Specializarea Profesor de psihologie [627016]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea Profesor de psihologie

IMPACTUL TERAPIEI
COGNITIV -COMPORTAMENTAL E ÎN
REDUCEREA DEPRESIEI ELEVI LOR ÎN PERIOADA
ADOLESCENȚEI

Conducător științific: Conf. U niv. Dr. Roman Daniela

Autor: Codoban -Luca Ana -Felicia
Unitatea de învățământ: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 1
Localitatea: Oradea
Județul: Bihor

– Oradea 2021 –

2

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 4
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
FUNDAMENTARE TEORETI CĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 7
1.1. Depresia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
1.1.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 7
1.1.2. Taxonomia tulburărilor depresive ………………………….. ………………………….. …………….. 10
1.1.3. Teorii ale depresiei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 11
1.1.3.1. Teoria psihanalitică ………………………….. ………………………….. ………………………….. 11
1.1.3.2. Teoria biologică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 12
1.1.3.3. Teoria social -cognitivă ………………………….. ………………………….. ……………………… 12
1.1.3.4. Teoria cognitivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 15
1.1.3.5. Teoria cognitiv -comportamentală ………………………….. ………………………….. ………. 18
1.1.4. Tratamentul depresiei la elevi în perioada adolescenței ………………………….. …………… 24
1.1.4.1. Psihoterapia cognitivă ………………………….. ………………………….. ………………………. 25
1.1.4.2. Psihoterapia rațional -emotivă și comportamentală ………………………….. ……………. 26
1.2. Perioada adolescenței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 28
1.2.1. Cadru conceptual ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 28
1.1.2. Schimbările din perioada adolescenței ………………………….. ………………………….. ………. 30
1.2.3. Dificultățile și problemele cu care se confruntă adolescenții ………………………….. ……. 35
1.2.4. Depresia la adolescenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 41
1.3. Studii și c ercetări în domeniu ………………………….. ………………………….. ……………………….. 44
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 50
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 50
2.1. Obiective: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 50
2.2. Ipoteze: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 50
2.3. Design ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 50
2.4. Metod ă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 50
2.4.1. Participanții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 50

3
2.4.2. Instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 51
2.4.2.1. Chestionarul de depresie Beck (BDI) ………………………….. ………………………….. ….. 51
2.4.2.2. Scala de iraționalita te pentru copii și adolescenți (CASI) ………………………….. …… 52
2.4.2.3. Chestionarul gândurilor automate (ATQ) ………………………….. ………………………… 54
2.4.3. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 55
2.5. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………… 57
2.5.1. Analiza cantitativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 57
2.5.2. Analiza cali tativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 64
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 67
PLAN DE INTERVENȚIE ÎN DEPRESIE BAZAT PE TERAPIA RAȚIONAL -EMOTIVĂ ȘI
COMPOR TAMENTALĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 67
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 116
CONCLUZII ȘI IMPLICA ȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 116
BIBLIOGRAFIE: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 123
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 127
Anexa 1: Inventarul Beck ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 127
Anexa 2: Scala de iraționalitat e pentru copii și adolescenți CASI ………………………….. ……….. 131
Anexa 3: Chestionarul gândurilor automate ATQ ………………………….. ………………………….. …. 133

4
INTRODUCERE

De-a lungul vieții, fiecare persoană poate să tre acă cel puțin o dată printr -o stare depresivă,
iar în perioada adolescenței, depresia este și mai frecvent întâlnită .
Adolescența presupune o perioadă de tranziție, în care are loc trecer ea spre o altă etapă a
vieții, a ceastă perioadă este marcată de schi mbări majore care au loc în viața adolescentului și care
vor contribui la formarea acestuia.
Am ales să studiez această perioadă de vârstă deoarece de zece ani de când sunt în
învățământ am lucrat numai pe ciclul gimnazial, având elevi cu vârste cuprinse î ntre 12 și 18 ani,
și am putut observa că în această perioadă au loc o serie de transformări fizice, cognitive,
emoționale și social e.
Impactul depresiei printre adolescenți este unul negativ deoarece aceștia se află într-o
perioadă tumultuoasă, plină de întrebări, de furtuni , dar mai ales o perioadă plină de schimbări,
cărora aceștia trebuie să le facă fa ță, la aceste schimbări mai adăugându -se și d epresia , care, la
rândul ei determină o gamă largă de trăiri emoționale negative, intense, cum ar fi: scăder ea
încrederii în sine, vinovăție, ură, mânie, panică, furie și c hiar apariția unui risc suicidar crescut. În
anumite situații efecte le depresiei pot fi puternice, aceasta putând avea urmări chiar și după ce trece
perioada adolescenței. Lucrând cu adolescen ții am o bserv at acest aspect , fapt care m -a motivat să
studiez mai de aproape acest fenomen , care mi -a stârnit curiozitatea , dar și empatia.
Am ales această temă ca urmare a interesului meu personal, iar p unctul de pornire în
elaborarea acestei lucrări a f ost dorința de a verifica dacă terapia rațional -emotivă și
comportamentală este eficientă în reducerea depresiei elevilor aflați în perioada adolescenței,
motivația mea a fost să găsesc o modalitate prin care acești adolescenți să poată fi ajutați să treac ă
printr -un ep isod depresiv și să îl învingă.
Am dorit să analizez problemele emoționale și comportamentale ale adolescenților care se
confruntă cu depresia urmărind cu precădere manifestarea depresiei în viața de zi cu zi, am observat
cum depresia afecta relațiile cu cei din familie, cu colegii, prietenii, chiar performanța lor școlară
fiind afectată de această problemă cu care se confruntau și de care nu știau cum să scape, deoarece
nu aveau deprinderi de gândire rațională formate și nu știau cum să își gestioneze emoțiile.

5
Am realizat acest studiu cu scopul de a ajuta adolescenții care se confruntă cu depresia,
motivată fiind de dorința de a observ a dacă consilierea de grup bazată pe terapia rațional -emotivă
și comportamen tală este benefică în reducerea depresiei.
Pe lângă această dorinț ă, de a observa dacă intervenț ia prin consilierea de grup , bazată pe
terapia rațional -emotiv și comportamentală este eficientă și ajută la scăderea nivelului depresiei,
mi-am pus câteva întrebări la care doream să găsesc r ăspun suri pe parcursul acestei cercetări.
Una dintre întrebările la care doream să găsesc răspuns a fost: care sunt cauzele care conduc
la apariția depresiei? Răspunsurile la ac eastă întrebare au fost diverse: stima de sine scăzută, lipsa
unei comunicări eficiente între părinți și copii , traume din copilărie, abilități de relaționare scăzute,
dezamăgiri amoroase, o perspe ctivă pesimistă asupra vieții, o gândire preponderent negativă ,
precum și o predispoziție pornind de la tipolo gia temperamentală, toate a dolescentele din grupul
experimental încadrându -se cu preponderență în tipolo gia temperamentului melancolic, un alt lucru
interesant pe care l -am remarcat a fost că nivelul depresiei este mai crescut în rândul fetelor decât
al băieților, în grupul experime ntal fiind doar fete, deoarece acestea au obținut cele mai ridicate
scoruri cu privire la intensitatea depresiei.
O altă întrebare pe care mi -am pus -o a fost: care sunt efectele depresiei în viața de zi cu zi:
la această întrebare, am identificat de asemen ea mai multe răspunsuri: de la scăderea performanței
școlare la izolare, retragere socială, lipsa poftei de mâncare, scădere în greutate, tulburări ale
somnului, stări de nervozitate, uneori chiar agresivitate verbală, alte rnată cu o stare de nepăsare și
indiferență față de toți și de toate.
Lucrarea aceasta a pornit de la ipoteza că terapia rațional -emotiv ă și comportamentală este
eficientă în reducerea depresiei la adolescenți, astfel mi -am propus să demonstrez că prin
intermediul unui program de interven ție bazat pe consilierea de grup în care voi folosi terapia
rațional -emotivă și comportamentală, program care va fi aplicat pe un grup experimental format
din adolescenții care au obținut un scor ridicat la depresie, voi reuși să reduc intensitatea depresi ei,
prin modificarea cognițiilor iraționale și a distorsiunilor cognitive.
Rezultatele obținute confirmă această ipoteză, arătând că există diferențe semnificative cu
privire la nivelul depresiei între pretest și posttest la grupul experimental, în sensul scăderii
nivelului depresiei în posttest față de pretest.

6
Studiul a fost realizat pe un număr de 57 de adolescenți, participarea acestora fiind
voluntară, grupul a fost omogen din punct de vedere al nivelului educaț ional, cuprinzând elevi din
clasa a IX-a de la un liceu teologic din Oradea .
Instrumentele utilizate au fost următoarele : chestionarul de depresie Beck, B DI, scala de
iraționalitate pentru copii și adolescenți, CASI și chestionarul gândurilor automate, ATQ .
În ur ma aplicării chestionarelor s -a format grupul experimental din cinci adolescen te care
au obț inut cele mai ridicate scoruri la depresie , acestea au fost supuse ulterior unei faze de posttest
în care li s -a aplicat din nou aceleași chestionare enumerate mai sus, scopul fiind acela de a ve rifica
eficiența intervenției propuse.
Am urmat cu elevele în terapia de grup un protocol pentru depresie bazat pe terapia rațional –
emotivă și comportamentală, care a constat în 20 de ședințe de grup și încă câteva ședințe
individuale cu trei dintre adole scente.
Această lucrare este î mpărțită în patru capitole: primul capitol conține o prezentare teoretică
a unor de finiții și teorii, astfel că în prima parte am prezentat caracteristici generale ale depresiei,
am realizat o clasificare a tulburărilor afect ive, apoi am enumerat și discutat despre câteva dintre
teoriile asupra depresiei și am prezent at terapiile în cazul depresiei. În cea de -a doua parte a
primului capitol am abordat perioada adolescenț ei, probleme le și schimbări le care apar în această
perioa dă, stările depresive la adolescenți, iar la finalul părții teoretice am prezentat unele studii care
abordează teme similare cu cea studiată de mine.
Al doilea capitol cuprinde metodologia cercetării, care este formată din: obiective, ipoteze,
design, par ticipanți, instrumente, procedură, analiza și interpretarea rezultatelor, care la rândul ei
cuprinde an aliza cantitativă și calitativă.
Al treilea capitol conține planul de intervenție în depresie bazat pe terapia rațional -emotiv ă
și comportamentală, în acest capitol fiind prezentate pe larg cele 20 de ședințe desfășurate.
Cel de -al patrulea capitol prezintă concluziile și implicațiile prezentului studiu , iar î n anexe
sunt prezentate cele trei instrumente utilizate: chestionarul de depresie Beck , scala de iraționalitate
pentru copii și adolescenți, CASI și chestionarul gândurilor automate, ATQ.
Aceasta este structura prezentei lucrări de cercetare, care abordează o temă de actualitate
pentru zilele în care trăim și anume: depresia în perioada adolescenței.

7
CAPITOLUL I
FUNDAMENTARE TEORETI CĂ

1.1. Depresia
1.1.1. Aspecte teoretice
Dicționarul de psihologie define ște depresia ca fiind o stare morbidă mai mult sau mai pu țin
durabilă, caracterizată îndeosebi de triste țe și de o scădere a tonu sului și a energie i.1
Conform Manualului de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mentale (DSM V)
tulburarea depres ivă majoră s e caracterizează prin episoade dis crete cu o durată de cel puțin două
săptămâni , care implică schimbări clare în fun cțiile afective, de cogniție, neurovegative și remisiuni
între episoade . Tulburarea , în majoritatea caz urilor este recurentă , dar este posibil și un diagnostic
bazat pe un si ngur episod.
Trebuie delimitată cu atenție tristețea și durerea normală de tristețea din cadrul unui episod
depresiv major. Pierderea unei persoane apropiate poate induce suferințe mari, dar nu provoacă de
obicei un episod de tulburare depresivă majoră. Atunci când apar împreună, simptomele depresive
și afectarea funcțională tind să fie mai severe, ia r prognosticul este mai grav comparativ cu durerea
care nu este însoțită de tulburări depresive majore. Depresia legată de pierderea unei persoane
apropiate tinde să apară la persoanele cu alte vulnerabilități la tulburări depresive, iar recuperarea
poate fi facilitată prin tratament antidepresiv.2
Conform Manualului de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mentale, DSM V,
poate fi pus diagnosticul de episod depresiv major atunci când o persoană prezintă dispoziție
depresivă sau pierderea inte resului și a plăcerii pentru ceea ce înainte îi făcea plăcere. Pe lângă
aceste simptome esențiale pentru diagnostic, trebuie să mai fie prezente cel puțin 4 dintre semnele
de mai jos:
• Scăderea poftei de mâncare și scădere în greutate, fără ca persoana să fi ținut regim de
slăbire. Există însă și forme atipice ale depresiei care sunt însoțite de o creștere a apetitului și
greutății;

1 Sillamy, N., (2000), Dicționar de psihologie, (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, București
2 Asociația Americană de Psihiatrie, (2016) DSM -V, Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor
mentale. Ediția a V -a, Ed. Medicală Callisto, Bucure ști

8
• Insomnie sau, dimpotrivă, creșterea nevoii de somn;
• Lentoare în mișcări sau agitație;
• Senzație de oboseală sau lipsă de energie;
• Lipsa stimei de sine sau sentimente de vinovăție nejustificate;
• Dificultăți de concentrare, gândire și luare a deciziei;
• Gânduri legate de moarte sau sinucidere.3
Pentru a îndeplini criteriile de diagnostic pentru un episod depresiv, trebui e ca aceste semne
și simptome să fie prezente în fiecare zi, pe o peri oadă de cel puțin 2 săptămâni, să reprezinte în
mod cert o schimbare față de felul obișnuit de a fi al persoanei respective și să îi afecteze în mod
semnificativ calitatea vieții în toat e domeniile (familial, social, profesional). Pentru persoanele care
se află în doliu după moartea cuiva apropiat, sentimentele de tristețe sunt firești. Atunci când
acestea sunt însă extrem de puternice, împiedicând persoana să -și desfășoare activitățile o bișnuite,
sau apar gânduri legate de sinucidere, se pune diagnosticul de episod depresiv, iar persoana are
nevoie de ajutorul medicului pentru a depăși această perioadă.
Persoanele cu depresie pot fi capricioase și iritabile, pot avea obsesii și stări de n eliniște,
pot fi preocupate de diferite boli, pot fi îngrijorate în mod excesiv de anumite lucruri. Uneori
gândirea pacientului poate fi intens perturbată, el ajungând să aibă idei delirante, desprinse de
realitate, de care nu este conștient. Adesea, depre sivul nu realizează această schimbare în felul său
de fi și de a gândi, ea fiind mai evidentă pentru cei din jurul său.4
„DSM include depresia în sec țiunea tulburărilor afective, tulburări al căror element
predominant îl constituie o perturbare de dispozi ție. Din acest punct de vedere depresia este un
termen larg a cărui sferă se întinde de la o tulburare de dispozi ție trecătoare până la o boală
psihică gravă. ”5
Considerată ca fiind tulburarea psihică cea mai frecvent întâlnită atât în spitale cât și în a fara
acestora, depresia are o importan ță recunoscută de către to ți speciali știi care se ocupă de
menținerea sănătă ții mintale a omului. Cei mai mul ți oameni devin depresivi u șor sau moderat cel

3 Asociația Americană de Psihiatrie, (2016) DSM -V, Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor
mentale. Ediția a V -a, Ed. Medicală Callisto, București
4 Asociația Americană de Psihiatrie, (2016) DSM -V, Manual de diagnostic și clasific are statistică a tulburărilor
mentale. Ediția a V -a, Ed. Medicală Callisto, București
5 Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea , p.14

9
puțin ocazional. Unele episoade ar putea fi cauzate de o larg ă varietate de factori biologici și
psihosociali, însă pentru cei mai mul ți oameni simptomele depresive nu devin severe și trec în
câteva ore sau zile.
Tulburarea depresivă majoră poate începe la orice etate , iar evoluția tulburării depresive
majore recur ente este variabilă. Unii indivizi au episoade izolate, separate prin mulți ani fără nici
un fel de simptome depresive, în timp ce alții au episoade din ce în ce mai frecvente, pe măsură ce
avansează în etate. Unele date sugerează că perioadele de remisiun e durează, în general, mai mult
la începutul evoluției tulburării.
Depresia este o afecțiune serioasă la persoanele de orice vârstă, iar simptomele sunt adesea
subtile la început. Poate fi greu de recunoscut că aceste sim ptome pot avea legătură între ele ș i că
ele pot fi datorate unei depresii. La adolescenți simptomele depresiei sunt uneori diferite față de
cele apărute la adulți, ceea ce face ca diagnosticarea și începerea unui tratament să fie mai dificilă.
Tulburarea depresivă cuprinde atât corpul, cât și gândurile și dispoziția. Depresia afectează
modul în care o persoană se vede pe sine, modul în care se gândește la diverse aspecte și modul în
care doarme și mănâncă. O tulburare depresivă nu înseamnă același lucru cu o stare de tristețe
pasageră. Fără un tratament adecvat, simptomele se pot prelungi la săptămâni, luni sau chiar ani.
Depresia este o boală care se poate trata, iar tratamentul adecvat îi poate ajuta pe majoritatea
oamenilor care suferă de depresie. Din păcate foarte mulți oameni care sufer ă de depresie nu căută
ajutor specializat, dar tratarea depresiei este importantă pentru că aceasta afectează bunăstarea
persoanei în cauză, familia acesteia și locul de muncă sau rezultatele școlare.6
Diferen ța dintre o triste țe firească sau o reac ție de supărare și depresia ca simptom, este de
ordin cantitativ și nu calitativ. Singurul criteriu care poate defini trecerea unei trăiri afective fire ști
prin cre șterea în intensitate, în simptom psihopatologic este criteriul func țional, momentul în care
perfor manțele umane încep să se prăbu șească. Există un continuu absolut între normalitatea
afectivă de fiecare zi, între supărarea inerentă decep țiilor și bucuria reu șitei, ori între suferin ța
cople șitor depresivă și euforia explozivă. Acest aspect dă unitate un iversului afectiv uman. De
aceea tulburările afective oricât de intens psihotice ar fi, ne fac să rezonăm, ne comunică ceea ce
percepem ca putându -ne defini pe noi oricând .7

6 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie cognitivă pentru d epresie, Ed. Sinapsis, Cluj -Napoca
7 Cornuțiu, G., (2004), Breviar de Psihiatrie, Ediția a -II-a, revizuită,. Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea

10

1.1.2. Taxonomia tulburărilor depresive
Tulburările depresive cuprind: tulburare a depresivă majoră , tulburarea distimică, tulburarea
depresivă fără altă specifica ție.
Evolu ția tulburării depresive majore : conform DSM -ului vârsta medie de debut a bolii este
situată în inte rvalul 20 -25 de ani însă ea poate apărea la orice vârstă. Cu cât vârsta este mai timpurie,
depresia se manifestă prin simptome somatice, iar pe la 18 ani predomină idea ția depresivă,
impulsul suicidar , complexul de inferioritate, descurajarea. Evolu ția tulburării depresive majore
recurente este variabilă. Unii indivizi au episoade izolate, separate mul ți ani fără nici un fel de
simptome depresive, în timp ce al ții au episoade grupate între ele și, în fine, al ții au episoade din
ce în ce mai frecvente, pe măsură ce avansează în etate.
Coleman (1995) sus ține că stările co nflictuale ale adolescen ților sunt controlate de ace știa
și nu prezintă semne excesive de stres, chiar dacă o minoritate poate prezenta unele tulburări.8
15-20% din popula ția adultă a suferit de o simpomatologie depresivă și peste 12% a trăit o
depresie s uficient de puternică pentru a necesita tratament .9
DSM -5 recunoaște șase subtipuri adiționale ale tulburării depresive majore, numite
specificatori:
– Depresia melancolică se caracterizează prin pierderea plăcerii pentru cele mai multe sau toate
activitățil e, lips a reactivității pentru stimul ii plăcuți, o calitate a dispoziției depresive mai
pronunțată decât cea c are ține de doliu sau pierdere, înrăutățirea simptomelor în orele de dimineață,
scularea dimineața devreme, retardarea psihomotorie, pierder ea exce sivă în greutate sau
sentimentul excesiv de vină.
– Depresia atipică se caracterizează prin reactivitate a dispoziției , creștere semnificativă în
greutate sau apetit crescut, somn sau somnolență excesivă , senzație de gr eutate în membre și
prejudicii sociale semnificative ca consecință a respinger ii interpersonale percepute.
– Depresia catatonică este o formă rară și severă a depresiei majore care implică perturbări ale
comportamentului motor și alte simptome. În acest caz, persoana este mută și aproape încremen ită,

8 Grecu, I., Grecu, G., Ráduly, L., Szabó, K., Varga, J., (2007), Depresia – metode de diagnostic și tratament, Ed .
Farmamedia, Târgu -Mureș
9 Melanie Fennel, 1989 apud Holdevici 24. Holdevici, I. (2005): Psihoterapia cognitiv -comportamentală.
Managementul stresulu i pentru un stil de viață optim, Ed. Științelor Medicale , București

11
și fie rămâne imobilă, fie manifestă mișcări fără scop sau chiar bizare. Simptome catatonice se
manifestă și în schizofrenie și în episoade maniacale, sau pot fi cauzate de s indromul neuroleptic
malign.
– Depresia cu suferință anxioasă a fost adăugată î n DSM -5 ca mijloc de a evidenția co –
manifestarea depresiei sau maniei alături de anxietate, precum și riscul de sinucidere al indivizi lor
depresivi cu anxietate.
– Depresia cu început peri -partum este depresia intensă, susținută și care uneori limitează
mișcările și activitățile persoanei, experimentată de femei după ce nasc sau în timp ce sunt
însărcinate.
– Tulburarea afectivă sezonieră (TAS) este denumită diferit în DSM -5. Această tulburare este
trecută ca un subtip al depresiei majore cu specificatorul de tipar sezonier. Acest subtip al depresiei
majore este o formă de depresie recurentă în care simptomele debutează toamna sau iarna și se
remit primăvara. Diagnosticul este pus dacă cel puțin două episoade au avut loc lunile mai
friguroase și nici unul în a lte perioade, într -o perioadă de doi ani sau mai mult .

1.1.3. Teorii ale depresiei
Explica țiile cauzale ale tulburării depresive sunt prezente încă din Antichitate. Un mare
număr de orientări teoretice cercetează depresia în ultimele decenii nereu șind să ajungă la concluzii
stabile, prin urmare Abramson și colaboratorii afirmau că „ deocamdată depresia este forma
psihopatologică cea mai pu țin în țeleasă ”.10 Există mai multe teorii care încearcă să explice
etiologia depresiei și fiecare oferă sensuri va loroase în ceea ce prive ște cauzele posibile.

1.1.3.1. Teoria psihanalitică
Părintele acestei terapii este Sigmund Freund, iar explicația din perspectiva psihanalitică
asupra depresiei a depins în mare măsură de dezvoltarea paradigmei psihanaliste în gen eral.
Depresia este explicată prin apariția unor frustrări grave în perioada 0 -1 an, corespunzătoare
stadiului oral de dezvoltare ceea ce determină fixația la nivelul acestui stadiu precum și
redobândirea neajutorării specifice copilului aflat în această f ază a dezvoltării.

10 Abramson, L., Seligman, M.E.P., and Teasdale, J.D. (1978) Learned helplessness in humans: Critique and
reformulation. Journal of Abnormal Psychology

12
Autoacuzarea întâlnită în depresie este explicată prin mecanismul identificării inconștiente
cu o anumită persoană care în trecut a fost iubită, astfel persoana depresivă nu se acuză pe sine, ci
pe aceea persoană care a fost iubită și c u care se identifică în mod inconștient în prezent.11
Neopsihanaliștii, pe de altă parte susțin ideea co nform căreia depresivul este dependent de
aprecierea altora pentru a -și menține stima de sine. Astfel, conform teoriei elaborate de
neopsihanalista M. Kl ein, predispoziția la depresie nu este condiționată de o traumă , ci de calitatea
relației mamă -copil în primul an de viață, depresia fiind prin urmare rezultatul incapacității
copilului de a depăși anumite frici și de atinge un nivel optim al stimei de sin e.12

1.1.3.2. Teoria biologică
„Această teorie oferă o perspectivă unilaterală în explicarea depresiei, însă nu fără a
acorda o importanță deosebită tratamentului medicamentos, rezultate deosebite s -au obținut în
măsura în care etiologia bolii este căutat ă și în alte aspecte care fac trimitere la interacțiunea
dintre persoană și mediu.”13 Există mai multe abordări biologice asupra depresiei, dintre care
enumerăm: teoriile privind neurotransmițătorii, terapii biologice pentru tulburări afective, terapia
electroconvulsivă, terapia prin expunere la lumină.

1.1.3.3. Teoria social -cognitivă
a) Teoria lui Abramson, Seligman și Teasdale
Elaborată de Abramson ș i colab. (1978, 1987, 1988), teoria privind depresia este denumită
și teoria disperării (hopelessness). Anterior ea a mai fost cunoscută sub denumirea de teoria
reformulată a neajutorării (helplessness) și depresiei.
Seligman (1975,1991) dezvoltă ipoteza conform căreia depresia este declanșată de o
așteptare, o expectanță de exemplu un eveniment negativ a că rui apariție nu poate fi influențată.
Autorul considera că expunerea repetată la stimuli și evenimente de viață trumatizante, aversive și
pe care subiectul nu le poate anticipa și nici nu le poate controla, determină învățarea neajutorării,

11 Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea
12 Sdorow, L. M., (1993), Psychology, Second Editi on. Ed. Brown& Benchmark, Dubuque, Iowa
13 Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea , p.27

13
exprimată prin deficit e motivaționale și em oționale, prin tulburări psihosomatice. Toate acestea vor
limita capacitatea de a iniția răspunsuri sau de a dezvolta forme de învățare adaptativă.14
Tendința pe rsoanelor depresive de a generaliza eșecul într -o situație specifică la mai multe
situații determină sentimente de inadecvare și neajutorare. Aceasta din urmă este datorată credinței
potrivit căreia nu este important ce vom face deoarece rezultatele vor fi aceleași. Depresia este
rezultatul incapacității persoanei de a -și controla evenimentele stresante și aversive din trecut care
provoacă sentimentele de neajutorare.
Teoria lui Abramson și a co laboratorilor săi face referire la o secvență de cauze ce se
termină prin cauza proximală suficientă a depresiei: disperarea. Secve nța debutează printr -o cauză
contributivă distală, apariția evenimentelor de viață negative, sau neapariția evenimentelor de viață
pozitive. O altă cauză contributivă distală este stilul depresogen de atribuire sau diateza privind
atribuirea. Este vorba ai ci de faptul că anumite persoane, spre deosebire de altele, manifestă o
tendință generală de a atribui evenimentele negative unor factori intern i, stabili și globali,
considerâ nd aceste evenimente drept foarte importante. În absența evenimentelor de viață negative
sau în prezența celor pozitive, persoanele ce manifestă acest stil depresogen de atribuire nu prezintă
un risc mai mare decât altele de a dezvolta o patologie depresivă. Acest aspect al teoriei depresiei
este conceptualizat sub denumirea de compon entă diateză -stres.15
Tendința de a atribui evenimentele negative unor factori interni, stabili și globali și de a
considera aceste evenimente drept foarte importante reprezintă o cauză contributivă distală a
depresiei, care acționează doar în prezența și nu în absența evenimentelor de viață negative. În
înlănțuirea cau zală descrisă de Abramson și colaboratorii , faptul că, pe de o parte, subiectul atribuie
evenimentele de viață negative unor factori stabili și globali, iar pe de altă parte, acordă o mare
importanță acestor evenimente, constituie cauza contributivă proximală.16
Depresia la care se referă teoria disperării ar fi caracterizată de cel puțin trei simptome
majore:
– o întârziere a apariției răspunsurilor voluntare (simptom motivațional);

14 Filimon, L., (2002), Experiența depresivă – perspective socio -culturale, Ed. Dacia, Cluj – Napoca
15 Abramson, L., All oy, L., and Metalsky, G. (1988) The cognitive diathesis -stress theories of depression: Toward an
adequate evaluation of the theories validities, apud Alloy, L.B., (1988) Cognitive processes in depression, Ed.
Guilford Press, New York
16 Ionescu, Ș., (1998), Paisprezece abordări în psihopatologie, Ed. Polirom, Iași

14
– dificultatea întîmpinată de subiect în a realiza că răspunsurile sale pot avea un efect asupra
acestor rezultate negative, rezultate aflate în legătură cu disperarea sa (simptom cognitiv);
– tristețe (simptom emoțional).
Depresia ce face obie ctul teoriei lui Abramson și al colaboratorilor săi include și un al
patrulea simptom, scăderea stim ei de sine, constatată atunci câ nd subiecții se așteaptă ca alte
persoane să obțină rezultate importante pe care ei nu pot spera să le atingă, adică atunci c înd ei fac
atribuiri interne, stabile și globale pentru rezultatele lor negative .17
Alte simptome pot, de asemenea, să cara cterizeze acest tip de depresie : ideile suicidare și
tentativele de suicid (Beck, 1983) sa u lipsa de energie, apatia, întâ rzierea psih omotorie, simptome
ce constituie expresia unei scăderi importante a motivației de a oferi răspunsuri voluntare .18
b) Teoria neajutorării învățate
A fost e laborată de Seligman și colaboratorii săi în anul 1975. Această teorie pornește
inițial de la rezultat ele obținute pe animale, susținând conceptul de „neajutorare învățată”.
Considerând că paradigma neajutorării studiată pe animale poate fi aplicată și la oameni,
autorii introduc conceptul de „ neajutorare învățată la oameni”, bazat pe deficitele de gândir e,
sentimente, emoții, medierea cognitivă a acestora și asupra evenimentelor incontrolabile ca
antecedente; astfel, oamenii care experiențiază incontrolabilitatea raportează emoții negative, ca de
exemplu, anxietate, depresie, furie.
Seligman consideră că neajutorarea este generată de credința conform căreia nu este
important ce vom face pentru că rezultatele vor fi aceleași, adică rezultatul nu este contingent cu
răspunsul. El compară expunerea la șocuri inevitabile cu pierderile traumatice care adesea pre cipită
depresia.19
Expunerea repetată la evenimente aversive și a căror control sau anticipare nu poate fi
monitorizat de către persoană conduce la învățarea neajutorării care se exprimă prin deficite ale
imboldului motivațional, deficite emoționale cu impl icații psihosomatice, deficite de gândire.20

17 Abramson, L., Seligman, M.E.P., and Teasdale, J.D. (1978) Learned helplessness in humans: Critique and
reformulation. Journal of Abnormal Psychology.
18 Beck, 1967, apud Ionescu, Ș., (1998), Paisp rezece abordări în psihopatologie, Ed. Polirom, Iași
19 Wolman, B., (1990), Depressive Disorders, Irving B. Weiner, Series Editor
20 Filimon, L., (2002), Experiența depresivă – perspective socio -culturale, Ed. Dacia, Cluj – Napoca

15
c) Teoria neajutorării reformulată atribuțional
Această teorie ia naștere prin prisma criticii aduse de Abramson, Seligman și Teasdale
modelului neajutorării învățate la oameni. Reformulând modelul, autorii sus țin că îndată ce oamenii
percep incontingența, ei atribuie ne ajutorarea unor cauze ce pot fi stabile sau instabile, globale sau
specifice și interne sau externe.21
Rezolvarea propusă de Seligman și colabora torii pentru cele două probleme este prin
realizare a unor atribuiri cauzale pentru evenimentele incontrolabile cu care se confruntă oamenii.
De asemenea, explicația dată influențează stima de sine și expectanțele noncontingenței viitoare,
ce va determina neajutorarea .22
d) Teoria deznădejdii sau a disperări i
Această teorie are l a bază conceptul de deznădejde și susține faptul că deznădejdea este o
cauză proximă și suficientă a depresiei, adică, simpla ei prezență va garanta că și simptomele
depresive vor apărea .23
Cu cât persoanele percep mai stabil și mai gl obal consecințele negative a le unui eveniment,
cu atât este mai probabil ca persoana respectivă să devină deznădăjduită și depresivă. Stima de sine
scăzută este văzută ca derivând din stilul atribuțional depresiv, intern -stabil -global, iar din
combinația s tabilității și globalității rezultă cronicitatea și generalitatea deficitelor depresive.24

1.1.3.4. Teoria cognitivă
A fost elaborată de Beck în urma cercetărilor realizate în anii 1967, 1975 . Teoria cognitivă
explică depresia ca fiind o lipsă a înțeleger ii vieții în care erorile cognitive se nasc în gândirea
depresivului din atitudinile negative și asumpțiile eronate despre sine, viitor și experiențele curente
din lume. Aceste asumpții se bazează pe experințele trecute, deoarece ele sunt așezate la temeli a
oricărei concepții și influențează prelucrarea informațiilor curente. Asumpțiile în particular devin

21 Abramson, L., Seligman, M. E.P., and Teasdale, J.D. (1978) Learned helplessness in humans: Critique and
reformulation. Journal of Abnormal Psychology.
22 Marian, M., (2004), Introducere în psihologia clinică, Ed. Universității din Oradea, Oradea
23 Lind -Stevenson, 1996, apud Marian, M ., (2004), Introducere în psihologia clinică, Ed. Universității din Oradea,
Oradea
24 Power M., & Dalgleish, T., (1998), Cognition and Emotion from Order to Disorder, Psychology Press, Edinburgh

16
proeminente când sunt activate de un eveniment stresant, astfel conduc la dezvoltarea depresiei.
Teoria lui Beck este în esență modelul diateză -stres .
Beck descria trei elemente principale ale stării depresive, acestea formând triada depresivă
și anume:
 perspectiva negativă asupra propriei persoane;
 perspectiva negativă asupra lumii;
 perspectiva negativă asupra viitorului.
Studiile indică faptul că perso anele depresive percep o rată mai înaltă a evenimentelor
negative din lume și văd problemele mult mai severe decât sunt ele în realitate.25
Această teorie poate fi schematizată sub forma unui lanț cauzal secvențial care merge de la
cauze contributive distal e la cauze contributive proximale și conduce la cauza suficientă proximală
a depresiei.
În teoria lui Beck, cauzele contributiv e distale su nt diateza cognitivă și stresul produs de
evenimentele negative din viață. Conform lui Beck (1967), există o diateză, o dispoziție care face
ca anumite persoane să aibă tendința de a p rezenta mai frecvent decâ t altele distorsiuni cognitive
negative cu privire la sine, la lume și viitor. În teoria lui Beck, diateza cognitivă este constituită de
ceea ce el numește o schemă . La fel ca și psihologii cognitiviști , Beck definește schema ca fiind o
reprezentare organizată a cunoștințelor anterioare care orientează tratarea informației actuale.
Schema se constituie pornind de la informații culese în decursul experiențelor trecute . Stocată în
memorie pe termen lung, schema funcționează în mod automat. Schema depresogenă are un
conținut negativ care face referire la noțiuni cum ar fi pi erderea, eșecul, inadecvarea .26 Ea
selecționează, filtrează și interpretează informația, dând un se ns depresiv evenimentelor trăite de
subiect. Activată de stresul provocat de evenimentele negative ale vieții, schema depresogenă
conduce la distorsiuni cognitive ale informației primite de subiect .27

25 Wolman, B., (1990), Depressive Disorders, Irving B. Weiner, Series Editor
26 Alloyet al. 1985; Beck et al. 1979; Kuiper et al., 1988 apud Ionescu, Ș., (1998), Paisprezece abordări în
psihopatologie, Ed. Polirom, Iași
27 Beck, 1967, apud Ionescu, Ș., (1998), Paisprezece abordări în psihopatologie, Ed. Polirom, Iași

