și
operațiile psihice cu ajutorul cărora, elevul își angajează propriul său
comportamnet în ascultare, receptare, învăare și gândire.
Privită din această perspectivă, învățarea școlară nu se reduce la munca la birou, în clasă ,
acasă sau la bibliotecă, ci presupune și aciuni practice în cabinete,
laboratoare, acolo unde cele însușite pot fi fixate /stocate și consolidate prin
aplicații practice.De asemenea , învățarea presupune timp pentru reflecție
personală și pentru noi elaborări.
În mod firesc, se pune întrebarea “Când este eficientă învățarea școlară? Firește că
răspunsul la o astfel de întrebare nu este facil, având în vedere
complexitatea fenomenului analizat. Totuși, câteva elemente care concură la
asigurarea eficienței învățării și pe care le-am amintit pe parcursul acestei
lucrări, sunt: activitatea, respectiv asigurarea unei învățării active și
interactive, exersarea strategiilor metocognitive, situarea celui care învață și
a procesului de învățare parcursul, în centrul instrucției și educației,
promovarea autoînvățării a automonitorizării, a autonomiei educative..
Orice acțiune sau secvență de învățare școlară, poate fi analizată din perspective a două
aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale învățării școlare: cel
procesul și cel motivațîonal. Aspectul procesual cuprinde momentele sau
procesele care compun o secvență de învățare, în timp ce aspectul
motivațional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învățării și
în rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate
indisolubilă și se desfășoară fie în mod alternant, fie convergent. Din punct
– 25 –

de vedere didactic, ne interesează tocmai interacțiunea acestor momente,
modalitățile dinamică și complexă de combinare a lor.
Motivația învățării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanșează, susțin energetic și
direcționează activitatea de învățare (P. Golu). De obicei, se constituie în
motive ale învățării anumite dorințe, de a obține note bune pentru a mulumi
părinții, teama de pedeapsă, curio zitatea , anumite interese etc.
Motivul declanșează o anumită acțiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acțiuni.
Activitatea de învățare are la bază un ansamblu de motive, din a căror compunere se
obține o rezultantă, respective un grad de motivare față de sarcina de
învățare și, respectiv, un nivel de implicare în acesta. Gradul de motivare se
obiectivează într-o anumită mobilizare energetică, respective într-un nivel
de activare cerebrală. Acesta influențează în mod direct activitatea de
învățare, prestația celuii care învață și randamentul obținut.
2.3. Factori si conditii ale invatarii
Învățarea acoperă aproape toate aspectele vieții noastre, intervenind nu numai în
stăpânirea unei noi abilități sau a unor probleme științifice, ci și în
dezvoltarea emoțională, relaționarea socială și chiar în dezvoltarea
personalității. Învățarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă
a comportamentului determinată de experiență; modificările
comportamentale datorate maturizării (deci nu determinate de experiență)
sau stărilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările
induse de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învățare.
Nu toate situațiile de învățare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de
învățare: (a) obișnuința, (b) condiționarea clasică , și condiționarea
operantă și (c) ceea ce se cunoaște sub numele de învățarea complexă .
Obișnuința, cea mai simplă situație de învățare, constă în a învăța să ignori un
stimul care a devenit familiar și nu are consecințe semnificative (un
exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou).
Condiționarea clasică și operantă presupun ambele forme de asociații, învățarea
faptului că anumite evenimente se întâmplă simultan (de exemplu, un copil
învață că imaginea sânului este urmată de gustul laptelui sau învață că,
dacă își bate fratele va fi pedepsit de către părinți).
Învățarea complexă presupune și altceva în afară de formarea asociațiilor; de
exemplu, învățarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru
rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului
înconjurător.
Învățarea școlară depinde în mare măsură de două condiții esențiale:
1. condițiile interne ale învățării
2. condițiile externe ale învățării
– 26 –

1. Eficiența învățării școlare depinde de modul în care ținem cont de legitățile vieții
psihice, de particularitățile diferitelor procese psihice angrenate în efortul
elevilor de a înțelege și a prognoza.
a) O evidentă însemnătate o are orientarea și concentrarea atenției elevilor asupra celor ce
se discută în cadrul unei lecții. Pentru a o facilita, trebuie avute în vedere
condițiile elementare care o favorizează. Aceasta este trezită imediat de ceea
ce este nou, necunoscut. Se observă ușor stimulii intenși, obiectele mari, în
culori vii. De asemenea mișcarea variată atrag atenția.
Mai importantă decât toate aceste condiții este însă prezența interesului. Ceea ce ne
interesează, ne atrage atenția, chiar dacă nu iese în evidență. De aceea
preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanță crucială în
procesul învățării.
b) Cunoașterea are la bază informațiile furnizate de simțuri, sintetizate în percepție.
Percepția e un act foarte complex, iar școlarii pot să nu vadă ceea ce
învățătorului îi sare în ochi, datorită experiențelor reduse.
O altă dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele esențiale de cele
neesențiale. Pentru a înlesni distincția între principal și secundar se
recomandă utilizarea desenului schematic. Un rol hotărâtor îl are însă
intervenția învățătorului prin cuvânt, deoarece orientează observația asupra
a ceea ce este esențial și prin cuvânt se indică direct aspectul dorit, înlesnind
sesizarea lui. Este însă mai bine când dirijarea copiilor se face sub formă de
întrebări, căci se facilitează observarea lor independentă.
c) Memoria este funcția care asigură trăinicia asimilării cunoștințelor și deprinderilor. Ca
și în cazul atenției interesul pentru anumite cunoștințe determină ușurința și
durata învățării lor. Tot așa importantă este și voința de a ține minte cât mai
multă vreme. Repetiția “mama învățăturii” trebuie și ea organizată rațional:
pauzele între repetiții înlesnesc învățarea; e foarte productivă îmbinarea
cititului cu încercări de reproducere a textului, obligându-i pe elevi la
atenție susținută și eliminând lacunele ori greșelile.
d) În centrul preocupărilor formative din școală va sta totdeauna cultivarea gândirii verbal
abstracte. Înțelegerea este o garanție a memoriei temeinice, de ea depinde în
mare măsură aplicarea cunoștințelor, atât în teorie, cât și în practică,
deoarece gândirea este activitatea ce duce la rezolvarea problemelor.
Capacitatea de discuție interioară presupune organizarea unor discuții de nivel
corespunzător cu clasa de școlari. Ca urmare, conversația euristică,
activitățile didactice pe grupe axate pe problematizări, trebuie să stea în
atenția cadrelor didactice, ele asigurând reale progrese în formarea gândirii.
De asemenea, stimularea gândirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea varietății
problemelor. Nu cantitatea temelor ci diversitatea lor favorizează transferul
procedeelor și sporirea resurselor imaginative necesare soluționării unor
teme dificile.
Un învățător face apel necontenit la înțelegere, la gândirea copiilor din fața sa, de aceea
preocuparea de a asigura un progres al acestor complexe funcții trebuie să
fie permanentă.
– 27 –

e) Învățătorul nu poate produce la tot pasul material intuitiv, filme etc., el face uneori
simple descrieri verbale. Ține de măiestria lui să poată exprima și sugera
detalii, pentru ca imaginația copiilor să aibă suficient material spre a se situa
în ambianța dorită de el. E nevoie să se gândească din timp ce amănunte, ce
comparații, ce metode utilizează pentru ca reconstituirea imaginilor să se
poată realiza în mintea elevilor.
f) Randamentul în învățare nu depinde numai de respectarea cerințelor intelectului;
antrenarea în activitate necesită existența unor motive, interese, sentimente
corespunzătoare, acestea furnizând energia necesară unei munci
perseverente, fără de care nimic nu se poate realiza.
2. Toți factorii din ambianța școlară influențează asupra randamentului învățării. Cel mai
important este însă învățătorul: ținuta, atitudinea lui și, în special, măiestria
sa didactică. El trebuie să știe să aleagă cele mai adecvate obiective
operaționale, să dozeze conținutul lecției, să folosească metode active care
să trezească interesul școlarilor și să-i antreneze în soluționarea
problemelor.
Apoi intervin rolul grupului școlar. Fiecare copil suferă influența mentalității clasei.
Aceasta poate fi pozitivă, dar uneori e negativă.
Întreaga ambianță: clădirea școlii, aspectul clasei își au și ele rolul lor. Clasa trebui să fie
spațioasă, bine luminată și încălzită. Mobilierul să fie în culori pastelate ca
și zugrăveala. Desigur și camera în care învață școlarul acasă trebuie să
îndeplinească condiții similare. Igiena școlară insistă asupra dimensiunilor
mesei pe care scrie copilul, mai ales în adolescență: să nu fie prea joasă,
ducând la încovoierea coloanei vertebrale.
Foarte importantă este asigurarea liniștii, favorabile concentrării asupra lecțiilor lor.
Această liniște trebuie să fie asigurată și de învățător, la școală, dar și de
către familie, acasă.
Un rol are și regimul de viață al elevului, respectarea unor ore fixe pentru masă, studiu și
repaus. Intervalul imediat după masa de prânz este cel mai puțin indicat
pentru studiu. Pauzele, chiar scurte, pot duce la creșterea randamentului
memorării. Școlarul trebuie să-și însușească încă din clasele primare o bună
tehnică de organizare a studiului.
Este evident faptul că, în vederea creării unui cadru extern optim al învățării, cadrul
didactic trebuie să colaboreze cu familia, căci mulți părinți nu cunosc
regulile elementare ale studiului sistematic și copii lor studiază în condiții
cu totul neprielnice (A. Cosmovici, 1995 p. 105).
Concomitent cu activitatea de instruire și educare se inițiază și un demers de cunoaștere a
personalității copilului de către învățător. Temeiul acestei legături rezidă în
faptul că solicitările externe înainte de a duce la anumite rezultate și de a se
concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor
interne ale personalității copilului (I. Drăgan și Partenie Anucuța, 1997, pg.
59).
– 28 –

Capitolul III.
Motivația invatarii la scolarul mic
3.1 Vârsta școlară mica
Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc (6/7 – 11/12 ani) este o perioadă
marcată în primul rînd de modificarea statutului social, și mai puțin de
modificări fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de
vedere schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în
viață.Copilul proaspăt intrat în școală are în față cel puțin două sarcini
– 29 –

esențiale: să stea „cuminte” în clasă, în bancă, și să dobândească de acum
înainte cunoștințe formale.
Dificultățile învățământului școlar rezultă pentru mulți copii din faptul că
majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou și
mai dificil – cel scris. Față de învățarea anterioară, acum se modifică și
interacțiunea dintre copil și persoana de la care încearcă să acumuleze
informație. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor și feedback imediat,
specific.
Constrângerile comportamentale sunt și ele destul de mari: copilul trebuie să stea
jos, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie
oficiale. Trebuie să se supună autorității și regulilor pe care această
autoritate le impune și trebuie să se conformeze „la maximum”
expectanțelor adulților. Apare și cerința unui efort susținut, a unei munci
constante, este imprimată nevoia de a intra în competiție și a obține
performanțe. În același timp se modifică relația copil-părinte, acesta din
urmă devenind oarecum brusc mai sever și mai atent la trăsături precum
hiperactivitatea.
Dezvoltarea fizică a școlarului mic este foarte complexă:
-ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o
mare variabilitate interindividuală în ceea ce privește înălțimea și greutatea.
-nu sunt diferențe semnificative între băieți și fete până în momentul “exploziei în
creștere”, care apare la fete în jur de 10 ani și la băieți în jur de 12 ani.
-nu există diferențe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităților motorii, ci mai
degrabă expectanțe diferite și o participare diferențiată – deși nejustificată –
a fetelor comparativ cu băieții la anumite activități.
-se dezvoltă și mai mult abilitățile motorii, mai ales cele fine.
-există o variabilitate foarte mare în ceea ce privește dezvoltarea fizică.
-copiii devin conștienți de felul în care se reflectă în ochii celorlalți, iar evaluarea
de ordin fizic se integrează în imaginea de sine și influențează stima de sine.
-prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinși.
In dezvoltarea cognitiva a copilului mic, Piaget considera că toți copiii se află în
stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a
numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani)
și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și
capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul
incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența
de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul
preoperator este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu
cea a altora, și deci de a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere
asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea
diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală.
– 30 –

