Specializarea: Profesor de limba și literatura română [306521]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: [anonimizat] I
Conducător științific:
Conf. univ. dr. ADELA BRADEA
Autor: prof. [anonimizat]:
Școala Gimnazială Nr.2 Chișcău
Localitatea: Chișcău
Județul: Bihor
Oradea 2016 –
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: [anonimizat]:
Conf. univ. dr. ADELA BRADEA
Autor: prof. [anonimizat]:
Școala Gimnazială Nr.2 Chișcău
Localitatea: Chișcău
Județul: Bihor
Oradea 2016 –
Argument
Pornind de la ideea că miza esențială a [anonimizat] a se mișca în registre lingvistice diferite și de a [anonimizat], putem să îmbunătățim calitatea informației pe care o schimbăm cu alții în orice mediu ar fi; să comunicăm la un nivel de înțelegere mai ridicat; să influențăm rezultatele unei situații; să luptăm împotriva constrângerilor care apar în limbaj; [anonimizat].
[anonimizat], [anonimizat]/nonliterar, elev-profesor, elev-[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].
Apreciez ca fiind necesar accentul pe învățarea interactivă și a [anonimizat], [anonimizat], cunoscător, capabil să dirijeze pentru a [anonimizat] a stimula și a dezvolta competențele de comunicare ale elevilor întrucât comunicarea nu înseamnă doar o [anonimizat].
[anonimizat] o exprimare stângace poate reduce semnificativ strădania emițătorului sau poate chiar împiedica comunicarea. Noi, dascălii, trebuie să conducem elevii înspre a-i [anonimizat]. Aceasta înseamnă capacitatea lui de a [anonimizat], clar, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]-media, cu atât mai mult trebuie valorificate activitățile didactice de comunicare. Faptul că programele școlare actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecințã [anonimizat], [anonimizat].
Lucrarea este concepută pe capitole și subcapitole, pe parcursul cărora se îmbină elementele teoretice, cu cele metodice și de cercetare didactică.
Actuala lucrare și-a propus să prezinte importanța abordării comunicării din perspectivă funcțională, în variantă scrisă și orală, pornind de la dezvoltarea competenței de comunicare, continuând cu modelul comunicativ-funcțional, comunicarea orală și comunicarea scrisă, greșeli în comunicarea scrisă, finalizând cu strategii didactice de valorificare a situațiilor de comunicare globală și lectura, văzută atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare.
Prima parte prezintă aspectele teoretice referitoare la competența de comunicare și cuprinde capitole ce fixează importanța dezvoltării exprimării corecte, prin principalele elemente ale comunicării: vorbirea, scrierea și lectura. Următorul capitol prezintă aspecte privitoare la didactica oralului și didactica redactării, noul Curriculum Național urmărind predarea – învățarea limbii române în funcțiune, în variantă scrisă și orală, normată și literară și nu limba ca un sistem abstract. Capitolul IV este o inventariere a greșelilor în comunicarea scrisă, o cauză a acestora fiind influența mijloacelor de comunicare asupra elevului. Capitolul ,, Strategii didactice de valorificare a situațiilor de comunicare globală” cuprinde exemple concrete de activități, desfășurate în decursul anilor, cu elevii de gimnaziu.
Dezvoltarea vocabularului, a simțului estetic, a cunoașterii se face prin lectură, de aceea lectura își găsește rostul în această lucrare.
Partea cea mai importantă a lucrării cuprinde cercetarea didactică întreprinsă în Școala Gimnazială Nr.2 Chișcău la clasele V-VIII.
Interpretând datele experimentale de la clase, am observat faptul că elevii înclinați spre lectură se descurcă foarte bine în rol de auditor și de lector (comprehensiune de text), cât în rol de locutor și în rol de scriptor (producere de text), realizând compoziții corecte și elevate.
Prin strategiile didactice aplicate: Povestea fotografiilor, metoda RAFT (Rol-Auditor-Formă-Text), Scaunul autorului, Vreau să te cunosc!, Am văzut, am citit!, Lectura orală, Discuție informală în trei pași, Învățarea prin dramatizare, Graffiti, Cvintetul, Cubul, metoda Pălăriile Gânditoare ș.a. am urmărit dezvoltării exprimării corecte, elevii fiind puși în situația de a redacta diferite tipuri de texte (narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, argumentativ), de a scrie după dictare, de a corecta enunțuri scrise greșit, de a asculta diverse compoziții, de a vorbi despre texte literare sau nonliterare, de a recunoaștere semnele ortografice și de punctuație și de motivare a lor ș.a. Prin interpretarea textului literar/nonliterar, prin activități de elaborare și discutare a compunerilor se dezvoltă exprimarea corectă.
Am atașat și câteva fotografii care surprind momente din viața școlară și care, consider că, animă paginile acestei lucrări, prin chipurile vesele ale copiilor, celor cărora le adresez această lucrare deoarece este foarte important să-i ajutăm pe elevi să-și descopere potențialul, să acționeze apelând la arta cuvântului pentru a găsi soluții la problemele cu care se confruntă.
În finalul lucrării, se află prezentată o listă cu materialele bibliografice studiate, în vederea redactării prezentei lucrări.
Trebuie precizat faptul că, în sprijnul înțelegerii situațiilor mai dificile, întâlnite pe parcursul redactării acestei lucrări, am avut alături pe doamna conf. univ. dr. Adela Bradea, căreia îi aduc sincere mulțumiri.
,,Să nu uităm că limba e un mijloc de presiune, de putere, un mijloc care se schimbă în funcție de voința celui care o utilizează.”
(Jean Billaud)
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE
„Toată viața și toată societatea, laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt, totodată, și una de cuminecare. […] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificații și înțelesuri; cuminecarea e de subînțelesuri."
(Constantin Noica, Comunicare și cuminecare, în Cuvânt împreună despre rostirea românească)
I.1. Comunicarea din perspectivă lingvistică și pragmatică
Începând cu 1 ianuarie 2007, limba română și-a schimbat statutul în raport cu celelalte limbi ale țărilor din structura Uniunii Europene, valorificând astfel și concluziile cercetărilor lingvistului suedez Alf Lombard, privind româna și limbile europene. Cercetătorul a constatat că limba română este una dintre marile limbi europene, atât în ceea ce privește numărului de vorbitori, cât și datorită importanței sale în planul comunicării culturale, vorbitorii acesteia regăsindu-se pe mai multe continente, dar majoritatea fiind în România. În acest context, responsabilitatea școlii în activitatea de învățare a limbii române crește, reușitele, ca și eșecurile în acest domeniu, având consecințe majore în definirea imaginii țării noastre în lume. Prin urmare, este necesară o reevaluare a importanței competenței de comunicare în limba română, atât a vorbitorilor nativi, cât și a celor pentru care româna reprezintă fie o a doua limbă, fie o limbă străină.
Competența de comunicare are schema următoarea:
În procesul de predare – învățare – evaluare a limbii române, verbele prezente în tabel indică roluri specifice, pe care elevul trebuie să le joace alternativ, pentru a-și însuși competența de comunicare adecvată. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor și scriptor, conducând către un statut de participant activ al elevului la procesul comunicării, de implicare a acestuia, activând toate componentele care concură la o comunicare reușită.
Conform lui Claude Simard, elementele componente ale competenței de comunicare sunt în număr de șase:
• componenta verbală – integrează toate componentele limbii (dimensiunea lingvistică, o dimensiune textuală și o dimensiune discursivă);
• componenta cognitivă – are rolul de a identifica operațiile intelectuale implicate în producerea și înțelegerea limbajului;
• componenta enciclopedică – impune cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană;
• componenta ideologică – are rolul de a dezvolta capacitatea de a ne situa și de a reacționa la diverse idei, valori, atitudini, principii transmise prin discurs;
• componenta literară – pune în valoare capacitățile de valorificare a creativității verbale individuale;
• componenta socio-afectivă – dezvoltă sentimentele și atitudinile ce ne pot influența comportamentul verbal.
Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă scrisă, cât și orală (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber.
I.2. Competența de comunicare în noile programe de limba și literatura română
Vechile programe valorificau doar parțial dimensiunile competenței de comunicare, punând accentual pe componenta verbală și dezvoltând dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală și dimensiunea discursivă. Aplicarea acestor dimensiuni presupunea cunoașterea unor noțiuni care vizau elemente de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, dar și a logicii textului, prin identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, explicative sau dialogate și, în același timp, prin valorificarea registrelor limbii și aplicarea lor contextuală, alături de normele de interacțiune verbală.
În noul model curricular al disciplinei, scopul acesteia este „construirea unei culturi comunicaționale și literare de bază, elevul devenind capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”.
În prefața la noua Gramatică a limbii române, se precizează poziția specialiștilor privind modul de abordare a procesului de comunicare lingvistică; „faptul gramatical este privit nu numai din punctul de vedere al statutului pe care i-l conferă poziția în sistem, ci și sub aspectul utilizării în activitatea (care definește limba) de transmitere a informației”.
Abordarea comunicării din perspectivă funcțională recomandă studiul limbii „în ipostază vorbită”, glisând de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii române literare standard, dar aplicațiile le propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde se știe că abaterea de la normă personalizează textul, având virtuți stilistice incontestabile la modelul comunicativ-funcțional.
Astfel, la disciplina limba și literatura română, trebuie să se dezvolte în primul rând competența de comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existența omului. Locutorul dobândește o poziție centrală în cadrul procesului, asumându-și conștient rolul în transmiterea mesajului și manifestându-se în remodelarea acestuia. Mesajul nu mai trebuie perceput ca o simplă informație, ci trebuie înțeles și din perspectiva subiectivă a emițătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul. Tudor Vianu considera că limbajul omenesc este insuflețit de două intenții pentru că cine vorbește, comunică și se comunică, o face pentru alții și o face pentru el. În orice act de comunicare omul se reflectă și pe el insuși in afara codului comun de ințelegere cu ceilalți, deci cele doua intenții ale limbajului, tranzitiv și reflexiv sunt intr-un raport invers proporțional: cu cât exprimarea se adresează unui cerc mai larg, cu atât crește valoarea ei tranzitivă și scade valoarea reflexivă și invers.
Competența de comunicare derivă din competența-cheie a învăța să înveți și trebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului definit de citit-scris. Aceasta se regăsește în conținutul competențelor generale specifice disciplinei limba și literatura română, așa cum sunt acestea prevăzute de noile programe:
receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.
Așadar, dezvoltarea competenței de comunicare vizează două aspecte și anume: formarea capacităților de comunicare (comprehensiunea și producerea de text scris și oral) și asimilarea unor cunoștințe meta-lingvistice.
Aceeași viziune utilitară așază în prim-plan speciile discursului oral și scris ce definesc situațiile de comunicare curentă (ex. scrisoarea, cererea, procesul-verbal, dialogul formal și informal). Un aspect important îl constituie și învățarea acelor reguli ce garantează exercițiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate în aria unei etici a comunicării. Mă refer la cunoașterea condițiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant să-și dezvolte în mod satisfăcător ideile, desfășurarea ordonată a luărilor de cuvânt, ascultarea atentă a intervențiilor celorlalți etc.
Orientată exclusiv asupra asimilării de cunoștințe metalingvistice varianta tradițională a abordat studiul limbii ca scop în sine (analiza și a exercițiului gramatical, desfășurate în cadrul unor activități didactice rupte de „practica" limbii). Perspectiva actuală dorește să evite acest pericol prin corelarea construcției comunicării cu „practica rațională și funcțională a limbii". Pentru a nu transforma, însă, ora de limba română într-un spațiu al învățării și exersării tehnicilor de comunicare, este necesară integrarea practicii limbii în spațiul unor teme de reflecție, teme legate de existența cotidiană a elevilor, de dialogul lor cu ceilalți și cu ei înșiși, cât și teme centrate asupra valorilor.
Formarea competenței de comunicare presupune nu numai învățarea și exersarea strategiilor și formelor interacțiunii sociale, ci și asimilarea unor cunoștințe metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunoștințe în programele școlare se justifică prin trei argumente diferite: în primul rând, cunoștințele despre structura și funcționarea limbii permit amplificarea și cizelarea competenței de comunicare; în al doilea rând, cunoașterea sistemului lingvistic al limbii maternei oferă suport pentru asimilarea limbilor străine; în al treilea rând, studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor și permite învățarea și exersarea strategiilor inductive, deductive și transductive, esențiale oricărui demers euristic.
I.3. Competență și performanță în comunicare
Comunicarea nu este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile, sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să împărtășim altora, este, deci, un act dinamic prin care două lumi interioare interacționează.
Comunicarea este relația interumană. Actul comunicării, atât în societate cât și în școală, se bazează pe următoarea ecuație: comunicarea = informație x relație.
Pentru mine comunicarea este o activitate umană de socializare, inevitabilă, extrem de importantă și complexă, care presupune transmiterea unor conținuturi și semnificații (informații, mesaje, opinii, idei, decizii etc.), cu scopul producerii unor efecte generatoare de feed-back și de schimbări în vederea atingerii anumitor obiective.
Competența de a vorbi în fața auditoriului se formează pe toată durata ciclului gimnazial și liceal și, înglobează aproape toate celelalte competențe și subcompetențe specifice disciplinei Limba și literatura română: utilizarea tehnologiilor informaționale, audierea / interpretarea textului literar / nonliterar, valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române, emiterea judecăților de valoare etc.
Îmbinarea metodelor prin care se dezvoltă competența-cheie de comunicare în limba română (brainstorming-ul, cercetarea împărtășită, atelier de lectură, atelier de discuție, prezentările de carte, pânza discuției, a citi ,,impotrivă”, scrierea liberă, gândește/perechi/prezintă ș.a.) împreună cu încurajarea, ghidarea vorbitorului de către profesor sunt factori ce contribuie la dezvoltarea competenței în cauză.
Competența de a vorbi în fața unui auditoriu este o abilitate fundamentală, solicitând cunoștințe din diferite domenii, precum psihologie, teatru, cultură generală etc.. Rolul școlii în educarea unui vorbitor elevat fiind unul de maximă importanță, cadrului didactic îi revine misiunea de a-i învăța pe elevi cum să construiască un discurs eficient, argumentat, coerent, persuasiv; să elimine frica și inhibiția pe care vorbitorul le-ar putea resimți.
Recomand ca vorbitorul să-și construiască inițial corpul discursului, să prezinte faptele, să le argumenteze în funcție de tipul discursului, de auditoriu (vârsta, pregătirea intelectuală), chiar de ora la care trebuie să se țină discursul, apoi să gândească modalitățile de a atrage atenția publicului, de a modela vocea în funcție de mesaj etc.
Am putut observa gradul de dezvoltare la elevi a competenței de a vorbi în public în cadrul atelierului de discuție, prin susținerea unui discurs pe tema ,,Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul permanent din care decurg toate meandrele vieții noastre, folosind grila de evaluare: formularea clară a opiniei; validitatea argumentelor; coerența exprimării; corectitudinea exprimării; contactul cu sala; respectarea limitei de timp – 6 minute.
Analizând rezultatele evaluării, am constatat că cei mai mulți dintre elevi respectă structura textului (introducere, cuprins, încheiere), se exprimă, în linii mari, corect, își formulează clar opiniile. Dificultățile întâlnite se referă la modul de prezentare a discursului, la validitatea argumentelor, controlul imaginii personale, nerespectarea limitei de timp. La oră se discută răspunsurile la întrebări, se fixează concluziile cu privire la aspectele abordate. Astfel, elevii descoperă părțile discursului, se familiarizează cu unele tehnici ale prezentării orale, înțeleg rolul empatiei, precum și rolul adresării directe către ascultători. Notând domeniile de referință (literatură, filozofie, psihologie, cinematografie, matematică, religie), elevii conștientizează utilitatea documentării pentru a susține un discurs informativ sau persuasiv.
S-au enunțat, de asemenea, mai multe opinii despre copilărie Călinescu, Creangă, Eminescu, și s-a subliniat de fiecare dată punctul propriu de vedere. S-a comentat limbajul gesturilor, al mimicii, poziția capului, exprimarea paraverbală, evidențiind faptul că pentru vorbitor succesul discursului rezultă din ce spune și cum spune.
În cadrul atelierului de lectură, prin citirea unui fragment din capitolul Dans cu o carte din cartea lui Gabriel Liiceanu, Declarație de iubire, s-a vizat identificarea de către elevi a caracterului inedit al perspectivei asupra cărții, elevii au descoperit modalitatea de a capta atenția prin comparația surprinzătoare a peretelui unei biblioteci cu scena balului din Război și pace de Lev Tolstoi, dar argumentată a ideii. S-a avut în vedere și creația lirică a lui Alexei Mateevici, Limba noastră, discursul s-a dorit a se baza pe îndemnul din finalul textului: ,,Înviați-vă dar graiul,( …)/Răsări-vă o comoară”, pornind de la tehnologia comunicării online – rețelele de socializare- în cadrul cărora sunt încălcate tot mai mult regulile ortografice, ortoepice și de punctuație ale limbii române.
Prin evaluarea continuă a gradului de manifestare a competenței vizate, informarea permanentă a elevilor în legătură cu performanțele obținute, ghidarea și încurajarea din partea profesorului s-a stimulat participarea elevilor, unii învingându-și complexele, alții obținând performanțe.
Consider, de asemenea, foarte importantă atmosfera din clasă, relațiile profesor – elev, elev – elev, deoarece ironiile colegilor sau evaluarea dură a profesorului îl pot inhiba pe elevul care luptă să-și controleze emoțiile, deci este necesară crearea ethosului, care, după Aristotel, înseamnă credibilitatea vorbitorului, datorată modului în care audiența percepe inteligența, cunoștințele, sinceritatea celui care face prezentarea, corelarea acestuia cu pathosul (apelarea la emoții prin gesturi, intonație, exprimări afective) și cu logosul (raționamente, dovezi, limbaj persuasiv), ce întregesc imaginea discursului.
Dezvoltarea competenței de a vorbi în fața auditoriului se realizează prin activități în cadrul orei de limba și literatura română și a celor extrașcolare, bazându-se pe anumiți pași: stabilirea gradului de manifestare a competenței prin evaluarea discursului inițial, identificarea carențelor pentru fiecare vorbitor (vocabular insuficient, argumentare precară și, pentru cei mai mulți, stăpânirea cu greu a emoțiilor); identificarea și exersarea părților discursului, prin prezentarea modelelor și exercițiul individual, prin verificarea unor tehnici de prezentare orală; relevarea indicilor calitativi pentru următorul discurs; motivarea elevilor de performanță pentru participarea la activitățile extrașcolare ce vizează dezvoltarea competenței date. Este necesară formarea/dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor pentru obținerea performanțelor în procesul de comunicare, de relaționare, de încadrare în societate și a dezvoltării inteligenței emoționale prin găsirea facilă mijloacelor de exprimare și etichetare corectă a emoțiilor.
Oricare ar fi forma de transmitere a mesajului, fiecare participant la actul comunicării trebuie să țină seama de următoarele preocupări: să găsească termenii adecvați, să construiască corect frazele, să scrie corect din punct de vedere gramatical și să aibă un stil agreabil.
Căutarea cuvânului potrivit presupune precizia limbajului, preocuparea pentru o terminologie diversificată. Pentru a transmite eficient un mesaj, limbajul trebuie să fie adaptat obiectivelor urmărite și identității emițătorului. Expresiile folosite pentru a descrie un obiect sau o situație, pentru a expune o argumentație sau a exprima o opinie trebuie să fie diversificate.
Pentru a se evita orice greșeală de interpretare, este important să se respecte sintaxa. Înțelegerea mesajului care trebuie transmis este influențată de tipul frazei, de ordinea cuvintelor, precum și de asigurarea unor legături logice între concepte și idei. Niște construcții prea sofisticate, grija de a preciza sau de a nuanța pot dăuna comunicării. Nerespectarea regulilor morfologice conduc la interpretări greșite: gerunziul folosit la început de frază – Mulțumindu-vă pentru scrisoare, primiți, doamnule, asigurarea sentimentelor mele cele mai bune (exprimare lipsită de coerență)/ Mulțumindu-vă pentru scrisoarea dumneavoastră, vă rog să primiți ( exprimare corectă); forma pronumelor personale și a adjectivelor posesive când subiectul este un substantiv colectiv: Auditoriul a apreciat intervenția sa; la sfârșitul conferinței, ei au aplaudat puternic (construcție greșită)/ el a aplaudat puternic (forma corectă); folosirea corectă a dublei negații – aceasta determină verbul copulativ și numele predicativ, nu subiectul.
Folosirea corectă a modurilor și timpurilor verbale permite așezarea cronologică a faptelor sau ideilor ori aprecierea, exprimarea unei dorințe: numeroase greșeli se comit prin folosirea modului condițional-optativ – acesta atenuează o afirmație într-o frază simplă (Aș dori să vă cer precizări.) și poate fi utilizat ca formulă de politețe, în enunțarea unei fapte neverificate sau în avansarea formulării unei ipoteze.
Limbajul fiecăruia dintre noi este o broderie de tipare verbale care ne deapănă povestea. Perceperea unui mesaj este un fenomen cathartic: pentru emițător, în măsura în care el se situează în concordanță cu el insuși și pentru receptor, care se plasează față în față cu emițătorul sau cu el însuși.
Prin urmare, în activitatea de predare profesorul va avea în vedere sporirea la elevi a competenței de exprimare orală și creșterea calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retorică și de semantică a discursului oral.
Figurile retorice sau figurile de gândire sunt mijloace lingvistice prin care emițătorul încearcă să convingă cititorul apelând la judecățile lui de valoare; acestea nu pot înlocui argumentele: întrebarea retorică: pune pe gânduri, fără a aștepta un răspuns (ex.: „Oare asta să semnifice comportamentul personajului?”; perifraza: grup de cuvinte (unități frazeologice – expresii, locuțiuni) care înlocuiește un termen propriu (de exemplu: „Călcâiul lui Ahile al acestui om este familia); prolepsa: înlăturarea de la început a unui atac pe care adversarul l-ar putea utiliza (de exemplu: „Veți spune că nu se poate, dar vă pot demonstra contrariul”); preterețiunea: menționarea unui fapt, dând impresia că evocarea e făcută în treacăt, dar în realitate subliniindu-l în mod perfid (de exemplu: „Nu voi vorbi despre moralitatea persoanei în cauză, amintindu-vă totuși că are o amantă, voi vorbi despre incompetența dumnealui.”); concesiunea: admiterea aparentă a unui dezavantaj, pentru a reveni la un atac mai puternic (de exemplu: „…să admitem, într-adevăr, că….dar, nu aveți dreptate când afirmați că …”); corectarea: revenire deliberată, dând aparența unei simple erori de exprimare (de exemplu: „Acest comportament scandalos, adică nepotrivit, durează de săptămâni, de fapt, de luni”). Figurile semantice reprezintă folosirea cuvintelor cu sens figurat, pentru a realiza estetica textului, mesajului: metafora: utilizarea unei imagini concrete, în locul unei abstracțiuni; metonimia/ sinecdoca: substituire de termeni – produsul cu instrumentul, generalul cu particularul și invers etc (de exemplu: „Acest om trăiește din condei”, „Am cumpărat un Grigorescu.”, ,,Acest om este un hagi tudose.”) personificarea: atribuirea unor caracteristici umane obiectelor, animalelor (exemplu: „Urlă imoralitatea în personajele comediei”); oximoron: alăturarea a doi termeni opuși (exemplu: „un hoț cinstit”, ,,ochii ei cei negri- lumina mea”). Erori grave: utilizarea clișeelor/ a ticurilor verbale; pleonasmul; cacofonia; repetiția supărătoare; comparații, epitete nefondate.
Este evidentă, astfel, necesitatea abordării curriculumului dintr-o perspectivă inter- și transdisciplinară, care să valorifice creator potențialul semantic al limbajului reflectat în eficiența comunicării atât orale, cât și scrise. Scrierile beletristice trebuie percepute atât ca mijloc de realizare a educației estetice, cât și ca produse specifice unui spațiu cultural în care trăiește individul uman. Ca suport de aplicare a noțiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea pot dăuna bunei intenții de a dezvolta competența de comunicare; mesajul operelor literare trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor situații de comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea scrisă și cea vorbită a limbii române, evaluarea dimensiunii estetice a textului, precum și aspectul socio-cultural al acestuia. Fiecare act de comunicare trimite la semnificații mai mult sau mai puțin imediate. Conținutul său, latent sau manifest, poate fi interpretat într-o manieră tematică, formală sau structurală.
În cadrul școlii, dezvoltarea exprimării se realizează ca ,,achiziție”, și ca ,, învățare”. Achiziția este cea care se adaugă exprimării elevilor după modelul învățătorului, mai târziu al profesorului, și prin lectură individuală. Însușirea scrierii corecte nu poate avea loc fără pronunțare corectă. Acțiunea de însușire a scrierii corecte poate fi desfășurată atât în grup (în cadrul clasei, sub îndrumarea cadrului didactic), cât și ca inițiativă independentă. Elevul, care a ezitat în scrierea unei ortograme, trebuie să știe că poate recurge la mai multe posibilități de informare: să încerce să-și aducă aminte de cunoștințe mai vechi, să apeleze la dicționar sau la îndreptarul ortografic. Când, însă, elevul nu este conștient că a săvârșit o greșeală de ortografie este necesară verificarea periodică a caietelor de teme de către profesor și sunt necesare lucrările de verificare a calității scrierii. În analiza acestora se va atrage atenția elevilor asupra greșelilor comise și li se vor indica formele corecte.
I.4. Comunicarea verbală. Comunicarea nonverbală. Comunicarea paraverbală
Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Competența de comunicare înseamnă ,,cunoașterea (practică și nu neaparat explicit) a regulilor psihologice, culturale și sociale care guvernează utilizarea vorbirii într-un cadru social”
Competențele de comunicare se formează prin asimilarea următoarelor deprinderi:
ascultare activă;
dialogare;
însușire și folosire a formulelor de politețe;
dezvoltare a capacității empatice;
dezvoltare a comunicării asertive.
respectare a normelor de comunicare orală și scrisă
cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.
Preponderentă, în cadrul activităților educative, este comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și paraverbală trebuie să însoțească și să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare.
În cazul comunicării verbale instrumentul de codificare și de transmitere a informației este limbajul natural. Se prezintă sub formă orală și/sau scrisă și pe cale auditivă și/sau vizuală. Comunicarea verbală necesită respectarea regulilor fonetice, lexicale, morfologice și sintactice.
În cazul comunicării nonverbale informația este codificată și transmisă printr-un sistem de semne legate de mimică, gesturi, postură, proximitate, înfățișare ș.a. Toate acestea fac comunicarea mai bogată, mai inteligibilă.
Zâmbetul, surâsul, râsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a stărilor fiziologice, psihice, spirituale profunde și profund nuanțate. Zâmbetul poate exprima aprobare, plăcere, confort, surpriză, bucurie, amabilitate, dar și dispreț, amărăciune, dezgust, tristețe, dezamăgire, dezaprobare. Comunicarea nonverbală, împreună cu cea verbală, este esențială pentru comunicarea afectiv-atitudinală și mai ales pentru dimensiunea relațională a actului comunicării. Privirea, orientarea corpului, distanța sunt esențiale pentru începerea, susținerea și încetarea comunicării. De aceea nu numai ceea ce spune emițătorul, ci tot ceea ce face el este recepționat de receptor și are influență asupra lui.
Comunicarea paraverbală însoțește comunicarea verbală și se referă la modul cum sunt rostite cuvintele, transformând dialogul obișnuit în instanță expresivă modelatoare.
Intonația, accentul, debitul, ritmul, pauzele intenționate, forța și stilul exprimării au puternice implicații afective. Aceste aspecte sunt importante pentru că în cazul unuia și aceluiași mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor îi modifică semnificația, mesajul apare, astfel, ca fiind altul față de forma inițială.
Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvântului sau enunțului pot contribui la creșterea interesului receptorului, la trezirea atenției în legătură cu ce va urma. Tăcerea poate exprima nemulțumire, meditație, dezaprobare, revoltă. „Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate și în contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un autentic dialog”
Mesajul informațional purtat de undele sonore sau semne grafice se completează cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimică, postură corporală și prin subtextul emoțional al vorbirii. Dimensiunea afectivă a actului comunicării este de nelipsit. În comunicarea unui conținut afectiv-atitudinal ponderea implicării formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% și nonverbal 55%. Comunicarea nu se reduce la formularea conținuturilor verbale pentru că nu transmitem doar cunoștințe, ci și atitudini.