17

Modelul cognitiv al depresiei 28
Distorsiunile cognitive , cauze contributive proximale , sunt considerate drept produse relativ
automate ale tratamentului informației. Beck susține că persoanele predispuse la depresie
realizează inferențe nerealiste, extreme și ilogice referitoare la ei și la mediul lor.
După Abramson și colaboratorii (1988 ), triada cognitivă negativă ar constitui cauza
suficientă proximală în teoria lui Beck. Această triadă implică un punct de vedere negativ despre
sine însuși, judecăți pesimiste referitoare la lumea din jur și un punct de vedere negativ privind
viitorul, î n special așteptarea ca dificultățile prezente să persiste.
Prezența triadei cognitive negative este însoțită de apariția simptomelor depresive care sunt,
conform lui Beck :
– autoreproșul de a nu fi reușit, de exemplu, o sarcină așa de bine cum ar fi fost de dorit;
– culpabilitatea, atunci câ nd lucrurile merg rău, persoana depres ivă consideră că este vina sa;
– dependența crescută, consecință a viziunii negative a subiectului asupra propriei persoane și a
lumii.
În ciuda unor diferențe importan te, cele două teorii cognitiviste ale depresi ei prezintă și
asemănări care îl fac pe Abramson (1988) să conceptualizeze aceste teorii drept modele cognitive
diateză -stres ale depresiei. Întrucît în modelul lui Beck imaginea de sine negativă este considera tă
a fi una din cauzele depresiei, pentru a evita o tautologie, Abramson și colaboratorii (1988) nu

28 Beck, 1967, 1976 apud Holdevici I. (2005): Psihoterapia cognitiv -comportamentală. Managementul stresului
pentru un stil de viață optim, Editura Științelor Medicale, București Experiențe (timpurii)
Formarea unor convingei disfuncți onale
Incidentul critic (S)
Activarea convingerilor
Gânduri negative automate
Simptomele depresive
Comportamentale
Motivaționale
Afective
Cognitive
Somatice

18
includ stima de sine redusă printre simptomele acestui tip de depresie. Trebuie notat, de asemenea,
că Beck (1967, 1976) include disperarea în triada cognit ivă negativă.29
Modelul cognitiv al relației dintre cogniție și emoție :
La baza acestei teorii se află supoziția conform căreia disfuncțiile din această sferă apar și
se dezvoltă datorită interpretărilor pe care le dau oameni evenimentelor externe.
Beck de scrie depresia în termeni cognitivi, considerând că între un eveniment și răspunsul
emoțional apare o mediere cognitivă. Acele gânduri care reușesc să declanșeze o reacție emoțională
fără ca persoana să conștientizeze acest lucru se numesc gânduri automate . Se consideră că în
depresie conținutul gândirii este: ceva de valoare s -a pierdut. Individul percepe că a pierdut ceva
esențial pentru fericirea lui, el anticipează rezultate negative de la orice încercare de a face ceva și
se percepe pe sine ca fiind de ficient în ceea ce privește atribuirile necesare pentru atingerea
obiectivelor importante.30

1.1.3.5. Teoria cognitiv -comportamentală
Prima abordare conform căreia depresia este o reac ție învă țată îi apar ține modelului
comportamental. Punctul de plecare a l teoriei îl constituie cercetările efectuate pe animale realizate
de psihofiziologul rus Pavlov asupra condi ționării clasice. Forma de învă țare în care asocierea unui
stimul neutru cu un stimul care declan șează un anumit tip de răspuns , iar mai apoi deter mină ca
doar stimulul neutru să declan șeze reac ția respectivă poartă denumirea de condi ționare clasică .
Astfel, răspunsurile sunt învă țate, deci sunt reac ții condi ționate.31
a) Teoria întăririi
Întărirea este o consecin ță a comportamentului care duce la cre șterea probabilită ții de a se
produce acel comportament în viitor.32
În anul 1973, Charles Ferster, abordează depresia dintr -o altă perspectivă, cea a teoriei
întăririi și sus ține ideea conform căreia depresia este o reducere generalizată a ratei de răspuns

29 Abramson, L., Alloy, L., and Metalsky, G. (1988) The cognitive diathesis -stress theories of depression: Toward an
adequate evaluation of the theories validities, apud Alloy, L.B., (1988) Cognitive processes in depression, Ed.
Guilford Press, New York
30 Beck, A. T., and colab, (1993), Hopelessness depression, suicidal ideation and cli nical diagnosis of depression, în
Suicide and Life Threatening Behavior
31 Bonchiș, E., (coord) (2002), Învățarea școlară – teorii, modele, condiții, factori, Ed. Universității Emanuel, Oradea
32 Marian, M., (2004), Introducere în psihologia clinică, Ed. Uni versității din Oradea, Oradea

19
pentru stimuli externi, comportamentul individului nu se mai află sub influen ța acelor întăriri care
au fost odată eficiente. „ Generalizarea ratei de răspuns la stimuli externi este explicată de
interdependen ța răspunsurilor a șa încât stingerea răspunsului s upraordonat va duce la stingerea
răspunsului subo rdonat , apărând generalizarea stingerii. ”33
Transpuns în termenii teoriei învă țării este vorba de procesul de stingere a răspunsului
comportamental la un stimul.34
Majoritatea pierderilor în via ță pot constitu i tot atâtea pierderi ale unor surse importante de
întărire, la fel cum pierderea asocierii dintre stimulul condi ționat și cel necondi ționat va duce la
stingerea răspunsului comportamental.
Ferster explică e șecul depresivului în construirea comportamentelo r adaptative datorită:
 schimbărilor bru ște din mediu care solicită stabilirea unor for țe de întărire, lucru dificil sau
imposibil de realizat;
 manifestărilor aversive sau de pedeapsă care invocă oportunitatea unei întăriri;
 observărilor mediului, derivate din comportamentul social neadecvat și din frecven ța redusă
a întăririlor pozitive.35
După Leti ția Filimon, schimbarea este asociată cu pierderea sursei centrale de întărire , iar
comportamentele organizate se diminuează în jurul întăritorului pierdut. De ex emplu, pierderea
locului de muncă sau a unei persoane apropiate conduce la di sfuncționalită ți rela ționale
generalizate.
Costello (1992) considera depresia ca func ție de rupturi în lan țul comportamentelor , prin
pierderea unui întăritor în acest lan ț, pe cân d Lewinsohn (1974) rezuma că aceasta este tocmai
rezultatul întăririlor deficitare conducând la disforie, experien țe aversive. Autorul accentuează
importan ța rela țiior sociale ale depresivilor cu ceilal ți și conchide că cei care manifestă depresie
prezint ă un nivel scăzut de receptivitate la întăririle sociale. Depresivilor le este caracteristică
pasivitatea, inactivitatea și nesesizarea recompenselor din mediul social .36

33 Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea , p.41
34 Sdorow, L. M., (199 3), Psychology, Second Edition, Ed. Brown& Benchmark, Dubuque, Iowa
35 Filimon, L., (2002), Experiența depr esivă – perspective socio -culturale, Ed. Dacia, Cluj – Napoca
36 Dindelegan, C., (2005), Rolul schemelor cognitive în depresie, Analele Universității din Oradea, Fascicula
Psihologie, vol VIII

20
Coyne, Bolger, (1990) Joiner, Coyne, (1999) priveau depresia ca răspuns la disrup ția dintre
individ și contextul social, ea fiind men ținută de răspuns urile altora, percepute negativ de către
subiect. Cel care oferă suport, în țelegere și grijă în aceste situa ții depresive este mediul social. Însă
dacă persoana depresivă decodifică mesajele false ale suportului social, aversiunea sau retragerea
pentru cei din jur se vor accentua .37
Coates și Wortman (1980) arată că simptomele depresivului sunt în raport cu încurajările și
distragerile pentru schimbare a trăirilor negative din partea membrilor f amiliei. Tocmai aceste
reacții vor produce ostilitate și îndoială fa ță de cei apropia ți. Din această cauză depresivul vrea să
recapete suportul pierdut .38
b) Teoria autocontrolului
Ipoteza autocontrolului avansată de Rehm (1977) în problema genezei și a terapi ei
tulburărilor depresive, a fost dezvoltată pornind de la teoria autocontrolului a lui Kanfer
(1970 ,1971). Ea pleacă de la ideea că depresia este consecin ța unui deficit de autocontrol. O
persoană devine depresivă atunci când ea suferă o pierdere de întăr ire, ca urmare a unor
circumstan țe exterioare și nu dispune de competen țe de autocontrol care i -ar permite să compeseze
această pierdere .39
„Rehm consideră că în depresie oamenii sunt lipsi ți de speran ță pentru a -și propune
scopuri pe termen lung și neajuto rați în controlul propriului comportament. Astfel , persoana
depresivă poate face fa ță solicitărilor cotidiene, dar comportamentul pentru atingerea unor
scopuri îndepărtate, în afara recompenselor i mediate, nu este unul de succes. ” 40
Potrivit teoriei, compo rtamentul persoanei poate fi caracterizat de unul sau mai multe din
cele șase deficien țe posibile ale autocontrolului:
– focalizarea aten ției asupra evenimentelor negative de via ță fiind excluse cele pozitive;
– stil atribuț ional depresogen;

37 Grecu, I., Grecu, G., Ráduly, L., Szabó, K., Varga, J., (2007), Depresia – metode de diagnostic și tratament,
Ed.Farmamedia, Târgu -Mureș
38 Dindelegan, C., (2003), Semnificația evenimentelor stresante de viață și suportul social pentru tulburările
depresive, Analele Universității din Oradea, Fascicula Psihologie, vol I V
39 Winfrid, H., (1997), Psihoterapiile, Ed.Știință și Tehnică, București
40 Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea , p. 43

21
– focalizarea atenției pe imperativele imediate ale comportamentului, concomitent cu excluderea
celor pe termen lung;
– tendința de autoadministrare a recompenselor care sunt insuficiente pentru menținerea
comportamentului;
– utilizarea unor sta ndarde autoevaluative perfec ționiste, mult mai severe fa ță de ceilal ții;
– autopedepsirea excesivă având ca efect suprimarea comportamentelor productive.41
În concluzie, modelul sus ține că lipsa deprinderilor adecvate de autocontrol și dependen ța
față de întăririle mediului extern vor duce la e șec în atingerea scopurilor determinând astfel
depresie.
Aceste teorii consideră depresia ca fiind o reac ție învă țată. Ivanaov -Smolenski relatează în
1928 observa țiile sale asupra experimentelor cu un câine, ast fel el afirmă că depresia apare
concomitent cu inabilitatea animalului de a face discriminări fine într -o sarcină de condi ționare
clasică.42
Distorsiunile cognitive ca nucleu al depre siei
Beck a eviden țiat o serie de distorsiuni cognitive, care afectează modu l de interpretare a
evenimentelor având la bază aten ția selectivă și erori în interpretarea evenimentelor vie ții.
Distorsiunile cognitive sunt considerate ca fiind nucleul depresiei, iar modificările afective și fizice
sunt consecin țe ale distorsiunilor co gnitive.43
Distorsiunile cognitive eviden țiate de Beck în depresie sunt:
a) Inferen ța arbitrară presupune extragerea anumitor concluzii fără a avea dovezi care să le
susțină.
b) Abstrac tizarea selectivă se referă la centrarea pe un anumit detaliu care este scos din context
ignorând aspectele relevante ale situa ției și conceptualizarea experien ței pe baza acestuia.
c) Minimalizarea și maximizarea este valoarea eronată în ceea ce prive ște semnifica ția unui
eveniment acordându -i o importan ță prea mică sau prea mare.
d) Suprageneralizarea presupune extragerea unei reguli generale pe baza anumitor incidente
izolate.

41 Wolman, 1990 apud Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Univ ersității din Oradea, Oradea ,
42 Wolman, B., (1990), Depressive Disorders, Irving B. Weiner, Series Editor
43 Beck, A. T., and colab, (1993), Hopelessness depression, suicidal ideation and clinical diagnosis of depression, în
Suicide and Life Threatening Be havior

22
e) Personalizarea se referă la asocierea nejustificată a anumitor evenimente cu propria
persoană .
f) Catastrofarea presupune concentrarea asupra celui mai ră u final al unei situa ții și
supraestimarea posibilită ților ca aceasta să aibă loc în realitate.
g) Gândirea absolută, dihotomică, întâlnită atunci cînd subiectul se închide în alternativa totul
sau nimic, fără modulare posibilă între extreme.
h) Atitudinea disfu ncțională este ilustrată prin convingerea că valoarea individului ar depinde
de opinia celorlal ți despre el.44
Inferen țele, atribuirile făcute cu privire la observa țiile și gândurile automate pot fi
eviden țiate cu u șurință și se găsesc în câmpul con științei. Cogni țiile evaluative sunt mai pu țin
evidente și sunt asociate cu stresul emo țional. Convingerile ira ționale centrale sunt filozofii de via ță
care nu sunt con știentizate dacă nu sunt activate de anumite evenimente semnificative acestea sunt
cerin țele abs olutiste .45

Rela ția dintre emo ție și cogni ție
Originea conceptului de cogni ție se situează, după cum ne reaminte ște Hardy (1986), în
divizarea platoniciană a psyche -ului în trei domenii: emo ția, cogni ția și cona ția, noțiune ce se referă
la motiva ție, voin ță și acțiune.46
Dezvoltarea psihologiei și a psihopatologiei cognitiviste, extrem de important ă începâ nd cu
anii '60, a determinat o lărgire a conceptului de cogni ție, care se referă acum la ansamblul de
procese prin care o persoană dobânde ște informa ții despre sine și mediul său și le asimilează pentru
a-și regla comportamentul. Acest lucru este exprimat într -o manieră sintetică de unul dintre
psihologii cognitivi ști, Neisse r (1976), atunci câ nd define ște cogni ția ca fiind dobâ ndirea,
organizarea și utiliza rea cuno ștințelor.47

44 David, D., (2006), Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente, Ed. Polirom, Iași
45 Trip, S., (2007), Educație rațional -emotivă și comportamentală: formarea deprinderilor de gândire rațională la
copii și adolescenți, Ed. Universității din Orade a, Oradea
46 Grecu, I., Grecu, G., Ráduly, L., Szabó, K., Varga, J., (2007), Depresia – metode de diagnostic și tratament,
Ed.Farmamedia, Târgu -Mureș
47 Ionescu, Ș., (1998), Paisprezece abordări în psihopatologie, Ed. Polirom, Iași

23
Emo ția este considerată o stare subiectivă, o trăire interioară, o vibra ție internă; al ți autori
pun accentul pe manifestările observabile ale emo ției: comportamentul manifest, activitatea
endocrină a sistemului nervos autonom.
Frijda ( 1994) ilustrează emo ția prin implicarea unui poten țial de ac țiune declan șat de un
stimul evident iar Le Doux (2000) o nume ște stare emo țională.48
Celălalt termen al rela ției, cogni ția are în prezent două accep țiuni: în sens larg se referă la
orice procesare emoțională, la totalitatea procesărilor la care este supusă informa ția între input și
output, iar în sens restrâns cogni ția desemnează doar procesările informa ționale con știente.
În 1966, Lazarus a elaborat un model al stresului; emo ția fiind considerată rezultat al
modului în care individul evaluează evenimentele din mediu iar pe baza acestuia a formulat o teorie
a emo țiilor: teoria cognitiv -motiva țional rela țională a emo țiilor.
Teoria cognitivă a tulburărilor emo ționale consideră că disfunc țiile apar și se dezvoltă pe
baza interpretărilor pe care le dau oamenii evenimentelor externe. De asemenea, răspunsurile date
în plan comprtamental pe baza interpretărilor făcute, au un rol în men ținerea tulburării emo ționale.
Convingerile ira ționale, inferen țele arbi trare, ra ționamentul dihotomizat și suprageneralizarea
adică cogni țiile pe care persoana le are pot contribui la cauzarea sau cel pu țin la men ținerea
comportamentelor dezadaptative și a tulburărilor psihologice .49
După Beck (1993) acele gânduri care reu șesc să declan șeze o reac ție emo țională fără ca
persoana să con știentizeze acest lucru se numesc „ gânduri automate ”.
Stimul
↓
Semnifica ție con știentă
↓
Emo ție
Modelul cognitiv al rela ției dintre cogni ție și emo ție50
Beck sus ține că în nevroze le caracterizat e de reac ții emo ționale excesive, starea emo țională
caracteristică fiecărei tulburări este determinată de con ținutul specific al gândirii aberante. În
depresie con ținutul gândirii este că ceva de valoare a fost pierdut. Pierderea poate să se refere la

48 Grecu, I., Grecu, G., Rá duly, L., Szabó, K., Varga, J., (2007), Depresia – metode de diagnostic și tratament,
Ed.Farmamedia, Târgu -Mureș
49 Beck, 1975 apud Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea
50 Beck, 1979 apud Dindelegan C., ( 2008), Scheme cognitive în depresie, Ed. Universității din Oradea, Oradea

24
obiecte tangibile sau intangibile, nesatisfacerea unor expectan țe și dezamăgiri, de asemenea,
încorporează tematica unei pierderi și declanș ează supărarea.
Influen ța gândurilor negative automate asupra depresiei
Gândurile negative automate sunt un produs al s chemei depresogene; ele reprezintă acele
gânduri pe care persoana nu le con știentizează , ele apar spontan și produc reac ții emo ționale. Se
numesc automate deoarece persoana nu interpretează critic situa țiile cu care se confruntă și astfel
nu este con știentă de propriile gânduri , ci doar de consecin țele emo ționale ale gândurilor. Gândurile
negative sunt persistente, repetitive. Chiar dacă se derulează în afara câmpului centra l al con științei
persoanei, ele sunt accesibile pesoanei. Totu și ele sunt diferite d e obsesii sau îngrijorări , sunt u șor
de recunoscut după emo țiile care le înso țesc și care sunt men ținute un timp mai îndelungat.

1.1.4. Tratamentul depresiei la elevi în perioada adolescen ței
a) Tratamentul medicamentos : medicamentele , chiar dacă nu rezo lvă conflictele în cauză și nu
repară nici o deficien ță biologică specifică, produc o ameliorare reală, contribuind la redresarea
somnului și la reducerea angoaselor și a exceselor dispozi ționale. Un minimum de chimioterapie
face posibil un maximum de psih oterapie.
b) Interven ția asupra mediului: aceasta poate modifica radical fundătura care se instaurează într –
un climat de presiv trăit de adolescent . Această interven ție este de natură foarte div ersă: schimbarea
liceului, amenajarea unei camere, a unui loc d e via ță diferit de cel din copilă rie, spitalizarea pentru
a putea exprima conflictele și le rezolva .
c) Preven ția: mediul are tendin ța de a nu recunoa ște starea depresivă la adolescent, atribuind unei
conduite sau alteia un caracter benign și temporar, car e ar avea tendin ța de a se rezolva de la sine.
Recunoa șterea și tratarea unei depresii în adolescen ță permite realizarea unei munci preventive fa ță
de eventualele tulbură ri ulterioare, la vârsta adultă.
d) Psihoterapia : la adolescenți s -au obț inut amelioră ri semnificative prin intervenții cognitive și
prin alte tratamente psihologice. Cele mai eficiente sunt psihoterapiile de grup. Deoarece copiii cu
depresie provin adesea din familii în care sunt probleme, psihoterapia familială se impune. Părinții
vor ben eficia de informații privitoare la natura depresiei și la perspectivele de însănatoșire. Fie că
este vorba de convorbiri la cerere, de o psihoterapie scurtă sau una de lungă durată, acest tip de

25
abordare este în tot cazul de dorit. Ajutorul dat părin ților este la fel de important în domeniul
depresiei adolescentului cât și în cazul copilului.51
Printre cei mai influen ți pion ieri ai terapiei cognitive se numără Beck și Ellis care au
susținut punctul de vedere conform căruia majoritatea tulburărilor psihice a u la bază modele
cognitive. Pe măsură ce terapia progresează și simptomele pacien ților scad sau se diminuează
esența terapiei se schimbă pe modificarea falselor presupuneri. Schimbarea acestor presupuneri
eronate sau disfunc ționale are un efect direct asup ra abilită ții pacientului de a dezvolta o viitoare
depresie. Fiecare pacient are un set unic, individual de reguli personale.
Pacientul și terapeutul lucrează împreună, pentru identificarea convingerilor disfunc ționale.
Pacien ții beneficiază de recunoa șterea și corectarea credin țelor de „autoînfrângere” . Unora dintre
pacien ți li se poate spune că problemele din prezent se datorează în principal faptului că în trecut
s-au bazat pe al ții ca să gândească pentru ei. Prin recunoa șterea , testarea și corectarea ac estor
credin țe gre șite, pacien ții înva ță să gândească singuri.52

1.1.4.1. Psihoterapia cognitivă
Tratamentul se bazează pe tehnicile și descrierile făcute de Beck și colab. (1979, 1995) în
manualele de psihoterapie cognitivă. Tratamentele CT se bazează pe activarea comportamentală și
modificarea gândurilor disfunc ționale, precum și pe identificarea și modificarea structurală a
credin țelor intermediare generalizate și a celor centrale, care se presupune că sunt principala cauză
a gândirii disfunc ționale și a reacțiilor depresive.
Tratamentul este condus într -o manieră progresivă, terapeutul focalizându -se asupra
gândurilor automate și în final, asupra identificării și modificării credin țelor intermediare și
centrale. Credin țele absolutiste vor fi identificat e și disputate doar dacă pot fi descoperite utilizâ nd
tehnici standard ale CT. În CT nu se fac eforturi pentru a infera prezen ța credin țelor absolutiste
dacă acestea nu a par direct în urma tehnicilor CT aplicate.

51 Grecu, I., Grecu, G., Ráduly, L., Szabó, K., Varga, J., (2007), Depresia – metode de diagnostic și tratament,
Ed.Farmamedia, Târgu -Mureș
52 Dobson, K. S., (2000), Handbook of Cogni tive-Behavioral Therapies, Second Edition, Ed. The Guilford Press, New
York

26
Interven ția CT constă din 14 săptămâni de terapie controlată, 12 săptămâni pentru
urmărirea rezultatelor, follow -up focalizate pe finalizarea terapiei, în care sunt incluse maximum
20 de ședințe cu o durată de 50 de minute fiecare.
Aspecte fundamentale care trebuie umărite în timpul interven ției cognitive
 Conceptualizarea cognitivă a problemei, bazată pe modelul ABC
 Utilizarea unui repertoriu vast de tehnici cognitive și comportamentale pentru a schimba
gândurile nefolositoare în gânduri utile
 Pașii interven ției CT:
– Activare comportamentală;
– Focalizare pe schimbarea gândurilor automate;
– Focalizare pe schimbarea credin țelor intermediare și centrale.
 Utilizarea temei de casă.53

1.1.4.2. Psihoterapia ra țional -emoti vă și comportamentală
Tratamentul se bazează pe tehnicile și descrierile din manualele de teorie și practică în
psihoterapia ra țional -emotivă și comportamentală (REBT). După explicarea regulilor de bază ale
terapiei, modul de desfă șurare al REBT și modelu l ABC, sunt discutate cu pacientul scopurile
terapiei REBT. Modelul tratamentului prin REBT se focusează pe credințele iraționale care
mediază simptomele depresive, cum sunt: absolutizarea, deprecierea de sine, toleranța scăzută la
frustrare și catastrofar ea. Tehnicile cognitive, emoționale și comportamentale se vor focusa pe
schimbarea credințelor iraționale.54
„Tehnicile cognitive sunt strategii specifice de schimbare sau modificare a gândurilor
inutile și/sau negative față de un anumit eveniment.”55
„Tehni cile comportamentale implică învățarea anumitor strategii care te ajută să faci față
situațiilor solicitante sau stresante, cum ar fi depresia și/sau suferirea unei pierderi.”56

53 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie cognitivă pentru depresie, Ed. Sinapsis, Cluj -Napoca
54 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie rațional -emotivă și c omportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca
55 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie rațional -emotivă și comportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca , p.16
56 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie raționa l-emotivă și comportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca , p. 17

27
Tehnicile emoționale au fost elaborate pentru a ajuta pacienții să -și schimbe gândurile
negative prin mijloace emoționale, cum ar fi: metodele umoristice, poemele, cântecele, acestea
generează sentimente care ajută la provocarea și schimbarea gândurilor negative.
Gândurile automate și interferen țele defectuoase nu sunt vizate de int erven ție. De
asemenea, strategiile REBT se vor focaliza pe:
– Reducerea problemelor secundare;
– Promovarea acceptării de sine necondi ționate;
– Focalizarea pe identificarea și modificarea credin țelor de tip DEM ca și credin țe iraționale
centrale implicate în depresie.
În REBT, dacă stilul de gândire absolutist (DEM) nu se recunoa ște foarte u șor în urma
cogni țiilor identificate în tema de casă sau în verbalizările din timpul ședințelor terapeutice,
prezen ța sa se va infera din derivatele sale. Ipoteza privi toare la prezen ța DEM este testată prin
întrebări directe adresate pacien ților. Totu și confruntarea cu credin țele DEM inferate se face doar
dacă pacientul acceptă conceptualizarea clinică ce le include și pe acestea.
Interven ția REBT constă din 14 săptămân i de terapie controlată, în care sunt incluse maxim
20 de ședințe cu o durată de 50 de minute fiecare:57
„Ședințele 1 -8 (prima etapă – două ședințe în fiecare săptămână)
Ședința 1: (Introducere)
– Diagnostic și evaluare clinică
– Relația terapeutică
– Instruirea cu privire la REBT
– Tratament și expectanțe
– Lista de probleme
Ședințele 2 -8
– Este abordată fiecare problemă de pe listă prin prisma modelului ABC din cadrul REBT
Ședințele 9 -16 (faza intermediară – două ședințe în fiecare săptămână)
– Eforturile sunt îndrepta te spre consolidarea credințelor raționale ale pacientului și
dezactivarea credințelor iraționale

57 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie rațional -emotivă și comportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca

28
– Ajutarea pacienților să vadă legăturile dintre problemele lor, în special cele caracterizate
prin credințe iraționale
Ședințele 17 -20 (faza finală – câte o șe dință în fiecare săptămână)
– Pregătirea pacienților pentru ca aceștia să devină propriul lor psihoterapeut
– Discutarea problemelor de dependență și prevenirea recăderilor”58
Aspecte fundamentale care trebuie umărite în timpul interven ției REBT
 Conceptualizare a cognitivă a problemei, bazată pe modelul ABC
 Utilizarea unui repertoriu vast de tehnici cognitive și comportamentale pentru a schimba
gândurile nefolositoare în gânduri utile
 Pașii interven ției REBT:
– Activare comportamentală;
– Focalizare pe schimbarea credin țelor ira ționale specifice;
– Focalizare pe schimbarea credin țelor ira ționale generale.
 Utilizarea temei de casă.
 Focalizare în mod deosebit pe DEM, promo vând acceptarea de sine necondi ționată și
reducerea problemelor secundare.59

1.2. Perioada a dolescenț ei
1.2.1. Cadru conceptual
Dicționarul explicativ al limbii române definește adolescența ca „perioadă a vieții omului
între vârsta pubertății și cea adult ă.”60
În dicționarul de psihologie adolescența este definită ca “ perioadă în dezvoltarea
organismului uman, care urmează pubertatea și precede starea de adult.”61

58 David, D., (2007), Protocol clinic de psiho terapie rațional -emotivă și comportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca , p. 10 -11
59 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie rațional -emotivă și comportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca
60 8. Breban, V., (1980), Di cționar al limbii române contemporane, Ed. Științifică și Enciclopedică, București , p.15
61 Șchiopu, U., (1997), Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București , p.200

29
Cuvântul adolescență este de origine latină și derivă din cuvântul adolesco -ere care
înseamnă a crește, a se maturiza. Rogers consideră că adolescența poate fi definită ca perioadă a
dezvoltării fizice, ca perioadă cronologică sau ca un fenomen sociologic.62
Adolescența poate fi definită în diferite moduri, dar mai există un alt punct de vedere, ce l
psihologic, acesta consideră adolescența ca: „o perioadă de transformări sufletești profunde. ”63
Așadar în toate societățile adolescența este considerată ca și perioadă a creșterii, dezvoltării,
maturizării fie că este vorba despre organism, fenomene ale naturii sau despre anumite procese
psihice. Aceasta fiind considerată ca făcând trecerea de la imaturitatea din copilărie la maturitatea
adulților .64
Adolescența constituie obiectul unor preocupări deosebite, atât în țara noastră, cât și în
străinătate, determinate de importanța cunoașterii profunde a acestei vârste.
„Adolescența este considerată un stadiu al dezvoltării care realizează trecerea de la
copilărie la vârstele adulte, specific pentru cea de -a doua decadă a existenței umane.”65
După St anley Hall, adevăratul întemeietor al psihologiei adolescenței (heblelogia) vârsta
adolescenței începe cu primele manifestări fizice ale pubertății, continuându -se de -a lungul întregei
perioade de dezvoltare a copilului, până la relativa definitivare a cr eșterii sale în talie.66
Adolescența reprezintă o perioadă de tranziție de la copilărie la maturitate. Începe
aproximativ de la vârsta de 11 ani și se întinde până în jur de 20 de ani, când dezvoltarea fizică este
aproape terminată. În acest interval de ti mp se produc schimbări biologice si psihice, precum și
integrarea tânărului în valorile sociale existente. Se spune despre adolescență că este o perioadă de
conflicte și stres, caracterizată de o dispoziție schimbătoare, conflicte interioare și rebeliune. Este
adevărat că mulți adolescenți experimentează comportamente îngrijorătoare sau periculoase, dar
acest lucru nu conduce la apariția de probleme permanente decât la un grup restrâns de
adolescenți.67

62 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București
63 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București , p.4
64 Steinberg, L., (1993), Adolescence, Library of Congress, United States of America
65 Secui, M., (2007), Identitatea de gen în adolescență, Ed. Universității din Oradea, Oradea , p.110
66 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București
67 Secui, M., (2007), Identitatea de gen în adolescență, Ed. Universității din Oradea, Oradea

30
„Adolescența poate fi mai degrabă descrisă ca o perioa dă de adaptare, de coping în fața
unor schimbări importante, decât ca stadiu tumultuos, furtunos.”68
Incluzând indivizi a căro r vârstă este cuprinsă între 13 și 18 ani, adolescența cuprinde două
subperioade principale aflate una în succesiunea celeilalte: „preadolescența, cuprinzând copii între
13/14 -16 ani , se caracterizează prin stabilizarea maturității biologice și dobândirea unei
individualități mai nuanțate; adolescența propriu -zisă ( marea adolescență), cuprinzând copii între
16 – 19/20 ani și caracteri zată de fundamentarea principalelor trăsături de caracter și satisfacerea
intereselor profesionale. “69
Progresele pe care le face adolescentul îl fac pe acesta capabil să analizeze doctrine
filozofice, politice, să dobândească o înțelegere mai profundă a c onceptelor abs tracte. Disputa de
idei este foarte importantă și urmărește relații și limite ale diferitelor principii morale, sisteme
axiologice. Majoritatea preadolescenților se conformează convențiilor sociale, eticii , opiniei de
grup, a regulilor social e. În perioada adolescenței propriu -zise apelul la alții pentru a lua decizii în
această sferă este din ce în ce mai scăzut, fiind depășit de importanța codului moral intern. Apar
dovezi din ce în ce mai dese ale unor atitudini etice referitoare la grija p entru alte persoane, ale
sensibilității ridicate față de nevoile oamenilor. Adolescenții privesc mai democratic
reglementările, considerându -le aplicabile tuturor, nu doar anumitor grupuri sau indivizi.70

1.1.2. Schimbările din perioada adolescenței
În tim pul adolescenței viața individului este într -o transformare continuă, transformare care
cuprinde trei domenii majore : biolog ic, cognitiv și social .71
a) Din punct de vedere biologic adolescența începe cu transformări în ceea ce privește
organismul , schimbă ri în aparențele fizice ale tinerilor precum și dobândirea capacității de
reproducere. Astfel într -un timp relativ scurt, mai ales la începutul acestei perioade vor apărea
schimbări, elemente noi în fizicul persoanei .72 Între 10 și 18 ani masa corporală a i ndividului va

68 Browne, 1998, apud Secui, M., (2007), Identitatea de gen în adolescență, Ed. Univers ității din Oradea, Oradea ,
p.110
69 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București , p.6
70 Secui, M., (2007), Identitatea de gen în adolescență, Ed. Universității din Oradea, Oradea
71 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Dida cticǎ și Pedagogicǎ, București
72 Bonchiș, E., și Secui M., (2004), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea

31
crește cu mai mult de 100% , înălțimea va crește cu 27% iar toracele va fi aproape dublu .73 În ceea
ce privește înălțimea, aceasta se bazează pe creșterea membrelor , timp în care toracele și bazinul
vor rămâne puțin în urmă astfel apărând acea dizarmonie specifică începutului acestei perioade. De
asemenea și musculatura se dezvoltă mai lent față de schelet de aici apărând și acele mișcări
stângace prezente în perioada adolescenței.
În partea a doua a adolescenței are loc dezvoltarea unor proces e importante, anatomice,
fiziologice , ceea ce -l va face pe adolescent să capete configurația adultului, precum creșterea
craniului facial, creșterea în talie, creșterea greutății ca re duce la dispariția disproporț ionalității
prezente în stadiul anterior. A șadar are loc perfecționarea activităților motrice datorită coordonării
mișcărilor, a forței fizice și a rezistenței la efort. În ceea ce privește forța musculară aceasta este
diferită în funcție de sexe. La 14 ani forța musculară la fete este de 50%, iar la băieți este de 60%.
La 18 ani însă forța musculară a băieților crește până la 90% iar la fete aceasta ajunge numai până
la 60%.
Tot acum are loc și maturizarea sexuală caracterizată prin dezvoltarea organelor sexuale,
creșterea părului pubian, dezvolta rea glandelor mamare. Această dezvoltare are loc datorită
prezenței hormonilor sexuali. Astfel acum are loc și închiderea părului, a irisului, schimbarea vocii,
se îngroașă pielea la băieți , iar la fete se dezvoltă țesutul adipos.
b) A doua categorie de schimbări prezente în adolescență sunt cele de ordin cognitiv.
Comparativ cu copii, adolescenții sunt mult mai capabili să se gândească la situații ipotetice,
la lucruri abstracte. Acest lucru afecteză modul în care adolescenții gândesc cu privire la propr ia
persoană, relațiile pe care le au cu ceilalți precum și lumea din jurul lor .74
Privitor la aceste schimbări de ordin cognitiv care au loc în viața individului cea mai
relevantă teorie este cea a lui J. Piaget, teoria stadială a dezvoltării gândirii. Conform teoriei lui
Piaget dezvoltarea gândiri i parcurge mai multe stadii începând din primii ani de naștere. Astfel
primul stadiu cuprinde primii doi ani din viață și se numește stadiul inteligenței senzoriomotorii.
Al doilea stadiu care este până în jurul v ârstei de 6, 7 ani este numit preoperatoriu deoarece încă
nu apare operația logică propriu -zisă. În preadolescență conform lui Piaget vorbim de stadiul

73 Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj
74 Steinberg, L., (1993), Adolescence, Library of Co ngress, United States of America