O recompensă nejustificată poate fi resimțită la fel de acut de către copil precum o
pedeapsă prea aspră. El poate deja la această vârstă să își evalueze corect
performanțele și înțelege când nu merită ceva. De aceea, notele mari
acordate de profesori/învățătoare pe baza a două sau trei intervenții inițiale
bune pot să îl demotiveze pe elev: el știe că va primi nota bună oricum.
Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că așteaptă de la ceilalți
corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învață să
ofere în situații viitoare aprecieri corecte.
Memoria se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorită
utilizării unor strategii precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea
ajutoarelor externe. De asemenea și metamemoria – cunoștințele legate de
funcționarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă.
Atât înțelegerea structurilor sintactice, cât și metacomunicarea – cunoștințele legate
de înțelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permițându-le
copiilor să se facă mai bine înțeleși.
Intrarea în școală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât și o
serie de sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferențiat. Există și
categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenții
educaționale specifice.
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conștient,
voluntar și controlabil de către individ în vederea sporirii performanței
mnezice. Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau
impusa dinafara. Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, da
nu in mod spontan. Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de
memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau la performante
identice cu cele ale copiilor mari.
Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine
cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .
Strategii de codare specifice sunt: repetitia, organizarea, elaborarea.
a. Repetitia
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învățați.
Performanța crește prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsați
să opteze pentru strategia proprie sau cea nou învățată, 50% doar aleg
repetiția.
La 10 ani toți copiii folosesc spontan repetiția – poate datorită solicitărilor școlare sau
datorită faptului că au în față informația de memorat (eventual în format
scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiției: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la
10 ani grupează itemii și îi repetă ca și grup.
– 31 –

b.Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai după 10 ani copiii
folosesc această strategie spontan , pe baza grupării categoriale.
c. Elaborarea
S-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii diferite,
care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi
(să includă asociația între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar
copiii pot fi învățați să construiască astfel de imagini. Și așa însă,
elaborările sunt simple ca structură și ineficiente.De la 11 ani , folosirea
elaborărilor este spontană.
Alocarea de resurse cognitive este foarte importantă în contextul sarcinilor
școlare. Copilul trebuie să își dea seama ce trebuie fixat cu precădere în
memorie și ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memorează doar un
subset relevant al unui material și nu își dă seama că pot exista 2-3 seturi
relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor. Din punctul de
vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat
itemii mai dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel
cunoscut.
Experimentele legate de estimarea capacității proprii de memorare au arătat că la
cei mici apare o supraestimare. Această capacitate de estimare este
dependentă cel puțin de context: atunci când cadrul memorării este un joc
specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se
întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul oprește o bandă de cuvinte
când crede că nu mai poate memora. Această supraestimare a propriilor
capacități mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se consideră, de
exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forțele și
resursele proprii, ca urmare duce la creșterea stimei de sine.
Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile
decât altele din punctul de vedere al cantității și tipului de
informație.Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele
(recunoașterea este mai bună decât reproducerea).E mai ușor să memorezi
un material în cadrul căruia s-au stabilit relații între itemi.E mai ușor să
memorezi scheletul semantic al unei povești (a povesti esențialul “cu
propriile cuvinte”).
Începând de la 6-7 ani , în școală, scrisul este învățat în paralel cu cititul,
performanța fiind legată de asocierea corectă grafem – fonem: cei care
citesc și înțeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare că există o legătură
strînsă între capacitatea de a înțelege un text complex și complexitatea
poveștilor pe care copilul le spune sau le produce în scris. În timp, scrisul
ajunge să dețină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai
complexe și elaborate față de cele orale.
3.2. Specificul învățării la școlarul mic
Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens
operările în plan presupus, simbolic, bazat pe norme de mediere, de transfer
– 32 –

și de corespondență. Obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare
măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, în cazul unor
obiecte fundamentale ca cititul-scrisul și matematica, devin pentru școlarul
din clasa întâi materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al
demersurilor cognitive. Desprins de cercul nemijlocit al jocului și al
povestirilor, copilul se vede proiectat în sfera construcțiilor formale,
abstracte ce trebuiesc însușite și reproduse.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei
preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul,
când cu unele forme elementare de muncă. Deși se întrepătrund, jocul și
învățarea sunt privite ca forme de activitate distincte: primul este o activitate
liberă, spontană, bazată pe comunicare nemijlocită și pe simpatie
interpersonală; cea de-a doua este o activitate obligatorie, cu program
stabilit și cu efort dozat, cu prestații măsurate prin raportare la un etalon
(note), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. (apud. P.
Golu, M. Zlate, E. Verza, 1998, p.125).
Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al
proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.
În cadrul grădiniței, copiii pot fi incluși în sistemul unor activități instructive obligatorii,
cu o durată nu prea mare (10-15 minute). Numai devenind școlari ei au
prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate
dominantă, care prin conținutul, durata și semnificația sa restructurează
poziția morală și conduita individuală a copilului.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care
pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor
sarcini practice concrete. Astfel, învățarea scrisului răspunde necesității
exprimării corecte din punct de vedere ortografic; însușirea cititului îi
dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură; rezolvarea
sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența unor
cheltuieli; însușirea gramaticii pentru folosirea corectă a cuvintelor în
exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură în necesități
de a ști să observe plante și animale; învățarea primelor noțiuni de geografie
pentru necesități de a se orienta corect în spațiul mediul apropiat și
îndepărtat; începerea învățării istoriei pentru necesitățile informării asupra
dimensiunii temporare.
Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de etapele
precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos
segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul
școlarului cu obiectul. Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste
acțiuni pot să dispună de conținuturi diferite, în funcție de specificul
disciplinelor de învățământ, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă,
la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni, altele o
sferă mai restrânsă.
Învățarea se distinge, de asemenea, prin aceea că-l pune pe copil în fața necesității unor
acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor cu modele
corecte. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele,
– 33 –

cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere,
sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i
modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și
priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează
structurile naționale și schemele logice creându-se premisa dobândirii a noi
abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă
nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare
crescândă a activității de gândire, captând un puternic impuls înclinația
elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea
pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi
stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a
copilului și, o dată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări
în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.
Toate aceste achiziții bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conștientizări care
prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele
unui singur an școlar. Ele comportă parcurgerea multor ani de școlaritate.
În clasa întâi elevul își însușește cunoștințele de bază ale cititului-scrisului și socotitului.
Dobândirea cititului-scrisului de către copil trebuie văzut din perspectiva
destinației ulterioare: ce devine, la ce servește, cum evoluează. Treptat,
scrisul și cititul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții. La
matematică prestațiile școlarului mic de clasa întâi sunt puternic dependente
de model. De aceea este necesar ca învățătorul să ofere sugestii, explicații,
lămuriri, îndrumare, încurajare, incitarea pentru însușirea operațiilor
matematice. Exersate ca acțiuni eficiente în colaborarea cu învățătorul și cu
alți adulți, în clasa întâi, cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi,
formând împreună cu ele, țeluri nemijlocite ale întregului învățământ
primar.
Pe măsură ce instruirea și învățarea se mișcă de la praguri inferioare către cele superioare,
crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini. Complexității
crescânde a solicitărilor îi corespund o modificare a nivelului structurii și
naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului.
După străbaterea cărții de început – abecedarul, elevii fac cunoștință într-a doua cu un
manual de limbă română de aproape două ori mai voluminos. Elevii trebuie
să știe acum nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să memoreze
și să reproducă poezii oral sau scris, să extragă idei principale. La acestea se
adaugă numeroase alte sarcini aplicative: alcătuirea unei compuneri pornind
de la un cuvânt, o expresie, un plan de idei, către structurarea unui set de
propoziții legate prin înțeles.
Dacă în clasa întâi copiii au trecut de la parte la întreg învățând să opereze pur și simplu
cu sunete și litere, cu propoziții și texte fără preocuparea unei explicitări cu
conștientizări desfășurate, în clasa a doua este încurajată tendința de a
reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să impună atenției elevului
anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă mergând de la întreg (text,
propoziții) la parte (sunet, literă).
– 34 –

Numeroase dezvoltări și un caracter inedit prezintă tabloul învățării matematicii de-a
lungul micii școlarități. Procesul însușirii conținutului matematicii ridică
probleme numeroase. Rezolvând probleme, elevii și-au însușit, în clasa
întâi, schema operațională generală, având ca momente de lucru: “ se
cunoaște”, “se cere”, “plan și dezvoltare”, “răspuns”, schemă aplicabilă
oricărui text matematic.
Contactul, încă de la clasa a doua, cu o serie de cunoștințe despre natură chiar dacă
acestea nu se constituie încă în corpul unei discipline aparte, poate să
introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor facilitându-le accesul
la una din operațiile fundamentale implicate în descoperirea cunoștințelor
despre regnul viu și clasificarea acestuia. Tabloul actului de învățare și al
atitudinii față de cunoștințele despre natură ar putea fi altul dacă imaginea
despre însușirile structural-morfologice ale corpului viu ar apărea ca efect al
introducerii elevului iar cunoașterea relațiilor dinamice de interdependență
dintre organisme și mediu.
Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor
școlare din clasa a treia face necesar deschiderea de noi “câmpuri”, noi arii
curriculare de lucru. Se detașează acum domenii de cunoaștere relativ de
sine stătătoare.
Cucerirea progresivă a spațiului științific se petrece sub influența experienței cognitive
empirice a copilului. Gramatica organizează structurile vorbirii și ale
comunicării scrise, oferind definiții, modele de comunicare. Compunerea
oferă tipologii și strategii de valorificare și punere în scenă a materialului
cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață. Geografia
penetrează experiența perceptivă a orientării în spațiu și furnizează repere
criterii, invarianți (Nord, Sud, Est, Vest, orizont) și instrumente (busola,
harta). Noțiunile de geometrie (unghi, triunghi) introduc elevul în sfera
formelor spațiale generalizate.
Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ
distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate
să antreneze o creștere probabilității dispersiei atenției, a interesului și a
efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față tuturor
solicitărilor.
Etapă terminală a ciclului primar, clasa a patra ocupă o poziție sui-generis în evoluția
proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului.
Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul
activității de predare-învățare de către învățător, care contează ca lider al
proceselor instrucțional-educative de-a lungul întregului ciclu primar. Ceea
ce complică lucrurile în planul proceselor de instruire și învățare este nu
numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la
fiecare disciplină în parte, sub raportul organizării cunoștințelor din clasa a
IV-a tind să apară ca modele.
Citirea dintr-a patra, secondată de gramatică, lectură, compunere, oferă un teren propice
exersării și stimulării potențialului cognitiv și creator al elevului.
Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-
amnezice, verbalo-logice și imaginative.
– 35 –

La matematică, călăuzirea elevului către reflexivitatea matematică se bazează pe
implementarea noului în unitate cu reconsiderarea a ceea ce se cunoaște, nu
doar pe adăugarea cantitativă de secvențe de exersare repetată a unor
operații deja cunoscute, în contextul unor sarcini problematice, care rămân,
ca grad de complexitate, sub nivelul posibilităților elevilor din clasa a patra.
Prin intermediul noțiunilor de geografie, elevul pătrunde în sfera unei învățări în care
acțiunea pe bază de imagine perceptivă și de observare a realului său.
Învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi în specificul cognitiv al
domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.
Istoria ca disciplină nouă de învățământ la clasa a patra, dar având unele premise în
lecturile cu conținut istoric de la citire din clasa a treia, îi introduce pe elevi
într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților
umane.
O însemnată contribuție potențială la formarea gândirii științifice a elevilor din clasa a
patra rezidă în resursele cunoștințelor despre natură. Elevii sunt orientați,
prin intermediul învățării cunoștințelor despre natură către integratorii care
sugerează împletirea dintre ideea de corp, ca entitate existentă la un moment
dat, și ideea de fenomen, ca transformare și trecere a corpului de la o stare la
alta.
Analizând specificul învățării la școlarul mic se poate susține că în această perioadă se
formează premisele trecerii de la activitatea de joc la învățare, dar trecerea
și adaptarea la noua situație pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Așa
cum și volumul cunoștințelor însușite în ciclul primar diferă de la un elev la
altul datorită diferențelor individuale.
3.3. Motive ale invatarii
În ce condiții se formează la elevi atitudinea activă față de învățare?
Ce obiective trebuie să urmărească procesul de învățământ pentru ca însușirea activă și
creatoare a cunoștințelor să devină o trăsătură caracteristică, permanentă
de durată a tineretului nostru?
Se conturează , totuși, câteva idei esențiale comune care, teoretic, orientează în bună parte
organizarea activității de învățare a elevilor în școala modernă. Care sunt
acestea?
Cunoștințele asimilate de elevi să fie rezultatul participării lor active în procesul învățării,
al activității lor proprii de descoperire și imaginare, al propriului lor efort.
Realizând această condiție, achizițiile făcute de elevi recompensează prin
ele însele, ceea ce înseamnă activitatea de învățare le oferă satisfacții,
devine plăcută și interesantă pentru ei.
Asimilarea activă a cunoștințelor de către elevi în școală se asigură, pe de o parte, prin
înarmarea lor cu metode și procedee de învățare, cu diferite tehnici de
muncă intelectuală și de cercetare științifică, pe de altă parte, prin
dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, a operațiilor mentale, a
inteligenței și a creativității gândirii lor. Stăpânind temeinic modalitățile de
lucru, elevii câștigă independență în activitatea de învățare, în gândire,
devenind făuritorii propriei lor bogății spirituale și creatorii de mâine. În
– 36 –

aceste condiții elevii ajung să fie conștienți de faptul că succesul activității
lor, prezente și viitoare, depinde înainte de toate de ei înșiși.
Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută, în mod
necesar, de o dorință vie de a învăța , de voința de a învăța. Prezența voinței
în învățarea elevilor se impune dat fiind faptul că ea trebuie să răspundă
anumitor cerințe ale școlii, ale societății care nu întotdeauna și nu la toate
vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învață. Pe de altă parte, nu
toate cunoștințele pe care elevii trebuie să și le însușească pe baza
programelor școlare sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Ca
urmare, pentru a putea face față cerințelor școlii în învățare, de multe ori
elevul trebuie să depună eforturi însemnate de voință, trebuie „să vrea” să
învețe.
Voința de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de
durată care presupune atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de
alții în învățare, cât și îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii înșiși.
Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști
mai mult, de a cunoaște mai mult atunci când eforturile elevului sunt
recompensate prin satisfacții care se găsesc în însăși învățare și duc la
sentimentul de succes.
Vorbind despre voința de a învăța intrăm în sfera motivației învățării școlare.
Motivația este una dintre condițiile esențiale care asigură dobândirea de noi
cunoștințe. Numai prin motivație se poate explica atitudinea activă sau mai
puțin activă a elevilor în procesul de dobândire al cunoștințelor.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre , mai exact cauzele interne ale
comportamentului. Prin urmare este evidentă necesitatea de a ne preocupa
de educarea lor. Motivația învățării este constituită din totalitatea motivelor
care, în calitatea lor de condiții interne ale personalității , determină,
orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în învățare.
La baza motivației stau cerințele vitale de care depind existența și bunăstarea
organismului: trebuințele de hrană, căldură, aer curat etc. Satisfacerea lor
asigură echilibrul vieții – „homeostazia” cum o intitulează biologii. Dar în
afara acestora, chiar de la naștere, apar și impulsuri, tendințe de origine
psihică. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte
puternic, curiozitatea , tendința de a cunoaște, de a explora ambianța. Apoi
e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor. Mai mult, se manifestă o
tendință urmărind „ influențarea creatoare a mediului ”, încercarea de a
transforma ceea ce întâlnește în jur. Aceasta este efectul unui surplus de
energie disponibilă. Aceste manifestări dovedesc existența resurselor ce fac
posibilă învățarea chiar și în condițiile artificiale ale școlii, departe de
solicitările imperioase ale mediului și ale trebuințelor vitale.
Trebuințele devenite conștiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorințe. Din ele
izvorăsc tendințele, impulsuri spre mișcare, acțiune. Conștiința obiectului
unui impuls constituie ceea ce numim intenție
Trebuințele, dorințele, intențiile sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială.
Ele se diversifică și se complică foarte mult. Apar trebuințe noi: azi simțim
nevoia telefonului, televizorului ș. a. dorințe nou create de progresul tehnic.
– 37 –