Cunoașterea principiilor care stau la baza scrierii limbii române servește în a oferi elevilor explicații temeinice în probleme de scriere: principiul fonetic, principiul tradițional-istoric, principiul morfologic, principiul sintactic, principiul simbolic.
Consider că este necesar ca elevii să cunoască, să recunoască și să diferențieze semnele de punctuație și de ortografie. Pentru însușirea ortografiei și a punctuației de către elevi se pot utiliza exerciții diverse, mai frecvent în primele clase ale ciclului gimnazial și mai rar ulterior pe cât posibil în legătură cu situațiile de comunicare apărute.
Pentru realizarea unei scrieri corecte a elevilor, se poate recurge la o gamă variată de exerciții:
Exerciții de recunoaștere a semnelor ortografice și de punctuație și de motivare a lor, motivând rolul îndeplinit de semnele de ortografie și de punctuație, elevii înțeleg contextul în care acestea se utilizează și vor ști, la rândul lor, cum să procedeze în situații similare.
Plasați semnele de punctuație necesare:
Harap-Alb pentru că ești așa de bun și te-ai ostenit de ne-ai făcut adăpost vreau să-ți fac și eu un bine în viața mea n-ați aripa asta și când îi avea vreodată nevoie de mine aprinde-o și eu îndată am să-ți vin întru ajutor. ( Ion Creangă, Harap-Alb)
(- Harap-Alb, pentru că ești așa de bun și te-ai ostenit de ne-ai făcut adăpost, vreau să-ți fac și eu un bine în viața mea: n-ați aripa asta și, când îi avea vreodată nevoie de mine, aprinde-o, și eu îndată am să-ți vin întru ajutor.) ( Ion Creangă, Harap-Alb)
Identificați semnele ortografice și motivați folosirea lor.
N-am citit cartea aceasta. (Cratima marchează rostirea împreună a două părți de vorbire diferite: adverbul nu și verbul auxiliar ,,a avea, cu eliyiunea vocalei u din adverbul de negație)
Da cine ești tu? ( Apostroful marchează căderea accidentală a consoanei r dar)
Exerciții de copiere – se practică în două forme: simplă – când sarcina de lucru vizează actul exclusiv al copierii; complex – când la activitatea de copiere se adaugă sarcini suplimentare: să copieze substantivele care conțin diftongi și să le treacă la singular/plural; să sublinieze cuvintele care au vocale în hiat; să identifice adjectivele la singular și să le treacă la plural.
Exerciții de construcție – elevilor li se cere să elaboreze propoziții în care să integreze ortograme, verbe ( a fi, a scrie, a vorbi, a continua, a ști), adjective ( auriu, zglobiu, hazliu) care pun probleme de scriere sau să integreze în enunțuri verbe cu două sensuri: a acorda (1. a da, a face acordul gramatical / modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a; 2. Un instrument, un sistem/ / modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a), a manifesta ( 1. a exprima, a arăta un sentiment, o tendință/ modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a; 2. a participa la o manifestație/ modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a), a turna ( 1. un lichid/ modul indicativ, timpul present ,persoana a III-a; 2. un film/ modul indicativ, timpul present ,persoana a III-a ).
Dictarea – textele propuse pentru dictare trebuie să fie accesibile elevilor, să aibă valoare educativă, să fie atractive. Recomand ca selecția textelor să fie din literatura română și universală pentru copii, ca și din texte nonliterare, în conformitate cu vârsta elevilor. Textul nu trebuie să fie aglomeratcu situații-problemă de scriere. Dictările trebuie realizate cu ritmicitate, mai ales dacă elevii clasei prezintă abateri frecvente de la scrierea corectă. Activitatea de dictare presupune următoarele etape:
Discuții cu elevii asupra unor chestiuni de ortografie și de punctuație care vor apărea în text;
Lectura integrală a textului pentru ca elevii să-i înțeleagă semnificația;
Dictarea, printr-o rostire clară, cu un ritm normal de lectură, intonație adecvată, compusă din comunicarea unei propoziții în întregime sau, dacă aceasta este mai lungă, prin segmentarea ei în grupuri de cuvinte;
Lectura integrală a textului , într-un ritm mai alert, pentru ca elevii să-și completeze eventualele lacune sau să se edifice asupra structurii unor cuvinte ori asupra prezenței/absenței unor semne de punctuație;
Analiza dictării, pe bază de întrebări: Cum ați scris…? Ce semn de punctuație ați pus? De ce ați pus acesta?, iar în cazul unor greșeli frecvente, se va proceda la scrierea formelor corecte pe tablă și motivarea lor.
Pentru a obține imaginea de ansamblu, în ceea ce privește scrierea, a nivelului general al unei clase se practică dictarea de control, utilizată la încheierea unei perioade de învățare sau într-un anumit moment al anului școlar. Dictarea de control are rostul de a determina gradul de însușire a normelor de scriere corectă de către elevi. Ajută profesorul (la clasele a V-a și a VI-a, în principal) să-și contureze direcția și formele acțiunii lui viitoare, oferindu-I, de asemenea, imaginea efectului avut de strădaniile lui dintr-o perioada determinată. Lucrările corectate se păstrează în portofoliile elevilor și la viitoarele dictări profesorul are posibilitatea să compare și să constate evoluția elevului.
Autodictarea – înainte de a scrie un text din memorie, profesorul le cere elevilor să și-l reamintească și să-l recite; le atrage atenția asupra unor ortograme și asupra unor semne de punctuație mai greu sesizabile. După efectuarea autodictării, urmează analiza și corectarea textului.
Corectarea unor enunțuri/texte scrise în mod greșit – se oferă, astfel, material elevilor în vederea exersării cunoștințelor de ortografie, de punctuație și de lexic, sau sunt intenționat prezentate astfel pentru că autorii lor au vrut să prezinte in acest mod lipsa de cultură a unor personaje. În această situație, analiza ortografică va fi combinată cu caracterizarea de personaj.
Identificați greșelile din textul de mai jos:
plutonierul Jenică Dezghețatu
către
domnișoara Zozo Caramlău
Roman, 22 august 1922
Gentilă și amabelă dudue,
Primind stimata d-voastră de ieri credeam că sunt în rai. Am sărutat stimata d-voastră și pe față și pe dos și o lacrimă dacă pot zice astfel de fericire a căzut pe frumosul plic ce aț binevoit ami expedia. Numi mai găseam locul …Am lăsat ricruții pe sama sergentului Trifăilă și încălecând pe eapa mea cea murgămam dus întrun gallop până la capătul târgului la Moscu spre Sofrocești. Acolo puteam visa la lebertate. (Teodoreanu, Hronicul)
Abordarea cazurilor legate de probleme de ortografie, ortoepie și de punctuație trebuie să fie o continuare naturală a analizei comunicării scrise sau orale. Orice intervenție în această problematică, consider că trebuie să aibă un punct de plecare concret și profesorul se va strădui să ofere soluția necesară, pentru ca fenomenul să fie explicat cu claritate, iar greșeala să nu se repete.
Exerciții de asociere – Se cere elevilor să elaboreze o listă de cuvinte: substantive, verbe, adjective, adverbe, expresii care să se refere la aceeași temă.
( coală, stilou, cu atenție, teză, silitori)
Exerciții de complementaritate – Constă în formarea unor serii de cuvinte care se presupun unul pe celălalt ( pământ-țărani, elevi-profesori, catalog-note, casa-curte-gard)
Exerciții de legare a cuvintelor și a propozițiilor – Elevii trebuie să lege, printr-o săgeată, cuvintele și jumătățile de fraze pentru a obține unități de conținut.
A
coexistență inteligent
animal aglomerat
răspuns pașnică
cerneală feroce
boulevard albastră
B
Îndată ce a venit unde a ascuns comoara
Cum i-am spus deși încă nu o cities
Nu se știe locul să mă invite și pe mine
Mi-a dat cartea așa a procedat
S-a gândit a întrebat de el
Exerciții de ordonare a cuvintelor în funcție de progresia în intensitate
agitat- tulburat-neliniștit-anxios-calm
(calm-neliniștit-tulburat-agitat-anxios)
Scrabble simplificat – Clasa se împarte în echipe ( în funcție de numărul elevilor și după cum sunt așezați în bănci). Se trage la sorți pentru a stabili ordinea în care se va răspunde. Primul elev va scrie pe tablă un cuvânt, în plan orizontal; al doilea un alt cuvânt, în plan vertical, plecând de la una din literele înscrise ș.a.m.d. Pentru înscrierea fiecărui cuvânt se acordă un timp limitat (10-15 secunde); dacă în acest răstimp nu s-a reușit înscrierea cuvântului, echipa pierde un punct și urmează echipa următoare:
VACANȚA
I
SOARE
Ă
T
O
R
Dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor se poate realiza prin următoarele modalități:
Joc de rol
Un elev vrea să-și convingă colegii să plece împreună la un spectacol de teatru.
Un elev susține că noile amenajări din școală /localitate sunt/nu sunt cele dorite.
Recomandare
Se recomandă un film pentru a fi văzut, o emisiune cu caracter culinar, de divertisment, turistic.
Se recomandă în fața colegilor o carte pentru a fi citită sau un articol de știință dintr-o publicație de profil
Prezentare
Se prezintă de către un elev o activitate la care a participat: excursie, o vizită la muzeu, olimpiadă școlară sau un concurs sportiv. Aceste prezentări trebuie să fie precedate de dialoguri de probă: ce întâmplări au avut loc, ce se poate reține din acelea ș.a.
Interviu
După ce se realizează mai multe jocuri de probă, care constă în clarificarea întrebărilor, a formulelor de adresare, a prezentării de început, a formulei de încheiere, a gesturilor participanților și mimica lor, se trece la desfășurarea propriu-zisă a interviului. Se sugerează elevilor o temă: pasiuni, petrecerea timpului liber, intenții de viitor, realizări. Ceilalți elevi își notează desfășurarea interviului și își comunică impresiile, sugestiile.
Se pot elabora câteva tipuri de exerciții care contribuie
la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare si de a da răspunsuri adecvate situației de comunicare. Informația cerută sau oferită trebuie să fie corectă, clară, precisă, politicoasă si binevoitoare.
Împarțiți-vă în grupe. Imaginați-vă că vă aflați într-un magazin. Formulați diverse solicitări, recurgând la formule ca:
Fiți amabil, aratați-mi. . .
Spuneți-mi, vă rog. . .
Puteți să-mi arătați . . .
Vă rog, unde aș putea găsi . . .
Dați-mi, vă rog, o informație . . .
Vă rog să mă ajutați . . .
Vă rog, am nevoie de . . .
M-ar interesa . . .
Aș vrea să știu . . .
Reformulați cererea în funcție de persoana căreia i-o adresați:
un prieten;
un coleg
un membru al familiei;
un adult necunoscut.
Dialogul oral se desfășoară în diverse situații cotidiene:
Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil si o batrânica.
,,- Sărut mâna, doamna Ionescu!
Bună ziua, Petrisor."
Continuă dialogul celor două personaje. Roagăo fetită să interpreteze rolul batrânei. Folosiți în conversația voastră pronumele personal de politețe si cel putin zece verbe.
Elaborare
Să se elaboreze o invitație pentru serbarea de Crăciun sau pentru serbarea de încheiere a
anului școlar.
Să se elaboreze un material informativ despre o activitate a clasei, în vederea trimiterii lui la un ziar.
Se pregătește de către grupe de elevi textul de deschidere a unui eveniment festiv. Se supune discuției colective și, în cele din urmă, se alege doar un material.
Dramatizarea la orele de limba și literatura română urmărește următoarele aspecte:
– dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral;
– exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau
psihologice din textele interpretate;
– dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică
și/sau gestică.
Elementele artei teatrale contribuie la dezvoltarea competențelor comunicative prin exerciții și jocuri didactice pentru formarea discursului și educarea intonației: Poveste în cerc; De la început la sfârșit.
În jocul ,,Povestiți ceva despre …" se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se creează o atmosferă plăcută , o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi celor dotați.
Jocul câmpurilor lexicale – Alegeți zece cuvinte/expresii pe care le-ați folosi dacă ați scrie un text despre o zi de vară; Găsiți în textul următor cuvintele care se referă la evenimentele vieții.
Apoi, măi băieți, zise el deodată, de-acu s-aproprie brumărelul și vine vremea să ne călătorim. Iar de întors pe-aceste locuri cine știe de ne-om mai întoarce. Mă gândesc eu că viața mea tot în pribegie mi-o petrec. Iar de alte locuri pe care le las nu-mi pare rău, dar de acestea îmi pare rău, căci eu pe aici am petrecut în tinerețea mea… ( Mihail Sadoveanul, Cântecul)
( s-apropie, vine, să ne călătorim, de întors, ne-om mai întoarce, las, am petrecut)
Câmpuri lexicale în constelație –actori, decor, nunta și atmosferă (,,Călin file din poveste”); câmpuri lexical în serie ( Personaje – Acțiune – Obiecte – Locuri; Personaje – Acțiuni – Modalități – Consecințe); câmpuri lexicale în scară gradată.
Competența de a vorbi în fața auditoriului poate fi dezvoltată și prin activitățile extrașcolare, o experiență inedită fiind organizarea unei activități ,,Contează pe educație“ susținut de către elevii claselor V-VIII cu prilejul Zilei Educației – 5 octombrie.
Participanții și-au pregătit din timp discursul, fiind evaluați de un juriu constituit din profesori și elevi conform următoarelor criterii: subiect, raționament, dovezi – 40 de p., exprimare și prezentare – 30 de p., stabilirea credibilității – 20 de p., răspunsuri la întrebări – 10 p. Limita de timp a fost de 5 minute pentru gimnaziu. Cele mai bune discursuri au fost incluse în portofoliul personal, precum și afișate la avizierul școlii.
O altă activitate extrașcolară pe placul copiilor a fost cea dedicată Zilei Internaționale a Copilului, în cadrul căreia elevii și-au putut exersa scrisul: ,,Un basm fără sfârșit – 1 iunie“
Concluziile confirmă faptul că, demonstrând atitudini și cunoștințe, elevii își pot dezvolta abilitățile de comunicare discursivă. Utilizarea tehnicilor moderne de învățare permite instruirea diferențiată și individualizată, valorifică stilurile de învățare ale elevilor, dezvoltând relații interpersonale armonioase. Dificultatea o constituie faptul că această competență e greu de apreciat, se dezvoltă pe parcursul unui timp îndelungat și se monitorizează anevoios în clasele numeroase.
Sunt conștientă de faptul că nu toți elevii vor reuși să devină maeștri ai discursului în public, dar să se exprime corect, coerent, clar, atât oral, cât și în scris trebuie să poată fiecare, de aceea rolul profesorului de Limbă și literatură română este de a motiva, a încuraja formarea elevului ca vorbitor elevat, căci „Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare și bucuria cunoașterii” (Albert Einstein).
Alături de interpretarea textului literar sau nonliterar, activitățile de elaborare si discutare a compunerilor oferă posibilități de dezvoltare a exprimării elevilor. Aceluiași scop îi sunt subordinate orele sau secvențele de cultivare a comunicării. Prin intermediul lor, elevii își consolidează achiziții și-și însușesc forme noi, pe care să le integreze în enunțuri corecte. Important este ca profesorul să înțeleagă specificul comunicării standard și al comunicării artistice și să-l ajute pe elev să-și formeze capacitățile de comunicare în relație direct cu timpul în care trăiește, cu mentalitatea și felul de comunicare ale acestuia, iar. pe de altă parte, să-l determine să simtă și să-și însușească pe măsura cunoștințelor lui valorile stilistice ale textului literar.
I.5. Competența de comunicare vs. competența culturală
Un aspect important al programelor actuale este construirea competenței culturale, care impune crearea la elevi a unui sistem de valori, specifice comunității căreia aceștia îi aparțin. Astfel, disciplina Limba și literatura română poate asigura conștientizarea identității individului, din punct de vedere intelectual, afectiv și moral. Orizontul cultural în care trăiește un individ este în măsură să-i asigure descoperirea propriei identități, la construirea căreia îl face participant activ. Disciplina Limba și literature română asigură competența culturală prin accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esențial și purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existențial, fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspirație a dobândirii unui statut de perspectivă. Literatura oferă modele morale și are un efect profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii și a înțelegerii textului, a decodării mesajului, se realizează după modelul comunicării dintre emițător și receptor.
Democratizarea vieții sociale și spirituale, procesul de reeuropenizare, în noile condiții social-istorice și cultural-spirituale, formează și o serie de probleme ce țin de integrarea socială prin dialogul multicultural al cetățenilor.
Însușirea citirii este un act de cultură ce se bazează ca orice proces de cunoaștere pe atingerea progresivă, în etape, a obiectivului propus, sub supravegherea atentă, dirijată a cadrului didactic. Cercetătorii interesați de lectură au descoperit faptul că cititorii-școlari parcurg patru faze:
1. Prima fază este de inițiere, când lectura începe pe la 9-10 ani și este o activitate plăcută, având un caracter emoțional, iar comprehensiunea nu este preocuparea principală.
2. În a doua fază, cititorul (11-12 ani) are o capacitate sporită de înțelegere, își poate controla ritmul lecturii, poate răspunde unor întrebări privind conținutul celor citite.
3. În a treia fază (13-14 ani), elevul începe să practice o lectură critică, textul fiind supus interogațiilor.
4. În a patra fază (15-16 ani), lectura este făcută cu ușurință și cu siguranță, selectivă, desfășurată cu viteze și modalități variate.
Aceste faze nu se succed pentru toți vorbitorii: unii rămân la prima fază, cei mai mulți se stabilesc la a doua și a treia, iar puțini, la ultima fază.
Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea și scrierea, sunt, totodată, componente fundamentale și indispensabile ale actului compozițional, ale dezvoltării multilaterale a copilului, ca finalitate a educației. Pregătirea se bazează pe lecturile literare ale elevilor, pe contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare și observarea independentă a acesteia. Informațiile, imaginile, expresiile artistice din diverse lecturi constituie bogate surse de inspirație pentru elevi în vederea realizării unei compoziții libere. Această etapă nu poate fi rezultatul unei simple inspirații de moment, cu toate că și aceasta are o mare importanță în procesul scrierii. Inspirația însăși se bazează pe un suport informațional, pe capacitatea copilului de a valorifica informațiile de care dispune din lecturile literare.
Ancorarea activităților de comunicare în lectura unor texte diverse permit nu numai discutarea problematicii lor, ci și reflecția asupra discursului însuși asupra intenției care îl generează și asupra modului său de funcționare. Deschiderea acestei perspective face cu putință distanțarea față de ideile și opiniile vehiculate prin discurs și înțelegerea limbajului ca vehicul al puterii și ideologiei (și nu doar ca instrument al reflecției științifice și ca „materie" a creației artistice). În acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia „interogării autorului". Asocierea activităților de comunicare cu reflecția asupra ideilor și limbajului răspunde necesității relaționării activităților centrate asupra formării competenței de comunicare cu cele ce vizează formarea competenței culturale. Competența culturală depășește sfera competenței de comunicare întrucât presupune cunoașterea și dialogul cu operele artistice și științifice conservate ca patrimoniu.
E suficient să ne gândim la un roman ca Baltagul ce ridică, prin „povestea" spusă de Lipan, problema prejudecăților culturale, iar prin articulațiile complexe ale dramei, problema raportului dintre mama și copii, dintre individ și instituțiile statului sau dintre individ și tradiție.
CAPITOLUL II
MODELUL COMUNICATIV-FUNCȚIONAL
„Concepția pe care s-a întemeiat Curriculumul Național este că, în școală, predarea-învățarea va urmări «limba în funcțiune», în varianta ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu «limba ca sistem abstract»"
Prin prisma așteptărilor societății contemporane, absolventul școlii obligatorii dobândește capacități, atitudini și valori ce se regăsesc, aproape integral, în finalitățile învățării limbii materne. Notez, pentru exemplificare, doar acele trăsături ce trimit explicit la „pedagogia" comunicării: folosirea unor modalități de comunicare diverse în situații reale; înțelegerea sensului apartenenței la diferite grupuri de comunități; dezvoltarea capacității de adaptare la situații diferite; dezvoltarea capacităților de investigare și configurarea unui set de valori individuale și sociale, menite să orienteze comportamentul și cariera.
Competența de comunicare integrează în egală măsură cunoștințe, capacități și atitudini care nu se limitează la un singur domeniu disciplinar.
Cunoștințe specifice comunicării în limba maternă: vocabular; reguli gramaticale; tipuri de texte literare (povești/basme, mituri, legende, poezii epice și lirice, teatru, proză scurtă – schițe, nuvele – și romane) și principalele lor trăsături; tipuri de texte nonliterare (cv, cereri, rapoarte, articole, eseuri, diverse tipuri de monolog sau dialog) și principalele lor trăsături; diferite tipuri de interacțiuni verbale (conversații, interviuri, dezbateri) și trăsăturile lor principale; funcțiile limbajului; trăsăturile principale ale diferitelor stiluri și registre aparținând vorbirii sau scrierii (formal, informai, științific, jurnalistic, colocvial etc). Conform aceluiași document, abilitățile și capacitățile care ar trebui formate și dezvoltate, în școală, pentru comunicarea în limba maternă, sunt: să comunice, oral sau în scris, să înțeleagă sau să-i ajute pe ceilalți să înțeleagă diferite mesaje, în diverse situații de comunicare și pentru diferite scopuri; să citească și să înțeleagă diferite texte, adaptând strategii adecvate scopului lecturii (de informare, de plăcere, pentru studiu) și diferitelor tipuri de texte; să asculte și să înțeleagă diverse mesaje orale în diferite situații de comunicare; să inițieze, să susțină și să încheie o conversație în diferite situații de comunicare; să caute, să adune și să proceseze informația scrisă, date și concepte, în scopul de a le folosi în studiul individual și să le organizeze într-un mod sistematic; să vorbească clar și concis și să observe felul în care este perceput mesajul propriu de către ceilalți; să scrie diferite tipuri de texte pentru scopuri diferite; să monitorizeze procesul scrierii (de la plan, până la verificare și transcriere); să formuleze argumente, în scris sau oral, într-o manieră convingătoare, și să aibă în vedere alte puncte de vedere, exprimate în scris sau oral; să folosească mijloace ajutătoare (notițe, scheme, hărți) pentru a produce, prezenta sau a înțelege texte complexe, scrise sau orale (prezentări, conversații, instrucțiuni, interviuri, dezbateri); să distingă, în receptarea orală, în exprimarea scrisă și orală, în lectură, informațiile relevante de cele irelevante.
Printre atitudinile specifice comunicării în limba maternă, pot fi enumerate următoarele: să știe că există variante lingvistice și forme de comunicare diverse, în funcție de contextul temporal, spațial sau social; să aibă încredere în sine când vorbește în public; să dorească să-și îmbunătățească exprimarea; să-și dezvolte gustul pentru literatură; să abordeze opiniile și argumentele altora cu deschidere și flexibilitate și să se angajeze în dialoguri constructive și critice; să dezvolte o atitudine pozitivă față de limba maternă și să o recunoască drept o sursă potențială pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea bagajului cultural; să dezvolte o atitudine pozitivă față de comunicarea interculturală.
Programelor din învățământul preuniversitar pune în evidență faptul că acestea au în vedere dezvoltarea competențelor de comunicare prin cel puțin unul sau două obiective-cadru (competențe generale), prin obiectivele de referință derivate, precum și prin activitățile de învățare sugerate. De asemenea, în notele de prezentare se pot identifica deprinderile de comunicare vizate prin studiul disciplinelor respective. În momentul de față, predarea limbii materne în ciclul primar și cel gimnazial se concentrează asupra deprinderilor integratoare centrate pe producerea și receptarea mesajelor (orale și scrise). Acest aspect impune schimbări conceptuale și metodologice în domeniul predării-învățării.
II.1. Specificul modelului comunicativ-funcțional
Modelul comunicativ-funcțional este denumirea noii paradigme pe care se bazează studiul tuturor disciplinelor din aria curriculară Limba și comunicare. Se are în vedere pragmatica, în sensul studiului limbii ca uz, fără a se elimina studiul limbii ca sistem; se reechilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă (care era favorizată în programele vechi), precum și ponderea acordată producerii de mesaje proprii, față de receptarea mesajelor.
Această abordare răspunde exigențelor învățământului românesc contemporan, exigențe exprimate în noul profil de formare. ,,Pedagogia” comunicării presupune folosirea unor modalități de comunicare diverse în situații reale, înțelegerea sensului diferitelor grupuri de comunități și dezvoltarea capacității de adaptare la situații diferite, dar și dezvoltarea capacităților de investigare a unui grup de valori sociale și individuale. Cercetările de psihologie reprezintă un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ. Acestea sunt centrate asupra proceselor de prelucrare a informației lingvistice
Modelul comunicativ-funcțional al învățării limbii și literaturii reprezintă mozaicul armonios îmbinat al experiențelor didactice anterioare, redimensionate din perspectiva individului ca ansamblu de potențialități. Având ca punct de plecare cultura pedagogică anglo-saxonă a anilor 1970, această paradigmă didactică se autodefinește prin termenul de „model” deoarece principiile sale directoare oferă posibilități aplicative variate în funcție de necesitățile socio-psiho-pedagogice. Punctul de plecare al acestei maniere de lucru reprezintă viziunea interdisciplinară rezultată din descoperirile umaniste, sociale și a macrolingvisticii, iar scopul proiectat constă în formarea competențelor comunicaționale
Competența comunicațională nu se reduce doar la competența lingvistică (la însușirea vocabularului și a normelor combinatorice), respectiv la performanță lingvistică (deprinderea de a formula propoziții corecte din punct de vedere gramatical), ci presupune deprinderi interacționale – competențe socio-lingvistice, socio-culturale, strategice etc., indice al inteligenței sociale concretizate în comportamentul lingvistic eficient.
Comunicarea se realizează prin acte lingvistice creative, de autoexprimare, astfel că într-o situație comunicațională reală intenționalitatea comunicării lărgește achiziția posibilităților de exprimare, iar lărgirea calitativă a vocabularului implică nuanțarea intenționalitățiilor comunicaționale.
Crearea modelului comunicativ a presupus și o nouă orientare metodologică. Ea s-a concretizat în integrarea și diversificarea metodei active, prezentă prin varianta sa – învățarea prin cooperare. Astfel, munca în grup este integrată în activitățile de învățare, iar educația prin interacțiune socială poate complini dezvoltarea lingvistică și cognitivă.
Noul model comunicativ-funcțional (predarea integrată) față de predarea tradițională are avantajul menținerii interesului activ al elevilor, activitățile nemairepetându-se. Valoarea modelului comunicativ consta în selectarea și corelarea unor direcții novatoare din lingvistică, pedagogie și psihologie. Aceste direcții sunt capabile să răspundă nevoii de restructurare a învățământului tradițional. Aportul lingvisticii textuale a constat în introducerea, în programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum și în includerea unor concepte necesare analizei discursului (coeziune, coerentă, etc.). Accentul pus pe înțelegerea și producerea limbajului, oferă elevilor strategii clare de lectură și redactare, puse pe seama dezvoltării unor capacități metacognitive. Se face distincția dintre lectura non-estetică și cea estetică și dintre lectura inocentă și cea critică.
Modelul comunicativ-funcțional presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. Având în vedere că programa are la bază competențele generale și cele specifice, conținuturile apar, în acest context, drept mijloace de realizare a finalităților disciplinei.
Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama de atât precizările programei, cât și de particularitățile de vârstă ale elevilor, de achizițiile, interesele și preocupările lor, pentru asigurarea accesibilității demersului didactic.
II.2. Funcțiile modelului comunicativ-funcțional
Accentul este pus pe principiul învățării active, astfel asupra studiului limbii presupune asimilarea de cunoștințe metalingvistice, dar și extinderea, exersarea și cizelarea lor în diverse situații de comunicare.
În textul programelor, lectura urmărește descrierea proiectului educativ și structurarea unor principii didactice flexibile, capabile să articuleze corect demersurile didactice.
O prezentare succintă a modelului comunicativ accentuează ideea centrării asupra problematicii românești, realizată diferit: programele școlare românești vizează formarea competenței de comunicare, considerată competența umană fundamentală, dar și locul ocupat de cunoștințe în economia programelor.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Fiind în același timp o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.