32
operațiilor concrete care este între 7 și 11 ani, stadiu în care individul nu este capabil să foloseac ă
termeni abstracți, însă spre vârsta de 11, 12 ani ajunge la nivelul de gândire al adultului, putând
raționa în termeni simbolici, acum e capabil să mediteze, filozofeze cu privire la morală, societate,
să distingă dintre real și concret, abstract și posi bil. Cu ajutorul operațiilor formale adolescenții
sunt capabili să detecteze inconsistențele, gândesc cu privire la posibile schimb ări în viitor, văd
posibilități și analizează ipoteze logice.75
c) A treia categorie de trasformări care au loc în perioada ad olescenței sunt cele de ordin
social .
În perioada preadolescenței individul începe să caute exemple, modele și să se integreze în
grupuri iar aprobarea din partea acestora este foarte importantă. Aceasta este perioada în care se
poate vorbi despre acele g rupuri care se disting prin diverse reguli precum felul cu m se îmbracă
sau prin faptul că persoanele noi sunt acceptate în grup doar dacă îndeplinesc anumite cerințe ale
grupului. Se pare că în această perioadă aprobarea și relația în sine cu cel care est e un fel de mentor
sau model pentru preadolescent este foarte importantă fiind și parte a socializării acestuia, însă o
atitudine de respingere din partea persoanelor semnificative va creea un stres major. Acum se va
face și o anumită selecție a prietenilo r care se va baza pe compatibilitate, experiențe comune .76
În perioada adolescenței prelungite au loc schimbări în statutul social care permit tinerilor
să aibă noi roluri și angajamente precum căsătoria, angajarea , ceea ce va aduce cu sine și schimbări
majore în ceea ce privește prietenii și relațiile cu cei din jur .77
Ursula Șchiopu susține că există „două dimensiuni observabile ale dezvoltării și
transformărilor mai importante care se manifestă în adolescență: modificări corporale și
modificări de condu ită, identitate.”78
În literatura de specialitate este bine cunoscut faptul că în adolescență are loc îndepărtarea
identității vechi și căutarea uneia noi, lucru realizabil prin modelele adolescenților și formarea
idealurilor. Abandonarea identităților vec hi atrage după sine un vid , ceea ce va aduce confuzie în
viața individului, însă pentru a se descoperi pe sine acesta va căuta modele pe care să le imite .79

75 Bonchiș, E., și Secui M., (2004), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea
76 Vernon, A., (2004), Counseling Children and Adolescents, Love Publishing Company, United States of America.
77 Steinberg, L., (1993), Adolescence, Library of Congress, United States of America
78 Șchiopu, U., (1997), Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București , p.31
79 Dumitrescu, I., (1980), Adolescenții, Ed. Scrisul Românesc, Craiova

33
Așadar apare „tendința de a -și modela eul și aspirațiile în funcție de persoane semnificative
pentru el, care devin modele.”80
„Maturizarea fiziologică și dezvoltarea capacității de cunoaștere, apariția unor dorințe și
sentimente necunoscute până la acea vreme dau impresia adolescentului că este o persoană
nouă.”81
Acest proces de trecere de la vechea i dentitate la cea nouă „trebuie susținut de toți factorii
sistemului educativ, fiindcă problema care se pune adolescenților este de a topi diferitele modele
de personalități cu care doresc să se identifice, pentru a turna o nouă identitate, ajunsă la
maturi tate.”82
În cartea sa Zisulesu (1968) afirmă faptul că cele mai importante caracteristici ale
adolescenței care se dezvoltă în această perioadă sunt: dezvoltarea conștiinței de sine, afirmarea
propriei personalități, integrarea treptată în valorile vieții.
Conștiința de sine este un proces complex care include raportarea subiectului la sine și în
același timp compararea și raportarea la cei din jur fiind foarte preocupat de dorința de a -și cunoaște
posibilitățile. Aprecierea pozitivă din partea mediului este un factor important care contribuie la
dezvoltarea conștiinței de sine dându -i încredere în propriile forțe și în capacitatea sa intelectuală.
Așadar la dezvoltarea conștiinței de sine contribuie mai mulți factori , însă un rol important îl ocupă
relaționa rea cu adulții, aprecierile din partea acestora precum și aprecierea colectivului din care
face parte. Acum adolescentul devine conștient de faptul că are o anumită individualitate, gândește,
simte și acționează diferit față de ceilalți, lucru vizibil pri n comportament și chiar prin modul în
care se raportează la școală, rezultatele la învățătură.
A doua caracteristică care se dezvoltă în perioada adolescenței este afirmarea de sine. Există
mai multe modalități prin care adolescenții caută să se afirme îns ă cel mai frecvent întâlnit este
aspectul exterior, fizic bine conturat, îmbrăcăminte, coafură.83

80 Radu, I., (1991), Introducere în psiholog ia contemporană, Ed. Sincron, Cluj , p.304
81 Dumitrescu, I., (1980), Adolescenții, Ed. Scrisul Românesc, Craiova , p.82
82 Dumitrescu, I., (1980), Adolescenții, Ed. Scrisul Românesc, Craiova , p.89
83 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedago gicǎ, București

34
„De multe ori forma de afirmare ia calea contrară supraevaluării de sine, adolescentul
mascând, în afirmațiile sale o atitudine de inferioritate. Chiar și în acest caz el vrea să iasă în
evidență recurgând la diferite subterfugii pentru a se remarca.”84
A treia caracteristică este integrarea socială. Acest proces începe de timpuriu, iar la
dezvoltarea lui contribuie mai mulți factori precum familia, școala. Ese nța acestei integrări este
considerată a fi atașamentul tot mai conștient față de colectivul din care individul face parte. Spre
sfârșitul adolescenței integrarea tânărului în societate este din ce în ce mai vizibilă. Acum
adolescentul este capabil să pătr undă în esența lucrurilor devenind obiectiv în judecățile sale, iar
aprecierile pe care le face sunt în funcție de criteriile sociale însușite până la acea vreme. Așadar
exagerata afirmare de sine care își face apariția la începutul adolescenței este înloc uită de
capacitatea de a recunoște calitățile celorlalte persoane astfel încât propriile interese și idealuri vor
începe să s e armonizeze cu cele ale celorla lți memb ri ai societății .85
Dorothy Corkille Briggs susține că în perioada adolescenței fiecare ind ivid își face o
reevaluare personală cu privire la viață, această reevaluare se bazează pe experiențele anterioare,
evenimentele din perioada copilăriei au o i nfluență mare asupra felului în care adolescentul reușește
să treacă peste perioada 13 -18 ani, da r și peste mesajele și experiențele prezente care afectează trei
domenii ale evaluării de sine a tânărului.86
Primul este domeniul î nfățișării. Se știe faptul că adolescenții sunt foarte preocupați de felul
cum arată, acordă o importanță sporită la orice i mperfecțiune oricât de mică ar fi ea, iar dacă sunt
criticați în privința aceasta vor rămâne marcați și va afecta implicit imaginea pe care o au despre
sine. Ei consideră că trebuie să arate bine fizic, să fie atră gători. Cel mai adesea tineri i se plâng de
felul cum arată, se simt urâți și fără calități care să îi facă să iasă în evidență astfel încât să fie
plăcuți celor din jur. Deseori ei se plâng privitor la înălțime, că sunt prea grași sau prea slabi, sau
se îngrijorează cu privire la acnee sau pistrui i de pe față. Toate acestea îi fac pe adolescenți să stea
mult în fața oglinzii, să se examineze iar ceea ce văd deseori nu le place , astfel începând să se
îngrijoreze și să se frământe cu privire la acel ceva legat de aspectul fizic pe care el sau ea îl
consideră ca fiind un defect.

84 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București , p.61
85 Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența, Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, București
86 Briggs, 1970, apud. 29. McDowell, J., Hostetler, B., (1999), Manual de consi liere a tinerilor, Ed. Noua Speranță,
Cluj

35
Al doilea domeniu este cel al performanței. Adolescenții sunt de asemenea preocupați și de
imaginea pe care ceilalți o au cu privire la capacitățile lor intelectuale, performanțele pe care le au.
O evaluare negativă din partea celorlați poate duce la sentimente de inutilitate și poate contribui la
formarea unei stime de sine scăzute .87
Se pare că acest sentiment al unei proaste imagini de sine apare încă din copilărie și anume ,
în primii ani de școală dacă copiii au probleme le gate de învățătură. Evenimente precum răspunsuri
greșite date la oră au repercursiuni mai tâ rziu deoarece elevii ajung să se creadă inferiori, că nu
sunt buni de nimic tocmai datorită acelei experiențe de la clasă când colegii au început să râdă de
răspuns ul dat. Adeseori un astfel de eveniment atrage după sine și poreclirea elevului de către
colegi, poreclirea însă, indiferent care este cauza din care apare afectează profund elevul și poate
duce chiar la lipsa interesului față de școală , astfel intrând înt r-un cerc vicios: refuzul de a învăța
duce la eșec , iar eșecul duce la performa nțe mici astfel formându -se o imagine proastă privitor la
propriile capacități și se creionează ideea că nu este la fel de inteligent ca ceilalți, că nu are valoare.
Acesta este și motivul pentru care este așa de răspândit complexul de inferioritate .88
Domeniul statutului este de asemenea important pentru adolescenți, ei sunt judecați în
funcție de ceea ce le place, cât de cunoscuți sunt, în funcție de statutul părinților. Toate aceste
lucruri au o influență foarte mare în estimarea pe care tânărul o face cu privire la importanța și
valoarea sa. Toate aceste trei domenii influențează imaginea pe care adolescentul și -o formează cu
privire la sine.89

1.2.3. Dificultățile și probleme le cu care se confruntă adolescenții
Transformările fizice și psihice care apar în această perioadă, schimbările în atitudini și
conduită la fel ca și problemele ridicate părinților și familiei fac din adolescenț ă cea mai sensibilă
fază de evoluție spre vi ața adultă. Creșterea numărului de probleme în adolescență ține de efectele
personale și sociale ale schimbărilor fizice și de momentul apariției acestor schimbări. În această
perioadă copilul va simți așa numita „criză adolescentină”, „criză morală” sau „ criză juvenilă” în

87 Campbell, R, (1993), Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, Cluj
88 Dobson, J., (1994), Pregătirea pentru adoles cență, Ed. Noua Speranț ă, Cluj
89 McDowell, J., Hostetler, B., (1999), Manual de consiliere a tineril or, Ed. Noua Speranță, Cluj

36
raport cu particularitățile generale și specifice ale comportamentului, personalității și evoluției
psihologice, de la cea mai fragedă vârstă a tânărului.
Variind în funcție de mediul social și de condițiile de viață ale adolescentului ș i reflectând
tensiunile adaptării sa le la un nou statut social , criza adolescenței apare de cele mai multe ori pe
fondul unei instabilități a personalității și a identificării negative a adolescentului cu normele și
valorile morale. Revoltându -se contra „t abuurilor” și interdicțiilor care i s -au impus în perioada
copilăriei, viitorul adult își formează o conștiință normativă și motivațională orientată către negarea
și respingerea modelelor adultului și căutarea și afirmarea unor modele cu lturale contestatar e
proprii.
Însoțit ă de modificarea inteligenței, afectivității și personalității, și de adoptarea unor noi
roluri sociale, criza este o veritabilă perioadă de „moratoriu psihosocial” în cursul căreia se
formează adevărata conștiință morală și când are loc îndepărtarea față de părinți, revolta contra
interdicțiilor școlare, formarea unor noi imagini despre sine, dezvoltarea unor prietenii idealizate
cu parteneri de aceeași vârstă, precum și apariția unor multiple conflicte interne și externe.90
Pe măsură c e adolescenții dobândesc capacitatea de a gândi despre idei abstracte și pe
măsură ce își trasează identitățile lor viitoare, mulți dintre aceștia încep să se gândească la propriile
valori și standarde morale. Rousselet în 1969 afirma că în această perioad ă apare revolta „ împotriva
moralei și a politeții .”91
Adolescența este o perioadă a transformărilor, în ceea ce privește latura atitudinal -valorică.
Cu toate că adolescenții au tendința să încalce regulile, totuși „adolescența este o perioadă în care
indivizii sunt puternic motivați să se comporte moral. ”92
Piaget afirma că adolescenții trec printr -o fază scurtă în care sunt centrați pe conținutul pur
moral al conceptelor și consideră că nu poate fi admisă nici o abatere de la ele. Ei trec printr -un fel
de radicalism moral, care îi fac să intre în conflict cu adulții. Pe măsură ce experiența lor socială se
amplifică, iar viața reală este „cunoscută mai în profunzime, judecățile morale cu privire la faptele
lor, precum si ale celorlalți, încep a fi raportate la circumstanțe și se nuanțează. ”93

90 Bonchiș, E., și Secui M., (2004), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea
91 Bonchiș, E., și Secui M., (2004), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea , p.318
92 Bonchiș, E., și Secui M., (20 04), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea , p.319
93 Crețu, 2001 apud Bonchiș, E., și Secui M., (2004), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea , p.319

37
În această perioadă majoritatea adolescenților trec peste preocuparea pentru întăririle
externe și pedepse și încep să simtă o preocupare sinceră pentru respectarea standardelor morale și
iau în serios regulile făcute pe ntru a menține ordinea și dreptatea în relațiile sociale, aceștia încep
să vadă moralitatea ca o part e importantă a personalității, î și doresc să fie onești, grijulii și corecți
față de ceilalți, considerând că și -ar pierde respectul de sine dacă , într-un mod egoist , ar ignora
nevoile celor din jur. Majoritatea adolescenților își interiorizează valorile morale și sunt motivați
să fie persoanele morale pe care cei din jur și le doresc.
Există posibilitatea ca adolescenții să înțeleagă adecvat conținutul valo rilor morale, dar să
nu reacționeze potrivit acestei înțelegeri, comițând o serie de abateri și încălcări flagrante ale
normelor de comportare în școală, familie și societate. Numai unitatea conștiinței morale, constând
în acordul deplin între planul intel ectual și cel afectiv, permite dezvoltarea unei conduite morale,
ce stimulează o adaptare socială corespunzătoare .94
Una din tezele dominante ale heblelogiei interbelice se referea la dificultățile deosebite pe
care le ridică activitatea de cunoaștere de că tre adulți a lumii spirituale a adolescenților, datorită
caracterului închis al acestora. Mai mult decât atât se susținea că această natură închisă nu numai
că se lasă cu greu investigată de către adulți, dar nu de puține ori adolescenții văd în aceștia
adevărați spioni și chiar batjocoritori ai lumii lor interioare, motiv pentru care își iau măsuri
speciale de apărare.95
„Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a părea în ochii celorlalți. Îl
interesează responsabilități în care să existe dific ultăți de depășit pentru a -și măsura forțele.
Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă dimensi uni noi de demnitate și
onoare. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă și din ce în ce mai pronunțată. ”96
În această e tapă începe să se contureze conceptul de sine al adolescentului, însă apariția
unor probleme pe baza soluțiilor adoptate precedent conduc la conflicte, comportamente delicvente
sau tensiune, eșec și gesturi extreme.
Rogers (1951), alături de alți psihologi de orientare umanistă consideră sinele ca putând fi
înțeles doar din punctul de vedere unic al individului, pentru că sinele este un concept ce descrie

94 Grayling, A., C., (2000), Viitorul valorilor morale, Ed. Științi fică, București.
95 Dumitrescu, I., (1980), Adolescenții, Ed. Scrisul Românesc, Craiova
96 Șchiopu, U., și Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Ed. Didacticǎ si Pedagogicǎ, București , p. 178

38
individul din interior și nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a -i modifica aproape tot
conținutul. Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică,
psihosexuală, vocațională, moral -spirituală, toate acestea exprimându -se prin caracteristici
psihologice și comportamente care afirmă și întăresc sinele, persona litatea individului .97
Identitatea de sine în perioada adolescenței se poate contura în trei maniere: pozitivă,
negativă și incertă, respectiv, criza de identitate, criteriul fiind autopercepția, felul în care se percep
tinerii în raport cu societatea, med iul familial și grupul de prieteni.
Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice, structurând, de asemenea, cele
două componente de bază ale acesteia, și anume: imaginea eului fizic și imaginea eului spiritual,
psihic și psihosocial. În consec ință, imaginea de sine este un factor principal mediator între stările
interne de necesitate și situațiile și solicitările externe. Imaginea de sine comportă mai multe
dimensiuni: percepția și aprecierea subiectului la un anumit moment, felul în care subie ctul ar dori
să fie sau să pară că este și felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalți.
Erickson, (1968, 1970) consideră că obiectivul major al adolescentului este formarea unei
identități a eului (ego -identity) care vizează trei compon ente importante:
-unitate sau acord între percepțiile sinelui;
-continuitate a percepțiilor sinelui în timp;
-reciprocitate între propriile percepții ale sinelui și modul în care este perceput individul de
către ceilalți.98
În vedere a obținerii acesteia, adolescenții încearcă diferite roluri însă fără a se angaja în
vreunul. Astfel, atitudinile, valorile stabile, alegerea ocupației, stilul de viață se integrează gradual
făcând posibilă simțirea propriei persoane și a celor din jur. Re zultatul eșecului în dobândirea
identității este dif uziunea rolului , sau un simț al confuziei despre ceea ce este și cine este un individ.
Presiunile puternice din partea părinților, mai ales, pot cauza tânărului dezorientare și disperare
conducând la o în străinare fizică sau mentală de mediile normale, se poate ajunge chiar la adoptarea
unei identități negative. Convinși că nu pot trăi cu cerințele impuse, adolescenții se pot comporta
într-o manieră inacceptabilă, opunând rezistență față de persoanele care îi ocrotesc. Opiniile
autorului au la bază observații clinice făcute pe adolescenți normali și pe cei cu tulburări.

97 Sion, Grațiela, (2003): Psihologia vârstelor, Editura Fundați ei România de Mâine, București
98 Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București

39
Ideile au fost aprofundate de Marcia (1966, 1980) care a identificat patru tipuri de statut de
identitate la adolescenți:
 Difuziune de iden titate – caracterizată prin absența angajării și indecizia cu privire la
problemele de viață importante: opțiunile ocupaționale, ideologia, religia.
 Forcluderea identității – dezvoltarea valorilor prin acceptarea ezit antă a valorilor celorlalți .
 Moratoriul – criză de identitate extremă, când individul își reevaluează valorile și scopurile,
dar are dificultăți în a le finaliza.
 Dobândirea identității – rezolvarea crizelor și angajarea în valorile par ticulare sau opțiunile
vieții .
Rutter, 1980 a relevat rolul semnificativ al părinților în performanța adolescenților pentru
dobândirea unui simț al identității durabil și netulburat. El a arătat că adolescenții slab adaptați cu
probleme psihologice au fost supuși mai degrabă rejecției parentale sau ostilității dec ât acceptării
și dragostei. Astfel, stil ul controlului parental este un factor important în relația părinte -copil.99
În ceea ce privește adolescentele, Erickson consideră că acestea se dezvoltă diferit deoarece
își amână dezvoltarea identității până la găsi rea partenerului, al cărui nume îl va accepta și a cărui
ocupație le va determina statutul social. Marcia admite modelul lui Erickson dar consideră că
abordarea statusului identității pot fi aplicate femeilor, variabil.100
Adolescentul capătă un sens al iden tității, precum și un copleșitor sentiment al dispersării
identității, fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capăt există lupta cu
privire la integrarea tendințelor interne și externe, iar la capătul celălalt există dispersia, le gată de
un sens al instabilității în mijlocul unor solicitări externe și interne confuze. Această polaritate
trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenței, pentru a fi prevenite tulbur ări trecătoare sau
de durată la maturitate .
Adolescența se ma nifestă prin autoreflectare, prin conștiința că existența proprie se
deosebește substanțial de a celorlalți oameni, reprezentând o valoare care trebuie prețuită și
respectată. Adolescentul încearcă, cu înfrigurare, să se cunoască și să se autoevalueze în r aport cu
realizările sale și ale altora. El se întreabă adeseori, „cine sunt eu?”, iar răspunsurile ce și le dă se
bazează pe m aturizarea intelectual -afectivă .

99 Sion, Grațiela, (2003): Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București
100 Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucur ești

40
Conștiința de sine este un proces complex care include, pe de -o parte, raportarea subiectului
la sine însuși, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea
în mijlocul căreia trăiește.
Descrierea, oricât de schematică, a „portretului” adolescenței nu poate ignora problema
originalității ca atribut predilec t al indivizilor care o traversează. Dorința de originalitate reprezintă,
din punct de vedere psihologic, o caracteristică esențială a adolescenței, numită tendința afirmării
de sine, tendința de afirmare a propriei personalități. Dorind să atragă atenția asupra sa,
adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele.
Forțele proprii sunt considerate superioare față de ale celorlalți oameni, opinie care decurge dintr –
o insuficientă cunoaștere de sine. Acesta d orește ca toate acțiunile sale să fie cunoscute și apreciate
de adult.
Esența integrării sociale a adolescentului constă în atașamentul din ce în ce mai conștient și
mai activ la grupul căruia îi aparține. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât el este mai o biectiv în
judecățile sale, aprecierile efectuându -se în funcție de criteriile sociale pe care și le -a însușit.
Dorința de a cunoaște valorile sociale și culturale se manifestă riguros și tenace. Integrarea
adolescenților în aceste valori ale colectivități i contribuie la formarea concepției despre lume și
viață. Datorită experienței de viață limitată și a lipsei unor criterii de autoapreciere corectă,
adolescenții au nevoie de consiliere și îndrumare discretă, fiind sprijiniți să -și formeze idealul de
viață , să-și perfecționeze judecățile morale și să -și ridice nivelul conștiinței și al conduitei morale.
Studiile în care adolescenții sunt încurajați să vorbească despre ei, să se autodescrie, relevă
modalitatea în care conceptele de sine se schimbă pe parcurs ul adolescenței. Conceptele de sine
devin mai diferențiate, adolescenții elaborează imagini mai complexe ce iau în considerare factori
situaționali, apoi acestea devin individualizate, distincte față de conceptele de sine ale altor
adolescenți. Adolescenți i se văd mai mult ca autoreflexivi și capabili să ia decizii în mod
independent în ceea ce privește valorile și comportamentele, în această perioadă adolescenții devin
introspectivi și reflexivi, căutând o înțelegere mai profundă a propriei persoane.101

101 Bonchiș, E., și Secui M., (2004), Psihologia vârstelor, Ed. Universitǎții din Oradea, Oradea

41
1.2.4. Depresia la adolescenți
Cu un secol în urmă, în 1904, G. S. Hall a identificat adolescența drept o perioadă marcantă.
Lucrarea sa „Adolescence, its psychology, antropology, sociology, sexcrime, religion and
education ”, este alcătuită dintr -o prezentare amplă de probleme psihologice și sociale privind
adolescența. Stanley Hall identifică 12 forme de opoziții și instabilități ale adolescentului față de
viața socială și îi atribuie acestuia o vulnerabilitate psihică ridicată. Psihologul american, consideră
adolescența o perioadă de stări conflictuale și crize și o descrie ca fiind o perioadă de „furtuni și
stres”. Adolescența este o etapă a vieții caracterizată de mari transformări în plan fizic, mental și
emoțional, de aceea S. Hall o mai consideră o perio adă a „renașterii .”102
În studiul „ Clinica depresiei la adolescenți” autorii francezi Jeammet Ph., Janneau A., Rufo
M. (1998) oferă o revizuire comprehensivă a dinamicii opiniilor referitoare la simptomatologia
depresiei în adolescență, prezentând atât punct ul de vedere al cercetătorilor care au considerat că
majoritatea adolescenților, spre deosebire de adulți, nu -și exprimă direct simptomele depresive,
care se manifestă prin tr-o simptomatologie atipică, câ t și opinia oponenților care susțin că depresia
adolescentină este similară cu cea a adulților cu care împarte o simptomatologie comună.103
Conform Asociație i Americane de Psihiatrie, 2013 , prevalența tulburării depresive este
estimată la 2% în rândul copiilor și la 6% în rândul adolescenților. Caracteristici le
simptomatologiei depresive la această vârstă sunt: hiperactivitate, dificultăți școlare,
comportamente de risc sau delicvență. Durata medie a unui episod depresiv la această vârstă este
8-13 luni, iar simptomele depresive dispar complet în maximum 2 ani la 90% din pacienți. Până la
70% din tre copiii și adolescenții care au avut un episod depresiv vor repeta episodul în cel mult 5
ani. De asemenea, copiii și adolescenții care au trecut printr -un episod depresiv sunt mai predispuși
și la alte tulburări psi hiatrice cum sunt tulburările anxioase, fobiile, tulburările de comportament și
tulburarea hiperkinetică.104
Vârsta la care apare depresia induce manifestări cli nice deosebite. În ultimii ani, numărul
de adolescenți ce prezintă episoade depresive a crescut f oarte mult, încât se poate considera o
adevărată problemă de sănă tate publică. Cei mai mulți dintre adolescenții care traversează o

102 Sion, Grațiela, (2003): Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București
103 Lôo, H., Lôo, P., (2003) Depresia, Ed.Corint, București
104 Asociația Americană de Psihiatrie (2013), Kutcher&Chehil (2007), apud Cosman D., Coman H., (2018),
Melancolia. De la tristețe la sinucidere, Ed. Risoprint, Cluj -Napoca

42
veritabilă perioadă depresivă, nu sunt îngrijiți medical și/sau psihologic. Acest fapt se află la
originea eșecurilor școlar e, a tulburărilor de caracter, a unor conduite suicidare și mai ales a
conduitelor de dependență.
Depresia este o tulburare a dispoziției care determină copilul și adolescentul să se simtă trist
sau să fie irascibil o perioadă lungă de timp. O persoană tân ără care este deprimată nu se mai bucură
la școală, la joacă și în compania prietenilor și poate fi lipsită de energie sau poate avea alte
simptome.
La copiii aflați înainte de pubertate, depresia se manifestă frecvent prin semne ale corpului,
agitație, h alucinații auditive, neliniște sau frică. În adolescență, depresia este adesea asociată cu
consumul de alcool sau droguri, comportament antisocial, probleme la școală, stări de neliniște. La
copii și adolescenți, iritabilitatea este un simptom obișnuit al depresiei.105
Manifestarea depresiei la adolescent este asemănătoare cu cea a adultului: lentoare,
anxietate, sentimentul inutilității, devalorizare. Episoadele depresive majore sunt asociate frecvent
cu tulburări de comportament disruptiv, deficite de aten ție, tulburări anxioase, tulburări în legătură
cu o substanță și tulburări de comportament alimentar.
Apare după concepția lui P. Male „s indromul de morocăneală” care reprezintă starea
psihologică tranzitorie a adolescentului forțat să abandoneze iluziile copilăriei și să accepte
necesitățile vieții adulte. Se instalează dezinteresul, plictiseala, dificultatea în formularea
proiectelor , dar fără manifestarea unei tristeți chinuitoare. Sunt stabilite planurile de viitor , dar
lipsește entuziasmul de a le duc e la capăt. Acest sindrom este o reacție, aproape fiziologică, față de
schimbarea neplăcută de la principiul plăcerii, al adolescentului, la principiul realității, al
adultului.106
Studierea factorilor de risc ai depresiei infantile arată că există multiple cauze, dar cei mai
importanți factori de risc sunt cei de ordin social, de mediu, somatici și genetici. Ne referim aici la
echilibrul familial al copilului care va avea o importanță decisivă asupra armoniei sale afective;
școala care la rândul ei, poate s ă fie un factor de risc, dacă rolul educativ se confundă cu presiunea
pedagogică, atunci când are tendința să accentueze eșecurile; un nivel socio -economic defavorizat,

105 Sadock, B. J., Sadock, V. A., (2001) Kaplan&Sadock. Manual de buzunar de psihiatrie cli nică, Ediția a III -a, Ed.
Medicală, București
106 Lôo, H., Lôo, P. , (2003) Depresia, Ed.Corint, București

43
acesta intervenind în mod indirect ca f actor de risc, pentru că se află la originea une i stări de
neliniște parentală față de cotidian, a unor dificultăți de relaționare, dar și pentru că, în acest caz,
părinț ii prezintă adesea o scă zută stima de sine, iar tot acest climat se răsfrânge, bineînțeles, asupra
copilului și poate favoriza apariți a unei depresii.
În literatura de specialitate din România, Prelipcea nu definește factori i de risc ca fiind
următorii:
• sexul feminin;
• existența depresiei în antecedente;
• prezența depresiei la rudele apropiate;
• coexistența unor boli somatice (în spe cial bolile cu simptomatologie dureroasă);
• perioada imediat următoare nașterii;
• evenimentele stresante de viață;
• consumul de substanțe psihoactive;
• tentative de suicid în antecedente;
• lipsa unui sprijin social.
Factorii care favorizează reapariți a unui nou episod depresiv sunt:
• existența mai multor episoade depresive în antecedente;
• răspunsul parțial la tratament;
• întreruperea prea timpurie a tratamentului;
• nerespectarea tratamentului;
• coexistența altor boli somatice și psihice;
• stresu l.107
„Numărul ratelor de depresie în cazul fetelor este mult mai mare decât în cazul băieților
la aceeași vârstă. Totuși, rata mare a depresiilor din rândul fetelor pare să nu fie direct legată de
schimbările hormonale. În schimb, schimbările fizice vizibi le par să fie în legătură mai directă cu
stările emoționale decât sunt schimbările hormonale, deoarece aceste transformări fizice par să
afecteze într -un mod diferit imaginea de sine, la fete și la băieți. Fetele apreciează mult mai puțin

107 Cosman, D., Coman, H.. (2018), Melancolia. De la tristețe la sinucidere, Ed. Risoprint, Cluj -Napoca

44
decât băieții sch imbările fizice din timpul pubertății. Insatisfacțiile legate de propriul corp par a
fi legate de stări de depresie și scădere a respectului de sine, mai mult la fete decât la băieți.”108
Depresia poate duce la suicid. Semnele prevestitoare ale unei tentati ve de suicid se modifică
cu vârsta, printre acestea pot fi: preocuparea în legă tură cu moartea sau ruperea recentă a unei
relații.
Este important pentru o persoană cu depresie ca cei din jurul ei să aibă o atitudine suportivă
și încurajatoare. Pentru cei c are nu au avut niciodată depresie, este dificil să înteleagă cât de lipsit
de speranță și de descurajat se poate simți cineva cu această afecțiu ne. Din cauza depresiei,
persoana respectivă nu -și poate îndeplini obligațiile sociale, familiale, profesionale sau ș colare . Ca
și alte afecțiuni, depresia necesită tratament, timp și răbdare. Cei din jur sunt sfă tuiți să evite
oferirea de sfaturi, dar e bine să încurajeze persoana respectivă să caute tratament și să îl continue.

1.3. Studii și c ercetări în domeni u
Potrivit Organizației Mondiale a Sănătății, depresia a devenit principala cauză de
îmbolnăvire și dizabilitate la nivel mondial. În anul 2017, la nivel global, peste 300 de milioane de
persoane (echivalentul a 4,4% din populația lumii) , de toate vârstele sufereau de depresie, cu o
creștere de peste 18% între 2005 și 2015. Aproape jumătate din cele peste 300 de milioane de
oameni trăiesc în sud -estul Asiei și în Pacificul de Vest.109
Organizația Mondială a Sănătății afirmă că până în anul 2020, depresia va d eveni a doua
cea mai diagnosticată boală, după bolile cardiovasculare, iar până în anul 2030, se așteaptă a deveni
principala boală responsabilă de povara globală a bol ilor și dizabilităților .110
La nivelul Uniunii Europene, estimările Eurostat arată că în a nul 2014, 7% din populația
UE suferea de depresie cronică. Aceste estimări provin de la al doilea val al anchetei europene
European Health Interview Survey, desfășurat între anii 2013 și 2015 și care a inclus persoane
începând cu vârsta de 15 ani. Următoar ea etapă a studiului va fi realizată în anul 2019, urmând a
se desfășura la intervale regulate de cinci ani. Studiul a inclus întrebări privind autoevaluarea stării
de sănătate și datele privind bolile cronice diagnosticate de un medic în ultimele 12 luni. Aceste

108 Dindelegan C., (2008), Scheme cognitive în depr esie, Ed. Universității din Oradea, Oradea , p.23
109 World Health Organization. Depression and Other Common Mintal Disorders. Global Estimates, Data Publicației:
2017 https://www.who.int/mental_health/management/depression/en/
110 https://www.who.int/mental_he alth/management/depression/wfmh_paper_depression_wmhd_2012.pdf

45
date sunt disponibile pentru toate statele membre ale UE, Islanda, Norvegia și Turcia. Potrivit
acestui studiu, dintre statele membre ale UE, Irlanda a înregistrat cel mai mare procent al populației
care a raportat depresie cronică, de 12,1%, urmat ă de Portugalia, Germania și Finlanda. Republica
Cehă, Cipru, Bulgaria și România au înregistrat procente mai mici de 4%. Dintre statele nemembre
ale UE, în Islanda s -a înregistrat cel mai mare procentaj al persoanelor care au raportat depresie
cronică, ur mată de Turcia și Norvegia.111
Proporția persoanelor care au raportat depresie cronică a fost mai mare pentru femei decât
pentru bărbați în fiecare stat membru al Uniunii Europene. Ponderea femeilor care au raportat
depresie cronică a atins un nivel maxim de 17% în Portugalia, ceea ce a contribuit la înregistrarea,
în Portugalia, a celui mai mare decalaj de gen (ponderea femeilor portugheze care au raportat
depresie cronică a fost cu 11 puncte procentuale mai mare decât cea corespunzătoare bărbaților
portughe zi). De asemenea, în Spania, Letonia și Suedia au fost înregistrate astfel de decalaje de cel
puțin 5 puncte procentuale.112
În România, în anul 2014, 1,5% din populație suferea de depresie, iar în anul 2017,
procentul a crescut la 5%.113
În anul 2002 Institu tul Național de Sănătate Mintală (NIMH) a estimat că mai mult de 2,5%
din copii i și 8,3% dintre adolescenț ii, cu vârsta sub 18 ani, din Statele Unite sufer eau de depresie.
Într-un studiu sponsorizat de NIMH s -a descoperit că 6% dintre subiecții cu vârsta cuprinsă între
9 și 17 ani au trecut printr -o perioadă depresivă care a durat timp de 6 luni, iar 4,9% dintre ei au
fost diagnosticați cu depresie majoră. Cercetările, de asemenea, indică faptul că adolescenții și
copiii experimentează debutul depresiei la vârste mai fragede decât generațiile anterioare, în cazul
lor este mult mai probabil să apară recidive și sunt mai p redispuși la depresie severă când vor
deveni adulți.114
Dovezi importante sugerează că depresia este mai frecventă la pacienții cu tu lburări fizice
și în special la pacienții cu tulburări fizice multiple. Un studiu de prevalență de 1 an, care a cuprins

111 https://ec.europa.eu/eurostat/web/products -eurostat -news/ -/EDN -20181010 -1
112 https://ec.europa.eu/eurostat/web/products -eurostat -news/ -/EDN -20181010 -1
113 http://www.euro.who.int/en/countries/ro mania/data -and-statistics/infographic -depression -in-romania2017
114 https://insp.gov.ro/sites/cnepss/wp -content/uploads/2017/04/Analiza -situatie -ZEAD -2019 -.pdf

46
30801 de adulți din Statele Unite, a constatat că pacienții cu boli cronice au fost aproape de trei ori
mai susceptibili de a suferi d e depresie decât persoanele sănătoase.115
În mod similar, un alt studiu de prevalență a depresiei pe o perio adă de un an, care a inclus
245400 de pacienți din 60 de țări, efectuat de OMS, a constatat că depresia a fost înregistrată la
9,3% până la 18% dintre subiecții cu o tulburare fizică, în timp ce numai 3,2% dintre subiecții
sănătoși au înregistrat depresie.116
Depresia coexistă ș i cu disfuncții ale personalității. O serie de studii arată că între 20% și
50% din pacienții internați în spitalele de psihiatrie și între 50% și 85% din pacienții externi cu
depresie majoră, prezintă de asemenea, și tulburări de personalitate. Acești pac ienți înregistrează
un timp îndelungat de remisie a simptomelor depresiei. De asemenea, depresia poate apărea și în
cazul altor tulburări mentale: tulburările anxioase, tulburarea de stres post -traumatic, tulburarea de
hiperac tivitate și deficit de atenție .117
În ceea ce privește prevalența depresiei pe grupe de vârstă, vârful se întâlnește la femeile
adulte cu vârsta între 55 -74 ani, peste 7,5%, iar la bărbați, peste 5,5,%. Depresia apare și la copii
și la adolescenți cu vârsta sub 15 ani, dar la un nivel ma i scăzut comparativ cu grupele de vârstă
înaintată.118
Adolescenții nu își exprimă depresia în același fel. Fetele manifestă această tulburare prin
preocupările lor privind imaginea corpului, greutatea, dureri mai mult sau mai puțin difuze, care
nu neliniște sc la prima vedere, dar a căror intensitate, persistenț ă și mai ales luarea în considerare
a apelului implicit trebuie extrem de atent evaluate.
Teoria „neajutorării învă țate” emisă de Seligman M. presupune că imaginea stereotipică
condi ționată social dete rmină formarea unui set cognitiv incompatibil cu afirmarea de sine în cazul
subiec ților de sex feminin, acest set cognitiv fiind în permanen ță reîntărit de expectan țele și
circumstan țele sociale. Conform acestei ipoteze, valorile „ feminită ții” în accep țiunea lor clasică
sunt redefinite ca o variantă a „ neajutorării învă țate”, caracteristică depresiei. Tinerele fete înva ță