Se știe că învățarea este o activitate anevoioasă, de aceea învățătorul trebuie să-i cultive
elevului atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul
pentru cunoaștere.
Motivele conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare,
dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și
activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie
fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor
creatoare.
Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea învățătorului să
intervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la
învățătură a fiecărui elev. Totodată, ea permite învățătorului să dirijeze
conștient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente în
învățarea școlară.
Criteriile după care este făcută clasificarea motivelor școlare sunt multiple și diferite de la
autor la autor. Astfel, I. Neacșu face următoarea clasificare (după locul pe
care-l ocupă motivația în structura activității de învățare):
1.a) motivația intrinsecă – ale cărei caracteristici decurg din însăși sarcinile și
conținutul de învățare
b) motivația extrinsecă – căreia îi sunt proprii elemente ce țin de efectele sau factorii
externi ce dinamizează activitatea de învățare
2.a) motive stimulatorii – lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relații socio-
afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică și sistematică a
informațiilor
b) motive inhibitive – situații contradictorii, teama de notă, pedeapsă, indiferență,
monotonia
3. motive adaptive și dezadaptive – caracterul lor fiind dat de finalitățile formative ale
procesului de învățământ, tipul și structura metodologiei educaționale,
gradul de insatisfacție pe care-l provoacă personalitatea elevului, un anumit
tip de relații educative, valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă
pentru școală, pentru elevi și pentru alți factori sociali
– 38 –

4. motivație înaltă, medie și redusă – calificând gradul de angajare educațională a
elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare. Din
acest punct de vedere colectivul urmărit prezintă următoarea configurație –
configurație preluată de la autorul indicat mai sus
Fig. 3. Nivelul motivației în structura activității de învățare la clasele I – IV
Datorită particularităților pe care le au motivele învățării la vârsta școlară mică, procesul
de dezvoltare a lor trebuie să fie susținut în mod sistematic de o serie de
stimulente pozitive prin care învățătorul reușește să-i determine mai ușor pe
elevi să învețe și să le formeze interesul pentru obiectul predat (încurajarea,
lauda, premiul, recompensa, competiția). O mare valoare educativă prezintă
acum și nota, chiar dacă școlarii mici nu sunt suficient de educați asupra
semnificației sociale a ei, dată fiind legătura strânsă pe care o are cu
sentimentul de succes ce pare că le motivează destul de puternic învățarea.
Rolul motivației în învățarea școlară este foarte complex. El rezultă în bună măsură din
enumerarea funcțiilor motivelor învățării, subliniate de mai multe dintre
studiile care abordează această problemă:
a) ca și condiții interne ale personalității elevilor motivele orientează, susțin și determină
eforturile depuse de ei în învățare, în vederea realizării unor scopuri proprii
sau fixate de alții
b) motivele în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învățării, definesc
consecințele care satisfac sau nu efortul orientat spre un scop.
c) dat fiind faptul că motivele învățării depind de nivelul reflectării subiective și de
condițiile vieții sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau sens și valoare
activității desfășurate de elevii ce trebuie să corespundă exigențelor
societății în care ei trăiesc
d) în același timp, pentru că activitatea de bază a școlarilor este învățătura, motivele ei
constituie sursa de energie pentru întreaga lor activitate psihică a cărei
funcționalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învățării, care poate
conduce pe elevi la un veritabil succes.
– 39 -0102030405060
I IVMotivatie inalta (baieti)
Motivatie inalta (fete)
Motivatie medie (baieti)
Motivatie medie (fete)
Motivatie redusa (baieti)
Motivatie redusa (fete)

Aceste câteva funcții ale motivației învățării sunt esențiale pentru a demonstra necesitatea
ei ca și condiție a formării unei atitudini active la elevi în procesul de
asimilare a cunoștințelor, a unei învățări eficiente. Ca urmare, învățătorul va
urmări în ce măsură învățarea elevilor săi este motivată, care sunt motivele
ce le susțin această activitate, care este gradul conștientizării eficienței lor
de la un elev la altul.
Utilizând criteriile de mai sus s-au evidențiat următoarele categorii de motive ale învățării
la școlarul mic:
1. Motive sociale unde sunt incluse motivele care vizează scopuri cu caracter social și
motivul reciprocității
Motivul reciprocității răspunde trebuinței profunde umane de a fi împreună cu alți oameni
și de a acționa împreună cu ei pentru atingerea unor scopuri. La școlari acest
motiv se manifestă în plăcerea cu care ei se angajează în diferite activități
comune de îndepliniri a unor sarcini ale învățării, cât și în unele dispute prin
care ajung să-și completeze cunoștințele în mod reciproc. Asemenea
activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât mai ales prin conținutul
lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea
țelului comun, se asigură ajutorul reciproc, se creează posibilitatea de
coparticipare la ridicarea competenței grupului. Se pare că școala ignoră de
multe ori dezvoltarea acestui motiv, neglijând învățarea pe calea acțiunii
reciproce, a unificării eforturilor membrilor grupului.
2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arată dorința elevilor de a cunoaște,
declarată ca factor dinamic de bază al activității de învățare. În același timp
se exprimă și atracția elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de
învățământ.
3. Motive de ordin afectiv ce înglobează motivele cu o predominanță de bază emoțională,
atât pozitivă cât și negativă: dragostea și respectul față de părinți,
sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea bucurie părinților și
simpatia față de educatori, respectul față de aceștia, teama de pedepsele
aplicate, sentimentul de regret sau de rușine față de educatori, părinți,
colegi. Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din
relațiile cu diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare:
învățător, colegi, părinți.
4. Motive profesionale reprezentate de aspirațiile elevilor spre un ideal profesional, mai
puțin clarificat în această perioadă de școlarizare. Aceste motive sunt trăite
de elevi ca tendințe care îi determină să învețe pentru a-și asigura pregătirea
necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare.
5. Motive ale autorealizării ce se manifestă în năzuința elevului de “a face ceva” care să
ajute la interacțiunea lui eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare.
Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuințe intrinsece.
Acțiunile de satisfacere a acestei trebuințe nu se realizează întâmplător.
Motivul autorealizării presupune organizarea activității de învățare a
elevului în așa fel încât totdeauna sarcina următoare să-i solicite un nivel
mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În
acest caz satisfacția elevului rezultă însăși din îndeplinirea unor sarcini din
ce în ce mai complexe în activitate. Satisfacția este cu atât mai mare cu cât
– 40 –

în procesul respectiv elevul reușește să realizeze asemănarea cu modelele
competenței: părinți, învățător și să se identifice cu ele. Identificarea nu
trebuie înțeleasă în sensul de imitație, ci ca o tendință a copilului de a stabili
relații reciproce. Esența acestui dialog este raportarea continuă a activității
proprii a elevului la exigențele modelului urmărit, proces a cărui
profunzime depinde de vârsta elevilor, de anumite trăsături de personalitate,
de încredere în forțele proprii.
6. Succesul / insuccesul școlar . Motivele incluse în această categorie se grupează în jurul
dorinței de succes sau de evitarea insuccesului. Noțiunea de succes este
considerată ca rezultat favorabil obținut într-o acțiune care reclamă efort și
atingerea scopului propus, iar reversul acestei situații este considerat ca
insucces, eșec.
Rezultatele pe care elevii doresc să le obțină vizează trei direcții: situația școlară (note,
premii), prestigiul în grupul din care face parte și aprecierea favorabilă a
educatorilor, a părinților. Aceleași direcții se conturează și în ceea ce
privește evitarea insuccesului. Așadar această categorie de motive cuprinde
atât diferitele forme pe care le îmbracă dorința de a obține succes, respectiv
de a evita un insucces cât și pe cele care exprimă însuși sentimentul de
succes sau de insucces.
7. Aptitudinile speciale . La vârsta școlară mică valoarea motivațională a aptitudinilor este
foarte puțin conștientizată de elevi. Situația se explică prin faptul că aceste
însușiri nu sunt formate cât și prin posibilitățile limitate de autocunoaștere.
Cu toate acestea s-a inclus categoria aceasta din motive pentru că învățarea
la disciplinele care-i interesează este motivată de către elevi prin prezența
unor însușiri de pricepere, ușurința efectuării învățării.
Structurarea motivației învățării școlare este într-o continuă dinamică, atât de la o vârstă
la alta, cât și de la copil la copil. Esențial este și faptul că totdeauna
motivele se organizează în jurul unui motiv dominant, căruia toate celelalte
i se subordonează. La nivelul individualității elevului, restructurarea
motivației în dinamica ei este determinată în bună măsură de dimensiunile
acesteia, care devin pregnante. Acest fapt trebuie să sporească răspunderea
celor care dirijează și orientează acțiunea de formare și dezvoltare a
personalității tinerei generații, urmărind ca motivele învățării nou formate
să corespundă necesităților obiective ale societății și să asigure
comportamente cu o înaltă valoare integrativă pentru școlari.

– 41 –

Premise ale dezvoltarii caracterului la prescolar si la scoalarul mic
Personalitatea e darul cel mai de preț pe care omul si-l poate oferi lui insusi prin
autocunoastere si voința de autodepasire, prin efort propriu si cu sprijinul
factorilor educaționali. Ca sa poți deveni un bun specialist si un om luminat
cu preocupări multiple, receptiv fata de schimbări si capabil sa te adaptezi la
situații noi, un om cu inițiativa, un inovator sau inventator care sa inteleaga
sensurile superioare ale vieții umane, trebuie mai întâi sa te cunoști bine.
Familiarizarea cu datele noi despre personalitate, cunoașterea stiintifica de sine prin
autoobservare reflexiva, prin activitatea si acțiunile noastre raportate la
modelul de personalitate oferit de societatea in care trăim si prin părerile
altora despre noi, reprezintă mijloace importante de investigare si modelare
a propriei ființe.
Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamica bio-psiho-socio-culturala
(P.P.Neveanu), înzestrat cu funcții cognitive, axiologice, proiectiv-creative,
dinamico-energetice, afectiv-emoționale si volitiv-caracteriale,
programatice si operaționale, manifestate in comportament.
H. Pieron definește personalitatea ca fiind “organizare dinamicã a aspectelor cognitive,
afective, conative, fiziologice si morfologice ale individului”. Aceastã
organizare dinamicã se manifestã prin conduita omului în societate. Ea se
formează în procesul de interacțiune dintre individ si lumea obiectivã.
Alți autori definesc personalitatea in lumina teoriei invatarii sau a teoriei sistemelor,
interpretând-o din punct de vedere cibernetic (C. Balaceanu, E. Nicolau).
Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltării unitare prin
procesul invatarii a insusirilor înnăscute si dobândite sub influenta mediului
socio-cultural, asigurând fiecărei individualitati o adaptare, originala si
acitva, la mediul înconjurător.
Trăsăturile de baza ale personalitatii sunt: aptitudinile, temperamentul si
caracterul.
Caracterul reprezintă motivele si scopurile acțiunilor omului fata de munca si
societate sau fata de sine insusi.
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche și înseamnă tipar, pecete și cu
referire la om, sisteme de trăsături, stil de viață. Caracterul de fapt
înseamnă o structură profundă a personalității, care se manifestă prin
comportament, care pot fi ușor de prevăzut.
In sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularitati
psihoindividuale ce apar ca trasaturi ale unui „portret” psihic global .
In sens restrâns si specific, caracterul reunește insusiri sau particularitati privind
relațiile pe carele intretine subiectul cu lumea si valorile după care el se
conduce.
– 42 –

In sistemul de personalitate, caracterul reprezintă latura relaționala si valorica, este
in principal un ansamblu de atitudini-valori.
In timp ce temperamentul este neutral, din punct de vedere al conținutului,
sociomoral, al semnificației umaniste, caracterul se definește, in principal,
prin valorile dupa care subiectul se calauzeste, prin raporturile pe care le
intretine cu lumea si cu propria ființa.
Caracterul este o formațiune superioara la structurarea căruia contribuie
trebuințele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale,
aspirațiile si idealul, in ultima instanța, concepția despre lume si viata.
Pentru a cunoaște caracterul cuiva trebuie să încercăm să răspundem la întrebarea
fundamentală „De ce”, să ne întrebăm în legătură cu motivele, și valorile ce
fundamentează comportamentul cuiva.
Până acum nu a fost conturat cu exactitate și acceptat în unanimitate un sistem de trăsături
care să permită descrierea caracterului. S-au efectuat numeroase încercări
prin care să se reducă numărul prea mare de termeni descriptivi. Dar, pentru
a rezolva problema reducției termenilor, ar trebui să cunoaștem mai întâi
legile psihologice care guvernează caracterul și să existe o „caracterologie
sigură pe metodele sale, ceea ce încă nu este cazul” (N. Sillamy).
Se cunoaște mai bine faptul că această structură psihică pe care o numim caracter are
următoarele componente fundamentale:
componentă orientativ–valorică (imprimată de motivele superioare ale perioadei) și
executivă (dependentă de acțiunile voluntare);
componenta morală (caracterul cuprinde valorile morale ale individului și constituie
profilul psihomoral al omului);
componenta adaptativă, care îi exprimă valoarea adaptativă, fiind acea latură a
personalității care pune în contact individul cu semenii săi, stabilind relații
cu aceștia în funcție de specificul trăsăturilor sale individuale.
Se știe, de asemenea, că trăsăturile caracteriale nu sunt întâmplătoare sau accidentale, ci
constante, stabilizate, cum sublinia Lafon. De asemenea, caracterul nu este
orice ansamblu de trăsături ale personalității, ci un sistem organizat și
ierarhizat. Allport (1981) clasifică trăsăturile de personalitate comune (care
îi aseamănă pe oameni și pe baza cărora ei pot să fie comparați) și dispoziții
personale (care îi diferențiază pe oameni unii de alții). Acestea din urmă
sunt tot trăsături ale personalității, pe care psihologul american le clasifică
în trei tipuri:
cardinale, care sunt dominante și oferă posibilități maxime în cunoașterea și afirmarea
omului;
centrale, care sunt și ele generale și constante, acestea controlează un mare număr de
situații obișnuite;
secundare, care sunt periferice, se referă la aspecte mai puțin importante pentru om și au
o existență minoră și latentă.
– 43 –

