Specializarea Profesor pentru învățământul primar și preșcolar [607999]

1
UNIVERSITATEA CREȘTINĂ DIMITRIE CANTEMIR
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea Profesor pentru învățământul primar și preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI DIN GRĂDINIȚA
DE COPII DIN PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Coordonator științific
Lect.univ.dr.IULIANA TRAȘCĂ

Absolvent: [anonimizat]
2015

2

ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI DIN GRĂDINIȚA
DE COPII DIN PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

CUPRINS:
ARGUMENT…………………………………………………………… …………… 4
INTRODUCE RE……………………………………………………… …………….. 7
PARTEA I – ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE PRIVIND APLICAREA
PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN ACTIVITATEA DE CUNOA ȘTEREA
MEDIULUI ÎN GRADINI ȚA DE COPII
CAPITOLUL I Normativitatea activit ății
I.1. Conceptul de principiu didactic ……… ……………………… …………… ….11
I.2 Clasificarea principiilor didactice …………………………………… ………… 16
I.3. Caracterizarea principiilor didactice ………………………………… ………17
CAPITOLUL II – Activit ățile de cunoa șterea mediului în grădinița de copii
II.1 Importanța cunoașterii mediului înconjurător de către copiii preșcolari .…31
II.2.Conținutul și specificul activităților de cunoaș terea mediului în grădinița de
copii ……………………………………. …………. …………………….. ……… ……………………………. .33
II.3. Strategii didactice de realizare a activităților de cunoașterea mediului în
grădinița de copii …………………….. …………………………………………… ……… ……………….38
CAPITOLUL III – Caracterizarea psih ologic ă a vârstei pre școlare
III.1. Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3 -6/7) ani ….. ………………………… ….44
III.2. Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu, mare) ……………………. ………46
III.3. Dezvolt area fizic ă și psihic ă a copilului pre școlar : motricitatea,
senzorialitatea, intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imagina ția), aten ția,
afectivitatea, activitatea voluntar ă.……………. ………………………………. ………. ……….48

3
PARTEA II – METODOLOGIA CERCETARII
1. Sc opul și obiectivele cercetării …………………………………. …………………….. …….. 60
2.Ipoteza cercetării ……. …………….. ………………………… …………………………………. .60
3. Designul cercetării ………………………………………………………… ……….. ………… ……61
Concluzii ………………………………………………………………………………………………..84
Valorificarea cercetării ……………………………………………………………………… ……85
Bibliogra fie……………………………………………………………………………………… …….86
Anexe…………………………………………………………………………………………………….89

4

Argument
Activitățile de cunoașterea mediului desfășurate în grădini ța de copii sunt de o
importanță deosebită în dezvoltarea complexă a copiilor, reprezentând totodată atât
unul dintre obiectivele majore ale procesului instructiv -educativ, cât și un context
prielnic învățării întrucât mediul înconjurător face parte din via ța copilului încă de la
naștere.
Învățamântul formativ urmăre ște realizarea unor obiective, deziderate; acestea pot
fi bine realizate prin aportul pe care -l aduc activit ățile de cunoa șterea mediului
înconjur ător.Pentru o eficien ță sporită a acestora și implicit a procesului intructiv –
educativ, este necesar ca pre școlarul s ă se implice, s ă se angajeze în procesul de
cunoa ștere, s ă participe activ și cu mult interes la activit ăți, pentr u a cunoa ște cât mai
multe din tainele naturii, din via ța plantelor, animalelor, fenomenelor din natur ă,
precum și cum contribuie omul la îngrijirea și protejarea mediului înconjur ător.
Motivația alegerii acestei teme a fost aceea că pentru mine, copilăria a fost un col ț de
rai datorită faptului că natura a reprezentat leaganul copilăriei mele; faptul că m -am
nascut si am trăit în mediul rural, într -o zonă de câmpie, mi -a facilitat acumularea și
asimilarea într -un mod mult mai ușor, aproape incon știent, firesc, a multor cunoștin țe
legate de mediul înconjurător.Faptul că am văzut, am pipăit, am mirosit, am auzit și
am acționat direct asupra obiectelor, a contribuit enorm la dezvoltarea mea fizică si
psihică într -un mod cât se poate de frumos și arm onios.
Plecând de la experiențe și observații personale am observat cât de mare este
dezavantajul copiilor născu ți și crescu ți în mediul urban, care nu au bunici/ rude„la
țară”și care nu au posibilitatea să simtă, să perceapă și să înve țe direct de la natură
toate tainele ei.
Astfel că, în lucrarea de fa ță, am încercat să pun în eviden ță importan ța activităților
de cunoașterea mediului din grădini ța de copii, privite prin prisma aplicabilită ții
principiilor didactice, dar în mod special, am dorit să scot în eviden ță importanța a
două dintre principiile didactice, acestea fiind :principiul unita ții dintre senzorial și
rațional , principiu care se impune cu dominan ță asupra con ținuturilor activită ților de
cunoașterea mediului și principiul luării în c onsiderație a particularităților de vârstă și

5
individuale, principiu care se referă strict la capacitatea copiilor preșcolari de a putea
asimila cunoștințele și a -și forma deprinderile în funcție de particularitățile de vârstă.
Evidențierea particulari tăților de vârstă și individuale ale copiilor preșcolari
reprezintă o preocupare a acestei lucrări, deoarece con ținuturile, temele abordate în
activitățile de cunoașterea mediului trebuie să țină seama de datele persoanei de
educat, de posibilită țile ei fi zice si psihice, astfel încât să nu for țăm limitele pe care
le îngăduie vârsta, aceasta fiind o regulă de aur în educa ția copiilor, cu precădere în
perioada preșcolarită ții, în sensul dat de J.A. Comenius (Didactica Magna ) și anume
să nu forțăm copiii, așa cum nici grădinarul nu for țează natura.
Totodată, lucrarea de fa ță vrea să sublinieze și să probeze în același timp faptul că
principiile didactice ac ționează simultan și corelat, respectarea unui principiu implică
respectarea tuturor, doar ponderea lor di feră, în func ție de circumstan țele învățării.
Un alt scop al acestei lucrări a fost acela de a găsi și aplica acele metode și strategii
didactice în cadrul activită ților de cunoașterea mediului, de a căuta și a utiliza
materiale și mijloace didactice cât mai eficiente, astfel încât evaluările din finalul
proiectelor să scoată în eviden ță progresul făcut de copii. Considerând că
dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin
aportul care -l aduc activitățile de cunoa șterea mediului înconjurător, prin activitatea
de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui
tip de activități cât și prin activități complementare și extrașcolare m -a preocupat
găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării preșcolarilor pentru cunoașterea
mediului.
În concluzie, lucrarea de fa ță se vrea a fi o analiză obiectivă asupra modului în care
contactul nemijlocit al copiilor din grădini ță cu natura și formele ei de via ță sporește
eficiența procesului educațional.

Abstract
For greater efficiency of the educational and instructive process , it
is necessary for the preschoolers to engage in the process of learning , to
participate actively and with great interest in activities , to get to know as

6
many of the mysteries of nature, plant life, animals and natural phenomena and
how man contributes to environmental care and protection.
The motivation for choosing this theme was that for me, childhood was a
piece of heaven because nat ure was the cradle of my childhood; the fact that I was
born and I lived in the countryside, in a plain area, facilitated the accumulation
and assimilation in a much easier way, almost unconsciously, naturally, the
knowledge of the natural environment. The fact that I saw, I felt, smelled, heard
and interacted directly with this enviroment, contributed greatly to my
development, physically and mentally, in a the most beautif ul and harmonious
way possibile .
Based on personal experiences and observations , I noticed how big of a
disadvantage children born and raised in urban areas have: the fact that they do
not have grandparents or relatives living in the country side and not being able to
feel, perceive and learn directly from nature all its secrets.
So, in this paper, I want emphasize the importance of environmental
awareness activities from kindergarten, through the light of the didactic principles
applicability, but in particular, I want to highlight the importance of two of
didactic principles : the princi ple of unity between the sensorial and the rational ,
principle that imposes itself on the e nvironmental knowledge activities , and the
principle of taking into consideration age and individual particularities , principle
that refers only to the ability of pr eschool children to assimilate knowledge and
form skills, depending on the particular age.
At the same time , this paper wants to highlight and prove that didactic
principles act simultaneously and in a correlated manner , because compliance
with a principle implies compliance for all principles , varying the weight of each
principle , depending on the learning circumstances.

7
INTRODUCERE
Începând cu secolul XX, educatorii implicați în activitatea didactică de la toate
nivelurile, tipurile și formele de învățământ s -au aflat în situația de a învăța să
modeleze personalitatea umană în manieră profesională și prin confruntarea cu
singura ce rtitudine a vieții contemporane – schimbarea.
Într-o lume în care totul pare să -și modifice configurația, iar ritmurile de realizare
a noului sunt din ce în ce mai alerte, profesorii trebuie să învețe nu doar să accepte
transformările, ci și să -și asume responsabilitatea de a le gestiona.
Pornind de la ideea că în învățare trebuie să existe un proces activ de înțelegere și
asimilare a informației, iar elevul este subiectul propriului proces de formare și
însușire de noi cunoștinte, trebuie îndeplinită o condiție: să fie participant activ la
desfăș urarea activităților de cunoașterea mediului.
Astfel, prin realizarea alternanței între concret și abstract, prin participarea
directă a elevului, prin observații intuitive, cunostințe empirice, prin efortul repetat și
conștient al elevului asociat cu s târnirea interesului de cunoaștere, învățarea se face
treptat, pe îndelete, informația se păstrează mult timp, însușirea devenind temeinică.
În prezent se pune accent în special pe efortul individual sau colectiv de a
descoperi prin observarea directă , prin investigare, experimentare și cercetare a
legăturilor lumii reale, a influențelor mediului înconjurător asupra omului și invers,
influențelor omului asupra mediului înconjurător
.(http://www.scritub.com/profesor -scoala/Legatura -dintre -principiile –
di2322219611 .php accesat 24.11.2014)
Ce importanță au principiile didactice în procesul de predare -învățare a
activităților de cunoașterea mediului în gră dinița de copii? Ce influență are
aplicabilitatea acestor principii asupra realizării obiectivelor de referință cuprinse în
programa școlară? Răspunsul constă în însăși definiția principiilor
didactice:,,Principiile didactice reprezintă normele generale ca re fundamentează
teoria și practica educativă și deci orientează conceperea, organizarea și desfășurarea
cu succes a procesului de învățământ.’’ (Bonta ș, I.,1995, Pedagogie , Ed. All,
Bucure ști p.113)

8
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficiență în activitatea de formare și
modelare a personalității elevilor, în conformitate cu idealul și scopurile educației.
educației. Respectarea impune obligativitatea cunoașterii lor de către fiecare
profesor în parte, e liminându -se astfel improvizațiile și rezolvările spontane,
neproductive în activitatea didactică.
Totodată, învățământul modern aduce cu sine o reconsiderare a rolului elevului
în procesul educațional, acesta devine acum din obiect, subiect și participă activ la
propria sa formare și dezvoltare personală.
Grădinița, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui
copil de vârstă preșcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective,
sociale și fizice, constituind baza pir amidei în planul cunoașterii, al formării
personalității, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei
plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozității nemărginite,
a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.
La vârsta preșcolară, sub influența mediului înconjurător, se pun bazele
profilului moral al viitorului cetățean, profil ce presupune un ansamblu de
reprezentări și cunoștințe morale, sentimente morale, obișnuințe morale, trăsături
de voință și caracter.
Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil sentimente precum
dragostea față de natură, față de patrie, față de orașul și satul natal, dragostea și
respectul față de semeni, față de părinți, față de frați, de colegi, sentimente de
prieten ie față de oameni , de alte etnii și naționalități etc.
Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și
reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor
capacități de a aprecia și evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la
formarea unor deprinderi și îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităților
creatoare, a unor aptitudini estetice.
În ultimul timp, se vorbește foarte mult despre un înv ățământ centrat pe elevi dar
mai pu țin despre modul în care înva ță elevii mai bine. Este foarte important ca
elevii preșcolari să fie implicați direct în procesul de învățare care leagă studiul
disciplinei cu viața reală, leagă teoria cu practica și cu viața de zi cu zi. În

9
sprijinul educație i realizată din această perspectivă, vin principiile didacticie,
principii a căror aplicabilitate este necesară pentru ca obiectivele predării –
învățării să fie realizate cu succes.
Poate cel mai important principiu didactic este principiul unității dintre
senzorial și rațional, dintre abstract și concret, numit și principiul intuiției, care,
fiind aplicat în strănsă corelație cu celelalte principii, duce la o învățare
operațională, care stipulează că noțiunile învățate nu se formează prin simpla
aflare, po vestire a unor fapte și evenimente, ci din contactul direct al copilului cu
obiectul respectiv, cu atât mai mult cu cât vorbim de nivelul preșcolar, unde, în
mod inevitabil, trebuie să ținem cont și să aplicăm un alt principiu esențial în
educația preșcola ră și anume principiul respectării particularităților de vârstă și
individuale. Dacă principiul unitații dintre senzorial și rațional explică de ce
copilul asimileaza mai ușor și mai repede informația cu ajutorul
simțurilor(văz,auz,miros, gust, pipăire), p rincipiul respectării particularitătilor de
vârstă și individuale, vine în sprijinul cadrelor didactice de a proiecta și
desfășura activitățile de cunoașterea mediului ținând cont de caracteristicile
individuale ale copilului, de faptul că fiecare copil se dezvoltă fizic și psihic în
ritmul său propriu, iar o activitate eficientă se bazează pe dozarea eforturilor
copiilor, pe capacitatea lor de concentrare și nu în ultimul rând pe nivelul de
dezvoltare fizic al acestuia .Drept urmare, nu poti realiza o activ itate spre
exemplu practică, gospodarească în curtea grădiniței cu sarcina de a sădi răsaduri
cu copiii grupei mici, ci cu copii de grupă cel puțin mijlocie. Răspunzând la
întrebările preșcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective
din natur ă, în raport cu capacitatea lor de înțelegere.
Cunoașterea dirijată și directă a mediului înconjurător, cultivă dragostea
copiilor preșcolari pentru muncă, le sporește capacitatea de a -și planifica ei înșiși
o activitate și le motivează interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Copiii
observă munca părinților lor și înțeleg că natura poate fi transformată de către
om, învață să respecte și să prețuiască munca, încep să înțeleagă importanța și
necesitatea de a munci și participa ei înșiși la munca celor mari în măsura în care

10
vârsta le permite acest lucru. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii,
simt satisfacția lucrului făcut de ei inșiși.
Tot în cadrul activităților de cunoașterea mediului, se realizează și o educație
psihomo trică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru
menținerea stării de sănătate a acestuia. Astfel că, copilul are nevoie de cunoștințe
despre corpul uman, despre componentele corpului uman și rolul fiecăreia dintre
ele, despre cât de i mportant este aerul și apa în viața omului și a naturii în general,
cât de importanată este hrana și igiena personală în menținerea sănătății fizice și
mentale.
Din contactul direct cu obiectele, apar diferite întrebări din care reiese că pe
copilul p reșcolar îl interesează denumirea, calitățile sau proveniența acestor
obiecte.Atât adulții în familie, cât și cadrele didactice la grădiniță, trebuie să
satisfacă acest interes al copilului prin răspunsuri adecvate sau prin arătarea,
demonstrarea reală, în funcție de context. Prin răspunsul dat se transmit atât
cuno ștințele solicitate de copil cât și atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul
față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea
directă de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un
anumit mod de comportare în situații diferite.
Astfel, se înlesneste cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și
integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu.
Curiozitatea pe care copi ii o manifestă față de fenomenele naturii și de tot ceea
ce reprezintă mediul înconjurător, trebuie menținută și transformată într -o
puternică dorință de a cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine.Observarea
sistematică a dezvoltării și schimbării în ti mp a plantelor, a creșterii și îngrijirii
animalelor, educă atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza
schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora.Noile cunoștințe
transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fen omene direct în natură sunt
înțelese și memorate cu multă ușurintă.
În învățământul modern dobânde ște o importanță tot mai mare cultivarea la
elevi a stilului de muncă independent.De asemenea se pune accent pe
efortul individual sau colectiv de descoper ire personală a legăturilor lumii reale

11
prin observare, investigare, experimentare, cercetare. J.Piaget (1976) consideră
că învățarea este o relație între individ și mediul înconjurător adică o adaptare,
iar inteligența este instrumentul cel mai perfecționa t al adaptării.
Pentru realizarea obiectivelor educaționale, este necesar ca preșcolarul să
trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii, să
participe cu mult interes pentru a afla cât mai mult din tainele naturii, din via ța
plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la
protecția mediului înconjurător. Iar cadrul didactic are sarcina de a respecta și a
aplica principiile didactice în predarea activităților de cunoașterea mediului în
așa fel înc ât aceste obiective să fie realizate cu succes. Dacă sunt respectate
principiile în activitățile de cunoașterea mediului, acestea asigură eficiență în
activitatea de formare și modelare a personalității elevilor, în conformitate cu
idealul și scopurile ed ucației.

CAPITOLUL I Normativitatea activit ății
I.1. Conceptul de principiu didactic
Principiile procesului de învățământ se mai numesc și pricipii didactice
deoarece didactica este știința procesului de învățământ. Organizarea procesului
de învățământ presupune, mai ales în zona practică, acțională, respectarea unor
principii, norme, reguli , care, în ansamblul lor alcătuiesc normativitatea
didactică.
Dacă pedagogia este știința care are ca obiect de studiu educaț ia sau
fenomenul educațional, didactica este una dintre principalele ramuri ale
științelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de învățământ.
Etimologic, termenul de didactică provine din grecescul didaskein care
înseamnă a învăța; didasko – învățare, didactikos – instruire, instrucție,
didaktike – arta învățării. (Dicționar de pedagogie, EDP, București,1979, p.106
)
Termenul s -a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J.A. Komensky
(Comenius ) (1592 –1670) Didactica Magna( Marea didactică ) cu subtitlul

12
“Omnes omnia docendi artificium ” – știința sau arta de a -i învăța pe toți totul . De
la Comenius didactica este știința organizării și desfășurării instrucției și educației
în școală. Astăzi termenul a cunoscut extinderi asupra pro blematicilor abordate.
Organizarea procesului de învățământ presupune, mai ales în zona practică,
acțională respectarea unor principii, norme, reguli , care, în ansamblul lor
alcătuiesc normativitatea didactică.
Norma presupune o anumită generalizare, o ex tindere necondiționată în timp și
spațiu. Trebuie spus că optionalitatea sau obligativitatea nu se aplică pentru toate
principiile didactice. Normativitatea legislativa se impune a fi respectată de toți,
pe când normativitatea functionala este relativa si se refera la o serie de variabile
cum ar fi continuturile educative care se transmit, nivelul sau ciclul scolar,
personalitatea cadrelor didactice, factorul timp etc.
Prin urmare, fiecare cadru didactic își va însuși și va aplica normele didactice
într-o maniera proprie, sau, va crea si va impune reguli noi, conform situatiilor de
învățare.
Procesul de învățământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de
învățământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform
obiectivelor e ducației care orientează formarea -dezvoltarea personalității elevului –
studentului”.( S.Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală , EDP, București, p.38 )
La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv -educativă, deci o
activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin
documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învățământ și programele
analitice). Cunoașterea didactică are caracter științific și se caracterizează prin
activități de predare – învățare, însoți te de evaluări sistematice ca premise pentru
reglarea și optimizarea procesului instructiv -educativ, care poate fi privit ca un
sistem cu autoreglare. (Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual d e pedagogie,
Editura All, 1998, p.183)
In opinia lui Constantin Cucos, educația constituie, în cea mai mare parte, un
demers intenționat,orientat în chip conștient către concretizarea unor finalități
bine precizate. Caracterul teleologic al educației este imprimat și de corelarea

13
acțiunilor ce se derulează cu o serie de reguli și norme cunoscute și aplicate de
către cadrele didactice . (Cuco ș, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și)
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de
varietatea de norme, reguli și legi normativitatea didactică ce este în măsură să
ofere funcționalitatea optimă a procesului de învățământ.
La baza normativității activității didactice se află principiul didactic .
Primul gânditor modern care a formulat și a teoretizat principiile didactic e este
pedagogul ceh Comenius, care în monumentala sa lucrare Didactica Magna a
redat principiile didactice care stau la baza principiilor actuale ale învățământului.
Pentru o imagine mai concretă în această privință redăm câteva principii ce se
regăsesc î n opera lui Comenius care spune:
,, După ce urmăm calea pe care ne -o arată natura, considerăm că instruirea
tineretului se poate face ușor dacă:
– educația se va începe timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
– se va proceda de la general la special;
– se va proceda de la ușor la greu;
– nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;
– totul se va preda intuitiv;
– totul se va preda pentru utilizare prezentă;
– cunoștințele se vor așeza pe o bază solidă;
– tot ce succedă se va baza pe ceea ce precedă;
– totul va fi organizat pe măsura minții, a memoriei și a limbii;
– toate se vor consolida prin exerciții continue;
– tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;
– tot ce se învață trebuie predat așa c um este și cum a apărut, adică prin prezentarea
cauzelor;
– tot ce se oferă cunoașterii se va oferi mai întâi în general și apoi în părțile sale;
– la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înțeles;
– executarea se învață ex ecutând;
– exercitiul va incepe cu elemente iar nu cu lucruri complicate etc. ”(Comenius, J.A.,
1970, Didactica Magna , E.D.P., Bucure ști,p 76)