115 Egede, L.E., (2007) Major depression in individuals with chronic medical disorders: prevalence, correlates and
association with health resource utilization, lost productivity and functional disability, Gen Hosp Psychiatry
116 Moussavi, S., Chatterji. S., Verdes, E., Tandon, A., Patel, V., Ustun, B., (2007) Depression, chronic diseases, and
decrements i n health, results from the World Health Surveys, Lancet
117 Rășcanu, R., (2016) Aspecte cantitative și calitative în studii psihologice recente, Editura Universității din
București, București
118 http://ghdx.healthdata.org/gbd -results -tool

47
să fie neajutorate pe parcursul socializării și aceasta dezvoltă un repertoriu limitat de reac ții la stres
și adversită ți. Aceste autoima gini și expecta ții su nt internalizate în copilărie și, respectiv,
adolescentele ajung să considere că stereotipul feminită ții redă o situa ție expectată și normativă.119
În literatura de specialitate se face referire la frecven ța crescută a stărilor depresive în
funcție de perioada de vârstă. Petersen A.C, Bruce E., Compas, Brooks -Gunn (1993) în studiul
„Depresia în adolescen ță” sus țin că 20% -35% dintre băie ți și 25% -40% dintre fete prezintă
simptomatică depresivă. Autorii men ționați relatează despre puseul ad olescen ței mijlocii, fenomen
relevat și în studiile axate pe diferen țele de vârstă în depresie.120
Legând corpul extins al cercetărilor referitoare la atribuiri, Abramson și colab. (1978) arătau
că stabilitatea, specificitatea și internalitatea atribuirilor evenimentului limitează neajutorarea
indusă și a reac țiilor depresive. De exemplu, pentru evenimentele negative, atribuirile reduc nivelul
stimei de sine, atribuirile stabile afectează cronicitatea depresiei și atribuirile globale influen țează
extinderea d eficitelor psihologice și comportamentele rezultate din reac ția depresivă.121
Deși cercetarea sus ține în general ideea unei tendin țe de a face atribuiri interne, stabile și
globale pentru evenimente negative și care sunt asociate cu depresia, o problemă crit ică a modelului
este legată de disputa țesută în jurul atribuirilor și dacă reprezintă un factor cauzal în depresie sau
este dimpotrivă, o post -invazie deci o consecin ță a depresiei. Î n general, cercetările relevante pentru
această problemă au fost echivoc e, cu partizanii sus ținând validitatea predictivă a modelului122 și
cu oponen ții argu mentând împotriva validării lui . Alternativ, unele cercetări au sugerat că modelele
cognitive de genul modelului reformulat al neajutorării nu a fost niciodată testat adecv at și prin
urmare, concluziile privind validitatea lui sunt premature .123

119 Peterson, C., and Seligman, M.E.P. (1984). Causal explanations as risk factor for depression: Theory and
evidence. Psychological Review
120 Lôo, H., Lôo, P. , (2003) Depresia, Ed.Corint, București
121 Abramson, L., Seligman, M.E.P., and Teasdale, J.D. (1978) Learned helplessness in humans: Critique and
reformulation. Journal of Abnormal Psychology
122 Peterson, C., and Seligman, M.E.P. (1984). Causal explanations as risk factor for depression: Theory and
evidence. Psychological Review
123 Barnett, A.P., and Gotlib, H.I., (1988). Psy chosocial Functioning and Depression; Distinguishing Among
Antecedents, Concomitans, and Consequences. Psychological Bulletin, Vol. 104, No. 1

48
Cercetările realizate de Abramson, Alloy și Metalsky în 1988 sus țin că stilul atribu țional nu
este o cauză necesară, nici suficientă pentru depresie, ci mai degrabă este un factor de r isc.124
Numeroase studii semnate de Kazdin (1993), Kendall (1993), Lewinsohn, Rhode, Seeley,
(2001) relevă că adolescen ții depresivi demonstrează un stil atribu țional neadaptat , distorsiuni
cognitive, imagine de sine negativă, abilită ți sociale deficitare ș i folosirea strategiilor pasive și
evitative de coping.125
Studiile lui Kovacs (2001) și Beck. (1977) prezintă date empirice care confirmă
preponderen ța cogni țiilor eronate la adolescen ții deprima ți. Adolescen ților ce prezintă tulburăr i de
afectivitate le s unt specifice deprecierea și autocritica, asumarea responsabilită ții unor evenimente
negative, ostilitatea și neîncrederea raportată la mediu, viziunea pesimistă referitoare la
perspectivele viitorului.126
Studiul efectuat de Jiménez -Fernández S, Gurpegui M, Diaz -Atienza F, Perez Costillas L,
Gerstenberg M, Correll C. intitulat Oxidative Stress and Antioxidant Parameters in Patients With
Major Depressive Disorder Compared to healthy Controls Before and After Antidepressant
Treatment: Results From a Meta -Analy sis arată că depresia nu este doar o tulburare mintală, ci
afectează și capacitate a organismului de detoxifiere ș i că depresia ar trebui abordată ca o boală
sistemică tocmai pentru că afectează întregul organism.
S-a ajuns la această concluzie după ce au f ost examinate rezultatele a 29 de studii diferite.
Aceste studii, efectuate pe un eșantion de 3961 de persoane au analizat diferitele moduri în care
depresia afectează organismul. Cercetătorii au ajuns la concluzia că dacă se urmează un tratament
împotriva depresiei, organismul își revine relativ repede. În urma tratamentului, persoanele care au
suferit de depresie sunt aproape imposibil de deosebit de cele sănătoase în ceea ce privește nivelul
stresului oxidativ.127

124 Abramson, L., Alloy, L., and Metalsky, G. (1988) The cognitive diathesis -stress theories of depression: Toward an
adequate evaluation of the theories validities, apud Alloy, L.B., (1988) Cognitive processes in depression, Ed.
Guilford Press, New York
125 Grecu, I., Grecu, G., Ráduly, L., Szabó, K., Varga, J., (2007), Depresia – metode de diagnostic și tratament,
Ed.F armamedia, Târgu -Mureș
126 Ionescu, Ș., (1998), Paisprezece abordări în psihopatologie, Ed. Polirom, Iași
127 Jiménez -Fernández, S., Gurpegui, M., Diaz -Atienza, F., Perez -Costillas, L., Gerstenberg, M., Correll, C., (2016)
Oxidative Stress and Antioxidant Para meters in Patients With Major Depressive Disorder Compared to healthy
Controls Before and After Antidepressant Treatment: Results From a Meta -Analysis, The Journal of Clinical
Psychiatry

49
Cea mai studiată formă de psihoterapie pen tru dep resie este TCC, care îi învață p e clienți
să-și schimbe cognițiile auto-distructive și să -și schimbe comportamentele contra -productive.
Cercetările începute la mijlocul anilor 1990 sugerează că TCC poate avea efecte la fel de bune sau
mai bune decât antidepresivele la pacienții cu depresie moderată sau severă. Mai multe elemente
prezic succesul terapiei cognitiv -comportamentale la adolescenți: niveluri mai înalte de gânduri
raționale, creșterea speranței, mai puține gânduri negative și mai puț ine dis torsiuni cognitive. În
particular, TCC este benefică în p revenirea recidivării. Terapia cognitiv -comportamentală (TCC)
are parte în prezent de cele mai multe dovezi de cercetare că ajută la tratarea depresiei la copii și
adolescen ți.128
„Cercetările au arăta t că aproximatic 75% dintre pacienții care beneficiază de
psihoterapie rațional -emotivă și comportamentală vor manifesta o îmbunătățire a simptomelor
depresive.”129

128 https://ro.wikipedia.org/wiki/Depresie, accesat în 17.07.2020
129 David, D., (2007), Protocol clinic de psihoterapie rațional -emotivă și comportamentală pentru depresie, Ed.
Sinapsis, Cluj -Napoca , p. 14

50
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂ RII

2.1. Obiectiv e:
Am realizat acest studiu pentru a observa cum se manifestă efectele depresiei printre
adolescen ți, precum și modalitatea în care ace știa reac ționează la consilierea bazată pe terapia
rațional -emotiv -comportamentală .
Obiectiv ul acestei lucrări este de a demonstra c ă prin intermediu l unui program de consiliere
bazat pe terapia rațional -emotiv -comportamental ă se va înregistra modificarea nivelului depresi ei,
în sensul scăderii acesteia la adolescen ții care vor participa la terapia de gru p.

2.2. Ipotez e:
Ipoteza de cercetare : Terapi a rațional -emotiv -comportamental ă este eficientă în reducer ea
depresiei la adolescen ți.

2.3. Design
Pentru ipoteză voi utiliza un design i ntragrup, pretest -postest .
V.I. A. Interven ția prin terapie rațional -emotiv -comportamentală
– a1 înain tea terapiei ;
– a2 după terapie ;
V.D. Depresia opera ționalizată prin scor.

2.4. Metod ă
2.4.1. Participan ții
Studiul cuprinde un e șantion de 57 adolescenți cu vârste cuprinse între 15 și 16 ani , dintre
care 34 fete și 23 băieți.
Participarea subiec ților a fost voluntară, grupul cuprinzând elevi de clasa a IX-a A și a IX –
a B, de la Liceul Teologic Penticostal „Betel ” Oradea .

51
Subiec ții care au fost incluși în grupul experimental sunt în număr de cinci fete, dintre
aceste a una provine din med iul rural și patru din mediul urban, două dintre participantele la terapie
sunt din clasa a IX -a B, iar celelalte trei sunt din clasa a IX -a A.

2.4.2. Instrumente utilizate
2.4.2.1. Chestionarul de depresie Beck (BDI)
Domeniul de aplicare : Pentru autori, nota globală a acestui chestionar indică profunzimea
subiectivă a depresiei care dă o estimare cantitativă a intensită ții simptoma tologiei subiective a
depresiei .
Utilizare /aplicare: Se cere subiectului să completeze chestionarul încercuin d numărul ce
corespunde propozi ției alese . El poate încercu i într -o serie mai multe numere , dacă acele propozi ții
sunt în acord cu ceea ce simte .
Itemii sunt grupa ți în jurul a trei factori: subapreciere, alterarea imaginii de sine; pesimism –
ideație suicid ară; scăderea vitalită ții. Proprietă țile psihometrice ale B.D.I. au fost găsite ca fiind
valide pentru studen ți, consisten ța internă este α=.82 . Se cere subiectului să completeze
chestionarul, încercuind numărul care corespunde propozi ției alese. El poate încercui într -o serie
mai multe numere, dacă acele propozi ții sunt în acord cu ceea ce simte.
Beck, propunea ca scorur ile mai mici de 10 , respectiv 9, să indice lipsa depresiei ; între 10
și 15 indicând depresie u șoară; 16-23 depresie moderată spre severă; iar între 24 -63 de puncte să
fie indicator al depresiei severe.
Scorurile variază între 0 și 63, ceea ce permite încadrarea subiectului în una din categoriile
prezentate anterior. Sarcina subiectului era de a încercui una din categoriile prezentate anterio r.
Sarcina subiectului era de a încercui una din cele patru variante. (0, 1, 2, 3) și anume, varianta care
corespund e cel mai bine cu ceea ce simte.
Alături de forma scurtă (13 itemi) și forma completă (21 itemi) există și o formă de 25 de
itemi elaborată de Beck – Pichot , Bobon & Colab. (1982) , Von Frenckell & Colab. (1981).
Cotarea:
Acelea și reguli ca la forma scurtă. Pentru fiecare item încercuit se ia valoarea din dreptul
său . La sfâr șit se adună toate valorile ob ținute și se caută semnifica ția lor în tabel:

52
Suma Gradul de depresie
0-9 Lipsa depresiei
10-15 Depresie ușoară
16-23 Depresie moderată
24-63 Depresie severă

2.4.2.2. Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți (CAS I)
Scala CASI măsoară cognițiile iraționale pe care copii i și adolescenții cu vârsta cuprinsă
între 10 -18 ani pot să le interiorizeze. A fost propusă de Bernard și Laws.
Itemii scalei au fost formulați pe baza analizei valorilor și preocupărilor pe care copii și
adolescenții le au și ținând cont de teoria REBT. Itemii descriu cele patru categorii de cogniții
iraționale: cerințele absolutiste, catastrofarea, toleranța scăzută la frustrare și evaluarea globală a
propriei persoane.
Scala a fost validată pe populația românească printr -un studiu în care au fost implic ați 695
de copii și adolescenți, cu vârsta cuprinsă între 10 -17 ani, elevii în clasele IV -X din mai multe școli.
Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți conține 28 de itemi, formulați în propoziții
față de care subiecții sunt rugați să -și expri me părerea sub forma unei scale Likert, de cinci puncte:
(1 – puternic împotrivă; 2 – împotrivă; 3 – nesigur; 4 – de acord; 5 – puternic de acord).
Itemii au fost repartizați pe subscale astfel:
 Intoleranță la frustrare dată de reguli: 1, 3, 7, 11, 15, 19 , 21, 23, 26;
 Evaluarea globală a propriei persoane: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 25, 28;
 Cerințe absolutiste pentru dreptate: 4, 8, 12, 16, 20, 27;
 Intoleranță la frustrare dată de muncă: 5, 9, 13, 17, 24.
Condiții de admin istrare: scala se administrează în vari anta creion -hârtie, copiilor și
adolescenților cu vârsta cuprinsă între 10 -18 ani, atât individual cât și în grup. Este preferabilă
administrarea individuală de fiecare dată când este posibilă. Când se administrează în grup, este
indicat ca grupurile să nu fie mai mari de 15 persoane, dacă grupul este mai mare de 15 persoane
este recomandat ca numărul evaluatorilor să crească, păstrându -se proporția de un evaluator la 15
persoane. CASI este o scală care se aplică fără limită de timp, fiecare respondent poat e completa

53
scala în ritm propriu, astfel încât să ofere acele răspunsuri care îl caracterizează cel mai bine. Este
de dorit ca pe parcursul administrării scalei să fie respectate câteva condiții:
– Persoana examinată să fie odihnită și motivată pentru compl etarea scalei;
– Mediul să fie securizant și ferit de stimuli distractori;
– Mobilier și iluminare adecvată, care să permită administrarea scalei în condiții bune;
– Dacă se aplică în grup , sala trebuie să fie corespunzător de mare pentru a oferi confort și
libertate persoanelor examinate.
Timpul de admin istrare a scalei este de aproximativ 5 minute. Dacă respondenții ezită în a
da anumite răspunsuri sunt încurajați să aleagă varianta de răspuns pe care aceștia o consideră cea
mai potrivită.
Fidelitate și validit ate: coeficienții α Cronbach pentru consistență internă sunt: pentru
intoleranță la frustrare dată de reguli: 0,85; evaluarea globală a propriei persoane: 0,74; cerințe
absolutiste pentru dreptate: 0,62; intoleranță la frustrare dată de muncă: 0,65; irați onalitate totală:
0,84. Se poate observa o bună fidelitate a instrumentului și a subscalelor sale. (Michael Bernard,
Felicity Cronan , 1999 )
Cotarea scalei:
Răspunsurile date de persoanele examinate sunt adunate, rezultând câte un scor pe fiecare
subscală în parte și un scor total. Nu există cotare inversă. Scorul total se obține adunând scorurile
tuturor celor patru subscale.
Etalonarea pentru scala CASI:
Evaluare
globală a
propriei
persoane Cerințe
absolutiste
pentru
dreptate Intoleranță
la frustrare
dată de
reguli Intoleranță
la frustrare
dată de
muncă CASI
Foarte scăzut 8-13 5-14 7-8 8-18 28-64
Scăzut 13-19 14-17 8-16 18-24 64-80
Mediu 19-25 17-20 16-22 24-29 80-93
Ridicat 25-31 20-22 22-28 29-33 93-103
Foarte ridicat 31-40 22-25 28-35 33-40 103-140

54
2.4.2.3. Chestionarul gân durilor automate (ATQ)
Versiunea originală a scalei cuprindea 30 de itemi și a fost elaborată în 1980 de către Steven
Hollon și Philip Kendall pentru a măsura frecvența gândurilor automate negative asociate cu
depresia. Varian ta originală a indicat proprietăți psihometrice foarte bune diferențiind între
populația de subiecți cu depresie și cei fără depresie. Versiunea prescurtată, de 15 itemi, a fost
obținută prin intermediul analizei de itemi, eliminând acei itemi care au fost considerați nepotriviți
și redundanți. Studiile arată că versiunea prescurtată a scalei are aceeași valoare discriminativă ca
și scala originală. Cei 15 itemi constau în diverse ruminații asociate cu depresia, fiecare item constă
într-un singur gând autom at referitor la sine, itemii nu sunt grupați pe subscale.
Chestionarul gândurilor automate măsoară frecvența gândurilor automate negative de tipul:
catastrofării, personalizării, raționamentului emoțional, generalizării excesive, etichetării globale,
citirii minții celuilalt, maximizării aspectelor negative și minimalizării aspectelor pozitive,
formulări de tipul „trebuie” absolutist, gândirii dihotomice.
Administrare: scala se administrează în varianta creion -hârtie, atât individual, cât și în grup.
Este preferabilă administrarea individuală de fiecare dată când acest lucru este posibil. Când se
administrează în grup, este indicat ca grupurile să nu fie mai mari de 15 persoane, dacă grupul este
mai mare de 15 persoane este recomandat ca numărul evaluatoril or să crească, păstrându -se
proporția de un evaluator la 15 persoane.
Subiecții cotează pe o scală Likert de 5 puncte frecvența gândurilor automate negative pe
care respondenții le -au avut în ultimele patru săptămâni.
Condiții de administrare:
– Mediul se curizant și ferit de stimuli care ar putea distrage atenția subiecților;
– Mobilier și iluminare adecvate, care să permită subiectului examinat completarea scalei în
condiții bune;
– Persoana examinată să fie odihnită și motivată pentru completarea scalei;
Fidelitate și validitate: fidelitatea scalei ATQ a fost măsurată prin metoda consistenței
interne. Calculul consistenței interne s -a efectuat pe baza coeficientului Alfa Cronbach. Valoarea
Alfa Cronbach la un eșantion de 240 de subiecți a fost de 0,92, acest scor indicând o foarte bună
consistență internă, astfel se poate susține faptul că itemii scalei evaluează același construct.

55
Validitatea de criteriu a scalei a fost obținută prin corelarea scorurilor obținute de subiecți
la ATQ cu scorurile obținute la măsurători ale afectivității negative. S -a obținut o corelație pozitivă
semnificativă între scorurile de la ATQ și scorurile de la BDI, ceea ce indică faptul că nivelurile
crescute ale gândurilor automate negative se asociază cu niveluri crescute ale simpt omatologiei de
tip depresiv. Datele obținute până în prezent sugerează faptul că ATQ are proprietăți psihometrice
bune și poate fi utilizat ca instrument de evaluare a gândurilor automate negative pentru populația
non clinică.
Scala a fost validată pe popu lația românească printr -un studiu în care au fost implicați 245
de subiecți, 140 de gen feminin și 105 de gen masculin, cu vârsta cuprinsă între 22 și 64 de ani.
Interpretarea rezultatelor: având la bază o distribuție normală a scorurilor, construcția
etalonului pentru ATQ s -a bazat pe cinci clase normalizate:
Scorul obținut la ATQ
Clasa 1 nivel foarte scăzut 15-17
Clasa 2 nivel scăzut 18-20
Clasa 3 nivel mediu 21-28
Clasa 4 nivel ridicat 29-44
Clasa 5 nivel foarte ridicat 45-75
Un scor ridicat la AT Q va indica un nivel ridicat al gândurilor automate negative, în vreme
ce un scor scăzut la ATQ va indica un nivel scăzut al gândurilor automate negative.

2.4.3. Procedura
Eșantionul pe care am realizat această cercetare este format din 57 adolescenți, el evi la
Liceul Teologic Penticostal „Betel ” Oradea. Am luat două clase de a IX -a, clasele a IX -a A și a
IX-a B și le -am aplicat Chestionarul de depresie Beck, B DI, Scala de iraționalitate pentru copii și
adolescenți, CASI și Chestionarul gândurilor automate , ATQ .
Interpretarea rezultatelor la aceste teste a evidenț iat faptul că din 57 de elevi, 6 au obținut
scoruri mari cu privire la nivelul depresiei .
Grupul inițial a fost format din primele șase eleve care au obținut scorurile cele mai mari la
Chestionar ul Beck, dar una dintre fete nu a putut participa din cauza unor probleme serioase de

56
sănătate, probleme care au împiedicat -o să fie prezentă fizic și la activitățile școlare, fiind internată
o perioadă foarte lungă în străinătate.
După ce s -a realizat ier arhizarea adolescenților în funcție de intensitatea depresiei, s -a
format grupul experimental care cuprindea cele cinci adolescente care vor participa la terapie,
acestea au înregistrat scoruri înalte la Chestionarul pentru depresie Beck, mai exact trei d intre fete
aveau depresie moderată, iar două depresie severă.
După ce le-am informat cu privire la faptul că au fost selecta te pentru a participa la terapia
de grup și cu privire la faptul că participarea era voluntară, în grup au rămas toate cele cinci
adolescente . Grupul a fost format din cinci fete, două dintre acestea fiind din clasa a IX -a B, iar
celelalte trei fiind din clasa a IX -a A.
Am urmat cu ele un plan de intervenție pentru depresie, care a constat în 20 de ședinț e de
grup și încă câteva ședințe individuale cu adolescentele care au solicitat ședințe individuale .
Temele abordate pe parcursul celor douăzeci de ședințe de terapie de grup sunt prezentate
sub formă tabelară:

Ședințele Temele abordate în cadrul ședințe lor
Ședința 1 Instruirea cu privire la REBT
Tratament și expectanțe , lista de probleme
Ședința 2 Aflarea mai multor informații cu privire la participanții la terapie
Ședința 3 Educația despre depresie
Ședința 4 Evaluarea riscului de suicid
Ședința 5 Modelul CBT al depresiei
Ședința 6 Perspectiva religioasă asupra depresiei
Ședința 7 Audiția unor melodii creștine
Ședința 8 Monitorizarea g ândurilor automate
Ședința 9 Distorsiunile cognitive – prima parte
Ședința 10 Exemple de distorsiuni cognitive
Ședința 11 Distorsiunile c ognitive – a doua parte
Ședința 12 Exemple de distorsiuni cognitive
Ședința 13 Varianta rațională a distorsiunilor cognitive

57
Ședința 14 Reacții la pandemia de coronavirus
Ședința 15 Asertivitatea
Ședința 16 Training asertiv
Ședința 17 Principiile ase rtivității
Ședința 18 Testarea ipotezelor
Ședința 19 Îmbunătățirea productivității
Scopuri pe termen scurt și lung
Ședința 20 Prevenirea recăderilor

Subiecții au fost supuși unei faze de pre -testare, în care au fost aplicate următoarele
instrumente: Chestionarul de depresie Beck, B DI, Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți,
CASI și Chestionarul gândurilor automate, ATQ . Grupul experimental a fost supus ulterior unei
faze de posttest în care li s -a aplicat din nou chestionarele enumerate m ai sus, scopul fiind de a
verifica eficiența intervenției propuse.

2.5. Analiza și interpretarea rezultatelor
2.5.1. Analiza cantitativă
Prelucrarea statistică a datelor a fost realizată cu programul SPSS 20.0.
Am testat un grup de 57 de adolescenți căror a le-am aplicat Chestionarul de depresie Beck,
BDI, Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți, CASI și Chestionarul gândurilor automate,
ATQ .
Primul gr afic (Figura 1 ) prezintă rezultatele obținute de cei 57 de subiecți participanți la
această cer cetare la Chestionarul de depresie Beck, cel mai mic scor înregistrat fiind 0, cel mai
mare 40, iar media întregului grup fiind 8,14. Patru dintre adolescenți au avut scoruri cuprinse între
17 și 23, ceea ce indică o depresie moderată, două dintre adolesce nte au avut scoruri între 23 și 40,
indicând o depresie severă, iar 51 dintre adolescenț i au avut scoruri mai mici de 15 , ceea ce indică
conform cotării acestui chestionar o depresie ușoară sau chiar lipsa depresiei.

58

Figura 1. Rezultatele în tregului lot de subiecți obținute la Chestionarul Beck
Calcularea indicilor pentru testarea formei distribuției scorurilor s -a realizat pe baza testului
Kolmogorov -Smirnov. Distribuția datelor a fost simetrică , astfel a fost folosit testul t pentru
eșanti oane perechi .
Datele obținute sunt prezentate sub formă tabelară.
Tabel nr. 1 Statistica descriptivă a variabilelor pentru grupul experimental , scorurile obținute la
Beck, CASI, ATQ în pretest și în posttest
Nr.
Subiecților Media Abaterea
standard Kolmog orov-
Smirnov Pragul de
semnificație
Pretest Beck 5 26,6 11,39 0,71 0,61
Posttest Beck 5 14.2 8,58 0,69 0,86
Pretest CASI 5 94,2 11,23 0,84 0,47
Posttest CASI 5 77,0 13,28 0,80 0,53
Pretest ATQ 5 48,0 9,38 0,41 0,99
Posttest ATQ 5 38,0 15,84 0,39 0,99
Din acest tabel se poate observa că există o diferență între mediile obținute în pretest și în
posttest, în cazul tuturor celor trei chestionare aplicate.
Scorurile obținute la testul Kolmogorov -Smirnov , precum și rezultatele obținute la
pragurile de se mnificație indică faptul că distribuția datelor este normală, simetrică.
.005.0010.0015.0020.0025.0030.0035.0040.00
14710131619222528313437404346495255TotalBeck

59
În Figura 2 sunt reprezentate grafic mediile obținute de grupul experimental la chestionarul
de depresie Beck, scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți, CASI și la chestio narul
gândurilor automate, ATQ, în faza de pretest și în faza de posttest.
Figura 2. Mediile obținute în pretest și postest la Beck, CASI și ATQ
Se poate observa și în diagramă că față de pretest, mediile au scăzut la toate cele trei
chestionare în postt est.astfel:
– în cazul chestionarului de depresie Beck, în pretest am avut media 26,6, iar în posttest
media a scăzut la 14,2;
– în cazul s calei de iraționalitate pentru copii și adolescenți, CASI, media a fost 94,2 în
pretest, iar în posttest media a fost 77, înregistrând de asemenea o scădere.
– în cazul chestionarului gândurilor automate, ATQ , media din posttest a fost 38,
înregistrând o scădere față de pretest, când media a fost 48.
Deoarece distribuția datelor este simetrică am folosit testul t pentru eșanti oane perechi
pentru a compara rezultatele obținute în faza de pretest și posttest la chestionarul de depresie
Beck.
Tabel nr. 2 Matrice de comparație între pretest și posttest în funcție de nivelul depresiei

Beck
Testul T 3,695
Grad lib 4
Prag semn 0,021 Pretest Posttest
BECK 26.6 14.2
CASI 94.2 77
ATQ 48 3826.6
14.294.2
77
4838
020406080100Mediile Beck, CASI, ATQ
BECK CASI ATQ

60
Pentru verificarea ipotezei de cercetare s -a realizat o comparație între două eșantioane
perechi, utilizându -se testul t pentru eșantioane perechi. Ipoteza formulată susținea faptul că există
diferențe semnificative între pretest și posttest cu p rivire la nivelul depresiei. Rezultatele obținute,
arată, după cum se poate observa din tabelul de mai sus, că există diferențe semnificative între
scorurile obținute în pretest și scorurile obținute în posttest în funcție de nivelul depresiei , în sensul
că în posttest a scăzut semnificativ nivelul depresiei față de pretest, fapt care confirmă ipoteza
formulată.
Am obținut la testul T pentru eșantioane perechi în cazul chestionarului Beck, valoarea lui
t = 3,695 semnificativ la un prag p = 0,021 mai mic d ecât pragul critic p = 0,05 , care susține că
există diferențe semnificative între pretest și posttest în funcție de nivelul depresiei, aceasta scăzând
în posttest, în consecință putem afirma că ipoteza formulată de noi se confirmă.
Am mai aplicat și testu l CASI, care a fost conceput pentru a măsura cognițiile iraționale.
Acesta are mai multe subscale: i ntoleranță la frustrare dată de reguli, evaluarea globală a propriei
persoane, cerinț e absolutiste pentru dreptate și intoleranță la frustrare dată de muncă .
Am verificat forma distribuției și pentru cele patru subscale folosind testul Kolmogorov –
Smirnov.
Tabel nr. 3 Statistica descriptivă a variabilelor pentru grupul experimental , scorurile obținute la
subscalele CASI în pretest și în posttest
Nr.
Subiecți lor Media Abaterea
standard Kolmogorov –
Smirnov Pragul de
semnificație
Pretest – Intoleranță la
frustrare dată de reguli 5 22,6 3,78 0,59 0,88
Posttest – Intoleranță la
frustrare dată de reguli 5 17 5,52 0,67 0,76
Pretest – Evaluarea
globală a propriei
persoane 5 28,2 8,29 0,51 0,96
Posttest – Evaluarea
globală a propriei
persoane 5 21,4 8,14 0,35 1
Pretest – Cerințe
absolutiste pentru
dreptate 5 24,8 1,64 0,64 0,81
Posttest – Cerințe
absolutiste pentru
dreptate 5 21,8 2,17 0,69 0,72

61
Pretest – Intol eranță la
frustrare dată de muncă 5 18,6 4,72 0,66 0,78
Posttest – Intoleranță la
frustrare dată de muncă 5 16,8 2,86 0,61 0,85
Datele prezentate în acest tabel ne indică faptul că mediile obținute în posttest sunt mai mici
față de cele obținute la pretes t, în cazul celor patru subscale CASI : intoleranță la frustrare dată de
reguli, evaluarea globală a propriei persoane, cerințe absolutiste pentru dreptate, intoleranță la
frustrare dată de muncă, chiar dacă diferența nu este una mare, o scădere se poate to tuși observa.
De asemenea scorurile obținute la testul Kolmogorov -Smirnov, precum și rezultatele obținute la
pragurile de semnificație indică faptul că distribuția date lor este simetrică.