II.3. Modelul comunicativ – factor de coerență
Competența de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență. Acest principiu pune în acord clasele primare cu gimnaziul și cu liceul, dar și limba româna cu limba a doua și cu limbile moderne și clasice. Modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evita pericolul sincopelor (ex ruptura dintre gimnaziu și liceu, dintre învățarea gramaticii și a unor elemente de teoria literaturii în clasele V-VIII și abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII). Însă modelul asigură și concordanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară ,,limba și comunicare“. Modelul comunicativ aduce cu sine și pericolul uniformizării. Soluțiile de a evita uniformizarea sunt multiple și au fost formulate de către autorii de curriculum. Astfel, dacă programele pentru gimnaziu accentuează faptul că definirea domeniilor disciplinei s-a realizat ,,exclusiv în termeni de capacități de comunicare”, programele de clasa a IX-a completează tabloul competenței de comunicare cu încă două obiective cadru: ele vizează dezvoltarea competenței culturale și a competențelor de argumentare și gândire critică. În aceeași direcție evoluează și documentele școlare ale ultimelor clase de liceu ce își propun, rafinarea competenței culturale prin formarea unor capacități de interpretare a textelor literare și non literare. Deschiderea activităților de învățare a tehnicilor de comunicare să fie spre activități de folosire a unor tehnici pentru a învăța.
Redimensionarea consta în trasformare lui ,,a învăța să comunic” în ,,a comunica pentru a învăța (a înțelege) a duce înțelegerea mai departe“, iar învățarea înseamnă asimilare de cunoștințe și integrarea unor strategii complexe de reflecție și interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de formare și a obiectivelor generale ale disciplinei. Programele școlare deschid modelul comunicativ prin regruparea și diversificarea conținuturilor. Programele pentru gimnaziu izolează arii precum lectură, practica rațională și funcțională a limbii și elemente de construcție a comunicării, iar cele de liceu restructurează câmpul disciplinei în diverse variante: în clasele IX-XII domeniile sunt – literatura, limba și comunicare și concepte operaționale, iar în clasa a XII-a se prevăd literatura, dezbateri și sistematizări și practici discursive.
II.4. Modelul comunicativ – tipar structurat
Competența de comunicare este considerată o finalitate esențială a studiului limbii române. În programele de gimnaziu, formarea competeței de comunicare este vizata prin patru capacități generale și prin trei categorii de conținuturi. Capacitățile generale vizează comprehensiunea și producerea de text scris și oral. Conținuturile sunt structurate în trei domenii: lectura, practica rațională și funcțională a limbii și elemente de construcție a comunicării. Aria denumită ,,lectura“ cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literară și textul, practica rațională și funcțională a limbii care se compune din comunicare orală și scriere, iar elementele de construcție a comunicării cuprind noțiuni de lexic, fonetică, morfosintaxa și sintaxa propoziției.
La nivelul fiecărei clase, modelul de structurare a obiectivelor corelează la diferite niveluri, înțelegerea cu producerea de text, scrisul și oralul (ex. receptarea și producerea de dialog, expunerile în mesaje scrise și orale). Parcurse de la o clasă la alta, obiectivele de referință sunt dispuse gradual și vizează extinderea capacităților de comunicare (ex. identificarea informațiilor esențiale dintr-un text oral, înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral). La nivelul aceluiași an de studiu, noțiunile de structurare a textului oral sunt puse în acord cu cele ce vizează textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, în măsura posibilității, cu cele ale scrierii.
Modelul comunicativ-funcțional ,,presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv a capacităților de receptare a mesajului scris și exprimare scrisă”.
Se remarcă ca trăsături distinctive ale programelor actuale două aspecte:
1. Centrarea documentelor școlare asupra formării competenței de comunicare.
Formarea competenței de comunicare presupune conturarea capacităților generale, prin asimilarea unor cunoștințe metalingvistice și prin aplicarea lor în activități de comunicare. La nivelul conținuturilor programelor se evidențiază:
– integrarea unei secțiuni noi – practica rațională și funcțională a limbii – in aria conținuturilor disciplinei:
– prezența oralului, a problematicii limbii vorbite, alături de problematica limbii scrise.
– deschiderea seriei cunoștințelor metalingvistice înspre sintaxa textului și a problematicii discursului.
2. Conturarea unei finalități care urmărește crearea competenței culturale.
Lectura textului literar reprezintă practic spațiul privilegiat al formării competenței de comunicare, dar și înțelegerea și interpretarea textului prin asimilarea unor noțiuni de teorie literară.
II.5. Principiile didacticii comunicării
Didactica orientată spre formarea competenței de comunicare și inițiere în literatură conturează unele principii ale comunicării precum:
1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcțiilor lui în contexte variate și semnificative.
În cadrul acestui principiu, limbajul nu mai este văzut ca obiect de studiu în sine, izolat de modurile și registrele în care funcționează ci, ca instrument prin care ființele umane intră în relație unele cu altele. Scopul acestor interrelații variază de la intenția de a transmite informație, la cea de a influența comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente și opinii proprii. Studiul limbii vizează, înțelegerea modului în care limbajul funcționează și formarea unor capacități de a-l transforma în instrument eficient de comunicare. Astfel, modelul comunicativ-funcțional a extins problematica textului dincolo de limitele literarului: texte descriptive, texte narative, texte informative, explicative, injonctive și argumentative. S-au diversificat și situațiile de comunicare, depășind, adesea, spațiul strâmt al școlii și conturează contexte autentice, „non-didactice": ex.: interviuri luate părinților, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cărți, scrierea unui ghid al localității, editarea unei reviste a clasei.
2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context. Dobândirea unor capacități de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei în contexte literare in clasă, dar și în afara clasei. Practica limbii trebuie să fie semnificantă, să aibă sens pentru elev, să provoace dorința reală de a comunica. Demersiunile didactice trebuie să depășească astfel spațiul cuvântului și al frazei și să abordeze discursul, forma plină de manifestare a limbajului.
3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic și deschis, abordarea lecturii ca dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine însuși.
Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizată prin abordarea unor texte diverse și consonante cu orizontul de așteptare al elevilor și prin medierea unei întâlniri adevărate cu literatură. Aceasta impune parcurgerea unor etape: prima, centrată asupra lecturii inocente și preocupate de valorizarea reacției emoționale față de text; următoarele, informate de relectură și orientate înspre însușirea unei perspective critice ( semnificațiile textului). Lectura poate deveni o experiență personală sporitoare, dacă mai întâi s-a realizat o înțelegere și o interogare a lumii și a trăirilor reprezentate de operă – un dialog cu problematica textului, prin text, un dialog cu autorul, cu colegii și cu sine însuși.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite și coerente, capabile să coreleze domeniile disciplinei și în cadrul lor, activitățile de asimilare a cunoștințelor cu activitățile aplicative. Adecvarea didacticii la cerințele modelului comunicativ-functional presupune depășirea limitei tradiționale ce viza limba și literatura formând o imagine discontinuă a disciplinei. Acest fapt presupune corelarea lecțiilor de limbă, literatură și comunicare și alternarea activităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare globală. Viziunea noii didactici presupune prezența unor trasee de învățare explicite prin care profesorul dezvăluie pașii învățării care permit elevului să înțeleagă cum învață și să învețe cum să învețe.
Momentele unei asemenea lecții pot fi sintetizate prin următoarele întrebări:
Ce cunoștințe urmează a fi învățate?
De ce este necesară învățarea lor?
Cum se va realiza învățarea?
Învățarea noilor cunoștințe
Când pot fi aplicate cunoștințele învățate?
Această structurare este specifică unor lecții precum: rezumare, argumentare, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale.
Se pot deduce astfel regulile sociale și funcționale ale limbajului, competența de comunicare fiind definită drept capacitatea care permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte specifice, asimilate situației de comunicare.
Punerea în practică a modelului comunicațional și a principiilor lui este un demers dificil, deoarece spre deosebire de varianta tradițională, noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluența a științei de carte cu viața. Școala modernă încearcă să deschidă un fel de spațiu de acomodare cu școala lumii, în care să se remarce valoarea modelului comunicativ-funcțional.
A comunica înseamnă să împărtășești informații. Este o artă să comunici eficient – un enunț nu exprimă doar o stare de lucruri, ci și gândurile, sentimentele pe care ideile enunțate le provoacă atât auditoriului, cât și enunțiatorului
Valoarea modelului comunicativ stă în pregătirea elevului pentru viață. În acest sens, modelul comunicativ-funcțional se bazează pe învățarea interactivă, mutând accentul de pe performanță, pe competența lingvistică, de pe memorare, pe exersarea funcțiilor limbii, de pe prelegerile ex-catedra pe învățarea prin descoperire și autodescoperire.
CAPITOLUL III
COMUNICAREA ORALĂ. COMUNICAREA SCRISĂ
,,Dacă știi din afară o limbă, nu poți vedea decât marginile. De posibilitățile ei
nesfârșite dai seama dinăuntru” (Constantin Noica)
Dată fiind perspectiva comunicativ-funcțională, pragmatică, didactica redactării și didactica oralului au cunoscut transformări importante, elevul fiind emițător/receptor de mesaje orale/scrise. Analizând programa școlară, se poate sesiza o corelație evidentă între comunicarea orală și scrisă, o interdependență între scris-oral, discursul oral al vorbitorului fiind perfecționat și prin exerciții de scriere.
III. 1. COMUNICAREA ORALĂ
III.1.1. Orientări metodologice
Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri didactice diverse, iar această diversitate este determinată, în primul rând, de perspectiva asupra învățării.
Exprimarea orală fluentă și corectă presupune automatizarea capacităților de bază. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia limbajul elevilor de codul elaborat al adulților, definit, mai ales, din punctul de vedere al structurilor morfologice și al frazei și așezat în afara situației de comunicare. De aici și strategiile specifice: ele constau în exerciții morfologice și sintactice, în ascultarea repetată a unor înregistrări de discurs oral „elaborat" sau în activități de structurare de text, supravegheate îndeaproape de profesor.
Exprimarea orală fluentă și corectă presupune cunoașterea modului de funcționare a limbii. Această perspectivă se opune celei precedente chiar dacă scopul este același, și anume cunoașterea codului oral standard. Această perspectivă s-a concretizat în analiza de text oral transcris, text produs fie în afara școlii, fie în clasă, de elevi.
3. Exprimarea orală fluentă și corectă presupune exersarea exprimării
orale. Această teză a fost generată de o abordare numită „strict comunicațională" și
exprimă ideea conform căreia dezvoltarea copilului se petrece spontan și este determinată de propria lui activitate. De aici și specificul strategiilor didactice ce propun crearea, în clasă, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emițătorului, al conținuturilor), contexte legate fie de viața școlară, fie fictive. Capacitățile vizate sunt mai ales de ordin discursiv și textual, cele lingvistice fiind puse în umbră în virtutea convingerii că limba se învață și se cizelează prin practicare și nu prin intervenții sistematice.
4. Exprimarea orală fluentă presupune exersarea exprimării orale și analiza ei. Această teză vizează necesitatea de a exersa limba în contexte variate, cât și conștientizarea aspectelor lingvistice, textuale și discursive puse în scenă prin actul de comunicare.
Actualele programe pentru clasele V-XII acordă o însemnătate și un spațiu sporit modalităților de exprimare orală a elevilor. Sfera acestora se lărgește de la o clasă la alta, încât la sfârșitul studiilor liceale, tinerii ar trebui, la nivelul comunicării orale:
să susțină diferite tipuri de dialog
să comunice mesaje adaptate contextului, conținutului de comunicat, interlocutorului și scopului comunicării
să poată răspunde corect întrebărilor puse de interlocutori
să transforme un text dialogat în vorbire indirectă
să rezume oral un conținut literar, științific, narativ, descriptiv
să-și motiveze ideile prin raționamente logice și prin replici convingătoare
să-și susțină cu argumente plauzibile opiniile exprimate la mese rotunde, interviuri, colocvii, polemici etc.
În desfășurarea activităților orale se procedează, firesc, de la cele simple la cele dificile. Astfel, elevii învață și exersează oral: rezumatul, textul dialogat/monologat, dialogul formal/informal, monologul expozitiv/demonstrativ, comunicarea de tip narativ/descriptiv/dialogat, discursul, alocuțiunea, masa rotundă, interviul, discursul argumentativ etc.
Toate acestea sunt definite și ilustrate în manuale cu multe concretizări literare și nonliterare, cu multiple reguli și caracteristici pe care nu întotdeauna elevii le rețin. Însă, accentul trebuie pus pe exerciții de comunicare orală și nu pe definiții și reguli. Elevii sunt nevoiți să învețe, pe lângă gramatica normativă, și o „gramatică” a comunicării.
Lectura conținuturilor evidențiază că programa se structurează conform principiului învățării concentrice. Modelul comunicării informează demersul didactic, fără a fi, în mod explicit, obiect al învățării. În acest stadiu, programa clădește prioritar dimensiunea lingvistică și cea textuală a mesajului – ,,elemente de construcția comunicării” (lexic, fonetică, morfosintactică, sintaxă). Fără a fi absentă, dimensiunea discursivă – ,,practica rațională și funcțională a limbii” (comunicarea orală și scrierea) este vizată prin enunțuri precum acomodarea limbajului la scopul comunicării (clasa a V-a); adaptarea la interlocutor și la particularitățile emiterii, directe sau mediate (clasa a VI-a); adaptarea la vârsta și la statutul interlocutorilor (clasa a VII-a). În privința componentei nonverbale, obiectivele apar doar în clasa a VIII-a și vor fi aprofundate în anii de liceu. În programa aceleași clase se observă și retragerea problematicii oralului din prim-planul preocupărilor și accentuarea capacităților de scriere și de interpretare a textului literar.
La nivelul continuturilor specifice oralului, noile programe vizează următoarele specii ți conținuturi:
Dintre componentele specifice comunicării orale, rămân neingrate aspectele paraverbale, însă formele de oralitate a limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizări) permit exersarea aspectelor paraverbale și figurează in seria tehnicilor didactice specifice studiului de text.
Rolul important în standardele de formare lingvistică care i se acordă comprehensiunii de text oral și producerii de text oral se explică prin faptul că oamenii sunt puși permanent în situații de comunicare orală, în toate sferele vieții lor, familie, prieteni, viața publică. Prin intermediul ei se creează interdependența între oameni, consolidându-se astfel viața comunitară.
III.1.2. Principiile comunicării orale
Competența de comunicare orală se formează printr-o serie de principii care au rolul de a informa.
1. Structurarea unui demers coerent – corelează momentele didactice axate pe formarea competenței de comunicare orală; se poate realiza prin secvențe de actualizare, așezate la începutul activităților de comunicare, dar și prin secvențe retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor învățate: ex.: actualizarea achizițiilor despre monologul informativ la începutul secvențelor ce abordează monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) într-o secvență de sine stătătoare; reluarea schematică a elementelor ce compun dimensiunea nonverbală a comunicării etc.
Structurarea unor demersuri explicite – urmăresc să justifice activitățile, să evidențieze strategiile și să indice contextele în care pot fi actualizate. Secvențele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după modelul propus de J. Giasson (ce definește momentele lecției prin răspunsuri la întrebările: „Ce strategii urmează să învăț?"; „De ce este necesară învățarea lor?"; „Cum se va realiza învățarea?"; „Când și unde pot fi aplicate aceste strategii?"), fie după orice alt model ce are în final o secvență de reflecție (ce vizează evidențierea procesului învățării, rezultatele și sensul lui).
Structurarea unor parcursuri accesibile – reduc întreaga problematică a exprimării- orale la întrebări simple, reluate consecvent și adecvate specificului activităților de comunicare globală. De exemplu, seria de întrebări structurată de S. Moirand pentru a cadra situația de comunicare: Cine vorbește?, Cui i se adresează?, În prezența cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comunică?, Unde?, Când?, Cum?, Cu ce scop?. Această serie poate fi lărgită cu timpul prin alte întrebări precum: Care sunt relațiile între cei care comunică?, Dar între cei care comunică și ceea ce este comunicat?, Care sunt relațiile între ce se comunică și locul unde se comunică?, Dar între ce se comunică și când se comunică? etc.
Organizarea unor secvențe de învățare complete compuse din: a) activități preliminare (analiza de discurs scris și oral; activități de aprofundare a temei ce va fi expusă / discutată) b) activități propriu-zise, realizate prin simulări și joc de rol și c) activități de autoevaluare și evaluare ce urmăresc formarea unor capacități meta-comunicative.
Structurarea unor agende deschise de producere și evaluare de text oral, menite să orienteze constant și exact activitățile elevilor. Acestea se concretizează în fișe de control, specifice speciilor oralului și rolurilor pe care le vor avea elevii în activitățile de comunicare globală.
Corelarea secvențelor centrate asupra comunicării cu cele consacrate studiului limbii și literaturii – corespunde imperativului predării integrate și permite armonizarea și aprofundarea cunoștințelor asimilate în orele de limbă, comunicare, literatură.
Activitățile de asimilare a cunoștințelor pot fi concepute fie ca secvențe independente, fie ca minilecții ce preced activitățile de comunicare globală. În funcție de timpul avut la dispoziție și de miza lor, parcursurile pot fi proiectate:
a) inductiv (ex.: se analizează un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situației de comunicare);
b) deductiv (ex.: se oferă definiția expunerii orale și apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trăsăturile speciei);
c) analogice (ex.: se actualizează legile rezumării și apoi se trece la rezumarea orală);
d) expozitive (ex.: se prezintă modalități de a respinge opinia partenerului de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare în dialog, structura unei prezentări de carte etc).
În orele consacrate oralului, ponderea cea mai mare trebuie să o aibă activitățile de comunicare globală. Justificarea acestei afirmații se află în specificul procesului de formare a capacităților de comunicare, realizat prioritar prin procese de achiziție și nu prin învățare.
III.1.3. Caracteristicile discursului oral
O variantă coerentă de activități de comunicare globală este cea compusă din:
etapă preliminară (fixarea temei expunerii / dialogului / dezbaterii, strângerea de informații, selectarea și structurarea lor și, acolo unde este cazul, redactarea unor note ce pot susține discursul oral; fixarea rolurilor, definirea lor și prezentarea unor fișe de control ce permit pregătirea intervenției orale; conținutul acestor fișe se va regăsi și pe foile de evaluare ale observatorilor.)
activitatea de comunicare propriu-zisă (este momentul central al demersului didactic și constă în punerea în scenă a secvenței de comunicare. In măsura în care este posibil, e bine ca această activitate să fie înregistrată, iar înregistrarea să fie folosită ca suport al evaluării activității; profesorul și / sau elevii pot transcrie înregistrarea, obținând astfel un suport mult mai fidel pentru analiză, evaluare și reflecție).
etapa de evaluare și / sau reflecție (momentele succesive de evaluare pot fi substituite reflecției sau pot fi prelungite printr-o secvență de reflecție propriu-zisă; ea va consta în reluarea tuturor pașilor parcurși de elevi și în fixarea aspectelor aprofundate sau învățate prin intermediul secvenței de comunicare).
Comunicarea orală se caracterizează prin relația directă dintre locator și auditor, posibilitatea primirii imediate a răspunsului, schimbul de roluri, spontaneitate, informare directă asupra reacțiilor ascultătorilor.
Actul comunicării implică și a ști să asculți. Cadrul didactic trebuie să determine la elevi un tip de ascultare activă. Aceasta presupune ascultare participativă din partea receptorului, care analizează mesajele primite, stabilește legături cu informații anterioare, identifică concluziile pe care le desprinde din ceea ce ascultă. Ascultarea activă presupune tehnici de ascultare folosite pentru a îmbunătăți comunicarea și se manifestă numai dacă ascultătorul deține capacitate de comunicare.
Pentru a cultiva la receptori/ascultători ascultarea activă, aceștia vor fi îndrumați ca, în timpul ascultării unui discurs să descopere cuvintele esențiale în jurul cărora se organizează enunțurile, să identifice ideile principale, să-și dea seama de atitudinea emițătorului, să recunoască starea psihică a emițătorului, pentru a-și putea explica corect unele dintre componentele enunțului său.
O altă caracteristică a ascultării este de a fi interactivă. Ascultătorul va urmări nu numai mesajele verbale, dar și pe cele nonverbale, încercând să desprindă în ce mod nuanțează, completează, accentuează comunicarea verbală prin gesturi, mimică, schimbarea intonației, pauze. Intr-o ascultare interactivă, emițătorul se va simți mai degajat, se va strădui să comunice mai fluent, mai apropiat, mai explicativ, argumentativ, civilizat, elaborând astfel mesaje clare. Când emițătorul constată că vorbele lui nu sunt ascultate, se va jena, discursul său se va dezechilibra, până la incoerență sau renunțare.
Pentru a înțelege mai bine cum să-și elaboreze mesajele elevii vor fi informați asupra componentelor comprehensiunii comunicării orale bazate pe interacțiunea a trei factori: receptorul, discursul oral și contextul.
Receptorul va înțelege mesajul primit cu atât mai bine cu cât cunoștințele sale de ordin fonologic (fonemele limbii), sintactic (ordinea cuvintelor în comunicare, înlănțuirea lor), semantic (sensul cuvintelor), pragmatic (experiența de locutor și auditor) sunt mai largi și solide. Un discurs este organizat după criteriul logicii (coerență, succesiunea firească a ideilor/argumentelor), a psihologiei (starea sufletească a auditoriului). Componentele discursului oral sunt: intenția emițătorului, organizarea discursului și conținutul. Contextul reprezintă situația în care receptorul se află atunci când ia contact cu discursul oral. Contextul poate fi atât psihologie (interesul manifestat față de discurs), cât și social (intervențiile colegiilor, ale profesorului) și fizic (timp, durată, stare atmosferică).
Un discurs oral se compune din exodiu (stabilește legătura cu auditoriul), narațiune (expunerea limpede, logică, accesibilă a faptelor), confirmare (argumentele), perorație (partea finală, realizată printr-o insistență asupra faptului considerat mai important sau printr-o recapitulare a celor spuse).
Elevii pot elabora discursuri de mai multe tipuri, diferențiate prin intenția de comunicare.
Locutorul trebuie să urmărească reacțiile auditoriului, pentru adaptarea discursului; să schimbe tonul și ritmul discursului; să vorbească pe înțelesul celor prezenți, să mențină atenția și să detensioneze atmosfera prin spunerea unei glume, a unor informații cu caracter surprinzător; să evite prețiozitățile, excesul de neologisme, de citate și să evite raportarea la sine.
Comunicarea orală se caracterizează printr-o serie de trăsături situaționale cărora le corespund trăsături lingvistice specifice, fapt ce va fi avut în vedere inclusiv în predarea conceptelor gramaticale. Folosirea canalului fonico-acustic permite corelarea discursului lingvistic cu cel paraverbal (intonație, accent, variații de ton, ritm, energie în rostire, durata sunetelor) și cel nonverbal (mimică, gestică, postura) orientându-l astfel pe receptor în interpretarea enunțului.
În general, lingviștii moderni disting șase funcții speciale ale limbajului. Ele corespund factorilor constitutivi ai actului vorbirii:
Majoritatea actelor vorbite pun în joc mai multe funcții, chiar dacă una domină. Descoperirea de către elevi a acestora le înlesnește înțelegerea multiplelor orientări ale unui text sau ale comunicării în general.
Comunicarea orală este încărcată afectiv, fapt ce explică prezența unor interjecții, adverbe modalizatoare, propoziții exclamative, interogații retorice etc.
III.1.4. Evaluarea discursului oral
Formele posibile ale evaluării orale sunt:
a) autoevaluarea realizată de participanții la comunicare,
b) evaluarea realizată de observatori
c) evaluarea realizată de profesor.
Structurarea fișelor de control și evaluare se face în funcție de componentele discursului oral, de specie, de nivelul cunoștințelor și capacităților și de finalitatea activității.
Unul dintre factorii importanți care determină diferențierea procesului de producere a textelor scrise de cele orale îl reprezintă timpul, emițătorul având posibilitatea de a revizui textul scris, pe când mesajele orale nu permit revizuirea. Deoarece rolurile de emițător și receptor sunt reversibile, cei doi asumându-și-le succesiv, emiterea și receptarea au caracter imediat. De aici rezultă o reducere a capacității de a planifica discursul, imposibilitatea de a suprima enunțuri deja transmise, precum și o mai mare dificultate în realizarea coeziunii textuale. O consecință a acestor condiționări în comportamentul discursiv al elevilor se reflectă în prezența bâlbâielii, a elipsei, în apariția anacolutului, situații în care un rol important în corectare îi revine profesorului. Acesta, printr-o atitudine plină de tact, va reformula răspunsurile stângace ale elevilor și le va oferi modele de exprimare.
Comunicarea orală are un statut special în disciplinele aparținând ariei curriculare ,,Limbă și comunicare” întrucât ea este și mijloc de predare–invățare, dar și scop în sine al studiului. În cazul acestor discipline, relația dintre oral – ca mijloc de învățare și oral – ca obiect de învățare este determinată de scopurile activității didactice: ca mijloc de învățare, comunicarea este vehicul al informației sau mijlocitor al dialogului profesor-elevi, elevi-elevi; finalitatea învățării este însușirea, practicarea și rafinarea unor forme diverse ale comunicării.
III.2. COMUNICAREA SCRISĂ. SCRIEREA
Profund revoluționar, fenomenul scrierii devine aproape de nestăpânit fără o preocupare a tuturor instituțiilor sociale și a școlii în special pentru gestionarea lui, justificând astfel spusa lui de Bono: „Abilitatea de a scrie sute de emailuri nu asigură abilitatea de a scrie ceva inteligent sau amuzant.” Se poate spune că devenirea omului, în general, și a celui contemporan, în special, nu se poate concepe în afara scrisului, a cărții și a bibliotecilor.
Dacă elevii vor înțelege această legătură dintre experiența lor zilnică și punerea cuvintelor pe hârtie, atunci munca noastră, a dascălilor ar trebui să se simplifice. Totuși practica demonstrează că nici valorificarea experienței elevilor, prin punerea acesteia în cuvinte, propoziții și fraze, nu este suficientă, după cum nu este destul să-i punem pe elevi să citească literatură de calitate ca modalitate de a obține o bună compoziție a textului.
Conceptul de scriere este definit ca fiind ,,un sistem de semne grafice convenționale prin care sunt reprezentate în scris sunetele sau cuvintele unei limbi; text scris: exprimare în scris; compunere, redactare a unui text.” La fel ca și vorbirea, scrierea este o activitate fundamentală în procesul devenirii ființei umane, o formă de exprimare a acesteia, un proces complex, creativ, favorizând autocunoașterea și cunoașterea celorlalți.
Redactarea unui text constituie mai mult decât o practică utilă a zilelor noastre și ne oferă prilejul de a ne cunoaște pe noi înșine și pe ceilalți, facilitând accesul spre o comunicare eficientă în cadrul societății. Scrierea constituie o formă de comunicare importată, omniprezentă în societatea contemporană pentru că toți redactăm texte.
Un text nu se scrie oricum, ci după anumite reguli, respectând un sistem de obligații și libertăți. În același timp, scrisul este un mijloc de învățare, o cale de cunoaștere și autocunoaștere, un spațiu propriu de manifestare și potențare a imaginației și a originalității.
III. 2.1 Direcții dominante
Capacitățile de comunicare scrisă sunt formulate prin obiective-cadru/competențe generale și dezvoltate prin obiectivele de referință/competențe specifice, care sunt orientate spre înțelegerea și producerea de text literar și nonliterar:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă (la ciclul gimnazial);
utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare;
argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare (la ciclul liceal).
Pentru formarea competenței scripturale fundamentale, recomand trecerea de la activitățile reproductive la cele creative, diversificarea activităților de redactare și corelarea lor cu cele de comunicare orală, de lectură și interpretare. Ca și oralul, scrierea este privită dintr-o dublă ipostază: ca produs (varianta finală) și ca proces (alegea temei, documentarea, alegerea informațiilor, realizarea ciornelor, redactarea variantei finale, editarea), scrierea fiind un mijloc de învățare (utilizat și la celelalte discipline școlare) și un obiect al învățării (însușirea unor tehnici de redactare a unor tipuri de texte). Speciile de scriere practicate în școală sunt numeroase la toate clasele: texte literare/nonliterare, reflexive, imaginative și funcționale, acestea asigurând accesul elevilor la cultură. Aceste tipuri de texte cuprind secvențe textuale: narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicativul, informativul și injonctivul. În categoria texte literare/nonliterare pot aminti câteva tipuri de scriere: rezumatul, conspectul, povestirea, analiza de text, caracterizarea personajului sau comentariul textului literar.