14
Constantin Cucoș spune că ,,principiile evocate de Comenius sunt intuiții geniale,
care, unele dintre ele, de abia în secolul nostru au primit o consacrare și o
fundamentare teoretică (principiul educației permanente, a predării interdisciplinare, a
cunoașterii holistice a realității etc).’’ (Cuco ș, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom,
Iași,p 55)
Principiile ped agogice, noțiunea de principiu didactic vine din limba latină și
derivă din latinescul (lat. princips = primul; principium = normă, lege).
Literatura de specialitate definește principiile didactice ca fiind:
 “ norme sau teze generale care imprimă un s ens funcțional procesului de
învățământ, asigurându -i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiții de eficiență a
obiectivelor și sarcinilor pe care le urmărește în desfășurarea sa˝; ( Nicola, I. , 1994,
Pedagogie , E.D.P. -R.A-, Bucure ști, p. 283)
 “norme (legități) generale care fundamentează teoria și practica educativă și, în
acest context, care orientează conceperea, organizarea și desfășurarea procesului de
învățământ (predare – învățare)˝; (Bonta ș, I.,1995, Pedagogie , Ed. All, Bucure ști,
p.113)
 “un ansamblu de cerințe, norme, reguli operaționale exprimate la nivelul unor
propoziții de sinteză care anticipează eficiența activității de predare – învățare –
evaluare, proiectată și realizată în condiții pedagogice și sociale concrete” ; (Cristea,
S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici , E. D.P., Bucure ști, p.370)
 “acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului paideutic un sens funcțional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului
în atingerea obiectivelor propuse”; (Cuco ș, C., 1996 , Pedagogie , Ed. Polirom , Iași, p.
54)
 “sunt parte integrantă a reformei sistemului de învățământ, regăsindu -se în
direcții de acțiune pe termen mediu și lung – planificare strategică – fundamentând
munca de concepție a tuturor factorilor implicați în proiectarea, desfășurarea și
evaluarea aces teia”; (Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie , Ed. All,
Bucur ești, p.192)
,,Principiile procesului de învățământ sau principiile didactice sunt teze
fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectarii, organizării și desfășurării

15
activităților de predare -învățare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaționale". (Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern ă, Ed. Dacia, Cluj –
Napoca , pag. 57)
Principiile didactice au trăsături, caracteristici specifice dar pentru că ele s unt
valabile pentru întreg procesul de învățământ indifferent de nivelul de școlarizare, au
un caracter obiectiv, sistematic și global.
 caracterul obiectiv al principiilor didactice – principiile didactice exprimă
necesarul la scara procesului didactic și nu dorințe subiective ale profesorilor, cerințe
de moment sau întâmplătoare; dacă latura internă a procesului didactic – exprimată
prin procesul de învățare și legile sale psihologice – răspunde de stabilitatea
principiilor didactice, latura externă – exprimată prin idealul educațional și societatea
care l -a elaborat – asigură flexibilitatea și dinamismul lor.
 caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în
interacțiune cu celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respec tarea unui
principiu atrage după sine și respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu
generează automat nerespectarea altora.
 caracterul global al principiilor didactice: ,, este determinat de: implicarea
fiecărei “propoziții de sinteză” în proiec tarea și realizarea eficientă a activității de
predare – învățare – evaluare (de exemplu, avem în vedere principiul accesibilității
activității de predare – învățare –evaluare, nu principiul accesibilității conținut ului
învățământului, etc.)” . (Cristea, S. , 1998, Dicționar de termeni pedagogici , E. D.P.,
Bucure ști. p.371)

Func țiile principiilor didactice
Ca și funcții generale, acestea orientează traseul educației în realizarea
obiectivelor, normează practica educației și propun condiții de rezolvare a situațiilor,
experiențelor de învățare.
După Cuco ș C. (1996 ), principiile didactice indeplinesc o serie de func ții deosebit
de importante in activitatea didactic ă:
a) orienteaz ă traseul educativ inspre obiectivele pe care și le-a propus profesorul;
b) normeaz ă practica educativ ă, deoarece intervine obliga ția de a fi respectate

16
niște reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice;
c) prescrie modurile în care se rela ționeaz ă cuno ștințele cu situa țiile de inv ățare;
d) regleaz ă activitatea educativ ă atunci c ând este necesar ă o reconsiderare a
rezultatelor și performan ței școlare dac ă acestea nu a u fost cele scontate. (Cuco ș, C.,
1996, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și,p 55)
Fiind rezultat al experienței pozitive nu a teoriei ci a practicii educaționale,
principiile didactice ne arat ă “ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”să fie făcut în
activitatea educativă . Dacă ne referim la activitatea cadrului didactic dar și la cea a
elevului, principiile didactice impun prescripții, obligații, interdicții și permisiuni .
De aceea “creativi tatea și inițiativele nu înseamnă abandonarea principiilor, ci,
dimpotrivă, asigurarea respectului lor superior.Principiile rămân linie strategică,
diriguitoare în procesul de învățământ și aceasta nu numai la nivelul lecțiilor, ci și la
dimensiunile între gului timp și spațiu al învățării disciplinei ori chiar al întregului
proces școlar.”(Grigoraș, I.,1996, Psihopedagogie , Ed Spiru Haret, Iași, p. 149)

I.2 Clasificarea principiilor didactice
Problema formulării principiilor didactice a apărut atunci când s -a cristalizat teoria
învățământului, didactica. Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul c eh Jan
Amos Comenius(1592 -1670) , care, în cunoscuta lui lucrare ,,Didactica Magna’’ a
form ulat principiile didacticii, unele dintre ele fiind valabile pâna astazi.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) a reînoit conținutul și metodele
învățământului, formulând și principii care au fost apoi preluate de întreaga pedagogie
științifică (intuiția, stimularea activității proprie a copilului, respectarea individualității
lui,etc.) .
În decursul timpului s -a înregistrat o restruc turare a principiilor didactice , unele
pierzându -și valabilitatea, altele apărând pe parcurs, iar conținutul celor folosite
suferind îmbogățiri continue. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învățământ,
pentru toate domeniile și pentru toate treptele de școlarizare. (http://www.usab –
tm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20P relegeri%20de%20psihopedagogie.
pdf accesat 24.11.2014)
Comunitatea pedagogilor au admis și statornicit principiile didactice și le -au

17
clasificat în funcție de sfera de acțiune ,după cum urmeaz ă:
1. Principii cu caracter general:
• principiul integrării organice a teoriei cu practica;
• principiul luării în considerație a particularităților de vârstă și individuale.
2. Principii care se impun cu dominanță asupra conținutului învățământului:
• principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor, deprin derilor;
• principiul sistematizării și continuității în învățare.
3. Principii care acționează asupra metodologiei didactice și a formelor de
organizare a activităților:
• principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în
predare -învățare (principiul intuiției);
• principiul particip ării active și con știente a elevilor la activitatea de predare –
învăț are ;
• principiul însușirii teineinice și durabile a cunoștințelor ,deprinderilor și
priceperilor;
•principiul conexiunii inverse(retroac țiunii) în procesul de învățământ.
Această clasificare pare destul de edificatoare cu privire la „specializarea" acțiunii
principiilor asupra unor elemente, componente ale procesului instructiv -educativ.

I.3. Caracterizarea principiilor didactice
Fiecare dintre cele sapte principii didactice, are anumite caracteristici în funcție de
direcțiile de acțiune, planificarea strategică, desfășurarea și evaluarea activitatilor
educative. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învățmânt folosindu -se în
predarea -învățarea tuturor disciplinelor , a tuturor activit ăților didactice și pe toate
treptele de școlarizare.
Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerințe ce trebuie respectate în
organizarea și conducerea procesului de învățământ, formulează anumite reguli sau
prescripții care concretizează aplicarea lui efectivă. Toate aceste principii generale se
întrepătrund și se condiți onează reciproc, alcătuind un sistem unitar de principii
didactice. Numai prin respec tarea tuturor acestor principii și a fiecăruia în parte, în

18
interdependență unele cu altele se poate ajunge la reușita procesului de învățământ.
(http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs. pdf)

 Principiul integrării organice a teoriei cu practica
Ceea ce este specific sau esențial acestui principiu constă în faptul că întreg volumul
de informații și achiziții pe care elevii le -au acumulat prin procesul de învățământ sau
prin alte activitaț i spontane , cotidiene din viața de zi cu zi, trebuie să fie valorificate în
activitățile ulterioare. Privit numai ca activitate de învățare teoretică , învățământul
poate apărea ca inutil, ca incomplet și ins uficient fără a fi valorificat.
Ceea ce subliniaza acest principiu este că există o strânsă legătură între învățarea
teoretica și cea aplicativă, acțională, știindu -se că “finalitatea modelelor teoretice ale
învățării sunt de ordin comportamental, aplicativ și practic.” (Grigoraș, I.,1996,
Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iași, p 150)
Pentru a înțelege corect principiul integrării teoriei cu practica , se impune
conștientizarea celor doi termeni de bază : teorie și practică .
Teoria este rezultatul reflectării abstracte, conceptuale a realității sub formă de
informații sau cunoștințe. În fiecare domeniu al realității sunt elaborate teorii specific
explicative, ceea ce a dus la dezvoltarea științelor în domeniile naturii, gândirii,
societății.De exemplu în psihologia educației, legile învățării constituie un sistem de
idei esențiale,necesare și abstracte ale fenomenului de învățare, care explică eficiența
acestuia .In pedagogie, normele didactice înseși se situează la cel mai înalt nive l de
reflectare abstracta a realitatii.
Practica este rezultatul aplicării cunoștințelor obiectivate în tehnici,tehnologii,
priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale și spirituale care sunt în
același timp și demersuri de formare și exercita re a profesiunilor.
La întrebarea care dintre cele două componente este mai impotantă teoria sau
practica, răspunsul se constituie în însăși norma didactică pe care o discutăm: unitatea
între teorie și practică. Din punct de vedere istoric practica a apar ut prima, din
preocupările oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce
mai utile și mai perfectionate. Din punct de vedere al importanței teoria si practica
constituie cele două dimensiuni necesare ale cercetării științifice, care se condiționează

19
reciproc într -o permanentă circularitate. Practica este cea care impulsionează
cunoașterea spre descriere, explicație, înțelegere teoretică, iar teoria în mod necesar
trebuie aplicată și verificată în practică .
Autorii carților de specialitate admit două căi de producere a legăturii între cele
două domenii:
 de la practică la teorie – când practica este luată ca punct de plecare în
cunoaștere ceea ce inseamna ca anumite reguli ,definitii insusite, sunt folosite la
rezolvarea unor sarcini sau pentru intelegerea cunostintelor din alte domenii;
 de la teorie la practică – problemele sun t conștientizate și explicate la nivel
teoretic, se oferă soluții, iar acestea sunt verificate în activitatea practică ,acestea vor
trezi curiozitatea si vor stimula interesele copiilor.
 Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului
fiecărei materii:
 lămurirea scopului practic al teoriei care urmează să fie însușită;
 sublinierea faptului că teoria a fost impusă de cerințele practicii;
 demonstrarea faptului că practica verifică justețea teoriei care, la rândul ei,
îmbogățe ște și ridică practica pe o treaptă superioară;
 folosirea de ocazii cât mai variate în care elevii să aplice în practică noțiunile
însușite, etc. ( Dicționar de pedagogie , 1979, E.D.P., Bucure ști, p.371)
Dintre modalitățile, mijloacele și formele de realizare a principiului legăturii
teoriei cu practica enumerăm:
-explicații, confirmări, argumentări, exerciții, fixări, etc.
-desfășurarea unor a ctivități cu caracter aplicativ
–activități desfășurate în laboratoare, cabinete, ateliere, activități de proiectare, de
cercetare;
-vizite, excursii didactice.
Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite în func ție de
obiectele de învățământ, particularit ățile de v ârstă ale elevilor si de laturile educatiei.

• Principiul luării în considerație a particularităților de vârstă și individuale.
Informa țiile, deprinderile, convingerile și sentimentele elevilor nu se realizeaz ă

20
identic cu ale adul ților. De aceea se impune cunoa șterea de c ătre educator a
particularităților specifice elevilor, pe baza c ărora se poate realiza concordan ța dintre
procesul de învățământ și dezvoltarea copilului.
Respectarea acestui p rincipiu presupune proiectarea organiz ării și desf ășurării
activit ății instructiv -educative , ținând seama de posibilit ățile fiec ărui elev, atitudinea
de deschidere spre învățare , nivelul de evolu ție prin învățare. Prin participare, prin
efort, învățarea devine conștientă, activă , durabil ă. Legat ă de accesibilitatea
învăță mântului este și individualizarea care se refer ă la faptul c ă atât predarea c ât și
învăț area s ă țină cont de particularit ățile individuale ale elevilor. Individualizarea sau
predarea diferentiat ă se poate realiza prin activit ăți didactice individuale sau în grupe
de nivel, formul ând pentru fiecare elev sau grup ă, obiective opera ționale specifice
nivelului lor de cuno ștințe.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie ,Timisoara,
Orizonturi universitare 2002,p.77)
Principiul respectării particularităților de vărstă e ste în strânsă legatură cu principiul
respectării particularităților individuale. Dacă particularitățile de vărstă se referă la
trăsăturile comune unei vârste, particularit ățile individuale se referă la trăsăturile
fizice, psihice și acționale diferite ale reprezentanților aceleiași vârste.
Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea de a valorifica
cât mai bine posibilitățile și eforturile individuale ale elevilor atât în ceea ce privește
persoanele înzestrate cât și în ceea ce privește persoanele mai putin înzestrate.
(http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta
procesului de invatamant , accesat 20.11.2014)
Cerințele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaștere a conținutului
programei școlare și a structurii personalit ății elevului pe plan intelectual la fiecare
vârstă și nivel de înv ățământ .
• Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor, d eprinderilor
Principiul accesibilității cunoștințelor exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie
astfel vehiculată încât să fie înțeleasă cu o anumită ușurință corespunzător
particularităților de vârstă.
Accesibilitatea cunoștințelor necesită identifi carea strategiilor metodico -pedagogice
care să asigure înțelegerea cunoștințelor performante și complexe. Fiecare știintă și

21
disciplină științifică, fiecare tehnologie și disciplină de învățământ dispune de un
anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate și de anumite metode de
cunoaștere și acțiune.
Accesibilitatea cunoștintelor nu înseamnă coborârea nivelului științific al predării –
învățării , nu înseamnă renunțarea la limbajul științific sau tehnologic, ci raportarea
la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective
de învățământ. ( http://www12.tuiasi.ro/users/58/ Curs pedagogie II.pdf)
Esența acestui principiu constă în necesitatea ca organiza rea și desfășurarea
procesului de învățământ să se realizeze în conformitate cu posibilitățile reale ale
elevilor, în condiții normale de efort psihofizic, ținându -se seama de particularitățile
de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, ca și de cele individuale (de potențialul
intelectual și fizic al fiecăruia).
Aceste cerințe se oglindesc în obiective, conținuturi, strategii de predare și
învățare.
Dar “accesibilitatea nu înseamnă renunțare la efort, după cum respectarea
particularităților de vârstă și individuale nu înseamnă subordonarea cerințelor
externe unor condiții interne existente la un moment dat. Procesul de învățământ
poate asigur a dezvoltarea psihofizică a elevilor numai punând în fața lor probleme și
antrenându -i în activități care cer din partea lor efort susținut. Important este cum se
asigură dozarea acestui efort.” (Nicola, I. , 1994, Pedagogie , E.D.P. -R.A-,
București,p.291)
Ceea ce este prea greu de rezolvat pentru elev determin ă blocaje și învățare
mecanică , iar sarcinile prea ușoar e determină dezinteres și plictiseală.
Amintim aici spusele lui J. Bruner: “ oricine poate învăța orice, la orice vârstă,
cu condiția ca ace l conținut să -i fie prezentat într -o formă accesibilă.” ( Pentru o
teorie a instruirii,EDP, 1970,)
Se impun respectate următoarele cerințe:
 “noțiunile predate să poată fi înțelese și asimilate la vârsta respectivă pe baza
experienței anterioare;

22
 volumul de cunoștințe predate la fiecare obiect, precum și volumul cunoștințelor
predate la toate materiile în ansamblu să fie asimilabil în timpul afectat studiului;
 temele pentru acasă să poată fi realizate integral, în strânsă corelație cu învățarea
lecțiilor și în condițiile respectării timpului de repaus necesar celui ce învață;
 ritmul explicațiilor celui cadrului didactic să permită o percepere clară și
urmărirea firului raționamentului .” (Dicționar de pedagogie , 1979, E.D.P., Bucure ști.,
p.363)
 respectare a unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut,
de la apropiat la depărtat, de la ușor la greu, de la concret la abstract, etc.
(http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3D
2424224 )

Principiul sistematizării și continuității în învățare
Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată și
organizată într -o succesiune logică, științifică și pedagogică astfel încât să asigure
progresul în învățare. Sistematizarea vizează tocmai desfășurarea ordonată logic și
pedagogic a conținuturilor predării și învățării și priveste angajarea pe orizontală și
vertical a disciplinelor școlare, a programelor școlare, a planurilor calendaristice .Ea
presupune ordonarea temelor, iar în cadrul acestora, ordonarea ideilor, a tipurilor de
cunoștințe, a datelor, a abilităților , într -o ordine cerută atât de criteriile cunoașterii
științifice câ t și de cele psihopedagogice. Sistematizarea se referă deasemenea și la
ordinea operațiilor învățării, a tehnicilor de muncă, fiind opusă haosului, desfășurării
de acțiuni întâmplătoare, răzlețe, dezordonate în asimilarea informațiilor.
Strâns legată de s istematizare este și continuitatea care se referă la faptul că noile
cunoștințe trebuie integrate celor cunoscute, legate de acestea. Informațiile iz olate,
neancorate de altele , au puține șanse să fie păstrate. In procesul învățării,
sistematizarea și con tinuitatea se intercondiționeaza, una presupun ând-o pe cealaltă
sistematizarea nu este suficientă daca nu este susținută de continuitate. (Maria Palcica,
Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)

23
Ceea ce se predă într -o etapă trebu ie să reprezinte o continuare a cunoștințelor
însușite anterior și să pregătească terenul pentru asimilarea logică a cunoștințelor
vor fi predate într -o etapă viitoare.
Se consideră că aplicarea principiului sistematizării și continuității d etermină
rezultatele scontate dacă:
 Profesorul:
-depune un efort de raționalizare a conținuturilor curriculare ;
-integrează în mod treptat noile conținuturi în sinteze din ce în ce mai largi;
-explică, fixează și verifică în mod sistematic cunoștințel e predate elevilor;
-facilitează legături, conexiuni între cunoștințe predate;
-abordează subiectele și temele interdisciplinar și intradisciplinar;
-să identifice “ideile ancoră” din cadrul disciplinelor, asigurând integrarea unor
idei suplimentare, etc.
-să realizeze o predare continuă, eșalonată, evitând salturile, oferind elevilor un
model de muncă sistematică, perseverentă și eficientă, etc.
 Elevul trebuie:
-să stabilească legături interne între cunoștințe;
-să-și revizuiască și împrospăteze permanent cunoștințele;
-să-și restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ;
-să-și formeze deprinderi și un stil propriu de lucru dominat de perseverență,
consecvență prin succesiune și continuitate în învățare, etc.
• Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în
predare -învățare (principiul intuiției).
Psihologia deosebește cunoașterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe
acțiunea directă a stimulilor asupra organelor de simț, de cunoaș terea mijlocită,
numită rațională. Cunoașterea senzorială se realizează în procesul de învățământ în
ceea ce se numește intuiție. Termenul de intuiție derivă din latinescul intuițio care
înseamnă a privi, a observa realitatea nemijlocită.
JAN AMOS COMENIUS numea acest principiu ,,regula de aur’’ a predării –
învățării, deoarece el a apărut ca un demers logic împotriva învățării mecanice, pe de
rost.

24
Principiul intuiției exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor
prin intermediul simțur ilor care realizează cunoașterea senzorială a realității ca punct
de plecare spre cunoașterea logică, rațională contribuind la înfăptuirea unității între
senzorial și logic.
Datorită caracterul ui concret al gândirii, faptul că el rămâne tributar celor văzute ori
trăite sau unor imagini și amintiri despre multele situații cu care a venit în contact,
intuiția – directă și indirectă – stă la baza întregii didactici. În didactica modernă,
principiul i ntuiției exprimă cerința de a se asigura o bază perceptivă, concret –
senzorială învățării, sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia,
legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucăriilor, instrumentelor
etc. Atunci când posibilitățile de percepție s -au obse rvație nemijlocită sunt reduse, este
necesar să se recurgă la substitutele realității, de materiale didactice de tipul planșelor,
tablourilor, fotografiilor, desenelor, imaginilor proiectate etc (intuiția i ndirectă).
Aceasta înseamnă că procesul de învățământ trebuie să se organizeze în așa fel încât
reprezentările, noțiunile și deprinderile pe care și le formează elevii să se întemeieze
pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor și fenomenelor stu diate . Învățarea
trebuie să se sprijine în mod permanent pe senzații, percepții și reprezentări precise și
clare; pe selecția și prelucrarea activă a impresiilor obținute pe calea intuiției. Cu cât
vor participa mai multe organe de simț (văz, auz, pipăit e tc) la acest proces, cu atât
mai rapid și mai ușor se va învăța. Intuiția stă la baza însușirii reale a cunoștințelor,
prevenindu -se verbalismul, însușirea de “cuvinte goale”, apariția învățării pe de rost, a
formalismului.( http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I _Note_de_curs.pdf)
Cunoașterea umană se produce la cele două nivele ale sale:
a. cunoașterea senzorială, care se realizează prin simțuri și care conduce la formarea
imaginii.
b. cunoașterea logică, care se realizează cu ajutorul gândirii în unitate cu l imbajul.
Intre cele două nivele de semnalizare a lumii există atât continuitate cât și
discontinuitate. Continuitatea se referă la faptul că primul nivel stă la baza celui de -al
doilea, în sensul că nu poate exista cunoaștere logică fără cunoașterea senzo rială
inițială.