Figura 3. Mediile obținute în pretest și postest la ce le patru subscale CASI
La subscalele CASI am obținut următoarele medii în posttest față de pretest:
– în cazul subscalei intoleranță la frustrare dată de reguli – în pretest s -a înregistrat media
22,6, iar în posttest media a scăzut la 17;
– în cazul subscalei evaluarea globală a propriei persoane – în pretest media a fost 28,2 ,
scăzând în posttest la 21,4;
– în cazul subscalei cerințe absolutiste pentru dreptate – media a fost 24,8 în pretest, iar în
posttest media a fost 21,8, înregistrând de asemenea o relativ ă scădere;
Subscala 1Subscala 2Subscala 3Subscala 4
051015202530
Pretest Posttest
Subscala 1 22.6 17
Subscala 2 28.2 21.4
Subscala 3 24.8 21.8
Subscala 4 18.6 16.8Mediile subscalelor CASI
Subscala 1
Subscala 2
Subscala 3
Subscala 4

62
– în cazul subscalei intoleranță la frustrare dată de muncă – media din posttest a fost 16,8
înregistrând o scădere față de pretest, când media a fost 18,6.
Deoarece distribuția datelor este simetrică am folosit testul t pentru eșantioane perechi
pentru a compara rezultatele obținute în faza de pretest și posttest la scala de iraționalitate pentru
copii și adolescenți, CASI și la cele patru subscale ale acesteia .
Tabel nr. 4 Matrice de comparație între pretest și posttest în funcție
de scorul obți nut la CASI și la subscalele acesteia
Am obținut la testul T pentru eșantioane perechi în cazul scalei CASI diferențe
semnificative, astfel t=3,149, semnificativ la un prag p=0,035 mai mic decât pragul critic p = 0,05,
ceea ce ne permite să afirmăm că există diferențe semnificative între pretest și posttest cu privire
la scorul total obținut la CASI, acest a scăzând în posttest , ceea ce ne indică faptul că a scăzut
frecvența gândurilor iraționale în posttest față de pretest.
La subscalele CASI am obțin ut:
– Intoleranță la frustrare dată de reguli – t = 1,669 la un prag p = 0,170 mai mare decât pragul
critic p = 0,05, astfel , nu ne putem pronunța cu privire la existența unor diferențe semnificative
între pretest și posttest în funcție de nivelul scorului î nregistrat la subscala intoleranță la frustrare
dată de reguli.
– Evaluarea globală a propriei persoane – t = 3,516 semnificativ la un prag p = 0,025 mai
mic decât pragul critic p = 0,05, care susține că există diferențe semnificative între pretest și postte st
în funcție de scorul obținut la subscala evaluarea globală a propriei persoane , scorurile scăzând în
posttest față de pretest. La celelalte subscale nu am observat existența unor diferențe semnificative. CASI Intoleranță la
frustrare dată
de reguli Evaluarea
globală a
propriei
persoane Cerințe
absolutiste
pentru
dreptate Intoleranță la
frustrare dată
de muncă
Testul T 3,149 1,669 3,516 2,372 0,810
Grad lib 4 4 4 4 4
Prag
semn 0,035 0,170 0,025 0,077 0,463

63
– Cerințe absolutiste pentru dreptate – t = 2,372 l a un prag p = 0,077 mai mare decât pragul
critic p = 0,05, astfel că nu ne putem pronunța cu privire la existența unor diferențe semnificative
între pretest și posttest în funcție de scorul înregistrat la subscala c erințe absolutiste pentru dreptate .
– Intoleranță la frustrare dată de muncă t = 0,81 la un prag p = 0,463 mai mare decât pragul
critic p = 0,05, astfel că nu ne putem pronunța cu privire la existența unor diferențe semnificative
între pretest și posttest în funcție de scorul înregistrat la subscal a intoleranță l a frustrare dată de
muncă.
La subscalele CASI n u am observat existența unor diferențe semnificative între scorurile
obține în pretest și posttest la trei dintre subscale și anume: intoleranță la frustrare dată de reguli,
cerințe absolutiste pentru dreptate și intoleranță la frustrare dată de muncă, au existat diferențe
semnificative între pretest și posttest doar la subscala evaluarea globală a propriei persoane, scorul
scăzând semnificativ în posttest față de pretest, ceea ce ne indică o scă dere a frecvenței gândurilor
iraționale cu privire la evaluarea globală a propriei persoane.
Tabel nr. 5 Matrice de comparație între pretest și posttest în funcție
de nivelul gândurilor automate negative

Am obținut la testul T pentru eșantioane perechi în cazul chestionarului ATQ, valoarea lui
t = 2,795 semnificativ la un prag p = 0,049 mai mic decât pragul critic p = 0,05, ceea ce ne permite
să afirmăm că există diferențe semnificative între pretest și posttest în funcție de scorul obținut la
chestionarul ATQ , acesta scăzând în postte st.
Rezultatele obținute, arată, după cum se poate observa din tabelul de mai sus, că există
diferențe semnificative între scorurile obținute în pretest și scorurile obț inute în posttest cu privire
la frecvența gândurilor automate negative , în sensul că în po sttest a scăzut scorul la ATQ, ceea ce
indică un nivel scăzut al gândurilor automate negative , fapt care confirmă ipoteza formulată.
ATQ
Testul T 2,795
Grad lib 4
Prag semn 0,049

64
2.5.2. Analiza calitativă
După cum reiese din analiza cantitativă a datelor, rezultatele obținute susțin ipoteza
formulată, referitoare la faptul că intervenția prin t erapia rațional -emotiv -comportamentală este
eficientă în reducerea depresiei la adolescenți.
Din analiza mediilor la gr upul experimental se poate observa cum la chestionarul Beck,
media s -a modi ficat de la 26,6 la 14,2 , acest fapt indicând o scădere semnificativă din punct de
vedere statistic a nivelului depresiei. O scădere a depresiei în cazul grupului experimental este
evidentă și din mediile obținute în pretest și posttest la chestionarul ATQ, prin faptul că frecvența
gândurilor automate negative a scăzut în posttest față de pretest, fapt evidențiat și prin media din
posttest care a fost 38, înregistrând o scădere față de pretest, când media a fost 48.
La chestionarul CASI, media a fost 94,2 în pretest, iar în posttest media a fost 77,
înregistrând o scădere , de asemenea se poate o bserva o scădere a mediilor la toate s ubscalele CASI,
astfel în cazul subscalei intoleranță la frustrare dată de reguli , media a fost 22,6 în pretest, iar în
posttest media a scăzut la 17; în cazul subscalei evaluarea globală a propriei persoane în pretest
media a fost 28,2, i ar în posttest a scăzut la 21,4; în cazul subscalei cerinț e absolutist e pentru
dreptate, media a fost 24,8 în pretest, în posttest fiind 21,8, în cazul subscalei intoleranță la frustrare
dată de muncă , media din pretest a fost 1 8,6 scăzând la 16,8 în post test.
Meritul pentru faptul că au scăzut mediile la aceste subscale po ate fi pus pe seama
intervenției rațional -emotive și comportamentale . O posibilă explicație a scăderii mediilor ar putea
fi faptul că în intervenția rațional -emotivă și comportamentală am făcut și disputarea distorsiunilor
cognitive, restructurare cognit ivă și pot spune că adolescentele au înțeles faptul că gândurile
determină emoțiile și comportamentele, au învățat că modul în care reacționează depinde de modul
în care gândesc, au afla t despre categoriile de distorsiuni cognitive și au identificat ce fel d e
distorsiuni cognitive obișnuiesc să aibă , de asemenea au învățat cum să își schimbe modalitatea de
a gândi, încercând să gândească rațional. Astfel problemele pe care le aveau în familie , dar și în
relațiile cu colegii și cu prietenii, am descoperit în cadrul terapie i de grup că se datorau lipsei
deprinderilor asertive, așa că am introdus în terapia de grup mai multe ședințe în care le -am învățat
despre asertivitate și despre principiile asertivității. De asemenea am realizat și un training asertiv,
menit să le ajute pe adolescente să se raporteze mai bine la cei din jur. Deprinderile pe care le -au

65
învățat prin acest training se pot reflecta și în mediile mai scăzute pe care le -au obținut la subscalele
CASI , intoleranță la frustrare dată de reguli și cerin țe absolutiste pentru dreptate .
Faptul că adolescentele au descoperit că distorsiunile cognitive, gândurile automate
negative și gândirea irațională le afectează viața , de asemenea faptul că au învățat cum să gândească
rațional și să nu mai trăiască gândin du-se negativ la propria persoană, la viață și la cei din jurul lor,
poate explica scăderea mediilor între pretest și posttest la subscalele CASI : evaluarea globală a
propriei persoane, cerințe absolutiste pentru dreptate și intoleranță la frustrare dată d e muncă, de
asemenea poate explica scăderea mediei la chestionarul ATQ, precum și scăderea mediei la scorul
total realizat la scala CASI.
Datele pe care le -am obținut prin analiza statistică indică faptul că există diferențe
semnificative cu privire la niv elul depresiei între pretest și posttest în cazul grupului experimental,
cel puțin la Chestionarul pentru Depresie Beck, diferențele între pretest și posttest au fost
semnificative la un prag de 0,05, iar cu privire la scăderea frecvenței gândurilor negati ve automate
măsurate prin chestionarul ATQ , diferențele au fost semnificative tot la un prag de 0,05.
Am verificat mărimea efectului cu coeficientul Cohen și am obț inut în cazul chestionarului
Beck , valo area d = 1,65, adică un efect puternic , pozitiv, această valoare indică faptul că terapia de
grup a avut un efect pozitiv, foarte mare, în sensul scăderii depresiei la adolescenții din grupul
experimental.
În cazul chestionarului ATQ, am obținut valoarea coeficientului Cohen d = 1,25, ceea ce
indică un efe ct mare, pozitiv în sensul reducerii frecvenței gândurilor automate negative, iar în
cazul scalei CASI am obținut împărțind media la abaterea standard, valoarea coeficientului Cohen
d=1,4, ceea ce indică faptul că terapia rațional emotiv -comportamentală a avut un efect puternic,
pozitiv în reducerea gândurilor iraționale măsurate cu ajutorul acestei scale.
La începutul terapiei am evaluat riscul de suicid și toate adolescentele au afirmat că au luat
în calcul ideea sinuciderii, pe par cursul terapiei am avut discuții pe această temă și am vorbit despre
subiecte care implicau credințele și convingerile religioase ale acestora pentru a combate suicidul,
chiar am ascultat muzică creștină în legătură cu gândurile iraționale din depresie și dorința de a -și
lua via ța, melodii ale căror versuri îndemnau la speranță , la a lupta pentru viață și la renunțarea la
astfel de gesturi. La sfârșitul terapiei am discutat din nou despre riscul de suicid și reacția lor a fost
spre a da o șansă vieții și a încerca să schimbe ceea ce pot pentru a avea o viață mai bună .

66
Pe lângă rezultatele pe care le -am obținut la prelucrarea statistică a datelor , rezultate care
au evidențiat faptul că există diferențe între pretest și posttest cu privire la nivelul depresiei, acest
lucru conducând la con cluzia că intervenția și -a atins scopul de a reduce nivelul depresiei, pot să
spun că există unele diferențe pe care testele nu le -au măsurat, dar eu ca și terapeut am putut să le
observ, ca de exemplu, faptul că la începutul terapiei , fetele au afi rmat că nu au planuri pentru
viitor, erau lipsite de speranță și descurajate, iar la sfârșitul terapiei, când le -am rugat să scrie
planurile pe termen scurt și planurile pe termen lung, fiecare dintre participantele la terapie a fost
capabilă să sc rie câte un obiectiv, cel puțin.
Am fost uimită și plăcut surprinsă să constat că lista cu activități plăcute pe care a trebuit
să o completeze fiecare dintre ele, le -a ajutat să descopere că există activități care le fac plăcere și
pentru care merită să lupte pe ntru a le realiza .
Fetele au afirmat că terapia le-a ajutat să se cunoască mai bine, să aibă mai multă încredere
în ele, să devină mai curajoasse, au realizat că sunt capabile să ia decizii cu privire la propria
persoană, chiar dacă pentru început sunt de cizii măr unte, fără prea mare importanță, dar și alte
decizii mai importante, cum ar fi alegerea unei facultăți sau a unei meserii. Toate adolescentele
participante la terapia de grup știu deja ce facultate vor să urmeze și sunt foarte hotărâte să lupte
pentru a reuși să intre acolo unde își doresc.
Un alt fapt pe care l -am putut identifica în timpul terapiei de grup a fost că adolescentele
aveau probleme similare, de exemplu în relațiile cu băieții, cu părinții sau cu prietenii, iar ele
credeau că doar el e se confruntă cu astfel de probleme, dar după ce s -au deschis și au început să
vorbească despre problemele lor, au realizat că și celelalte se confruntă cu probleme similare, fapt
care le -a ajutat să nu se ma i simtă singure, chiar s -au simțit mai bine cân d au auzit că și altele se
confruntă cu aceleași provocări.
Împreună au încercat să găsească soluții și au venit cu idei pentru a le rezolva; de asemenea
când au dat exemple de distorsiuni cognitive, multe au afirmat: „exact așa gândesc și eu”, faptul că
au găsit similitudini în gândirea lor le -a ajutat să se înțeleagă mai bine și chiar să se împrietenească.
Concluzia în legătură cu grupul experimental este că intervenția și -a atins scopul, iar terapia
rațional -emotivă și comportamentală este eficientă în reducerea nivelului depresiei, ipoteza
formulată fiind astfel confirmată.

67
CAPITOLUL III
PLAN DE INTERVENȚIE ÎN DEPRESIE BAZAT PE TERAPIA
RAȚIONAL -EMOTIVĂ ȘI COMPORTAMENTALĂ

Cercetările arată că REBT este un tratament bun sau mai bun decât alte forme de t erapie,
inclusiv medicația antidepresivă. Este eficientă în primul rând pe termen lung pentru că oferă
deprinderi pe care le poți folosi atât în timpul tratamentului cât și după terminarea acestuia.
Medicația fără terapie conduce la un risc mai mare de rec idivă, odată ce medicația a fost stopată.
Din acest motiv am ales să urmez în terapia de grup un protocol pentru depresie bazat pe
terapia rațional -emotivă și comportamentală.
Înainte de a începe terapia, am aplicat chestionarul pentru depresie al lui Be ck, scala de
iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI) și chestionarul gândurilor automate (ATQ), pe un
eșantion de 57 de elevi, dintre aceștia, au fost selectați pentru programul de intervenție primii cinci
elevi care au obținut cele mai ridicate scoruri la cele 3 chestionare, toți cei selectați au avut scoruri
cuprinse între 17 -23 și 24 -40 la chestionarul pentru depresie Beck, ceea ce înseamnă o depresie
moderată, respectiv depresie severă conform cotării acestui chestionar.

Ședința 1
– Diagnostic și evaluare clinică
– Relația terapeutică
– Instruirea cu privire la REBT
– Tratament și expectanțe
– Lista de probleme
Diagnostic și evaluare clinică
Am realizat evaluarea înainte de a ne întâlni la prima ședință, prin aplicarea chestionarului
pentru depresie al lui Beck, a scalei de iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI) și a
chestionarului gândurilor automate (ATQ), le -am cotat și am observat că toate cele cinci fete
selectate pentru programul de intervenție au un nivel al depresiei moderat.

68
Relația terapeutică
Am început a construi o relație terapeutică cu elevele, prin autodezvăluire, m -am prezentat
pe scurt, le -am oferit câteva informații despre mine atât ca profesionist, cât și despre hobby -urile
mele, apoi le -am solicitat să se descrie pe rând f iecare, așa că fiecare fată și -a spus numele, vârsta,
situația familială, câți frați, surori au, ce le place să facă, s -au descris pe scurt și cu ocazia aceasta
am aflat că toate sunt de religie penticostală, și toate locuiesc cu ambii părinții, nu provin din familii
divorțate, nici nu au situații deosebite în familie. Fiind prima ședință nu s -au deschis foarte mult cu
privire la subiecte mai profunde, nu au îndrăznit să devină vulnerabile și să vorbească despre
problemele lor, dar s -au arătat dornice de a colabora pe viitor și de a se deschide treptat, au fost de
acord să participe la ședințele de consiliere.
Instruirea cu privire la REBT
Am făcu t o scurtă introducere în care le -am informat despre terapia de grup, despre regulile
cu privire la confidențiali tate, le -am vorbit despre ce înseamnă con silierea, ce este un psiholog.
Le-am informat despre mine ca și psiholog, despre facultatea pe care am terminat -o și despre
masterul în psihologie clinică, consiliere psihologică și psihoterapii, pe care l -am finalizat.
Am expus pe scurt ce înseamnă terapia rațional -emotiv și comportame ntală, am explicat
regulile de bază ale terapiei, modul de desfășurare al REBT și modelul ABC, le -am spus că ideea
centrală a REBT -ului este că ceea ce gândim determină ceea ce simțim și ceea ce facem, deci
gândurile no astre, ne determină emoțiile și compo rtamentele. Mai apoi am discutat scopurile
terapiei REBT. Am dat exemple concrete de gânduri, de emoții și de comportamente, pentru a face
informațiiile mai ușor de înțeles.
Tratament și expectanțe
Am discutat despre ce presupune tratamentul pentru depres ie, le -am explicat că sunt mai
multe moduri prin care depresia poate fi tratată, există varianta tratamentului medicamentos, dar și
varianta de a face psihoterapie, iar REBT este un tratament mai bun decât alte forme de terapie
deoarece este eficient în p rimul rând pe termen lung pentru că oferă deprinderi pe care le vor putea
utiliza atât în timpul tratamentului cât și după terminarea acestuia. Le-am informat cu privire la
drepturile și obligațiile lor pe parcursul programului de intervenție.
De asemenea le-am întrebat dacă au mai participat vreodată la o ședință de consiliere și care
sunt scopurile pe care și le propun cu privire la terapie. Le -am rugat să enumere care sunt

69
expectanțele lor cu privire la terapie, ce își doresc să se schimbe după ce termi nă acest program de
intervenție și în ce măsură consideră că acesta le va ajuta să facă o schimbare pozitivă în viața lor.
Am făcut împreună cu ele o programare a ședințelor, am stabilit să ne întâlnim de două ori pe
săptămână, câte o oră.
Lista de proble me
Ca temă de casă le -am dat să realizeze o listă de probleme pe care ele consideră că le au și
pe care ar vrea să le rezolve în cadrul acestui program de intervenție.

Ședința 2
Obiective:
– Stabilirea programului de lucru
– Verificarea temei de casă
– Aflarea mai multor informații cu privire la participanții la terapie
– Tema de casă
– Feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit despre ce vom discuta și temele care vor fi abordate pe
parcursul ședinței și le -am dat ocaz ia elevelor să mai adauge și altceva dacă doresc.
Verificarea temei de casă
Elevele au citit pe rând lista de probleme.
Karina:
– școala – din cauza școlii nu mai am timp de nimic ;
– nemulțumirea – mă simt nemulțumită de mine însămi, de prieteni, de colegi și
uneori de familie ;
– certuri cu părinții .
Ina:
– am în viața mea persoane care mă caută doar la nevoie și asta mă deranjează ;
– am probleme cu concentrarea atenției din cauză că ceilalți au așteptări prea mari de
la mine ;
– tot ceea ce fac mi se pare plictisitor ;

70
– mă enervez mai repede decât înainte ;
– tot ceea ce fac mi se pare că e în zadar .
Jesica:
– mă atașez prea ușor de oameni, prefer să fiu singură ;
– niciodată nu m -am simțit sufient de bună pentru cineva sau ceva ;
– mereu am fost nesigură de cum arătam, așa că am renunțat să mai depun efort pentru
a mă aranja ;
– toată lumea are așteptări diferite de la mine ;
– am un fel de obsesie mai veche: îmi calculez caloriile mâncate și refuz să mănânc
peste 1000 din 2000 -2500 cât ar fi normal să mănânce un om ;
– mă confrunt cu atac uri de panică necontrolabile, de cel puțin o dată pe zi ;
– nimic nu mă mai face fericită cu adevărat, trebuie să mă prefac veselă ca oamenii
să nu mă mai facă depresivă .
Naomi:
– din cauza problemelor sentimentale îmi e greu să mă gândesc la altceva ;
– nu mai a m chef să învăț deloc la școală ;
– mă atașez foarte repede de persoane și simt că iubirea pe care le -o ofer, nu o primesc
înapoi, iar asta mă face să fiu nefericită și să plâng ;
– simt că nu mai există iubire ;
– mă enervez foarte repede din orice .
Karla:
– nu-mi plac trăsăturile fizice pe care le am, cum arăt din punct de vedere fizic ;
– am probleme de sănătate ;
– mă simt lipsită de inteligență ;
– mă simt lipsită de ambiție ;
– sunt ghinionistă ;
– probleme cu băieții ;
– mă simt lipsită de talente .

71
Aflarea mai multor informați i despre participanți
Fiecare fată s -a descris, mi -a spus mai multe informații despre ea, a spus ce îi place, ce nu
îi place, a povestit despre familie și despre problemele pe care le are.
Karina este singură la părinți, locuiește în Oradea, afirmă că se simte tristă, crede că viața
nu are sens, consideră că „este proastă”, deși are media 9,30 pe primul semestru, se simte lipsită de
valoare. Ina locuiește în campusul liceului, fiind de la țară, are doi frați gemeni mai mici decât ea,
afirmă că nu găsește plăcere și bucurie în nimic. Jesica este singură la părinți, locuiește în Oradea
împreună cu părinții, a mai fost de câteva ori la psiholog, dar afirmă că acesta nu a ajutat -o prea
mult, se confruntă cu atacuri de panică frecvente, are probleme cu anxietat ea, cu depresia, nu are
încredere în oameni, consideră că: „oamenii nu sunt de încredere, nu pot să am încredere în ei, dacă
o fac, mă vor răni”. Naomi locuiește în Oradea împreună cu familia, are doi frați și două surori, are
probleme în dragoste, fiind î ndrăgostită platonic de un băiat care nu prea îi acordă atenție și uneori
se comportă urât cu ea. Karla locuiește cu familia în Oradea, are un frate mai mic și un frate mai
mare, are o stimă de sine scăzută și afirmă despre ea că este lipsită de talente, d e ambiție și de
inteligență.
După ce s -au descris , le-am pus întrebări în legătură cu anumite subiecte care mi -i s-au părut
interesante atunci când mi -au povestit despre viața lor și ele mi -au oferit mai multe detalii cu privire
la lucrurile pe care le -au afirmat.
Tema de casă
Ca temă de casă le -am dat să culeagă mai multe informații despre depresie, din diverse
surse.
Feedback despre ședință
La sfârșitul ședinței le -am cerut un feedback cu privire la ședință. Elevele au spus că în
această ședință au reuși t să comunice și au aflat lucruri noi despre colegele lor, au fost bucuroase
să constate că și alte fete se confruntă cu gânduri și probleme similare cu ale lor și au afirmat că nu
s-ar fi gândit că și ele au astfel de probleme.

Ședința 3
Obiective:
– stabi lirea programului de lucru

72
– verificarea temei de casă
– educația despre depresie
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi aborate și le -am întrebat pe adolescente
dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am discutat cu elevele despre tema pe care le -am dat -o și Jesica mi -a spus că ea cunoaște
foarte multe informații despre depresie deoarece ea a trecut prin perioade depresive și a fost de
câteva ori la psiholog. J esica afirmă că ea știe despre depresie că e diferită de tristețe, aceasta
presupune să nu găsești plăcere în lucrurile care înainte îți făceau plăcere, să nu mai ai ambiție, ți
se pare că nimic nu mai e amuzant, hazliu, să nu -ți găsești locul când ești în tr-un grup. Toate aceste
stări, Jesi le -a experimentat. Afirmă că simte o tristețe de 9 pe o scală de la 1 la 10. A trecut prin
cel mai puternic episod depresiv, după ce s-a despărțit de un băiat cu care a fost împreună opt luni.
După ce, el s -a despărțit de ea, aceasta nu a mai participat nici la întâlnirile cu grupul de prieteni
cu care obișnuiau amândoi să își petre acă timpul, aceasta afirmă că după despărțire nu a dormit
deloc 3 zile și 3 nopți, timp în care a plâns continuu. Afirmă că se simte goală, c ă nu are așteptări
de la oameni, are tendința să se izoleze pentru a se proteja de dezamăgiri. De asemenea se confruntă
și cu stări de anxietate, afirmă că simte o frică de 10 pe o scală de la 1 la 10. Jesica nu vrea să se
mai împrietenească cu nimeni, nic i fete, nici băieți, deoarece a fost dezamăgită de câțiva prieteni
apropriați în trecut și nu mai vrea să treacă prin astfel de stări.
Karina a citit despre depresie și a găsit următoarele informații: „depresia este o boală
medicală comună, gravă, care ne afectează negativ, modul în care simțim, gândim și modul în care
acționăm; depresia este tratabilă; depresia provoacă sentimentul de tristețe și/sau pierderea
interesului față de activitățile care cândva produceau bucurie; depresia poate duce la o varietat e de
probleme emoționale și fizice, totodată poate reduce capacitatea unei persoane de a funcționa la
locul de muncă, cât și acasă; simptomele depresiei pot varia de la ușoare, la severe; nouă sute de
milioane de oameni din întreaga lume au depresie; una d in șase persoane va avea depresie la un
moment dat în viață; depresia poate să lovească oricând, în medie apare mai întâi în timpul

73
adolescenței; femeile sunt mai predispuse la depresie decât bîrbații; depresia poate afecta pe
oricine, chiar și o persoană care pare să trăiască în circumstanțe relativ ideale; există o diferență
între depresie și tristețe.”
Naomi a adunat despre depresie următoarele informații: „a devenit cea mai frecventă
suferință mintală la nivel de comunitate; cauzele depresiei nu au putu t fi elucidate pe deplin; unele
medicamente pot și ele să inducă fenomene depresive; tratamentul depresiei: psihoterapia
accelerează procesul de vindecare și acționează acolo unde și când medicamentele nu reușesc să
ajungă, ședințele de terapie au valoare deosebită la începutul tratamentului; unul dintre simptomele
depresiei este epuizarea; motivele sunt frica de stigmatizare socială, orgoliul personal și ignoranța.
Au un risc mai crescut de a face depresie: persoanele care au mai avut episoade depresive an terior;
femeile mai frecvent decât bărbații; în perioada de după naștere; persoanele cu vârsta mai mică de
40 de ani; persoanele care consumă anumite medicamente; etc. ”
Karla a aflat despre depresie că aceasta provoacă sentimente de tristețe și pierderea
interesului față de activitățile care o bucurau cândva, depresia poate duce la o varietate de probleme
emoționale și fizice. Ina nu a reușit să facă tema de casă.
După ce au împărtășit aceste informații pe care le -au aflat despre depresie, am continuat eu
să le ofer mai multe informații despre depresie și le -am cerut să completeze pe o foaie, la fiecare
criteriu dacă li -i se potrivește și în ce măsură.
Educația despre depresie:
Depresia este frecvent întâlnită, ea poate să apară în viața oricui, indiferent de vârstă.
Depresia se caracterizează printr -o perturbare serioasă a echilibrului emoțional și o diminuare
considerabilă a calității vieții, pe o perioadă lungă de timp. Aceasta reprezintă o trăire de suferință
și tristețe profundă, este mai mult decât o dispoziție proastă de moment, mai mult decât o stare de
rău care poate fi învinsă prin dorința de a trăi. Persoanele care suferă de depresie nu pot, pur și
simplu, să facă față situației, să treacă peste ceea ce este rău și să se simtă bine. De aceea făr ă un
tratament adecvat simptomele pot să dureze săptămâni, luni sau chiar ani.
Depresia se manifestă diferit de la o persoană la alta. Unii se simt "dărâmați" pentru o
perioadă lungă de timp, în timp ce la alte persoane trăirile depresive vin și pleacă. Î n cazul în care
o persoană are episoade scurte de depresie ușoară, aceasta poate fi capabilă să își continue viața
profesională și să facă față activităților cotidiene. În cazurile severe de depresie, persoana

74
respectivă poate ajunge la incapacitatea de a comunica, la incapacitatea de a efectua activitățile de
rutină și chiar la suicid. De foarte multe ori persoanele cu depresie pot fi refractare la ideea de a
căuta ajutor deoarece consideră că acest lucru este o dovadă de slăbiciune personală sau un defect
de caracter sau cred că trebuie să fie capabile să iasă singure din această stare.
Depresia poate să apară în unul sau mai multe episoade intense (depresie majoră) s au poate
fi prezentă la un nivel mai puțin intens, mai mulți ani din viață (distimia). De presia apare de două
ori mai mult la femei decât la bărbați. Poate să apară la orice vârstă (vârsta medie este 20 de ani).
Fără tratament, depresia durează de obicei 6 luni sau mai mult. După primul episod depresiv, mulți
oameni se reîntorc la normal și nu mai experiențiază niciodat ă depresia. Dar mulți alții rămân
depresivi, e i au episoade care reapar.
Depresia poate avea, însă, uneori și cauze fizice . Uneori depresia se poate datora
consumului de substanțe sau medicamentelor. Unele medicamente ce trateaz ă probleme medicale
(tiroidă, atac cerebral) pot conduce la depresie, la fel și unele toxine din mediu. Când există o cauză
fizică a depresiei este mai bine să fie urmat tratamentul fizic – stoparea consumului de substanțe,
consultarea medicului pentru o p osibilă schimbare a medicației, corectarea condiției medicale,
îndepărtarea toxinei. Prin urmare, încurajăm consultul medical înainte de începerea terapiei. Există
însă și a lte probleme ce pot apărea în depresie și anume: te poți simți iritat și anxios; p oți avea
simptome ale stresului – dureri de stomac și de cap ; probleme adițional e cum ar fi consum de
substanțe; tulburări alimentare sau deficit de atenție. Unele persoane depresive se îndreaptă spre
episoade de manie în care se simt plin e de energie. Oric are dintre aceste simptome a -ți experimenta
trebuie să informați consilierul despre prezența lor.
Depresia implică anumite simptome, dacă ești depresiv probabil le vei resimți pe
majoritatea dintre ele, dar nu în mod obligatoriu pe toate . Am enumerat simpt omele depresiei și le –
am cerut să noteze pe o foaie de hârtie dacă acel simptom li se potrivește sau nu.
1) Să te simți trist, depresiv . Cea mai mare parte a timpului te simți la pământ, trist, gol,
descurajat. Poți să plângi mult, sau să îți vină să plângi , dar să nu fii în stare să o faci sau
pur si simplu să fii iritabil.
2) Pierderea interesului, atunci când îți pierzi interesul și plăcerea, astfel încât trebuie să tragi
de tine pentru a face lucruri care înainte îți plăceau. Îți vine dificil să te gândeșt i că o
activitate te mai poate bucura.

75
3) Apar schimbări în apetit, nu te interesează să mănânci și ai pierdut în greutate. Uneori
oamenii mănâncă mai mult când sunt depresivi, folosind mâncarea ca pe o sursă de confort,
sau pentru a scăpa de sentimentul de g ol.
4) Tulburări ale somnului , atunci când poți dormi mai puțin sau mai mult decât normal. Dacă
dormi mai puțin, probabil ai dificultăți în a adormi sau în a dormi toată noaptea sau te
trezești prea devreme și nu mai poți adormi. Dacă dormi prea mult, poți s ă ai perioade de
somn lung în timpul zilei sau să dormi mai mult noaptea.
5) Să simți agitație sau încetineală, si anume atunci când corpul tău, mintea și modul în care
vorbești pot fi ori foarte rapide, ori foarte încete. Fie ești foarte agitat, neliniștit, fie ești
leneș, apatic, indiferent.
6) Pierderea energiei , care se referă la faptul că te simți obosit, stors. Chiar și sarcinile mici
te istovesc. În cazuri extreme, îți vine greu să faci activitățile normale de zi cu zi, cum ar fi
duș, să te îmbrac i.
7) Apoi mai vorbim de sentimente le de vinovăție și lipsă de valoare , când s tima de sine este
scăzută si crezi că ești fără valoare. Poți crede că depresia e pedeapsa pe care o meriți. Poți
fi furios pe tine din cauza depresiei, în legătură cu cât de mult lași depr esia să interfereze
cu viața ta de zi cu zi.
8) Dificultăți de gândire – nu poți gândi la fel de bine ca în mod normal. Ai probleme de
concentrare și de luare a deciziilor.
9) În unele cazuri însă persoanele prezintă gânduri de sinucidere , atunci cel mai mult timp te
simți lipsit de speranță. Te poți gândi că viața nu are sens sau că mai bine ai muri. Poți crede
că celorlalți le va fi mai bine fără tine. Poți să îți imaginezi cum îți vei pune capăt zilelor și
poți chiar dezvolta un plan (unde, când și cum să o faci). De aceea e ste foarte important să
împărtășiți aceste gânduri dacă ele sunt prezente . Dacă în oricare moment al terapiei vreunul
va avea tendințe de a -și face rău, va trebui să mă contacteze .
Răspunsurile pe care le -au scris adolescentele pe foaie s unt următoarele:
Naomi:
1) Trist – Da, îmi vine să plâng, dar nu sunt în stare/nu pot să o fac
2) Pierderea interesului – Da, în totalitate
3) Schimbări în apetit – Nu

76
4) Tulburări ale somnului – Nu
5) Să simți agitație sau încetineală – Da, doar agitație
6) Pierderea en ergiei – Nu
7) Sentimente de vinovăție și lipsă de valoare – Nu
8) Dificultăți de gândire – Nu
9) Gânduri de sinucidere – Da, mă gândesc că viața nu are sens și că e mai bine să mor

Karina:
1) Trist – Da, mă simt tristă, descurajată, îmi vine să plâng, dar nu pot
2) Pierderea interesului – Da
3) Schimbări în apetit – Da
4) Tulburări ale somnului – Da, când sunt stresată
5) Să simți agitație sau încetineală – Da, încetineală
6) Pierderea energiei – Nu
7) Sentimente de vinovăție și lipsă de valoare – Nu
8) Dificultăți de gândire – Da
9) Gânduri de sinucidere – Da, dacă nu ar fi păcat, consider că ar fi o soluție mai ușoară

Ina:
1) Trist – Da, mă simt tristă, descurajată, aș putea să plâng mult
2) Pierderea interesului – Da
3) Schimbări în apetit – Da, mănânc puțin, mi -am pierdut pofta de mâncare, a m pierdut în
greutate
4) Tulburări ale somnului – Da
5) Să simți agitație sau încetineală – Da, ambele
6) Pierderea energiei – Da, fac cu greu activitățile de zi cu zi
7) Sentimente de vinovăție și lipsă de valoare – Da
8) Dificultăți de gândire – Da, probleme de concent rare
9) Gânduri de sinucidere – Da, uneori

77
Karla:
1) Trist – Da
2) Pierderea interesului – Da
3) Schimbări în apetit – Da, n -am poftă de mâncare, dar tot mănânc
4) Tulburări ale somnului – Da, când sunt stresată
5) Să simți agitație sau încetineală – Da
6) Pierderea energi ei – Da
7) Sentimente de vinovăție și lipsă de valoare – Da
8) Dificultăți de gândire – Da
9) Gânduri de sinucidere – Da, dacă nu ar fi păcat

Jesi:
1) Trist – Da
2) Pierderea interesului – Da, îmi vine greu să cred că o activitate mă mai poate bucura
3) Schimbări în apeti t – Da, nu prea mănânc
4) Tulburări ale somnului – Da, dorm foarte puțin
5) Să simți agitație sau încetineală – Da, agitație
6) Pierderea energiei – Nu
7) Sentimente de vinovăție și lipsă de valoare – Da, lipsă de valoare
8) Dificultăți de gândire – Nu
9) Gânduri de sinucid ere – Da, mă gândesc că viața nu are sens sau că mai bine aș muri, cred
că celorlalți le va fi mai bine fără mine
Acestea au fost răspunsurile elevelor cu privire la simptomele depresive pe care ele le au,
am discutat fiecare răspuns în parte și apoi le -am rugat pe fiecare să împărtășească pe scurt,
evenimentul sau situația care consideră ele că le -a declanșat depresia.
Karla a spus că totul a început în clasa a VIII -a, când s -a îndrăgostit de un băiat, a suferit
timp de doi ani, plângea pentru defectele p e care ea considera că le are și toată vacanța de vară a
plâns după băiatul acela.

78
Jesi a spus că nu crede că a fost vreun moment anume, problemele consideră ea că au
început deoarece nu se înțelege cu părinții, mama urlă constant la ea, cu tatăl nu prea v orbește, nu
se simte înțeleasă de nici unul dintre părinți.
Naomi are o mamă care se implică în viața ei, vrea să îi fie prietenă, dar nu o lasă pentru că
se simte judecată. „Mă simt oaia neagră a familiei”. Consideră că toată lumea o preferă pe sora ei,
care este prefăcută, iar ea este directă, le spune lucrurile în față, iar cei din familia ei consideră asta
obrăznicie. Nu are încredere nici în cea mai bună prietenă.
Karina a spus că totul a început când o prietenă a rănit -o, a trădat -o, iar faptul că rel ația ei
cu fata respectivă s -a terminat, aceasta plecând din viața ei, a tulburat -o foarte tare. Are o problemă
cu tatăl ei, deaorece consideră că acesta se amestecă prea mult, spunându -i cum să se îmbrace. Cu
mama vorbește, încearcă să își schimbe defect ele, are impresia că are foarte multe defecte.
Tema de casă
Ca temă de casă elevele au primit să scrie dacă s -au gândit vreodată la suicid, iar dacă da
să dea mai multe detalii despre perioada respectivă, despre gândurile pe care le -au avut și despre
emoțiile pe care le -au simțit.

Ședința 4
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– evaluarea riscului de suicid
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date și le -am întrebat pe adolescente
dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am discutat cu elevele despre tema pe care le -am dat -o și ele mi -au răspuns pe rând.
Karla mi -a spus că s -a gândit la suicid din cauza școlii, ea spune că are foarte multe
probleme. Se gândește la suicid cel mai mult seara. Gândurile pe care le avea: „nu mai pot să fac

79
nimic”, „mă simt prinsă într -o cușcă”, „dacă m -aș sinucide aș scăpa de tot”, „e așa de ușor să
mori…”, „dacă nu mi -ar fi frică de iad, m -aș sinucide”. Emoția pe care a simțit -o: disperare la un
nivel maxim, de 10.
Karina s -a gândit la suicid, iar gândurile pe care le -a avut sunt: „dacă n -ar fi Dumnezeu, ar
fi mult mai ușor pentru toată lumea”, „sunt mult mai multe lucruri nașpa în viață, d ecât faine”,
„dacă nu ar fi păcat, să mă sinucid ar fi așa de ușor”. Emoții pe care le -a simțit: disperare de 10 și
tristețe de 10.
Naomi s -a gândit pentru prima dată la suicid după o ceartă groaznică cu o prietenă.
Gândurile pe care le -a avut: „nimeni nu mă place, nu mă acceptă așa cum sunt”, „nimeni nu mă
iubește”, „de ce mai exist dacă viața mea e așa?”, „nimic nu are rost/sens”, „nimeni nu ar suferi,
dacă eu nu aș mai fi”. Emoția pe care a simțit -o: dezamăgire de 9.
Ina s -a gândit la suicid, după o desp ărțire d e iubitul cu care fusese 8 luni, iar gândurile pe
care le -a avut au fost: „dacă eu nu aș exista i -ar fi mai bine fostului meu iubit”, „dacă noi nu putem
fi împreună, nu are rost să mai trăiesc”. Emoții pe care le -a simțit: tristețe la un nivel de 1 0, ură de
10 și descurajare de 8.
Evaluarea riscului de suicid
Au fost puse următoarele întrebări:
1. Ai crezut vreodată că mai bine ai muri sau ai avut gânduri de ați face rău în vreun fel?
2. Te-ai gândit cum ți -ai putea face rău? Știți că se întâmplă c a oamenii să își facă singuri rău,
uneori nu se hrănesc sufic ient, abuzează de substanțe, nu se îngrijesc de sănătate și astfel de
comportamente conduc la a -ți face rău inconștient. La tine se întâlnesc astfel de comportamente?
Care sunt acestea mai exact?
3. Ți-ai făcut vreun plan legat de a -ți pune capăt zilelor?
4. a) Ai încercat să îți faci rău într -un fel?
b) Este cineva din familia ta care a încercat?
5. Crezi că există șanse ca tu să îți faci rău acum sau în viitor?
La aceste întrebări răspunsu rile au fost următoarele:

80
Nr.
între-
bării: Karla Naomi Ina Karina Jesi
1. Da Da Da, dacă n -aș
mai exista
multora le -ar fi
mai bine . Da, am scris
un bilet de
adio. Da
2. Da, să mă
tai cu lama,
să beau
alcool, să
nu-mi mai
iau
medicamen –
tele pentru
tiroidă. Da, nu m -am
îngrijit de
sănătatea
mea. Nu m -am
gândit să -mi
fac rău, pentru
că este păcat și
de ce să -mi iau
viața dată de
Dumnezeu fără
plată? Nu, doar m –
am gândit să
mă arunc de
pe pod, dar
nu am făcut -o
deoarece
știam că
părinții mei
ar sufer ii. Da, prin
nemâncat, mă
zgâriam pe
mâini, am
încercat să
mă sinucid,
tăindu -mă la
mâini cu
cuțitul.
3. Nu, doar mă
zgâriam cu
unghiile la
nervi . Da, m -am
gândit la
modalități de
sinucidere
nedureroase,
dar nu am
găsit . Nu Nu Da, am și
încercat.
4. a) Nu Da Nu Nu Da
4. b) Nu Nu Nu Nu Nu
5 Nu știu dacă
aș avea
curajul, dar
mi-aș dori . Nu Nu, pentru că
am trecut de ce
a fost greu . Nu, nu cred . În prezent,
da, pentru
viitor sper că
nu.