Ierarhizarea trăsăturilor de caracter „ar putea fi reprezentată printr-o piramidă” (P.
Popescu, Neveanu, 1978). S-a presupus că așa cum există o „piramidă a
conceptelor” (Vâgotski), o „piramidă a motivelor” (Maslow) tot așa ar putea
exista și o piramidă a caracterului. Ideea de piramidă a caracterului a fost
preluată și dezvoltată de Zlate (1999). În vârful piramidei sunt situate
trăsăturile dominante, fundamentale, cu cel mai înalt grad de generalitate și
durabilitate, iar la
baza ei sunt cuprinse trăsăturile care prezintă o semnificație mai mică pentru
comportament.
Pe lângă modelul „piramidei caracteriale”, Zlate examinează alte două modele explicativ-
interpretative ale caracterului: „modelul balanței caracteriale” și „modelul
cercurilor concentrice”.
„Modelul balanței caracteriale” pornește de la premisa că la naștere trăsăturile de caracter
pozitive, precum și trăsăturile de caracter negative „se află în poziție zero”.
„Modelul cercurilor concentrice” plasează trăsăturile „cardinale”, descrise
de Allport, în cercul din mijloc, în următorul sunt trăsăturile „centrale” și în
cercul de la periferie trăsăturile „secundare” (M. Zlate, 1999).
Trăsăturile caracteriale se prezintă în cupluri polare (pozitiv-negativ). De asemenea, după
cum am mai spus, până în prezent nu s-a căzut de acord asupra unui sistem
de trăsături care să definească cu precizie caracterul. În fine, trăsăturile
caracteriale nu sunt pur cognitive, pur afectiv-motivaționale sau pur
voluntare, ci amalgamate, o trăsătură poate fi și cognitivă și afectiv-
motivațională și voluntară în același timp. De aceea, includerea lor într-o
categorie sau alta este dificilă și aproximativă. Considerăm însă că pentru
activitatea educațională este utilă și o prezentare oricât de aproximativă a
celor pe care le considerăm mai importante.
Trăsăturile cognitive sunt: încrederea sau neîncrederea în capacitățile personale;
raționalitatea (stăpânirea de sine) sau impulsivitatea; spiritul de
responsabilitate sau iresponsabilitatea; onestitatea sau avariția (rapacitatea);
spiritul de demnitate sau obediența; modestia sau îngâmfarea (infatuarea).
Trăsături afectiv – motivaționale : sinceritatea – minciuna; politețea – impolitețea
(obrăznicia – bădărănia); altruismul – individualismul (egoismul); toleranța –
intoleranța; sociabilitatea – nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu –
indiferența; umanismul – ura față de om; patriotismul – absența
atașamentului față de țară etc.
Trăsături voluntare : inițiativa – lipsa de inițiativă; cutezanța (curajul) – teama;
perseverența – delăsarea; activismul – pasivitatea; sârguința – comoditatea;
fermitatea – nehotărârea; independența în acțiuni – dependența de alții.
Caracterul se formează și se dezvoltă pe parcursul vieții sub influența modelatoare
exercitată de relațiile sociale în care omul și elevul se integrează, prin
interiorizarea valorilor promovate de societate și prin asimilarea de
componente dezirabile.
În școală valorile sociale sunt reprezentate de educator și grupul de elevi. De
personalitatea profesorului și de buna organizare și conducere a grupului de
– 44 –

elevi depinde interiorizarea de către fiecare copil în parte a valorilor sociale
pozitive. Poate ar fi necesară o mai bună exteriorizare a trăsăturilor pozitive
de caracter ale profesorilor și o mai mare atenție acordată bunei funcționări
a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup, promovarea mai
insistentă a trăsăturilor pozitive de caracter ale membrilor săi și
neutralizarea trăsăturilor negative.
Trăsăturile „cardinale” pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste
trăsături merită o atenție mai mare din partea educatorului care, pe parcursul
sarcinilor educaționale concrete, le poate identifica și cultiva. Același lucru
îl poate încerca și cu trăsăturile „centrale”, ceva mai numeroase, dar și ele
generale și constante. Educațional, este utilă și întocmirea unui portret
caracterial pentru fiecare elev în parte, în care să fie consemnate cele mai
importante trăsături:
impolitețea (obrăznicia – bădărănia); altruismul – individualismul (egoismul);
toleranța – intoleranța; sociabilitatea – nesociabilitatea; spiritul de
sacrificiu – indiferența; umanismul – ura față de om; patriotismul –
absența atașamentului față de țară etc.
Trăsături voluntare : inițiativa – lipsa de inițiativă; cutezanța (curajul) – teama;
perseverența – delăsarea; activismul – pasivitatea; sârguința – comoditatea;
fermitatea – nehotărârea; independența în acțiuni – dependența de alții.
Caracterul se formează și se dezvoltă pe parcursul vieții sub influența modelatoare
exercitată de relațiile sociale în care omul și elevul se integrează, prin
interiorizarea valorilor promovate de societate și prin asimilarea de
componente dezirabile.
În școală valorile sociale sunt reprezentate de educator și grupul de elevi. De
personalitatea profesorului și de buna organizare și conducere a grupului de
elevi depinde interiorizarea de către fiecare copil în parte a valorilor sociale
pozitive. Poate ar fi necesară o mai bună exteriorizare a trăsăturilor pozitive
de caracter ale profesorilor și o mai mare atenție acordată bunei funcționări
a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup, promovarea mai
insistentă a trăsăturilor pozitive de caracter ale membrilor săi și
neutralizarea trăsăturilor negative.
Trăsăturile „cardinale” pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste
trăsături merită o atenție mai mare din partea educatorului care, pe parcursul
sarcinilor educaționale concrete, le poate identifica și cultiva. Același lucru
îl poate încerca și cu trăsăturile „centrale”, ceva mai numeroase, dar și ele
generale și constante. Educațional, este utilă și întocmirea unui portret
caracterial pentru fiecare elev în parte, în care să fie consemnate cele mai
importante trăsături de caracter atât pozitive, pentru a fi stimulate, cât și
negative, pentru a fi contracarate. În acest sens, pot fi utilizate însemnările
din fișa de caracterizare psihopedagogică, cât și unele trăsături de caracter
prezentate în acest volum. Trăsăturile „secundare” nu necesită o atenție
deosebită pentru că ele, chiar dacă sunt cele mai numeroase, se impun mai
puțin în comportamentul elevului.
O atenție deosebită presupune însă evaluarea trăsăturilor de caracter. Nu se poate spune
despre un elev, de exemplu, că este incomod sau delăsător doar pe baza
– 45 –

faptului că o dată sau de două ori nu și-a pregătit temele acasă. Este posibil
sănu fi putut din motive întemeiate să-și îndeplinească această sarcină.
Educatorul trebuie să cunoască aceste motive. Pentru că, în realitate, elevul
respectiv poate să fie unul sârguincios, iar sârguința este o trăsătură
constantă pentru el. Procesul de învățare-predare, prin faptul că are o
durabilitate mare (măsurată în ani) facilitează evaluarea, corectează
trăsăturile de caracter pozitive și a celor negative ale elevilor.
„Modelul balanței caracteriale” arată că, teoretic, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
este probabil egală. Practic însă, subliniază autorul citat al acestui model,
individul, în cazul nostru elevul, va evolua spre polul pozitiv sau spre
polulnegativ în funcție de faptul dacă trăsăturile respective sunt întărite sau
respinse social. Ne putem imagina o balanță cu două talere înclinându-se
când într-o parte, când într-alta și, în cele din urmă, stabilizându-se” la unul
sau la altul” dintre poli, în dependența de educația exercitată asupra
elevului, de valoarea situațiilor de viață, și de asimilarea trăsăturilor
pozitive, precum și de respingerea celor negative prin învățare.
În formarea trăsăturilor pozitive de caracter ale elevilor un rol esențial îl au
influențele exercitate de profesori și de membrii grupului de elevi. Dar
pentru dezvoltarea acestor trăsături importante sunt și propriile forțe ale
elevului, întrucât „caracterul nu este determinat numai de împrejurări, ci
prin însuși modul său de dezvoltare este și autodeterminat, în sensul
autoeducației” (P. Popescu-Neveanu). De aceea, prin sarcinile educaționale
elevul trebuie sprijinit și deprins să contracareze influențele negative ale
ambianței și să și le apropie pe cele pozitive.
Când urmărim să modelăm caractere puternice și constante este necesar să nu lăsăm ca
realizarea acestui obiectiv să se desfășoare la întâmplare, ci să oferim un
mediu educațional prielnic în care elevul să fie atras de comportamente
pozitive și să fie ferit de influențe negative. Putem vorbi de un „elev de
caracter” numai atunci când în comportamentul lui predomină trăsăturile
pozitive.
În psihologia caracterului este cunoscut de mult timp faptul că o trăsătură iese
învingătoare și se impune în comportament numai în urma luptei cu
trăsătura opusă. Dar trăsătura învinsă nu se pierde; ea se păstrează în stare
latentă, având astfel posibilitatea de a fi reactualizată în anumite situații. De
aici izvorăște necesitatea unui sprijin educațional, mai susținut, acordat
elevilor care încearcă și luptă împotriva unor trăsături negative cum sunt
timiditatea, comoditatea, neîncrederea în capacitățile personale, minciuna,
lipsa de inițiativă etc.
Ierarhizarea atitudinilor si trăsăturilor in sistem este principala particularitate a structurii
caracteriale.
♦ Unitatea caracterului înseamnă a nu modifica in mod esențial conduita de la o etapa la
alta din motive de circumstanțe, contrare principiilor declarate.
♦ Expresivitatea caracterului se refera la dezvoltarea precumpănitoarea uneia sau a
câtorva trăsături, care dau o nota specifica întregului. Caracterele expresive
sunt cele clar definite, ușor de relevat si dominate in raport cu situația in
care se afla;
– 46 –

♦ Originalitatea caracterului presupune autenticitatea in insusirea si realizarea anumitor
valori, coerenta lăuntrica a acestora, forta lor morala, gradul lor diferit de
dezvoltare si îmbinare la fiecare individ, cu alte cuvinte, nota distinctiva a
persoanei in raport cu alte persoane.
♦ Bogatia caracterului rezulta din multitudinea relațiilor pe care persoana le stabilește cu
viata sociala, cu munca, cu semenii etc.
♦ Statornicia caracterului se realizează daca atitudinile si trăsăturile caracteriale au o
semnificație de o mare valoare morala, acesta fundamentând constanta
manifestare in comportament.
♦ Plasticitatea caracterului apare ca o condiție a restructurări unor elemente ale
caracterului in raport cu noile cerințe impuse cu necesitatea slujirii
acelorași principii.
♦ Tăria de caracter se exprima in rezistenta la acțiuni si influente contrare scopurilor
fundamentale, convingerilor, sentimentelor de mare valoare morala etc., pe
care persoana le-a transformat in linii de orientare fundamentala si de
perspectiva. Datorita forței caracteriale, omul atinge nivelul suprem al
eroismului.
Toate aceste particularitati, de ansamblu, ale caracterului releva inca odată faptul ca
aceasta poate fi definit ca sistem de atitudini stabile si specific individuale,
având o semnificație social si moral, atestându-l pe om ca membru al
societatii, ca purtător de valori, deci, ca personalitate.
Principalele aspecte ale dezvoltării personalității școlarului mic:
Aptitudinile se exprimă mai clar în rezultate.
Școala și activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru
dezvoltarea personalității. Solicitările sistematice, de durată și exigențele
progresive vor structura și mai bine și vor consolida capacitățile și
aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea să
apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și
pentru matematică și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de
aceeași vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica
realizări semnificative chiar în clasele primare.
Se dezvoltă noi trăsături caracteriale stimulate de învățarea școlară.
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar
școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea,
conștiinciozitatea, disciplina, etc. Însușirile individuale de personalitate tind
să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.
Noua fază a dezvoltării conștiinței morale
Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și
acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în
contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de
norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor etc.
– 47 –

Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de
o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o
obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei
reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai
durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). În ceea ce privește conștiința
de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața
interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și
comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar
ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare.
Imaginea de sine se cristalizează mai bine .
Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar
și pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații
cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în
principal prin prestația școlară și cel social care se sprijină pe o viață de
grup mai largă și mai persistentă în timp. Însușirile individuale ale
personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele
acestor școlari.
Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din
când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori frământat în
legătură cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de
sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea
sexuală este deja relativ clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din
familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare
atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui
ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai
îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități
fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.
Imaginea de sine poate influența autoaprecierile.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și
evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și
unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la
matematică sunt așa și așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei
și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a
avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care-l poate
susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar fi format o imagine
de sine mai puțin bună, are tendințe de a-și diminua bucuria chiar când ceva
îi reușește foarte bine (U.Șchiopu, E.Verza, 1995, p.188). Însă în cea mai
mare parte calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile
învățătoarei și ale părinților.
Cei buni la învățătură sunt aleși lideri.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult
mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care-i schimbă
poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui
– 48 –

școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare,
respectarea timpului destinat acestei activități).
Cei slabi la învățătură sunt marginalizați.
Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă
seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte
bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel
cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să
acumuleze multe insatisfacții, și să-și găsească în altă parte atenția și
acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă sub influențe nefaste.
Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate
nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care învățătoarea trebuie să o acorde
dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă contribuție
a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile
următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.
Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională,
predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea
gradelor deconștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă
propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului
moral – afectiv al conduitei generale , dezvoltarea sentimentelor și stărilor
afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a
acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.
Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri.
Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă,
atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuase
dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea
pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă,
adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această
cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlați, a învățătorului, a
psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui
sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate
planurile activității psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul
personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția
personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale
și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale
sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară, în particular.
Am văzut că relațiile defectuase dintre părinți și copii au efecte negative
(agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se
răsfrâng negativ la nivelul întregii activități școlare. Armonizarea
relațiilor părinte-copil, o viață de familie echilibrată și afectuasă dezvoltă
trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are
încredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobândește un
real echilibru emoțional. Rolul învățătorului este foarte important. El devine
"model" pentru școlar, este cel care îl face să înțeleagă mai repede și mai
bine informațiile transmise. Modul în care el apreciază școlarul
(corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simțul propriei valori.
Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în
activitatea școlară prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc.
– 49 –

La acest nivel de vârstă jocul capătă valențe noi. Copiilor le plac jocurile
cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt
respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporește caracterul
competitiv al acestuia.
Perioada școlarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția
prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați
de colegi, de prieteni.
Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă
comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă
asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea
socială, spre sfârșitul acestei etape, pregătește terenul pentru cea imediat
următoare – pubertatea.
– 50 –

Capitolul IV
Metodologia cercetării
Unul dintre motivele esentiale pentru care oamenii urmeaza scoala,este reusita sociala:
mergem la scoala pentru a reusi în viata, pentru a promova în societate,
pentru a câstiga un statut social superior. De aceea, coordonatele valorice
(implicite sau explicite) ale modelului dominat dereusita sociala reprezinta
elemente fundamentale ale motivatiei învatarii, influentândtotodata
dinamica pietei fortei de munca, învatarea pe durata întregii vieti si din
toateactivitatile si situatiile de viata ( lifelong learning / lifewide learning )
si, în ultima instanta, calitatea capitalului uman si tipul societate spre care
ne îndreptam.
Prin activitate independenta elevul este pus în situația de a se folosi de achizițiile
însușite, în mod independent, formându-i primele deprinderi de muncă
fizică și intelectuală. Acest tip de activitate îl obișnuiește pe elev cu
responsabilitatea față de anumite sarcini încredințate; solicită efort propriu
în rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul știe
că, în urma rezolvării sarcinilor, este verificat și apreciat, ceea ce îi sporește
încrederea în forțele proprii. Sarcinile de muncă independentă au, de multe
ori, un support creative, ceea ce cultivă elevului inițiativa, flexibilitatea
gândirii, originalitatea și imaginația. De asemenea, dezvoltă spiritul de
inițiativă și priceperea de organizare a timpului.
Diferențierea sarcinilor în cadrul activităților independente presupune o bună
cunoaștere a elevilor sub aspectul particularităților de vârstă și psiho-
individuale. În această situație e necesar să se cunoască aptitudinile și
interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective și
voliționale, rezistența la efort intelectual. Exista o evolutie a invatarii in
primii 4 ani de scoala.
Pentru inceput. copiii utilizeaza forme de invatare simple, ei vor reusi sa invete cu
ajutorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor primii
informatiile amenintit si se pune accentual pe antrenarea verbalitatii. In
primii ani de scoala ( mai ales in clasele I si a II-a) accentual se pune pe
reproducerea active utilizata in special in invatarea de poezii, dar si in
timpul lectiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci si de
actiuni, si chiar afective. In timp, reproducerile mnezice actionale devin
deprinderi si au o mare stabilitate.La 7 ani, copilulu scolar mic poate mai
usor sa recunoasca decat sa reprouca, probabil si din cauza “pastrarii”
relative neorganizate a materialului de memorat. Copilul in acesta perioada
– 51 –

este neantrenat voluntar in memorare si reproducere.La varsta de 8 ani
copiii scolari mici manifesta o crestere evidenta a performantelor mnezice.
Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte si pot reproduce
doar 5 dintre ele. La sfarsitul perioadei micii scolaritati lista de 30 de
cuvinte se sconteaza cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si in jur de
14 reproduse.Memorarea cunoaste in perioada scolara mica o importanta
dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala in
invatare si repetitia devine suportul ei de baza. Nu se poate negliza functia
de incurajare si motivare a procesului de invatare din partea parintilor si
chiar implicarea activ a acestora procesul procesul de invatare al copiilor
lor. Invatarea, capacitate legata de satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea
autonomiei in copilaria timpurie, devine in perioada scolara mica antrenata
intensiv in planul achizitiei de cunostiinte.Cand vorbim despre motivarea
scolarilor mici, putem face apel la doua tipuri de motivatii: motivatie
intrinseca (interna) si motivatie extrinseca ( externa).Scolarul de clasa intai
invata sub influienta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune
statutului de scolar care il atrage si sub influienta dorintei de a nu supara
parintii. Treptat intervine in procesul de invatare invatatorul/invatatoarea,
rolul psihologic pe care acestia il au in motivatia si dezvoltarea capacitatilor
de invatare al scolarilor mici fiind foarte important. O influienta importanta
o are de asemenea si relationarea scolarului mic cu ceilalti copii aici
referindu-ne la relatii de cooperare, de competitie, ambitie s.a., care
impulsioneaza invatarea. La 9 ani devin active si interesele cognitive,
impulsionand invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta ajuta
foarte mult la dezvoltarea gandirii, intereselor (mai complexe si mai active),
pe cand invatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol
formative (mai ales) pe linia dezvoltarii sinelui, a structurilor operative ale
caracterului ( rabdare, perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a invata
pentru a satisface un sentiment de identitate personala sau a familiei si de a
pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane o structura
motivationala de baza. Deosebita importanta in procesul de invatare al
scolarilor mici o au si esecurile si succesele din viata lor. Succesul repetat
are rezonanta psihologica importanta. Totodata, succesul actioneaza si
asupra raporturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, incredere,
dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, e.t.c. Succesul
iradiaza in structura colectivului scolar, consolidand pozitia de elev bun la
invatatura si pozitia vocationala pregnanta. Acesta pozitie, odata castigate,
atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea ce face ca micile greseli
ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta
de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat aceleasi rezultate, darn u au
reputatia create prin succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani exista copii
care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limba sau
gramatica, care ajuta alti copii cu succes – dar nu au o pozitie de succes
oficializata in fata invatatorului – care si-a format o parere de apreciere
moderata a copiilor in cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti – si
dau rezultate mult sub posibilitatile lor in competitia din clasa (in cadrul
lucrarilor de control sau al a ascultarii invatatorului, controlarea temei
pentru acasa) sub influienta eronata a opiniei stabilixate a
invatatorului/invatatoarei.Rolul invatatorului, mai ales in promele doua
clase este, asadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala,
experienta de cunoastere a copilului, cultura invatatoarei/invatatorului au
influiente formative puternice. In clasele mai mici, invatatoarea,
– 52 –

binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta,
plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si mai ascultata decat
invatatoarea dominanta, severa, atenta doar la relizarea programei.
Scopul cercetarii
Scopul principal al cercetarii este acela de a demonstra sau de a scoate in evidenta
urmatoarele:
Cercetarea metodelor prin care copilul mic intelege mai usor continutul lectiilor;
Ce inseamna pentru un copil mic conceptul de motivatie ?;
Ce intelege un copil mic prin individualizare si succes scolar?
Prin aceasta cercetare am dorit sa cunoaștem ce anume il determina pe copilul mic sa
adopte o anumita atitudine fata de familie si invatator.
Obiectivele cercetarii
În cadrul lecțiilor se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea
și descoperirea, metode clasice participative ( experimentul, observația și conversația );
metode stimulative, competitive ( jocul didactic, concursul etc.).
Metodele active folosite pe parcursul lecțiilor ilustrează funcția lor instrumentală:
elevul însuși realizează obiectivele, le conștientizează ca finalități proprii.
La aceasta varsta copilul poate sa desprinda trasaturi caracteristici, definitorii ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situatiilor.Legat de acesta
caracteristica, gandirea copilului scolar capata o noua calitate si anume
reciprocitatea.
Periaoada scolarului mic se caracterizeaza din punct de vedere social, prin aparitia
prieteniilor, copii devenind mai putin dependenti de parinti si mai interesati
de colegi, de prieteni.Prietenia se leaga prin aparitia unor interese si
activitati comune.
Individualizarea este obtinuta prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului si
planificarea unei serii de activitati care sa asigure o experienta de succes
pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implica cunostinte
referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului si legate de: sanatate, crestere
fizica, emotionala si cognitiva a acestuia. Este vorba de un proces al
deciziilor in care educatoarea observa copilul, evalueaza la ce punct se afla
acesta in zonele semnificative ale dezvoltarii si actioneaza astfel incat sa
obtina un raspuns particular characteristic etapei de dezvoltare in care se
gaseste copilul.
Individualizarea va fi reflectata in primul rand prin orar care trebuie sa asigure fiecarui
copil timp pentru activitate si odihna. Astfel, mobilierul, materialele si
– 53 –

modul de aranjare a clasei trebuie sa fie in directa concordanta cu un anumit
stadium de dezvoltare. Modul de prezentare a activitatilor trebuie sa-i
stimuleze si sa-i ajute sa cunoasca gustul succesului. Individualizarea este
un obiectiv important de care trebuie sa se tina cont permanent deoarece
influenteaza calitatea activitatii desfasurate in clasa. Astfel, problemele de
comportament vor disparea, iar procesul instructiv-educativ va progresa.
Ipotezele cercetarii
Învățarea de tip școlar între 7-12 ani este influențată de strategiile cognitive însușite de
elev, precum și de implicarea competențelor de comunicare în structurarea
gândirii și memoriei elevului.
Intre factorii perturbatori ai performanței de învățare, în special și ai structurării
arhitectonicii cognitive, în general – disfuncțiile la nivelul orientării și
concentrării activității psihice prin atenție, îndeplinesc un rol determinant.
Explicitarea ipotezelor
Nevoia de a-i iniția pe școlarii mici în practicarea unui comportament civic într-o
societate democratică: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant,
deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ;
necesitatea de alfabetizare a școlarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul,
tematizările și activitățile de învățare specifice fiecarei noi materii;
posibilitatea de a valorifica experiența specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării și a
comunicării sociale responsabile.
Metode si instrumente
Cercetarea a fost organizată pe parcursul anului școlar 2008 – 2009 și a cuprins două
etape: prima etapă a constat în stabilirea cadrului în care urma să aibă
loc cercetarea și a instrumentelor de investigare, iar cea de-a doua etapă a
avut ca sarcină realizarea obiectivelor enunțate mai sus.
Cercetarea întreprinsă s-a efectuat la două clase (clasa a III-a și a IV-a) pentru a avea o
populație cât mai semnificativă din punct de vedere al motivației învățării.
Eșantionul cuprins în cercetare a fost constituit din 44 elevi din clasele a
III-a și a IV-a. Cercetarea desfășurată s-a realizat pe plan transversal și
longitudinal, la nivelul grupului (clasei) și individual în direcția tuturor
obiectivelor urmărite.
Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a III-a
– 54 –

baieti
fete
Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a IV-a
baieti
fete
Metodele folosite in aceasta cercetare sunt:
Experimentul
Ancheta pe baza de chestionar
Testele folosite in aceasta cercetare:
Proba 1 – testul Torrense
Proba 2 – timpul de reactie al elevului
Proba 3 – reprezentarea grafica a rezultatelor
Metode de investigatie
Chestionar scris pentru elevi:
Chestionarul, ca instrument al cercetarii, joaca dublul rol de oferta de stimuli
pentru subiecti si de suport pentru consemnarea reactiilor acestora. În absenta altor
informatii directe privind comportamentul subiectilor, chestionarul trebuie sa
ofere succesiunea cea mai buna de stimuli si oferte de ocazii de manifestare pentru
subiecti, prin chiar structurarea itemilor.
Chestionarul a fost preluat de la D. Vintilescu și cuprinde 11 întrebări principale și, în
cadrul acestora, unele întrebări subordonate (vezi anexa 1).
– 55 –