25
Pentru stimularea interesului și menținerea atenției se dovedește util contactul
nemijlocit cu fenomenele ș i obiectele materialul intuitiv trebuie să fie reprezentativ
se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se prelucreze imagin ile concrete până la
faza abstractizării acestora ,un rol important avându -l în acest scop, cuvâ ntul, trebuie
să fie diversificat în funcție de particularitățile de vârstă. Pentru cei mai mici, se
recomandă folosirea unei cantitați mai mare de acest gen de material și dacă este
posibil, în mărime naturală, dar nu trebuie făcut abuz de planș e, imagini , pentru c ă
acestea pot distrage atenția și pot bloca cunoașterea . (Maria Palcica, Prelegeri de
pedagogie ,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Principiul intuiției se realizează prin intermediul percepțiilor și al reprezentărilor,
deci al imaginilor acestea sunt acte psihice de reconstrucție a realității și stau la baza
cunoașterii raționale, sub formă de noțiuni, judecăți, raționamente.
În procesul de învățământ principiul intuiției se realizează de asemenea prin
îmbinarea materialului didactic natural(obiecte, substanțe, sisteme tehnice)cu cel de
substituție(machete, modele, reprezentări grafice), cu limbajul verbal și cu elementele
logico-matematice. Îmbinarea echilibrată a imaginii, cuvântului și a elementelor de
cunoașterea mediului, reprezintă esența intuiției pentru o învățare eficientă sustine
J.PIAGET.
Aplicat consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare r apidă
a reprezentărilor, de consolidare a noțiunilor, conceptelor care se amplifică pe fiecare
disciplină; se produce saltul de la concret la abstract și gândirea se dezvoltă mai
independent. Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt procesul de cunoașter e directă
a elevului, să -l îndrume în sesizarea esențialului.
Cea mai utilizată și eficientă metodă didactică care demonstrează buna aplicare a
acestui principiu didactic este demonstrarea.
Prin metoda demonstrării înțelegem o serie de tehnici utilizate în cadrul lecțiilor,
prin care profesorii prezintă anumite lucruri, procese și fenomene din lumea reală.
Esența demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea dintre cele două
sisteme de semnalizare, adică permite o corelare între ceea ce vedem și ceea ce
înțelegem cu ajutorul cuvintelor. Demonstrarea, e cerută de principiul intuiției,
deoarece cunoașterea senzorială es te prima treaptă a cunoașterii. În loc de

26
demonstrație, René Hube rt preferă să utilizeze sintagma de metode didactice intuitive .
Demonstrarea didactică îndeplinește funcții deosebit de importante în procesul de
învățământ:
a) perceperea mai clară a lucrurilor și fenomenelor;
b) stimularea reprezentărilor, a imaginați ei și a creativității;
c) formarea noțiunilor științifice prin impulsionarea operațiilor logice;
d) facilitarea înțelegerii relațiilor dintre fenomene;
e) stabilirea unei legături adecvate între reprezentăși și noțiuni;
f) facilitarea formării convinger ilor științifice.
Pentru J.A.Comenius, intuiția reprezentă „regula de aur a pedagogiei”. El recomandă
ca toate cunoștințele să se raporteze la lucruri, astfel încât să se stimuleze la maximum
percepția și reprezentarea. „Începutul cunoașterii trebuie să p lece de la simțuri, pentru
că nimic nu se găsește în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simțuri.”
(J.A.Comenius, 1971, pag. 279)
Pe baza acestor consideratii, vechiul principiu al intuiției apare adesea formulat ca
principiul unitatii dintre sensorial si rational in cadrul educatiei.
• Principiul participării active și conștiente a elevilor la activitatea de predare –
învățare
În conformitate cu ideile școlii psihologice a acț iunii( J.Piaget,P.I. Galperin,etc.),
didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active și conștiente de
principiul învățării prin acțiune (respectiv prin acțiuni obiectuale și acțiuni mintale).
Aceasta pentru că personalitatea se formează și se exprimă și prin activitate, ea
constituind ,,principalul laborator în care se plămădesc, capată formă și se
consolidează atât diferitele structuri și procese psihice particulare începând cu
percepția și terminând cu gândirea, cât și integritatea sistemu lui psihic în ansamblu.’’
(Golu. M.,Principii de psihologie cibernetica ,E.S.E., Bucuresti ,1975,p.108)
Învățarea prin acțiune (acțiuni concrete și mintale) contribuie la dezvoltarea psihică
a copiilor, fiind o învățare constructivă, eficientă. Având în ve dere ca orice deprindere
intelectuală sau motrică se dezvoltă prin acțiuni repetate ,,trebuie să se stimuleze
activismul elevilor din cadrul activitaților de predare -învățare școlara și extrașcolară.’’
(Ionescu,M.,Radu,I., Didactica moderna ,Ed.Dacia, Cluj -Napoca,1995,p. 66)

27
Elevii obțin rezultate mult mai bune dacă participarea lor la activitate este activă,
dacă își însușesc cunoștințele și tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin
antrenarea simțurilor, a mâinilor. Învățarea activă este mai bine î nțeleasă, dacă este
pusă celei pasive. A învăța pasiv înseamnă a obține cunoștințe de -a gata, prezentate,
sistematizate de profesor, deci o ,,simplă receptare’’ fară coparticipare. Ori,
experiența a dovedit că ,,numai cunoștințele dobândite prin efort per sonal, care trec
prin experiența proprie de elaborare îi aparțin definitiv elevului, devin un lucru
personal și pot fi aplicate în spirit creativ’’, deci, au un pronunțat caracter de
instrumentalitate.(Cerghit,I.,Radu,T., Didactica ,E.D.P., Bucuresti, 1990,p .44)
Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal,
participarea creatoare la aplicarea cunoștințelor în vederea obținerii unor rezultate
valoroase. Aceasta pentru că activitatea elevului solocită gândirea, inteligența,
spiritul d e observație, imaginația, memoria , creativitatea, etc. .
Participarea conștientă poate fi ințeleasă mai bine opunându -o învățării mecanice
.Atunci când elevul nu poate face față exigențelor logice ale învățării, el memoreaza
mecanic, adică reproduce întoc mai definiții, clasificări, formule, fără a le putea
aplica în practică.A învăța conștient, înseamnă contrariul, adică a învăța cu sens,
integrând în structuri logice cele învățate, stabilind raporturi și relații cauzale. (Maria
Palcica, Prelegeri de pedag ogie,Timisoara, Orizonturi universitare ,2002)
Acest principiu al didacticii “exprim ă necesitatea ca în procesul instructiv –
educativ elevul să aibă atitudine conștientă, să realizeze înțelegerea materiei de
învățat și a motivelor învățării și să participe activ, angajând toate capacitățile sale
creatoare în efortul propriu de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor .”
( Dicționar de pedagogie , 1979, E.D.P., Bucure ști., p.368)
În esen ță se pune problema însușirii conținutului curr icular de către elevi prin
efort personal, efort care stă la baza înțelegerii, ceea ce exprimă ideea posibilității
elevului de a deveni din ce în ce mai mult s ubiect al propriei sale formări.
Dacă nu sunt în țelese bine, cunoștințele se întipăresc mecan ic în memorie, av ând
în timp efecte negative: cunoștințele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică,
elevul nu poate realiza conexiuni, etc.

28
Prin activizarea elevilor se înțelege înlăturarea atitudinii pasive, contemplative și
depunerea unui efor t propriu în dobândirea noilor cunoștințe, în interiorizarea lor și
utilizarea, aplicarea acestora într -un mod creativ în diverse situații.Participarea,
implicarea elevilor în realizarea structurilor cunoa șterii și efectuarea acțiunilor
sporește eficiența învățării, oferind șanse superioare de reușită și câștiguri formative.
Fiind sinonimă cu înțelegerea, învățarea conștientă face posibilă păstrarea durabilă și
aplicarea în practică a celor învățate, prin participare, elevul trăind fenomenul
cunoașterii.

• Principiul însușirii te meinice și durabile a cunoștințelor , deprinderilor și
priceperilor
Acest principiu exprim ă necesitarea asimilării profunde de către elevi a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, astfel încât acestea să poată fi utilizate atât
în cadrul activităților școlare, cât și în activități practice, în viață.
Învățarea temeinică determină re zultate superioare, achizițiile realizate în școală
se exprimă prin durabilitatea/ persistența în timp, fidelitate, profunzime, utilitate.
Însușirea temeinic ă a cuno șințelor care se opune superficialita ții, învățării cu lacune,
înseamn ă învățarea profund ă, asimilarea informa ției și fixarea ei în memorie , urmat ă
de explica ție și de încadrarea într-o structur ă logic ă și ierarhic ă a cunoa șterii.Și
Comenius compara omul cu învățături temeinice cu un pom care ‚,se alimenteaz ă din
propriile sucuri’’. (Psihopedag ogie,Editura Spiru Haret,Iași,1995,p.156)
Însușirea temeinic ă este legat ă de consolidarea cuno ștințelor prin fix ări și repet ări.
Aceste activita ți didactice sunt necesare pentru pre întâmpinarea uit ării și asigurarea
durabilita ților celor învățate.
Un rol important în procesul fix ării și implicit al temeiniciei și durabilita ții
rezultatelor ob ținute în procesul de învățământ îl are exerci țiul. Acesta const ă într-o
repetare sistematic ă a unui act , asigur ând astfel un progres și o perfec ționare a acest eia
pe baza cunoa șterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers ă. (Maria
Palcica, Prelegeri de pedagogie ,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Obținerea unor cunoștințe stabile are loc dacă:

29
– materialul predat este organizat în unități logice și sistematice;
– elevul este con știentizat asupra importanței și necesității în timp a celor predate;
– realizarea exerci țiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferență;
– se pune accent pe memorarea logic ă a informațiilor, având la bază înțelegerea;
– structurarea activ ă a cunoștințelor are loc pe baza unei motivații puternice;
– repetarea celor asimilate se realizeaz ă în diverse variante: repetare curentă, de
sistematizare, de sinteză; apelarea la unele exerciții și procedee d e aplicare practică,
verificări frecvente;
– se realizeaz ă aplicarea creatoare a cunoștințelor în situații diverse, interpretarea
și resemnificarea achizițiilor, etc.
Aplicarea principiului însu șirii temeinice este dependentă de aplicarea tuturor
celorlalte principii pentru că o învățare temeinică presupune:
 înțelegerea celor asimilate – (principiul înv ățării conștiente) ;
 utilizarea materialelor intuitive – (principiul intui ției);
 aplicarea în practic ă a achizițiilor – (principiul leg ăturii teoriei cu practica );
 sistematizarea logic ă a informațiilor – (principiul înv ățământului sistematic și
continuu) etc.
" Proiectarea optimă a lecției este privită ca un act de creație directivat de
principii didactice care exprimă cerințele și condiții le interne și externe ale învățării,
care sintetizează cele mai recente date stiințifice implicate în explicarea procesului
de învățământ, a programului educațional de formare a personalității celor de pe
băncile școlii." (Cerghit Ioan , Perfec ționarea lecț iei în școala modernă E. D. P.,
București, 1983 , pag. 61)
• Principiul conexiunii inverse (retroacțiunii) în procesul de învățământ
Sistemul de învățământ este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglării
reprezintă conexiunea inversa (feed -back). Principiul retroacțiunii are ca scop
reglarea predării -invățării pe baza evaluării învățării. În funcție de realizarea sau nu a
obiectivelor educaț ionale , profesorul ia unele m ăsuri de corectare, de perfecționare a
demersului didactic. Aplicarea și respectarea acestui principiu, impune educatorului
să se preocupe de aprecierea permanentă la lecția sau activitatea de zi sau la
activitățile viitoare ale elevilor , pentru ca, pe baza rezultatelor obținute de ei, să -și

30
perfecționeze propria activitate. Este necesară deasemenea antrenarea elevilor în
autoevaluarea propriei activități, pentru ca astfel ei înșiși se pot aprecia, corecta și
perfecționa. Rezultă că evalu area și controlul sunt necesare pentru asigurarea unor
condiții favorabile, pedagogice și psihologice, întăririi rezultatelor procesului de
învățământ .

Bibliografie cap.I
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie ,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Bonta ș, I.,1995, Pedagogie , Ed. All, Bucure ști
Cerghit Ioan , Perfec ționarea lecției în școala modernă E. D. P., București ,1983
Cerghit,I.,Radu,T., Didactica ,E.D.P., Bucuresti, 1990
Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna , E.D.P., Bucure ști
Comenius, J.A., 1971
Cuco ș, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Cristea, S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici , E. D.P., Bucure ști
Cristea .S, 2004, Studii de pedagogie generală , EDP, București
Coord Jinga Ioan , Elena Istrate, Manual d e pedagogie, Editura All, 1998
Golu. M.,Principii de psihologie cibernetica ,E.S.E., Bucuresti ,1975
Grigoraș, I.,1996, Psihopedago gie, Ed Spiru Haret, Iași
Ionescu,M.,Radu,I., Didactica moderna ,Ed.Dacia, Cluj -Napoca,1995
Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie , Ed. All, Bucur ești
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827)
J. Bruner Pentru o teorie a instruirii,EDP, 1970
J.Piaget (1976)
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie ,Timisoara, Or izonturi universitare 2002
Nicola, I. , 1994, Pedagogie , E.D.P. -R.A-, București
Psihopedagogie ,Editura Spiru Haret,Iași,1995,p.156

Webografie
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta
procesului de invatamant , accesat 20.11.2014

31
http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3
D2424224
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www.scritub.com/profesor -scoala/Legatura -dintre -principiile -di2322219611 .php
accesat 24.11.2014
http://www.usabtm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20Prelegeri%20de%20p
sihopedagogie.pdf accesat 24.11.2014
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www12.tuiasi.ro/users/58/ Curs pedagogie II.pdf

CAPITOLUL II – Activit ățile de cunoa șterea mediului în grădinița de copii
II.1 Importanța cunoașterii mediului înconjurător de către copiii preșcolari
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura și formele ei de viață sporește eficiența
demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a
descoperi și asimila tot ceea ce le stârnește curiozitatea .
Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate
care acționează asupra omului și condiționează existența lui. Încă de la n aștere
copilul crește și se dezvoltă biopsihosocial sub influența directă a mediului, acesta
constituind principala sursă de informații ce vor sta la baza procesului de cunoaștere
a realității.
Grădinița, oferă fiecărui copil de vârstă preșcolară cadrul a decvat dezvoltării sale
intelectuale, afective, sociale și fizice, constituind baza piramidei în planul
cunoașterii, al formării personalității, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este
cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozității
nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.
Finalitățile educației timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind
formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a interacționa cu
alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și

32
conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercă rilor și experimentărilor, ca
experiențe autonome de învățare; descoperirea de către fiecare copil a propriei
identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea
copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinde ri și atitudini necesare
acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Cunoașterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv –
educativ în grădiniță și contribuie la realizarea laturilor educației: intelectuală, moral ă,
estetică, profesională, fizică.
Educația intelectuală urmărește asimilarea unui sistem de cunoștințe din diferite
domenii ale naturii și socio -umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a
personalității umane și a formării unei viziuni asu pra lumii, îmbogățindu -se astfel
conținutul senzațiilor și percepțiilor. Bogăția de informații oferite copilului de mediul
înconjurător , constituie punctul de plecare pentru formarea unor reprezentări clare
despre obiectele lumii reale. Perceperea mediu lui prin antrenarea tuturor analizatorilor
ajută copilul să diferențieze însușirile caracteristice ale acestora, să -și formeze
reprezentări , le dezvoltă spiritul de observație. În procesul cunoașterii mediului copiii
depun efort intelectual susținut, deoa rece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune
în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Copiii înțeleg
noțiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic,
jucărie, anotimp, etc. Sub î ndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea
preșcolarilor de a cerceta și de a intelege relațiile cauzale dintre obiecte .De la
curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală intensă, cu caracter conștient.
Prin procesul de cunoaște re organizată, gândirea copilului este dirijată spre înțelegerea
relațiilor cauză -efect .
În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preșcolar este și dezvoltarea
limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale și cu relațiile dintre ele
constituie sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării exprimării orale
coerente și corecte din punct de vedere gramatical, fonetic și lexical.
Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaștere a mediului
înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală,
bază temeinică pentru integrarea acestora în școală. Paralel cu aceste deprinderi încep

33
să se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc
în relațiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în
timp a plantelor, a creșterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor
naturale specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar și a mișcării
planetelor, a feno menelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze
interdependența dintre fenomenele naturale și sociale, dintre natură și om, dintre om
și societate, eliminându -se astfel posibilitatea de a întelege și interpreta lumea în
mod incorect.
La vâ rsta preșcolară, sub influența mediului înconjurător, se pun bazele profilului
moral al viitorului cetățean dragostea fața de natură, față de patrie, față de orașul și
satul natal, dragostea și respectul față de semeni, față de părinți, față de frați, de
colegi; sentimente de prietenie față de oameni de alte etnii și naționalități etc.
Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și
reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor
capacităț i de a trei planuri ale realității: fizic, social și spiritual. În contact direct cu
obiectele și fenomenele naturale și cu cele sociale se dezvoltă și se perfecționează la
copilul preșcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simț.
Observând munca părin ților lor, copiii înțeleg că natura poate fi transformată de
către om, învață să prețuiască și să respecte munca, încep să înțeleagă importanța și
necesitatea de a munci, doresc să participe și ei la munca celor mari. Încep să vadă în
roadele muncii un izv or de bucurii.
Pentru o educație psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a
organismului, pentru menținerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de
cunoștințe despre corpul uman, despre componentele corpului uman și rolul fiecăre ia
dintre ele, despre importanța aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în
menținerea sănătății fizice și mentale.
Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându -i componentele și
funcționalitatea lor, copilul va înțelege treptat că d eteriorarea uneia dintre acestea va
atrage după sine și disfuncționalitatea celorlalte. Astfel cunoașterea mediului este în
strânsă legătură cu educația ecologică, de protecție și îngrijire a naturii. Pentru
formarea unor abilități practice în scopul reali zării unor produse funcționale, practic –

34
utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa
frumosul din natură și i se va stimula nevoia de a -l crea. Rolul imaginației la această
vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale
copilului își au sursa tocmai în ea. Prin activități de educație ecologică se vor forma la
copil unele atitudini pozitive față de natură, acesta manifestându -și grijă față de mediu,
exprimându -și gânduri și s entimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în
contexte reale, de viață regulile și normele însușite privind protecția mediului .

II.2.Conținutul și specificul activităților de cunoa șterea mediului în grădinița de
copii .
Conținutul activității educative în grădiniță reprezintă una din principalele
componente ale învățământului și tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum”(din
latinescul – scurtă alegere), care în opinia lui L.D’Hainaut are ca funcție specificarea
conținuturilor, și cuprind organizarea, proiectarea și evaluarea unui conținut al
învățământului, a conținutului învățământului în general.( Tratat de pedagogie scolara ,
ARAMIS , 2003 , p.428)
Conținutul învățământului este un element de bază al procesului de învățământ, el
referindu -se la ,,ce’’ și ,,cât’’ se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Conținutul educației , al procesului de învățământ reprezintă volumul si structura
valorilor științifice, tehnice, cultural -artistice, socio -umane, precum și deprinderile și
priceperile care fac obiectul procesului de predare -învățare desfășurat în școli.
Deci sistemul de valori al conținutului învățământului, este alcătuit din cunoștințe
,deprinderi , atitudini, etc.
Cunoștințele sau informațiile prezentate sub forma reprezentărilor, noțiunilor,
definițiilor, principiilor, teoriilor, concepțiilor etc. Sunt rezultatul reflectării lumii
înconjurătoare în gândirea oamenilor. Aceste cunoștințe pot fi empirice (rezultate din
experiența și activitatea de zi cu zi și exprimate într -un limbaj observațional) sau
științifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operațiunilor gândirii).
Deprinderile sunt componente automatizate care s e realizează pe baza unor exerciții
sistematice. Pot fi senzo -motorii , intelectuale, psihomorale.
Atitudinile sunt stări psihice stabile care exercită influența asupra răspunsurilor

35
individului la situațiile în care se află. Ele se formează prin asimilare a unor modele
culturale și interiorizarea relațiilor sociale pe baza unor structuri cognitive
,motivațional -afective și volitive. Acestora li se pot adăuga și priceperile,
convingerile și sentimentele, impreună permițând diferite tipuri de performanțe și
înzestrând individul cu anumite capacități .
Problemele referitoare la conținut sunt cuprinse în conceptul de curriculum, termen
de origine latină.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie ,Timisoara, Orizonturi
universitare 2002)
Conținuturile învățământ ului trebuie structurate pe trepte de vârstă, să fie totodată
îndeajuns de cuprinzătoare, dar și accesibile vârstei educaților, să fie adecvate din
punct de vedere psihopedagogic.
Selecția și structurarea conținuturilor, care dau direcție și sens întregul ui
curriculum se realizează în concordanță cu o serie de criterii ce reglează procesul de
proiectare și dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideologice, sociologice,
psihologice, etice, pedagogice.
Se vor lua în considerare o serie de aspecte ca re să nu ducă la supraîncărcarea
conținuturilor .Cunoașterea transmisă prin școală va trebui să păstreze un raport
convenabil atât cu cunoașterea savantă, caracteristică pentru comunitatea științifică,
cât și cu așa numita cunoaștere devenită comună, pentr u a asigura, în acest fel, o
sedimentare a noului. ( Cerghit Ioan, ,, Metode de învățămînt ”, Ed. Polirom, Iași,
2006, p .219 -220)
Documentele care obiectivează conținutul învățământului sunt:
-planul de învățământ -este un document oficial cu caracter unitar și obligatoriu,
elaborat de Ministerul Educatiei Nationale, care prevede obiectele de învățământ
,repartizarea lor pe clase, numărul de ore săptamânal și anual afectat fiecărui obiect
și structura anului școlar;
-programa școlară(analitică) specifică fi ecarui obiect de învățământ, arată care
sunt informațiile ,deprinderile și priceperile necesare a fi obținute în cadrul acestuia.
Sunt precizate:importanța obiectului, metodele, materialul didactic, modul de
organizare a lecțiilor, precum și alte precizări metodice;
-manualul școlar – cuprinde cunoștințele de la un obiect de studiu pentru elevii de