81
Tema de casă
Deoarece scopul terapiei este ca adolescenții să se si mtă bine, nu ne vom axa doar pe
lucrurile care ne fac să fim depresivi. Depresia conduce la retragerea din activitățile plăcute.
Încercând să facem unele din activitățile care ne plac rupem cercul vicios al depresiei, de aceea ca
temă de casă le -am dat să scrie pe o foaie zece activități c are pentru ele sunt plăcute s au le-au plăcut
în trecut.
Feedback despre ședință
Concluzia adolescenților cu privire la această ședință a fost că deși cunoșteau mai multe
informații despre depresie, totuși astăzi au aflat informații noi, iar faptul că au răspuns la întrebări
cu privire la suicid le -a făcut să se analizeze mai bine și să conștientizeze mai clar gândurile pe
care le aveau cu privire la acest subiect.

Ședința 5
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– modelul CBT al depresiei
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței le -am informat cu privire la temele care vor fi discutate în cadrul
ședinței și le -am lăsat libertatea de a alege dacă doresc să mai abordăm vreun subiect.
Verificarea temei de casă
Am discutat despre tema de casă, și fiecare dintre fete a citit lista pe care a făcut -o cu cele
zece activități preferate.
Karina:
– să dorm
– să desenez
– să citesc
– să mă plimb

82
– să fac chestii din hârtie, un fel de origami
– să mă uit la filme
– să mă uit la seriale
– să fac prăjituri
– să stau în pat și să ascult muzică
– să merg la ștrand
Naomi:
– să cânt
– să joc fotbal
– să mă uit la seriale
– să alerg
– să scriu
– să fiu ordonată și să am totul sub control
– să vorbes c cu prietena mea cea mai bună problemele
– să mă dau cu rolele
– să merg la biserică
– să mă bat
Jesi:
– să pictez
– să gătesc
– să citesc
– să alerg până nu mai pot
– să compun poezii
– să ascult muzică
– să fac pe alții să râdă
– să mă uit la seriale
– să mă dau cu rolele
– să mă joc cu Maya (pisica)
Ina:
– să joc fotbal

83
– să desenez
– să fac oamenii fericiți
– să ascult problemele altora
– să împletesc părul
– să cânt cu vocea și la chitară
– să mă plimb singură
– să stau singură și să mă uit la poze
– să citesc
– să petrec timp cu persoana i ubită
Karla:
– să organizez
– să cânt la un instrument
– să fac totul perfect în jurul meu
– să stau cu fratele meu
– să petrec timpul cu prietenele mele
– să merg la sală
– să stau singură
– să mă uit la serial e
– să stau în soare (nu unul puternic)
– să gătesc
Modelul CBT al depresiei
Această terapie este gândită și realizată pentru a te ajuta să înveți câteva lucruri despre
depresie și despre cum să îți formezi anumite deprinderi pentru a face față depresiei.
Ideea centrală a modelului CBT este aceea că gândurile afecteaz ă emoțiile, mai concret
modul în care gândim despre ceea ce ni se întâmplă ne afectează modul în care simțim și ne
comportă m. Persoanele depresive tind să gândească despre realitate într -un mod distorsionat
negativ. Un terapeut pe nume Beck spune că persoa nele depresive fac anumite erori în gândire
specifice. Ele fac erori de gândire logică, sar repede la concluzii, au gândire de tipul totul sau nimic
și eșuează în evaluarea obiectivă a realității. Ele văd lumea prin ochelari închiși la culoare.

84
Gândirea ne gativă eronat ă este caracteristica de bază în depresie. Beck vorbește de triada
cognitivă din depresie – persoanele văd negativ lumea, viitorul și pe sine. Sinele e fără valoare,
lumea e copleșitoare, viitorul fără speranță. Triada cognitivă formează o sch emă prin care
informația este procesată mai departe. Deoarece această schemă funcționează ca un filtru,
persoanele depresive distorsionează interpretarea evenimentelor și își mențin concepția negativă
despre sine, lume și viitor.
Un scop major al terapiei este acela de a schimba modalitatea distorsionată de gândire.
Facem acest lucru prin mai multe modalități – analiza logică, examinarea dovezilor, experimente
comportamentale. Scopul nu este gândirea pozitivă – persoana să vadă lumea în roz, ci gândirea
realistă – să vadă lumea realist, fără lentile negre.
Tema de casă:
Pentru că terapia cuprinde atât învățarea, cât și aplicarea deprinderilor, acestea vor trebui
exersate atât în ședințe cât și acasă. Astfel realizarea temelor de casă reprezintă un element e xtrem
de important în tot acest proces.
Ca și temă de casă au primit să aleagă o activitate din lista pe care au făcut -o cu cele zece
activități plăcute și să o pună în practică. Împreună cu aceasta se va realiza un program de
implement are a activităților.
Fiecare participant a ales o activitate plăcută. De asemenea li -i s-a explicat și apoi li -i s-a
dat să completeze fișa de monitorizare a activităților plăcute.
Feedback despre ședință
Părerea participanților la terapie a fost că această ședință i -a ajuta t să descopere că suntem
ceea ce gândim și au descoperit că încă există activități pe care le realizează cu plăcere.

Ședința 6
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– perspectiva religioasă asupra depresiei
– tema de casă
– feedb ack despre ședință

85
Stabilirea programului de lucru
Am trecut în revistă temele care vor fi abor date pe parcursul ședinței și le -am întrebat pe
adolescente dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, toate fetele au realizat una dintre activitățile plăcute și au
completat fișa de monitorizare a activităților plăcute.
Fișa de monitorizare a activităților plăcute
Numele: Ina
Data: 02.03.2020
Ora: 09 : 05
Activitatea: să fac oamenii fericiți (să râdă)
Intensitatea emoție i:
0 ____25 ______50 _____75 _____ 100
f.slab slab moderat intens f. Intens
Înainte:
Emoția: Satisfăcută
Intensitatea emoției: 25
După:
Emoția: Bucurie
Intensitatea emoției: 75
Capacitatea de a realiza sa rcina : am realizat sarcin a în întregime
Plăcerea realizării : mi-a plăcut.
Fișa de monitorizare a activităților plăcute
Numele: Jesi
Data: 05.03.2020
Ora: 09 :22
Activitatea: compunerea unei poezii
Intensitatea emoției: 0 -100
Înainte:
Emoția: Furie/nervo zitate

86
Intensitatea emoției: 60
După:
Emoția: Furie/nervozitate
Intensitatea emoției: 40
Capacitatea de a realiza sarcina : am realizat sarcin a pe jumătate, 50%
Plăcerea realizării : 60% mi-a plăcut.
Fișa de monitorizare a activitățil or plăcute
Numele: Naomi
Data: 05.03.2020
Ora: 15 :20
Activitatea: am alergat
Înainte:
Emoția: Relaxare/calm
Intensitatea emoției: 80
După:
Emoția: Relaxare și împlinire
Intensitatea emoției: 100
Capacitatea de a realiza sarcina : am reali zat sarcin a în întregime
Plăcerea realizării : mi-a plăcut 100%.
Perspectiva religioasă asupra depresiei
De asemenea în această ședință am discutat despre rolul credinței și modul în care religia
vede depresia și sinuciderea, am vorbit și despre care este măsura în ca re aceste credințe religioase
le influențează pe ele. Fetele au spus că religia are un rol important în viața lor și datorită credințelor
și standardelor morale pe care le -au avut, au reușit să facă față celor mai dificile probleme din viața
lor.
Naomi a afirmat: „nu m -am îndoit niciodată că Dumnezeu e xistă, dar am fost supărată pe
El de două ori, deoarece credeam că nu -i pasă de mine: prima dată am crezut asta după o ceartă,
urmată de o suferință emoțională, iar a doua oară pentru că mi se păre a că îi ascultă rugăciunile
doar mamei mele, iar mie nu. Știu că Dumnezeu mă iubește, de multe ori m -am gândit că El e
singurul care mă iubește și când El mă lasă să trec prin încercări, El pregătește și modul de a ieși

87
din ele. Cred că Biblia mă poate aju ta când sunt în depresie, sau când mă gândesc la sinucidere,
dar vreau să înțeleg ceea ce citesc și să aplic.”
Ina a spus că: „înainte de a trece prin această perioadă depresivă foarte grea, eu nu aveam
o relație foarte bună cu Dumnezeu, dar în prezent am o relație personală bună cu Dumnezeu.
Credința în Dumnezeu m -a ajutat și când aveam gânduri de suicid, căci mă gândeam că Cineva a
suferit mai mult decât mine și a murit pentru mine, iar acest gând m -a ajutat, pe lângă faptul că știu
că sinuciderea e păcat și aș fi ajuns în iad dacă aș fi făcut -o”
Jesi a continuat: „Și eu am crezut mereu că Dumnezeu există, credeam, mă rugam, dar nu
aveam o relație foarte apropiată cu El, am avut urcușuri și coborășuri. Mereu m -am confruntat cu
gânduri de vinovăție și eram convinsă că nu am valoare, mama îmi spunea mereu: „dacă plângi nu
ești demnă să fii soldatul lui Dumnezeu.” Jesi mi -a spus că în prezent suferă foarte mult și consideră
că profesorii o tratează diferențiat pentru că aceștia o consideră: „bolnavă psihic”, c rede de
asemenea că faptul că a crezut în Dumnezeu a ajutat -o când s -a confruntat cu cele mai mari răni și
suferințe emoționale, dar și cu privire la suicid și știe că sinuciderea este păcat. În prezent nu
înțelege de ce suferă așa de mult, dar nu vrea să se lase de Dumnezeu cu nici un chip.
Convingerile și experiențele religioase au un impact major asupra emoțiilor și a modului de
relaționare a majorității oamenilor, prin urmare nu trebuie neglijat acest aspect și rolul pe care
educația religioasă îl are a supra calității experiențelor emoționale ale tinerilor. REBT se bazează
pe un principiu biblic și anume importanța a ceea ce gândim. Cel care a pus bazele terapiei rațional –
emotive și comportamnetale, Ellis a afirmat: „Biblia iudeo -creștină este o carte de auto-ajutor care
e foarte probabil să fi ajutat mulți oameni să opereze modificări extensive și intensive la nivel de
personalitate și comportamente, mult mai mult decât au făcut -o toți psihoterapeuții la un loc.”
În Biblie găsim diverse situații și ilust rații, găsim exemple de oameni care s -au confruntat
cu depresia și modalități prin care au reușit să facă față acelei perioade. În Psalmi sunt mai multe
versete care descriu simptome ale depresiei și modalități de a face față acesteia. De exemplu în
Psalmu l 94, versetul 19: „ Când gânduri negre se frământă cu grămada înlăuntrul meu,
mângâierile Tale îmi înviorează sufletul .” Gândurile negre sunt acele gânduri iraționale despre care
am discutat, gândirea negativă este o caracteristică de bază a depresiei, iar în acest verset ni se dă
și o modalitate prin care le putem combate, avâ nd o relație cu Dumnezeu, Acesta îți dă mângâiere
și îți readuce pofta de viață. În Psalmi 42 cu versetul 5 și 6: „ Îmi este mâhnit sufletul în mine,

88
Dumnezeule, de aceea la Tine mă g ândesc. Pentru ce te mâhnești suflete și gemi înlăuntrul meu?
Nădăjduiește în Dumnezeu că iarăși îl voi lăuda.”
Am avut o discuție cu elevele pe baza acestor afirmații și versete și unii dintre ei mi -au spus
că atunci când se simt foarte triști obișnuiesc să citească din Psalmi pentru că acolo găsesc de
fiecare dată ceva încurajator.
Am mai discutat și despre perspectiva religioasă asupra sinuciderii, majoritatea cunoșteau
faptul că religia creștină condamnă acest gest și îl consideră un mare păcat, majorit atea
adolescentelor au afirmat că doar pentru că știau că dacă își iau viața nu vor mai putea ajunge
niciodată în cer au renunțat la sinucidere. Credința în viața de după moarte le -a ajutat să aleagă să
trăiască și să lupte împotriva depresiei, ele cred că Cineva a murit pentru ele , ca ele să aibă viață
veșnică, această credință le -a determinat să meargă înainte și să nu abandoneze lupta, să creadă și
să spere că împreună cu Dumnezeu vor învinge depresia.
Tema de casă:
Terapia cuprinde atât învățarea, cât și aplicarea deprinderilor, iar acestea vor trebui exersate
cât mai mult, chiar și acasă. Ca temă de casă au primit să aleagă alte activități din lista pe care au
făcut -o cu cele zece activități plăcute și să le pună în practică. De asemenea li -i s-a expli cat că
activitatea aleasă să fie una concretă, ușor de monitorizat, operaționalizabilă și apoi li -i s-a dat să
completeze alte fișe de monitorizare a activităților plăcute.
Feedback despre ședință
Feedback -ul primit de la adolescente a fost că prin această ședință au conștientizat cât de
mult le -a ajutat credința lor în Dumnezeu să se lupte cu depresia și cu gândurile de sinucidere și au
fost mirate că există terapii cum este de exemplu REBT, care se bazează pe un principiu biblic și
anume, importanța a cee a ce gândim.

Ședința 7
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– ascultarea unor melodii creștine
– tema de casă

89
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date și le-am întrebat pe adolescente
dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, toate fetele au realizat una dintre activitățile plăcute și au
completat fișa de monitorizare a activităților plăcute.
Fișa de monitoriza re a activităților plăcute
Numele: Naomi
Data: 07.03.2020
Ora: 22 :27
Activitatea: să scriu în jurnal
Intensitatea emoției:
Înainte:
Emoția: Furie
Intensitatea emoției: 100
După:
Emoția: Nervozitate
Intensitatea emoției: 80
Capacitatea de a realiza sarcina : am realizat sarcin a în întregime
Plăcerea realizării : mi-a plăcut 100%.
Fișa de monitorizare a activităților plăcute
Numele: Ina
Data: 02.03.2020
Ora: 09 :10
Activitatea: să ascult problemele altora
Intensitatea emoției: 0 -100
Înainte:
Emoția: Bucurie
Intensitatea emoției: 75

90
După:
Emoția: Bucurie
Intensitatea emoției: 100
Capacitatea de a realiza sarcina : am realizat sarcin a în întregime
Plăcerea realizării : mi-a plăcut.
Ascultarea unor melodii cr eștine
După discuția pe care am purtat -o în ședința precedentă despre influența credințelor
religioase, în această ședință am ascultat muzică creștină, care avea ca subiect principal modalități
de a face față depresiei și era evidențiată gândirea rațională . Piesele pe care le -am ascultat sunt
următoarele:
 Nu vreau să fiu îngrijorat
 God only knows
 Nu te -ndoi ci crede că după orice nor, e -un soare și mai dulce și mai strălucitor
 Reckless love
 Tu prin credință poți învinge
 You Raise me up
 După noapte vine zi, după nori e cer senin
 Dumnezeu ne -a dat viața, numai El o poate lua
Pe baza versurilor am putut să identificăm gândurile raționale și să vedem dacă aces ta este
modul în care gândesc ele de obicei. Ele au dat exemple de gânduri pe care le au mai frecvent și
le-am analizat, iar fiecare gând irațional, trebuia să fie identificat și apoi să se găsească varianta
rațională. Apoi le -am vorbit despre emoții funcționale și disfuncționale și le -am explicat că emoțiile
disfuncționale apar atunci când gândesc irațional .
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să aleagă o melodie preferată și să o asculte, apoi să completeze
o fișă de monitorizare a acestei activități plăcute.
Feedback despre ședință
Părerea participantelor la terapie a fost că această ședință a fost c ea care le -a plăcut cel mai
mult de până acum deoarece au făcut ceva diferit, în loc să vorbească și să se analizeze de data asta

91
s-au relaxat, au cântat și ele melodiile care au fost puse și s -au bucurat că a fost un lucru nou, iar
ascultatul muzicii era una dintre activitățile lor prefer ate așa că au fost entuziasmate.
Concluzia a fost că muzica este o modalitate bună de relaxare, dar și de încurajare, Ina a
spus că ea se liniștește după ce ascultă muzică și majoritatea au afirmat că muzica este pentru e le
cea mai bună terapie.

Ședința 8
Ședința 8 s -a desfășurat online din cauza pandemiei de coronavirus când a fost instaurată
starea de urgență și nu am mai putut să ne întâlnim în incinta școlii .
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea tem ei de casă
– monitorizarea g ândurilor automate
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date pe parcursul ședinței și le -am
întrebat pe adolescente dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, toate fetele au realizat tema și au completat fișa de monitorizare
a activității primite și anume aceea de a asculta o melodie preferată.
Monitorizarea g ândurilor automate
Între eveniment și modul în care simțim intervin gândurile automate. Ele sunt gânduri și
imagini ce ne trec prin minte ca răspuns la un eveniment. Le numim automate deoarece ele sunt
așa de familiare și ne sunt așa de obișnuite , că nu ne mai gândim la ele. Deseori nici nu
conștie ntizăm că le gândim. Le acceptăm în mod automat. Ele determină modul în care ne simțim.
Există o fișă de monitorizare a gândurilor. Această fiș ă cuprinde mai multe coloane:în
prima coloană trebuie completat evenimentul care a provocat tristețe; în coloan a a doua trebuie
scris ce anume au simțit când s -au confruntat cu acel eveniment, pe o scală de la 0 la 100, unde 0
înseamnă deloc , iar 100 înseamnă intens ; în coloana a treia vor scrie primul gând care le -a venit în

92
minte legat de acel eveniment; în cea d e-a patra coloană vor nota cum anume ar fi de dorit să
răspundem rațional la acel eveniment iar în ultima coloană vom trece din nou emoția resimțită pe
aceeași scală pe care am utilizat -o în cadrul celei de a treia coloană.
Fetele au descris o situație pri n care au trecut săptămâna respectivă și au completat o linie
din următorul tabel:
Eveniment Gând automat Emoția Gând rațional Emoție
Jesi Servirea
prânz ului Oare chiar mi -e
foame? Câte calorii
are? Ce am mai
mâncat azi? Hai că
mai rezist până
mâine… Dezamăgire
(că am
mâncat) 60
Tristețe 60 Pot mânca puțin dacă
diseară voi alerga, așa
va fi ok. Tristețe
30
Karla M-am uitat
în oglindă Arăt oribil, nici nu
vreau să mă văd, nu
găsesc un lucru
atractiv sau plăcut la
mine. Dezgust 90
Tristețe 70
Dezamăgire
90
Corpul e modelabil,
într-o zi voi arăta așa
cum vreau eu, există
fete și mai urâte, adică
se poate și mai rău. Ambiție 100
Dezgust 80
Tristețe 70
Dezamăgire
80
Karina Am primit
poze de la
prieteni
care se
distrau fără
mine,
pentru că
eu nu am
voie af ară. De ce niciodată nu
am voie să fac nimic?
Aș vrea să fiu cu ei,
să-mi fac amintiri, aș
vrea părinți mai
indulgenți. Tristețe 60
Dezamăgire
90
Descurajare
70 Într-o zi voi putea ieși
și eu sau voi avea voie
să îi chem la mine.
Poate că totuși părinții
vor să mă protejeze. Tristețe 40
Dezamăgire
50
Melancolie
60
Ina M-a sunat
un băiat . Sigur vrea ceva de la
mine, mă caută din
interes. Tristețe
85 Poate că totuși vrea
doar să povestim ca
niște prieteni . Tristețe
35
Naomi O vecină
m-a invitat
la ea. Nu pot să am
încredere în nimeni,
trebuie să fiu atentă
ce vorbesc. Frică
75 E posibil să ne simțim
bine și să petrecem o
după -amiază plăcută
împreună. Frică
30
Tema de casă:
Ca și temă de casă au primit să completeze fișa de monitorizare a gândurilor ș i li-i s-a
explicat cum trebuie să procedeze, prin exemple concrete.
Feedback despre ședință
Părerea participantelor la ter apie a fost că această ședință le -a ajutat să afle mai multe
informații despre gândurile iraționale.

93

Ședința 9
Obiective:
– stabilire a programului de lucru
– verificarea temei de casă
– distorsiunile cognitive
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date și le-am întrebat pe adolescente
dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, fetele au completat fișa de monitorizare a gândurilor automate.
Distorsiunile cognitive
Am prezentat și explic at o parte dintre distorsiunile cognitive. Acestea reprezintă erori
cognitive ca re ne mențin în depresie. De aceea este important s ă le recunoaștem, s ă identific ăm
modul în care ele apar și să le corect ăm. Acest lucru ne va ajuta s ă interpretăm realitatea mai corect
și să deținem un mai bun con trol asupra depresiei. Toate adolescentel or vor primi o listă cuprinzând
distorsiunile cognitive.
 Inferențe arbitrare – se trag concluzii specifice și ferme fără a fi susținute de evidențe sau
chiar în ciuda evidențelor contradictorii, de exemplu după ce a luat un 6 în loc de 10 elevul
concluzion ează că nu va fi capabil să treacă clasa.
 Abstractizări selective – concep tualizarea unei situații pe baza unui detaliu și ignorarea altor
posibile explicații. De obicei aspectele negative ale situației vor fi procesate și reactualizate
mai repede decât c ele pozitive. De exemplu, un individ căruia îi este frică să nu fie implicat
într-un accident de mașină deși nu șofează, va fi atent la toate știrile despre accidente de
mașină pentru a -și confirma că este periculos să conduci.
 Suprageneralizarea – extrag erea unei reguli generale din una s au două incidente izolate și
aplicarea ei pentru mai multe situații. O singură instanță este reprezentativă pentru o clasă
largă de situații caracteristice. De exemplu, doar să auzim despre un jaf în oraș

94
concluzionăm că toți vom fi jefuiți, dacă am înregistra t un eșec în consilierea unui
adolescent vom concluziona că nu vom fi niciodată un consilier eficient pentru adolescenți.
 Exagerarea (catatrofarea) sau minimalizarea – un eveniment este văzut mai semnificativ
sau mai puțin semnificativ decât este actualmente. Sunt anticipate rezultate negative fără o
substanță și sunt minimalizate șansele rezultatelor pozitive. De exemplu, dacă o adolescentă
nu este invitată la o petrecere este sfârșitul lumii.
 Personalizarea – atribuirea evenimentelor externe nouă înșine, fără o dovadă concretă. Se
asumă că o acțiune este direcționată, determinată de noi mai degrabă decât de o altă cauză.
De exemplu părinții se blamează pe sine de fiecare dată când copiii se poartă urât.
Tema de cas ă:
Ca și temă de casă au primit să identifice și să scrie câte un exemplu de distorsiune cognitivă
pentru fiecare categorie prezentată în cadrul ședinței.
Feedback despre ședință
Părerea participantelor la terapie a fost că această ședință le -a ajutat să afle mai multe
informații despre distorsiunile cognitive și au spus că li -i s-a părut că termenii erau destul de
complicați.

Ședința 10
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– exemple de distorsiuni cognitive
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
Am început prin a le informa pe eleve despre programul pe care îl vom urma în această
ședință și li -i s-a permis să mai adauge și alte sugestii.
Verificarea temei de casă
Au realizat tema doar Jesi și Na omi, așa că am hotărât ca în cadrul acestei ședințe să
dezbatem fiecare categorie de distorsiune cognitivă, elevele care au realizat tema vor citi exemplele

95
date și vom discuta pe baza acestora, iar celelalte eleve sunt libere să adauge acolo unde se regăs esc
propriile lor exemple concrete de distorsiuni cognitive.
Exemple de distorsiuni cognitive:
 Inferențe arbitrare – Naomi: „Am luat nota 6 la română, asta arată că nu voi fi capabilă să
iau bacalaureatul.”
 Abstractizări selective – Jesi: „am o prietenă cu care vorbesc mereu, dacă o sun și nu îmi
răspunde o dată, mă gândesc că și ea mă va dezamăgi și va renunța la prietenia noastră fără
nici o explicație, la fel ca alte fete care mi -au fost prietene, așa că îmi spun că nu are rost să
mai investesc într -o relație de prietenie pentru că oricum voi suferi.” Naomi și Karina spun
că și ele se confruntă deseori cu genul acesta de gânduri.
 Suprageneralizarea – Naomi: „am încercat să fac o prăjitură și nu mi -a ieșit, m -am gândit
atunci că nu sunt bună de nimic și că niciodată nu voi fi bună la gătit, deși gătesc des și
unele mâncăruri chiar îmi ies foarte bune.”
Jesi: – „când nu îmi iese un desen așa cum vreau eu, mă gândesc că nu sunt deloc talentată,
deși am câștigat multe premii cu desenele realizate de mine.”
Ina: – „când m -am despărțit de iubitul meu, m -am gândit că nu o să mai iubesc pe nimeni
niciodată și nu mă voi căsători niciodată, pentru că toți băieții mă vor părăsi la un moment
dat.”
 Exagerarea (catatrofarea) sau minimalizarea – Jesi: „cel mai des mă gân desc că e groaznic
cum arat.”
Naomi: „e groaznic că băiatul pe care îl plac, mă ignoră.”
Ina: „e groaznic că m -am despărțit de iubitul meu, nu mai suport durerea!”
Karla: „sunt ghinionistă, lipsită de talente, de inteligență, de frumusețe, iar asta e groaz nic!”
 Personalizarea: Jesi: „când am fost trădată de prietena cea mai bună, m -am gândit că e vina
mea, cu siguranță am făcut eu ceva greșit care a supărat -o.”
Tema de casă:
Ca și temă de casă elevele au primit să identifice distorsiunile cognitive din gân direa lor și
să noteze câteva dintre distorsiunile cognitive identificate.

96
Feedback despre ședință
Feedback -ul primit a fost că această ședință le -a ajutat să înțeleagă mult mai bine
distorsiunile cognitive, pe baza exemplelor personale concrete.

Ședința 11
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– distorsiunile cognitive
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date și le -am întrebat pe adol escente
dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, fetele au reușit să identifice exemple de distorsiuni cognitive.
Distorsiunile cognitive
Am continuat cu prezentarea și explicarea distorsiunilor cognitive:
 Gândir e dihotomă – categorizarea situației în extreme, evenimentele sunt etichetate ca albe
sau negre, bune sau rele. Se aplică legea totul sau nimic. De exemplu, un elev își vede
rezolvarea sarcinii fie ca un succes total, fie ca un eșec total.
 Citirea gânduri lor – sunt asumate, ghicite acțiuni, atitudini viitoare ale altora, fără nici o
evidență. Un elev care nu ridică mâna pentru a răspunde poate avea convingerea „degeaba
ridic mâna că tot nu -mi va solicita răspunsul”
 Afirmații de tip trebuie – imperative ab solute adresate sieși sau celorlați. Un elev poate
gândi: „școala ar trebui să fie ușoară!”
 Etichetarea și etichetarea greșită – ne caracterizăm pe baza greșelilor, imperfecțiunilor,
permițându -le să ne definească identitatea. Un elev ce înregistrază insu cces școlar ar putea
afirma: „Sunt un ratat și ar trebui să mă las de școală imediat”

97
 Descalificarea pozitivului – experiențele pozitive nu sunt luate în calcul, ele fiind
considerate mai puțin valide decât cele negative.
 Gândire emoțională – cineva poat e concluziona că simțindu -te într -un fel, situația este de
acest fel.
Tema de casă:
Ca și temă de casă elevele au primit să scrie câte un exemplu de distorsiune cognitivă pentru
fiecare categorie prezentată în cadrul acestei ședințe.
Feedback despre ședi nță
Feedback -ul primit a fost că această ședință le -a ajutat să afle și alte informații despre
distorsiunile cognitive și au adăugat că termenii au fost și de data destul de complicați.

Ședința 12
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea te mei de casă
– exemple de distorsiuni cognitive
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
Le-am informat pe participantele la terapie despre programul aceastei ședințe și au fost
întrebate dacă mai au și alte sugestii.
Verificarea t emei de casă
La fel ca în urmă cu două ședințe au realizat tema doar Jesi și Naomi, așa că am decis din
nou ca și în cadrul acestei ședințe să dezbatem fiecare categorie de d istorsiune cognitivă, iar Jesi ș i
Naomi să citească exemplele scrise și vom discut a împreună pe baza acestora, iar celelalte eleve
sunt libere să adauge acolo unde se regăsesc propriile lor exemple concrete de distorsiuni cognitive.
Exemple de distorsiuni cognitive:
 Gândire dihotomă – Jesi: „mereu gândesc în termeni de totul sau nimic, pentru mine nu
există cale de mijloc, sau nuanțe de gri.”

98
Naomi: „când mă cert cu o prietenă, ceilalți prieteni ai mei trebuie să aleagă ori rămân
prieteni cu mine, ori cu ea, nu accept ideea că pot fi prieteni și cu mine și cu ea.”
Karina și Karla au sp us că și ele gândesc foarte mult în termeni de totul sau nimic, nu prea
le place să facă compromisuri și li se pare că așa e normal să fie, iar pentru ele compromisul
este ceva negativ, în schimb Ina spune că de multe ori se gândește că există o explicație , o
cale de mijloc pentru a găsi soluții la o problemă.
 Citirea gândurilor – Naomi „mă gândesc mereu că ceilalți mă judecă, dacă ci neva se uită
la mine, mă gândesc că nu -mi stă bine părul, că am spus ceva greșit; cel mai des mă gândesc
că nu are rost să sp un nimic pentru că ceilalți își vor bate joc de mine sau vor râde de mine.”
Jesi: „mă gândesc mereu că fac ceva greșit, că ceilalți mă văd urâtă, când se uită la mine
mă întreb că oare arăt grasă din lateral?”
Ina, Karla, Karina au spus că și ele deseori „ citesc gândurile” celor din jurul lor.
Ina afirmă că deseori se gândește că nu are rost să ridice mâna atunci când știe răspunsul la
întrebările profesorilor pentru că oricum aceștia ar ignora -o.
Karina a spus că evită să discute cu părinții orice fel de problemă pe care aceasta o are,
deoarece ea știe deja ce i -ar spune aceștia și că în loc să o încurajeze, ar critica -o, așa că
alege să se închidă în ea și să nu mai comunice cu aceștia.
Karla spune că are tendința „să citească” gândurile băieților, dacă v reun băiat îi acordă
atenție se gândește că de fapt o folosește pentru a ajunge la vreo prietenă de -a ei, că el nu
poate să fie interesat de ea pentru că ea este urâtă.
 Afirmații de tip trebuie – Jesi: „dacă vreau să ies în oraș sau să vorbesc cu cineva, t rebuie
să arăt într -un anumit fel și anume: să fiu îmbrăcată în haine largi, să am mâneci lungi ca
să nu mi se vadă mâinile pentru că am brațe groase, altfel nu sunt capabilă să port o discuție
cu nimeni.”
Naomi: „trebuie să fie totul exact așa cum am plan ificat eu.”
 Etichetarea și etichetarea greșită – Naomi: cele mai frecvente etichete pe care și le pune
„ciudată, nebună, enervantă, irascibilă, bună de gură.”
Jesi: „anxioasă, perfecționistă, storcătoare de bani, urâtă, grasă, lipsită de valoare,
singurati că, depresivă.”

99
Karla: „urâtă, bolnăvicioasă, proastă, lipsită de ambiție, ghinionistă, neatractivă,
netalentată.”
Ina: „neatentă, plictisită, irascibilă”
Karina: „nemulțumită, certăreață, proastă, lipsită de valoare.”
 Descalificarea pozitivului – Jesi: „ mi-am dorit să intru la acest liceu, am intrat, dar nu m –
am putut bucura de asta pentru că în aceeași perioadă mi -am pierdut câțiva prieteni.”
Karina: „consider că sunt proastă, deși am medie peste 9 și toți profesorii îmi spun că sunt
inteligentă și am po tențial”
Ina: „deși îmi doresc ca prietenii să mă caute, nu mă bucur când mă caută pentru că mă tem
că mă caută doar din interes.”
 Gândire emoțională – Ina: „mă simt tristă, totul este lipsit de bucurie în jurul meu.”
Naomi: „simt că nu voi iubi și nu voi fi iubită vreodată.”
 Jesi: „simt că părinții mei nu mă iubesc, ei sunt foarte duri cu mine”
Tema de casă:
Ca și temă de casă elevele au primit să identifice distorsiunile cognitive din gândirea lor și
să noteze câteva dintre distorsiunile cognitive ident ificate.
Feedback despre ședință
Fetele au afirmat că această ședință le -a ajutat să înțeleagă mai bine distorsiunile cognitive,
pe baza exemplelor personale concrete și de asemenea au realizat că în multe domenii gândesc la
fel și au probleme similare.

Ședința 13
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– varianta rațională a distorsiunilor cognitive
– tema de casă
– feedback despre ședință

100
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date și le -am întrebat pe fete dacă
doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, fetele au reușit să identifice exemple de distorsiuni cognitive.
Varianta rațională a distorsiunilor cognitive
În această ședință am folosit un tabel cu două coloane, în prima coloană erau scrise
exemplele concrete de distorsiuni cognitive pe care fetele le -au dat în ședințele 10 și 12, iar coloana
a doua am completat -o împreună cu fetele pe parcursul desfășurării ședinței.
Distorsiuni cogniti ve – exemple Varianta rațională
Inferențe arbitrare
„Am luat nota 6 la română, asta arată că nu voi
fi capabilă să iau bacalaureatul.” „Am un 6 la română, dar mai am și un 8 și un
9, acestea sunt note peste nota de trecere la
BAC, oricum acum sunt doar c lasa a IX -a,
până în clasa a XII -a am timp să iau note tot
mai mari.”
Abstractizări selective
„Am o prietenă cu care vorbesc mereu, dacă o
sun și nu îmi răspunde o dată, mă gândesc că și
ea mă va dezamăgi și va renunța la prietenia
noastră fără nici o ex plicație, la fel ca alte fete
care mi -au fost prietene, așa că îmi spun că nu
are rost să mai investesc într -o relație de
prietenie pentru că oricum voi suferi.” „Dacă analizez mai bine, de fiecare dată când
nu mi -a răspuns a avut un motiv întemeiat, ea
locuiește la sat și de multe ori își lasă telefonul
în casă, dar de fiecare dată când am sunat -o sau
i-am scris, mi -a răspuns chiar dacă nu când o
sunam, mă suna ea înapoi când vedea că am
sunat -o. Nu mi -a dat motive până acum să mă
îndoiesc de prietenia no astră.”
Suprageneralizarea
„Am încercat să fac o prăjitură și nu mi -a ieșit,
m-am gândit atunci că nu sunt bună de nimic și
că niciodată nu voi fi bună la gătit.”
„Când nu îmi iese un desen așa cum vreau eu,
mă gândesc că nu sunt deloc talentată.”