În programele de gimnaziu, conținuturile învățării din domeniul Practica rațională și funcțională a limbii cuprind două secțiuni: procesul scrierii și contexte de realizare, reluate în clasele mai mari potrivit organizării concentrice. Procesul scrierii se referă la următoarele aspecte:
organizarea textului scris (părțile componente ale unei compuneri, organizarea unui text în funcție de destinație, organizarea și reorganizarea unui text propriu, redactarea, scopul redactării);
scrierea de mână și prezentarea textului (așezarea corectă a textului în pagină, elemente auxiliare în scriere, rolul sublinierilor, parantezelor și al imaginilor în pagină, structura grafică specifică unor compoziții);
punctuația (utilizarea corectă a semnelor de punctuație, valoarea expresivă a acestor semne);
Sunt tratate, în programa școlară, toate cele patru tipuri de scriere (funcțională, reflexivă, imaginativă și scrierea despre textul literar) și sunt asimilate și actualizate tiparele textuale prototipice (textul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ, explicativ, injonctiv).
Scrierea este privită din trei perspective:
– un proces preponderent creativ, produsul imaginației, al fanteziei care dezvoltă personalitatea elevului prin elaborarea unor texte integrale precum: basme, poezii, povestiri, nuvele, piese de teatru, jurnale personale. Aceste activități se desfășoară în ora de literatură sau în atelierul de scriere, manifestându-se funcția expresivă și poetică a limbajului. Elevul, din receptor al textului literar, devine emițător, creator al unei lumi posibile, ajungând la o înțelegere mai nuanțată a propriilor idei și sentimente, construind independent noi semnificații ale textelor scrise din postura de autor.
– un proces socializator – elevul este văzut ca un actor social, membru al unei comunități, ancorat într-o situație de comunicare diferită de cea firească. Prin însușirea unor tipare textuale caracteristice, elevii redactează texte din categoria scrierii funcționale (cereri, procese-verbale, telegrame, invitații, formulare tipizate, currculum vitae). Prin exersarea și învățarea acestor texte, elevii se pot adapta mai ușor condițiilor actuale ale societății și se pot impune în plan social și chiar profesional.
– un process metodic ce dezvoltă funcția referențială și impresivă a limbajului; este o continuare a viziunii tradiționale despre scriere și se axează pe formarea capacităților scripturale de bază prin realizarea unor texte precum: rezumatul, descrierea, argumentarea, comentariul, textul explicativ. Elevii deprind tiparele textuale specifice pe care le exersează și în comunicarea orală (monologul oral, dialogul oral, descrierea orală, naraținea orală).
Cele trei abordări propun direcții diferite, dar ele sunt complementare și necesare, dovedindu-și aplicabilitatea și după finalizarea studiilor, în activitatea socială și profesională.
III.2.2 Principiile didacticii scrierii
În ultimii ani, bazele teoretice ale didacticii redactării au fost adaptate modelului comunicativ și reformulate sub forma unor principii fundamentale ale scrierii:
1. Diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile didactice vizează conturarea unor contexte de comunicare variate, ce depășesc cadrul strâmt al dialogului professor-elev și urmăresc evidențierea factorilor extratextuali ce influențează producerea mesajelor;
2. Extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotrivă categoriile scrierii ,,funcționale”, ,,imaginative”, ,,reflexive”, și ,,interpretative” precum și toate tiparele textual prototipice (tiparul narativ, descriptive, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv și argumentative);
3. Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului: demersurile didactice urmăresc orientarea atenției elevilor înspre conținutul și macrostructura textului și așază în plan secund aspectele pur formale ale textualizării;
4. Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integrează secvențe de reflecție asupra procesului de scriere, aceste secvențe permit elevului să conștientizeze etapele redactării, dificultățile pe care le întâmpină și să caute soluții;
5. Evaluarea dublă a scrierii- ca produs și ca proces: demersurile didactice integrează modalități de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci și notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strângerea informațiilor și realizarea unor ciorne succesive, până la redactarea formei finale, la ,,editare” și ,,publicare”).
Asimilarea competenței scripturale vizează toate dimensiunile componentei verbale a situației de comunicare:
dimensiunea discursivă (presupune diversificarea situațiilor de comunicare, utilizarea regulilor care determină folosirea limbii în contexte variate de comunicare, fie reale, fie fictive);
dimensiunea textuală (implică utilizarea unor structuri textuale diverse: narative, descriptive, dialogale, argumentative, explicative);
dimensiunea lingvistică (necesită folosirea corectă a regulilor fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice și de punctuație în constituirea unor texte noi).
Formarea competenței scripturale la elevi înseamnă însușirea și aprofundarea unor cunoștințe despre procesul scrierii și contextele de realizare, învățarea unor strategii de redactare (a unei cereri, a unui rezumat, text argumentativ, curriculum vitae, etc.), prin fixarea structurilor textuale prototipice și ale mărcilor lingvistice specifice. Activitățile de comunicare scrisă cuprind trei etape importante: asimilarea unor cunoștințe prin demers inductiv, deductiv, analogic, dialectic, expozitiv; redactarea propriu-zisă (în conformitate cu modelul dat) și analiza sau discutarea textelor redactate de elevi, urmată de reflecția asupra activității realizate. Aceste activități de scriere nu sunt îndeletniciri izolate, insulare, ci sunt încadrate în activitățile de comunicare orală și în cele de interpretare a textului literar.
Una dintre cerințele didacticii modern este diversificarea contextelor de producere de text scris prin care elevii să fie ancorați în zona realului și nu în cercul școlar limitat și artificial. Migrația de la scrierea clasică, monotonă, a noțiunilor și a cunoștințelor, spre procesul scrierii centrat pe elev, valorificându-i aptitudinile, sensibilitatea și ingeniozitatea, reprezintă un nou deziderat prin care se aplică modelul comunicativ-funcțional. Dacă până aproape la sfârșitul secolului trecut, compozițiile elevilor în școală erau aproape identice ca și conținut, fiind adresate numai profesorului, potrivit așteptărilor acestuia, în prezent elevii pot scrie din orice ipostază și oricui, ceea ce a dus la un interes ridicat al învățăceilor pentru produsele de scriitură. Numai citind și scriind, crește capacitatea elevilor de elaborare a unor compoziții, fie în prelungirea unui text studiat în clasă, fie redactate pentru scopuri diverse și adaptate unor contexte de comunicare diverse.
Profesorul Alina Pamfil a identificat câteva soluții de diversificare a contextelor de redactare: modificarea permanentă a statutului emițătorului și a receptorului, diversificarea situațiilor de comunicare, structurarea mesajelor în funcție de coprezența unui alt tip de limbaj, cu excepția celui verbal (postere a unor secvențe de text literar, benzi desenate, transpunerea în desene). Aceste moduri de diversificare a situațiilor de redactare sunt:
Evidențierea rolului emițătorului și al receptorului în procesul de scriere: În acest caz, profesorul oferă elevilor sarcini de lucru foarte clare în cadrul unor activități individuale, în grup sau colective desfășurate în clasă, la teste sau sub formă de teme pentru acasă.
Cerințele impuse de către cadrul didactic pot fi:
Redactează o scrisoare adresată rudelor/prietenilor/colegilor/profesorilor despre…
Compune o scrisoare oficială adresată directorului unei instituții prin care..
Realizează o declarație pe proprie răspundere prin care să demonstrezi că…
Prezintă impresiile dintr-o excursie recentă unor persoane care nu au vizitat aceea zonă turistică;
Scrie procesul-verbal al ședinței consiliului elevilor din școală;
Narează cea mai hazlie întâmplare din viața ta cu scopul publicării în revista școlii;
Descrie un obicei specific regiunii tale spre a fi citit de pe internet de cei interesați.
Sarcinile de lucru pot fi așezate în registre diferite, precum: o persoană scrie în calitate de elev/prieten unui coleg/profesor; în calitate de cititor/admirator unei personalități/autorului/conducătorului unei instituții.
În activitatea de formare, este utilă raportarea la unele persoane cunoscute și la unele evenimente particulare pentru a favoriza participarea activă și conștientă a tuturor elevilor la procesul scrierii. Astfel, ei sunt puși în situații reale sau trebuie să-și imagineze că scriu din postura unor adulți (părinți, bunici), plecând de la niște referenți dați sau din perspectiva anumitor sarcini.
O cerință poate viza modificarea statutului emițătorului și al conținutului. De pildă, li se dau elevilor (organizați pe grupe, în perechi) următoarele indicații:
Redactați un text descriptiv, de 20-30 de rânduri. Imaginați-vă că sunteți scriitor/ziarist/om de știință.
Publicați o știre de interes general. Închipuiți-vă că sunteți jurnalist/reporter/cetățean/student.
Alcătuiți o invitație pentru serbarea de sfârșit de an școlar.
Evidențierea modului în care configurația mesajului se schimbă în funcție de statutul emițătorului și al receptorului: De exemplu, elevii trebuie să transmită același text unor cititori diferiți. Sarcinile de lucru ar putea fi următoarele:
Exprimați-vă opinia despre particularitățile expresiei artistice ale unui poet sau despre evoluția unui personaj preferat dintr-un text narativ/dramatic (la alegere) cu intenția publicării compunerii într-o revistă sau pe internet.
Rezumați textul din manual (fragmentul dintr-o carte) cu multiple intenții: de a-l citi profesorului/colegilor, de a-l transcrie în jurnalul de lectură.
Descrieți locul natal cu scopul de: a-l include într-un ghid turistic, de a-l citi prietenilor, de de a-l edita.
Aceste activități interactive pot porni de la strategia jocul de rol. Această tehnică de joc prin imitație este utilizată pentru întărirea sau verificarea unor capacități. Organizat într-un cadru precis, jocul de rol este ,,atractiv prin spiritul lui ludic, dar și eficient.”
Elevii își redactează scrisori unii altora sau trimit scrisori unor vedete sau realizatorilor unor emisiuni, transpunându-se uneori în locul altora, înțelegându-le reacțiile mai bine.
Sublinierea faptului că structurarea mesajului se face în funcție de coprezența unui alt tip de limbaj decât cel verbal: Pornind de la unele texte literare studiate, li se solicită elevilor să transforme fragmentele narative în bandă desenată sau invers, ceea ce le dezvoltă gustul estetic nu numai pentru literatură, ci și pentru celelalte arte.
Prin organizarea acestor activități de scriere sesizăm obținerea unor avantaje benefice pentru elev. Acesta se familiarizează cu tehnicile de scriere caracteristice unor tipuri de texte, este pus în situația de a redacta compoziții mai adecvate realității contemporane, fiind capabil să facă conexiuni între ceea ce învață și gândurile, emoțiile și opiniile proprii. S-a observant că elevii devin mai implicați, mai responsabili față de scriere și mai motivați pentru că finalitatea produselor nu mai este orientată spre profesor, iar scrierea devine ,,o formă de exersare a unor situații prezente în lumea din afara școlii sau o formă de prelungire a activității școlare în lumea din afara școlii.”
III.2.3.Extinderea tipologiei textului scris
Noua direcție a modelului comunicativ stabilește extinderea speciilor scrierii, structurate în patru categorii: scrierea funcțională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă și scrierea interpretativă (despre textul literar). Acestea sunt incluse și în programa pentru gimnaziu, căpătând o importanță deosebită pentru activitățile de scriere, de comunicarea orală sau de interpretare de text literar. Tipurile textuale fundamentale sunt: textul narativ, descriptiv, argumentativ, dialogal, informativ/expozitiv, injonctiv și explicativ (după modelul propus de către cercetătorul Jean-Michel Adam în 2001).
Din cauza extinderii noțiunii de text dincolo de granițele literalului, există mai multe clasificări ale textului:
După relația dintre emițător și receptor: dialogurile și monologurile
După canalul de transmitere a mesajului: texte scrise și texte orale
După stilul funcțional căruia îi aparține:
beletristic (opere literare scrise în versuri sau în proză, aparținând genului epic, liric sau dramatic)
juridico-administrativ (documente juridice, texte de legi, regulamente, documente administrative, cereri, procese-verbale, curriculum vitae, adeverințe, certificate, declarații)
tehnico-științific (culegeri, dicționare, tratate de specialitate, manuale)
publicistic (articole de ziar, reportaje, interviuri, știri, recenzii, anunțul, anunțuri publicitare)
epistolar (scrisori, invitații)
colocvial (dialogul oral, monologul oral)
După raportul cu realitatea: texte ficționale (literare), texte nonficționale (nonartistice) și texte de graniță
După finalitățile textului:
Teoretică (aforismul, discursul filozofic, eseul reflexiv)
Utilitară (tratate de medicină, de cosmetică și de agricultură, textul publicitar, sloganul politic)
Documentară (autobiografia, jurnalul, autoportretul, memoriile)
Pe lângă aceste taxonomii ale structurilor textuale destul de bine cunoscute de către elevi, de-a lungul vremii s-au identificat și alte clasificări ale textelor, pe baza unor criterii distinctive:
I. Criteriul funcțiilor limbajului (Valiquette, 1979)
1. Texte informative (articolele de ziar, revistele știinfice)
2. Texte incitative (anunțuri, ghiduri, rețete)
3. Texte expresive (corespondență, povestirea unor evenimente reale)
4. Texte poetice (poveștile, benzile desenate)
5. Texte ludice (jocurile cu limbajul, ghicitorile, textele umoristice)
II. Criteriul intenției de comunicare și al structurii textelor (J. Giasson, N. Marshall, 1984)
După structură: 1. Texte ce prezintă o structură temporală (texte narrative – basm, legendă, roman; texte directive – prospectele, rețetele de bucătărie; texte informative cu secvență temporal – de exemplu, un text despre procesul de fotosinteză)
2. Texte centrate asupra unei teme (texte poetice sau expresive – speciile lirice; texte incitative – de exemplu, textul unei reclame; texte informative cu temă- un text despre planete sau despre sistemul osos).
În funcție de intenția autorului:
1. Texte ce acționează asupra emoțiilor receptorului
2. Texte ce acționează asupra comportamentului receptorului
3. Texte ce acționează asupra cunoștințelor receptorului
III. Criteriul sursei/resursei textului (Z. Reuter, 1996, F. Vanoze, 1989)
1. Subiectul și istoria sa
2. Imaginarul și creativitatea
3. Cunoștințele teoretico-reflexive
4. Jocurile lingvistice și textualitatea
IV. Criteriul structurii textuale (J. M. Adam, 1991, 2001)
(Narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv, argumentativ)
Tipul de text narativ
Reprezintă rezultatul acțiunii de a povesti (a nara) și presupune o succesiune de evenimente desfășurate într-un anumit timp și spațiu. Pentru identificarea textului narativ se pun următoarele întrebări: Cine? Ce face? Unde? Când se petrec întâmplările narate? Cum? De ce? Acest tip de text se regăsește în speciile genului epic: balada, poemul, epopeea, fabula (în versuri), povestirea, nuvela, basmul, schița, romanul (în proză), dar și în textele care povestesc fapte diverse. Autorul încearcă să captiveze auditoriul și cititorul, instruindu-l, emoționându-l, adresându-se imaginației și intelectului. La baza prototipului secvenței narative stă povestirea unor fapte, evenimente, întâmplări, aceasta reprezentând o succesiune de propoziții legate între ele care progresează spre un final. Pentru a avea un text narativ, sunt necesari șase constituenți:
Succesiune de evenimente (care se desfășoară în timp și spațiu)
Unitatea tematică (cel puțin un actor-subiect S individual sau colectiv)
Predicate transformate (modificarea predicatelor din debutul secvenței până la sfârșitul acesteia)
Un proces (unitatea de acțiune)
Cauzalitatea narativă a punerii în intrigă
O evaluare finală (explicită sau implicită)
Posibilele mărci lingvistice sesizabile într-un text narativ sunt: conectorii temporali (atunci, apoi, deodată, mai târziu, la început), timpurile verbale (prezentul indicativului, timpurile trecute- perfectul compus, perfectul simplu), vocabularul (frecvența verbelor și a adverbelor ce denumesc acțiuni). Cu scopul de a clarifica particularitățile organizării textuale și de a lămuri convențiile specifice ale textului narativ, Jean-Michel Adam și Francoise Revaz au evidențiat faptul că narațiunea are o structură ternară:
1. Situația inițială- ÎNAINTE ,,începutul”
2. Transformarea (acționată sau suportată)- PROCESUL ,,mijloc”
3. Situația finală- DUPĂ ,,sfârșitul”.
După regulile dictate de Cicero, povestirea are trei norme pragmatice: regula conciziei, a clarității și a verosimilului, suplimentate de o lege pragmatică de interes. Auditoriul, chiar dacă este absent fizic, semnifică ținta spre care se îndreaptă autorul prin creația sa. Povestirea reprezintă un text format din secvențe fie identice (majoritatea narative), fie diferite (o secvență dialogală inclusă în povestire).
Tipul de text descriptiv
Este ,,o individualizare a narațiunii în reprezentări particulare de obiecte și personaje, imaginile obținute fiind: tabloul/cadrul, portretul.”
În această definiție, descrierea este asociată narațiunii, fiind subordonată acestui mod de expunere. Diferența dintre cele două moduri de expunere rezultă din faptul că descrierea se particularizează prin natura statică, iar narațiunea prin dinamism. De altfel, descrierea îndeplinește funcția dominantă în foarte puține texte, ea fiind asociată cu narațiunea, dialogul sau monologul. Este rezultatul acțiunii de caracterizare a unui eveniment, peisaj, loc, persoană (personaj), proces, de enumerare a trăsăturilor unui obiect. etc. Descrierea este prezentă atât în textele literare (pasteluri, unele pasaje din romane, nuvele, povestiri), cât și în textele nonliterare (ghiduri turistice, prezentarea unor produse, rețetele de bucătărie, horoscopul, buletinul meteorologic, prospectele tehnice, planșe anatomice). Textul descriptiv are mai multe funcții: de informare, de prezentare, de caracterizare a unui personaj (persoane) și de creare a atmosferei unei epoci.
În funcție de referent, de limbajul folosit, de receptivitate și retorică, descrierile sunt de mai multe tipuri: literare/nonliterare, subiective/obiective, în versuri/în proză; descrierea propriu-zisă (se referă la trăsături nonumane) și portretul (este conturată imaginea complex a unei persoane). Obiectul discursului descriptiv poate fi: uman/nonuman, static/dinamic.
Convențiile specifice textului descriptiv sunt: utilizarea substantivelor și ale adjectivelor, prezența conectorilor spațiali (adverbe), a verbelor la timpul imperfect. Sunt semnificative ordonarea detaliilor descriptive, prezentate obiectiv sau subiectiv de către narator/eu liric și crearea unor imagini vizuale și auditive.
Tipul de text dialogal
Este o succesiune de replici asumată de cel puțin două persoane. Dialogul, ca formă textuală, se manifestă prin vocile interlocutorilor, prin printr-o suită de replici care se succed. Considerat cea mai naturală și cea mai veche formă de comunicare interumană, dialogul denotă atât o atitudine verbală, cât și una mimo-gestuală. Prototipul dialogal este organizat în două feluri de secvențe: secvența fatică de deschidere (Bună ziua!), de închidere (La revedere!) și secvența tranzacțională (formează corpul interacțiunii). Textul dialogal se întâlnește în speciile genului dramatic (comedia, drama, farsa, vodevilul, melodrama), în unele fragmente ale genului epic, cât și în conversațiile cotidiene. El corespunde întrebărilor: Cine vorbește? Cu cine? Despre cine? Despre ce? Unde? Când? De ce? Se remarcă prin punctuația specifică și prin unele mărci ale enunțării. Atât dialogul, căt și monologul (intervenția unui singur personaj) exprimă diferite interacțini între personaje, contribuind la caracterizarea lor și conferind acțiunii un ritm mai alert.
Tipul de text informativ/expozitiv
Transmite informații reale, idei, într-un mod clar și ierarhizat, fără a influența cititorul/auditoriul. Punctul de plecare al textului este tendința de a transmite informații despre unele fenomene/procese, obiecte, situații, prin formularea unor întrebări, implicite ori explicite: Despre ce suntem informați? De cine? Cum? De ce? Textele informative sunt considerate știrile, anunțurile, unele articole de ziare, articolele din enciclopedii, textele științifice, reclamele publicitare. Trăsăturile care-l deosebesc de alte tipuri de texte sunt: distanțarea totală a emițătorului, întrebuințarea unui lexic specializat, a verbelor la prezent.
Tipul de text explicativ
Având la bază informația, textul explicativ clarifică anumite probleme pentru ca receptorul să le înțeleagă foarte bine. Recunoaștem dacă un text este explicativ prin punerea unor întrebări: Ce este explicat? De cine? Cum? De ce? Explicația este un act discursiv care presupune ca persoana care lămurește să fie obiectivă, neutră și fenomenul este o constatare sau un fapt incontestabil, care poate fi verificat ori experimentat. Textul explicativ poate fi întânit în manualele școlare și în unele texte știinfice. Mărcile lingvistice probabile sunt: lexicul specific orizontului tematic, conectorii logici (cauză-efect: deoarece, deci), verbele la prezent, distanțarea și neimplicarea afectivă a emițătorului. Prototipul secvenței explicative presupune trei etape: faza interogativă (problema- întrebarea De ce? Cum?), faza de rezolvare (explicație-răspuns: pentru că) și faza concluzivă (concluzie-evaluare). Rolul textului explicativ este de a face pe cineva să înțeleagă mai bine o problemă, un fenomen sau un proces, justificând cele afirmate sau demonstrând unele fapte.
Tipul de text injonctiv
Este o variantă a textului informativ și indică modul de acțiune al unui produs. Întrebările care reliefează specificul textului sunt: La ce se referă indicațiile? Cine le dă? De ce? Cum? Textul injonctiv se află în cărțile de bucate și în prospecte. Mărcile lingvistice sunt: verbele la modul imperativ și infinitiv și estomparea totală a emițătorului.
Tipul de text argumentativ
Este rezultatul încercării emițătorului de a convinge receptorul, prin influențarea opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor acestuia. Prin vorbire sau scriere îi împărtășim interlocutorului diferite păreri sau concepții vizavi de o temă dată și intenționăm să-l deteminăm să adere la teza noastră, să o accepte. Recunoaștem un text de tip argumentativ după întrebările: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se opune? De ce? Apare în diferite situații de comunicare: în prezentări de carte, expuneri, editoriale, cronici și comentariile unor texte, eseuri și reclame publicitare. Mărcile lingvistice sunt reprezentate de conectorii logici: deoarece, pentru că, deși, spre deosebire de, chiar dacă, dar, cu toate acestea, de fapt, în sens contrar, în primul rând, în al doilea rând, în concluzie, desigur, de exemplu, pe de o parte, pe de altă parte, etc.
Funcțiile textului argumentativ sunt: persuasivă (de convingere a locutorului făcând apel la rațiune, la mit, la etică sau la sentimente) și polemică (de ridiculizare a opiniilor cu care emițătorul nu este de accord). De aici rezultă și cele două mișcări argumentative: demonstrarea (susținerea) și respingerea unei teze. Structura discursului argumentativ este: ipoteza (tema care trebuie susținută cu argumente), argumentarea propriu-zisă (argumentele/contraargumentele: faptele, opiniile, mărturiile, credințele, narațiunile ori prejudecățile) și concluzia (reluarea ipotezei în mod nuanțat). În termeni succinți, schema de bază a argumentației este ,,o punere în relație a informațiilor date cu o concluzie. Această punere în relație poate fi implicit sau explicit fondată sau contrazisă.”
În argumentarea unei idei, se pornește de la informații date (premise) la concluzie cu ajutorul unui garant (suport explicit sau implicit). Prin componenta argumentativă, cititorul este pus să judece, să aprecieze, să-și reevalueze poziția, iar autorul devine un lider de opinie, responsabil, care se străduiește să influențeze opiniile și convingerile altor oameni.
Abordarea activității de scriere în procesul instructiv-educativ presupune realizarea unor demersuri didactice coerente concretizate în activități de redactare corelate cu orele de lectură și în activități de redactare autonome. Abilitățile de înțelegere și de redare a conținutului unui text se află în strânsă legătură cu capacitatea elevilor de a scrie un text. Actul scrierii este autentic numai în măsura în care subiectul îi interesează pe elevi și îi provoacă – tema este adecvată orizontului lor de așteptare, numai în măsura în care, exprimând se pot exprima.
Pentru ciclul gimnazial, conturarea unui orizont tematic larg se poate realiza prin abordarea unor subiecte alese de elevi sau considerate de cadrul didactic adecvate așteptărilor: ,, Primele amintiri”, ,,Ghiozdanul ideal”, ,,Eroi/ vedete preferate” sau prin impunerea unei teme generice ,, Primăvara”, ,,Zapada”, ,,Materii școlare” și structurarea unor secvențe didactice în cadrul cărora elevii să poată include tema în propria lor experiență de viață sau lectură – profesorul poate sugera modul în care tema poate fi adusă aproape: ,,Eu, dacă ar trebui să scriu despre primăvară aș descrie copacul din dreptul ferestrei mele sau aș crea un text în care să enumăr preocupările oamenilor în acest anotimp; mi-aș exprima trăirile după lectura textului literar ,,La Paști” de George Coșbuc. Va trebui să decid… Voi despre ce ați scrie? ”
Se pot parodia povești, se poate redacta ,,Salata poveștilor”, se pot scrie mici povestiri de anticipație, se pot imagina istorii ale obiectelor, se poate realiza un jurnal al orelor de română
Chiar dacă mulți utilizatori ai limbii române neglijează cerințele exprimării corecte, considerând că important este doar conținutul unui mesaj, forma care organizează mesajul este la fel de importantă. Ne dăm seama ușor de modul cum gândește o persoană, dar și de nivelul ei de cultură, după felul cum se exprimă.
Limba este primul semn de identitate al unui popor, instrumental esențial al culturii sale.
III.2.4 Evaluarea procesului scrierii
În școală, o importanță crescândă capătă reorientarea principiilor și ale formelor de evaluare. Se știe că evaluarea este o acțiune componentă a activității didactice, care se suprapune activității de instruire, având rolul de reglare și de susținere a procesului de predare-învățare. Actul evaluativ este un moment al conexiunii inverse și un mijloc de verificare, apreciere sau măsurare a progresului realizat de elevi, caracterizat printr-o latură motivațională (recompensarea elevilor și impunerea lor în plan social). Pentru reducerea divergențelor de apreciere și notare, se impune adoptarea unor grile de control și conceperea unui barem de corectare. În primul rând, o evaluare corectă și riguroasă a scrierilor elevilor reglează actul educativ, procesele de predare și activitățile de învățare. În al doilea rând, aprecierea profesorului are influențe pozitive sau negative asupra elevilor, îi poate stimula sau descuraja. Privite în perspectiva evoluției didacticii contemporane, modalitățile de evaluare urmăresc două aspecte esențiale: cuantificarea (măsurarea) textelor finite, a produselor scrierii și evaluarea procesului scrierii. Astfel, avem în vedere nu numai produsul final, textul, ci și ciornele (încercările inițiale, variantele, revenirile, reorganizarea unor idei, fapte, argumente sau opinii, modificarea planului inițial, a subpărților). Desigur că putem săvârși această evaluare în clasă, în activitățile de redactare autonome sau în cele corelate cu studiul textului literar. Compunerile elevilor sunt apreciate pe baza unui barem de evaluare și de notare prestabilit de către dascăl.
Elevii trebuie să fie motivați și stimulați să redacteze compuneri, scrisori, comentarii literare, chiar dacă fac greșeli de ortografie, de punctuație sau dacă nu respectă echilibrul dintre cele trei componente ale textului (introducere, cuprins și încheiere). Aceste deficiențe se pot remedia în lecțiile de limbă prin corectarea greșelilor din unele teme sau compuneri, utilizând fișe de lucru, planșe demonstrative, tabele, liste cu diferite reguli. Exprimarea corectă, clară și nuanțată a elevilor implică cunoștințe de vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă și ortografie. Pe lângă conținutul mesajului, profesorul acordă o importanță mai redusă aspectelor formale ale textului (respectarea normelor limbii literare actuale, registrul stilistic adecvat cerinței, respectarea normelor de exprimare, ortografie și punctuație, așezarea corectă în pagină). Prin exerciții variate și utilizând secvențe didactice noi putem să-i deprindem pe elevi cu exprimarea corectă, înlăturând greșelilie de orice tip pentru care sunt depunctați la examene, concursuri, olimpiade sau lucrări scrise semestriale. Corectarea și evaluarea produselor finale ale elevilor are două roluri esențiale atât pentru evaluator cât și pentru cel evaluat: ,,…are rolul de întărire sau de sancționare a rezultatelor învățării și e benefică și pentru profesor (putând constata, la timp, lipsurile elevilor și lua măsuri pentru eliminarea lor), și pentru elevi (confirmându-le succesele sau arătându-le greșelile)”.