36
la o anumită treaptă de învățământ. El este folositor atât profsorului, pentru care
reprezintă un ghid de selecție a informațiilor și un sprijin metodic cât și el evului.
Manualul este bine să fie clar structurat; fiecare capitol să înceapă cu stabilirea
obiectivelor, să fie sistematizat și adaptat vârstei.
Punctele de reper în organizarea și realizarea conținutului și selectarea informațiilor,
priceperilor și dep rinderilor sunt obiectivele. Pentru educator, în formu larea
obiectivelor operaționale , elementul strict necesar este conținutul programei .
Noul curriculum prevede pentru activitatea de cunoașterea mediului următoarele
obiective:
A. Obiective cadru: dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului
înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; dezvoltarea
capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale; utilizarea
unui limbaj a decvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător; formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
B. Obiective de referință: să cu noască unele elemente componente ale lumii
înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte
integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele; să
recunoască și să descrie verbal și sau gra fic anumite schimbări și transformări din
mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social și cultural poziționând
elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza
observărilor efectuate; să manifeste disponibilit ate în a participa la acțiuni de îngrijire
și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite; să aplice norme de
comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii. ( Curriculum
pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani ,2008)
Strategia didactică se alege în funcție de conținut, în timp ce conținutul este
realizabil doar în condițiile unei strategii adecvate. Conținutul învățământului este
drumul prin care ajunge la cunoașterea lumii; în funcție de conținut se evalue ază
rezultatele activității, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării reprezintă
informații esențiale pentru stabilirea noilor conținuturi . Eficiența conținuturilor este
dată de strategiile de ierarhizare și organizare a lor și de obiectivele e ducaționale

37
urmărite.
Specific învățământului preșcolar este: organizarea concentrică a conținuturilor,
astfel încât să se revină asupra lor cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferite
niveluri de învățământ; organizarea interdisciplinară (coopera re între discipline
diferite cu privire la o problematică complexă), organizarea integrată a conținutului:
integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative (noi
discipline) care realizează un salt „metateoretic”, preluând și in tegrând conținuturi
esențializate și resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai
cuprinzătoare. Structurarea integrată realizează o joncțiune a obiectivelor
educaționale, a unor structuri de conținuturi corelative și a intereselor și
dispo nibilităților actorilo antrenați în învățare . (Cuco ș Constantin, Pedagogie ,
Editura Polirom, Ia și, 2006, p. 220 -223)
Noul curriculum stabilește programul anual de studio care se va organiza în jurul a
șase mari teme , cu urmatoarele conținuturi pentru act ivitățile de cunoașterea
mediului înconjurător:
1. Cine sunt/suntem? o explorare a naturii umane, a convingerilor și valorilor
noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităților și culturilor cu care
venim în contact, a drepturilor și resp onsabilităților noastre.
2. Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ ? o explorare a sistemului solar, a
evoluției vieții pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea
globală, suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în sp ațiu și timp, a
istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a
căminelor și călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuției
indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și sp ațiu.
3. Când, cum și de ce se întâmplă? o explorare a lumii fizice și materiale, a
universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză – efect, a fenomenelor naturale și
a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
4. Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? o explorare a felurilor în care ne
descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi
prin limbaj și prin arte; a lumii patrimoniului cultural național și universal.
5. Cine și cum planif ică/organizează o activitate? o explorare a modalităților în

38
care comunitatea/individul își planifică, organizează activitățile, precum și a
universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o
incursiune în lumea sistemelor și a comunităților umane, a fenomenelor de
utilizare/neutilizare a forței de muncă și a impactului acestora asupra evoluției
comunităților umane, în contextul formării unor capacități antreprenoriale.
6. Ce și cum vreau să fiu ? o explorare a drepturilor și a responsabilităților noastre, a
gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul
muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a
activității umane în genere, în vederea descoper irii aptitudinilor și abilităților, a
propriei valori și a încurajării stimei de sine. (Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M.
Bocoș) Tratat de didactică modernă , Pitești, Ed.Paralela 45. 2009, p. 9 -103)

II.3.Strategii didactice de realizare a activităț ilor de cunoașterea mediului în
grădinița de copii .
Învățarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaștere sau
comportament” și poate fi dobândită prin experiență, ca urmare a interacțiunii
persoanei cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este
expresia învățării, ci numai schimbările selective, permanente și orientate într -o
direcție determinată. Pro cesul învățării antrenează personalitatea umană în ansamblul
său, implicând atât mecanisme instrumental -operatorii, de receptare, prelucrare,
interpretare și valorizare a ceea ce s -a receptat, cât și mecanisme motivaționale.
Învățarea școlară incubă un ans amblu de condiții, toate având rolul de organizare a
„evenimentului învățării” în vederea dobândirii unei performanțe. Nu întâmplător se
estimează că indicatorul producerii unei învățări este cel de „ modificare a
performanței .” (Nicola I. Tratat de pedago gie scolara ,Bucuresti 2003, p. 154 -168)
Tehnologia didactică reprezintă după R. DAVITZ și S. BALL, demersul întreprins
de profesor în vederea aplicării „ principiilor învățării intr -o situație practică de
instruire”, incluzând toate componentele procesului de învățământ. Un loc important
în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategia didactică, adică modul de îmbinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, de

39
către cadrul didactic în funcție de condiții și de nevoile celui educat, fiind condiția
creșterii eficienței procesului didactic concret .
Strategia didactică urmărește apariția unor relații optime între activitatea de
predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor
psiholo gice ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor
și a condițiilor concrete în care are loc această învățare. Orice strategie didactică este
eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informație, reușeș te să-i
antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare. Strategia didactică, având și
caracter probabilist, impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului.
Astfel rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de
informații la polul în care conduce, dirijează și controlează activitatea independentă
a elevilor, în timp ce activitatea elevilor se poate deplasa de la cea de simplă
reproducere, la cea creatoare, având astfel și o dimensiune psihosocială pri n
diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între profesor și elev,devenind o
componentă a „stilului de predare” a profesorului .” (Nicola I. Tratat de pedagogie
scolara ,Bucuresti 2003, p.440 -441)
Noua politică educațională vizează o altă perspectivă a actului de predare –
învățare – evaluare: personalizarea predării și formarea autonomiei educatului,
programe centrate pe achizițiile elevului. Elevul exprimă puncte de vedere proprii;
realizează un s chimb de idei cu ceilalți; argumentează; pune și își pune întrebări cu
scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea
problemelor și a sarcinilor de lucru. Profesorul facilitează și moderează învățarea;
ajută elevii să înțele agă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în
învățare. Modul de realizare a învățării este predominant prin formare de
competențe și deprinderi practice; învățare prin cooperare; măsurarea și aprecierea
competențelor (ce poate să facă ele vul cu ceea ce știe). Evaluarea pune accent pe
elementele de ordin calitativ .
Orientările și tendințele actuale în dezvoltarea metodologiei instruirii sunt atât de
ordin cantitativ, cât și de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. SKINNER
subliniaz ă faptul că pot fi puse în acțiune tot atâtea metode de învățare, câte
comportamente umane există. De fapt există o tipologizare a metodelor care lasă

40
suficient câmp liber diversificărilor, particularizărilor, nuanțărilor, astfel încât să
permită alternare a activităților teoretice cu cele practice, îmbinarea lor efectivă,
deziderat primordial al învățământului modern. Un repertoriu procedural bogat
mărește capacitatea de acționare în mod creativ, după cum un bagaj tehnic deficitar
frânează creativitatea .
O strategie educațională recent adoptată de învățământul preșcolar este METODA
PROIECTELOR ce se bazează pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului.
Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o
persoană -resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a
ritmului propriu al acestuia. Proiectul este o extindere a unui subiect inspirat din lumea
înconjurătoare, către care copilul își va îndrepta întreaga atenție și energie, în ca re el
va fi implicat în conducerea investigației în mediul apropiat, asupra fenomenelor și
evenimentelor despre care dorește să învețe mai mult. Noua strategie are la bază
activitățile integrate și metodele interactive.
Activitățile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realității se face
printr -un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități se topesc
într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele
diferitelor științe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi
orientează pe copii să opteze pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare, pe
domenii de învățare, în alegerea materialelor, încurajându -i să observe, să
investigheze, să facă predicții, să exprim e păreri, să -și asume diverse roluri.
Metodele interactive, de grup, încurajează dezvoltarea relațiilor interpersonale,
cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor
pentru atingerea unor obiective imposibil de rea lizat în mod individual, competiția
care și ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine; este stimulat controlul
reciproc dintre elevi și spiritul de inițiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor,
generând siguranța de sine, sentimentul u tilității în grup; fiecare se poate transpune în
situația celuilalt, se poate compara cu ceilalți.
Mijloacele de realizare a activității de cunoașterea mediului înconjurător, ca
activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini,
jocul didactic, lectura și povestirea educatoarei, convorbirea.

41
Observarea este specifică activității de cunoașterea mediului înconjurător,
celelalte mijloace de realizare regăsindu -se și la alte tipuri de activități pe discipline.
Metoda de bază este observația dirijată ce constă în urmărirea independentă,
premeditată și intenționată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat și
sistematic, uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice (A. MATEIAȘ).
Scopurile și obiectivele activită ții de observare sunt: dobândirea de cunoștințe
despre mediul înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de
educatoare și de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observație;
îmbogățirea și activizarea vocabularul ui, dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei de
analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare etc.; stimularea curiozității
epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea și organizarea
cunoștințelor asimilate; exersarea ate nției voluntare; dezvoltarea unei atitudini active
în raporturile copilului cu mediul înconjurător.
Activitățile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la inițiativa
copiilor și au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.
Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date și
acțiuni înfățișate de ilustrații. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a
imaginilor și dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a mesajelor.
Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea și consolidarea de
cunoștințe; îmbină armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă,
favorizând atât aspectul informativ, cât și pe cel formativ ale procesului de
învățământ. Prin jocul didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine,
autocontrolul, spiritul de independență, spiri tul colectiv, relații de cooperare,
colaborare etc.
Lecturile și povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere
literare cunoscute sau elaborate de către educatoare. Acestea sunt selectate, astfel
încât să fie accesibile copiilor, a tractive și să dezvolte sentimente și trăiri afective
pozitive.
Convorbirea se bazează pe metoda conversației, vizând: reactualizarea și
sistematizarea cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea
exprimării copiilor prin activizarea voca bularului și utilizarea corectă a structurilor

42
gramaticale; stabilirea de relații cu ceilalți prin inițierea dialogului, prin ascultarea
activă a interlocutorului, prin așteptarea momentului potrivit pentru intervenția
personală în conversație; exersarea c alităților atenției în vederea recepționării
mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv.
Materialul intuitiv lipsește, făcând activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste
activități sunt specifice grupelor mari și pr egătitoare, solicitând un volum mai mare de
cunoștințe.
Observația poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire și analizare
directă a obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor naturale; educatoarea va
îndruma copiii cum să interp reteze și să înregistreze cele observate.
Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării directe a realității,
constând în efectuarea unor acțiuni simple și concrete asupra acesteia, în vederea
observării comportamentului unor fenomene, a rapo rturilor lor de cauzalitate;
Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere, folosită în
prezentarea conținutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor
pentru ceea ce va urma sau în încheierea activităților; ea trebuie să fie accesibilă și să
trezească anumite emoții celor cărora se adresează; prin conținut contribuie la
dezvoltarea imaginației și creativității; poate fi susținută de material intuitiv.
Explicația este atât metodă, cât și procedeu al altei metod e, folosită cu scopul de a
descifra sensul și semnificațiile unor noțiuni, fapte, caracteristici ale lumii
înconjurătoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reușita explicației depinde de precizia,
de corectitudinea și de gradul ei de accesibilitate; solicit ă mult operațiile gândirii;
Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor ființe, obiecte,
fenomene în scopul însușirii trăsăturilor generale și esențiale; se pot forma algoritmi
pentru descrierea unei plante, a unui animal etc.
Demonst rația se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv,
facilitând reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări; această
metodă este însoțită de explicație, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să
îndeplinească anumite calități, iar acțiunea demonstrativă se face într -o succesiune
logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acțiuni oarecare. Această
metodă trezește interesul copiilor și înlesnește înțelegerea fenomenului observat.

43
Exercițiul vizează ac țiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic, cu
scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură
motrică (manuală) sau mental. Prin exercițiu se formează condițiile necesare
asigurării independenței copi ilor în gândire și acțiune.
Jocul reprezintă principala metodă instructiv -educativă din grădinița de copii
dezvoltând capacitatea copilului de a se integra în mediul social și natural și de a
înțelege lumea înconjurătoare.
Conversația constă într -un dial og între educator și elev prin care se stimulează și
se dirijează activitatea de învățare a acestora, bazându -se pe întrebări și răspunsuri.
Folosirea acestei metode vizează consolidarea și verificarea cunoștințelor
transmise, ordonarea și organizarea aces tora; eficiența conversației este dată de
modul în care sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis, concis),
care să nu solicite răspunsuri monosilabice, să fie înlănțuite logic etc.
Conversația euristică constă într -o investigație în sf era informațiilor existente
deja, în realizarea unor asociații astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi
date; întrebările sunt cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă…,
atunci…?”; cele de evaluare: „Ce însemnătate are?”.
Problemat izarea ,in opinia lui Cerghit , se bazează pe crearea unor stări, situații
conflictuale: pe de o parte experiența anterioară de care dispune copilul, pe de altă
parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente
pentru a a junge la explicația sau rezolvarea dorită . Copilul simte dorința de a ieși
din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze,
soluții sau răspunsuri posibile.
Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea și găsirea soluției.
Problematizarea și descoperirea reprezintă două momente ale aceluiași demers
euristic. Rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziție informațională și
operațională; metoda are caracter inventiv.
Modelarea este o metodă de cunoaștere a realității prin intermediul modelului,
acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem
cunoscute și înțelese de către copii; modelul didactic îndeplinește o funcție
demonstrativă condensând informații pe care copiii urmează să le descopere.

44
Lucrările practice și aplicative : copiii sunt puși în situația de a executa ei înșiși,
sub conducerea și îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în
vederea consolidării și formării priceperilor și deprinderilor; presupune un mai mare
volum de muncă independentă, în c oncordanță cu unele particularități individuale ale
acestora (aptitudini, interese, înclinații).
Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoașterea
nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelor în condițiile
lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare, precise,
deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv, care intensifică interesul de
cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, i nteresul lor
spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe .
Eficiența activității de cunoașterea mediului înconjurător constă și în selectarea și
folosirea adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ: planșe, imagini
sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale – plante, animale reale, fructe, legume,
mulaje, jetoane , ierbar, insectar, atlase, vase de măsurat, semințe, pietre, micro scop.
Orientarea copiilor spre cunoaștere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect și
fenomen din natură și soci etate favorizează îmbog ățirea universului cunoașterii .

Bibliografie cap.II
Cerghit Ioan, ,, Metode de învățămînt ”, Ed. Polirom, Iași, 2006
Cuco ș Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 2006
Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Bocoș) Tratat de did actică modernă , Pitești,
Ed.Paralela 45
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie ,Timisoar a, Orizonturi universitare 2002
Nicola I. Tratat de pedagogie scolara ,Bucuresti 2003
xxxTratat de pedagogie scolara , ARAMIS , 2003
xxxCurriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ,2008

Webografie cap.II
http://www.timtim -timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012 –
2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Nicoleta%20Ghinoiu/Ghinoiu_Nicoleta_

45
Contributia_activitatilor_de_cunoasterea_mediului_la_structurarea _personalitatii_co
piilor_prescolari.pdf accesat 7.05.2015

CAPITOLUL III – Caracterizarea psih ologică a vârstei preșcolare
III.1. Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3 -6/7) ani
Profilul psihologic este o expresie cantitativ -calitativă a totalității componentelor,
proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și
diferențiate de la un individ la altul. Dezvoltarea ontogenet ică se desfășoară
concomitent pe trei planuri – biologic, psihic și social, între care se stabilesc raporturi
de interdependență, cu r itmuri și manifestări diferite. Profilul psihologic reprezintă
punctul de plecare în activitatea educativă, cât și rezultat ul acțiunii educaționale.
(Nicola,I.1994, Pedagogie , E.D.P. -R.A-, București , p.38.39)
Dezvoltarea psihologică, este un proces continuu, care se desf ășoară pe durata
întregii vieți, are o evoluție progresivă a mișcării, a afectivității , a inteligenței, a
limbajului și urmărește două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală și
dezvoltarea psiho -afectivă a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice
a copilului în diferite etape de dezvoltare, pornește chiar din perioada prenatală,
urmărind dina mica dezvoltării:
• nașterea
• primul an de viață
• prima copilărie (perioada antepreșcolară): de la 1 la 3 ani
• a doua copilărie (perioada preșcolară): de la 3 la 6,7 ani
• a treia copilărie (perioada școlarã mică) de la 6 la 10 -12 ani
Prima copi lărie se referă la stadiul antepreșcolar (1 -3 ani) .Caracteristic acestei
perioade este faptul că activitatea fundamentală este manipularea obiectelor chiar și
fără un scop conșt ient, apar primele reflexe condiționate (alimentar, igienic) ,gradul

46
de depen dență față de adult scade, se dezvoltă capacitatea de verbalizare și deplasare
independentă.
Începând cu vârsta de 3 ani, copilul trece la stadiul preșcolar(3 -6-7 ani), caracterizat
prin faptul că activitatea fundamentală este jocul care se desfășoarã pe b ază de reguli
unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri alegându -și
comportamentul adecvat. El are acum obligații și drepturi cum ar fi : să se trezească la
anumite ore, să se îmbrace, să meargă la grădiniță, etc. Foarte important este faptul că
gradul de dependență fată de adulti scade datorită dezvoltării independentei ș i
autonomiei , a conștiinței de sine și dezvoltării gândirii.
Tot acum, copilul devine sensibil față de cei din jur, mai ales față de partenerul de
joacă, dispune de aproximativ 1100 de cuvinte, leagă cuvinte dâ nd sens vorbirii.Î n
această perioadă copilul are o ,,foame’’de informa ție exprimată prin întrebări și este
atent, curios și interesat de fenomenele din jurul său .Motricitatea manuală și a
întregului se accentue ază; copilul poate să facă mici construcții din cuburi, înșiră
mărgele mari, răsfoiește paginile unei cărți colorate, colorează s uprafața unei foi de
hârtie, utilizează mânerul ușii, butoanele aparatelor, telecomenzii etc. Încă de la 3 ani
poate transfera apa dintr -un vas in altul, la 4 ani poate tăia hârtie cu foarfecele, poate
da cu piciorul într -o minge, poate merge pe tricicletă. Imitația are un rol important în
învățare ,ei incercând să imită multe dintre acțiunile adultilor cu care intră în contact.
Strâns legată de vorbire, este inteligența, care acum este ,,pusă la lucru’’. Referitor la
starea emoțional -afectivă, până la 3 ani, planul afectiv al copilului este relativ instabil,
nesigur. Buna dispoziție se bazează pe satisfacerea trebuințelor (hrană, căldură,
protecție, siguranță).

A doua copil ărie este vârsta de la trei la șapte ani , iar expresia celor 7 ani de acasă
pe care persoana „îi are sau nu îi are” se referă tocmai la importanța conturării
trăsăturilor de caracter si personalitate care iși vor pune amprenta pe comportamentul
și implicit pe acțiunile viitoare ale individului.La t rei ani copilul începe grădinița.
Aceasta înseamnă că el poate suporta despărțirea de mamă pentru a se integra vieții în
colectivitate.

47
III.2. Substadiile preșc olarității (mic, mijlociu, mare)
Conform teoriei piagetiene, perioada preșcolară este perioada petrecută de copil în
grădiniță și poate fi împărțită în trei subperioade: a preșcolarului mic (3 -4 ani), a
preșcolarului mijlociu (4 -5 ani), a preșcolarului mare (5 -6/7 ani.
Substadiul preșcolarului mic este perioada preșcolară mică când se trece de la
manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât
mai complexe. La această vârstă observăm dificultăți de adaptare la med iul din
grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu
întelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar. Jocul este principala
formă de activitate cu un conținut sărac, cu preferință de manipulare a j ucăriilor, de a
se juca singur . El este curios, memoreaza ușor, dar nu -și propune deliberat acest
lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens
emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia. Gândirea
este subordonată acțiunii cu obiectele, limbajul este în continuă îmbogățire.
Preșcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge destul de
des, și trece ușor de la o dispoziție la alta, obosește repede și la fel de repede iși
recapată energia.
Substadiul preșcolarului mijlociu este perioada în care copilul se adaptează mai
ușor în grădiniță. Mișcările devin mai precise, iar mersul capătă siguranță. Jocul
devine mai bogat în conținut, mai complicat și impune respectarea unor reguli,
activitățile din gradiniță devin obligatorii și mult mai solicitante. Copilul este mult
mai preocupat de activi tăți, de realitatea externă, i se dezvoltă perceptia. Limbajul
cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului,jocul
devenind aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin
întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?".
La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale
(roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt
diferente ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani. (http://www.scri tub.com/profesor –
scoala.)
Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice
tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este tot joculul, iar activitățile de

48
învățare sistematică sunt conștientizate ca sursă de inform ație, ca răspuns la
multitudinea de întrebări pe care le pun cadrelor didactice . Copilul vrea să afle, să știe
cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanentă. Programul de
grădiniță se aglomerează datorită pregatirii pentru școală. Percepția, transformată de
mult în observație, se exersează și devine pricepere. Limbajul se va construi după
reguli gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, crește puterea de memorare,
atenția voluntară își prelungește durata, crește forța și ag ilitatea. Sensibilitatea lui se
adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă.
(http://www.scritub.com/profesor -scoala.)
Tot acum, apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful,
adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai multi
analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia
contur ului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin
activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Mărimea obiectelor este
strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul
preșcolari tății (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga,
spre dreapta, în fată, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesupt).
Reprezentarile la această vârstă au un caracter intuitiv. Contactul direct cu obiectele
favorize ază informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și
relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze
cu ele în situații noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajează
atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu,
alcătuiesc intelectul.