„Când m-am despărțit de iubitul meu, m -am
gândit că nu o să mai iubesc pe nimeni
niciodată și nu mă voi căsători niciodată,
pentru că toți băieții mă vor părăsi la un
moment dat.” „Adevărul e că îmi place să gătesc, iar unele
mâncăruri chiar îmi ies foarte bune , dar nu pot
fi foarte bună la toate, e în regulă să mai și
greșesc uneori.”
„,Am câștigat multe premii cu desenele
realizate de mine, unele sunt chiar reușite, asta
indică faptul că mă pricep cât de cât.”
„Încă sunt tânără și până când mă voi căsători
mai este timp, până atunci poate voi cunoaște
și alți băieți, voi avea mai multe relații și s -ar
putea să întâlnesc și persoana care să mă
iubească și pe care să o iubesc.”
Exagerarea (catatrofarea) sau minimalizarea –
„E groaznic cum arăt.”
„E groaznic că băiatul pe care îl plac, mă
ignoră.”
„Există fete mai frumoase decât mine și există
fete mai urâte decât mine, e norm al să fie așa.”
„Eu nu pot obliga pe nimeni să mă placă, poate
că la un moment dat voi întâlni un băiat care să
mă placă și pe care să îl plac și eu.”

101
„E groaznic că m -am despărțit de iubitul meu,
nu mai suport durerea!”

„Lucrurile nu se întâmplă așa cum vreau eu, iar
asta e groaznic!”
„E foarte dureros că m -am despărțit de iubitul
meu, dar nu e cel mai groaznic lucru care mi se
putea întâ mpla.”
„Uneori lucrurile nu ies așa cum mi -aș dori eu,
dar aleg să fac ceea ce depinde de mine pentru
a fi bine, atât cât depinde de mine”
Personalizarea:
„Când prietena mea cea mai bună nu a mai vrut
să fim prietene, m -am gândit că e vina mea, cu
sigura nță am făcut eu ceva greșit care a
supărat -o și am luptat să rămânem prietene, dar
ea nu a vrut.” „E bine să -mi asum responsabilitatea pentru
greșelile mele, dar nu pot să oblig pe cineva să
facă ceea ce nu dorește, oricât mi -aș dori eu să
țin lângă mine p ersoanele dragi, nu le pot ține
cu forța, cel mai bine e să le respect decizia.”
Gândire dihotomă
„Când mă cert cu o prietenă, ceilalți prieteni ai
mei trebuie să aleagă ori rămân prieteni cu
mine, ori cu ea, nu accept ideea că pot fi
prieteni și cu mine și cu ea.” „Eu pot să aleg să nu mai fiu prietenă cu
cineva, dar nu e corect să oblig pe alții să
renunțe la prieteniile lor, doar pentru că mie
nu-mi place persoana respectivă.”
Citirea gândurilor
„Mă gândesc mereu că ceilalți mă judecă, dacă
cineva s e uită doar la mine, mă gândesc că nu –
mi stă bine părul, că am spus ceva greșit; cel
mai des mă gândesc că nu are rost să spun
nimic pentru că ceilalți își vor bate joc de mine
sau vor râde de mine.”
„Mă gândesc mereu că fac ceva greșit, că
ceilalți mă văd urâtă, când se uită la mine mă
întreb că oare arăt grasă din lateral?”

„Nu are rost să ridic mâna atunci când știu
răspunsul la întrebările profesorilor pentru că
oricum aceștia m -ar ignora.”
„Evit să discut cu părinții despre problemele pe
le am, deoare ce știu că m -ar critica.”
„Dacă vreun băiat îmi acordă atenție, mă
folosește pentru a ajunge la vreo prietenă de -a
mea, nu cred că el este interesat de mine.” „Eu nu pot citi gândurile cu adevărat, eu doar
presupun că așa gândesc oamenii despre mine,
dar e posibil ca ei să gândească cu totul altceva
decât cred eu.”

„Oamenii mă pot privi din nenumărate motive,
eu presupun că ei mă văd grasă pentru că eu așa
mă văd și am impresia că toți gândesc la fel ca
mine.”
„Când am îndrăznit să ridic mână, profesorii nu
m-au ignorat, nu pot să știu dacă o vor face sau
nu, decât dacă încerc.”
„Pot să încerc să le povestesc o problemă mică
de-a mea și să văd cum reacționează.”
„E posibil ca acel băiat să aibă alte intenții, nu
e neaparat necesar să fie interesat de altă fată,
poate vrea doar să fim prieteni, sau poate chiar
mă place.”
Afirmații de tip trebuie
„Trebuie să arăt într -un anumit fel și anume: să
fiu îmbrăcată în haine largi, să am mâneci lungi
ca să nu mi se vadă mâinile pentru că am brațe
groase, altfel nu sunt capabilă să port o discuție
cu nimeni.”
„Trebuie să fie totul exact așa cum am
planificat eu.” „Ar fi de dorit să fiu îmbrăcată așa cum îmi
place mie, dar nu e obligatoriu, pot să port o
conversație cu o p ersoană chiar dacă nu sunt
îmbră cată așa cum îmi place mie, totul ține de
percepția mea.”

„Ar fi bine și mi -ar plăcea ca totul să se
desfășoare după cum am planificat, dar uneori

102
mai intervine câte ceva care îmi strică planurile
și e alegerea mea modul în care reacționez.”
Etichetarea și etichetar ea greșită
„Ciudată, nebună, enervantă, irascibilă, bună
de gură.”
„Anxioasă, perfecționistă, storcătoare de bani,
urâtă, grasă, lipsită de valoare, singuratică,
lipsită de valoare, depresivă.”
„Urâtă, bolnăvicioasă, proastă, lipsită de
ambiție, ghinionis tă, neatractivă, netalentată.”
„Neatentă, plictisită, irascibilă”
„Nemulțumită, certăreață, proastă, lipsită de
valoare.” Fiecare om are atât calități, cât și defecte,
fiecare putem să greșim, e important ca pe baza
unei greșeli să nu ne punem o etichetă
permanentă. Dacă am luat o notă mică, nu
indică neaparat că sunt proastă, faptul că
vorbesc mult, indică curajul de a -mi exprima
punctul de vedere și poate fi chiar o calitate,
depinde din ce perspectivă privesc lucrurile. E
important să nu punem o etichetă definitivă pe
baza unui comportament sau incident
particular.
Descalificarea pozitivului
„Mi-am dorit să intru la acest liceu, am intrat,
dar nu m -am putut bucura de asta pentru că în
aceeași perioadă mi -am pierdut câțiva
prieteni.”
„Consider că sunt pr oastă, deși am medie peste
9.”

„Deși îmi doresc ca prietenii să mă caute, nu
mă bucur când mă caută pentru că mă tem că
mă caută doar din interes.”
„E trist că mi -am pierdut prietenii, dar faptul că
am reușit să iau note mari și să intru la liceul
dorit este un motiv de bucurie.”

„Profesorii îmi spun mereu că sunt inteligentă
și iau note bune la școală, poate că totuși nu
sunt așa cum mă văd eu.”
„E un motiv de bucurie că am prieteni cu care
pot să îmi petrec timpul, dacă aș renunța la
frica de a nu fi dezamăgită, cred că m -aș bucura
mai mult de timpul petrecut cu prietenii mei.”
Gândire emoțională
„mă simt tristă, totul este lipsit de bucurie în
jurul meu.”
„Simt că nu voi iubi și nu voi fi iubită
vreodată.”
„Simt că părinții mei nu mă iubesc, ei sunt
foarte duri cu mine”
„Tristețea este o emoție, iar emoțiile sunt
trecătoare, vor veni și zile în care mă voi simți
mai bine.”
„Nu am de unde să știu dacă mă voi îndrăgosti
din nou sau nu, eu doar presupun.”
„Părinții mei mi -au demonstrat că mă iubesc în
modul lor, iar duritatea e o modalitate de a mă
proteja, ei așa cred, că e pentru binele meu.”
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să găsească varianta rațională la distorsiunile cognitive pe care
le-au identificat în cadrul temelor de casă pe care l e-au primit în ședințele 10 și 12.
Feedback despre ședință
Fetele au afirmat că în această ședință au descoperit în mod concret pe baza exemplelor,
cum pot înlocui gândurile iraționale, distorsiunile cognitive, cu gânduri raționale.

103
Ședința 14
Obiecti ve:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– reacții la pandemia de coronavirus
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am prezentat temele care vor fi abor date și le -am dat libertatea de a
alege subiecte pe care să le discutăm pe parcursul ședinței.
Verificarea temei de casă
Am verificat tema de casă, nu toate fetele au făcut tema de casă, dar am discutat și cu acestea
pe baza exemplelor de distorsiuni cognitive date de ele și împreună am găsit varianta rațională
pentru acestea.
Reacții la pandemia de coronavirus
Am întrebat fetele care a fost reacția lor cu privire la pandemia de coronavirus, cum au
trecut prin perioada stării de urgență și cum s -au simțit în aceste luni în care a fost stare de urgență,
iar în perioada în care s-a desfășurat această ședință ne afla m în starea de alertă.
Ina a spus că pentru ea a fost relativ bine, deoarece locuiește la țară și s -a mutat din nou
acasă, locuia pe perioada școlii în internatul liceului. Ceea c e a deranjat -o cel mai mult a fost faptul
că trebuia să stea acasă, i -a lipsit foarte mult faptul că nici duminica nu putea să meargă la biserică,
i s-a părut dificilă perioada stării de urgență când nu s -a putut întâlni cu prietenii, dar mai ales cu
iubitul. S -a împăcat cu iubitul de care se despărțise și pentru care a suferit mult, iar acest lucru a
fost o mare bucurie pentru ea. Principala problemă cu care s -a confruntat a fost plictiseala. Nu a
simțit frică sau panică cu privire la coronavirus, nu a con siderat că este ceva cu adevărat periculos,
nici nu a fost prea interesată să urmărească știrile în perioada aceasta. Cu privire la școală a afirmat
că preferă școala în care este prezentă fizic, în care se poate întâlni și interacționa direct cu colegii,
nu prea i -a plăcut experiența cu școala online, i -a lipsit socializarea cel mai mult în perioada
aceasta.

104
Pentru Jesi perioada din martie până în iunie a fost o perioadă dificilă în mare parte din
cauza reacției părinților ei cu privire la pandemia de Covi d-19. Ea nu s -a simțit speriată sau panicată
de acest virus, în schimb părinții ei da și din acest motiv au fost foarte stricți și nu i -au permis să
interacționeze cu nimeni nici în perioada stării de urgență, nici în perioada stării de alertă, iar faptul
că nu a putut merge la școală i-a provocat multă suferință. Pe parcursul ședinței Jesi a afirmat de
mai multe ori că din cauză că părinții nu prea îi dădeau voie nici înainte să iasă în oraș cu prietenii,
școala era pentru ea singurul refugiu, acolo putea socializa și ieși puțin de sub rigiditatea regulilor
de acasă, dar cum în perioada asta nu a putut merge nici măcar la școală a făcut -o să fie extrem de
tristă și descurajată. Pe perioada pandemiei a stat mai mult închisă în camera ei și s -a izolat tot mai
mult, păstra legătura online doar cu puțini prieteni, în rest viziona seriale sau făcea curățenie prin
casă. Jesi, fiind singură la părinți s -a plâns de faptul că aceștia o supraprotejează, mai ales cu privire
la acest virus au devenit extrem de protector i cu ea, nu o luau cu ei nici măcar la cumpărături de
frică să nu se îmbolnăvească .
Din discuțiile pe care le -am avut cu fetele am putut concluziona c ă nici una dintre ele nu a
simțit frică și nu le -a fost teamă că s -ar putea îmbolnăvi, de asemenea nici nu s-au îngrijorat cu
privire la coronavirus, în schimb au suferit și au fost afectate de măsurile care s -au luat și anume
de închiderea școlilor, cu o singură excepție, fetele au afirmat că nu le -a plăcut experiența cu școala
online, că le -a lipsit foarte m ult socializarea cu colegii și cu profesorii. O altă măsură care le -a
afectat mult a fost limitarea deplasărilor și limitarea interacțiunilor sociale, distanțarea socială nu
le-a fost deloc pe plac și deși au socializat prin mijloacele online au spus că au simțit foarte pregnant
nevoia de conectare față în față cu prietenii, cunoștințele, de asemenea au simțit nevoia de a fi în
control, faptul că situația era incertă, le -a făcut să se simtă în nesiguranță și ar fi vrut să aibă ceva
predictibil de care să se agațe pentru a putea să își planifice timpul, ieșirile, vacanța, etc.
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să identifice 3 distorsiuni cognitive cu privire la perioada prin
care au trecut și anume pandemia de coronavirus și să găsească apoi varianta r ațională pentru aceste
distorsiuni cognitive.
Feedback despre ședință
Fetele au afirmat că le -a plăcut această ședință deoarece au putut să vorbească liber despre
o perioadă dificilă din viața lor și să împărtășească ceea ce au simțit și cu ce s -au confr untat.

105

Ședința 15
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– asertivitatea
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
Le-am informat pe eleve despre programul pe care îl vom urma în această ședință și l e-am
întrebat dacă doresc să abordăm și alte probleme.
Verificarea temei de casă
Fetele și -au făcut tema doar pe jumătate au identificat 3 distorsiuni cognitive, dar nu au
scris varianta rațională pentru fiecare dintre acestea, așa că am făcut acest lucru împreună în cadrul
ședinței.
Asertivitatea
Am explicat fetelor ce înseamnă asertivitatea, le -am enumerat caracteristicile persoanelor
pasive, agresive și asertive și le -am oferit exemple concrete pentru o mai bună înțelegere a acestora.
Comportamentul aser tiv presupune un comportament care îi permite unei persoane să
acționeze pentru a -și atinge un interes, îi permite să își apere punctul de vedere fără anxietate, să
își exprime sentimentele și să se folosească de propriile drepturi fără a le nega sau a le neglija pe
ale celuilalt. Comportamentul asertiv se caracterizează prin autovalorizare, prin curajul de a -ți
exprima părerile proprii și prin faptul că ține cont de satisfacerea dorințelor și nevoilor personale,
fără a încă lca drepturile sau nevoil e, dorin țele celor din jur .
Cea mai eficientă modalitate de soluționare a problemelor interpersonale este asertivitatea.
Comunicarea sinceră, deschisă și directă permite recepționarea mesajului fără distorsiuni, ceea ce
îmbunătățește relațiile cu cei din jur.
Aser tivitatea reprezintă calea de mijloc între două comportamente opuse: pasivitatea și
agresivitatea. Nevoile, emoțiile și dorințele noastre nu sunt nici mai mult, nici mai puțin importante
decât ale altora, ele sunt egale.

106
Caracteristici ale comportamentului asertiv: comunicarea directă și corectă, recepționarea
mesajelor fără distorsiuni, cerând și oferind ajutor atunci când este cazul, respect area drepturilor
proprii și ale celorlalți, exprimarea părerilor, nevoilor și dorințelor în mod sincer și deschis ți nând
cont de părerile și ideile celor din jur, stimă de sine echilibrată, încredere în forțele proprii,
apreciază sincer munca oamenilor și este recunoscător.
Caracteristici ale comportamentului pasiv: stimă de sine scăzută, este ușor influențabil,
evită c onfruntările, își neagă drepturile, manifestă sentimente de vinovăție, neîncredere în propriile
forțe, anxietate, singurătate, îi este teamă să nu deranjeze, își consideră ideile lipsite de importanță,
din acest motiv fiind incapabil să ia decizii.
Caract eristici ale comportamentului agresiv: nu acceptă alte păreri și idei, lezează
sentimentele celor din jur, nu ține cont de nevoile și dorințele celorlalți, nu acceptă sfaturile, nu
tolerează critica, folosește un ton ridicat, utilizând expresii ofensatoare , are o atitudine de
superioritate față de alții, ia decizii fără a ține cont de părerile celorlalți, găsește defecte în tot ce
realizează cei din jurul lui.
Le-am explicat adolescentelor că există și persoane care au un comportament pasiv -agresiv,
în gen eral nu își exprimă punctul de vedere, nevoile și dorințele, acest fapt le fac să fie frustrate,
nervoase și uneori explodează, după ce au tot refulat ceea ce simțeau și și -au neglijat nevoile,
explodează cu furie pentru un fapt mărunt, dar pentru ele, ace l incident mărunt a fost doar picătura
care a umplut paharul lor care era deja plin de nemulțumire și frustrări.
După ce am prezentat elevelor caracteristicile persoanelor asertive, pasive și agresive, le –
am oferit exemple de comportamente agresive, pasive și asertive:
Un coleg îți cere să îl ajuți cu ceva și asta presupune să stai peste program la lucru:
Comportament agresiv: „Nici nu se pune problema, tu crezi că eu nu am familie sau viață
personală? Mă și mir cum ai îndrăznit să mă întrebi! Tu apoi vrei să te lauzi cu munca mea că tu
habar n -ai să faci așa ceva! Tupeistule! Să -ți fie rușine!”
Comportament pasiv: „Da sigur, te ajut cu plăcere!”, dar tu de fapt ești frustrat pentru că
aveai alte planuri și ai renunțat la ele din cauza colegului pentru că nu ai știut cum să îl refuzi.
Comportament asertiv: „Te -aș ajuta cu mult drag, dar azi am stabilită o întâlnire la care
vreau să ajung la timp, e în regulă pentru tine dacă te ajut mâine? Dacă nu, te rog să rogi un alt

107
coleg să te ajute, iar altădată, dacă v ei mai avea nevoie te voi ajuta eu, dacă mă anunți din timp.
Mulțumesc pentru înțelegere!”
Le-am oferit și alte exemple pentru a putea înțelege mai bine ce presupun comportamentele
agresive, pasive și asertive.
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să s e autoanalizeze prin prisma lucrurilor învățate în această
ședință, pentru a putea identifica în care tip de comportament se încadrează fiecare dintre
adolescente.
Feedback despre ședință
Fetele au afirmat că au învățat lucruri noi în această ședință și li -i s-au părut interesante cele
trei tipologii de comportament : agresiv, pasiv și asertiv.

Ședința 16
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– training asertiv
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucr u
La începutul ședinței le -am informat pe eleve despre programul pe care îl vom urma în
această ședință și le -am cerut să spună dacă doresc să abordăm și alte probleme.
Verificarea temei de casă
Adolescentele și -au făcut tema de casă, majoritatea adolescen telor s -au regăsit cel mai bine
în comportamentul pasiv, afirmând că cel m ai frecvent au o abordare pasiv ă atunci când au o
problemă sau când comunică cu cei din jur, câteva au spus că li se potrivește mai bine
comportamentul pasiv -agresiv, deoarece uneori și ele explodează, dar în majoritatea timpului au
un comportament mai mult pasiv.

108
Training asertiv
Sunt rare cazurile în care cei care suferă de depresie nu au și probleme de asertivitate, din
acest motiv am ales să urmez un tratament comportamental baz at pe asertivitate.
Depresia contribuie atât la pasivitate, cât și la agresivitate, ambele comportamente mențin
depresia. Persoanele excesiv de pasive nu își exprimă nevoile și eșuează în a se exprima pe sine,
acest lucru susținând depresia. Persoanele agr esive îi presează pe ceilalți și tind să fie părăsiți de
aceștia, acest lucru conducând la depresie.
După ce le -am reamintit fetelor ce înseamnă comportamentul pasiv, agresiv și asertiv, am
făcut un joc de rol, Jesi trebuia să joace rolul unei persoane pas ive, Ina al unei persoane agresive,
iar Karina trebuia să joace rolul unei persoane asertive, am realizat acest joc de rol pentru a le
rămâne mai bine întipărit în minte fiecare exemplu de comportament. Am încurajat fetele să facă
schimb de roluri așa că f iecare dintre ele să ajungă să joace rolul unei persoane pasive, agresive și
asertive, situațiile concrete le -am oferit eu, iar ele trebuiau doar să joace rolul primit, de exemplu,
una dintre situațiile date a fost: „Prietena ta cea mai bună te roagă să ie și cu ea în oraș, dar tu exact
de la aceeași oră aveai deja stabilită o întâlnire cu iubitul tău. Cum reacționezi? Ce îi spui prietenei?
Imită printr -un joc de rol comportamentul unei persoane pasive, agresive și asertive, astfel încât să
prezinți cât mai fidel modul în care fiecare tip de comportament ar reacționa la o astfel de situație”
Adolescentele au fost învățate modalități constructive de a -și exprima emoțiile și de a -și
arăta nevoile, a fost prezentată ideea conform căreia există un continuum de la pasivitate la
agresivitate, asertivitatea fiind calea de mijloc. O persoană pasivă valorifică prea puțin propriile
nevoi și drepturi și valorizează prea mult nevoile și drepturile celorlalți. O persoană agresivă
valorizează prea puțin nevoile și dreptur ile celorlalți și prea mult propriile nevoi și drepturi. Între
cele două se situează asertivitatea care valorizează în mod egal propriile nevoi și nevoile celorlalți.
Ideea de bază a asertivității e ca întotdeauna să te respecți pe tine și pe ceilalți.
Asertivitatea nu are legătură cu conținutul, ci cu modul în care acesta este prezentat. Este
un lucru întâlnit frecvent, ca cei care suferă de depresie să fluctueze de la pasivitate la agresivitate
sau să aibă un pattern pasiv -agresiv. Am discutat împreună cu adolescenții patternul fiecăruia dintre
ei și am ajuns la concluzia că Jesi, Karina și Karla se apropie foarte mult de polul pasivității, iar
Naomi și Ina au un pattern pasiv -agresiv.

109
Pentru a implementa cât mai bine training -ul asertiv ne vom axa pe cre șterea motivației,
vom examina consecințele negative ale patternurilor de comportament., apoi ne vom axa pe
formarea depresinderilor asertive.
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să identifice două situații în care au reacționat pasiv și să pună în
practică în viața de zi cu zi trainingul as ertiv învățat în această ședință.
Feedback despre ședință
Fetele au afirmat că le -a plăcut această ședință deoarece au avut posibilitatea să se transpună
în pielea unor persoane agresive, pasive și asertive, astfel au înțeles și mai bine ce pre supune
asertivitatea.

Ședința 17
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– principiile asertivității
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
Le-am informat pe participant ele la terapie despre programul pe care îl vom urma în această
ședință și au fost rugate să mai adauge dacă doresc să abordăm și alte probleme.
Verificarea temei de casă
Adolescentele și -au făcut tema identificând cu relativă ușurință două situații în care au
reacționat pasiv, au afirmat că au încercat să fie asertive în relaționările cu cei din jur, dar instinctiv
le vine mai dregabă să reacționeze pasiv, iar alteori pasiv -agresiv.
Principiile asertivității
Am enumerat și explicat următoarele principii al e asertivității:
 Să te respecți pe tine și pe ceilalți în mod egal;
– respectul de sine: exprimă -ți emoțiile, cere ceea ce ai nevoie, verbalizează
preferințele, cere -ți drepturile;

110
– respectul pentru ceilalți: nu -i eticheta pe ceilalți și nu -i ataca verbal, n u țipa, nu lovi
sau domina într -un mod fizic pe celălalt, nu spune lucruri doar pentru a -l răni pe
celălalt, nu -ți pierde controlul asupra furiei, controlează -ți emoțiile;
 Alege un moment potrivit și un loc care să ofere liniște, pace, intimitate.
 Alege un moment când celălalt e calm și receptiv la ceea ce ai de spus.
 Fii calm – dacă simți că pierzi controlul asupra furiei, părăsește locul.
 Folosește un limbaj corporal adecvat – poziție dreaptă, privește -l pe celălalt în ochi, etc.
 Definește -ți clar sc opurile.
 Fii scurt și clar pe cât posibil – conferă putere mesajului.
 Vorbește despre ceea ce simți, nu despre ceea ce crezi că e corect.
 Nu fii defensiv – nu justifica excesiv sentimentele, emoțiile constituie singura justificare.
 Când vrei să spui c eva negativ începe și sfârșește cu pozitivul, spune lucruri reale, nu
inventa lucruri pozitive.
 Dacă celălalt protestează, reformulează -ți poziția – nu te pierde în argumentele pe care
celălalt le aduce, nu reacționa la furia lui, repetă calm punctul tău de vedere.
 Cere o schimbare specifică de comportament, spune -i celuilalt ce îți dorești ca el să facă
pentru a corecta situația, fii specific și concret, critică comportamentul și nu persoana.
Elevele au fost învățate cum să își monitorizeze comportamentu l asertiv.
Tema de casă:
Ca și temă de casă au primit să practice comportamentul asertiv cu cei din familie, sau cu
prietenii.
Feedback despre ședință
Adolescentele au afirmat la sfârșitul ședinței că lucrurile pe care le -au învățat în această
ședință, l e vor fi utile în relațiile cu cei din jurul lor, deși erau puțin sceptice în privința capacității
lor de a pune în practică noile deprinderi învățate.

Ședința 18
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă

111
– testarea ipotezelor
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abor date și le -am întrebat pe adolescente
dacă doresc să mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Elevele au fost întrebate dacă au re ușit să pună în practică comportamentul asertiv, unele
au spus că au reușit și au dat exemple concrete în care au avut un astfel de comportament, altele au
spus că au încercat, dar nu prea le -a ieșit, deoarece erau prea obișnuite să reacționeze pasiv și ab ia
după ce incidentul s -a desfășurat s -au gândit că ar fi putut să reacționeze asertiv, iar una dintre fete
a spus că a uitat să își facă tema de casă.
Testarea ipotezelor
Testarea ipotezelor este o tehnică cognitivă care presupune alegerea anumitor gându ri
automate și verificarea rațională a acestora. Această tehnică cognitivă presupune să verificăm dacă
gândurile automate sunt într -adevăr adevărate sau nu. Printre întrebările pe care le punem pentru a
verifica dacă ceea ce gândim este rațional sunt următ oarele: Pe ce te bazezi când spui asta? Ce
dovezi ai că așa stau lucrurile? Urmează apoi d isputarea gândului automat și rezolvarea de
probleme, b rainstormingul soluțiilor, argumente pro și contra soluțiilor, alegerea celei mai bune
soluții.
Am adăugat list a lui Sank și Shaffer la testarea ipotezelor deoarece am considerat că este
potrivită și poate fi adaptată problemelor adolescentelor din cadrul grupului de terapie. Această
listă ajută la disputarea gândurilor iraționale și poate fi utilizată și în afara ședințelor de terapie, în
viața de zi cu zi.
Lista lui Sank și Shaffer
Știu sigur că _______? (Știu sigur că nu am nici o speranță?)
Sunt 100% sigur că ______? (Sunt 100% sigur că mă așteaptă doar lucruri negative pe viitor?)
Ce dovezi am că ____? Ce dove zi am că opusul afirmației este adevărat? (Ce dovezi am că sunt
lipsit de valoare? Ce dovezi am că sunt o persoană valoroasă?)
Ce e cel mai rău lucru ce se poate întâmpla?Cât de rău este asta? Cum aș putea să -i fac față?

112
Am un bol de cristal?
Există o altă explicație pentru ____? (Există o altă explicație pentru care ea/el a refuzat să mă
ajute?)
A fi _____ înseamncă sau este egal cu __? ( A fi bun înseamnă a fi fraier?)
Există un alt punct de vedere?
Ce înseamnă ___? Înseamnă într -adevăr că sunt __? (Ce î nseamnă să fiu prost? Dacă am luat o
notă mică înseamnă că sunt prost?)
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să realizeze disputarea propriilor gânduri automate folosindu -se
de lista l ui Sank și Shaffer pe care vor trebui să o completeze.
Feedback d espre ședință
Fetele au afirmat că în această ședință au învățat lucruri interesante, care le vor ajuta cu
sigurnță și după terminarea terapiei de grup.

Ședința 19
Obiective:
– stabilirea programului de lucru
– verificarea temei de casă
– îmbunătățirea product ivității
– scopuri pe termen scurt și lung
– tema de casă
– feedback despre ședință
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am prezentat temele care vor fi abor date și le -am dat libertatea de a
alege și alte subiecte pe care să le discutăm pe parcu rsul ședinței.
Verificarea temei de casă
Elevele au fost întrebate dacă au reușit să realizeze tema de casă și anume să completeze
lista lui Sank și Shaffer, trei dintre ele au spus că nu au reușit, au completat lista doar Ina și Jesi,
care au citit -o în c adrul ședinței, celelalte trei au dat răspunsuri la câteva din întrebările de pe listă
oral, fiindu -le de ajutor și inspirându -se din răspunsurile date de Ina și Jesi.

113
Îmbunătățirea productivității
Deseori productivitatea persoanelor depresive este scăzu tă deoarece acestea lasă lucrurile
să treacă pe lângă ele, au deprinderi sărace și se implică în tot felul de conflicte psihologice, iar
toate acestea contribuie la întreținerea stării depresive. Aspirațiile persoanelor depresive sunt foarte
scăzute, iar c apacitatea de a lua decizii este grav afectată. Depresia contribuie la pierderea
motivației pentru învățare și la pierderea interesului pentru alegerea unui loc de muncă pe viitor.
Sunt t rei lucruri care contribuie la performanța scăzută a persoanelor dep resive și anume:
– furia
– anxietatea
– lipsa auto -disciplinei.
Este important să fie aleasă cea mai potrivită tehnică în funcție de problema care stă la baza
unei performanțe slabe. Astfel, atunci când furia este cauza, trainingul asertiv ajută la la exprimar ea
furiei într -un mod pozitiv, acesta fiind unul dintre motivele pentru care am prezentat trainingul
asertiv în ședința 16. Dacă frica este cauza unui randament scăzut este bine să fie utiliz ate tehnici
de relaxare înainte de a începe munca; de asemenea es te folositoare identificarea gândurilor,
evaluarea lor cât mai obiectivă și înlocuirea acestora cu gânduri raționale, realiste. Tot pentru
reducerea fricii este util să fie împărțită sarcina în sarcini mai mici pentru a putea tolera anxietatea
gradat. Când cauza este lipsa auto -disciplinei, soluția este formarea deprinderilor de lucru necesare,
cum ar fi: stabilirea scopurilor, controlul stimulilor, auto -întărirea și managementul timpului.
Scopurile pe termen scurt și lung :
Le-am cerut adolescentelor să sc rie care ar fi scopurile lor pe termen scurt și pe termen
lung, iar în tabelul de mai jos sunt enumerate câteva dintre scopurile lor.
Pe termen scurt (6 luni) Pe termen lung (1 -5 ani)
Karla Să mă mut la alt liceu și la alt profil. Să devin detectiv, mi -ar plăcea să studiez
criminalistică, dar din păcate la noi în țară nu
prea găsesc astfel de specializări și ar trebui
să merg la studii în străinătate.
Ina Să merg la mare în vara aceasta.
Să mă mut la alt profil, dar în cadrul
aceluiași liceu . Să iau ba calaureatul.
Să merg la Facultatea de Drept.
Karina Să ies săptămânal cu prietenii la plimbare
cu bicicletele, să vizităm orașul.
Să mă angajez pe perioada verii. Să fac facultatea în alt oraș, mă gândeam la
facultatea de Arhitectu ră în Timișoara.

114
Tema de casă:
Ca temă de casă au primit să identifice și alte obiective pe termen scurt și pe termen lung.
Feedback despre șed ință
Fetele au afirmat că în această ședință au învățat lucruri noi și utile, iar faptul că au formulat
scopuri pe termen scurt și pe termen lung le -a dat un sentiment de speranță și bucurie gândindu -se
la viitorul dorit.

Ședința 20
Obiective:
– stabilire a programului de lucru
– verificarea temei de casă
– prevenirea recăderilor
– terminarea
Stabilirea programului de lucru
La începutul ședinței am stabilit temele care vor fi abordate, i -am anunțat că aceasta este
ultima ședință pe care o vom realiza ca și grup d e terapie și le -am întrebat pe fete dacă doresc să
mai adauge ceva.
Verificarea temei de casă
Adoles centele și -au făcut tema de casă, le -am pus pe fiecare dintre ele să citească
obiectivele pe care le -au scris pe termen scurt și pe termen lung, apoi să împ ărtășescă pe rând ce
planuri, visuri și aspirații au pentru viitor. A fost o experiență plăcută pentru ele să poată împărtăși
în cadrul grupului de terapie propriile planuri și obiective.
Prevenirea rec ăderilor
Până acum am reușit să înregistrăm un anumit progres, acest fapt fiind foarte important,
mai ales că lucrurile s -au complicat pe parcursul terapiei din cauza pandemiei de coronavirus, iar Să mă mut la alt liceu.
Jesi Să mă angajez pe perio ada verii, vreau să
cheltui 100 de lei pe lună, iar restul
banilor să îi schimb în euro și să îi
economisesc pentru facultate. Să merg la facultate în străinătate, vreau să
fac o facultate în domeniul Artelor, ceva
specializare pe desen.
Naomi Să mă bucur de vacanța de vară, să ies cu
prietenii în oraș. Să iau bacalaureatul cu bine.

115
acest fapt ne -a constrâns să găsim alte soluții pentru a continua terapia online, de asemenea întreaga
situație creată din cauza stării de urgență și a tuturor măsurilor restrictive impuse a contribuit la o
creștere a nivelului depresiei, ceea ce a îngreunat și mai mult procesul terapeutic. Pentru a putea
menține aceste rezultate pozitive trebuie aplicate în viața d e zi cu zi tehnicile folosite în cadrul
terapei și automonitorizarea. Este foarte important dacă apare recăderea să se acționeze repede și
foarte activ.
Pe baza progresului realizat până acum consider că majoritatea dintre adolescentele
participante la te rapie sunt pregăt ite de încheierea terapiei. Ace stea au fost informate cu privire la
faptul că vor urma și momente în care depresia va mai apărea, este foarte important ca în acele
momente să apelăm și să utilizăm tehnicile învățate și să nu ne gândim în t ermeni de catastrofare
la situația prin care trecem. Este absolut normal să se întâmple acest lucru și dacă acest lucru se
întâmplă trebuie ca fetele să fie pregătite pentru a acționa cât mai repede, la debutul acelei stări
depresive pentru a o stopa cât m ai rapid.
Terminarea
La sfârșitul terapiei de grup, elevele vor fi informate despre faptul că vor trebui să păstreze
în continuare mapa depresiei pe care au primit -o la începutul terapiei, cea în care au cules toate
informațiile de pe parcursul ședințelor , toate materialele și fișele pe care le -au completat. Le -am
rugat ca pe viitor să le folosească ori de câte ori va fi nevoie.
Participantele la terapie au numărul de telefon al terapeutului, iar în cazul în care vor avea
nevoie pot să mă contacteze.
În ca litate de terapeut am felicitat adolescentele pentru timpul investit, munca depusă,
progresul realizat și le -am urat succes în tot ceea ce doresc să facă mai departe, de asemenea am
ținut să le reamintesc despre importanța păstrării confidențialității cu p rivire la tot ceea ce s -a
discutat în cadrul ședințelor de grup, chiar și după terminarea acestora.
Pe lângă protocolul de douăzeci de ședințe urmat în cadrul terapiei de grup, au mai existat
și ședințe individuale cu adolescentele Ina, Jesi și Karla în c are am discutat despre probleme legate
de depresie, alte probleme mai delicate, unele sentimentale, relaționale pe care adolescentele nu
doreau să le împărtășească în cadrul terapiei de grup..