Majoritatea întrebărilor au caracter închis, pretinzând răspunsuri explicative prin alegerea
multiplă. Din acestea, 3 întrebări, direct sau indirect, îi determină pe elevi
să reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea să-i stimuleze în
activitatea lor de învățare, alegându-le sau numindu-le pe cele care li se
potrivesc: 1. Îți place să mergi la școală? 2. Dacă da, de ce? a) pentru că
îmi place să învăț cu alții; b) pentru că învăț și de la alții; c) pentru că îmi
formez o cultură generală; d) pentru că mă pregătesc pentru viitor; e) altele.
3. Dacă nu de ce? (întrebare deschisă). 4. Pentru ce înveți? Alege 3-4 din
motivele de mai jos, care ți se potrivesc și numerotează-le în ordinea
importanței lor pentru tine sau adaugă altele (urmează enumerarea
scopurilor spre care s-ar putea orienta învățarea elevilor, după care sunt
deduse motivele).
Alte întrebări vizează în mod direct unul sau altul dintre motive (interese, sentimente,
aspirații profesionale): 7. Sunt obiecte la care ți-e teamă să răspunzi? La
care? De ce?; 10. Ce simți când primești un calificativ mic? (teamă de
părinți și de învățător, rușine de părinți și de învățător, regret, nimic); 11.
Ce dorești să devii în viață? (indică o profesiune sau mai multe, în ordinea
preferinței și arată de ce o dorești. Dacă nu te-ai decis scrie acest lucru).
Întrebările sunt alternate în așa fel, încât să nu fie alăturate cele care priveau același motiv
depistat. Pe de altă parte am căutat ca aceeași variabilă (motiv) să fie pusă
în evidență prin diverse exteriorizări. Astfel, preferințele pentru o materie
sau alta au fost reliefate în primul rând prin răspunsurile verbale directe ale
elevului la întrebarea: 5. Care sunt obiectele de învățământ care își plac cel
mai mult? De ce? (elevii vor indica cel puțin 3 obiecte preferate, în dreptul
lor urmând să fie trecute motivele).
Am considerat că cel puțin parțial, sinceritatea răspunsurilor elevilor poate fi
controlată prin:
a) eforturile depuse la materia preferată;
b) activitățile suplimentare efectuate acasă în acest sens;
c) preocupările extrașcolare în legătură cu obiectele preferate;
d) cercurile pe obiecte la care participă elevul
e) rezultatele (calificativele) obținute la obiectele respective.
În consecință s-au formulat următoarele întrebări: 8. Ce faci după ce ai terminat de
învățat? Fă semnul “x” în dreptul activităților enumerate mai jos, alegând
din ele cele care ți se potrivesc sau scrie altele (urmează grupurile de
activități: citesc, desenez, cânt ș.a.); 9. Care din cercurile următoare le
frecventezi? (indică prin semnul “x” care din cercurile următoare: literar,
cor, desen, sportiv, nici unul). Declarațiile din chestionar le-am confruntat
apoi cu situația reală a elevilor la învățătură (pentru determinarea motivelor
propriu-zise).
Chestionarul cuprinde și întrebări care pun în evidență atitudinea negativă a elevilor față
de obiectivele chestionate și motivarea acestei atitudini. În cazul de față,
materiile de învățământ. Ca urmare, am formulat întrebarea: 6. Care sunt
– 56 –

obiectele care nu te atrag? De ce? Punerea față în față a atracțiilor pentru
unele materii și repulsiile pentru altele pot să devină edificatoare.
Validitatea chestionarului a fost dedusă din corelațiile pozitive ce au reieșit raportând
rezultatele din chestionar la rezultatele școlare, datele adunate de la elevi și
învățătorii lor prin convorbire.
Pe tot parcursul cercetării am utilizat, mai ales ca metodă de control, convorbirea
atât cu elevii, cât și cu învățătorii.
Prin convorbirile cu elevii am urmărit să constatăm dacă afirmațiile lor în legătură cu
diferite motive care îi determină să învețe (dorința de autorealizare,
sentimentul datoriei, respectul față de părinți, aspirațiile profesionale, teama
de insucces, de învățători sau de părinți) cu cauzele care le determină o
atitudine sau alta față de învățare la diferite obiecte corespund declarațiilor
din chestionar. De cele mai multe ori între cele două categorii de răspunsuri
a existat corespondența necesară, discuțiile cu subiecții aducând unele
clarificări și pentru ei și pentru noi. În cazul învățătorilor, convorbirile au
încercat să stabilească realitatea declarațiilor elevilor (din chestionar și
convorbiri) cu privire la modul în care aceștia înțeleg să-i sprijine pe elevi
în formarea diferitelor categorii de motive, abordând problema dezvoltării
interesului pentru obiectul predat, a atitudinii față de acest obiect și față de
elevi, a rezultatelor obținute și a cauzelor acestora.
Pentru a întregi datele cu privire la obiectivele urmărite în cercetare am utilizat și
metoda analizei psihologice a produselor activității elevilor , caiete de teme,
lucrări efectuate în cadrul cercurilor și am urmărit însuși aspectul procesual
al realizării unora dintre aceste produse ale activității lor. Toate acestea au
fost apreciate în funcție de calitatea execuției, de conștiinciozitatea cu care
ele au fost realizate și de preocuparea manifestată de elevi pentru a le găsi
formele cele mai corespunzătoare. Datele obținute pe această cale au fost
confruntate cu declarațiile elevilor privind interesul sau aptitudinile ca
motive ale învățării la obiectele respective și cu rezultatele școlare. Am
constatat că, în unele cazuri, elevii se realizează mai bine prin lucrările lor
decât prin verificările orale curente, ceea ce ne-a permis să sesizăm mai
ușor dacă avem sau nu de-a face cu motive intrinseci reale ale activității lor
de învățare.
Materialul obținut prin căile prezentate mai sus a fost supus prelucrării și interpretării
statistice, utilizând tabele comparative, grafice.
Acestea au fost metodele utilizate în cadrul cercetării, prin care nu am urmărit
realizarea unui experiment formativ, ci numai stabilirea structurii
motivației învățării la clasele a III-a și a IV-a și a dinamicii ei pe
parcursul acestei perioade, în condițiile activității instructiv-educative
obișnuite, așa cum se realizează ea în școală zi de zi.
2. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE
Pentru stabilirea diferitelor categorii de motive ale învățării școlarilor a fost utilizat un
chestionar (anexa 1), prin care am căutat să surprind în special structura
motivației învățării pentru fiecare din clasele a III-a și a IV-a. Pornind de la
aceleași răspunsuri ale elevilor a fost posibilă prin corelațiile stabilite atât
– 57 –

urmărirea dinamicii motivației de la o clasă la alta, cât și conștientizarea
unor motive. Întrebările îi determină pe elevi să reflecteze asupra
multitudinii de motive care ar putea să-i stimuleze în activitatea lor de
învățare alegându-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc. Alte
întrebări vizează în mod direct unul sau altul din motive, interese, aspirații,
sentimente.
După răspunsurile date, motivele pot fi grupate după tipurile de interese astfel:
a) învățarea noilor cunoștințe;
b) teama de pedeapsă;
c) aprecierile învățătorilor și părinților.
Răspunsurile la întrebările chestionarului au fost obținute în trei module de întrebări.
În primul modul au răspuns la primele 4 întrebări, așa cum am arătat în capitolul
anterior.
La prima întrebare, dacă răspunsul era afirmativ, a subliniat cuvântul “DA”. La a doua
întrebare a încercuit unul din motivele date mai jos, pe când la întrebarea nr.
4, din cele zece motive trebuiai să încercuiască 3-4 motive care le
considerau în ordinea importanței.
Analiza graficului conduce la constatarea cu caracter general că diferențele existente în
structura motivației învățării elevilor sunt nesemnificative de la o clasă la
alta, ceea ce ne poate permite să vorbim de o structură a motivației învățării
caracteristice vârstei școlare mici (clasa a III-a și a IV-a).
– 58 –

Clasa a III-a
Întrebări 1
AC2
AB3
AF4
BA5
BN6
CT7
DP8
IA9
IS10
LC11
LE12
LI13
MI14
ON15
PC16
PD17
RN18
RO19
SG20
SN21
VA22Z
1. Îți place să mergi la școală? xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2. Dacă da, de ce?
a) pentru ca îmi place să învăț cu alții x x xxxxxxx
b) pentru că învăț de la alții xx x x xxx
c) pentru că îmi formez o cultură generală xxxx xxxxx
d) pentru ca mă pregătesc pentru viitor x x x x x
e) altele x x x
3. Dacă nu, de ce?
4. Pentru ce înveți?
1) pentru a cunoaște mai mult xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2) pentru a primi note bune x x x x xx
3) pentru a fi printre primii xx x x
4) pentru a dobândi prețuirea clasei x x x
– 59 –

5) pentru că învăț cu ușurință xxx x xxx
6) pentru că mă învață părinții x x xx
7) teama de părinți x xx x x
8) teama de învățător xxx x xxx
9) pentru a ajunge ceva în viață xxxxxxxx xxxxx
10) altele x x x
Clasa a IV-a
Întrebări 1
AC2
AB3
AF4
BA5
BN6
CT7
DP8
IA9
IS10
LC11
LE12
LI13
MI14
ON15
PC16
PD17
RN18
RO19
SG20
SN21
VA22Z
1. Îți place să mergi la școală? xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2. Dacă da, de ce?
a) pentru ca îmi place să învăț cu alții xxx xxx xxX
b) pentru că învăț de la alții Xxxx xxxxx
c) pentru că îmi formez o cultură generală xxxxxxxxxxxx xx
– 60 –

d) pentru ca mă pregătesc pentru viitor X xxxxxxxxxxxxx
e) altele xx x xx X
3. Dacă nu, de ce?
4. Pentru ce înveți?
1) pentru a cunoaște mai mult xxxxxx xxxxxx
2) pentru a primi note bune Xxxx xxxxxxx
3) pentru a fi printre primii xxxxxxxxxxxxxxxx
4) pentru a dobândi prețuirea clasei xx xx xxxx
5) pentru că învăț cu ușurință xxxxx xxxxxx
6) pentru că mă învață părinții xxx xxxxxxxxX
7) teama de părinți xxxxxx x xxX
8) teama de învățător Xxxx xxxx
9) pentru a ajunge ceva în viață xx xxxxxxxxxxxX
10) altele X x x xxx
– 61 –

1.Clasa a III-a – Îți place să mergi la școală?
clasa a III-a
2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere
copii carora le
place sa
mearga la
scoala
copii carora
nu le face o
deosebita
placere
3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete
copii care
invata din
proprie
initiativa
copii care
sunt obligati
sa invete
62

Dupa o evaluare finala clasa a III-a se prezinta astfel:
0%20%40%60%80%100%
copii motivati
pentru a
merge la
scoala copii care
merg la scoala
pentru ca ''asa
trebuie''East
1.Clasa a IV-a – Îți place să mergi la școală?
clasa a IV-a
2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere
63

copii carora le
place sa
mearga la
scoala
copii carora
nu le face
deosebita
placere sa
mearga la
3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete
copii care
invata din
propria
initiativa
copii care
sunt obligati
sa invete
Dupa o evaluare finala clasa a IV-a se prezinta astfel:
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
copii motivati
pentru a merge
la scoalacopii care merg
la scoala ca
''asa trebuie''East
Răspunsurile au fost grupate și în următoarele categorii de motive:
1. motive sociale;
2. motive cognitive;
3. motive afective;
64

4. motive ale autorealizării;
5. succesul/insuccesul școlar;
6. altele.
Această grupare este mai mult sau mai puțin convențională deoarece categoriile de motive
menționate au puncte evidente de întrepătrundere încât nu le putem privi ca
niște secțiuni izolate cu totul. Ca de exemplu motivele sociale au și
componente profesionale și invers, de unde unii autori le numesc motive socio-
profesionale. La fel motivele autorealizării au contingența cu
succesul/insuccesul școlar, deoarece prin aceasta din urmă elevul dobândește
conștiința autoafirmării sale.
Al doilea rang în structura motivației învățării la copiii de 9-11 ani ocupă motivele afective,
în procent de 50%. Situația este explicabilă ținând seama de faptul că motivele
afective sunt trăiri ale elevilor determinate de relațiile cu factorii implicați în
procesul învățării – învățător, profesori, colegi, părinți.
O altă categorie de motive ar fi cele sociale. Se pare totuși că ponderea acestor motive nu ar
fi cea mai corespunzătoare în structura motivației învățării mai ales la clasele
mici. Situația poate fi explicată analizând lucrurile atât din perspectiva
particularităților de vârstă ale elevilor, cât și din perspectiva activității școlare.
În primul rând trebuie subliniat faptul că motivele sociale în general sunt legate de scopuri
mai îndepărtate în timp și spațiu (exemple: “ învăț pentru a fi folositor ”, ori
“vreau să fiu cât mai folosit oamenilor ”), ceea ce permite o conștientizare mai
anevoiasă a lor față de alte motive care vizează direct personalitatea elevului.
În al doilea rând, unele categorii de motive cum sunt cele cognitive izvorând direct din
activitatea de învățare, sunt trăite mai intens de către elevi, conștientizându-se
astfel mai ușor, mai repede. Altele, cum ar fi motivele afective, chiar dacă
depind de factori exteriori ca și motivele sociale, factorii respectivi sunt
implicați în procesul învățării simțindu-l mai direct.
În altă ordine de idei, indiferent de ordinea motivelor ca factori dinamici ai învățării elevilor,
important este ca aceste motive să le determine o atitudine activă și creatoare
în învățare pentru ca în final pregătirea lor să servească, dacă se poate, și
interesele comunității. De altfel se poate admite că motivele sociale în mod
implicit sunt prezente în celelalte motive ca elemente componente, încât elevul
să nu mai simtă nevoia să explice în mod expres.
În structura motivației învățării la clasele mici un loc definit îl ocupă succesul / insuccesul
școlar. Indiferent de vârstă și clasă, obținerea succesului sau evitarea
insuccesului sunt sentimente puternice care determină și susțin învățarea
elevilor. Această categorie de motive acționează doar în cazul în care a fost
stimulat la activitate și de celelalte categorii de motive – cognitive, afective,
sociale – care direct sau indirect facilitează succesul sau apariția (evitarea)
insuccesului. În orice caz nu încape îndoiala că indiferent de situația bună ori
slabă la învățătură, fiecare elev dorește succesul, maxima reușită, precum
dorește evitarea eșecului în viață. Dar în cazul datelor obținute la această
65