III.3. Dezvolt area fizică și psihică a copilului pre școlar : motricitatea, senzorialitatea,
intelectul (gândirea, limbajul, memoria, imagina ția), aten ția, afectivitatea, activitatea
voluntară
Psihologia concepe dezvoltarea ființei umane ca pe o devenire complexă și
integratoa re, care se realizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic și social.
Dezvoltarea biologic ă constă în procese de creștere și maturizare fizică, în
transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative și

49
calitative ale activității nervoase superioare. Dezvoltarea psihică se referă la apariția
și manifestarea proceselor, insușirilor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce
dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relaționare cu
ceilalți .( http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf )
Ce este dezvoltarea? La ce folosește studierea ei? Studiul științific al dezvoltării
copilului ne permite cunoașterea schimbărilor cantitative și calitative petrecute în
timp. Schimbările cantitative implică o creștere sau o descreștere a unei
caracteristici. Schimbările calitative sunt mai complexe și implică schimbări în ceea
ce privește felul, natura unei funcții sau a unui proces, de exemplu, memoria. Faptul
că un copil de 7 ani poate memora mai multe obiecte văzute într -o imagine decât un
copil de 3 ani demonstrează în principiu o schimbare cantitativă. Totuși, copilul de 7
ani folosește și strategii de memorare (cum ar fi gruparea obiectelor în categorii
pentru a fi mai ușor memorate), fapt care atestă schimbări calitative.
Principale domenii ale dezvoltării copilului studiate sunt: cognitiv, motor sau
social ,
toate aceste domenii interacționează strâs între ele, dezvoltarea dintr -un domeniu
influențează dezvoltarea celorlalte domenii și este influențată la rândul ei de acestea.
Dacă nu se are în vedere toate domeniile de dezvoltare, nu se va putea ajunge la o
înțelegere completă și autentică a copilului, nu i se v a putea asigura satisfacerea
trebuințelor lui.
Dezvoltarea fizică se referă la schimbările în greutate, înălțime, ale capacităților
senzoriale, ale abilităților motorii, dezvoltarea creierului alcătuiesc dezvoltarea
fizică, aceasta având o influență putern ică atât asupra dezvoltării intelectuale, cât și
asupra personalitații. De exemplu, majoritatea informațiilor despre mediul
înconjurător îi parvin copilului prin intermediul simțurilor și al activităților motorii,
astfel încât în copilăria mică, dezvoltare a psihică și cea fiyică se desfășoară sincron.
În ceea ce privește de zvoltarea motorie, funcționea ză două principii importante :
-principiul cefalo -caudal (de la grecescul ,,cephalo’’ -cap și latinescul ,,cauda’’ –
coadă) conform c ăruia copiii câștigă progresi v capacitatea de a -și controla, coordona
picioarele și de a merge;

50
-principiul proximo -distal, conform căruia ,,dezvoltarea are loc de la centru la
marginea corpului’’. ,,Proximal’’ se referă la acea parte a brațului sau al piciorului
care este mai aproape de centrul corpului. ,,Distal’’ descrie porțiunile cele mai
îndepartate ale corpului.
Dezvoltarea intelectuală(cognitivă) se referă la faptul că o mare varietate de
capacități mintale, psihice cum ar fi: învățarea, limbajul, memoria, gândirea, judecata,
ceea ce numim capacități intelectuale, se schimbă în timp și sunt strâns legate de
dezvoltarea motorie și de cea socio -alectivă.
Caracteristici ale dezvoltării cognitive:
− în perioadele timpurii se realizează de jos în sus (gândirea se dezvoltă pornind de
la procesele elementare) iar în perioadele de maturizare această dezvoltare se produce
de sus în jos, respectiv procesele psihice complexe influențând procesele elementa re
(ideile și conceptele pot influența percepțiile modul de percepție al realității) – conform
psihologului rus L.S.Vîgotsky;
− are la bază trei procese (potrivit psihologului elvețian Jean Piaget): maturizarea
(nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pân ă când, din punct de vedere
genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau
experiența individului (pentru a trece într -un stadiu superior de dezvoltare activitatea
trebuie să fie potrivită trebuințelor și să stimuleze dezvoltarea); moștenirea socială
(individul observă și preia de la alții scheme pe care le consideră pozitive, fără a le fi
trăit personal).
− ponderea celor trei categorii de influențe diferă de la un stadiu la altul – în primele
stadii, dezvoltarea este legată de realitatea fizică, iar în stadiile ulterioare operațiile
gândirii sunt dependente de cultur ă în mai mare măsură. Fiecare stadiu al dezvoltării
intelectuale dispune de o structură proprie care include achizițiile stadiului preced ent
și conține în sine premisa stadiului următor.
Stadiile conturate de către Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltării
cognitive:
1. Stadiul senzorio -motor (de la 0 la 2 ani) implică o funcție de adaptare practică și
de obținere de către copil a unui succes concret, într -o împrejurare în care el se află în
relație nemijlocită cu un obiect. În această perioadă se face trecerea de la reacții

51
primare care vizează propriul corp la reacții secundare (aplicate obiectelor
exterioare) și apoi la consti tuirea schemelor de acțiune mai largă, aplicate obiectelor
exterioare.
2. Stadiul pre -operațional (între 2și 7 ani) reprezintă un salt substanțial în
dezvoltarea cognitivă datorită dezvoltării limbajului, care permite trecerea de la
percepții la reprezent ări prin substituirea unei acțiuni motorii cu acte simbolice;
gândirea rămâne egocentric ă și legată de concret.
3. Stadiul operațiilor concrete (între 7 și 12 ani) se caracterizează prin posibilitatea
conceptualizărilor și coordonărilor de concepte; se d ezvoltă noi abilități ce include
acțiuni reversibile (capacitatea de efectuare în sensinvers a drumului de la o operație
la alta; se realizează surprinderea invarianței (adică a ceea ce este constant și identic
în lucruri) iar rezolvarea de probleme este m ai puțin restricționată de egocentrism.
4. Stadiul operațiilor formale (după 11 ani) este perioada în care devine posibilă
gândirea abstractă, eliberată de concret; cea mai semnificativă construcție
intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipoteti co-deductiv; problemele pot fi
rezolvate prin folosirea sistematică a experimentării
(http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf )
Dezvolt area socio -afectivă se referă la faptul că fiecare copil are felul său unic de
a face față diferitelor situații și emoții, de a relaționa cu ceilalți.Acest lucu
influențează atât aspectele cognitive, cât și cele fizice ale dezvoltării
copilului.Emotivitate a , mai ales la vârstele mici, devine elemental central în jurul
căruia gravitează întreaga dezvoltare a personalității, de aceea este esențial ca orice
copil să beneficieze de mic de emoții și stări afective pozitive.

Caracteristici specifice dezvoltării copilului
Dezvoltarea este secvențială , adică există anumite etape în fiecare domeniu de
dezvoltare și acestea se succed într -o anumită ordine; pașii în dezvoltare nu pot fi
inversați ,chiar dacă pot fi săriți de unii copii.
Un domeniu de dezvoltare influențează și pe celelalte. Aceasta înseamnă că
înaintarea într-un domeniu de dezvoltare nu este separată de celelalte domenii.
Copiii pot avea abilități mult mai avansate într -un anumit domeniu, dar acest fapt

52
influențează și i nteracționează cu abilitățile din celelalte domenii. De exemplu, dacă
un copil are limbajul foarte dezvoltat dar nu este capabil să se deplaseze și să
exploreze diferite jucării datorită unui handicap fizic, acest copil nu va putea explica
anumte jocuri și funcționarea unor jucării datorită lipsei de experiență în manipularea
lor. Abilitatea noastră de a folosi cuvinte și de a descrie obiectele depinde de
capacitatea noastră de a ne forma o imagine mintală despre acestea și despre modul lor
de funcționare, imagine care se formează treptat prin explorarea și manipularea lor.

Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Aceasta inseamnă ca unii copii par să fie
înaintea altora, iar alții par să fie în urma altora in ceea ce privește dezvolatarea lor
generală, dar vor recupera repede sau au o altă schemă de dezvoltare. Copiii pot fi
diferiți in ceea ce privește nivelul de dezvoltare într -un anumit domeniu.De exemplu,
la 3 ani, un copil se pâté exprima în propoziții de 10 -12 cuvinte, în timp ce un altul, se
poate exprima în propoziții de 2 -3 cuvinte.Pe de altă parte, cel de -al doilea pâté merge
pe bicicletă în timp ce primul nu poate.La vârsta de 5 ani, putem descoperi că ambii
copii sunt la fel de performanți atât în ceea ce privește limbajul, cât și domeniul
motricității.

Dezvoltarea se desfășoară de la simplu la complex. Aceasta înseamnă că, într -o
anumită secvență de învățare a unorabilități, fiecare pas al secvenței implică alte
abilități.Pe masură ce copilul se dezvoltă, majoritatea comportamentelor nou învă țate
sunt mai complexe decât cele precedente.
Modul de dezvoltare individual depinde atât de caracteristici genetice cât și de
mediu. Aceasta înseamnă că toți copiii se nasc cu posibilități multiple în diferite
domenii, dar fondul lor ereditar fiind foar te important. În acest sens, copilul poate
moșteni anumite trăsături commune cu cele ale părinților în ceea ce privește
dezvoltarea fizică dar și comportamentală.
Tabelul III.3.1.Etapele dezvoltării la preșcolari
Vârsta/Aria
aptitudinilor
2-3 ani
3-4 ani
-5 ani4
Peste 5 ani

53

Acțiuni
motorii Sare pe loc,
cu amândouă
picioarele
odată Stă într -un
picior Urcă și coboară
scările, altrnând
picioarele Sare altrnând
picioarele (pasul
ștrengarului)
Acțiuni fine
motorii Înșiră
mărgele mari
pe un fir Construiește
un turn din 9
cuburi mici Copiaza un pătrat
folosind creionul Învață să scrie
numerele de la 1 la
5

Limbaj Formulează
negativul
unei acțiuni Repetă
refrenul și
încearcă să
cânte
cântecele Spune o poveste
dar poate încurca
faptele Vorbire cur ent
strucurată, dar cu
diferențe față de
adult

Comportamen
t social Se joacă
imitând
activitățile
casnice de
bază Apreciază
jocul cu alți
copii și
începe să
participe Identifică rolul
social în
teatru,acordând
atenție detaliilor,
coordonatelor de
timp și spațiu Desfășoară jocuri
simple de masă
Se descurcă
singur Se spală și se
șterge pe
mâini
supravegheat Toarnă
corect lichid
dintr -un
recipient în
altul Taie și întinde
alimente moi(unt)
cu cuțitul Î-și poate lega un
șiret

CRITERII DE APRECIERE A DEZVOLTĂRII PREȘOLARULUI
 Copilul terminăsarcinile date?
 Care sunt activitățile preferate ale copilului?
 Când lucrează copilul mai bine?
 Cum comunică copilul prin limbaj, gestual, corporal, mimică?
 Reacționează copilul la tonul vocii?
 Care este lungimea medie a propozițiilor construite de copil?
 Poate copilul să pună, să răpundă sau să reacționeze la întrebări?
 Folosește pluralul, pronumele, timpurile present și trecut ?
 Cât de extins este vocabularul copilului?
 Cum învață copilul cel mai bine?Vizual, aud itiv, prin manipulare sau
combinând toate acestea?

54

Motricitatea
Una dintre nevoile fundamentale ale copilului la această vârstă este mișcarea, privită
nu numai ca deplasare ci și acțiune cu obiectele. Preșcolarul găsește o adevărată
plăcere în a întreprin de tot felul de acțiuni: el imită ce fac adulții, își insoțește și
subliniază cuvintele prin mimică și pantomimică, prin mișcările diferitelor părți ale
corpului. Mișcările bruște caracteristice vârstei de pâna la 3 ani, sunt înlocuite cu
mișcări armonioas e, suple, grațioase. Tocmai de aceea, vârsta preșcolară se mai
numește și ,, vârsta grației’’. Pe măsură ce copilul se apropie de 6 ani, această ,,grație’’
este estompată și înlocuită cu forța. Trecerea de la mișcări bruște la grație apoi la forța
mișcăril or, reprezintă o tendință generală a evoluției motricității.
În unele activități, mișcările sunt libere, spontane, neacordând importanță ordinii
executării lor, în alte mișcări însă, ordinea lor fiind bine prestabilită, în acest caz,
mișcările transformân du-se în deprinderi. Un copil care se joacă cu un obiect, are mai
multe șanse să rețină toate aspectele obiectului, jucăriei (culoare, formă, mărime) decât
un copil care doar privește acel obiect de la distanță.
Senzorialitatea
Odată cu intrarea la grădini ță, interiorul locuinței lcopilului este înlocuit cu clasa de
grupă. La această vârstă, copilul vrea să afle cât mai multe lucruri, să exploreze, să
atingă, să vadă, să guste și să miroasă. Legătura omului cu realitatea ca și informație,
se realizează prin intermediul senzațiilor. Acestea sunt ,,procese psihice elementare
prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare însușirile
concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra
organelor de simț(anali zatorii)’’.(Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu, Psihologie ,
Manual pentru clasa a XI -a,E.D.P. București,p.29)
,,Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile
îndeplinesc multe funcțiuni : realizează legături in formaționale simple, ce se pot
integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de
cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe’’.( Paul
Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu, Psihologie , Manual pentru clasa a XI -a,E.D.P.

55
București,p.36) Activitatea concretă cu obiectele, experiența senzorială a copilului,
constituie treapta ini țială a cunoașterii și dezvoltării sale psihice.
Percepțiile
Senzațiile sunt integrate și subordonate percepțiilor . Percepțiile sunt procese
senzoriale complexe și, totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor
despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a
acestora asupra analizatorilor’’.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca C rețu,Psihologie ,
Manual pentru clasa a XI -a,E.D.P. București,p.37)
În perioada preșcolară, aceste procese sen zorio -perceptive, v ăzul și auzul sunt
susținute de simțul tactil ca simț de control asupra realității. Percep ția devine
observație și este implicat ă în toate formele de învățare. Noțiuni ca mărimea
(lung,lat,inalt,subțire), cantitatea(mult, puțin, nimic, puțin, deloc), spațiile(lăngă, pe,
sub,aproape, departe), succesiunea și simultaneitatea(acum, după aceea, întâi, după,
deodată), comparația (la fel , tot atâtea) încep să se consolideze.
Reprezentările
Prin intermediul cuvântului, experiența intuitivă poate fi actualizată prin
reprezentări, copilul având posibilitatea de a vorbi despre obiecte, evenimente, în
absența acestora. ,,Reprezentarea este un proces cognitiv -senzorial de semnalizare în
forma unei imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale
obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra
analizatorilor’’. .( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tin ca Crețu, Psihologie , Manual pentru
clasa a X -a,E.D.P. București,p.46)
,,La vârsta preșcolară, repre zentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate
de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor schematic și
generalizat, se prefigurează pe la sfărșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a
copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice,
dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaște obiectele și în absența
lor, pe de altă parte să -și reactualizeze experiența trecută și să o integreye în cea
prezentă sau chiar în cea viitoare.’’(Pantelimon Golu at all, Psihologia
copilului ,Manual pentru clasa a XI -a,Scoli normale,p.83)
Dezvoltarea intelectuală. Intelectul (gândi rea, limbajul, memoria, imagina ția)

56
Prin intelect înțelegem și capacitatea noastră de a gândi, de a rezolva diferite
probleme, de a procesa informații, este măsurabil(IQ) și pe parcursul vieții este
aproximativ constant dar este legat și raportat la învățare, este in continuă formare și
transformare și pe tot parcursul vieții influențează existența omului din copilărie până
la sfârșitul vieții.
Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia,
dezvoltarea ei având loc in cadrul situațiilor reale de viață în urma explorării
,investigației fenomenelor din mediul înconjurător, prin intermediul operațiilor
gândirii: de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în per ioada vârstei preșcolare, constă în
dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale,
succesiunea și simultaneitatea.
Dintre operațiile gândirii, un rol important îl ocupă analiza și sinteza, care sunt
implicate în orice activitate practică cu obiectele, desfăcând în mod real obiectele în
părțile lor componente, pentru a vedea cum sunt făcute. Odată cu trecerea timpului,
copilul se ridică spre forme de analiză și sinteză mult mai complexe, efectuate în plan
mintal. Analiza și sinteza stau la baza celorlalte operații ale gândirii: comparația,
abstractizarea, generalizarea, deducția și inducția.
Limbajul ,,Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin
creșterea volumului vocabularului, cât și sub r aport calitativ ca urmare a dezvoltării
capacității de formulare logico -gramaticale și frayării coerente, a organizării de mici
discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai
precise, tot mai bine structurate ’’.
(Emil Verza, Psihologia varstelor ,Ed.Pro Humanitate,București,2000,p.107)
Saltul calitativ ce se produce la vârsta preșcolară în formarea proceselor cognitive, se
explic ă prin formarea și educarea limbajului vorbit.Acesta este cel care mijlocește
dezvoltarea gândirii la preșcolari. Cercetările psihologice au arătat că dezvoltarea
limbajului copiilor are loc sub influența mediului și educației prin intermediul
programului de grădiniță. În comunicarea cu copiii sau cu educatoarea, copilul spune
ce a făcut, ce a văzut dar și ceea ce a simțit.În perioada preșcolară limbajul copilului
devine un instrument al relațiilor lui cu cei din jur.

57
Limbajul pre școlarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar
diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani
vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte.
Relația strânsă între gandire și comunicare se manifestă clar la antepreșco lar și
preșcolarul mic prin gân direa cu voce tare.
La vârsta de 3 ani predomină limbajul în propoziții simple, verbalizarea copilului
abundă de exclamații, interjecții, repetiții, onomatopee. Treptat, locul limbajului
situativ este luat de limbajul context ual, care îi da posibilitatea copilului să
vorbească despre o serie de evenimente petrecute în trecut sau care urmează să se
întâmple în viitor. Atât limbajul situativ cât și cel contextual, evoluează pe tot
parcursul evoluției copilului. Limbajul își pune amprenta asupra întregii personalități
a copilului, este un instrument în relațiile copilului cu cei din jurul său. Întreaga
experiență instructiv -educativă din grădiniță atestă utilitatea cultivării limbajului
oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea ope rațiilor gândirii, efectuându -se exerciții de
pronunție, de exprimare, de povestire, de conversație.Accentul trebuie pus pe
activitățile de comunicare, de dialog liber, pe formarea deprinderilor de exprimare
ordonată a gândurilor
Memoria Plasticitatea pronunțată a sistemului nervosal copiilor, explică ușurința
cu care aceștia memorează diferite fapte, evenimente, poezii, mai ales când acestea
fac referire trăiri emotive, fie ele pozitive ori negative. Uneori copiii uimesc prin
rapiditatea de a memora di ferite lucruri pe care adulții nici nu le observă. Se constată
însă că tot atât de repede ei uită, acest fapt datorându -se labilității sistemului nervos
al preșcolarului.
Rapiditatea memoriei crește la copil odată cu vârsta. El își exersează memoria
venind în contact cu tot mai multe obiecte și fenomene,cu care intră în relații din ce
în ce mai complexe.Copiii memorează mai întâi involuntar, apoi voluntar, un număr
tot mai mare de denumiri de obiecte sau fapte.
La vârsta de 3 -4 ani predomină memoria involu ntară bayată pe asociații și nu pe
analiyă, la 4 -5 ani memoria este mai productivă și începe să capete un caracter
voluntar. Pe la 5 -6 ani, copilul începe să conștientizeze necesitatea memorării și

58
caută sa folosească anumite procedee de reproducere. Studi ile psihologice efectuate de
specialiști în psihopedagogia școlară și preșcolară, arată că tuturor copiilor de 6 -7 ani
le este accesibilă nu numai reproducerea mecanică ci și cea logică. Memorarea logică
a preșcolarilor este în strânsă legătură cu materoa lul memorat, cu gradul de
familiarizare al copiilor cu el, cu dezvoltarea limbajului lor. Pentru dezvoltarea și
exersarea memoriei voluntare a copiilor, jocul didactic este folosit cu succes pe o scară
largă în procesul instructiv -educativ din grădinița de copii.