Aprecierea și notarea textelor finite se poate efectua pe baza unor grile de control și evaluare, în funcție de specificul textului, dar și prin integrarea unor criterii generale care să cuantifice conținutul și aspectul formal, estetic al discursului scris al elevului. Aceste criterii generale de evaluare ale textului finit sunt:
Criteriul conținutului: evaluarea se realizează în funcție de radul de adecvare la o temă dată sau aleasă de elev (conținutul textului, pertinența și substanța mesajului: justețea, claritatea și coerența ideilor, exemplelor, imaginilor).
Criteriul pragmatic sau discursiv: compunerea este evaluată în funcție de gradul de adecvare la situația de comunicare presupusă de specia literară sau numită de elev/profesor.
Criteriul structurii textuale: evaluarea lucrării se desăvârșește dintr-o perspectivă dublă; a macrocoerenței (raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre părți, ordinea secvențelor, calitatea introducerii și a încheierii) și din perspectiva microcoerenței (decupajul în paragrafe și fraze, modificările de ton, prezența unor explicații sau imagini concludente).
Criteriul lingvistic: produsul scrierii este măsurat din punct de vedere lexical și gramatical (proprietatea și varietatea termenilor, construcția corectă a propozițiilor, a frazelor, aplicarea regulilor de ortografie și punctuație).
Criteriul estetic: evaluarea textului se face după aspectul exterior (așezarea în pagină, scris lizibil).
Dintre modalitățile de evaluare alternative se disting portofoliul, proiectul și fișele de autoevaluare. Încă din denumirea lor de metode alternative sau complementare de evaluare reiese faptul că acestea se constituie într-o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale, care încă sunt dominante în practica școlară a zilelor noastre. Avantajele utilizării acestor metode sunt variate; elevii își demonstrează cunoștințele, dar și abilitățile, priceperile și deprinderile. În mare parte, aplicarea acestor metode produce eliberarea de tensiunile, emoțiile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare. În cadrul unor astfel de metode, elevii sunt implicați activ atât în realizarea unor materiale, acțiuni prin care își dezvăluie personalitatea, cât și prin propria evaluare, reflectând asupra muncii depuse și asupra progreselor înregistrate.
Portofoliul
Este considerat o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare pentru că include rezultate relevante, obținute și prin celelalte tehnici de evaluare (proiectul, probele scrise, verificările orale, observarea sistematică a activității elevilor) sau prin activități extrașcolare. Reprezentând o însumare a muncii elevului, portofoliul ne oferă informații bogate despre activitatea acestuia pe parcursul unui an școlar sau semestru. În acest sens, el se poate constitui în parte integrantă a evaluării sumative.
În funcție de elementele sale constitutive, portofoliul este de mai multe tipuri:
Portofoliul de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări ale elevului)
Portofoliul de progres sau de lucru (conține toate elementele derulate pe parcursul activității)
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate).
În funcție de numărul celor implicați în realizarea portofoliului, se distinge:
Portofoliul individual
Portofoliul de grup
După modul de lucru al elevului, portofoliile se pot realiza în două feluri:
Prin adunarea tuturor textelor definitive, întocmite într-o perioadă mai lungă de timp;
Prin reunirea variantelor tranzitorii (ciornele și textele finite).
Referindu-se la conținutul portofoliului și la utilitatea lui în activitatea didactică, profesorul Ioan Cerghit menționează că acesta cuprinde ,,o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilateral a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.”
La Limba și literatura română, portofoliul poate să reunească structuri textuale variate: fișe ale scriitorilor selectați, unele poezii reprezentative, creații originale, pagini de jurnal, reprezentări grafice ale unor creații alese, rezumate, comentarii, compuneri libere, referate, teme de casă, definiții, texte funcționale, teste, contribuții la revista școlii, eseuri, fișe individuale de studiu, observații, fotografii, postere, reflecții personale ale elevilor, variante finale însoțite de ciorne.
Pentru compunerile libere trebuie realizată o evaluare atât a produselor scrierii (textele finite), cât și a procesului scrierii (ciornele)
În general, elementele structurale ale portofoliului sunt definite de către profesor (stabilirea scopului și a contextului, formularea cerințelor standard și selectarea produselor reprezentative ale activității elevilor). Însă, elevii beneficiază de libertatea de a integra în portofoliu materialele pe care le consideră utile sau care îi reprezintă mai bine. Oferindu-le oportunitatea de a decide singuri cu privire la conținutul portofoliului, profesorul stimulează creativitatea elevilor și implicarea lor activă în redactare, le dezvoltă motivația intrisecă și îi determină să fie responsabili față de propria lor instruire. Elevii devin mai încrezători în capacitățile lor inepuizabile, asimilează mai eficient noile conținuturi și își dezvoltă spiritul de observație și de cooperare.
În evaluarea portofoliului, dascălul trebuie să țină cont de particularitățile cognitive, atitudinale și comportamentale ale fiecărui elev. Înainte de începerea proiectării portofoliului, se fac cunoscute elevilor criteriile de evaluare. Acest aspect îi determină pe elevi să depășească standardele minimale impuse și să manifeste reale înclinații pentru specificul disciplinei și pentru tema portofoliului. În plus, elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți pentru că scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a sesiza progresul și achizițiile dobândite.
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a-l completa, actualiza, consulta și verifica în vederea instruirii. În același timp, este și un element modern de evaluare curentă, furnizând cadrului didactic informații esențiale despre performanța și evoluția elevului într-un interval mai mare de timp. Fiind o activitate de scriere independentă, realizată acasă, portofoliul conține fișe de autoevaluare, notarea presupune și luarea în considerare a acestor fișe, a modului în care elevii au apreciat propria lor devenire.
Fișele de autoevaluare sunt, pentru elevi, o modalitate de autocunoaștere și un început de dialog responsabil cu profesorul. Poate cuprinde următoarele întrebări-suport:
Care sunt punctele tari ale scrisului tău?
Care sunt problemele pe care ți le ridica redactarea și cum crezi că le-ai putea depăși?
Care sunt greșelile de ortografie pe care le repeți?
Ce sprijin aștepți de la mine?
Proiectul
Este atât o metodă de învățare prin acțiune practică cu o finalitate reală, aplicativă, cât și o metodă alternativă de evaluare. Spre deosebire de alte metode, metoda proiectului presupune anticiparea mentală a unei acțiuni și executarea ei, prin cercetare concretă. În centrul activității este așezat elevul sau grupul de elevi, având posibilitatea de a-și manifesta independența în gândire și acțiune. După îndrumarea inițială, elevul este pus în situația de a-și însuși direct tehnicile de cercetare, prin efort și cooperare.
Demersul propriu-zis al proiectului trebuie orientat spre două etape: colectarea informațiilor și realizarea produsului. Sarcinile de lucru și explicațiile aferente temei sunt oferite de către profesor în timpul orelor dedicate conceperii unui proiect: ,,Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia- se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.”
Prin acestă metodă, profesorul estompează limita dintre teorie și practică prin caracterul active al învățării. Elevii învață să acționeze și să rezolve unele probleme, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice. Confruntându-se cu situații veridice, elevul cercetează, descoperă, emite ipoteze, află soluții, toate aceste eforturi ducând la o pregătire pentru depășirea situațiilor dificile din realitate. El demonstrează nu doar ceea ce știe, ci, mai ales, ceea ce știe să facă, punându-și în valoare priceperile și abilitățile.
Un proiect poate să aibă o structură fixă sau poate fi aleasă în exclusivitate de către elevi. Aceasta cuprinde: pagina de titlu (consemnarea temei de proiect, numele și prenumele autorului, școala, data), cuprinsul (titlurile capitolelor și a subcapitolelor), introducerea, dezvoltarea elementelor de conținut, a capitolelor și subcapitolelor, concluziile, bibliografia și anexele (tabele, grafice, fișe de observație, chestionare). După ce proiectul a fost pregătit, implementat și finalizat, profesorul, evaluatorul final, trebuie să aibă în vedere mai multe criterii generale de evaluarea proiectului, care vizează:
a) calitatea proiectului/produsului:
Validitatea: nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, argumentat și logic, câmpul tematic propus;
Completitudinea: modalitatea în care au fost valorizate perspectivele și conexiunile interdisciplinare, competențele teoretice și practice;
Elaborarea și structurarea: vizează acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica ideilor și a argumentelor, corectitudinea ipotezelor și concluziilor);
Calitatea materialului utilizat: relevanța conținutului științific, semnificația și acuratețea datelor reunite în proiect, strategia de colectare și prelucrare a datelor;
Creativitatea: gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în abordarea unei tematici și a unei strategii originale și inedite.
b) calitatea activității elevului:
Raportarea elevilor la temă: măsura în care elevii au făcut ceea ce trebuia sub aspectul validității și relevanței abordării temei proiectului;
Performarea sarcinilor: nivelul de performanță pe care îl atinge elevul în proiectarea părților componente ale proiectului;
Documentarea: modalitatea în care a fost realizată documentarea (în totalitate de către elev sau cu ajutorul profesorului);
Nivelul de elaborare sau comunicare: nivelul de comunicare pe care îl atinge elevul în momentul prezentării proiectului, accesibilitatea informațiilor, susținerea clară a opiniilor și a judecăților de valoare;
Greșelile: nivelul la care se manifestă greșeli (științific sau de prezentare), tipul de greșeli (acceptabile, fundamentale), frecvența erorilor;
Creativitatea: originalitatea stilului elevului;
Calitatea rezultatelor: utilitatea proiectului și a întregii activități elaborate de către elev
Fișele de evaluare/autoevaluare
Observând sistematic activitatea și comportamentul elevilor, profesorul obține informații relevante despre progresul realizat de elevi din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, de formare a competențelor și abilităților, dar și despre dificultățile pe care le întâmpină în asimilarea unor conținuturi. Evaluarea prin probe scrise semnaleză situațiile în care unii elevi nu au dobândit capacitățile și aptitudinile necesare, preconizate la nivel corespunzător, în vederea aplicării unor măsuri recuperatorii.
Într-o primă instanță, evaluarea obiectivă a procesului și produselor scrierii se constituie prin întocmirea unor fișe de evaluare, care sunt completate de către profesor. Prin aceste instrumente de evaluare se identifică pregătirea elevilor, învățarea prin activitate proprie, independentă sau dirijată. În aceste fișe de evaluare sunt consemnate: numele elevului, clasa, disciplina, data, evenimentul observat și interpretarea comportamentului elevului. Fișele de evaluare contribuie la crearea unui ,,veritabil portret pedagogic al elevului relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultate slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți întâmpinate în învățare”.
În a doua instanță, fișele de autoevaluare sunt un mijloc concret de autocunoaștere prin care elevul devine subiect al propriei lui formări și nu rămâne la rolul de obiect al activității educative. Fișele de autoevaluare sunt completate de elev și reprezintă ,,modalități de realizare a unui demers reflexiv ce permite elevului să înțeleagă pașii parcurși, să-și numească realizările și neîmplinirile, să încerce să găsească soluții, să-și construiască singur strategii.” Grila de evaluare conține întrebări-suport: Care sunt punctele tari ale scrisului tău? Ce probleme întâmpini în redactare și cum te-ai putea corecta? Care sunt cele mai frecvente greșeli de ortografie și de punctuație pe care le repeți? Ce sprijin aștepți de la profesor? Care sunt tipurile de texte preferate? De ce? Verificarea capacităților de comunicare în scris și oral se realizează prin fixarea unor itemi care pun accent pe latura formativă a elevului.
Fișele de autoevaluare reprezintă o formă de organizare, măsurare și apreciere a activității proprii, fiind expresia unei motivații lăuntruice față de învățare. Rostul autoevaluării muncii este de a-i ajuta pe elevi să-și observe singuri greșelile și lacunele tipice și de a-i determina să fie mai responsabili de rezultatele obținute. Sarcina profesorului este de a-i motiva pe elevi să se autoevalueze, să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Informațiile rezultate în urma autoevaluării pot fi comparate cu ale colegilor, pot fi comunicate părinților sau notate în fișa de autoevaluare. De asemenea, pentru a se obișnui cu autoevaluarea, un elev poate aprecia lucrarea colegului de bancă și invers, poate să noteze pe lucrare nota pe care consideră că o merită. De fapt, profesorul își menține rolul de evaluator esențial al activității școlare, iar elevul participă la procesul de evaluare în două moduri: evaluare colegială și autoevaluare. Competențele de evaluare/autoevaluare ale elevilor sunt expresia directă a învățării centrate pe elev.În orele dedicate scrierii, reflecția poate fi discuția cu întrega clasă în care se analizează toate tipurile de greșeli extrase din compunerile lor.
Prin urmare, aceste metode asigură un demers interactiv al actelor de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea elevilor. Prin apelul la metodele alternative de evaluare se asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în diverse contexte, iar cunoștințele sunt mai ușor integrate și asimilate.
CAPITOLUL IV
GREȘELI ÎN COMUNICAREA SCRISĂ
,,Ortografia înseamnă respect față de tine însuți. Scriind și făcând greșeli de ortografie poți fi desconsiderat înainte de a fi cunoscut, deoarece corectitudinea scrisului este o calitate a omului cult.” (Rene Parisse)
IV.1. Relația elevi-mass-media-educație
Provocările complexe cu care se confruntă astăzi educația sunt adesea legate de influența penetrantă a media in lumea noastră. Mass-media reprezintă, astăzi, un veritabil formator de opinie, oferind tinerilor modele pe care aceștia le urmează negreșit. În acest context, este de datoria noastră, a educatorilor, să le asigurăm cele mai bune metode de învățare a limbii române. Nu tot ce se aude la radio sau se vede la televizor este corect sau are valoare de model. Televiziunea și radioul contribuie la răspândirea limbii române literare – a limbii standard, unitare, însă tot ele pot răspândi greșelile de limbă. Mass-media ar trebui să ne ofere dovada că performanța e la îndemâna noastră și să devină un model de comunicare firească și elegantă. Informațiile transmise prin mijloacele de comunicare în masă (sociale, politice, economice sau de divertisment) sunt formulate cu greșeli gramaticale sau cuvinte inventate.
Problema scrierii cu un ,,i , cu doi ,,i sau cu trei ,,i îi pune în dificultate, de multe ori, pe elevii. Pe banda de jos de pe ecranul televizorului au apărut contrucții greșite, de tipul:
Am fost foarte mândrii că… ( Forma de singular a adjectivului este mândru. Pentru a obține forma de plural, înlocuim desinența ,,u cu desinența ,,i : mândri; adjectivul mândrii se scrie cu doi ,,i este aceea în care adjectivul precedă un substantiv, preluând de la acesta articolul – primul ,,i este desinență de plural, iar al doilea, articol hotărât: Mândrii copii s-au pregătit de sărbătoare.);
Copii săi … (Forma de singular a substantivului este copil. Așadar, primul ,,i face parte din rădăcina cuvântului. Prin adăugarea celui de-al doilea ,,i obținem forma de plural, nearticulată a substantivului. Al treilea ,,i reprezintă articolul hotărât, care ar fi trebuit să fie prezent și în structura substantivului din structura dată);
Nu pot citii atâtea cărți. (Forma corectă a verbului de conjugarea a IV-a la infinitiv este cu un singur ,,i : citi)
Scrierea cuvintelor compuse se face , de multe ori, în mod greșit.
Pe crawl au apărut enunțuri greșite, precum:
planuri de mini-vacanță (De cele mai multe ori, prefixele și prefixoidele (a-, dez-, maxi-, mini-, ne-, non-, post-, pre-, pseudo-, super-, supra-, ultra- etc.: multianuală, ultraperformant, postcomunist, supereroi) nu se despart prin cratimă de cuvântul de bază. Excepție făcând cuvintele care conțin prefixoidul ex-: ex-ministru);
prim procuror (Substantivele care denumesc profesii sau funcții se scriu cu cratimă: segent-major, prim-ministru, agent-șef);
De obicei ții procesul verbal la tine? ( Majoritatea substantivelor compuse dintr-un substantiv și un adjectiv se scriu cu cratimă: bunul-simț, prim-plan, sânge-rece, Harap-Alb. Excepții: pur sânge, scurt circuit).
Scrierea cu majuscule este și ea o sursă a greșelii de exprimare scrisă: ministrul educației a promulgat programa pentru limba și literatura română, învățământ gimnazial. ( Numele proprii de scriu cu majuscule: ministrul de Externe)
Semnele de punctuație lipsesc în multe enunțuri din mass-media:
Politicieni _treziți-vă!
Substantivele în vocativ și, în general, formulele de adresare se despart obligatoriu prin virgulă de restul enunțului: Nu te supăra, frate!, Liniștește-te, mamă!, Ce vorbești, măi?
Secretarul general al ONU, Ban KI-Moon_va veni ….
Apozițiile explicative se despart obligatoriu prin virgulă: A discutat cu secretarul general al Guvernului, Ilie Bolojan, despre…numele propriu cu valoare de apoziție explicativă se desparte prin virgulă de restul enunțului pentru că persoana poate fi identificată și fără prezența explicită a numelui; când numele propriu este absolut nesesar în context, el reprezintă o explicație absolut necesară și nu se izolează prin virgulă: omul de afaceri Csibi Istvan rămâne în arest.
Învățământul_încotro?
Absența verbului dintr-o propoziție se marchează prin virgulă sau prin linie de pauză: TAROM, bun de plată; apa- mai scumpă decât laptele.
Alegem persoane_și nu liste.
Conjuncția coordonatoare ,,și dacă are valoare adversativă –sinonimă cu ,,dar sau cu ,,însă – se desparte prin virgulă de restul enunțului.
Sentimental_m-aș bucura foarte mult să cădem cu Barcelona.
Subordonata circumstanțială, așezată înaintea regentei, se desparte prin virgulă de regenta ei, iar complementul circumstanțial așezat înaintea termenului regent este urmat adesea de virgulă: Dacă învinge Al Jazzera, eu tot cred că….
A testat cu succes, o rachetă. Liderii Uniunii sunt nemulțumiți, că unii colegii parlamentari….
Complementele necircumstanțiale și propozițiile subordonate corespunzătoare nu se despart prin virgulă de termenul regent/propoziția regentă.
Din necunoașterea formei corecte a cuvintelor găsim la televizor și la radio cuvinte greșite precum: președenție, casino, decongestionare, repercursiune, indentificare, poliomelită, cremwurști, autovehicol, repaos, postiură, tentacole ș.a. Formele corecte sunt: președinție, poliomielită, identificare, repercusiune ,,urmare, consecință, crenvurști, descongestionare, cazinou, autovehicul, repaus, postură, tentacule.
Se întâlnesc în presă îmbinări nepotrivite de cuvinte: Zăcând fără cunoștințe în spatele casei (conștiință); Vom avea niște detalii mai mari despre acest cutremur (mai multe detalii); Bănuiesc că dumneavoastră ați vrut să alegeți răul cel mai puțin dintr-un rău mai mare (cel mai mic); Au căzut 40 de litri de ploaie pe metru pătrat (litri de apă); Loredana va prezenta primul său turneu după o pauză…(începe următorul turneu)ș.a.
Din dorința de a folosi ,,cuvinte alese , unii jurnaliști creează formulări pretențioase, acolo unde s-ar fi potrivit unele mai simple și mai firești: Speră că după ce va lua final tămbălăul… ( se va sfârși); Acum ne aflăm în certitudinea că este vorba de …( avem certitudinea); Vântul tot vioi bate, iar cele câteva raze de soare de la amiază aduc un Celsius mai cumpătat față de ieri ( o temperatură); Ei par mai confortabili cu ideea…(Sunt de accord cu ideea că…)
O tendință actuală manifestată în mass-media românescă este preferința pentru unele cuvinte și grupuri de cuvinte, care, fiind folosite foarte des, își pierd sensul de bază, ajungând clișee lingvistice (cuvinte de umplutură). Clișeele constituie o caracteristică negativă a exprimării. Printre formulele clișeizate se numără : nu știu ce, și așa mai departe, mă rog, una-alta, în principal, din start, la ora actuală, în forță, pe parcurs, pe mai departe, în cadrul, pe cale de, pe bază de, în măsură să, de nivel ridicat, în consens cu, creatori de frumos, a pune în pagină, debut, în exclusivitate, în contextul, provocare, iz de aventură, baron, la nivelul zilei de mâine, vizavi de etc.:
S-a produs nu știu ce scandal./Cei care sunt împotriva experimentelor pe animale, din tot felul de considerente, nu știu ce, încât ajung să fie o piedică-n calea științei; Importanța fragmentului de papirus se datorează…în principal, faptului că reprezintă…( înlocuiește structura mai ales, în primul rând); Se cuvine relevată, din start…și o latură de unicitate; Acțiunea a pornit în forță și cu rezultate notabile; La ce pânză lucrați la ora actuală?(defectuoasă din punct de vedere semantic deoarece desemnează o perioadă mai largă de timp)/La ora actuală situația continuă să fie îngrijorătoare; A fost ștrengar, iar pe parcurs și-a terminat studiile superioare (având sensul de între timp și nu cu semnificația întâlnită în DEX – în timpul străbaterii unei distanțe); E de așteptat să avem pe mai departe produceri de averse (combinație defectuoasă, trimite la pe departe, care înseamnă pe ocolite, străină de ideea de continuitate); Asemenea acte de șoc artificial nu sunt în măsură să dezvăluie…esența omului de azi; S-au convenit pași concreți de colaborare; Măsurile preconizate urmăresc soluționări durabile în consens cu spiritul de libertate (utilizare nepotrivită, conținutul semantic al substantivului presupune implicarea unor ,,agenți gânditori); Numele celor care v-au pus în pagină sunt…; Scriitorul s-a dedicat în exclusivitate literaturii pentru copii și tineret (reiese că doar acel scriitor a scris literatură pentru copii și tineret); Viața e o continuă provocare, o luptă pe nivele, o avansare, o nervoasă căutare (prin calc semantic s-a ajuns să se distanțeze de sensul inițial – a impinge la acțiuni violente-, desemnând o dificultate dorită, care constituie un test pentru abilitățile cuiva); debutul sezonului sau debutul anului școlar (cuvânt folosit greșit întrucât sensul lui este primii pași într-o carieră, într-o profesiune (artistică, literară etc.) sau început; operă, creație constituind acest început); Aceste producții, stimați frânari politici, au fost posibile de către unul cu multi iz de aventură, încăpățânat și cu multă dragoste față de țară și pământurile ei; Și la noi în țară, la nivelul zilei de mâine, vor începe ploile; Suntem dispuși să închidem ochii vizavi de această amendă./Am primit foarte multe SMS-uri vizavi de cele două subiecte ale noastre./Aș vrea să aflăm și părerea lor vizavi la această poveste a ta./A refuzat să facă orice declarație vizavi de demisia pe care chiar el a cerut-o. (Vizavi trebuie înlocuit cu „față de”, „în privința” sau „în ceea ce privește”.)
Mass-media ne afectează profund, deoarece ea constituie o prezență constantă in viața noastră, contribuind la formarea tinerilor alături de școală și familie. Imensul dispozitiv informațional constituit de către pâza și milioane de site-uri Web, multiple forumuri, numeroase publicații și canale de televiziune influențează comunicarea elevilor (truncherea cuvintelor), de aceea cel mai important este ca elevul să știe să folosească în comunicare cuvintele și structurile corecte din punct de vedere al componentelor limbii române.
IV.2 Cele mai frecvente greșeli din limba română actuală
Nivel fonetic:
merg la / urmează la / femeie de …sevici / serviciu
Nivel morfologic:
Substantivul:
orele 14 / ora 14
Hai, fetele! Tu, fată! / Hai, fetelor! Tu, fato!
coaja ouălelor/ ouălor
chibrite, hotele, profile, patinuaruri, abțibilde, azile / chibrituri, hoteluri, profiluri, patinoare, abțibilduri, aziluri
lovirea mingiei/ mingii
Adjectivul:
Dragii mei, dragele mele, sunt foarte curioasă. / dragile mele
în ultimile zile / ultimele
aspectul vechei ctitorii, în așteptarea marei finale
vechii marii (adjectivele la genitiv-dativ, genul feminin, numărul singular, au aceeași desinență cu cea de nominativ plural; al doilea ,,i este articolul hotărât, pe care adjectivul antepus îl preia de la substantiv)
Articolul:
blogul lui Ioana, adresa lui Monica
Ioanei Monicăi (articolul nehotărât ,,lui se folosește înaintea numelor de persoane de gen masculin și înaintea numelor de persoane de gen feminin nespecifice limbii române)
Verbul:
îi place… de mama/ mama (subiect)
vroiam / voiam (verbul a voi)
va apare, mi-ar place, să aibe, prevede, să copie, se bănuie, nu fii!, nu zi! / va apărea, mi-ar plăcea, să aibă, prevedea, să copieze, se bănuiește, nu fi!, nu zice! (imperativul negativ se formează de la forma de infinitiv a verbului)
Adverbul:
în……… trei zile
maxim / minim
maximum (cel mult) / minimum (cel puțin)
cei mai bine plătiți sportivi / cel mai bine plătiți (elemental cel face parte din structura gradului de comparație superlative relative, bine este adverb- parte de vorbire invariabilă)
iau decât mere / iau doar/numai mere // nu iau decât mere (adverbul decât – sinonim cu numai, doar se folosește numai într-un enunț în care verbul are formă negativă)
Conjuncția:
Am dori să reușim. Ori, în condițiile actuale, este din ce în ce mai greu.
ori = conjuncție coordonatoare disjunctivă
or = conjuncție coordonatoare adversativă
Or, în condițiile actuale, este din ce în ce mai greu.
dacă vreți ca să vă înscrieți/ să (ca să trebuie folosit numai pentru a introduce o propoziție subordonată circumstanțială de scop; în cazul celorlalte subordonate conjuncția apare disociată ca…să)
Prepoziția:
haină din piele
de
trei din prietenii lui
dintre (prepoziția din se folosește atunci când este urmată de un substantiv la singular, iar dintre se folosește atunci când este urmat de un substantiv la plural)
a căzut datorită gheții
din cauza
s-a limitat doar în a întocmi acest raport
la
a obținut votul a 91 procente
de
alături de noi, ca și oaspete, se află ….;
în calitate de
agenția de turism la care lucrează ca și ghid
ca (și se poate alătura lui ca numai în cazul în care acesta este folosit pentru a exprima comparația)
din punct de vedere al vieții spiritual
punctul ( dacă după substantivul punct, din locuțiunea prepozițională, urmează un substantiv în genitiv, punct este articulat; dacă urmează un adjectiv, punct este nearticulat – din punct de vedere științific)
Nivel sintactic: Marcarea relațiilor sintactice dintre cuvinte se realizează în diferite moduri: prin intermediul cazului sau al prepozițiilor, prin acord.
Când se produc discontinuități sintactice în enunțuri apare un tip de greșeală numită anacolut:
un om simplu, care nu are nicio putere, care îi e frică
căruia (anacolutul s-a produs pentru substantivul și pronumele cu funcție de complement nu au fost folosite la cazul potrivit) Acordul predicatului cu subiectul:
Trezi-se-va astfel în orice om normal la cap, cu simțul ridicolului, grija și strădania pentru folosirea unei limbi române…
trezi-se-vor (dezacord – acordul prin atracție)
Se va urmări, în special, înscrierea la școală a copiilor, prevenirea abandonului școlar și recuperarea celor cu abandon școlar. (dezacord – acordul la singular cu un subiect multiplu)
se vor urmări
Fiecare dintre vinovați au primit câte o amendă…
a primit
Acordul pronumelui relative care:
despre emisiunile TV, al cărui subiect era profesoara…
al căror
s-a descoperit o plantă, în Scoția, al cărui ulei are același efect…
al cărei
creierul unui individ a cărei retină a fost 37 de ani nefolosită…
a cărui
omul care l-am văzut ieri
pe care (pronumele relativ care cu funcția sintactică de complement direct trebuie să fie însoțit de prepoziția pe)
Acordul articolului genitival:
modul de aplicare al lamelelor…
a
a mai efectuat cu succes două operații de transplant ale membrelor superioare
al
pentru a verifica modul de utilizare al unor fonduri PHARE
a
Acordul determinantului:
strădania pentru folosirea unei limbi române cât mai limpede
limpezi
caracterul precar al noii formațiuni guvernamentale, condusă de democratul…
conduse
ora doisprezece
douăsprezece
fiind nominalizat de douăzeci și unu de ori
douăzeci și una
peste doisprezece mii de oameni
douăsprezece mii
douăzeci și una de puncte
douăzeci și unu
instituții noi create
nou (atunci când cuvântul nou stă înaintea unui adjectiv participial, este adverb și are formă invariabilă)
Nivel semantic:
Confuzii paronimice:
a servi = a pune, a aduce la masă mâncare, băutură etc.; a prezenta cuiva o mâncare ca să ia dintr-însa, a trata pe cineva cu ceva; a da să mănânce.
a se servi = a lua să mănânce sau să bea
(doar la diateza pronominală)
Mă duc să servesc masa.