categorie de motive se întrepătrund mai multe variabile așa că nu toți elevii
ajung la concordanța necesară între ceea pot și ceea ce doresc să realizeze. Se
știe doar că sentimentul succesului este trăit numai atunci când nivelul de
aspirații este egal și chiar depășit prin performanța ulterioară față de cea
anterioară, devenind astfel unul din factorii care generează sentimentul
succesului, al siguranței și respectului de sine.
Din cei 44 elevi chestionați la întrebarea “ Pentru ce înveți?” 11 au răspuns afirmativ în clasa
a III-a și 17 în clasa a IV-a “ pentru a ajunge ceva în viață ” ne dovedește că la
această vârstă de 9-11 ani ocupă un loc destul de însemnat în însușirea noilor
cunoștințe. Gândul că vor ajunge ceea ce își doresc ei, un lucru în care cred la
această vârstă îi încurajează și-i stimulează în însușirea cunoștințelor. Situația
este ușor explicabilă dacă avem în vedere faptul că motivele autorealizării sunt
legate de autocunoaștere, de conștientizarea propriilor capacități, lucru ce nu
este posibil la această vârstă și deci ce își propun ei să devină nu se va întâmpla
în multe cazuri. Toate acestea presupun un anumit nivel al formării conștiinței
de sine care se autoclarifică pe parcursul preadolescenței cât și în adolescență.
Teama de pedeapsă. Răspunzând un număr restrâns de elevi că învață de “ teama de părinți”
– cinci la clasa a III-a și patru la clasa a IV-a și de “ teama de educator” – doi la
clasa a III-a și unu la clasa a IV-a este necesar ca în procesul de învățământ să
se acționeze ca numărul acestora să scadă tot mai mult. Succesul obținut astfel
nu poate fi de lungă durată iar personalitatea în formare a micului școlar are de
suferit. Teama poate fi mai mult un impediment în calea succesului deoarece
nu dă voie copilului să se manifeste.
Constelațiile motivaționale angajează în sfera lor de manifestare și factorul familiei, care
contribuie la optimizarea muncii elevilor la realizarea obiectivelor școlii. Este
cert că mediul familial poate susține învățarea sau o poate frâna, fapt ce
determină ca puternice dispoziții motivaționale să se dezvolte în legătură cu el.
Una din caracteristicile familiei noi o constituie comportamentul democratic în relațiile
educaționale. E vorba de o structură atitudinală generatoare de conduite
consultative și de solicitare a participării copilului la dezvoltarea propriilor
probleme. Identificăm aici de fapt elemente de transfer de la părinți la elev a
responsabilităților cerute de momentele de decizie în familie.
În sprijinul structurii motivației vin și rezultatele obținute din prelucrarea răspunsurilor
elevilor la chestionar în ceea ce privește preferința față de anumite obiecte de
învățământ, cât și nepreferința față de altele. În modulul doi, răspunzând la
întrebările 5, 6 și 7 din chestionar (anexa 1), elevii au putut să aleagă din
obiectele de studiu la clasele mici 3-4 care-l atrag cel mai mult, trecând în
dreptul lor și un motiv ce se potrivește, procedând asemănător și în cazul
obiectelor nepreferate.
Analizând răspunsurile elevilor, motivele s-au putut grupa în următoarele categorii: 1.
interese cognitive; 2. succesul școlar; 3. aspirații profesionale; 4. aptitudini; 5.
altele, în cazul preferințelor. În cazul nepreferințelor au alte categorii de
motive: 1. dezinteres față de obiect; 2. insuccesul școlar; 3. absența
aptitudinilor; 4. altele.
66

Un lucru ce trebuie explicat este că sensul noțiunii de motiv folosit are dublă semnificație.
Atunci când informația provine de la elevi prin chestionare este vorba de
motivare, respectiv de o declarație subiectivă a copilului în legătură cu cele
chestionate. Când referințele verbale corelează cu succesul școlar, cu interesele
elevilor, cu aptitudinile, ele semnifică motivele propriu-zise ca surse ale
activității de învățare.
Deoarece am analizat motivele care susțin preferințele sau nepreferințele elevilor față de
diferite obiecte de învățământ este necesar să prezint și obiectele preferate de
elevi. Am constatat că obiectele aflate pe primele trei locuri în ordinea
preferințelor sunt: 1. matematica; 2. istoria; 3. limba română.
În răspunsurile la chestionar și în discuțiile cu elevii au motivat situații, fie prin satisfacția
deosebită pe care le-o dă rezolvarea problemelor, fie prin dorința de a cunoaște
matematica indiferent de rezultate. Din cei 44 de elevi chestionați, 14 preferă
matematica și doar 4 care nu o preferă și tot 14 dintre ei au pus pe locul doi
istoria iar cei care nu o preferă sunt 2 dintre elevi. Prin natura ei istoria este
mai apropiată de specificul vârstei. Limba română ocupă locul trei fiind
preferată de 11 elevi, iar numărul celor care nu o preferă este 3.
Deși matematica ocupă primul loc în cadrul obiectelor preferate, elevii cu calificativul
“Foarte bine” sunt mai puțini. Această situație s-ar putea datora faptului că
numărul elevilor cu performanțe ridicate la matematică este mai mic față de
numărul elevilor cu performanțe medii și slabe, față de rezultatele pe care le
obțin în general la celelalte discipline școlare.
Analizând preferințele pentru obiecte am observat că pe locul 4 se află geografia, pe 5
desenul, pe 6 științele, 7 lucrul manual, 8 educația fizică, 9 limba franceză și
10 muzica.
Astfel, în categoria obiectelor nepreferate în ordine se află limba franceză și muzica. În
motivarea nepreferinței acestor obiecte apar dezinteresul, lipsa aptitudinilor
adecvate (mai ales în cazul muzicii), insuccesul.
Comparând nepreferințele copiilor cu rezultatele lor la învățătură se observă că la aceste
obiecte o parte din elevi au rezultate bune, chiar foarte bune, ceea ce ne face să
înțelegem că învață pentru a nu afecta media generală, ca să-i mulțumească pe
părinți. Acest fapt pe de o parte confirmă ideea că succesul este un factor
motivațional puternic la cei mai mulți dintre elevi în determinarea atitudinii
pozitive a acestora față de disciplinele școlare. Pe de altă parte mai înseamnă
că uneori aceleași obiecte de învățământ în același timp pentru unii elevi pot fi
preferate iar pentru alții nepreferate, în funcție de modul în care apreciază
rezultatele obținute, trăite ca sentiment de succes sau insucces.
În modulul al treilea elevii au răspuns la întrebările 8 și 9 alegând din opțiunile de mai jos a
fiecărei întrebări pe cea conformă cu realitatea. Astfel la întrebarea nr. 8 “ Ce
faci după ce ai terminat de învățat? ”, 12 dintre elevi au spus că fac exerciții și
probleme, 8 citesc, 7 desenează. La întrebarea nr. 9 majoritatea elevilor au
afirmat că frecventează cercurile sportive (18 dintre elevi), iar cei mai puțini au
fost cei care frecventează cercurile corale (7 elevi). Aceste întrebări vin să
ofere informații asupra gradului de implicare a elevilor în activitățile
67

extrașcolare. Răspunsurile date îl ajută în primul rând pe învățător căci poate
să cunoască astfel preocupările elevilor după ce părăsesc cadrul școlii.
Participarea elevilor la aceste activități indică faptul că ei conștientizează
necesitatea menținerii active a minții și trupului și după terminarea orelor.
Ultima întrebare a chestionarului: “ Ce dorești să devii în viață? ” are menirea de a stabili
nivelul de aspirație al elevilor. Răspunsul la această întrebare este extrem de
variat: de la dorința de a deveni doctor, până la cea de a fi astronaut.
Profesiunile alese de elevi indică faptul că aspirațiile lor sunt la un nivel foarte
ridica în comparație cu vârsta pe care o au. De cele mai multe opri, însă,
acestea nu reușesc să se îndeplinească, rămânând doar la stadiul de vis, dorință.
Nu se poate vorbi, la școlarul mic, de o conștientizare reală a posibilităților sale
intelectuale și fizice, pentru a putea lua în considerare cei din jur ca fiind
definitorii răspunsurile date. Răspunsul elevilor este dat în funcție de modelul
pe care-l admiră ei cel mai mult. Pe parcurs ce înaintează în vârstă se schimbă
rapid profesiile pe care doresc să le urmeze, ajungând să profeseze în cu tot alt
domeniu față de ceea ce a indicat în primii ani de școală.
Sistemul de motive care determină și susține activitatea elevilor prezintă caracter dinamic, în
sensul că motivele se dezvoltă, se îmbogățesc și se ierarhizează diferit de la o
vârstă la alta. Aceasta nu înseamnă că salturile calitative esențiale trebuie să
intervină neapărat odată cu trecerea la clasa următoare și în cazul tuturor
categoriilor de motive. Construirea diferitelor variabile psihice, sentimente,
interese, convingeri, aspirații, ca motive, este un proces de durată și destul de
anevoios.
REZULTATE COMPARATIVE ÎN PRETEST
68122
1.5225
4.5
0123456Nr. elevi
ISBFB
Calificativeclasa a III-a
clasa a IV-a

Analiza rezultatelor
1. Rezultate obținute la chestionar de elevii clasei a IV-a
NUMEÎntrebarea
1Întrebarea
2Întrebarea 3Întrebarea 4Întrebarea 5Întrebarea 6Întrebarea 7
clasa a IV-acorectinc
ore
ctco
rec
tincorectcorectincorectcorectincore
ctcorectincorectcorectincorectcorectincor
ect

C.M.X X X X (3) (5)(3)X
R.C.X X XX (3) (6)(2)X
N.A.X X X X (3) (6)(2) X
S.P.X X X X (3) (6)(2)X
G.S.X X X X (3) (7)(1)X
H.A.X X X X (2)(1)(5)(3) X
S.R.X X X X (2)(1)(6)(2)X
A.P.X X X X (3) (8) X
D.I.X X X X (3) (7)(1)X
V.A.X XX X(3) (4)(4) X
M.R.X X X X (3) (6)(2)X
D.V.X XX X (3) (5)(3) X
P.H.X X X X (3) (8) X
B.A.X X X X (3) (8) X
D.C.X X X X (3) (7)(1)X
C.A.X X X X (3) (8) X
M.G.X X X X (3) (5)(3) X
V.A.M.X X X X (3) (8) X
B.C.X X XX (3) (6)(2)X
B.A.C. XX XX (2)(1)(6)(2) X
R.R.X X X X (3) (7)(1) X
H.B.FX X X X (3) (6)(2) X
R.M.X X X X (3) (6)(2)X
R.C.T.X X X X(3) (5)(3) X
M.B.X X X X (3) (7)(1) X
69

Tabelul răspunsurilor ilustrează, dificultățile individuale ale elevilor chestionați,
premițând o diagnoză a acestora. Se reflectă în funcție de operațiile cognitive implicate în
strategia rezolutivă a fiecărui item, întârzieri în dezvoltare, dificultăți de înțelegere a sarcinii,
corelația între blocurile funcționale ale memoriei, interacțiunea de interferență între
cunoștințe, lipsa exercițiului de concentrare și distributivitate a atenției. Pe lângă factorii
enunțați trebuie luate în considerare și efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au
exercițiu anterior.
Întrebarea 8Întrebarea 9Întrebarea 10Întrebarea 11Întrebarea 12Întrebarea 13Întrebare
a 14Întrebar
ea 15
corectincor
ectcorectincorectcorectincorectcorectincorectcorectincorectcorectincorectcore
ctinc
ore
ctcor
ectincor
ect

(3) (3) X X X X X (3)
(2)(1)(3) X X X X X (3)
(3) (3) X X X X X (3)
(1)(2)(3) X X X X X (3)
(2)(1)(3) X XX X X (3)
(3) (3) X X XX X(2)(1)
(3)(3) X X X X X (2)(1)
(3)(3) X XX X X (2)(1)
(3) (3) X X X X X (3)
(1)(2)(3) X X XX X (3)
(2)(1)(3) X X XX X (3)
(2)(1)(1)(2)X X X X X (3)
(3) (3) X X X X X (3)
(3) (3) X X X X X (3)
(3) (3) X X XX X (3)
(3) (3) X X X X X (3)
(1)(2)(3) X X X X X (3)
(2)(1)(2)(1)X X XX X (3)
(3) (3) X X X X X (3)
(1)(2)(3) X XX X X (3)
(3) (3) X X XX X (2)(1)
(3) (3) X X X X X (3)
(1)(2) (3) X X XX X (3)
(1)(2)(3) X X XX X (3)
(2)(1)(3) X X X X X (3)
(2)(1)
Elevul V.A. are o rată destul de mare a răspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11,
12, 15. Explicația vizează fie dificultăți de învățare fie neînțelegerea sarcinii propuse de
chestionar. În aceeași situație se află și elevii B.A.C. și D.V. cu răspunsuri incorecte la itemii
2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greșeli apar în urma oboselii, neatenției și tratării cu
superficialitate a întrebărilor.
70

Analiza rezultatelor
raspunsuri
corecte 70%
raspunsuri
incorecte 30%
2. Rezultate obținute la chestionar de elevii clasei a II-a
Clasa a
II- aÎntrebarea
1Întrebarea
2Întrebarea
3Întrebarea
4Întrebarea
5Întrebarea 6Întrebarea 7
Numecorec
tincor
ectcore
ctincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincorec
tcorectincorect
D.I.X X X X 3 53 X
P.D.X X X X 2153 X
C.P.X X X X 3 71X
F.R.X X XX 3 71X
O.C.X X X X2144 X
V.V. XX X X3 71 X
D.V.X X X X 2171 X
S.F.X X X X 3 71 X
D.A.X X X X 3 8 X
M.M.A.X X X X 2162X
I.M.X X X X 2153 X
B.D.X X X X 3 71 X
V.S.X X X X 3 71 X
P.A.X X X X 3 71 X
A.C.X X X X 3 8 X
D.R.X X X X 1253X
F.E.X X X X 1271X
A.GX X X X 3 8 X
71