Imaginația În cadrul proceselor de cunoaștere, senzațiile, percepțiile și
reprezentările sunt procese psihice ce reflectă realitatea înconjurătoare. Pentru a putea
transforma realitatea, omul trebuie sa -și poată anticipa rezultatele acestor transformări,
prin capacita tea de aprevedea rezultatele viitoarelor sale activități prin imaginați e,
aceasta fiind implicată în toate domeniile de activitate umană.
În dezvoltarea imaginației copilului preșcolar, funcția reglatoare a limbajului și
gândirii are un rol esențial. La vâ rsta de 6 -7 ani, imaginația face un salt calitativ.
Astfel , copilul reflectă inițial asupra temei jocului, își elaborează mai întâi un plan de
desfășurare a jocului. În joc, copilul interpretează anumite roluri, rezolvă anumite
sarcini pentru care trebuie să respecte anumite r eguli deci, imaginația copilului este
controlată de aceste reguli, în acest mod ea devenind voluntară.
Rezultatul imaginației copilului îl constituie creațiile sale transpuse fie în jocuri, fie
în lucrările practice care reflectă cât de creativ este copilul.
Aten ția este un ultim proces al gândirii. Ea face ca în conștiința omului, din
multitudinea de obiecte, de fenomeme care îl înconjoară, numai o parte să se reflecte
cu claritate și să rămână în memorie. ,,Odată cu dezvoltarea aten ției, copilul se poate
orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea
obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se
fixeayă asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcola ritate, în contextul
întregii activități psihice, se deyvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale
acesteia, cum sunt : volulul, stabilitatea, concentrarea și altele.’’ (Pantelimon
Golu,Mielu Zlate,Emil Verza, Psihologia copilului ,Manual pentru clasa a XI -a,Scoli
normale,E.D.P.București,1993, p.88)

59
La preșcolarii mici atenția involuntară este destul de stabilă, ceea ce face ca
preșcolarul mic să poată desfășura un joc, o acțiune, pe o perioadă de timp mai
îndelungată, dacă aceasta îl intere sează, sau îi provoacă stări emoționale pozitive.
Dezvoltarea atenției copilului preșcolar are loc numai în procesul activităților
desfășurate în grădiniță sub îndrumarea cadrelor didactice, sau acasă, împreună cu
părinții.
Afectivitatea În procesul cuno așterii realității și al transformării ei, copilul nu
rămâne indiferent față de ceilalți oameni cu care coexistă și cooperează.El are o
anumită atitud ine fată de oameni, ființe, obiecte, în funcție de specificul
împrejurărilor de viață, de raporturile în care se află cu acestea. Pe copii, unele
întâmplări sau împrejurări îi bucură, îi satisfac, altele îi interesează, îi supără, unele îi
uimesc, iar altele îi înspăimântă. Bucuria, entuziasmul, tristețea, supărarea, furia,
mânia sunt stări afective sau emoț ionale, prin intermediul cărora oamenii își
manifestă atitudinea fața de lumea reală.
În perioada preșcolarității , emoțiile sunt mai profun de, mai complexe și mai
diverse.
Putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă
de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său.
Activitatea voluntara. În preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine
încep să devină tot mai evidente. Motivația este unul dintre factorii importanți ai
susținerii voinței. Voința este în curs de organizare la această vârstă; principalele
momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii,
execuția) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera greșit, nu știu să ia hotărâri,
nu finalizea ză activitatea întotdeauna etc. (Golu,P.,Verza, E., Zlate, M., Psihologia
copilului , București, 1994 ,p. 77-91)

Bibliografie capitol III
1. Emil Verza, Psihologia var stelor ,Ed.Pro Humanitate,București,2000
2. Nicola,I.1994, Pedagogie , E.D.P. -R.A-, București
3. Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu, Psihologie , Manual pentru clasa a XI –
a,E.D.P. București

60
4. Pantelimon Golu at all, Psihologia copilului ,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli
normale
Webografie
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
http://www.scritub.com/profesor -scoala
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f 44c833bd62838dc2.pdf
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
(http:// www.scritub.com/profesor -scoala .)

PARTEA II METODOLOGIA CERCETĂRII
Lucrarea de față abordează aspecte legate de rolul și importanța aplicării
principiilor didactice în activitățile de cunoasterea mediului în grădinița de copii.
Unul dintre obiectivele pe care le urmărește această lucrare este acela de a eviden ția
ideea unei strânse legături între tipurile de activită ți didactice desfășurate și rezultatele
obținute de preșcolari aplic ând unul sau mai multe principii didactice.
Lucrarea de fa ță se vrea a fi o analiză obiectivă asupra modului în care contactul
nemijlocit al copiilor din grădini ță cu natura și formele ei de via ță sporește eficien ța
procesului educa țional.

61
1 .Scopul și obiectivele cercetării
Cercetarea urmărește măsura în care aplicarea principiilor didactice, în special
principiile unității dintre sen zorial si rațional și principiul respectării particularităților
de vârstă ale copiilor în activitățile de cunoașterea mediului din grădinița de copii
este necesară pentru ca obiectivele predării -învățării să fie realizate cu succes.
Scopul acestei cerce tări vizează conștientizarea importanței aplicării principiilor
didactice în activitățile de cunoașterea mediului în grădinița de copii, precum și faptul
că învățarea se face treptat, pe niveluri de v ârstă, în funcție de particularitățile de
vârstă ale preșcolarilor fără a forța limitele copiilor.
Obiectivelele cercetării sunt:
O1.Documentarea din literatura de specialitate didactică și metodică în scopul
definirii și aplicării principiilor didactice în predare -învățare -evaluare;
O2. identificarea celor mai optime tipuri de activități didactice prin care se asigură
transferul cunoștințelor și o retenție cât mai bună a acestora în plan practico -aplicativ;
O3.înregist rarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolari
pentru evidențierea rolului respectării principiilor didactice.

2.Ipoteza cercetării
Cu cât cadrul didactic combină și utilizează frecvent și cât mai variat principiile
didactice, cu atât preșcolarii se vor implica mai activ în activitățile educative fapt ce
va crește calitatea rezultatelor lor.

3. Designul cercetării

Tipul cercetării -cercetarea este de tip experimental ceea ce implică o variabilă
independentă și una dependentă.
Variabila independentă – folosirea sistematică a stategiilor didactice de predare a
conținuturilor pentru ADE – Știință -Cunoașterea mediului aplicând în activitățile de
cunoașterea mediului, unul , două sau mai multe principii didactice.

62
Variabila dependentă –Performanțele preșcolarilor: cunoștințe, comportamente,
competențe și deprinderi practice, gradul de implicare a copiilor în timpul activităților.
activităților.

Perioada desfășurării -Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014 –
2015, pe o perioadă de o lună, între 09 matie 2015 și 10 aprilie 2015, în perioada
derulării proiectului ,, Bine ai revenit, Primăvară ’’.

Locul unde s -a realizat cercetarea a fost Grădinița nr.284 aparținând Școlii
Gimnaziale nr.55 din sectorul 3 al Capitalei.
Organizarea activităților de cercetare s -a realizat utilizând ca instrument Diagrama
Gantt prezentată în figura nr.1.

Fig.nr.1 Diagrama Gantt
Prezentarea lotului de subiecți
Cercetarea a fost realizată pe un e șantion de 22 de pre școlari de grupă mijlocie, 18
dintre ei având vârsta cuprinsă între 4 -5 ani,iar 6 copii cu vârsta cuprinsă între 3 -4 ani
majoritatea frecventând grupa mică .
Cu mici excepții, copiii fac parte din familii cu o situație materială modestă care nu -și
pot permite asigurarea copiilor lor a altor activități care să le îmbogățească
0 0.5 1 1.5 2 2.5
Stabilirea temei
Selectia surselor de informare
Analiza surselor de informare
Organizarea surselor de informare
Documentarea si cercetarea…
Definitivarea temei
Elaborarea cadrului metodologic
Testarea instrumentelor de…
Aplicarea instrumentelor de…
Colectarea rezultatelor…
Prelucrarea si analiza datelor
Interpretarea datelor
Revizuirea lucrarii
Intalniri cu coordonatorul stiintific
Tiparirea,copertarea lucrariiData start
Durata
Data finalizare
Procent realizare

63
cunoștințele (teatru, excursii, cursuri particulare alternative), nu au ti mp suficient pe
care să -l petreacă cu copiii, în consecință, activitățile desfășurate în grădiniță
reprezintă singura sursă de informații.
În lucrarea de cercetare s -a utilizat tehnica eșantionului/grupului unic așa cum se
prezintă în tabelul nr.1 .
Tabe l nr.1 – Eșantion de lucru
Grupa mijlocie Nr. total copii Copii cu vârsta
4-5 ani Copii cu vârsta
3-4 ani
Eșantion de lucru 22 16 6

Fig.nr.2 -.Diagrama eșantionării subiecților
Din reprezentarea grafică reiese faptul că grupa de copii ce reprezintă eșantionul
unic, nu este o grupă omogenă, vârsta copiilor este variată ceea ce impune abordarea
unor conținuturi accesibile și celor de vârstă mai mică, iar evaluarea se va face
utilizând teste și fișe ținând seama de nivelul de vârstă al copiilor.

27%
73%Eșantion de lucru Grupa mijlocie 22 copii
Copii 3-4 ani
Copii 4-5 ani

64
Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare utilizate
Metodele didactice aplicate au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor
cerințe ale unei cercetări și să preîntâm pine eventualele erori de investigare și
prelucrare datelor culese. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
s-a plecat,s -a utilizat un sistem metodologic compus din:
– metoda experimentului psihopedagogic de durată redusă, desfășurat în trei etape:
preexperimentală, experimentală, postexperimentală ;
– metoda observației sistematice;
– metoda convorbirii și anchetei (chestionarul);
– metoda analizei produselor activității.
Pentru a obține informații în legătură cu cu nivelul de cunoștințe și competențe al
preșcolarilor, comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, s-a
folosit un set de instrumente de cercetare după cum urmează:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișe de lucru;
– chestionarul;
-fișele de observație.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor
vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor urmărite.

Etapele investigație i
I. Etapa preexperimentală/constatativă
La începutul experimentului psihopedagogic, pentru a stabili nivelul de cunoștințe al
preșcolarilor cuprinși în eșantionul unic, în etapa sugestiv intitulată constatativă, au
fost distribuite copiilor spre rezolvare fișe de lucru și testele pedagogice de cunoștințe

65
din care să reiasă originalitatea și nivelul lor de cunoștințe cu privire la anotimpul
primăvara. În acest sens, s -a anexat fișa pretest nr.1 .

Test inițial -pretest
Domeniul experiențial : Știință
Aria curriculară : Cunoașterea mediului
Tema anuală :,,Când,cum și de ce se întâmplă’’
Tema proiectului : ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală :,,Început de primăvară’’

Sarcini de lucru
1. Unește cu o linie fiecare element cu Zâna anotimpului pe care -l reprezintă.
2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice.
3. Taie cu o linie ce nu se potrivește cu anotimpul primăvara.
Se acordă 1p din oficiu.
Aprecierea rezultatelor se va face după următoarele criterii:
– Corespondența dintre fiecare element și anotimp ; (2 p)
– Respectarea culorilor specifice elementelor de primăvară; (3p)
– Diferențierea corectă a elementelor dupa apartenența la anotimp. (4p)

Convertirea punctajului în calificative : calificativul fiecarui preșcolar a fost acordat ,
realizând suma punctelor din it emi și punctul dat din oficiu astfel:
10 puncte : Foarte bine(Fb)
8 puncte : Bine(B)
6 puncte : Suficient(S)
5 puncte: Insuficient(I)

Tabelul nr. 2- Rezultatele preșcolarilor la testul inițial(pretest)

Nr.
Crt

Nume si
prenume

Item 1

Item 2

Item 3

Total
puncte
Calificativul

66
+ 1 of

1 A .Mihai 2 2 3 8 B
2 B.Radu 2 3 3 9 Fb
3 C.Stefan 3 3 3 10 Fb
4 C.Maria 2 3 3 9 Fb
5 D.Larisa 2 2 2 7 B
6 D.Mirela 1 2 2 6 S
7 R.Denisa 2 2 3 8 B
8 I.Marina 2 2 3 8 B
9 C.Albert 1 3 2 7 B
10 G.Andreea 2 2 2 7 B
11 I.Andreea 1 2 2 6 S
12 I.Rebeca 1 1 2 5 I
13 I.David 1 2 2 6 S
14 C.Bianca 2 2 2 7 B
15 T.Ramona 2 2 2 7 B
16 C.Elena 2 2 1 6 S
17 D.Antonio 2 2 3 8 B
18 R.Ianis 2 2 2 7 B
19 I.Marina 3 3 3 10 Fb
20 S.Ștefan 1 1 2 5 I
21 Z.Ianis 1 1 2 5 I
22 Z.Evelin 1 1 2 5 I
Total puncte 38 din 66 45 din 66 51 din 66 156 din
220

Analizând rezultatel e preșcolarilor la acest test s -a constatat constatat următoarele :

67
a) datele refl ectate de tabel pe orizontală dau informații despre cunoștințele și lacunele
fiecărui copil în parte;
b) datele din tabel pe verticală dau informații despre punctele realizate la fiecare item
pe total grup ă: la itemul 1 s -au realizat 38 puncte din maximum de 66, la itemul 2 s -au
obținut 45 puncte din maximum de 66 de puncte, iar la itemul 3 s -au obținut 51 de
puncte din maximum de 66. De aici reiese că preșcolarii au lacune în cunoștințele lor
despre mediul înconj urător, nu diferențiază anotimpurile după elementele specifice ,
unii nu asociază corect culoarea cu obiectele.
c) Din totalul punctelor de 220 s -au realizat 156 de puncte, ceea ce reprezintă un
procent de realizare de 70,5%, iar procentul de nerealizare este de 29,5%;
Sintetizâ nd datele tabelului analitic, s -a obținut următ orul tabel sintetic :

Tabelul nr.3. Distribuția calificativelor pretest

Punctaj
5p 6p 7p-8p 9p-10p

Nr. preșcolari
4 4 6+4 2+2

Calificative
I S B Fb

Procentaj
18% 18% 46% 18%

Reprezentarea grafică a r ezultatelor preșcolarilor la pretes tul aplicat la începutul
experimentului psihopedagogic, sunt reflectate de Fig.nr.3 – Diagrama rezultatelor
pretestului , care arată în procente calificativele obținute de participanții la cercet are.

68

Fig.nr.3 Diagrama rezultatelor pretestului

Analizând tabelul cu rezultatele pretestului, se constată că din totalul de 22 de copii,
doar 18% au rezolvat în totalitate sarcinile pretestului, restul le -au rezolvat doar
parțial, iar cei 6 copii de vârsta sub 4 ani, deși au frecventat și grupa mică au primit
calificativul Insuficient(4 copii), respectiv Suficient(2 copii). Acest lucru impune ca
următoarele activități de cunoașterea mediului vor trebui desfășurate aplicând
principiul respectării particularităților de vârstă ale preșcolarilor, pentru c a și
rezultatele celor mici să fie la fel de bune ca și ale celorlalți copii. Se impune
deasemenea, să se urmărească utilizarea unor metode didactice, prin care, respectând
aplicarea mai multor principii didactice, copiii participanți la cercetare să se f ie
motivați să se implice mai mult la activitate ca rezultatele lor să fie superioare celor de
la pretest.

Insuficient
18%
Suficient
18%
Bine
46%
Foarte bine
18%

69
II. Etapa experimentală
Pe tot parcursul acestei etape, s -a avut în vedere realizarea a două tipuri de
activități de cunoașterea mediului: primul tip de activitate s -a axat pe aplicarea unui
singur principiu didactic și anume: principiul respectării particularitătilor de vârstă
și individuale , iar la cel de -al doilea tip de activitate s -a urmărit respectarea aplicării
a încă trei principii didactic e si anume: principiul corelației dintre senzorial și
rațional, învățare (principiul intuiției), principiul integrării organice a teoriei cu
practica și principiul sistematizării și continuității în învățare.
9io0kml,l

Activitatea numărul 1
Prin această activitate de cunoașterea mediului desfășurată în perioada cercetării s-a
urmărit evidențierea principiului respectării particularităților de vârstă ale copiilor.
Activitatea desfășurată fost o activitate de observare a schimbă rilor survenite în natură ,
în anotimpul primă vara. Proiectul de activitate se regăsește în anexa nr.2 a lucrării .
Prin această activitate mi -am propus să observ comportamentul, atitudinea, modul de
implicare și participare la activitate al copiilor, precum și să constat cu ajutorul fișelor
de lucru, nivelul cunoștințelor asimilate în urma activității. Observarea s -a realizat pe
baza prezentării de imagini (planșe și imagini pe calculator). Subliniez faptul că am
căutat să prezint aceste imagini astfel încât gradul de complexitate și dificultate să
crească treptat, să stabilesc o concordanță între sarcinile de învățare și particula ritățile
specifice fiecărei vârste în așa fel încât orice secvență de învățare să aibă la bază
trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex,
de la particular la general.
La finalul activității de observare, p entru evaluarea formativă, le -am dat copiilor o
fișă de lucru, cu specificația că pentru cei 6 copii de vârstă mai mică, testul a avut
aceleași sarcini ca și ceilalți copii, dar au avut un grad de dificultate mai redus. Prin
acest lucru am urmărit și în ev aluare, respectarea aplicabilității principiului respectării
particularitătilor de vârstă și individuale ale elevilor.
Am folosit ca instrumente de evaluare a activității de observare a schimbărilor
survenite în natură în anotimpul primăvara, Fișa de l ucru pentru copiii de vârstă sub 4

70
ani care se regăsește în anexa nr.3 și Fișa de lucru pentru copiii de vârstă peste 4 ani
care se regăsește în anexa nr.4 a acestei lucrări.

Domeniul experiențial : Știință
Aria curriculară : Cunoașterea mediului
Tema anuală :,,Când,cum și de ce se întâmplă’’
Tema proiectului : ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală :,,Început de primăvară’’

Sarcini de lucru
1. Lipește un fluturaș pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara(3p)
2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice(4p)
3. Taie cu o linie elementele care nu aparțin anotimpului primăvara(3p)
Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preșcolar l -am dat,
realizând suma punctelor din itemi astfel:
10 și 9 puncte : Foarte bine(Fb)
8 și 7 puncte : Bine(B)
6 și 5 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr.4 – Rezultatele preșcolarilor după activitatea de observare

Nr.
Crt

Nume si
prenume

Item
1

Item
2

Item
3

Total
puncte

Calificativul

1 A .Mihai
4,5 ani 3 3 3 8 Fb
2 B.Radu
4,5 ani 3 4 3 10 Fb
3 C.Stefan
5ani 3 4 3 10 Fb

71
4 C.Maria
5 ani 3 4 3 10 Fb
5 D.Larisa
5 ani 3 3 3 9 Fb
6 D.Mirela
5 ani 3 2 3 8 B
7 R.Denisa
5 ani 3 4 3 10 Fb
8 I.Marina
4,5 ani 3 3 3 9 Fb
9 C.Albert
4,5 ani 3 3 3 9 Fb
10 G.Andreea
4,6 ani 3 4 2 9 Fb
11 I.Andreea
3,6 ani 3 2 3 8 B
12 I.Rebeca
3,3 ani 2 1 3 6 S
13 I.David
3,7 ani 3 2 3 8 B
14 C.Bianca
4 ,5ani 3 3 3 9 Fb
15 T.Ramona
4,3ani 3 4 3 10 Fb
16 C.Elena
4,2 ani 3 3 3 9 Fb
17 D.Antonio
5 ani 3 4 3 10 Fb

72
18 R.Ianis
4,2 ani 3 2 3 8 B
19 I.Marina
4,4 ani 3 4 3 10 Fb
20 S.Ștefan
3,7 ani 3 3 0 6 S
21 Z.Ianis
3,6 ani 3 2 3 8 B
22 Z.Evelin
3,5 ani 3 2 3 8 S

Analizând rezultatele preșcolarilor la acest test am constatat următoarele: urmărind
informațiile pe orizontală, majoritatea copiilor mari au realizat sarcinile corect, iar
copiii care obținuseră doar calificativul B la pretest, acum au obținut califica tivul FB.
Referitor la cei 6 copii cu vârsta sub 4 ani, am constatat că au făcut un progres
vizibil, reflectat în calificativul obținut. Asfel că, cei care la pretest au obținut
calificativul Insuficient(I), la acest test formativ au obținut cel puțin ca lificativul
Suficient(S), iar cei care obținuseră calificativul Suficient(S), acum au obținut
calificativul Bine(B).
Datele din tabel pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare
sarcină din fișa de lucru pe total grupă: la prima s arcină s -au realizat 65 puncte din
maximum de 66, la a doua sarcină s -au obținut 65 puncte din maximum de 88 de
puncte, iar la ultima sarcină s -au obținut 63 de puncte din maximum de 66. De aici
reiese faptul că preșcolarii au asimilat cunoștințele referit oare la recunoașterea
anotimpului primăvara, recunosc elementele specifice anotimpului , dar cei 6 copii
mai mici, încă nu asociază corect culoarea cu elementele specifice primăverii.
Din totalul punctelor de 220 s -au realizat pe total grupă192 de punct e, ceea ce
reprezintă un procent de realizare de 87%, comparativ cu 70,5%, rezultat obținut la
pretest.

73

Tabelul nr.5 – Distribuția calificativelor după activitatea de observare

Punctaj
5p 6p 8p 9p-10p

Nr. preșcolari
0 2 7 6+7

Calificative
I S B Fb

Procentaj
0% 9% 32% 59%
Din analiza acestui tabel am constatat o creștere a calității rezultatelor copiilor
participanți la experiment, reflectată în procentul calificativelor obținute, procent
reprezentat și de diagrama următoare care arată distribuția în procente a calificati velor
obținute de un anumit număr de copii.

Fig.nr. 4-Diagrama calificativelor după activitatea de observare
I
0
0%
S
2
9%
B
7
32%
Fb
13
59%Distributia Calificativelor
I S B Fb

74
Pe lângă fișa de lucru folosită ca instrument de evaluare formativă după primul tip de
activitate, am folosit și o fișă de observare, cu scopul de a consemna comportamentul
copiilor pe parcursul activității.
Din analiza acestei fișe, am constatat de a semenea o îmbunătățire a relațiilor dintre
copii, am observat că preșcolarii manifestă interes și deschidere pentru acele activități
didactice în care ei se pot manifesta liber, pot pune întrebări pe baza materialului
didactic prezentat, sunt mult mai atra și de imaginile power point decât planșele statice,
dar majoritatea nu au curaj să pună întrebări sau se mulțumesc cu întrebările și
răspunsurile celorlalți copii.
Referitor la copiii mai mici, am putut observa că au fost motivați să participe la
activitate atâta timp cât informațiile au fost mai simple și de scurtă durată, ca apoi, pe
măsură ce complexitatea informațiilor a crescut și impunea pentru mai mult timp o
stare statică, aceștia s -au plictisit și si -au îndreptat atenția către altceva, pe când cei
mai mari au participat în continuare cu interes la activitate.
Toate aceste observații sunt consemnate în Fișa de observare a comportamentului
copiilor la activitatea de observare care se regăsește în anexa nr.5.