116
CAPITOLUL IV
CONCLUZII ȘI IMPLICA ȚII

Tema propusă pentru a fi investigată în această lucrare este eficiența unui program rațional
emotiv și comportamental în reducerea depresiei elevilor în perioada adolescenței.
Am abordat această temă deoarece lucrez cu adolescenții de aproape zece ani și am fost
mereu interesată d e adole scență, deoarece este o perioadă de dezvoltare tumultuoasă, plină de
schimbări și de emoții. De asemenea am dorit să acumulez informații noi care să vină în
completarea informațiilor obținute până în prezent, de către alți cercetători, prin investig area unor
teme similare cu cea prezentă.
Am realizat acest studiu pentru a observa cum se manifestă simptomele depresiei și efectele
acesteia printre adolescenți, precum și modalitatea în care aceștia reacționează la consilierea bazată
pe terapia raționa l emotivă și comportamentală.
Această lucrare a pornit de la ipoteza că terapia rațional -emotiv -comportamentală este
eficientă în reducerea depresiei elevilor în perioada adolescenț ei.
Adolescența fiind o perioadă de tranziție , presupune numeroase schimbăr i la nivel cognitiv,
social, fizic, moral și spiritual. Transformările fizice și psihice care apar în această perioadă,
schimbările în atitudini și conduită la fel ca și problemele ridicate părinților și familiei fac din
adolescență cea mai sensibilă fază de evoluție spre viața adultă. În adolescență apare criză
adolescentină, ce se manifestă de cele mai multe ori pe fondul unei instabilități a personalității și a
identificării negative a adolescentului, de asemenea tot în adolescență cresc numărul de probl eme
cu care se confruntă tinerii .
Studiul a fost realizat pe un număr de 57 de adolescenți, cărora le -au fost aplicate
Chestionarul de depresie Beck, B DI, Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți, CASI și
Chestionarul gândurilor automate, ATQ, apoi s -a format grupul experimental , care a fost compus
din cinci adolescen te care au obț inut cele mai înalte scoruri cu privire la nivelul depresie i. Acestea
au fost supuse ulterior unei faze de posttest în care li s -a aplicat din nou chestionarele enumer ate
mai sus, scopul fiind de a verifica eficiența intervenției propuse.

117
Am urmat cu elevele un plan de intervenție pentru depresie, care a constat în 20 de ședințe
de grup și încă câteva ședințe individuale cu trei dintre adolescente, acestea solicitând d in proprie
inițiativă ședințe individuale.
Ipoteza acestei cercetări se referea la eficiența pe care o are un program de intervenție prin
terapia rațional -emotiv -comportamentală în reducerea depresiei la adolescenți. Rezultatele obținute
confirmă faptul c ă în cazul grupului experimental nivelul depresiei a scăzut semnificativ din punct
de vedere statistic în urma intervenției.
Programul de int ervenție a început în luna februarie 2020 și s -a terminat în iunie 2020 , iar
elevele au demonstrat că sunt interes ate de progresul pe care l -au realizat pe parcursul ședințelor și
de lucrurile noi pe care le -au învățat.
Pentru mine ca ș i terapeut a fost o provoca re să conduc terapia de grup, deoarece perioada
intervenției a co incis cu pandemia de COVID -19 și cu suspe ndarea cursurilor în școli, astfel dacă
primele șapte ședințe au fost realizate la Liceul Teologic Penticostal „Betel”, următoarele ședințe
am fost nevoită să le organizez în mediul online, prin videocall, fapt care a încetinit foarte mult
programul iniția l pe care îl stabilisem pentru realizarea acestora, de asemenea a fost foarte dificil
de stabilit programul ședințelor, mereu intervenea câte ceva, una sau două dintre adolescente nu
puteau intra la ora stabilită, am fost nevoită să reiau anumite ședințe, pentru cele care au lipsit, ne –
am lovit și de problema lipsei semnalului la internet, în cazul elevei care locuia în mediul rural,
astfel pot spune că ședințele în mediul online au îngreunat bunul mers al terapiei de grup. Un fapt
pozitiv pe care aș dori s ă îl menționez este acela că am început terapia de grup față în față și nu în
mediul online, astfel am reușit încă de la prima ședință să stabilesc o relaț ie terapeutică bună cu
elevele , le-am câștigat încrederea, fetele s -au deschis, au început să împărtă șească problemele cu
sinceritate, iar această relație terapeutică bazată pe comunicare și încredere m-a ajutat pe pa rcursul
celorlalte ședințe , mai ales după ce a trebuit să continuăm în mediul online.
Pe lângă rezultatele statistice pe care le -am obținut , cea mai mare sati sfacție a fost faptul că
la sfârșitul intervenției, adolescentele mi-au mărturisit c ă terapi a de grup le -a ajutat cu adevărat să
își conștientizeze anumite probleme, să găsească soluții la acestea, iar faptul că au început să caute
soluții la acele probleme pe care până atunci le considerau fără ieșire, le-a ajutat să fie mai optimiste
și mai încrezătoare.

118
Una dintre fete mi -a spus că a mai participat și la alte ședințe de terapie, nu terapie de grup,
ci individuală și avea o părere neg ativă despre psihologi în general, de asemenea era foarte sceptică
cu privire la faptul că participând la aceste ședințe ar putea fi ajutată în vreun fel, iar la finalul
terapiei de grup m -a rugat să ne mai întâlnim în cadrul unor ședințe individuale pentr u a discuta
despre câteva probleme personale, iar părinții ei au fost destul de sceptici și au întrebat -o că oare
chiar o ajută, iar ea le -a răspuns că dacă nu ar ajuta -o nu ar mai vrea să vină, astfel că după
finalizarea terapiei de grup, ea a solicitat s ă ne vedem față în față, nu online pentru câteva ședințe,
iar părinții au fost cei care au adus -o cu mașina și au fost bucuroși că în sfârșit fata lor vrea să
meargă la ședințe de consiliere din proprie inițiativă și nu dusă cu forța de ei.
În urma interve nției, participantele la terapie au descoperit lucruri noi despre ele , s-au
cunoscut mai bine între ele și au început să reali zeze unele activități împreună, au devenit mai
înțelegătoare și tolerante unele cu altele, au conștientizat că nu sunt singurele c are se confruntă cu
probleme, că mai există și alte adolescente care se confruntă cu probleme similare cu a lor, de
exemplu cu privire la stima de sine, toate au o părere negativă despre modul în care arată, de
asemenea au probleme similare în r elațiile cu cei din familie sau cu băieții și prietenele.
Au existat și părți mai puțin pozitive, ca de exemplu participarea la întâlniri, dacă în
perioada primelor șapte ședințe , când întâlnirile au fost față în față, a lipsit o singură dată una dintre
fete și atun ci, din motive medicale, după ce am început cu întâlnirile online a fost nevoie de multă
perseverență pentru a reuși să stabilim o dată și o oră la care să răspundă majoritatea că pot
participa, și chiar și așa când începea ședința online, nu răspundeau la videocall și din diverse
motive, nu participau la ședințe. S pre sfârșitul terapiei a fost tot mai greu să le motivez să participe
deoarece con siderau că au învățat și știu deja suficiente lucruri.
O altă problemă întâmpinată a fost faptul că în perioada stării de urgență , când socializarea
era limitată la online mai mult, simptomele depresive s -au manifestat mult mai puternic la aceste
fete care aveau deja o problemă cu depresia, astfel că a fost foarte greu, uneori de -a dreptul
imposibil să iau legătura cu ele, deoarece se izolau, nu răspundeau la telefon, apoi îmi scriau că nu
sunt în dispoziția necesară să vorbească, că nu se simt prea bine, deseori comunicam doar prin
mesaje pe whatsapp, prin care mă asiguram că păstrez o oarecare legătură, mai ales în acea perioadă
dificilă. Situația s -a îmbunătățit după ce am intrat în perioada stării de alertă și a apărut o stare de
relaxare, în care regulile nu mai erau chiar atât de restrictive, iar fetele au acceptat din nou să ne

119
vedem prin videocall și așa am re ușit să finalizăm intervenția, retestarea am realizat -o tot în mediul
online, le -am trimis testele, iar ele mi -au trimis răspunsur ile. Am fost nevoite, atât eu ca terapeut,
cât și elevele ca participante la terapie să ne adaptăm din mers și să adaptăm și ș edințele și modul
de abordare la situația prin care treceam și să fim cât mai eficiente, folosindu -ne de mijlo acele pe
care le aveam la dispoziție.
Concluzia mea personală în legătură cu această intervenție este că a avut efectele dorite,
nivelul depresie i a scăzut, ceea ce m -a surprins deoarece deși n u le-am testat pot spune, din cele
observate de mine, că nivelul depresiei a crescut după ce s -au închis școlile și mai ales pe perioada
stării de urgență, dar apoi o dată cu adaptarea la situația pande miei ș i la regulile impuse, ace sta a
început să scadă, iar după ce am reluat ședințele în mediul online, adolescentele au învățat să
identifice gândurile iraționale și să le înlocuiască cu varianta lor rațională, de asemenea, au învățat
deprinderi pentru a adopt a un comportament asertiv în diferite situații și au realizat lista cu acele
activități plăcute, pe care le -au și pus în practică, reușind astfel să iasă din rutina lor zilnică.
Concluziile acestui studiu coincid cu stu diile lui Kovacs (2001) și Beck (1977) care
confirmă preponderența cognițiilor eronate la adolescenții deprimați, de aceea o intervenție bazată
pe modificarea gândurilor iraționale este o metodă bună pentru reducerea depresiei la adolescenți.
Studiile recente arată că folosirea psi hoterapiei poate ajuta copiii și adolescenții în 65% din cazuri.
De asemenea s -a dovedit că ter apia interpersonală este eficientă în tratarea depresiei. Continuarea
psihoterapiei pentru câteva luni după remiterea simptomelor îi poate ajuta atât pe pacienți, cât și pe
membrii familiei să realizeze ceea ce au învățat pe durata fazei acute a depresiei, să recunoască și
să înțeleagă factorii de mediu stresanți și gândurile ce ar putea duce la o recidivă.
În această lucrare, eficiența intervenției de grup bazată pe terap ia rațional -emotivă și
comportamentală a fost dovedită prin diferențele semnificative statistic pe care le -am obținut între
pretest și posttest, iar mărimea efectului măsurată prin coeficientul Cohen a arătat faptul că această
intervenție a avut un efect pozitiv, foarte puternic, în cazul grupul ui experimental, în sensul scăderii
depresiei.
Rezultatele acestui studiu indică faptul că pentru adolescenții care suferă de depresie,
terapia de grup bazată pe modelul rațional emotiv și comportamental este eficie ntă, de aceea o
aplicație a acestei lucrări ar fi ca în cadrul consilierii școlare, consilierii școlari să vină cu astfel de
programe de intervenție, de asemenea aceștia trebuie să țină cont de impactul pe care educația

120
religioasă îl are asupra calității e xperiențelor emoționale ale t inerilor pe care îi consiliează, e foarte
important să se țină cont de ceea ce adolescenții cred. De exemplu, elevele din cadrul grupului
experimental sunt toate de religie penticostală, fiind și la un liceul teologic, discuții le pe baza
credințelor lor religioase s -au dovedit foarte utile în abordarea anumitor convingeri, iar în cazul
riscului suicidar, credințele lor religioase cu privire la această temă s -au dovedit extrem de
importante pentru a reduce acest risc.
Convingeri le și experiețele religioase au un impact major aupra emoțiilor și a modului de
relaționare a majorităț ii oamenilor, din acest motiv consider că în implementarea oricărei proceduri
de consiliere, psihologul școlar ar trebui să ia în calcul interferen țele s au potențările reciproce
posibile pe care raportările personalizate ale adolescenților le pot avea în relație cu dogm ele
religiei/confesiunii de care aceștia aparțin.
O propunere ar fi utilizarea în consilierea adolescenț ilor a educaț iei rațional -emotive și
comportamentale , (EREC), ace sta este un program psiho -educațional de intervenți e preventivă
adresat elevilor, având ca principal obiectiv sprijinirea elevilor în încercările lor de a -și spori
productivitatea și starea de bine, la toate acestea se adaugă utilitatea profila ctic-curativă pe care
educația rațional -emotivă și comportamentală o are într -o societate ce necesită renaștere morală,
există o apropiere între pric ipiile terapiei rațional -emotiv comportamentale și sistemele morale
laice și religioase.
Sistem ul educației rațional -emotive și comportamentale, se caracterizează printr -o
flexibilitate remarcabilă , ceea ce permite să fie ușor de adaptat și utilizat în consilierea
adolescenț ilor care provin dintr -un mediu social extrem de divers. Un program EREC este format
din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități
cognitive și comportamentale care să -i facă mai productivi și, în același timp, mai fericiți.
Educația rațional -emotivă și comportamentală a fost proiectat ă ca un program de optimizare
a sănătății mentale prin consiliere a de grup. Analizând diversitatea ș i gravitatea problemelor cu
care se confruntă elevii în școli, de exemplu bullying -ul, violența fizică, consumul de droguri,
tutun, alcool, e tc., trebuie să fim de acord că implementarea unor ase menea programe este necesară ,
benefică și extrem de importantă.
Ca și îm bunătăț iri care pot fi aduse prezentei cercetări, consider că ar exista mai multe,
printre acestea fiind: creșterea numărului de subiecți care să fie testaț i, existența unui grup de

121
control care să fie testat înainte și după intervenție , realizarea unei comparații între grupul de
control și grupul experimental pentru a se vedea dacă există diferențe semnificative între cele două
grupuri, o altă îmbunătățire care ar putea fi adusă prezentului studiu este reluarea lui într -o altă
perioadă. De asemenea consider că ar putea fi realizată o comparație între nivelul depresiei la un
grup de adolescenți selectați din învățământul de masă și u n grup de adolescenți selectați din
învățământul special, elevi care sunt diagnosticați cu deficiență mintală moderată sau ușoară. În
această lucrare aș fi vrut să inserez o a doua ipoteză care să presupună comparația între două astfel
de grupuri, dar din cauza apariției pandemiei nu am mai reușit să aplic chestionarele în
învățământul special, fiindu -mi imposibil să mai iau legătura cu copiii moderați după închiderea
școlilor.
Printre limitele acestui studiu aș putea enumera fap tul că subiecții ar fi putu t răspu nde
dezirabil social, există probabilitatea ca în cazul datelor obținute să existe o oarecare marjă de
eroare generată de răspunsurile aleatoare ale participanților, de asemenea perioada în care această
intervenție s -a desfășurat a co incis cu pandemia de coronavirus, iar acest fapt a constituit o limitare
pentru mine ca terapeut prin faptul că am fost nevoită să -mi adaptez și să -mi restructurez ședințele
pentru a le desfășura în mediul online, dar a fost o limitare și pentru participan tele la terapie, care
au fost nevoite să se adapteze unui nou stil de viață, în care activitățile școlare se desfășurau online,
socializarea era limitată, erau o grămadă de reguli care limitau libertatea de mișcare, la toate acestea
adăugându -se teama de n ecunoscut, teama de a nu se îmbolnăvi, era chiar începutul pandemiei
când nu se cunoașteau prea multe informații, iar toată lumea era agitată și îngrijorată cu privire la
viitor, deși adolescentele au afirmat că lor nu le -a fost frică de virus sau că s -ar putea îmbolnăvi,
totuși au fost puternic afectate de restricțiile impuse de stat, la care s -au adăugat și restricțiile
impuse de părinți, acestea împreună au pus o mare presiune pe ele și le -au afectat puternic din punct
de vedere emoțional.
Personal, con sider că această intervenție s -a realizat într -o perioadă dificilă, iar acest fapt a
constituit o variabilă confundată care a afectat rezultatele finale, probabil că diferențele între pretest
și posttest ar fi fost mult mai mari și mai semnificative, dacă intervenția s -ar fi desfășurat în condiții
normale, față în față așa cum era stabilit încă de la începutul terapiei și nu ar fi trebuit să adaptez
pe parcurs, poate că rezultatele ar fi fost mult mai bune, dar în condițiile în care s -a desfășurat
intervenț ia, consider că rezultatele sunt satisfăcătoare,

122
O altă cercetare care s -ar putea realiza pe această temă ar putea viza impactul depresiei
asupra capacității de învățare a elevilor, precum și analizarea existenței unei legături între stima de
sine și de presie sau între locus of control și depresie. S-ar mai putea studia factorii predispozanți și
cei de risc, precum și impactul mediului familial asupra adolesc enților care suferă de depresie, o
altă cercetare ar putea analiza dacă există vreo legătură într e elevii care suferă de depresie și elevii
supuși bullying -ului.
Ar fi interesant de aflat care este rolul religiei în depresie și s -ar putea realiza un studiu care
să vizeze depresia în cadrul religiilor, mai concret să realizeze o comparație între religi i pentru a se
observa dacă oamenii aparținând unei anumite confesiuni sunt mai predispuși spre a suferi de
depresie. Un alt studiu ar putea analiza dacă există diferențe între subiecți în funcție de mediul de
proveniență cu privire la nivelul depresiei, da că persoanele din mediul urban sunt mai depresive
sau invers, de asemenea s -ar putea studia diferențele între sexe cu privire la depresie, sau rolul
satisfacției maritale în depresie, s -ar putea compara nivelul depresiei între persoanele care sunt
căsători te și cele necăsătorite, de asemenea ar fi interesant de studiat dacă oamenii aparținând unui
anumit tip de temperament sunt mai predispuși la a suferi de depresie față de alte tipologii
temperamentale.
Există numeroase posibilități de a studia despre depr esie, de exemplu în cadrul fiecărei
categorii profesionale care este rata depresiei, care meserii favorizează apariția depresiei, dar de
asemenea ar fi interesant să studiem și perioada aceasta de vârstă a adolescenței, nu doar din
perspectiva depresiei, a dolescenții se confruntă cu o gamă largă de probleme, de aceea s -ar putea
realiza intervenții bazate pe terapia rațional -emotivă și comportamentală, atât în ședințe de grup ,
cât și individuale pentru agresivitate, anxietate, furie, management al stresului, consum de alcool,
droguri. Toate aceste intervenții ar ajuta adolescenții să găsească modalități adaptative și
funcționale de a reacționa și a face față problemelor cu care se confruntă.
De-a lungul vieții, indiferent de etapa de vârstă prin care omul tre ce, se lovește de provocări,
de probleme, de situații dificile pe care e nevoit să le gestioneze, de multe ori se confruntă cu
cogniții iraționale, emoții disfuncționale și nu știe cum să reacționeze. Î n fața tuturor aces tor
probleme o gândire rațională, u n comportament asertiv vor fi de un real ajutor, acesta fiind motivul
pentru care eu, personal, consider că terapia rațional -emotivă și comportamentală este benefică în
rezolvarea multor probleme și utilă în a avea un stil de viață echilibrat, bazat pe o g ândire rațională.

123
BIBLIOGRAFIE:
1. Abramson, L., Seligman, M.E.P., and Teasdale, J.D. , (1978) Learned helplessness in
humans: Critique and reformulation , Journal of Abnormal Psychology
2. Alloy, L.B., (1988 ) Cognitive processes in depression , Ed. Guilford Press , New York
3. Asociația Americană de Psihiatrie, (2016) DSM -V, Manual de diagnostic și clasificare
statistică a tulburărilor mentale. Ediția a V -a, Ed. Medicală Callisto, București
4. Barnett, A.P., and Gotlib, H.I., (1988) Psychosocial Functioning and Depression ;
Distinguishing Among Antecedents, Concomitans, and Consequences , Psychological
Bulletin, Vol. 104, No. 1
5. Beck, A. T., and colab, (1993) Hopelessness depression, suicidal ideation and clinical
diagnosis of depression, în Suicide and Life Threatening Behav ior
6. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării , Ed. Tehnică, București
7. Bonchiș, E., (coord) (2002) Învățarea școlară – teorii, modele, condiții, factori, Ed.
Universității Emanuel, Oradea
8. Bonchiș, E., și Secui M., (2004) Psihologia vârstelor , Ed. Universitǎ ții din Oradea, Oradea
9. Breban, V., (1980) Dicționar al limbii române contemporane , Ed. Științifică și
Enciclopedică, București
10. Campbell, R, (1993) Adolescentul , copilul meu, Ed. Logos, Cluj
11. Cornuțiu, G., (2004) Breviar de Psihiatrie, Ediția a -II-a, revizu ită,. Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea
12. Cosman, D., Coman, H., (2018) Melancolia. De la tristețe la sinucidere, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca
13. David, D., (2006) Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente , Ed. Polirom, Iași
14. David, D., (2007) Protocol clinic de psihoterapie cognitivă pentru depresie, Ed. Sinapsis,
Cluj-Napoca
15. David, D., (2007) Protocol clinic de psihoterapie rațional -emotivă și comportamentală
pentru depresie, Ed. Sinapsis, Cluj -Napoca
16. Dindelegan, C., (2003) Semnificația evenimentelor stresant e de viață și suportul social
pentru tulburările depresive, Analele Universității din Oradea, Fascicula Psihologie, vol IV

124
17. Dindelegan, C., (2005) Rolul schemelor cognitive în depresie, Analele Universității din
Oradea, Fascicula Psihologie, vol VIII
18. Dindel egan C., (2008) Scheme cognitive în depresie , Ed. Universității din Oradea, Oradea
19. Dobson, J., (1994 ) Pregătirea pentru adolescență , Ed. Noua Speranț ă, Cluj
20. Dobson, K. S., (2000) Handbook of Cognitive -Behavioral Therapies, Second Edition, Ed.
The Guilford Press, New York
21. Dumitrescu, I., (1980) Adolescenții, Ed. Scrisul Românesc, Craiova
22. Egede , L.E., (2007) Major depression in individuals with chronic medical disorders:
prevalence, correlates and association with health resource utilization, lost productivi ty
and functional disability, Gen Hosp Psychiatry
23. Filimon, L., (2002) Experiența depresivă, perspective socio -culturale , Ed. Dacia, Cluj –
Napoca
24. Grayling, A. C., (2000) Viitorul valorilor morale, Ed. Științifică, București.
25. Grecu, I., Grecu, G., Ráduly, L ., Szabó, K., Varga, J., (2007) Depresia , metode de
diagnostic și tratament , Ed. Farmamedia, Târgu -Mureș
26. Holdevici, I., (2005) Psihoterapia cognitiv -comportamentală. Managementul stresului
pentru un stil de viață optim , Ed. Științelor Medicale , București
27. Ionescu, Ș., (1998) Paisprezece abordări în psihopatologie, Ed. Polirom, Iași
28. Jiménez -Fernández , S., Gurpegui , M., Diaz -Atienza , F., Perez -Costillas , L., Gerstenberg ,
M., Correll , C., (2016) Oxidative Stress and Antioxidant Parameters in Patients With
Major Depressive Disorder Compared to healthy Controls Before and After
Antidepressant Treatment: Results From a Meta -Analysis , The Journal of Clinical
Psychiatry
29. Lôo, H., Lôo, P. , (2003) Depresia, Ed.Corint, București
30. Marian, M., (2004) Introducere în psihologi a clinică, Ed. Universității din Oradea, Oradea
31. McDo well, J., Hostetler, B., (1999) Manual de consiliere a tinerilor , Ed. Noua Speranță,
Cluj
32. Moussavi, S., Chatterji. S., Verdes, E., Tandon, A., Patel, V., Ustun, B., (2007 ) Depression,
chronic diseases, an d decrements in health, results from the World Heal th Surveys, Lancet

125
33. Peterson, C., and Seligman, M.E.P., (1984) Caus al explanations as risk factor for
depression : Theory and evidence. Psychological Review
34. Power M., & Dalgleish, T., (19 98) Cognition and Em otion from Order to Disorder ,
Psychology Press, Edinburgh
35. Radu, I., (1991) Introducere în psihologia contemporană , Ed. Sincron, Cluj
36. Rășcanu, R., (2016) Aspecte cantitative și calitative în studii psihologice recente, Editura
Universității din București, București
37. Sadock, B. J., Sadock, V. A., (2001) Kaplan&Sadock. Manual de buzunar de psihiatrie
clinică, Ediția a III -a, Ed. Medicală, București
38. Sdorow, L. M., (1993) Psychology, Second Edition, Ed. Brown& Benchmark, Dubuque,
Iowa
39. Secui, M., (2007) Identitate a de gen în adolescență , Ed. Universității din Oradea, Oradea
40. Sillamy, N., (2000) Dicționar de psihologie , (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic,
București
41. Sion, G., (2003) Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine , București
42. Steinberg, L., ( 1993) Adolescence, Library of Congress, United States of America
43. Șchiopu, U. , (1997) Dicționar de psihologie , Ed. Babel, București
44. Șchiopu, U., și Verza, E., (1981) Psihologia vârstelor, Ed. Didacticǎ si Pedagogicǎ,
București
45. Trip, S., (2007) Educație raț ional -emotivă și comportamentală: formarea deprinderilor de
gândire rațională la copii și adolescenți , Ed. Universității din Oradea, Oradea
46. Vernon, A., (2004) Counseling Children and Adolescents , Love Publishing Company,
United States of America.
47. Winfrid, H., (1997), Psihoterapiile , Ed.Știință și Tehnică, București
48. Wolman, B., (1990) Depressive Disorders , Irving B. Weiner, Series Editor
49. Zisulescu, Șt., (1968) Adolescența , Ed. Didacticǎ și Pedagogicǎ, Bucureșt i
50. https://ec.europa.eu/eurostat/web/products -eurostat -news/ -/EDN -20181010 -1
51. http://www.euro.who.i nt/en/countries/romania/data -and-statistics/infographic -depression –
in-romania2017

126
52. https://www.who.int/mental_health/management/depression/wfmh_pape r_depression_w
mhd_2012.pdf
53. http://ghdx.healthdata.org/gbd -results -tool
54. https://insp.gov .ro/sites/cnepss/wp -content/uploads/2017/04/Analiza -situatie -ZEAD –
2019 -.pdf
55. https://www.who.int/mental_health/management/depression/en/

127
ANEXE

Anexa 1: Inventarul Beck
Instrucțiuni:
Acest chestionar este format din 21 de grupuri de afirmații. Vă rugă m să citiți cu atenție
fiecare grup și apoi să alegeți din fiecare grup afirmația care descrie cel mai bine cum v -ați simțit în
ultimele două săptămâni, inclusiv astăzi . Încercuiți litera din dreptul afirmației pe care ați ales -o.
În cazul în care mai multe afirmații par să se potrivească la fel de bine, încercuiți numărul cel mai
mare din grup. Aveți grijă să nu alegeți mai mult de o singură afirmație pentru nici unul din grupuri,
inclusiv grupul 16 ( schimbări în modul de a dormi ) sau grupul 18 ( schimbări în pofta de mâncare ).

1. TRISTEȚE
a. Nu mă simt trist(ă).
b. Mă simt trist(ă).
c. Sunt trist(ă) tot t impul și nu pot scăpa de triste țe.
d. Sunt atât de trist(ă) și neferic it(ă) încât nu mai pot suporta.

2. PESIMISM
a. Viitorul nu mă descurajează.
b. Mă simt descurajat(ă) când mă gândesc la viitor.
c. Simt că nu am ce aștepta de la viitor.
d. Simt că viitorul este fără speranță și nimic nu se mai poate îndrepta.

3. SENTIMENTUL EȘECULU I
a. Nu am sentimentul ratării.
b. Simt că am avut mai mult ghinion decât persoanele din jur.
c. Dacă îmi privesc viața retrospectiv o văd ca pe o totalitate de eșecuri.
d. Mă simt complet ratat ca persoană.

128
4. INSATISFACȚIE
a. Obțin aceeași satisfacție din lucruri ca și înainte.
b. Nu mă mai bucur de lucruri ca înainte.
c. Nu mai obțin o satisfacție reală din nimic.
d. Sunt nesatisfăcut(ă) sau plictisit(ă) de orice.

5. VINOVĂȚIE
a. Nu mă simt în mod particular vinovat(ă) cu nimic.
b. Mă simt vinovat(ă) o bună parte a timpului.
c. Mă si mt vinovat(ă) majoritatea timpului.
d. Mă simt tot timpul vinovat(ă).

6. SENTIMENTUL PEDEPSEI
a. Nu simt să fiu pedepsit(ă).
b. Simt c ă s-ar putea să fiu pedepsit(ă).
c. Aștept să fiu pedepsit(ă).
d. Simt că sunt pedepsit(ă).

7. NEPLĂCEREA DE MINE ÎNSUMI
a. Nu sunt nemulț umit(ă) de mine.
b. Sunt nemulțumit(ă) de mine.
c. Sunt dezgustat(ă) de mine însumi.
d. Mă urăsc.

8. AUTOACUZARE
a. Nu cred să fiu mai rău decât alții.
b. Mă critic pentru slăbiciunile și greșelile mele.
c. Mă blamez tot timpul pentru greșelile mele.
d. Mă acuz pentru tot ce se întâmplă rău.

129
9. AUTODISTRUCȚIE
a. Nu am nici o idee de sinucidere.
b. Am idei de sinucidere, dar nu vreau să le pun în aplicare.
c. Mi-ar plă cea să mă sinucid.
d. M-aș sinucide dacă aș avea ocazia să o fac.

10. PIERDEREA CONTROLULUI
a. Nu țip mai mult decât de obice i.
b. Acum țip mai mult decât înainte.
c. Țip tot timpul.
d. Obișnuiam să strig, dar acum nu mai pot chiar dacă aș vrea.

11. IRITABILITATE
a. Nu sunt mai nervos (nervoasă) decât înainte.
b. Mă plictisesc și mă enervez mult mai ușor decât înainte.
c. În prezent mă simt tot timpul iritat(ă).
d. Lucrurile care mă iritau înainte nu mă mai enervează în prezent.

12. INTROVERSIUNE
a. Nu mi -am pierdut interesul față de ceilalți oameni.
b. Ceilalți oameni mă interesează mai puțin decât înainte.
c. Mi-am pierdut interesul față de ceilalți oamen i.
d. Mi-am pierdut orice interes față de ceilalți.

13. LIPSA DE HOTĂRÂRE
a. Mă hotărăsc tot la fel de ușor ca înainte.
b. Iau deciziile cu mai mare greutate decât înainte.
c. Am mari dificultăți în a mă hotărî .
d. Nu pot lua nici o decizie.

130
14. SCHIMBAREA IMAGINII DES PRE SINE
a. Nu cred că arăt mai rău decât înainte.
b. Sunt supărat(ă) că arăt bătrân(ă) și neatractiv(ă).
c. Simt că modificările permanente în felul cum arăt mă fac neatractiv(ă).
d. Cred că ară t urât(ă).

15. DIFICULTĂȚI ÎN MUNCĂ
a. Pot lucra tot atât de bine ca și îna inte.
b. Fac un efort suplimentar când încep să lucrez ceva.
c. Trebuie să mă forțez ca să fac ceva.
d. Nu mai pot lucra nimic.

16. TULBURĂRI DE SOMN
a. Dorm ca și înainte.
b. Nu mai pot dormi cum dormeam.
c. Mă trezesc cu 1 -2 ore mai repede și readorm greu.
d. Mă trezesc cu câteva ore mai repede și nu mai pot readormi.

17. OBOSEAL Ă
a. Nu obosesc mai repede ca înainte.
b. Obosesc mai repede ca înainte.
c. Obosesc fără să fac aproape nimic.
d. Sunt prea obosit(ă) ca să fac ceva.

18. ANOREXIE
a. Apetitul meu nu e mai diminuat ca înainte.
b. Pofta mea de mâncare nu e mai bună ca înainte.
c. Apetitul meu este mult mai rău acum.
d. Nu mai am deloc poftă de mâncare.

131
19. PIERDERE ÎN GREUTATE
a. Nu am scăzut în greutate deloc sau aproape deloc.
b. Am pierdut în greutate peste 3 kg.
c. Am pierdut în greutate peste 5 kg.
d. Am pierdut în greutate peste 7 kg.

20. PREOCUPĂRI SOMATICE
a. Nu sunt mai supărat(ă) decât până acum în legătură cu sănătatea mea fizică.
b. Mă supără starea mea fizică.
c. Sunt supărat(ă) pe problemele mele fizice și nu mă pot gândi la altceva decât cu greut ate.
d. Sunt atât de supărat(ă) de starea mea fizică încât nu mă pot gândi la nimic altceva.

21. PIERDEREA LIBIDOULUI
a. Nu simt nici o modificare în interesul meu pentru sexul opus.
b. Sexul opus mă interesează mai puțin.
c. Sexul opus mă interesează mult mai puțin.
d. Mi-am pierdut orice interes față de sexul opus.

Anexa 2: Scala de iraționalitate pentr u copii și adolescenți CASI
Instrucțiuni:
Mai jos vei putea citi un set de afirmații ce descriu cum pot gândi anumite persoane. Citește
fiecare afirmație cu atenție și decide cât de mult ești de acord cu ea.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Te rog să răspunzi la fiecare afirmație, marcând pe foaia
de răspuns varianta care ți se potrivește cel mai bine utilizând următoarea scală:

1. 2. 3. 4. 5.
Puternic împotrivă Împotr ivă Nesigur De acord Puternic de acord

1. Când încep să obosesc făcând tema mă gândesc că nu ar mai trebui s -o mai fac deloc.
2. Oamenii s -ar comporta mai corect cu mine dacă nu aș fi o persoană atât de disperată.

132
3. Nu pot suporta să respect regulile și să trebu iască să mă comport bine.
4. E îngrozitor să fii învinovățit/ă pe nedrept de către profesor.
5. Când devin frustrat/ă că am de făcut o temă grea mă gândesc că nu e corect și că nu ar
mai trebui să o fac deloc.
6. Sunt un ratat când nu am succes.
7. Nu suport colegii d e clasă care întotdeauna respectă regulile și se comportă bine.
8. Un profesor care pe nedrept învinovățește un elev este total rău.
9. Când se apropie timpul să încep să lucrez la teme, mă gândesc că am nevoie de mai mult
timp pentru a avea dispoziția necesară.
10. Când lucrurile sunt plictisitoare, mă gândesc că sunt o persoană proastă și neinteresantă.
11. Cred că e oribil să trebuiască să fii cuminte tot timpul.
12. Nu pot suporta colegii de clasă care se comportă neatent.
13. Cel mai groaznic lucru în viață este să trebuia scă să faci lucruri plictisitoare.
14. Cred că sunt fără valoare dacă cineva nu mă aprobă sau mă respinge.
15. Nu ar trebui să mă supun regulilor și să mă port bine.
16. Profesorii ar trebui să fie corecți tot timpul.
17. E groaznic să ai multe teme de făcut.
18. Dacă nu aș f i așa de slab/ă, lucrurile din viața mea ar fi mai ușoare.
19. Colegii care întotdeauna se supun regulilor și se poartă bine sunt tâmpiți.
20. Un părinte care se comportă negativ sau își critică copilul este totalmente rău.
21. Îmi este împosibil să înțeleg de ce treb uie să fac treburile casnice când aș putea să mă
distrez.
22. Când sunt emoționat, tensionat sau mi -e teamă , mă gândesc că tocmai arăt ce persoană
disperată sunt.
23. E îngrozitor să trebuiască să te comporți bine tot timpul.
24. E groaznic să ai de făcut multă treabă și să nu ai timp suficient să o termini.
25. Cred că sunt prost/proastă când nu reușesc să fac bine un lucru important.
26. Oamenii nu ar trebui să se supună întotdeauna regulilor și să se poarte bine.
27. Am nevoie să fiu odihnit/ă și relaxat/ă înainte de a începe să lucrez din greu.
28. Cred că sunt fără speranță când cineva mă respinge.

133

Anexa 3: Chestionarul gândurilor automate ATQ
Instrucțiuni:
Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare afirmație de mai jos și notați cât de frecvent ați avut
asemenea gânduri în cursul ul timelor patru săptămâni.

1. 2. 3. 4. 5.
Niciodată Rar Mediu Des Aproape întotdeauna

1. Nu sunt bun/ă de nimic.
2. Nu cred că pot continua așa.
3. Sunt foarte dezamăgit/ă de mine însumi/însămi.
4. Nu mai îmi place nimic.
5. Nu mai suport.
6. Nu îmi vine să mă apuc de nimic.
7. Ce se întâmplă cu mine?
8. Sunt lipsit/ă de valoare.
9. Nu voi reuși niciodată.
10. Mă simt foarte neajutorată.
11. Ceva trebuie să se schimbe.
12. Precis este ceva în neregulă cu mine.
13. Viitorul meu este cenușiu.
14. Pur și simplu nu merită.
15. Nu pot face nimic până la capăt.