A.S.X X X X 3 53X
S.S.X X X X3 44X
B.A. XX X X3 71 X
T.V.X X X X 3 71X
F.C.X X X X 3 53X
A.LX X X X 3 71X
G.R.X X X X 3 8 X
Tabelul răspunsurilor ilustrează, dificultățile individuale ale elevilor chestionați, premițând o
diagnoză a acestora. Se reflectă în funcție de operațiile cognitive implicate în strategia
rezolutivă a fiecărui item, întârzieri în dezvoltare, dificultăți de înțelegere a sarcinii, corelația
între blocurile funcționale ale memoriei, interacțiunea de interferență între cunoștințe, lipsa
exercițiului de concentrare și distributivitate a atenției. Pe lângă factorii enunțați trebuie luate
în considerare și efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exercițiu anterior.
Elevul I.M. are o rată destul de mare a răspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13.
explicația vizează fie dificultăți de învățare, fie neînțelegerea sarcinii propuse de chestionar.
La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea apariției unor astfel
de greșeli. În aceeași situație se află și elevii D.V , A.S., S.S.. Constatăm că și în distribuția
individuală a erorilor exercițiile ce presupun operații analitico-sintetice și dezvoltarea
limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc întrucât parametrii psihologici ai
vârstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referință.
Întrebarea 8Întrebarea
9Întrebarea
10Întrebarea
11Întrebarea
12Întrebarea 13Întrebarea
14Întrebarea
15
corectincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincor
ectcorec
tincorec
tcorec
tincor
ectcorec
tincor
ect
123 X X X X X12
213 X X X XX 21
3 3 X X X X X21
3 3 X X XX X 21
3 3 X X XX X 21
3 3 X XX X X 3
33 XX X X X 3
3 3 X X XX X 21
3 3 X X X X X 3
3 3 X X X X X 3
3 21X X X X X21
123 X X X X X 21
123 X X XX X 21
3 3X X XX X 21
3 3 X X X X X 3
3 3 X X XX X21
213 X X X X X 21
3 3 X X X X X 21
123 X X XX X 12
72

213 X X XX X 21
3 3 X X XX X 21
3 3 X XX X X 3
3 3 X X XX X 21
3 3 X X X X X 21
3 3 X X X X X 3
REZULTATE COMPARATIVE ÎN PRETEST
73CLASA A III-A
B
41%S
18%I
9%
FB
32%
CLASA A IV-A
3
45%
4
20%2
15%1
20%

ANEXA 1
REZULTATE COMPARATIVE ÎN POSTTEST
74CLASA A III-A
B
20%S
20%I
10%
FB
50%
CLASA A IV-A
B
20%I
20%
S
15%FB
45%

Anexe
CHESTIONAR
Numele și prenumele .
Școala .
Vârsta .
Ocupația părinților .
1. Îți place să mergi la școală?
DANU
2. Dacă da, de ce?
a) pentru că îmi place să învăț cu alții;
b) pentru că învăț și de la alții
c) pentru că îmi formez o cultură generală;
d) pentru că mă pregătesc pentru viitor;
e) altele.
3. Dacă nu de ce?
4. Pentru ce înveți?
– pentru a cunoaște mai mult
– pentru a primi note bune
– pentru a fi printre primii
– pentru a dobândi prețuirea clasei
– pentru că învăț cu ușurință
– pentru că mă învață părinții
– teama de părinți
– teama de învățător
75

– pentru a alege ceva în viață
– altele
5. Care sunt obiectele de învățământ care își plac cel mai mult? De ce?
6. Care sunt obiectele care nu te atrag? De ce?
7. Sunt obiecte la care ți-e teamă să răspunzi? De ce? Care?
8. Ce faci după ce ai terminat de învățat?
– citesc
– compun poezii
– desenez
– cânt
– fac exerciții și probleme
– fac sport
– altele
9. Care din cercurile următoare le frecventezi?
– literar
– cor
– desen
– sportiv
– nici unul
10. Ce simți când primești un calificativ mic?
– teamă de părinți
– teamă de învățător
– rușine de părinți și de învățător
– regret
– nimic
11. Ce dorești să devii în viață?
76

1. CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Instrucțiuni : Citiți cu mare atenție textele prezentate mai jos și apoi răspundeți cerințelor !
Vă mulțumesc !
Enumeră corect lunile anului
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
Numără de la 0 la 10 din 2 în 2
…………………………………………………………………………………….
Completează șirul de numere de la 7 la 14
…………………………………………………………………………………….
Câte jumătăți sunt într-un măr?
R :………………………………..
Ordonează corect cuvintele din propozițiile următoare:
„grădina zoologică Mihai tigri a văzut la”
…………………………………………………………………………………….
„mama de a cumpărat la piață roșii”
…………………………………………………………………………………….
„rugat tema să-mi eu profesorul corecteze am”
…………………………………………………………………………………….
Scrie corect cuvintele:
ureche – ghiete –

școlă – futuraș –
un copii – floar –

poarta – hergelie –

Scrie care este greșeala în următoarele propoziții:
77

“Am trei frați, Ion, Sandu și eu.”
R: ………………………………………………………………………………
Subliniază greșelile din urmăroarele propoziții
„Mihai sa spălat pe mâini în râu.”
„Rămâi la școală s-au pleci acasă.”
„Am cules merele întrun coș.”
Cum se cheamă puiul:
vacii –
ursului –
câinelui –
Construiește o propoziție (frază) care să cuprindă cuvintele: „farfurie”, „pisică”, „carne”.
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
Completează spațiile libere cu cuvintele care lipsesc:
„Am pierdut o ………………………………,
……………………………………….mămica,
Cine-o ……………….să …………….deie,
…………………………………sărut gurița.”
Indică asemănările între:
Creion – stilou – pix – cretă
……………………………………………………………………….
Dacă la Sighișoara este ora 10, ce oră este la Baia Mare ?
aceeași oră
ora 9
ora 11
78

Distanța de la Baia Mare la Sighișoara este aceeași cu distanța de la Sighișoara la Baia
Mare?
nu b. da
Ce trebuie să facem dacă :
ne pierdem?………………………………………………………………………………….
plouă?……………….……………………………………………………………………….
arde casa?…………………………………………………………………………………….
79

Concluzii
Înțelegerea problemelor motivației învățării școlare presupune înainte de toate delimitarea
trăsăturilor esențiale ale acestora, ca proces complex care se integrează
tendinței generale a organismului uman de a răspunde cât mai corespunzător
solicitărilor mediului social în care trăiește. Aceasta înseamnă de fapt
precizarea naturii ei, a funcțiilor pe care le deține și a comportamentelor ce o
caracterizează. Bineînțeles toate aceste aspecte ale motivației învățării școlare
pot fi determinate numai pornind de la motivația comportamentului uman în
general.
Datorită complexității ei, natura motivației umane a fost prezentată diferit de la un curent
psihologic la altul, de la o etapă la alta. Considerația fie numai de natură
externă (behaviorismul și adepții săi), fie exclusiv de natură internă, înnăscută
(psihanaliza), motivația, dinamica comportamentului a fost explicată pe baza
unor modele care s-au completat pe măsură ce cunoașterea a reușit să pătrundă
mai adânc în tainele ființei umane.
Sintetizând ceea ce am dezvoltat în această lucrare, reiese că din studiul întreprins asupra
structurii, dinamicii și conștientizării motivelor învățării la școlarii mici se
desprind câteva concluzii cu caracter general, ce subliniază trăsăturile specifice
acestei perioade școlare.
1) Motivația învățării școlare la clasele I – IV prezintă în general o structură relativ constantă
pe toată perioada, ceea ce ne îndreptățește să susținem existența unei structuri
caracteristice pentru vârsta școlară mică.
2) În interiorul acestei structuri, diferitele categorii de motive ocupă o anumită pondere, ceea
ce determină și o ierarhizare a lor: motive cognitive, motive afective, motive
profesionale, motive sociale, succes/insucces școlar, motivul autorealizării,
altele.
3) Caracterul relativ constant al structurii motivației învățării școlare trebuie înțeles în sensul
că de la o clasă la alta și chiar de la un elev la altul, diferitele categorii de
motive capătă semnificații noi, ceea ce înseamnă de fapt că fiecare are o
dinamică a sa. Această dinamică este rezultatul acumulărilor care au loc la
nivelul fiecărei categorii, în sensul dezvoltării și conștientizării motivelor.
4) La vârsta școlară mică are lor o intensificare a procesului de conștientizare a motivelor,
determinată în bună măsură și de dorința de autocunoaștere și autorealizare a
elevilor la această vârstă.
Am încercat în lucrarea de față ca, pornind de la unele delimitări de ordin teoretic, să prezint
o situație de fapt în legătură cu motivația învățării la școlarul mic. Rezultatul la
care am ajuns și concluziile s-au desprins din interpretarea lor. În esență se
poate considera că este decisivă înțelegerea faptului că învățarea școlară este
totdeauna o activitate motivată, orientată spre anumite scopuri (fixate de elevi
înșiși sau preluate de la alții, intrinsece învățării sau exterioare acesteia),
scopuri alimentate de variate motive ce determină și susțin la un moment dat
80

activitatea respectivă. Cu cât elevii sunt mai mult ajutați în stabilirea și
realizarea scopurilor prin situațiile create de învățător în procesul de
învățământ, cu atât motivele activităților se consolidează mai ușor, devin mai
eficiente.
Dirijarea științifică a învățării elevilor înseamnă dirijarea procesului de dezvoltare a
motivelor acestei activități. Ea este posibilă însă numai cunoscând în fiecare
moment dat nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizează
clasa de elevi cu care se lucrează și valoarea dinamogenă pe care o prezintă
fiecare dintre ele.
Datorită interdependenței dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup și mai ales la
nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine
conștientizate, să se orienteze activitatea de învățare a elevilor în așa fel încât,
treptat, să fie ajutați să-și conștientizeze și alte motive sau să-și formeze unele
motive noi. Important este în acest sens ca în activitatea de învățare școlară să
se creeze astfel de condiții care să prezinte o valoare stimulatorie multiplă
corespunzând atât cerințelor vieții sociale cât și trebuințelor spirituale și sociale
ale elevilor.
Aceasta cu atât mai mult cu cât în condițiile dinamicii socio-profesionale de astăzi este
necesar ca individul să-și restructureze continuu mijloacele prin care tinde să
se adapteze la schimbările rapide și la noutatea permanentă a vieții în care
trăiește, gândește, simte și acționează.
81

Bibliografie
Albu, Emilia – Psihologia Educationala.
Allport, Gordon W – Structura și dezvoltarea personalitatii , 1991, Editura didactica și
pedagogica, București
Chircev, A. – Bazele psihologice ale formării conștiinței și conduitei morale a elevilor, A.
Chircev, N. Parelcu, Al. Roșca, B Zörgö, Psihologia pedagocică, E.D.P.
București, 1967
Cosmovici, Andrei- Psihologie generala , 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca
Cosmovici, Andrei și Luminita Iacob –1999, Psihologie scolara, Ed.Polirom, Iasi.
Cosmovici, Andrei – Învățarea școlară, 1995, în volumul Psihopedagogie coordonată de A.
Neculau și T. Cozma, Ed. Spiru Haret, Iași
Cretu, Tanca- Psihologia copilului, Ed. Polirom, 2005
Drăgan, I. și Anicuța Partenie – Psihologia învățării , 1977, Ed. Excelsior, Timișoara
Gaisteanu, Mihaela- Psihologia copilui, 2004, Ed. Polirom
10.Golu, Pantelimon- Invatare și dezvoltare , ,1985, Editura Știintica și Enciclopetica.
11.Golu, P. – Motivația, un concept de bază în psihologie , Revista de psihologie, 1985
12 Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. – Psihologia copilului , 1988, E.D.P. R.A., București
13 Ichim, A. M. – Motivele învățării, Revista de pedagogie, 1974
14.Neacșu, I. – Motivație și învățare , 1979, E.D.P.
15.Popescu Neveanu P., Zlate M. și Crețu T. – Psihologie, 1990, E.D.P. București
16.Roșca Al. – Rolul motivației în școală , Revista de psihologie, 1940, vol VIII, Cluj
17.Vintilescu, D. – Motivația învățării școlare , 1977, Ed. Facla
18.www.fwd.aiesec.ro
82

19. www.scribd.com/doc/6694262/Carte-018-Maria-Carcea-Psihologia-Educatiei-183pag
20. www.scribd.com/doc/2453159/Probleme-psihopatologice-legate-de-scolarizare
21. www.scribd.com/doc/12673895/Psihologia-invatarii
Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicării, Ed. Polirom, Iași.
Andrei, P.,1997, Sociologie Generală, Ed. Polirom, Iași
Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer Verlag; B.
1997, Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura
știință și Tehnică, București
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică, EDP, București
Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory,
Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey
Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucurști
Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie generală și psihologie socială, EDP, București
Bruner, J.S.,1970, Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București
Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone.
Coașan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea școlară, Ed. Științifică și enciclopedică,
București
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași.
Cucoș, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași.
13.Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educațional, EDP, București
Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York.
Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. Științifică, București
Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, București.
Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford
Gagne, R., 1975, Condițiile învățării, EDP, București
Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons, New York
Geissler, E., Mijloacele de educație, EDP, București.
Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundației „România de Mâine”, București.
83

Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New York.
Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale învățării, EDP, București.
24. Jigău, M., 1998, Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, București.
25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativității, EDP, București.
26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris.
27. Marcus, S., (coord.), Empatia și relația profesor- elev, Ed. Academiei, București
28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York
29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York.
30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris.
31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei, București.
84