Pentru a experimenta modul în care aplicarea principiilor didactice influențează
rezultatele preșcolarilor, în perioada experimentului, am mai organizat, pe lângă
activitățile de cunoașterea mediului și alte activități cum ar fi:
– observări pentru cunoașterea florilor de primăvară și a legumelor timpurii utilizând
ca material didactic flori și legume naturale;
– exerciții de colorare pentru stimularea originalității ;
– jocuri de masă (puzzle, sortare de jetoane) pentru stimul area capacității de sinteză;
– joc de îmbogățirea a vocabularului(,,Eu spun una, tu spui multe’’);
–joc de rol pentru dezvoltarea creativității,,De -a grădinarii’’, ,,La magazinul de
flori’’);
–activități artistico -plastice și practico -aplicative pentru de zvoltarea și stimularea
creativității(pictură, aplicații, colaj).
Observațiile privind comportamentul și rezultatele activităților desfășurate pe durata
cercetării, au constituit o sursă importantă care a completat documentarea teoretică, în

75
scopul verific ării ipotezei de lucru. Pentru obiectivitate a fost utilizată o Fișă de
observare în care am consemnat comportamentul, atitudinea și interesul copiilor vizavi
de activitățile desfășurate, fișă ce se regăsește în Anexa nr.6.

Activitatea numărul 2
În a dou a etapă a experimentului formativ, am organizat o activitate în care am
încercat să aplic în afară de principiul respectării particularităților de vârstă , alte
trei principii: principiul corelației dintre senzorial și rațional(principiul intuiției),
principiul integrării organice a teoriei cu practica și principiul sistematizării și
continuității în învățare.
În ultima săptămână a proiectului ,,Bine ai revenit Primăvară’’, în cadrul
experimentului psihopedagogic, am organizat o activitate integrată, utilizând ca
metodă didactică jocul didactic.Prin această activitate mi -am propus să experimentez
modul în care aplicarea în cadrul activităților de cunoașterea mediului a principiilor
didactice menționate mai sus, influențează rezultatele referitoare la asimilarea și
fixarea cunoștințelor preșcolarilor.
În cadrul activității integrate, am folosit jocul didactic „ Surprizele Zânei
Primăvara ”, proiectul de activitate regăsindu -se în anexa nr.7. În proiectul de
activitate am specificat că pentru fiecare activitate(etapă) a jocului didactic am
urmărit să aplic câte un principiu didactic, lucru menționat în detalierea jocului
didactic.
Pentru a evalua nivelul de cunoștințe asimilate de preșcolarii participanți la
cercetare, am distribuit acestora o fișă de lucru pentru evaluarea formativă. Fișa se
regasește în anexa nr.8.
Fișă de lucru
Domeniul experiențial : Știință
Aria curriculară : Cunoașterea mediului
Tema anuală :,,Când,cum și de ce se întâmplă’’
Tema proiectului : ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală :,,Primăvara -viață, cântec și culoare ’’
Sarcina de lucru : Colorează aspectele anotimpului primăvara
(http://www.didactic.ro/materiale -didactice/fisa -de-lucru -primavara -6)

76

Punctajul l -am acordat astfel:
– 10p –colorează 8 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
– 9p-colorează 7 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
– 8p- colorează 6 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
– 7p-colorează 5 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara;
– 6p ș 5p – colorează 4 din 8 aspecte ale anotimpului primăvara.

Convertirea punctajului în calificative: calificativul fiecarui preșcolar l -am dat astfel:
10 și 9 puncte : Foarte bine(Fb)
8 și 7 puncte : Bine(B)
6 și 5 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr. 6 – Rezultatele preșcolarilor la evaluarea jocului didactic

Nr.Crt

Numele

Punctaj

1 A .Mihai 4,5 ani 9
2 B.Radu 4,5 ani 10
3 C.Stefan 5ani 10
4 C.Maria 5 ani 10
5 D.Larisa 5 ani 9
6 D.Mirela 5 ani 9
7 R.Denisa 5 ani 10
8 I.Marina 4,5 ani 10
9 C.Albert 4,5 ani 9
10 G.Andreea 4,6 ani 9
11 I.Andreea 3,6 ani 8
12 I.Rebeca 3,3 ani 8
13 I.David 3,7 ani 9

77
14 C.Bianca 4 ,5ani 10
15 T.Ramona 4,3ani 10
16 C.Elena 4,2 ani 9
17 D.Antonio 5 ani 10
18 R.Ianis 4,2 ani 9
19 I.Marina 4,4 ani 10
20 S.Ștefan 3,7 ani 6
21 Z.Ianis 3,6 ani 9
22 Z.Evelin 3,5 ani 9

Analizând modul în care preșcolarii au rezolvat sarcina de lucru din fișă, am constatat
următoarele: urmărind informațiile pe orizontală, majoritatea copiilor au recunoscut și
au colorat corect aspectele anotimpului primăv ara.
Referitor la cei 6 copii cu vârsta sub 4 ani, am constatat că au făcut un progres
considerabil, reflectat în calificativul obținut. Asfel că, cei care la pretest au obținut
calificativul Insuficient(I), la acest test formativ au obținut cel puțin ca lificativul
Bine(B). De remarcat este faptul că niciunul dintre copii nu au mai obținut
calificativul Insuficient(I) și ca din cei 6 copii cu vârsta sub 4 ani, doar unul a obținut
calificativul (S).
Majoritatea copiilor au recunoscut și au colorat 7 sau 8 aspecte de primăvară din
maximul de 8. De aici reiese faptul că preșcolarii au asimilat cunoștințele referitoare la
recunoașterea anotimpului primăvara, recunosc elementele specifice anotimpului ,le
colorează în culori corespunzătoare.
Din totalul punctelor de 220 s -au realizat pe total grupă 202 puncte, ceea ce
reprezintă un procent de realizare de 92%, comparativ cu 70,5%, rezultat obținut la
pretest.

78
Tabelul nr.7 – Distribuția calificativelor după jocul didactic
Punctaj
5p și 6p 7p și 8p 9p și 10p
Nr. preșcolari
1 2 19
Calificative
S B Fb
Procentaj
4.5% 9.0% 86.5%

Fig.nr. 5-Diagrama calificativel or după jocul didactic

Din analiza tabelului nr.7 am constatat o creștere a calității rezultatelor copiilor
participanți la cercetare, reflectată în procentul calificativelor obținute, procent
reprezentat și de diagrama din Fig.nr.5 prezentată mai sus. De remarcat faptul că d upă
aplicarea pretestului, doar 18% , respectiv doar 4 copii au obținut calificativul Fb,
comparativ cu rezultatul după desfășurarea jocului didactic la care s -a urmărit
aplicarea principiilor didactice unde 19 copii, respectiv 96% din totalul copiilor au
obținut calificativul Fb.

5%9%
86%Distribuția calificativelor Joc didactic
Suficient
Bine
Foarte Bine

79
Pe lângă consemnarea rezultatelor obținute de copiii participanți la cercetare ca
urmare a rezolvǎrii fișei de lucru, am consemnat și comportamentele observabile într –
o fișǎ de observare a modului în care s -au comportat copiii pe parcursul jocului
didact ic.Fișa se gǎsește anexatǎ în anexa cu numarul 9. Analizând comportamentele
copiilor observate și consemnate în fișǎ, reiese faptul cǎ majoritatea copiilor au luat
parte la joc, au fost atenți la explicații și la jocul de probǎ, au dus la bun sfârșit
sarci nile primite, au manifestat spirit de echipǎ și s -au bucurat la sfârșitul jocului de
rezultatul muncii lor și de recompensele primite. În ceea ce -i privește pe cei 6 copii
cu vârsta sub 4 ani, am observat cǎ deși au luat parte la activitate, s -au implicat în
rezolvarea sarcinilor, dupa 15 -20 de minute au început sǎ -și piardǎ rǎbdarea, s -au
plictisit și nu au mai manifestat interes pentru restul activitǎții pânǎ în momentul
primirii recompenselor.Unul dintre acești 6 copii, nu a manifestat interes pentru joc,
nu a luat parte la el, s -a mulțmit sǎ asculte și sǎ observe acțiunile colegilor lui.
Referitor la rolul aplicǎrii principiilor didactice în desfǎșurarea jocului didactic, atât
calificativele obținute de copiii preșcolari participanți la cercetare, câ t și
consemnǎrile din fișa de observare, indicǎ faptul cǎ aplicarea lor în activitǎțile de
cunoașterea mediului duc la creșterea calitǎții rezultatelor copiilor.

III.Etapa experimentală/finală
Etapa experimentală finală a cercetării s -a desfășurat în ultima săptămână a
proiectului și a constat în administrarea unei probe de evaluare la încheierea
proiectului ,,Bine ai revenit, Primăvară’’, cu scopul de a urmări realizarea
obiectivelor proiectu lui și verificarea ipotezei cercetării.
Proba de evaluare constă într -o fișă de lucru și a fost aplicată întregului eșantion
participant la experimentul psihopedagogic aceasta fiind anexată în anexa nr.10.

80
Test final
Data:09.04.2015
Domeniul e xperiențial : Știință
Aria curriculară : Cunoașterea mediului
Tema anuală :,,Când,cum și de ce se întâmplă’’
Tema proiectului : ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală :,,De vorbă cu Zâna Primăvara’’
Sarcina : ,,Ajută Zânele să descopere greșeala’’Taie cu o linie ce nu aparține
Zânelor’’

Aprecierea fișelor se va face după următoarele criterii:
– Descoperă greșelile din dreptul Zânei Iarna (2p)
– Descoperă greșelile din dreptul Zânei Primăvara(2p)
– Descoperă greșelile din dreptul Zânei Vara(3p)
– Descoperă greșelile din dreptul Zânei Toamna(3)
Convertirea punctajului în calificative:
9 și 10 puncte : Foarte bine(Fb)
7 și 8 puncte : Bine(B)
5 și 6 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr.8 – Rezultatele preșcolarilor la testul final

Nr.
Crt

Nume si
prenume

Sarcina
I

Sarcina
II

Sarcina
III

Sarcina
IV

Total
puncte

1 A .Mihai 2 2 3 3 10
2 B.Radu 2 2 3 3 10
3 C.Stefan 2 2 3 3 10
4 C.Maria 2 2 3 3 10
5 D.Larisa 2 2 3 3 10
6 D.Mirela 2 2 2 3 9
7 R.Denisa 2 2 3 3 10

81
8 I.Marina 2 2 3 3 10
9 C.Albert 1 2 3 3 9
10 G.Andreea 1 2 3 3 9
11 I.Andreea 2 2 2 2 8
12 I.Rebeca 1 2 2 2 7
13 I.David 2 2 3 2 9
14 C.Bianca 2 2 3 3 10
15 T.Ramona 2 2 3 3 10
16 C.Elena 2 2 3 3 10
17 D.Antonio 2 2 3 3 10
18 R.Ianis 1 2 3 3 9
19 I.Marina 2 2 3 3 10
20 S.Ștefan 2 2 2 2 8
21 Z.Ianis 2 1 2 3 9
22 Z.Evelin 2 1 3 2 9
Total puncte 40 din 44 42 din 44 61 din 66 61 din 66 206 din 220

Analizând pe orizontală datele din tabel observăm măsura în care copiii recunosc și
diferențiază aspectele specific fiecărui anotimp. Datele din tabel pe verticală ne dau
informații despre punctele realizate la fiecare sarcină din fișa de lucru pe total g rupă: la
prima sarcină s -au realizat 40 puncte din maximum de 44, la a doua sarcină s -au obținut
42puncte din maximum de 44 de puncte, ,la a treia sarcină s -au realizat 61 din 66, iar la
ultima sarcină s -au obținut 61 de puncte din maximum de 66. De aici r eiese faptul că
preșcolarii au asimilat cunoștințele referitoare la recunoașterea aspectelor ce sugerează
venirea primăverii, recunosc elementele specifice celorlalte anotimpuri.
Din totalul punctelor de 220 s -au realizat pe total grupă206 puncte, ceea ce reprezintă un
procent de realizare de 86,5%, comparativ cu 70,5%, rezultat obținut la pretest. Acest
lucru este evidențiat sintetic în tabelul nr.9

82
Tabelul nr.9 – Distribuția calificativelor la testul final
Punctaj
5p și 6p 7p și 8p 9p și 10p
Nr. preșcolari
0 3 19
Calificative
S B Fb
Procentaj
0% 13.5% 86.5%

Fig.nr. 6-Diagrama calificativel or la testul final
Urmărind informațiile din tabelul cu distribuția calificativelor, precum și diagrama
din figura nr 6, constatăm că în proporție de 86.5% copii au realizat correct sarcinile
cu excepția a 3 dintre ei. Este de remarcat faptul că acești 3 copii, la testul inițial
obținuseră calificativul Insuficient, iar la testul final, în urma aplic ării principiilor
didactice în activitățile de cunoașterea mediului desfășurate în perioada
experimentului psihopedagogic, au obținut calificativul Bine. Acest lucru indică o
creștere certă a caliății activităților desfășurate ca urmare a aplicării principiilor
didactice .

14%
86%Calificative test final
B
Fb

83
4.Prelucrarea și analiz a datelor obținute
Etapa constatativă s -a soldat cu rezultatele următoare: în urma desfășurării primei
activități de observare a fenomenelor specifice anotimpului primăvara, a schimbărilor
din natură, activitate unde am experimentat aplicarea unui singur principiu didactic și
anume principiul respectării particularităților de vârs tă și individuale , s-a constatat o
ameliorare a rezultatelor copiilor în comparație cu rezultatele pretestului. Astfel,
sarcinile de lucru date spre rezolvare copiilor pentru evaluarea acestei activități au fost
rezolvate în proporție de 87,5%, în comparaț ie cu 70.5% procentul de realizare a
sarcinilor de lucru din pretest.
Calificativele care s-au obținut la activitatea de observare, sunt prezentate sintetic în
tabelul nr. 10 .

Tabelul nr.10 –Sinteza calificativelor –activitatea de observare
Eșantion Calificative obținute
Nr.copii Insuficient Suficient Bine Foarte bine
22 0 2 7 13

În urma desfășură rii celei de -a doua activități de cunoașterea mediului, respectiv
jocul didactic , unde am exeperimentat aplicarea în fiecare etapă a jocului didactic
câte un principiu didactic diferit, respectiv principiul corelației dintre senzorial și
rațional(principiul intuiției), principiul int egrării organice a teoriei cu practica și
principiul sistematizării și continuității în învățar e, am constatat următoarele
rezultate ale copiilor participanți la experiment ,consemnate în tabelul nr. 11
prezentat în continuare. Menționez faptul că procentul de realizare a sarcinilor din
fișa de lucru a fost de 87%.
Tabelul nr. 11 -Sinteza rezultatelor -joc didactic
Eșantion Calificative obținute
Nr.copii Insuficient Suficient Bine Foarte bine
22 0 1 2 19

84
Comparând rezultatele consemnate în aceste două tabele sinetice, constatăm o
creștere a calității rezultatelor obținute de eșantionul unic, în special la numărul
copiilor care au obținul calificativul Foarte bine(13, rsepectiv 19 ). Acest lucru
demonstrează faptul că aplicând principiile didactice în activitățile de cunoașterea
mediului calitatea rezultatelor copiilor crește considerabil.
Pentru a verifica ipoteza lucrării de cercetare și anume:,, Cu cât cadrul didactic
combină și utilizează frecvent și cât mai va riat principiile didactice, cu atât preșcolarii
se vor implica mai activ în activitățile educative fapt ce va crește calitatea rezultatelor
lor’’, se impune compararea rezultatelor obținute de eșantionul unic la testul
inițial(pretest) cu rezultatele obți nute la testul final. Acest lucru este sintetizat în
tabelul nr.12.

Tabel.nr.12 – Sinteza calificativelor –pretest +test final
Calificative obținute
Test Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Pretest 4 4 10 4
Test final 0 0 3 19

Pe baza acestui tabel, putem face o analiză comparativă a evoluției calității
rezultatelor eșantionului, evoluția fiind evidențiată și în figura nr.6.

Figura nr.6 – Diagrama evoluției rezultatelor eșantionului
02468101214161820
Pretest
Test final4
04
010
3419
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte bine

85
Se constată clar diferența dintre numărul de copii care au obținut calificativul Foarte
Bine la pretest(4 copii) și cei care au obținut calificativul Fb la testul final (19 copii).
Diferența de 15 copii, ne indică o evoluție clară a rezultatelor copii lor participanți la
experiment, ca urmare a aplicării principiilor didactice în activitățile de cunoașterea
mediului.
Pe baza acestei analize comparative, putem afirma că utilizarea cât mai frecventă și
cât mai variată a principiilor didactice în activit ățile de cunoașterea mediului duc la
activizarea copiilor, la implicarea activă în activitate și implicit creșterea rezultatelor
lor, deci, ipoteza cercetării se confirmă.

Concluzii
Este foarte important ca elevii preșcolari să fie implicați direct în procesul de
învățare care leagă studiul disciplinei cu viața reală, leagă teoria cu practica și cu
viața de zi cu zi. În sprijinul educației realizată din această perspectivă, vin principiile
didacticie, principii a căror aplicabilitate este necesară pe ntru ca obiectivele predării –
învățării să fie realizate cu succes.
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficiență în activitatea de formare și
modelare a personalității elevilor, în conformitate cu idealul și scopurile educației.
principiile didactice ac ționează simultan și corelat, respectarea unui principiu
implică respectarea tuturor, doar ponderea lor diferă, în func ție de circumstan țele
învățării.
Cercetările efectuate și observațiile personale cu privire la importanța și influența pe
care o are aplicarea principiilor didactice în activitățile de cunoașterea mediului în
grădinița de copii, au dus la concluzia că în orice tip de activitate de cunoașterea
mediului, fie ea de observare sau joc joc didactic, aplicarea principiilor didactice are
un rol esențial, pentru că duce la creșterea certă a rezultatelor preșcolarilor, la
implicarea lor activă în activitate și implicit la creșterea calității actului educativ,
obiectiv al oricărui cadru didactic.
Din analiza rezultatelor cercetării, a calificativelor și consemnărilor din fișele de
observare a comportamentului eșantionului, am ajuns la concluzia că este foarte greu
pentru un cadru didactic să planifice, să organizeze și să desfășoare o activitate de

86
cunoașterea mediului urmărind aplicar ea unui singur principiu didactic, deoarece
curriculumul, conținutul și tipul de activitate, sunt de așa natură încât principiile
didactice se corelează între ele, aplicarea unuia dintre ele atrage după el aplicarea
altuia, ele influentându -se unul pe cel ălalt. Astfel că, experimentul cercetării mi -a
demonstrat faptul că aplicarea principiului corelației dintre senzorial și
rațional(principiul intuiției)atrage după sine aplicarea principiul integrării organice
a teoriei cu practica. Totodată principiul sis tematizării și continuității în învățare se
corelează în mod automat cu principiul învățării conștiente , pentru că preșcolarii
asimilează noi cunoștințe pe baza a ce știu deja, răspund mai ușor sarcinilor primite

Valorificarea cercetării
Lucrarea de față încearcă să demonstreze că investigarea teoretică și practică a
importanței aplicării principiilor didactice în activitățile de cunoașterea mediului, este
un demers posibil în teoria și practica educativă, în scopul obținerii de perform anțe la
preșcolari.
Pot afirma că această cercetare pe care am realizat -o a fost o povocare pentru mine, a
constituit o ocazie de a studia literatura de specialitate si literatura psiho -pedagogică,
un prilej de a -mi îmbogăți cunoștințele cu privire la org anizarea și desfășurarea
activităților de cunoașterea mediului din grădinița de copii din prisma aplicării
principiilor didactice.
Pentru a valorifica și populariza întreaga activitate de cercetare, plecând de la
demersurile proiectării, desfășurării și finalizării investigațiilor, voi încerca să
împărtășesc și altor cadre didactice din experiența, rezultatele,concluziile acestei
lucrări prin redactarea raportului de cercetare, protocoale, comunicări știin țifice,
articole, lucrări, referate în cadrul comi siilor metodice din grădiniță.Deasemenea,
această lucrare de cercetare, îmi propun să constituie pentru mine, o motivație și un
punct de plecare pentru o viitoare teză de doctorat.