Serviți cafea!
Mă duc să iau masa / să mănânc.
Serviți-vă cafea!
fortuit – venit pe neașteptate, neprevăzut, întâmplător
forțat
problematic – îndoielnic, nesigur, ipotetic
care ridică probleme
salutar – salvator
care trebuie/merită a fi salutat
lutier – meșteșugar specialist în construirea sau repararea instrumentelor muzicale cu coarde
olar (care prelucrează lutul)
specios – amăgitor
special
summum – gradul cel mai înalt, punct maxim, extremitate
sumă
conflict insolvabil – insolvabil = care se află în situația de insolvabilitate, care nu-și poate plăti datoriile, falit – sens care nu se potrivește cu substantivul conflict
insolubil/ireconciabil
Nivel semantic:
Improprietăți lexicale:
S-au întâlnit într-o…. pitorească.
locație
loc
locație = închiriere
Sunt … mari de avalanșă.
șanse
riscuri
Există … ca incendiul să fi fost provocat.
șansa
posibilitatea
șansă = posibilitate de reușită; noroc
„ hoțul neprins e negustor cinstit, deci acceptanța hoției, nemaiîntâlnită expresie în nicio altă limbă de pe glob“ (N 24, 18.V.2008);
acceptarea (acceptanță este unul dintre cuvintele care, împrumutate recent din engleză (dicționarele importante – DOOM2, DEX 2009 – nici nu-l înregistrează), își justifică existența în domeniul economic, bancar, al asigurărilor; este firească apariția sa cu sensul specializat, din moment ce nu exista în română un termen cu acest înțeles, iar termenul englezesc este internațional și ușor de recunoscut: „proces-verbal de acceptanță serviciu“ (www.balcan-ix.net), „consultanți de acceptanță“ (adiz.kubu.ro), „politica de acceptanță pentru înscrierea site-urilor în directorul mocka.ro“ (www.director.mocka.ro), „acceptanța publică înseamnă că o anumită politică sau măsură este explicit sau tacit susținută de membrii publicului“ (www.cnr-cme.ro).)
Situația substantivului acceptanță, folosit, prețios, în locul lui acceptare, nu este unică. În aceeași serie, se înscriu: capabilitate în loc de capacitate, problematică în loc de problemă, a sugestiona în loc de a sugera, obligativitate în loc de obligație, personaje în loc de persoane etc.: Vor fi transferate către autoritățile locale, care vor avea obligativitatea să…; …toată lumea și-a dat seama despre capabilitățile sale; 16 personaje impart aceeași casă.
Pleonasmul:
prepoziția drept este sinonimă cu pentru (introduce un complement circumstanțial de scop)
drept pentru care
drept care / pentru care
a se califica = a obține dreptul de a participa la o etapă superioară într-o competiție sau într-o probă
a se califica mai departe
a se califica
încă = mai (adverbul arată că acțiunea verbului durează)
Încă mai citește
Încă citește. / Mai citește.
dar=totuși
Dar totuși am luat o notă bună.
Totuși am luat o notă bună.
vernisaj și deschidere de expoziție
vernisaj=deschidere oficială, inaugurare a unei expoziții de artă
deschidere de expoziție/vernisaj (de galerie)
Pleonasmul – greșeală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte sau a unor construcții ale căror înțelesuri se suprapun – este des întălnit în comunicarea elevilor: Grăbiți-vă repede! – Grăbiți-vă!; Detalii și multe alte amănunte vă voi da imediat. – Detalii vă voi da imediat; Am discutat despre declanșarea începerii conflictului interior. – Am discutat despre declanșarea conflictului interior; Sunt multe de spus pe tema subiectului nostru. – Sunt multe de spus legat de subiectul nostru; A fost certat de propriii săi părinți. – A fost certat de ai săi părinți; Crezi că poate fi posibil?- Crezi că este posibil? ( cuvintele formate cu sufixul –bil arată posibilitatea, nu trebuie folosite pe lângă verbul a putea); Au luat note de promovare un procent de 80% dintre elevi. – Au luat note de promovare 80%dintre elevi. (prepoziția din latină pro înseamnă ,,pentru și numeralul cent(um) înseamnă ,,o sută);
Cadrul didactic este responsabil pentru cuvântul rostit (scris), într-o societate în care greșelile de exprimare sunt considerate fără importanță și în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu așteaptă răspuns la intervenția sa într-o conversație.
CAPITOLUL V
STRATEGII DIDACTICE DE VALORIFICARE A SITUAȚIILOR DE COMUNICARE GLOBALĂ
V.1. Strategii valorificate în orele de comunicare orală
,,Elevii trebuie să spună unii altora și să spună lumii ce știu-pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei. “ (Judith Renyi)
Gânditorul chinez Confucius, preocupat de educație, formula câteva precepte pentru rolul pe care-l are dialogul în învățare:
Spune-le și vor uita!
Arată-le și își vor aminti!
Pune-i să facă și vor înțelege!
„Pune-i să facă“ se referă desigur la implicarea elevilor în propria învățare. Pentru a-i determina pe elevi să gândească, să rezolve probleme, să găsească soluții, profesorul trebuie să găsească strategii de a-i implica pe elevi în învățare și de a gestiona în mod adecvat astfel de situații didactice.
Activitățile de comunicare orală din cadrul lecțiilor de limbă și literatură română conduc în mod implicit la o rafinare a capacităților de exprimare orală și la formarea unei atitudini comunicative (toleranță, ascultare activă, cooperare, încurajare). Lecțiile de comunicare au în mod explicit scopul de a dezvolta competențele de comunicare orală a elevilor prin tipuri foarte variate de activități, care presupun interacțiuni diverse (elev-profesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) și sarcini de lucru concrete (răspunsuri la întrebări punctuale, povestire, exprimarea unui punct de vedere, rezumare, argumentare, dezbatere etc.).
V.1.1. Activități de comunicare orală
O lecție de comunicare orală se poate concepe pornind de la modelul Evocare-Constituirea sensului-Reflecție.
Prima etapă a lecției are rolul de a face o legătură cu cele învățate anterior de elevi, de a crea ancorele necesare pentru asimilarea de noi cunoștințe și de a introduce tema nouă printr-o activitate care să antreneze atenția și interesul elevilor pentru ce va urma. Această etapă se poate realiza prin brainstorming, cercul (variant orală a mesei rotunde), interviul in trei trepte ș.a. Constituirea sensului, cea mai importantă etapă a lecției, se poate realiza prin Lectura în perechi. Rezumat în perechi, Lectura ghidată, Pânza discuției ș.a. Reflecția are rolul de a relua pașii parcurși de elevi în vederea fixării aspectelor învățate și de a evidenția noile contexte în care cele învățate pot fi aplicate. Această etapă se poate realiza prin Discuția ghidată, Păstrează un cuvânt și pentru mine!, Brainstorming etc.
Este important ca profesorul să pună accent pe învățarea prin cooperare pentru că în cadrul acestui tip de învățare elevii fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcină, se realizează o interacțiune stimulatoare, responsabilitatea individual crește și elevii își dezvoltă deprinderile și competențele interpersonale.
O formă a discursului oral o reprezintă monologul. Viața cotidiană ne oferă numeroase ocazii pentru a elabora un monolog: se relatează o întâmplare, se exprimă o părere, se rostește o anecdotă, se povestește un film sau o emisiune de televiziune, se susține o conferință. Acest tip de monolog se numește monolog cotidian. Reușita unei comunicări în fața auditoriului constă intr-o introducere care să capteze imediat atenția. Inceputul trebuie să stârnească curiozitatea auditoriului pentru ceea ce urmează: Într-o zi am întâlnit un om care…, Un prieten mi-a recomandat o carte despre care…sau prin adresarea unei întrebări; se poate începe prin relatarea unei experiențe personale sau prin ceva interesant chiar din primul enunț; niciodată nu se începe printr-o glumă sau prin a declara neputința: Nu prea am ce să spun… /Nu sunt un bun orator .…
Pe parcursul expunerii trebuie formulate întrebări, realizând o exprimare directă: Oare…, Chiar așa să stea lucrurile?!; prezentarea trebuie legată de ceea ce-l interesează pe auditoriu; se urmărește existența coeziunii între părțile componente; expunerea orală nu trebuie încărcată cu citate, excesul duce la devalorizarea expunerii. Incheierea trebuie să corespundă așteptărilor auditoriului și nu să repete elementele conținute în expunere.
Intr-o narațiune, monologul poate fi adresat – personajul care vorbește are în vedere un interlocutor sau un grup de interlocutori și monolog interior – personajul nu se adresează nimănui, își analizează propriile stări sufletești.
În cadrul orelor de limba și literatura română, când se prezintă datele esențiale ale unui curent literar, subiectul unei opere literare, caracterizarea unui personaj, a unui fragment se elaborează monologuri informative. Când se argumentează de ce trebuie să fie citită o carte, de ce a luat o anumită hotărâre într-o problemă de interes comun, de ce este nevoie ca elevii să aibă un program zilnic, de exemplu, se elaborează monologuri demonstrative.
Exersarea monologului se poate realiza prin activități ce presupun învățarea prin acțiune
(o metodă activă ce constă în angajarea totală a elevului în acțiunea de învățare): Prezintă în fața clasei trei motive pentru care crezi că familia ta este unică; Numărând de la 1 la 10, cu spatele la clasă, exprimă prin intonație, volumul vocii, pauze, ritmul rostirii, o stare pe care colegii sunt chemați să o recunoască; Alcătuiește meniul de vis în concepția ta. Imaginația este permisă!; Imaginează-ți următoarele situații și alege cuvintele, enunțurile și gesturile cele mai potrivite:
Îți convingi părinții să te lase în excursie, îi ceri scuze unui coleg față de care ai greșit, întrebi un trecător unde se află cel mai apropiat cinematograf, o feliciți pe doamna dirigintă cu ocazia zilei de naștere, o rogi pe bunica să îți pregătească plăcinta preferată, îi informezi pe colegii tăi că te-ai înscris la o acțiune de voluntariat; Suntem în viitor, clima pe Terra s-a modificat din cauza încălzirii globale; Scrie un buletin meteo pentru ziua de 1 mai 2200;
Imaginează-ți că ai participat la întâlnirea dintre musafir și Ionel. Prezint-o sub forma unei știri; Ghiciți persoana! Ieșiți pe rând în fața casei și faceți scurte descrieri ale colegilor, urmând ca din indiciile prezentate de fiecare să fie ghicită persoana/ persoanele care se ascund în spatele pronumelui folosit (Spre exemplu: El a luat astăzi 10 la matematică, dar a primit observații pentru indisciplină…); Prezintă o specialitate culinară românească; Faci parte din trupa de teatru a școlii, care a hotărât să ofere colegilor o reprezentație de Ziua Copilului. Ești în culise, înainte de începerea începerea spectacolului, și ai trac. Descrie ce simți,; Jurnalistul cameleon: Jucătorul este un jurnalist care are de citit / de relatat o întâmplare El va realiza lectura / relatarea în variante diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuză, cu tonul celui care anunță o catastrofă, cu un accent străin, cu aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi să- și creeze propria lor interpretare și să contureze situații de enunțare diferite; Jucați rolul unei persoane care rostește un monolog în următoarele împrejurări, asumându-vă și atitudinea, starea, tonul potrivite: căutați o scuză în fața părinților pentru că ați întârziat foarte mult acasă; vreți să-i mărturisiți simpatia unei colege/ unui coleg; vă prezentați succesul la un concurs școlar.
La avizierul școlii sunt mai multe afișe despre activitățile extrașcolare. Citește anunțurile și alege una dintre activități, pe care să o propui prietenilor tăi. Realizează un monolog persuasiv de aproximativ 6-7 rânduri.
Un alt tip de discurs oral este descrierea. Descrierea orală poate fi combinată sau integrată în alt tip de activitate didactică: un colaj încheiat printr-o descriere orală pe grupe.
Se poate desfășura activități pe diverse teme: semnificația simbolică a culorilor, copilăria, viața animalelor, regulile unui joc ș.a. Acasă, elevii se vor informa ( activitatea fiind anunțată din timp), găsind fotografii, texte publicitare, desene. În clasă, elevii sunt împărțiți pe grupe: fiecare grupă va primi un carton mare alb, foarfece, lipici; ei vor tăia imaginile și le vor lipi pe cartonul primit. Profesorul le sugerează ca în spațiile rămase libere să introducă cuvinte sau enunțuri scurte – preluate din textele parcurse sau create de ei – cu rol explicative sau de legătură. După terminarea colajului fiecare grupă va realiza un rezumat care se va scrie într-un colț al cartonului sau pe un carton distinct. Un reprezentant al fiecărei grupe va descrie oral colajul în fața clasei. Această descriere nu va fi aceeași cu rezumatul scris. După discutarea colajelor, cele mai apreciate vor fi expuse în sala de clasă.
Descrierea orală este utilizată și în următoarele activități didactice, angajând total elevul în acțiunea de învățare : Imaginați-vă că sunteți actori a unui circ și desenați pe câte o foaie de hârtie noua voastră înfățișare. Realizați apoi un colaj cu toate desenele clasei și puneți un nume circului.
Discuție informată în trei pași: elevii se grupează / sunt grupați câte doi; fiecare elev urmează să se prezinte partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmează a fi descris și alegerea justificată; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau poate forma pereche cu un elev; după ce s-au realizat, în cadrul fiecărei perechi, prezentările, perechea urmează să se sudeze cu un alt grup de doi elevi; de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezintă unul pe celălalt, exprimând, în același timp, o opinie despre modul în care obiectul ales definește colegul; după realizarea prezentărilor, fiecare elev primește o coală pe care își va scrie numele și care va trece pe la toți membrii grupului; ei vor nota, sub nume, o trăsătură pozitivă a colegului lor. Colile se vor întoarce la „proprietar" și vor reprezenta o posibilă oglindă a imaginilor pe care colegii o au despre el.
.
Povestirea orală, văzută ca activitate școlară în care elevilor li se solicită să povestească despre întâmplări din realitatea cotidiană, despre experiența lor de viață, nu trebuie să lipsească din cadrul orelor de limba și literatura română. Elevii pot povesti despre o activitate școlară, o vizită, un film vizionat, întâmplări hazlii, o vacanță, dar și un text narativ. Un exercițiu pregătitor al activității de pregătire orală este ,,dialogul cu textul”. Prin punerea unor întrebări, elevii descoperă cum este organizat un text și rețin sugestii pentru când vor elabora ei un text: Ce se prezintă?, Care sunt întâmplările?, În ce ordine sunt ele înfățișate?, Câte episoade narative pot fi identificate?, Cine povestește?, Cui i se adresează?. Consider că o asemenea activitate ar trebui să se desfășoare prin periodicitatea săptămânală a solicitării elevilor de a se pregăti în vederea prezentării unei povestiri orale, prin participarea a cât mai multor elevi în cadrul orelor obișnuite, când sunt invitați ca, pe lângă problematica lecției sau pornind de la ea, să povestească ceea ce li s-a întâmplat în legătură cu ceva timp de cel mult 5 minute.
Povestirea orală poate fi dezvoltată și prin următoarele activități: Aduceți la școală o minge și așezați-vă în cerc. Unul dintre voi, care are mingea, începe o poveste despre valoarea prieteniei, iar după un minut o întrerupe și aruncă mingea altui copil, care continuă povestea, și tot așa, până când toți copiii intră în joc, iar povestea prinde contur; Jurnaliștii povestesc: elevii se împart în participanți la joc, spectatori / observatori; conducătorul de joc povestește, în calitate de jurnalist, o istorie; toți participanții la joc trebuie să respună istoria, în vreme ce elevii-spectatori notează erorile sau aspectele care au fost uitate; după istorisirea ultimului, ,,jurnalist", spectatorii încearcă împreună reconstituirea istoriei inițiale; Istorie din prelungiri: elevii pot fi implicați toți în joc sau grupați în jucători și observatori; jucătorii sunt așezați în cerc; conducătorul comunică textul de pornire primului jucător; fiecare jucător reia textul și adaugă o frază până se închide cercul; observatorii, în cazul în care s-a optat pentru această variantă, reiau povestirea, o încheie, dacă a rămas neterminată, sau comentează modul în care a fost construită.
Povestea fotografiilor: în mijlocul încăperii sunt împrăștiate multe poze cu diferite imagini și motive. Elevii formează grupuri mici. Fiecare grupă își caută cinci poze. Cu acestea ei trebuie să inventeze o poveste, pe care o joacă apoi ceilalți. Pot folosi și pozele în timpul jocului. La final pot realiza o variantă scrisă.
Am văzut, am citit!: jucătorul trebuie să povestească un film, o carte sau o întâmplare. Ele pot fi reale sau imaginare. Conducătorul jocului îi dă, pe o foaie de hârtie, un cuvânt pe care trebuie să-l pronunțe cât mai des pe parcursul istorisirii fără însă a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie să detecteze cuvântul „intrus" și să poată respune istoria.
Prin intermediul unor asemenea activități, elevii își dezvoltă competența de comunicare orală, înțeleg relațiile dintre narator și auditoriu, necesitatea de a provoca interesul acestuia și de a menține contactul cu el, de a organiza narațiunea pentru a se prezenta coerentă și corectă.
Dialogul formal și informal reprezintă tipuri de discurs oral care se desfășoară în timpul orelor de limba și literatura română: dialogul formal este convorbirea care se desfășoară într-un cadru public sau oficial, între persoane de vărste sau categorii sociale diferite sau între care există relații politicoase, impunând un anumit fel de a vorbi; dialogul informal se desfășoară în familie, în cerc de prieteni, într-un grup de vecini.
Elevii pot fi introduși în tehnica luării unui interviu. Interviul poate genera un material ce poate fi publicat în revista școlii, ca punct de pornire al unei dezbaterii într-o oră de limba română. Înaintea desfășurării interviului, elevii se pregătesc: întrebările și tehnica adresării lor diferă în funcție de persoana intervievată; luarea contactului cu persoana respectivă se poate face printr-o solicitare sau scrisoare; se caută informații cât mai bune despre acea persoană; tehnica interviului poate diferenția – interlocutorul primește invitația de a vorbi despre ceva: ,, Vorbiți-mi despre…; se poate baza exclusiv pe întrebări sau întrebările pot alterna cu reformulări ale celor declarate de persoana intervievată;
Dialogul poate fi exersat în activități precum:
Trageți la sorți următoarele sarcini de lucru, analizați sarcina împreună cu colegii de grupă timp de 5-10 minute, apoi mergeți în fața clasei și discutați pe marginea temei primite. Fiți atenți la ordinarea ideilor în dialog, la gesturi și mimică, adaptați-vă la interlocutor: Telefonul, cumpărat ieri, s-a defectat la prima utilizare. Mergi la raionul service al magazinului ca să ți-l schimbe; Tu și fratele tău ați fost invitați la masă la o mătușă în vârstă și ciudată. Ajunși în fața casei, nimeni nu răspunde, lumina este stinsă și nu se aude niciun zgomot din casă: Un hoț a furat bijuterii scumpe și le-a plătit cu bancnote false, emise de un parc de distracții. Ești jurnalist de televiziune și trebuie să-i iei interviu șefului poliției din localitate;
Imaginează-ți un dialog oral (6-8 replici) cu un coleg; fiecare va interpreta unul din rolurile de mai jos și va utilize formulele specific la momentul potrivit: turist-recepționer de hotel; antrenor-sportiv; vânzător-cumpărător.
Imaginează-ți o discuție dintre o carte plictisită și o carte citită și iubită, care stau pe rafturile aceleiași biblioteci. Scrie replicile lor în 5-6 rânduri.
Vreau să te cunosc! Faceți o listă cu șase aspect din realitate (sport, film, natură, turism, timp liber) de care sunteți interesat în mod deosebit. Alegeți un coleg de clasă pe care ați vrea să-l cunoașteți mai bine și faceți schimb de liste. Luați-vă reciproc un interviu de 5-6 minute, adresându-vă întrebări care să valorifice lista primită de la coleg. Repetați jocul, schimbînd colegul.
Interviul în direct: elevii aleg o temă de discuție; se formează grupuri de câte doi elevi și timp de trei minute, cei doi gândesc întrebările și răspunsurile; se stabilește durata interviului și se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuția prin întrebări, va mulțumi, va saluta invitatul și auditoriul…; cel intervievat va saluta, va răspunde la întrebări …); interviul propriu-zis, realizat în fața clasei de cei ce doresc; spectatorii își vor exprima opiniile după încheierea fiecărui interviu.
Jocul poate lua și forma dezbaterii, situație în care rolurile de moderator și de invitați vor fi definite de la început, iar observatorii vor analiza dezbaterea după fișe de evaluare, structurate de profesor împreună cu întreaga clasă; Asumați-vă diverse roluri (domn în vârstă, o profesoară, o bibliotecară, un necunoscut, un copil) și susțineți oral scurte dialoguri, desfășurate în locuri diferite (la teatru, pe holul școlii, în bibliotecă, pe stradă).
Scrieți pe bilețele următoarele sarcini, apoi trageți la sorți câte un bilet pentru fiecare grupă. Discutați sarcina în grup, apoi stabiliți doi reprezentanți care să vină în fața clasei și să prezinte colegilor un dialog despre situația imaginată: conversația nocturnă dintre jucăriile unui copil; dialogul dintre un profesor și un elev în timpul unei examinări orale ; o conversație telefonică între un părinte și fiul plecat într-o tabără; conversația dintre Făt- Frumos și Zmeul Zmeilor la Cafeneaua Poveștilor; dialogul dintre un fulg de zăpadă și un copil african.
Se va vota cel mai reușit dialog, în funcție de criteriile:
Graffiti: se oferă elevilor coli mari de hârtie titrate: Care sunt problemele studiate?, Care este scopul cu care au fost studiate?, Care este legătura dintre acest capitol și cel / cele studiate înainte?; elevii se mișcă liber prin sală, se opresc în fața fiecărei coli, citesc ce au sens deja colegii și adaugă o nouă idee; colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuțiilor asupra problematicii capitolului. Are rolul unei recapitulări interactive; ea poate fi aplicată și în situația în care profesorul dorește să afle preferințele elevilor (legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de dificultăți pe care le întâmpină în lectură, exprimare, ortografie.
Dezbaterea este una dintre activitățile prin care se exersează comunicarea orală. Prin recurgerea la activitățile de tip dezbatere se micșorează sarcinile profesorului și timpul ocupat de el în desfpșurarea unei ore; se amplifică posibilitățile de intervenție ale elevilor, permițându-se și stimulându-se manifestarea liberă a acestora; se avansează o pedagogie a divergenței – se crează cadrul favorabil exprimării unor opinii devergente ale elevilor; se consolidează ipostazele elevilor de emițător și receptor. Subiectele/temele propuse pentru dezbatere pot avea ca sursă manualul, profesorul sau elevii. Subiectele propuse de elevi sunt discutate în grup, alegându-se un singur subiect spre dezbaterea întregii clase. Mijloacele de informare pot fi manualul, auxiliarele didactice, cărțile, publicațiile periodice, emisiuni de televizor, interviuri, dar și internetul. Atitudinile elevilor față de subiect pot fi exprimate prin variate mijloace de expresie: După părerea mea…, Impresia mea este că…, Eu consider că… ( se exprimă părerea proprie); este evident că…, Nu se poate contesta că… ( se întărește o judecată), Nu se pune problema ca să…, Admit că… ( se exprimă acordul); Nu împărtășesc opinia…., Nu se poate admite că… ( se exprimă dezacordul); Totuși…, S-a afirmat că…, dar… ( se exprimă o obiecție mai nuanțată).
Dezbarea poate fi condusă de cadrul didactic, de către un elev sau de către un reprezentant din fiecare grupă. Desfășurarea dezbaterii se poate face prin intervenții cu bilețele: clasa desemnează câțiva elevi care să susțină dezbaterea; ceilalți pot interveni în timpul activității prin transmiterea de bilețele în care au notat observații, cereri de informații suplimentare; cei prezenți pot fi invitați să intervină într-un anumit moment, stabilit de către conducător sau prin tehnica broasca țestoasă: clasa se împarte în două grupe; membrii grupelor stabilesc o poziție comună, identifică argumentele și își desemnează un reprezentant, plasat în fața grupei; dacă delegatul nu posedă argumentele sau răspunsurile necesare într-un anumit moment, se întoarce la grupă și solicită ajutorul. Tehnicile de desfășurare a dezbaterii se stabilesc de către professor, putând avea inclusiv un caracter ludic.
Dramatizarea este o metodă didactică activă pentru că este o activitate de expresie; elevii devin actori autentici în situații simulate; își exersează și își dezvoltă capacitatea de reflecție personală, capacitatea de empatie. Jocurile dramatizate contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului; formarea limbajului conceptual; stimularea capacităților creatoare.
Școala Altfel ,, 2015 Școala Altfel: ,,Să știi mai multe, să fii mai bun!” (2015)
Festivalul de Teatru Școlar ,,Un crâmpei de bună dispoziție”, Etapa Județeană, Ediția A IV-a, 2013
Sceneta ,,Darul meu pentru pruncul împărat”, adaptare după Constantin Șt. Fierăscu, Teatru școlar (2015)
Jocuri folosite pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului au un caracter creativ.
Învățarea prin dramatizare în cadrul orelor de limba și literatura română sau punerea în scenă presupune utilizarea unor tehnici: jocul de rol și scrisoarea, jocul perspectivelor și interviul,
jocul de-a ghidul și vizitatorii, teatrul citit, jocul ,,Scaunul autorului”, puzzle-ul personajelor,
Un nivel înalt de manifestare a competențelor comunicative ce poate fi atins cu ajutorul metodei dramatizării presupune următoarele elemente: elevul manifestă interes sporit față de arta teatrală și activitatea teatrală; înțelege ideea de bază a operei literare; interpretează creativ conținutul ei; este capabil să fie compătimitor față de erou și să redea emoțional starea lui; găsește de sine stătător soluții pentru redarea personajelor; posedă vorbirea expresivă, pe care o folosește în diferite activități literare creatoare; creează independent decorul; dă dovadă de fantezie în confecționarea măștilor; este activ în organizarea colectivului pentru activitatea teatrală; dă dovadă de creativitate la toate etapele de lucru.
De aceea consider că trebuie să încurajăm elevii și să asigurăm o atmosferă de lucru constructivă, plăcută, pozitivă. În distribuirea rolurilor să ținem cont de preferințele, interesele, aspirațiile și aptitudinile fiecărui participant, iar pentru formarea, dezvoltarea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor vizate, este nevoie ca acestea să fie exersate de mai multe ori de aceiași elevi. Profesorul este cel ce monitorizează desfășurarea întregii activități;
Desfășurarea optimă a jocului didactic presupune prezența elementelor caracteristice (surpriza, ghicirea, întrecerea, aplauzele).
Metoda jocului de rol îl pune pe elev să interpreteze comportamente legate de anumite responsabilități socio-profesionale, funcții sociale care ăl obligă să ia anumite decizii, să soluționeze dificultățile, să preîntâmpine riscurile și să-și promoveze propriul sistem de valori. Metoda are în vedere câteva etape esențiale: stabilirea situației, repartizarea rolurilor și instructajul (elevi vor juca roluri/câți vor fi observatori/se interpretează simultan în grupuri mici/toată clasa, stabilirea modului de desfășurare – povestire/scenetă/proces), jocul de rol propriu-zis, analiza și formularea concluziilor. Deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin -aproximativ o ora – proiectarea și pregătirea sa cer timp și efort din partea cadrului didactic.
In repartizarea status-urilor și rolurilor, conducătorul activității să țină seama de aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant care trebuie să cunoască atat conduitele proprii pe care trebuie să le adopte, cât și pe cele pe care le așteaptă de la interlocutorii săi.
Jocul de-a ghidul și vizitatorii: Profesorul pornește de la structurarea unei activități ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cuitural, a unei unități economice s.a., organizând sala de clasa în mod corespunzător cu harți, planșe, pliante, fotografii adecvate pentru activitate.
Elevii sunt impărțiți in câteva grupuri și li se distribuie roluri de ghizi și vizitatori. Se pot organiza urmatoarele grupuri:
– o echipă restrânsă de ghizi cu sarcina de a explica și răspunde la intrebările vizitatorilor;
– un grup mai numeros de vizitatori;
– o echipa de foneticieni care observă greșelile (ghizilor și vizitatorilor) și le aduc la cunoștință cu prilejul analizei finale;
– o echipa de lexicografi și gramaticieni, cu misiuni similare celel anterioare.
Intr-un astfel de joc, elevii sunt puși in situația de a-și exersa cunoștințele și a-și dezvolta capacitățile de exprimare, de a-și consolida deprinderile și corecta greșelile de exprimare.
Teatrul citit: Spre deosebire de teatrul „convențional", această formă de activitate nu presupune nici măști, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. în plus, vocea autorului de text dramatic nu numai că se lasă auzită, dar are și o mare importanță întrucât el este cel care trasează cadrul, explică rolurile etc. Etapele activității: alegerea textului / fragmentelor în vederea lecturii expresive; împărțirea rolurilor (același text poate fi interpretat de mai multe ori de grupuri diferite de elevi sau fiecare grupă va citi un alt text); pregătirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectură expresivă, poate exersa împreună cu elevii unele secvențe; realizarea lecturii.
Jocul ,,Scaunul autorului: Alegeți trei-patru autori de literatură preferați și delegați colegii potriviți care să intre în rolul acestora. Învitați-I în fața clasei, pe ,,scaunul autorului și adresați-le în maximum cinci minute întrebări legate de elaborarea cărții voastre preferate.
Puzzle-ul personajelor: Completați un puzzle cu numele unor personaje îndrăgite din literatură și apoi introduceți-le în enunțuri în care să răspundă la întrebarea cui? (Model: Dacă m-aș plictisi în vacanță, i-aș telefona lui Nică). Dezvoltați puzzle-ul până la 10 piese.
Scufița Roșie, Pinocchio, Tarzan, Harap-Alb, Colț Alb, Zdreanță, Dorothea, Gavroche,Cosette, Harry Potter, Gulliver, Alice, Robinson Crusoe.
Jocul perspectivelor și interviul: Etapele activității: fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general ( „Unde citim cu plăcere?" sau „în câte moduri citim?"), așa încât seturile de bări să poată fi adresate unor interlocutori cu statut diferit; formularea, prin brainstorming, a unei serii de întrebări; discutarea întrebărilor și stabilirea unui număr de întrebări comune; stabilirea interlocutorilor și discutarea statutului lor; reformularea întrebărilor în funcție de interlocutor; formarea perechilor ce vor realiza interviurile; realizarea interviurilor și notarea răspunsurilor; transcrierea interviului; reflecție asupra activității.
În funcție de timpul alocat acestei activități, profesorul poate să impună un număr maxim de întrebări, tot așa cum poate cere ca transcrierea răspunsurilor să se realizeze acasă.
Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, în fața clasei și vor fi introduse, de elevii, în portofoliu.
Jocul de rol și scrisoarea: Etapele activității: prezentarea unei situații posibile; ex.: un elev a încălcat o regulă de circulație și a fost sancționat de un polițist, a spart un geam și…; profesorul cere unui elev să relateze o asemenea întâmplare unui coleg de clasă; profesorul cere aceluiași elev să relateze aceeași întâmplare unui părinte / profesor; se discută, cu clasa, diferențele de limbaj care au survenit în formularea aceluiași mesaj; se cere elevilor să redacteze două texte în care mesajul să fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Metoda R.A.F.T: ( Rol-Auditoriu-Formă-Text) Etape: profesorul prezintă elevilor o întâmplare, un eveniment petrecut în realitate; elevii pot lua cunoștință de acestea și prin lectura unui text sau din mass-media; elevii sunt solicitați să identifice personajele implicate în desfășurarea evenimentelor prezentate; fiecare elev își asumă un anumit rol, devenind astfel personajul cu care se identifică; lucrând individual, în perechi sau în grupuri mici, elevii care și-au asumat același rol își determină un auditoriu (alte personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de elevi) căruia îi va adresa un mesaj scris (text, scrisoare, cerere, anunț publicitar, process-verbal etc.); în funcție de auditoriul căruia se adresează mesajul trebuie să aibă o anumită formă (scrisoare deschisă, scrisoare diplomatică sau confidențială etc.); mesajul scris se referă la o anumită temă, având un conținut corespunzător; după realizarea sarcinilor de rol, elevii schimbă rolurile, în această calitate trebuind să realizeze alte sarcini corespunzătoare rolului asumat.
Aceste activitați de comunicare trebuie corelate cu cele consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propusă este gândită in prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleasă exemplifică teza referitoare la importanta subiectului in ora de comunicare; la importanta reperelor etice și a calitatii reflecției exprimate in discursul oral.
Lectura cu voce tare (lectura orală) le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăși celorlalți o anumită informație sau o anumită plăcere, surpriză, emoție, pe care au avut-o citind în gând un text. Lectura orală îi ajută pe elevi să-și dezvolte vocabularul, dicția și abilitatea de a comunica prin intonații adecvate. Pentru că lectura orală îi ajută pe elevi să înțeleagă relația dintre limbajul scris și oral, ei devin mai buni cititori în gând. Înțelegerea materialelor citite în gând se îmbunătățește când elevii și-au însușit și interiorizat elementele de control ale vocii și intonației. Profesorul poate observa și evalua dacă elevii aplică eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura orală poate fi o verificare a felului în care elevul înțelege relația dintre cuvântul tipărit, rostire și gândire și o demonstrare a felului în care elevul înțelege rolul punctuației în lectura fluentă și expresivă.
Elevul trebuie să știe că pe parcursul lecturii cu voce tare va fi evaluat și cunoaște din vreme formularul de evaluare astfel încât este conștient de performanțele pe care trebuie să le atingă.
Profesorul are pregătite texte, conform reperelor evaluative, pe care le va da elevilor spre lectură la prima vedere.
Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat, pentru ca acesta să știe competențele pe care le are în ceea ce privește lectura sau progresele pe care le-a înregistrat dacă această observare focalizată a mai fost făcută anterior.
Total ______________________________
Sugestii: ______________________________
Citirea secvențială a textului: Etapele activității: decuparea, de către profesor, a unui text integral în secvențe: criteriul poate fi al vocilor sau al momentelor narațiunii, în cazul unui text epic, al strofelor tablourilor, în cazul unui text liric; formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvențe; pregătirea poate viza explicarea cuvintelor necunoscute și prezentarea conținutului fragmentului, precum și lectura expresivă a fragmentului; realizarea lecturii textului
Se urmărește și corectarea pronunției.
Alegerea temei se realizează in funcție de următoarele dimensiuni:
a) dimensiunea psihologica, ce include motivațiile, afectele și interesele elevilor;
b) dimensiunea cognitivă, ce trimite la complexitatea temei și la nivelul de cunoștinte al elevilor;
c) dimensiunea socială, ce vizeaza densitatea socială a temei, ipotențialitatea polemică, mizele, aspectele etice, prezența ei reală in interiorul sau în afara școlii și faptul că ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii;
d) dimensiunea didactică, ce pretinde ca tema sa nu fie ,,prea cotidiana și să conțină aspecte noi, aspecte de invățat. Iata, de pilda, o serie de teme in funcție de aceste deziderate: Unde să ne petrecem vacanța? Ce carte alegem pentru a fi discutată in clasă? În funcție de ce criterii ne alegem cărțile Cum ne uitam la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori să nu dispară? La discuții dense și provocatoare oferă, de asemenea, majoritatea textelor propuse in manuale: raportul dintre mama și copii, dintre individ și stat (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul intre realitate și vis (Iarna când zăpezile sunt albastre, de Fanuș Neagu), adolescența și spiritul de aventură (Cireșarii, de Constantin Chiriță) etc. Recomand alegerea unor teme cu impact formativ. Alegerea unor subiecte dense și pregătirea lor permite evitarea unor riscuri ce pândesc demersurile didactice cu miză exclusiv utilitară.
Se remarca abordarea oralului ca scop și ca mijloc al învățării prin două sintagme –a învața strategii de comunicare și a comunica pentru a învăța, pentru a duce înțelegerea mai departe. Este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfășurată, să o conștientizeze ca o experiență de învățare.
Profesorii trebuie să sondeze periodic dacă elevii stăpânesc noțiunile de limbă, limbaj, funcțiile limbajului, stil, exprimare orală denotație/conotație.
O evaluare eficientă a exprimării orale se dezvoltă numai prin observarea regulată și atentă a fiecărui elev. În acest fel profesorul va ști ce strategii de extindere a folosirii limbajului de către elev poate folosi:
I. Profesorul observă felul în care elevul:
– vorbește și ascultă;
– participă la discuții cu ușurință și siguranță;
– povestește întâmplări hazlii din experiența personală;
– folosește limbajul adecvat situației;
– se implică în sarcina de lucru;
– revine asupra ideilor, clarificându-le;
– își exprimă sentimentele.
II. Profesorul observă elevul când este angajat în învățarea cooperativă cu alți parteneri, în cadrul unor grupuri mici sau în cadrul întregii clase. Profesorul observă felul în care elevul:
– preia cuvântul;
– construiește pe o comunicare făcută anterior de alții;
– acceptă alte puncte de vedere;
– mediază, aplanează conflicte;
– sugerează noi piste ale discuției;
– asociază informații noi cu cele vechi;
– explorează și pune întrebări;
– modifică și adaptează idei;
– dezvoltă situații imaginare;
– inițiază conversații cu profesorul;
– acceptă sau adoptă rolul de lider al grupului.
III.Profesorul observă elevul în situații care implică și o audiență – prezentarea informației, povestirea, demonstrarea unui experiment, argumentarea unei opinii etc. Profesorul, în aceste situații, urmărește felul în care elevul:
– folosește registre adecvate;
– reacționează la felul în care audiența receptează ce spune;
– prezintă informații;
– mesajul său poate fi auzit și înțeles;
– relatează evenimente sau experiențe;
– convinge, argumentează, se apără;
– dă instrucții sau explicații;
– povestește, rezumă;
– înțelege efectele evenimentelor nonverbale în comunicarea orală (ritmul vorbirii, intonația, ritmul vocii, pauzele etc.).
Rezultatele obținute se înregistrează într-o structură de tipul:
Data ______________
Clasa ______________
Obiectul ______________
Lecția ______________
Profesor ______________
Numele elevului ______________
Observații: ______________
A comunica eficient și expresiv cu ceilalți și cu sine presupune:
– să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis:
– să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor;
– să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care comunici;
– să convingi pe cei cu care comunici.
Participarea profesorului la activitățile de comunicare orală
Profesorul trebuie să ajute elevii:
– să se exprime clar,
– să facă asocieri,
– să facă raționamente și să planifice o comunicare,
– să țină cont de sentimentele celorlalți,
– să aprecieze relațiile de prietenie,
– să aibă în vedere că pot exista soluții diverse pentru o anumită problemă,
– să fie atenți la detalii,
– să-și monitorizeze propria activitate,
– să reflecteze, analizeze și să facă predicții,
– să înțeleagă ce înseamnă o comunicare eficientă,
– să înțeleagă felul în care oamenii folosesc limbajul pentru a obține ceea ce doresc,
– să poată improviza sau să poată juca anumite roluri,
– să conștientizeze relația dintre comunicarea scrisă și cea orală.
Fișă de observare: cât și cum vorbește elevul
Profesorul evaluează felul în care se exprimă oral un elev, observând:
– siguranța cu care elevul se exprimă în diferite scopuri;
– situațiile de comunicare în care exprimarea orală a elevului este eficientă;
– interacțiunea elevului cu diferiți membri ai unor grupuri diverse;
– impactul pe care îl are exprimarea orală a unui elev asupra auditoriului;
– capacitatea elevului de a fi un bun ascultător;
– modul în care vorbitorul ține cont de reacțiile auditoriului sau dacă aceste reacții afectează prestația vorbitorului;
– factorii care determină relația vorbitorului cu audiența;
– trăsăturile limbajului folosit de elev;
– felul în care elevul împărtășește altora propriile descoperiri sau semne de întrebare;
– comentariile sale făcute despre propria exprimare orală, notate în jurnalul elevului sau în chestionare de autoevaluare;
– cum se descurcă elevul în viața cotidiană în ceea ce privește comunicarea orală;
– ce convenții sociale ale comunicării orale înțelege și folosește elevul;
– comportamentul elevului în situații de comunicare orală.
Fișă de observare: interacțiuni comunicative în clasă
Evaluarea unei prezentări orale
Acest formular este menit să ajute evaluarea unei prezentări orale făcute de un elev.
Pentru a obține nota se adună numerele încercuite, se înmulțește cu 2 și se împarte la 10 ______________________ x 2 : 10 _____________________
(suma numerelor) (nota pentru prezentare)
Sugestii
V.2. Strategii valorificate în orele de comunicare scrisă
Scenariile didactice ale lecțiile de redactare pot urmări formarea capacităților fundamentale de exprimare scrisă (rezumat, argumentare, descriere, textul explicativ, comentariul), altele se pot focaliza, fie pe dezvoltarea capacității creatoare a elevului (scrieri de texte literare, relatări a unor evenimente și întâmplări personale, compuneri de jurnale), fie pe rolul scrierii de instrument al integrării și reușitei sociale (textul documentar, invitația, curriculum vitae, procesul-verbal, cererea, scrisoarea).
V.2.1 Activități de comunicare scrisă
Procesul formării și cizelării competenței de redactare presupune, ca și în cazul comunicării orale, desfășurarea unor demersuri didactice complexe ce vizează cunoașterea și folosirea corectă a regulilor de ortografie și de punctuație, a aspectelor de ordin morfologic și sintactic; cunoașterea și structurarea corectă a unor tipuri structural diverse, precum și adaptarea la diverse situații de comunicare: povestirea unor întâmpări reale sau imaginare, transformarea unui text dialogat într-un text narativ, prezentarea unor aprecieri personale în legătură cu operele studiate în clasă, descrierea de tip tablou sau portret, redactarea unor rezumate sau a unor compuneri narative, descriptive, informative și argumentative: Scrie pe o foaie 6 cuvinte, fiecare specific unei alte materii școlare. Schimbați foile cu o altă echipă și timp de câteva minute alcătuiți un text de cel mult 6 rânduri, folosind cuvintele primite cât mai original metoda Philips 6-6). Citiți minicompunerile și stabiliți echipa câștigătoare, acordând puncte după grila de mai jos:
Alcătuiește o compunere de 10-12 rânduri, cu titlul Ce vrăji a mai făcut ghiozdanul meu, în care să folosești 8 verbe la moduri nepersonale și nepredicative; Scrie o compunere având ca titlu un adverb din următoarea listă: azi, ieri, mâine, niciodată, totdeauna, bine, rău, românește, acasă, aproape, departe. Compunerea trebuie să includă, în joacă, idea gradului de comparație; Luați două coli de hârtie A4 (câte una pentru fiecare rând de bănci). Concepeți o scrisoare astfel: alegeți o temă generală pentru cele două rânduri; fiecare elev scrie câte un rând, respectând regulile unei scrisori (primul elev va nota data și locul, ultimul elev din bancă va nota semnătura expeditorului sau, eventual, post-scriptum). Foaia de hârtie se va îndoi după fiecare rând scris, așa încât să nu se vadă ce a notat elevul de dinainte. Citiți ce a ieșit!; Redactează, pe o coală separată, o scrisoare adresată unui prieten în care să-i povestești o întâmplare și una în care să-I descrii peisajul, care te impresionează; Scrie o compunere de 15-20 de rânduri în care să faci portretul unei vrăjitoare. Aceasta poate fi casiera de la supermarket, profesoara ta, o mătușă, o vecină. Vei folosi trei complemente din fiecare categorie învățată; Redactează un articol de presă de 15 rânduri, inspirându-te din următoarele sugestii: O tornadă devastatoare: a dezrădăcina copacii, a răsturna mașini, a smulge acoperișuri, a distruge culturile; Circul Allegria vine în oraș!: a prezenta numere extraordinare, a executa salturi și acrobații riscante, a realiza numere de iluzionism, a vinde bilete de tombolă; Pornind de la un proverb, scrie un text scurt în care să apară minimum patru pronume și patru adjective pronominale.
Scrie un dialog de 6 replici între doi prieteni care nu s-au văzut mult timp, apoi transformă vorbirea directă în vorbire indirectă.
Petrache Poenaru, Aurel Vlaicu, Emil Racoviță, Anghel Saligny, Grigore Antipa, Henti Coandă, Nicolae Teclu și Victor Babeș sunt doar câteva nume de inventatori români. Documentează-te despre activitatea a trei dintre ei și redactează un text de tip informativ în care să prezinți invențiile și importanța lor; Scrie o scurtă narațiune în care să prelungești destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei; Scrie o scurtă comedie (într-un act), pornind de la o întâmplare hazlie din realitatea școlii, din mass-media. Dați-i un titlu expresiv; Cu ce ai asocia o călătorie cu trenul? Răspunde completând enunțurile următoare: cu o aventură, pentru că ……………………………, cu o provocare, pentru că…………………..; cu o obligație, pentru că…………..; cu o inițiere, pentru că……………….; Realizează un afiș pentru spectacolul de teatru ,, O scrisoare pierdută, folosind mijloace lingvistice, dar și extralingvistice: desene, imagini, cifre etc.
Cu ajutorul unuia dintre părinți, exemplifică patru situații în care o persoană trebuie să alcătuiască o cerere; Scrie o compunere de 10-15 rânduri în care să-ți exprimi opinia despre următoarea afirmație: ,,Poezia este reprezentarea sufletului, a lumii celei mai lăuntrice în totalitatea ei. (Novalis); Scrie un text narativ de 15-20 de rânduri, având drept situație inițială următorul enunț: ,, Căutam de mult timp secretul fericirii și nu mai speram că-mi va fi hărăzit un astfel de privilegiu, până în ziua în care…; Lucrați în perechi! Pornind de la următoarele elemente, redactează planul unei povestiri în care să inserezi o alta: Eliza povestește despre întălnirea cu prietena sa din copilărie, Ana, pe care nu a mai văzut-o de câțiva ani; Ești în posesia mașinii timpului. In ce perioadă ai călători și de ce ? Scrie pe această temă o compunere, apoi realizează rezumatul ei.
Compune o scrisoare adresată unui coleg, care a lipsit de la școală, în care să-i prezinți personaju literar despre care ați discutat la clasă.
Așezați-vă pe grupe! Fiecare dintre voi va alege, pe rând, o literă, apoi într-un minut, veți scrie cât mai multe substantive cu acea literă. Câștigă cine scrie cele mai multe substantive din seria celor cerute de coechipier; Scrie o compunere de 10-15 rânduri despre anotimpul preferat, în care să folosești substantivele: cer, lună, văzduh, soare, clipă, ramură, sunet, codru; Grupați-vă în echipe și scrieți o compunere în care diferite personaje și acțiuni specific basmului să se amestece.
Pentru formarea competenței scripturale se pot realiza următoarele tipuri de activități:
Recompunerea unor texte-puzzle; redactare a unor asemenea texte;
– Redactarea unor texte fără a le oferi elevilor un model sau pornind de la termeni cheie;
– Rescrierea unor texte în care finalul să fie modificat;
– Analiza textelor elevilor pe baza unui model oferit de către profesor;
– Atelierele de scriere ( producerea unor texte integrale în care există structuri textuale diverse, ca basmul sau schița).
,,Tur virtual în lumea basmelor europene”, concurs, etapa județeană, 2015
Elevii pot fi organizați în clasă în funcție de tipul de redactare: redactare individual sau redactare colectivă (frontal, în perechi, în echipă).
Atelierele de scriere reprezintă o formă modernă de educație literar-artistică prin cultivarea interesului elevilor pentru cunoașterea și studierea fenomenului literar, prin descoperirea și stimularea unor tinere talente. Aceste activități pot fi organizate atât în clasă (la începutul orei, elevii se familiarizează cu unele structure textuale sau la sfârșitul lecției, spre realizarea feed-back-ului, pentru a vedea în ce măsură noile cunoștințe au fost valorificate), cât și în afara clasei (elevii sunt antrenați și încurajați spre a produce texte complexe, integrale și originale). Obiectivele principale ale acestor ateliere de scriere sunt multiple: dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă în producerea unot texte literare/nonliterare, stimularea gândirii, a creativității, formarea priceperilor și deprinderilor de a elabora lucrări științifice, creații originale. Profesorul stabilește temele și sarcinile de lucru având în vedere mai mulți factori: experiența de lecură a elevilor, așteptările și preferințele lor, interesul manifestat înspre anumite genuri și specificul clasei.
Turul galeriei: activitatea poate fi realizată arunci când rezultatele muncii elevilor s-au concretizat într-un text sau o imagine ce poate fi citită în timp scurt: harta personajelor, o copertă de portofoliu, o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică, un câmp lexical, o fișă de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc.
Etape: Fișele de identitate rezultate în urma muncii în grup sunt expuse în clasă împreună cu o filă pentru comentarii; grupele de elevi se mișcă de la un „exponat" la altul, comentează, iau notițe și dau feedback-ul în scris, pe fila atașată cu acest scop, lângă fiecare fișă de identitate; după ce au parcurs traseul complet, elevii se întorc în fața propriei lor lucrări, discută observațiile și sugestiile sau o regândesc, din perspectiva răspunsurilor formulate de
„vizitatorii" galeriei.
Puzzle: activitatea este deopotrivă exercițiu de exprimare orală și formă de aprofundare a unor noi probleme; poate fi realizată în situațiile în care, la ora de lectură, profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri, snoave etc), caracterizarea unor personaje diferite sau în situația în care este vizată aprofundarea unor probleme complementare (ex.: modalitățile de îmbogățire a vocabularului).
Se poate aplica pentru analiza a trei pasteluri diferite:
1. se formează grupe de 3-4 elevi;
2. profesorul distribuie fiecărui membru al grupei un text diferit și o fișă de control;
3. fiecare elev al grupei rezolvă sarcina de lucru;
4. elevii care au primit același tip de sarcini se întâlnesc și își confruntă rezultatele în vederea prezentării lor;
5. elevii formează apoi grup cu alte perechi, cărora li s-a dat alt material de studiu și prezintă concluziile discuțiilor lor. În timpul prezentării, profesorul încurajează opiniile originale și întrebările;
6. reflecție: discuția urmărește structurarea datelor asimilate și modul în care au fost realizate prezentările.
Termeni cheie – este o metodă care încurajează emiterea unor idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare, transformă elevii în co-participanți la actul învățării. Activitatea se desfășurată în felul următor:
– cadrul didactic alege 4-5 termeni cheie din textul care urmează să fie studiat;
– se formulează sarcina de lucru și se adresează frontal – „Alcătuiți fiecare câte o povestire în care să folosiți următorii termeni” (cele 4-5 cuvinte alese);
– elevii trebuie să alcătuiască individual câte o povestire în care să folosească termenii
respectivi;
Elevii sunt încurajați să alcătuiască texte cât mai originale, în care să țină seama de criteriile de redactare a textului, stabilite împreună cu cadrul didactic( organizarea ideilor în scris, utilizarea limbii literare, abilități analitice, ortografie, punctuație, așezare în pagină);
– câteva din mesajele scrise de elevi vor fi citite în fața clasei, apoi vei aduna caietele elevilor pentru a corecta produsele muncii lor.
Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizează cunoștințele anterioare ale elevilor, încurajează emiterea unor idei variate și dezvoltă imaginația creatoare.
V.2.2 Scrierea imaginativă
Didactica actuală a redactării de text literar construiește următoarele etape ale procesului de creație.
1. Pre-scrierea: alegerea liberă a temei sau reformularea ei în funcție de experiența de viață/imaginația fiecărui elev – elevii realizează, într-un timp dat, o listă individuală de subiecte pe care ar dori să le trateze, aleg unul îl gândesc și îl prezintă succintă succinct colegului de bancă (7-10 minute); Se alege o temă comună profesorul indică câteva subiecte ale temei , urmând ca elevii să continue tema, să-și aleagă un subiect, să reflecteze asupra lui, să-l prezinte colegului de bancă (10-12 minute).
Pre-scrierea este considerată ca fiind elementul crucial al procesului scrierii. Pre-scrierea este etapa în care elevii se pregătesc să scrie. În acest sens, aceștia trebuie să se oprească asupra unei teme, să identifice un public, un motiv și un scop pentru care scriu, să stabilească forma adecvată a lucrării și să strângă idei și informații. Cercetătorii susțin că 70-75% din procesul scrisului are loc în acest stadiu. Debutul pre-scrierii se produce din momentul în care elevii citesc, în funcție de vârstă, povești, basme, articole, eseuri, nuvele, romane, poezii, identifică posibile corelații ale textului citit cu experiențe personale sau cu experiențele altor oameni sau cu personaje cunoscute, rememorează experiențe din trecut, care pot deveni motive pentru producerea unui text. În general, experiența arată că elevii la începutul producerii de texte, indiferent de vârstă, pregătesc acest pas în mod superficial, cu toate că este esențial pentru calitatea procesului derulat și al produsului final. Acest prim pas are la bază ideea de construire a textului prin valorificarea experiențelor de lectură și de viață ale elevilor, având drept scop alegerea unui subiect, a unei teme precum și inventarierea informațiilor pe care elevii le dețin despre subiectul sau tema despre care vor scrie. De aceea, în etapa de pre-scriere, trebuie clarificate următoarele aspecte:
• subiectul scrierii;
• volumul și calitatea informațiilor deținute în acel moment, ca rezultat al experiențelor culturale personale, în legătură cu subiectul ales;
• amploarea subiectului;
• gânduri și sentimente generate, legate de subiect;
• stilul de abordare a subiectului;
• informații suplimentare necesare;
• sursele de informare existente în acest moment;
• organizarea materialelor și a datelor;
• publicul-țintă (colegi, alte grupuri);
• obiectivele compoziției în raport de public;
• formatul adecvat.
Toate aceste aspecte se vor și mai bine clarificate în mini-lecțiile organizate cu elevii, unde aceștia au ocazia de a interacționa cu educatorul sau cu ceilalți colegi pentru a primi sprijin. Minilecțiile pot fi planificate sau realizate, spontan, în tot cursul procesului scrierii, indiferent de stadiul în care se află textul, la cererea celui aflat în impas. În situația în care un elev solicită ajutor, dialogul elev – educator va avea loc ceva mai departe de grupul care scrie. Agenda unei minilecții include reperele de mai sus, dar și aspecte particulare legate de scris, aspecte care îl frământă pe elev.
Scopul pre-scrierii este, pe de o parte, de a produce o abundență de material neprelucrat și însemnări care vor genera câteva strategii pentru scrierea unei prime variante. Pentru cei mai mulți elevi, începerea unei variante, trecând prea repede, superficial, peste etapa de pre-scriere, prefigurează un text cu o construcție slabă, adesea plină de generalități. Lucrările de acest fel tind să reflecte un tratament superficial al sarcinii de lucru și al procesului scrierii. Pe de altă parte, pre-scriere este o modalitate de a prevedea realizarea unei schițe precum și revizuirea acesteia, permițând astfel unei lucrări să „crească”. Așadar, pre-scrierea include trei categorii de acțiuni, practic, tot ceea ce se întreprinde înainte de a realiza o schiță: generarea ideilor prin consultarea jurnalelor personale (dacă există), indiferent de natura lor (jurnale de lectură sau jurnale reflexive), a caietelor de notițe; dialogul cu alți elevi, brainstorming, rememorarea unor experiențe personale; trecerea în revistă a tuturor informațiilor pe care le dețin elevii, precum și a gândurilor / ideilor acestora legate de subiectele pentru care au optat în acest prim stadiu, urmată concomitent de planificarea unui mod de a le scrie.