87

BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei, L.(coord.), Popa, N., L., Labăr, A., V., (2009). Ghid pentru
cercetarea educației . Iași: Editura Polirom
2. Bonta ș, I. , Pedagogie , Ed. All, Bucure ști, 1995
3. Cerghit Ioan , Perfec ționarea lecției în școala modernă E. D. P., București,
1983
4. Cerghit,I.,Radu,T., Didactica ,E.D.P., Bucuresti, 1990
5. Cerghit Ioan, ,, Metode de învățămînt ”, Ed. Polirom, Iași, 2006
6. Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I.(1998). Cercetarea sociologică .Metode
și tehnici. Deva: Editura Destin.
7. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative (ediția a III -a). București:Editura Economică.
8. Chelcea, S. (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat,
un articol științific în domeniul științelor socioumane (ediția a IV -a).
București: Editura Comunicare.ro
9. Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual d e pedagogie , Editura All, 1998
10. Comenius, J.A., Didactica Magna , E.D.P., Bucure ști,1970
11. Cuco ș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia și,1996
12. Cuco ș Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 2006
13. Emil Verza, Psihologia varstelor ,Ed.Pro Humanitate,București,2000
14. Golu,P.,Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului , București, 1994
15. Grigoraș, I.,1996, Psihopedagogie , Ed Spiru Haret, Iași
16. Golu M., Principii de psihologie cibernetica ,E.S.E., Bucuresti ,1975
17. Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în
învățământ, în ,,Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
18. Ionescu,M.,Radu,I., Didactica moderna ,Ed.Dacia, Cluj -Napoca,1995
19. Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie , Ed. All, Bucur ești

88
20. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura
Litera, București.
21. Neveanu Paul,Mielu Zlate,Tinca Crețu, Psihologie , Manual pentru clasa a XI –
a,E.D.P. București
22. Nicola, I. , Pedagogie , E.D.P. -R.A-, Bucure ști,1994
23. Nicola I. Tratat de pedagogie scolara ,Bucuresti 2003
24. Novak, A., (1977), Metode statistice în pedagogie și psihologie, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
25. Palcica Maria, Prelegeri de pedagogie ,Timisoara, Orizonturi universitare
2002
26. Pantelimon Golu at all, Psihologia copilului ,Manual pentru clasa a XI -a,Scoli
normale
27. Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Bocoș) Tratat de didactică modernă ,
Pitești, Ed.Para lela 45. 2009
28. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
29. Strungă C., Pedagogie ,Obiective și metode pedagogice , Ed.Augusta,
Timișoara, 1995
30. S.Mill, 1946, apud Hans Aebli, 1973
31. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici , EDP, Bucure ști,1998
32. Sorin Cristea, Studii de pedagogie generală , EDP, București,2004
33. Umberto, E. ,(2006). Cum se face o teză de licență. Iași: Editura Polirom
34. Rădulescu, Șt. Mihaela. (2006). Metodolo gia cercetări
științifice .Elaborarea lucrărilor de licență, masterat, doctorat. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
35. xxxDicționar de pedagogie, EDP, București,1979
36. xxxPsihopedagogie ,Editura Spiru Haret,Iași,1995
37. xxxPsihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iași, 1995
38. xxx Tratat de pedagogie scolara , ARAMIS , 2003
xxx Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ,2008

89

WEBOGRAFIE
1. http://www.scritub.com/profesor -scoala/Legatura -dintre -principiile
di2322219611.php
2. http://www.usab -tm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20 –
%20Prelegeri%20de%20psihopedagogie.pdf
3. http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
4. http://www12.tuiasi.ro/users/58/ Curs pedagogie II.pdf
5. http://forum.portal.edu.ro /index.php
6. http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
7. http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff95 77d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
8. http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/dezvoltarea -fizica -si-psihica -a-
copil ului-prescolar -3-7-ani-195494.html
9. http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3D
2424224
10. http://www.scritub.com/profesor -scoala
11. http://www.didactic.ro/materiale -didactice/fisa -de-lucru -primavara
12. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_cur
s_2_Principiile%20didactice.pdf
13. http://www.referatele.com/referate/noi/diverse

90

ANEXE

91
ANEXA 1
FIȘĂ DE LUCRU (PRETEST)
Cunoașterea mediului
DATA………………… NUME…………………
1.Unesște cu o linie fiecare element cu Zâa potrivită
2. Colorează elementele de primăvară î culori specific anotimpului
3. Taie cu o linie ce nu se potrivește cu anotimpul primăvara

92
ANEXA NR.2
PROIECT DE ACTIVITATE

Data : 12.03.2015
Unitatea de invatamant: Gradinita Scolii Gimnaziale nr.55 Bucuresti
Educatoare : Birlea Ioana
Tema anuala : Cand/cum si de ce se intampla?
Tema proiectului :”Bine ai revenit Primavara”
Tema s ăptămânală :,,Început de prim ăvară’’
Grupa: Mijlocie
Domeniul experential: Domeniul Stiinta – Cunoasterea mediului
Forma de realizare: Observare fenomene specifice primaverii
Tema activitatii :”Primavara in tara noastra”
Tipul de activitate : predare/invatare
Scopul activității: Formarea deprinderii de a observa si descrie imagini
referitoare la schimbarile din natura in anotimpul primavara
Obiective operaționale:
1 Să enumere aspecte specifice anotimpului primavara;
2 Să anal izeze componentele imagini lor prezentate;
3 Să raspunda la intrebari in propozitii simple/dezvoltate;
4 Să coloreze in culori specifice primaverii;
5 Sa diferentieze elementele specifice anotimpului primavara de alte elemente..
Strategii didactice:
Metode și procedee : conversația, explicația, exercițiul, problematizarea,
analiza, sinteza,
Mijloace didactice : imagini simple si complexe reprezentand schimbari in
natura,jetoane cu aspecte de primavara, calculator.
Forma de organizare: frontal, indiv idual
Locul de desfășurare: sala de grupă;
Durata: 20-25 min.

93
Material bibliografic:
1. „Curriculum pentru înv ățământul preșcolar ”,M.Ed.C.T., 2008
2. E. Gongea, G. Reiu, S. Breban, „Activități bazate pe inteligențe multiple”.

Desfășurarea activității

Evenimentul
didactic Conținutul activității Strategii
didactice Evaluare
1. Moment
organizatoric Sala de grup ă va fi aerisită și
mobilierul aranjat sub forma de semicerc,
adecvat modului de desfășurare a activității.
Materialele didactice vor fi
pregătite, unele la vedere altele sub formă de
surpriză.
Copiii vor intra organizat în
sala de grupă și vor ocupa locurile.

Conversa ți
a
Observarea
comportamentu
lui copiilor
2.Captarea
atenției Captarea atentiei se realizeaza cu ajutorul
elementelor surprizã:ghiocei, zambile si lalele,
crengute inmugurite si inflorite, iarba verde,
planse(acoperite), iar la calculator se aude un
cantecel despre primavara.
Surpriza

Descoperirea
elementului
surpriza
3.
Reactualizarea
cunostintelor Se va realiza printr -o serie de întreb ări
despre primavara:
„-Ce știți voi despre anotimpul primavara?
-Cum este vremea in acest anotimp?
-Mai este foarte frig afara?
– Ce zgomote auz iti atunci cand sunteti in parc
sau in gradina?

Conversa ți
a
Enumerarea
unor aspecte
caracteristice
anotimpului
primavara
observate de
copii.

2. Anunțarea
temei și a
obiectivelor „-Astăzi, la activitatea de cunoaștere a
mediului, vom v orbi despre fenomenele
specifice anotimpului primavara..Pentru a le
intelege mai bine vom privi cu atentie cateva
planse si imagini pe calculator. Cu ajutorul lor
vom descoperi impreuna lumea minunata a
anotimpului primavara. Va trebui sa priviti cu
atentie plansele si imaginile, pentru ca ve ți
formula întrebări și veti da raspunsuri cu privire
la imaginea prezentata.Astfel vom descoperi
impreuna cum se schimba natura in anotimpul
primavara si de ce se spune ca in acest anotimp
natura revine la viata.”
Cunoaștere
a temei și a
obiectivelo
r

Explicația

Conversa ți
a
Observarea
comportamentu
lui copiilor

94
3. Dirijarea
învățării
Copiii sunt așezați în doua grupe, în jurul
calculatorului si a stativului pentru planse, in
fata caruia sunt asezate elementele surpriza.
Prezint copiilor toate imaginile odata, dupa
care rand pe rand, le voi prezenta cate o
plansa,incepand cu cea mai simpla(accesibila
celor mai mici dintre copii) continand doua sau
trei elemente si terminand cu cea mai
complexa(accesibila copiilor mai mari) care are
elemente mai multe elemente, mai mici ca
dimensiune si in plan mai indepartat.
Conversa ți
a

Surpriza

Explica ția

Demonstra
ția
Descrierea
materialului
pregătit și a
sarcinilor de
lucru
4. Obținerea
performanței Toți copiii privesc toate imaginile expuse și
formulează, în grup, cât mai multe întrebări,
timp de 5 minute.La bătaia din palme, se revine
în semicerc și fiecare grup comunică celorlalți
copii întrebările formulate împreună.
Pe rând, fiecare reprezen tant al grupului vine
lângă imagini și adresează o intrebare copiilor
din celalalt grup, aceștia răspund și astfel se
stimulează activitatea grupurilor.
Întreb ările formulate de grupurile de copii vor fi
punctate de educatoare cu cate un ghiocel in
dreptu l fiecarui grup.Va castiga grupul cu cele
mai multe flori. Analiza

Munca în
echip ă

Exerci țiul

Problemati
zarea

Formularea de
întreb ări și
realizarea de
conexiuni.

Realizarea
sarcinilor de
lucru.
7.Evaluarea
activității Le voi arata copiilor un Carton alb pe care ei
vor lipi flori, soare, randunele,fluturasi, copaci
infloriti . Astfel, vor construi singuri o imagine
specifica temei invatate.

Problemati
zarea Analiza
produselor
grupului.
Aprecieri
verbale
8.
Încheierea
activității Reamintesc copiilor denumirea temei si scopul
acestei activitati,voi face aprecieri individuale
asupra modului de lucru și asupra participării
copiilor la întreaga activitate.in incheierea
activitatii copii vor canta cantecelul „Vine, vine,
Primavara”
Copiii vor fi recompensați pentru buna
desfășurare a activității . Stimulente Observații
asupra
comportamentu
lui copiilor.

95
ANEXA 3
FIȘĂ DE LUCRU Cunoa șterea me diului
NUME………………………………….. DATA……………………

1. Lipește un fluturaș pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara

2. Colorează elementul anotimpului primăvara în culori specifice

3. Încercuiește elementul de primăvară și taie cu o linie elementele care nu
aparțin anotimpului primăvara

96
ANEXA 4
FIȘĂ DE LUCRU Cunoa șterea mediului
1. Lipește un fluturaș pe tabloul care reprezintă anotimpul primăvara

2. Colorează elementele anotimpului primăvara în culori specifice

3. Taie cu o linie elementele care nu aparțin anotimpului primăva ra

97
ANEXA NR.5

FIȘĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COPIILOR ÎN TIMPUL
ACTIVITĂȚII DE OBSERVARE
Data completării fișei : 16.03.2015
Grădinița Scolii Gimnaziale nr.55 București
Educatoare : Bîrlea Ioana
Activitatea : Observarea schimbărilor survenite în natură în anotimpul primăvara
Apreciați pe o scală de la 1 la 4 manifestarea preșcolarului vizavi de comportamentul
descris :niciodata(1), rar(2), des(3), întotdeauna(4).

Nr
.cr
t

Nume si
prenume
Este
interes
at de
temă Urmărește
prezentare
a
imaginilor Urmăre
ște cu
interes
imagini
le pe
calcula
tor Ascultă
cu
interes
explicați
ile
educatoa
rei Pune
întrebări
despre
imagini Se
plictiseșt
e repede Devine
nerăbdător
1 A .Mihai
4,5 ani
4. 4 4 3 2 1 1
2 B.Radu
4,5 ani 4 4 4 4 2 1 1
3 C.Stefan
5ani 4 4 4 4 2 1 1
4 C.Maria
5 ani 4 4 4 4 3 1 1
5 D.Larisa
5 ani 4 4 4 4 2 1 1
6 D.Mirela
5 ani 3 4 4 3 2 2 1
7 R.Denisa
5 ani 4 4 4 4 3 1 1

98
8 I.Marina
4,5 ani 4 4 4 4 3 1 1
9 C.Albert
4,5 ani 4 4 4 4 3 2 1
10 G.Andreea
4,6 ani 4 4 4 4 3 2 1
11 I.Andreea
3,6 ani 3 3 4 4 2 3 3
12 I.Rebeca
3,3 ani 3 3 4 2 2 3 3
13 I.David
3,7 ani 3 3 4 3 3 3 3
14 C.Bianca
4 ,5ani 4 4 4 4 3 1 1
15 T.Ramona
4,3ani 4 4 4 4 3 1 1
16 C.Elena
4,2 ani 4 4 4 4 3 1 1
17 D.Antonio
5 ani 4 4 4 4 3 2 1
18 R.Ianis
4,2 ani 4 4 4 4 3 2 2
19 I.Marina
4,4 ani 4 4 4 4 4 1 1
20 S.Ștefan
3,7 ani 2 3 4 2 2 3 3
21 Z.Ianis
3,6 ani 3 3 4 2 3 3 4
22 Z.Evelin
3,5 ani 3 3 4 2 3 3 4

99
ANEXA NR.6

FIȘĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COPILULUI PREȘCOLAR
ÎN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR
Data completării fișei ……….
Grădinița……………………
Educatoare…………………..
Activitatea…………………..

Se apreciază pe o scală de la 1 la 4 manifestarea preșcolarului vizavi de comportamentul
descris :niciodata(1), rar(2), des( 3), întotdeauna(4).

N
r.
cr
t

Nume si
prenume
Este
interesat
de temă ,
ia parte la
activitate Urmărește
cu interes
desfășurar
ea
activității Ascultă
cu
interes
explicații
le
educatoa
rei Pune
întrebăr
i despre
temă,est
e curios Rezolvă
sarcinile
primite și
lucrează
în echipă Se implică
active în
desfășurarea
activității
indifferent de
temă Se
plictisește
repede și
caută altă
ocupație

100
ANEXA NR. 7
PROIECT DE ACTIVITATE
DATA:01.04.2015
GRĂDINIȚA ȘCOLII GIMNAZIALE NR.55 BUCUREȘTI
PROPUNĂTOR:BIRLEA IOANA
GRUPA: Mijlocie
TEMA ANUALĂ: “Când, cum și de ce se întâmplă?”
TEMA PROIECTULUI : ” Bine ai revenit, Primăvară”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Primăvară – viață, cântec și culoare”
TEMA ZILEI: „Darurile Zânei Primăvară”
FORMA DE ACTIVITATE : Integrată ADE( cunoașterea mediului, activitate practică).
TIPUL LECȚIEI : Fixarea și consolidarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite
MIJLOC DE REALIZARE : Joc didactic
FORMA DE ORGANIZARE : frontal, individual, pe echipe;
SCOPUL : consolidarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților copiilor legate de aspecte
specifice mediului, respective anotimpului primăvară.
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, observația, explicația, exercițiul, demonstrația,
jocul didactic, problematizar ea, turul galeriei.
MATERIAL DIDACTIC :machetă din polistiren care reprezintă o grădină, elemente
specifice anotimpului primăvara confecționate din hârtie (soare, flori,legume, rândunele,
barza, copacul înflorit, buburuze, fluturi,etc.) , lipici.
Obiective operaționale
-Să precizeze regulile jocului;
-Să descrie aspecte generale ale anotimpului primăvara (fenomene ale naturii,
schimbările survenite în natură, activitatea oamenilor în grădini, livezi,etc.);
-Să mânuiască materiale didactice puse la dispoziție;
-Să participe la activitate rezolvând sarcinile jocului

101

Etapele
activități
i

Con ținutul științific
Strategii didactice
Activitatea educatoarei Activitatea
copiilor Metode și
procedee Mijloace
didactice Forma de
organizare Evaluare
Moment
organi –
zatoric Așezarea materialelor
didactice,pentru activitate.
Copiii sunt invitați să se
așeze pe covor. Copiii se
așează pe
covor
Observar
ea
comporta
mentului
Captarea
atenției Voi anunța copiii că m -am
întâlnit cu Zâna Primăvară și
m-a rugat să o ajutăm să
alunge frigul iernii pentru ca
natura să prindă dinnou
viață.Pentru aceasta copiii
vor trebui să rezolve câteva
sarcini pe care Zâna le -a pus
în plicuri și să dcoreze un
tablou cu elemente de
primăvară.
Se descoperă ta bloul pe care
îl vor avea de realizat Copiii
ascultă cu
atenție.

Copiii
răspund la
întrebările
adresate.

Conversați
a

Tablou
din
poliester,
plicuri,
elemente
specifice
anotimpu
lui
primăvar
a
Individual

Orală

Anunțar
ea temei
și a
obiective
lor

Anunț numele jocului
didactic pe care îl vom
desfășura, "Surprizele Zânei
Primăvara”.
Le voi spune copiilor că în
acest joc va trebui să aranjăm
cât mai frumos tabloul, cu
elementele specifice
anotimpului primăvara, să
alcătuiască propoziți i
simple / dezvoltate în
funcție de vârsta copiilor,
prezentând elementele care
reprezintă anotimpul
primăvara,să așeze aceste
elemente în tablou,

Copiii
ascultă cu
atenție
explicatiile
educatoarei. Conversați
a
Explicația

Pe grupe

Orală
Conversa
ția

102
respectând poziția spațială.
Ceea ce -mi lipsește
Pe masă se găsește
Tabloul să -l realizați
Ca să fiți fruntași.

Dirijarea
învățării

Copiii vor fi împărțiți în
două grupe: grupa
buburuzelor și grupa
fluturașilor. Prezint copiilor
regulile jocului și elementele
de joc, se intuiește materialul.
Copilul numit va rezolva o
sarcină, pentru fiecare
răspuns corect va primi câte
un element specific
primăverii, iar copilul
respectiv il va așeza în
tablou. Pe măsură ce se
rezolvă corect sarcinile,
tabloul se va umple de flori și
cu alte elemente specifice
anotimpului primăvar a
(principiul legării teoriei cu
practica).
Explicarea și demonstrarea
jocului. Voi explica și
demonstra jocul.
Jocul de probă
– Să vedem dacă ați înțeles
cum ne vom juca !
Cu sprijinul meu, copiii vor
executa un joc de probă.
Voi numi un copil din echipa
buburuzelor care va alege un Copiii
răspund la
întrebările
adresate,
intuiesc
materialele,
ascultă cu
atenție
regulile
jocului și
îndeplinesc
sarcinile
primite.

Copiii
urmaresc cu
atentie
indicatiile
cu privire la
aexecutarea
jocului

Demonstra
ția
Explicația

Jocul

Flori
confec –
ționate
din hârtie
sau
colorate
și
decupate
,fluturi,
buburuze
,rândunel
e, barza.

Pe grupe

Frontal

Frontal

Analiza
actiunilor
Aprecieri
verbale
Chestion
ar oral
Observar
ea
comporta
mentelor
si analiza
raspunsur
ilor
Aplauze

Orală

Orală

103
element specific anotimpului
primavara, îl va denumi și va
alcătui o propoziție simplă .
Un alt copil din grupa
fluturașilor ,va avea aceeași
sarcină dar va trebui să
denumească elementul ales
printr -o propoziție
dezvoltată. Alegerea
următorului copil se va face
prin același mod, până la
completarea
tabloului. (principiul
respectării
particularităților de vârstă
și individuale).
Un
copil
execută
jocul de
probă,
ceilalți
urmăresc cu
atenție

Executarea jocului de către
copii
În timpul executării jocului,
voi urmări realizarea
obiectivelor propuse și voi
sprijini pas cu pas derularea
jocului .
Copiii
execută
jocul.
Obținere
a
perform
anței

Complicarea jocului
Se va realiza printr -un joc
senzorial,,Cutia magică’’ prin
care un reprezentant al
fiecărei grupe va fi legat la
ochi și va trebui să extragă
din cutie o legumă sau o
floare de primăvară să pipăie,
să miroasă, să ghicească ce
are în mâna, apoi să așeze
obiectul în coșul pentru Copiii
răspund,
execută
jocul
Legume
timpurii
și flori de
primăvar
ă naturale
Frontal
Acțional –
practică

104

legume sau în vaza cu
flori.(principiul intuitiei și
principiul sistematizării)
Încheiere
a
activități
i
Se vor face aprecieri
individuale și c olective.
Educatoarea le mulțumește
copiilor in numele Zânei
Primăvara pentru ajutorul
acordat in a alunga frigul
iernii si ii asigura ca acum
natura va reinvia si ne vom
bucura de soare.
Conversați
a

Stimulent
e

Frontal
Orală

105

ANEXA NR. 8

106

ANEXA NR.9
Fișă de observare D.S. –Cunoasterea mediului
Data:01.04.2015
Unitatea de învățământ: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.55 BUCUREȘTI
Nivel de vârstă/grupa:MIJLOCIE
Tema anuală: ,,Când,cum și de ce se întâmplă’’
Proiect tematic: ,, Bine ai revenit, Primăvară’’
Tema săptămânală :,,Primăvara -viață, cântec și culoare ’’
Descrierea activității:JOC DIDACTIC
Se apr eciază pe o scală de la 1 la 4 manifestarea preșcolarului vizavi de
comportamentul descris :niciodat ă (1), rar(2), des(3), întotdeauna(4).

Nr.
Crt

Numele
Este
interesa
t de joc
, ia
parte la
el Se implică
în joc
chiar daca
ar putea
pierde Respectă
regulile
jocului Manifest
ă plăcere
și
bucurie
în timpul
jocului Rezolvă
sarcinil
e
primite
și
lucreaz
ă în
echipă Își
pierde
rabdare
a
asteptân
d să-i
vina
rândul Urmăr
ește cu
interes
finalul
jocului Se
plictise
ște
repede
1 A.Mihai
4,5 ani 4 3 4 4 3 2 4 1
2 B.Radu
4,5 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
3 C.Stefan
5ani 4 4 4 4 4 1 4 1
4 C.Maria
5 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
5 D.Larisa
5 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
6 D.Mirela
5 ani 3 4 4 4 4 1 4 1
7 R.Denisa
5 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
8 I.Marina
4,5 ani 4 4 4 4 4 1 4 1

107
9 C.Albert
4,5 ani 3 4 4 4 4 2 4 1
10 G.Andreea
4,6 ani 3 4 4 4 4 2 4 1
11 I.Andreea
3,6 ani 3 3 3 4 3 2 2 1
12 I.Rebeca
3,3 ani 3 3 3 4 3 2 3 1
13 I.David
3,7 ani 3 4 4 4 4 1 4 1
14 C.Bianca
4 ,5ani 4 4 4 4 4 1 4 1
15 T.Ramona
4,3ani 4 4 4 4 4 1 4 1
16 C.Elena
4,2 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
17 D.Antonio
5 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
18 R.Ianis
4,2 ani 3 4 4 4 3 2 4 1
19 I.Marina
4,4 ani 4 4 4 4 4 1 4 1
20 S.Ștefan
3,7 ani 2 3 2 2 3 3 3 3
21 Z.Ianis
3,6 ani 3 4 3 4 4 3 4 2
22 Z.Evelin
3,5 ani 3 4 3 4 4 3 4 2

108
ANEXA NR.10
FIȘĂ DE LUCRU –Cunoașterea mediului