2. Schițarea: scrierea liberă, notarea liberă (în dezordine, fără grija respectării legilor de ortografie și de punctuație) a unor idei, sentimente, gânduri – elevii scriu tot ce le vine prinminte în legătură cu subiectul fără să acorde atenție ortografiei și punctuației; scrierea liberă are rolul de a anula inhibiția în fața foii albe, demonstrând elevilor că abordarea și detalierea subiectului le este la îndemână (3-4 minute);
Având ideea centrală, o evaluare clară a gradului de interes a elevului pentru aceasta, publicul-țintă, sumum-ul de informații deținute de elev, precum și potențiale surse de documentare identificate, elevul poate începe organizarea materialului rezultat într-o schiță, în funcție de intențiile sale, concomitent cu redactarea primei ciorne.
S-ar putea ca autorul să trebuiască să se întoarcă la generarea de idei când scrie prima schiță sau chiar să își reorganizeze întregul material de câteva ori până identifică cea mai bună variantă de schiță. Schițarea este etapa în care, plecând de la baza de date acumulată, ideile sunt transpuse pe hârtie pentru a vedea ce se poate spune despre subiectul în cauză. Odată ce au fost scrise, pot fi șlefuite pentru a fi făcute mai elegante. În procesul de realizare a schiței nu se impune o atitudine critică față de ceea ce scriem, cum scriem, ortografie sau caligrafie. Acestor operații li se va acorda atenție mai târziu. De obicei, elevii scriu o singură schiță, considerând că este suficient, în schimb, mai târziu, numărul schițelor crește, fapt ce constituie un indicator pentru faptul că au înțeles că scrisul presupune rescris.
În practica scrierii procesuale este identificată o schiță formală și o schiță informală. Schițarea formală, care este adesea rezultatul unor liste organizate, este o tehnică analitică ce presupune că se cunosc deja aspectele subiectului care țin de cum, unde, când, ce și cine. O schiță formală, pe de altă parte, poate să conțină propoziții care dezvoltă ideile / argumentele majore, iar pe de altă parte, pe cele mai puțin esențiale, minore, pentru a delimita clar ideea centrală și a o susține și întemeia. Cât de formală și detaliată va fi schița depinde de cererile sarcinii de lucru și de personalitatea celui care scrie. Pentru ca schița să fie eficientă, este necesar să se cunoască strategia de scris cea mai eficientă, raportată la tema în lucru. Astfel, se pot combina rezultatele brainstormingului cu cele ale scrierii libere obținând o schiță informală, a subiectului lor. Schițarea informală poate include o listă de probleme ce trebuie punctate. Ideile sunt adesea notate în ordinea în care apar pentru a avea sens pentru scriitor, când acesta reflectează la tema aleasă. Într-o etapă ulterioară, o schiță informală poate să dezvolte anumite aspecte ale ideii centrale. Se poate începe cu o listă de idei, organizate pe subiecte inter-relaționate, și crea, astfel, o schiță informală generală a conținutului subiectului. De asemenea, în etapa de pre-scriere se folosește uneori o pseudo-schiță, în fapt, o listă cu subiecte, idei sau informații aranjate neglijent într-o succesiune care pare să aibă sens. Această listă are drept scop oferirea unor idei de pornire elevilor-scriitori precum și o primă structură viitoarei compoziții. Este bine ca aceste experiențe să fie predate elevilor ca model și surse de inspirație în același timp. Schița se cere să fie predată spre examinare.
3. Revizuirea: seria ciornelor succesive, a reluărilor și ajustărilor(variantele intermediare ale textului ) – prima ciornă se realizează prin ordonarea și refacerea textului creat prin scriere liberă (7-l0 minute). Redactarea este urmată de o altă discuție cu colegul de bancă (2 minute pentru fiecare elev): rezumarea orală a textului scris și permite „autorilor" să-și clarifice gândurile și să primească eventuale sugestii. profesorul, într-o postură necanonică, poate scrie, și el, propriul text și îl discută cu un elev.
Revizuirea este una dintre cheile unei scrieri de succes, autorul situându-se într-o nouă ipostază, cea de cititor critic al propriului text. Pe baza lecturii critice, sunt analizate mai atent ideile expuse; sunt luate în considerare implicațiile pe care le au datele culese, precum și argumentele utilizate în raport cu aceste idei; sunt identificate nevoile de informație nouă cerute de text, precum și legăturile logice care facilitează înțelegerea deplină de către cititor a conținutului ideatic; sunt introduse idei și pasaje noi sau sunt eliminate porțiuni din text, eventual reintroduse în alte paragrafe. Când revizuim, practic, revizuim idei, revizuim stil, revizuim pentru public, revizuim unitatea aparentă a întregii producții scripturistice. Prin revizuire, autorul își redescoperă subiectul, scopul demersului său de până acum și publicul. Scopul revizuirii este de a clarifica și modela înțelesul și de a organiza și reorganiza scrierea. Aceasta este etapa în care autorul se gândește din nou la ceea ce a fost scris. Practic, revizuirea implică adăugarea, înlocuirea, ștergerea și mutarea ideilor și a cuvintelor. Pe măsură ce scriitorii avansează în procesul scrierii, își modifică și finisează permanent compoziția. La fel și elevii. Lectura critică și constructivă a textului presupune următoarele repere: evaluarea validității și a credibilității argumentelor utilizate în text prin folosirea unui set limitat de cunoștințe și deprinderi; scepticism față de propria scriitură și față de a altora; scepticism față de păreri autorizate; deschidere față de multitudinea perspectivelor; judecată intenționată și autoreglatoare a scriiturii care rezultă din interpretarea activă a informațiilor și a argumentelor, analiză, evaluare și inferență; separarea aspectelor relevante de cele irelevante și eliminarea acestora din urmă; identificarea problemelor și a modalităților de abordare a acestor probleme în text, precum și transferul unor soluții rezolutive la probleme diferite și inedite; scepticism față de soluții gata servite; utilizarea cu acuratețe, claritate și diferențiere a limbajului; identificarea legăturilor logice dintre propoziții; interpretarea judecăților din text; evaluarea opiniilor / ideilor / raționamentelor în funcție de standardele de evaluare existente; examinarea oricărui concept sau formă a cunoașterii pe baza argumentelor care le susțin și a concluziilor pe care le prefigurează; identificarea efectelor pe termen lung a ideilor existente în text; identificarea structurii argumentelor; acceptarea, respingerea, amânarea unei judecăți; arta de a gândi asupra propriei gândiri pentru a avea o gândire mai eficientă, mai clară, mai precisă și a îmbunătăți cunoașterea; identificarea și conștientizarea valorilor și a modelelor pe care le promovează scriitura.
4. Editarea: verificarea greșelilor, activitate care se face de multe ori în timpul procesului scrierii, implică operația de comparare a textului inițial cu textul corectat, pentru a surprinde modificările făcute sau cele făcute incorect. Editarea solicită o verificare mai atentă a lucrării, evaluarea conținutului, a organizării și a stilului. Editarea necesită analiză și judecăți de valoare, pentru a lua decizii în privința conținutului, organizării, eventual reorganizării și a stilului.
Pentru a începe procesul de editare se impune imprimarea unui exemplar al lucrării cu spații duble sau chiar triple între rânduri. De asemenea, dacă se scrie cu mâna, textul poate fi abordat de sus în jos și revizuite conținutul general al lucrării și organizarea. Nu este necesar ca autorul să se concentreze pe editarea la nivel de propoziții. Dacă trebuie rearanjate paragrafe și porțiuni, acum este momentul. Pentru a avea o imagine mai clară asupra modului în care este organizat textul, se vor scrie titlurile capitolelor sau poate fi folosită opțiunea de hartă a editorului de text pentru a le vedea. La clasele mici, spre exemplu, unde textul are rareori capitole și se scrie cu stiloul, se pot folosi propozițiile principale care se scriu pe o pagină separată. După care se verifică dacă propozițiile au legătură, în mod direct, cu ideea centrală. Uneori, elevii de la clasele primare realizează o hartă conceptuală pentru a vedea raportul dintre propoziții, deseori raportul cuvintelor-cheie din propoziții cu ideea centrală. Pot fi adăugate, șterse sau mutate porțiuni din text pentru a se potrivi ideilor autorului, despre conținut și organizare.
Odată ce organizarea și conținutul sunt evaluate, elevii vor acorda toată atenția stilului. Propozițiile trebuie cizelate în așa fel, încât să corespundă firesc ideilor. Aceeași atenție trebuie acordată la verificarea trecerilor dintre idei și paragrafe, aceste treceri fiind indicatori semnificativi de coeziune a textului. De asemenea, autorul trebuie să se asigure că paragrafele și propozițiile sunt corect formulate, iar vocabularul și stilul sunt adecvate. Și nu în ultimul rând, trebuie vegheat la respectarea regulilor gramaticale – fără greșeli de punctuație și ortografie.
5. Publicarea: este stadiul final al procesului și, într-o oarecare măsură, motorul întregului demers. De cele mai multe ori se termină atunci când elevul înmânează lucrarea profesorului pentru a fi apreciat. Elevii au nevoie de un motiv să scrie, trebuie să vadă cum se finalizează procesul în care a fost actor. De asemenea, trebuie să vadă / asculte și lucrările colegilor. Publicarea poate lua multe forme. Astfel, textul poate fi citit în fața colegilor din scaunul autorului, inclus într-o antologie sau într-o revistă, sau depus în biblioteca clasei pentru a fi citit de colegi sau alți elevi, mai mici sau mai mari, sau în biblioteca școlii. Scrierile pot fi expuse în clasă. Nu contează cum este publicat, finalizarea textului trebuie marcată în vreun fel sau chiar sărbătorită – dacă este posibil.
Această etapă se întemeiază pe ideea că un text nu trăiește decât prin receptarea lui de cititori diferiți. Dacă activitatea de redactare se petrece în clasă timpul prevăzut poate fi de 2-3 ore, în zile succesive. Pentru cei care sunt mai rapizi, se pot pregăti exerciții de exprimare, de ortografie etc.
Citirea și comentarea compunerilor se poate face, de cei ce doresc la sfârșitul activității, dacă este timp, sau într-o oră specială, dedicată lecturii selective a textelor din portofolii.
V.2.3 Scrierea funcțională
Scenariul de producere a unui text injoctiv presupune următorii pași:
Prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde rețete de bucătărie, reguli de joc, instrucțiuni de folosire a unor aparate;
Analiza textelor ( cine scrie, cui i se adresează, cu ce scop este scris, cum este structurat textul, care sunt conectorii specifici, timpurile verbale, trăsăturile lexicului, formulele stereotipe, așezarea în pagină);
Alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect care să permită redactarea textului ( regulile jocului)
4. Împărțirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) și elaborarea textului;
5. Lectura unor texte, în paralel și pe secvențe; discutarea diferențelor care apar, a
motivelor pentru care apar și rescrierea textelor, dacă e cazul;
6. Reflecție asupra activității, definirea tipului de text injonctiv, a funcției și legilor lui.
7. Temă pentru acasă: redactarea unui text injonctiv cu subiect real („regulile jocului
preferat"), imaginar („etapele preparării lipiciului ideal") sau parodierea unui text
injonctiv.
V.2.4 Scrierea reflexivă
Redactarea unei scrisorii se poate realiza după scenariul scrierii funcționale, însă relatarea unor întâmplări personale (altă scrierea de tip reflexiv) presupune realizarea unor activități de scriere variate, precum redactarea unor file de jurnal, a unor fișe biografice sau biografii imaginare.
Alte tipuri de scriere reflexivă sunt argumentarea unui punct de vedere personal, precum și prezentarea de carte
Prezența, în clasă, a acestor tipuri de texte este , după părerea mea, necesară datorită valențelor lor formative: redactarea oferă elevilor atât bucuria de a vorbi despre ei înșiși și, în felul acesta, de a se cunoaște, cât și posibilitatea de a descoperi și exersa noi structuri textuale.
ARGUMENTAȚIA
– fișă de control –
I. Conținutul
– tema a fost aprofundată;
– mesajul pe care doresc să-l transmit este clar;
– mi-am precizat concluzia și argumentele.
II. Componenta discursivă
1. am decis în ce calitate scriu: scriu în calitate de:
– persoană individuală („eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);
– reprezentant al unui grup („noi" – elevii, – colegii de echipă, – adolescenții etc);
– scriu impersonal, exprim opinii generale;
2. în funcție de decizia anterioară am ales formule precum;
– „eu, de exemplu…", „după părerea mea…", „în ceea ce mă privește…";
– „noi, adolescenții, considerăm că…", „în viziunea noastră …";
-„cartea / reclama / textul este …", „…datorită faptului că…";
3. am decis cui se adresează textul meu:
– unei persoane individuale;
– unui grup bine constituit;
– unor cititori diverși.
4. în funcție de decizia anterioară, limbajul ales este: oficial, familiar, am apelații limbaj standard, la jargon etc.
III. Componenta textuală
1. am ales ca intrare în text una din următoarele variante:
– o introducere clasică în subiect;
– un adevăr general;
– o declarație de intenție;
– o frază provocatoare.
2. am ales pentru ieșirea din text una din următoarele variante:
– reluarea unei idei principale;
– un rezumat final;
– o luare de poziție definitivă;
– un cuvânt de spirit, o frază șocantă.
3. în structurarea argumentației am avut în vedere:
– valoarea argumentelor;
– gradarea argumentelor;
– locul exemplelor;
– folosirea corectă a organizatorilor textuali.
IV. Componenta lingvistică
– am verificat corectitudinea exprimării, ortografiei, punctuației.
V. Estetica lucrării
– am fost atent la așezarea în pagină și la grafie. (adaptat după D. Bain, 1987)
REDACTAREA PREZENTĂRII DE CARTE ȘI SUSȚINEREA EI
fișă de control –
În pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte:
1. formularea textului la persoana I singular;
2. prezentarea parțială a subiectului;
3. prezentarea eroilor centrali;
4. susținerea unor afirmații prin citate semnificative;
5. categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea și de ce;
6. evidențierea unor corelații cu alte cărți (ale aceluiași autor sau ale unor autori diferiți);
7. considerații despre stil;
8. exprimarea gândurilor și sentimentelor față de carte;
9. descrierea procesului de lectură;
10. formularea unei concluzii.
Fișa poate conține și o listă deschisă cu formule de:
1. intrare în text
„Cartea pe care doresc să v-o prezint este…";
„Cartea spune povestea lui…";
2. abordare a problematicii
„Cartea… vorbește despre…";
„Cartea oferă o viziune despre…";
3. provocare a auditoriului
„Imaginați-vă o povestire despre…":
„Am citit puține povestiri atât de interesante despre…";
„Ce credeți că a făcut X în acest moment…?";
4. ieșire din text
„Vă invit să citiți cartea pentru…";
„Cartea merită citită pentru…":
„Cartea vă va oferi o lectură plăcută…". (după N. Atwell, 1998)
Tipurile de narațiune personale, prezente în didactica redactării, sunt:
Fișa biografică – oferă elevilor posibilitatea de a descoperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie: selecția evenimentelor, dificultatea de a începe textul, dificultatea de a reda importanța care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi.
Putem preceda intrarea într-un text autobiografic precum Amintirile din copilărie ale lui Ion Creangă prin următorul scenariu:
1. Relatați evenimentele importante ale vieții voastre pe o singură filă, în 10 minute;
2. Lectura câtorva fișe;
3. Discuție, cu clasa, despre asemănările și deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversității precum și evidențierea unor stereotipuri.
Autobiografia imaginară- reunește scrierea imaginativă și cea reflexivă.
În centrul textului se poate afla elevul însuși – trăind experriența inedită a proiectării propriei existențe într-o altă lume – sau un personaj preferat. Acest exercițiu dă posibilitatea autorului de a se cunoaște: „îmi amintesc…" este un exercițiu ce presupune resuscitarea unor moment care pot avea un suport material (obiecte care provoacă amintiri) sau nu. Ca celelalte exerciții ce vizează narațiunea personală, exercițiul este și un bun prilej de exersare a limbii. Pașii unei asemenea scrierii sunt următorii:
1. Elevii sunt rugați să-și amintească un moment fericit din viața lor; timpul de gândire va fi precizat;
2. Relatarea evenimentelor – evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de bancă sau unii dintre elevi relatează evenimentele în fața întregii clase;
3. Folosind feedback-ul colegilor, elevii își scriu narațiunea:
4. Lectura textelor.
Textele se citesc, de cei ce doresc, în fața întregii clase și duse în portofoliu.
Jurnalul personal – permite elevului să retrăiască întâmplări diverse și să se raporteze la ele prin redarea trăirilor și gândurilor și prin analiza reacțiilor. Dată fiind deschiderea tematică extremă, jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciții de scriere. Prezența jurnalului în clasă – în situația în care profesorul dorește să aloce 10 minute din fiecare oră pentru completare – impune măsuri de protejare a intimității expuse în cuvânt
Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență – experiența lecturii, manifestată în reacțiile emoționale și în reflecțiile provocate de întâlnirea cu cartea. El poate oferi elevului și posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de comprehensiune, înlocuind tradiționalele „caiete de lecturi suplimentare". Jurnalul de lectura valorificănd doar lectura inocentă, cea pe care o poate, cu adevărat, realiza elevul de gimnaziu, profesorul nefiind decât un cititor cordial și / sau un partener entuziast de dialog. Aceste jurnale ar trebui să conțină reacții emoționale, legături între evenimentele citite și propria experiență de viață, ipoteze legate de evoluția posibilă a textului și din corelații, intertextuale.
Un astfel de jurnal ar putea conține:
1. o filă cu lista cărților citite;
2. o filă cu textele pe care elevul dorește să le citească și / sau au fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare;
3. pagini de lectură datate;
4. pagină liberă, la sfârșitul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului
Fila cu lista cărților poate cuprinde, alături de autor, titlu, editură și și an de apariție și numărul paginilor cărții, data când a început lectura și când a fost în iată, gradul de dificultate al cărții și o evaluare a cărții, în puncte, apreciere realizată pe o scală.
Filele cu note de lectură pot fi – în situația în care profesorul consideră oporttun – împărțite în două coloane: prima, care conține citate din text sau rezumai unor secvențe, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmatei secțiuni cu concluzii de lectură. Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întrebări:
1. Ce ați reținut din ceea ce ați citit?;
2. Ce sentimente v-a provocat lectura?;
3.Ce amintiri v-a trezit lectura?
Elevii își pot nota reacțiilor emoționale: „scena îmi amintește de…", „personaj îmi inspiră teamă…" ; pot formula constatări sau anticipații pe parcursul lecturii: „probabil eroul va…", „s-ar putea că…"; „se pare că…" etc; pot interacționa cu personajele: „știu ceea ce resimte X când…", „îmi pare rău pentru…", „X se aseamănă cu…" etc; pot face aprecieri despre personaje: „X a fost curajos / a greșit când…", „aia fapt înseamnă pentru el că…" sau emite judecăți critice: „această carte mi-a plăcut pentru că…", „cea mai reuși parte a cărții a fost…", „această secvență a fost plictisitoare / fascinai tristă pentru că…", „nu cred că naratorul ar fi trebuit să…", „consideri naratorul ar fi putut să…" etc.
Un asemenea ghid de lectură și redactare poate fi oferit elevilor la începui anului și poate figura ca o pagină de jurnal. O autoare se adresa direct elevilor, spunând: „Răspunsul tău scris nu trebuie să fie un răspuns la carte pe care o citești. Ceea ce scrii în acest jurnal trebuie să conțină ceea ce dorești toi păstrezi / să-ți amintești ca lector și «scriitor». Notele tale pot cuprinde gânduri, reacții, interpretări, întrebări legate de ceea ce citești și ceea ce observi în jurul tău. Dacă nu știi ce să scrii, gândește-te la următoarele lucruri: un citat, experiențe și amintiri, reacții provocate de lectură"
În scrierea reflexivă se îmbină experiența realității imediate și experiența lecturii. Asemenea exerciții își găsesc locul nu numai în ora de redactare, ci și în cea de literatură – după lectura unui text când se fixează reacția emoțională a elevilor, la scrisori adresate personajelor sau la jocuri rol (ex.: repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, construcția de monologuri interioare ce transcriu trăirea unor eroi într-un anume moment al acțiunii, transformarea unei secvențe de text narat la persoana a treia, în scrisoare etc).
Argumentarea unui punct de vedere personal, dezvoltată la clasele a V-a și a VI-a, se poate face prin analiza unor mesaje publicitare sau realizarea unor exerciții orale și scrise de tipul „Prezentați argumente în favoarea…".
În opinia mea, în decursul unui semestru, este bine ca fiecare dintre elevii unei clase să aibă posibilitatea, cel puțin o dată, să prezinte o carte în fața colegilor; și asta indiferent de caracterul ei literar sau non-literar și indiferent de prezența sau absența ei în listele de lecturi obligatorii și suplimentare. Pentru aceasta se pot organiza activități de prezentarea de carte , începând cu clasa a V-a. În cadrul unei asemenea activități se formează competența de comunicare scrisă, de comunicare orală și competența de lectură
Secvențele unei activități consacrate prezentării de carte pot fi următoarele:
– solicitarea lecturii / relecturii unei cărți preferate;
– prezentarea unui cadru de redactare/fișă de control
– precizarea timpului de prezentare;
– redactarea textului;
– corectarea textului;
– susținerea orală a prezentărilor în fața clasei;
– reflecții asupra modului în care a fost realizată prezentarea.
Redactarea unui text argumentativ propriu-zis se realizează la clasele a VII-a și a VlII-a.
Intr-o astfel de activitate se urmăresc mai multe etape:
1. justificarea activității, alegerea împreună cu elevii a unei opinii despre lectură, recitirea lui:
„Citește! Citește mereu, creierul tău va deveni un laborator de idei și imagini din care vei întocmi înțelesul și filosofia vieții.” (Mihai Eminescu) /,,Trebuie să gândești și să citești încet, pe îndelete, cu prudență, fără să te grăbești făcându-ți mereu obiecții, atât ție, cât și autorului.“ (Faguet)
2. dezbaterea orală a afirmației:
a) în prima fază a dezbaterii, profesorul va permite elevilor să exprime liber opiniile legate de text și nu va structura argumentele chiar dacă, în felul acesta, discuția riscă să se haotizeze; eventualele imprecizii în formulare sunt corectate prin reformulare;
b) în cea de-a doua fază, profesorul va dirija gruparea argumentelor legate de valoarea
/nonvaloarea îndemnului dat.
3. fiecare elev își va structura propriul plan în funcție de teza pe care o susține și de argumentele grupate pe tablă;
4. fiecare elev va decide în ce calitate scrie (lector, autor) și cui își adresează textul (unui
coleg, autorului textului, profesorului);
5. profesorul oferă variante de exprimare referitoare la:
a. modalitatea expunerii:
– exprimare directă, explicită (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau adverb:
– indirectă („în ceea ce privește…", „cu excepția…");
– subiectivă („consider / găsesc că…", „după părerea mea"…);
– obiectivă
b. organizatorii textuali:
– cronologici: „mai întâi", „în primul rând", „apoi", „în sfârșit", „în concluzie…";
– de opoziție: „dar, totuși", „dimpotrivă", „cu toate că", „în caz contrar…";
– de alternativă: „sau – sau", „fie – fie", „când – când…";
– de corelare: „de altfel", „în plus", „nu numai, ci și …";
– de cauză: „pentru că", „de fapt…";
– de consecință: „astfel", „deci", „prinurmare…".
6. profesorul atrage elevilor atenția asupra importanței prezentării motivelor care au generat aprecierile;
7. redactarea: în timpul procesului de redactare, profesorul va oferi sprijin în formularea argumentelor sau în structurarea textelor;
8. reflecție asupra momentelor procesului de redactare;
9. lectura și corectarea textelor
Pentru a produce un text bun trebuie să-i învățăm pe elevi, pe de o parte, că introducerea, cuprinsul și încheierea reprezintă o structură a unui produs – text, iar pe de altă parte, acest produs este rezultatul unui proces care se poate învăța: procesul scrierii.
V.2.5 Scrierea despre textul literar
Un tip de scriere despre textul literar este rezumatul. Pot fi rezumate atât textele (literare, non-literare), cât și evenimentele lumii reale. Rezumarea poate fi definită ca rescriere a unui text anterior și presupune respectarea următoarelor cerințe:
1. rezumatul trebuie să redea gândurile autorului și să conțină esențialul informațiilor prezentate de text;
2. rezumatul trebuie să prezinte informația ce apare în textul original, diminuând numărul de cuvinte folosiți din acest motiv, informațiile secundare și cele redundante vor fi eliminate;
3. un rezumat este întotdean scris în funcție de un cititor anume și, în consecință, limbajul
este ales în funcție de statutul receptorului.
Consider că activitatea de rezumare trebuie precedată de o secvență centrată comprehensiunii textului și identificării structurii textuale dominante ce dictează, la rândul ei, structura rezumatului.
La identificarea / numirea subiectului – realizată într-un singur cuvânt sau o expresie – se ajunge prin întrebări de tipul: „Despre ce e vorba în text?" sau „Ce tratează fragmentul, paragraful?". Sintagma „idee principală" denumești informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explicita subiectul.
La ideea principală a textului se ajunge prin întrebări de tipul „Care este lucrul cel mai important prezentat de autor / narator în text, fragment sau paragraf?". Ideea principală se exprimă, de obicei, într-o propoziție și trimiterea, din întrebare, la autor (text non-ficțional) sau la narator (text ficțional) este esențială pentru obținerea informației.
Cititorii puțin avizați identifică adeseori problema centrală a textului cu ideea care le provoacă interesul și nu cu cea accentuată de autor. Formarea capacităților de identificare și de formulare este, deci, o problemă de exercițiu și de timp, iar demersul didactic trebuie să aibă în vedere acest fapt.
Mai mult, extragerea ideilor principale este o operație ce ține de specificul textului și trebuie pusă în acord cu statutul lui (text literar sau non-literar), cu structura (narativă, expozitivă, dialogală, argumentativă) și cu modul în care este exprimată ideea principală (explicit sau implicit). Există texte care o pun în relief, texte care o ascund și texte care nu au ca organizator o idee principală.
Redactarea unui rezumat poate urmări următoarea strategie:
1. eliminarea propozițiilor ce conțin informații inutile și informații repetate;
2. înlocuirea, în interiorul uneia sau mai multor propoziții, a unor termini particulari printr – un termen supraordonat;
3. înlocuirea, printr-o propoziție globală, a unui ansamblu de propoziții« constituie
componentele sau condițiile acesteia.
Se realizează, apoi, compunerea rezumatului prin corelarea și reformularea propozițiilor globale. Pentru elevii de gimnaziu, recomand ca această compunere să se realizeze în grup, urmând următoarelor trepte: a) formarea unor echipe de trei elevi; b) lectura cu voce tare a secvenței; identificarea subiectului în cadrul unui dialog i membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al echipei și alegerea celei mai bune variante; d) formularea ideilor secundare în același mod; e) redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei, confruntarea și analiza variantelor.
Prezentați în fața colegilor voștri rezumatul unei cărți citite recent și care v-a plăcut. Organizați expunerea în structura următoare:
Introducere, în care să precizați autorul, titlul, colecția și cum ați luat contact cu cartea (întâmplător, v-a fost recomandată, a intrat în lista lecturilor obligatorii);
Prezentarea pe scurt a întâmplărilor;
Considerații asupra cărții (acțiune, personaje, interesul pe care-l poate provoca);
Lărgirea sferei de raportare – compararea cu alte cărți;
Concluzie, conține aprecieri cu caracter general.
Redactarea unui rezumat poate fi valorificată prin utilizarea unor strategii didactice dintre care fac parte: Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi și metoda predării-învățării reciproce.
Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi este o tehnică de predare-învățare bazată pe cooperarea dintre elevi, utilizată în special în înțelegerea unor texte mai dificile (de exemplu, un text științific, un text narativ cu acțiune complexă, o argumentare etc.).
Etape:
Elevii formează perechi în care vor lucra pe tot parcursul lecției. Fiecare echipă primește textul, pe care trebuie să-l citească cu atenție;
Fiecare membru al perechii va îndeplini succesiv două roluri: raportor (citește și rezumă textul pentru partenerul său); interlocutor (citește fragmentul din text, îl ascultă atent pe raportor și îi pune întrebări de clarificare a conținutului);
Elevii lucrează în perechi, citind textul și îndeplinind, pe rând, rolurile de raportor și interlocutor. Ei vor fi avertizați că în final vor prezenta rezumatul de idei al textului întregii clase;
Prezentarea rezumatului perechilor în fața clasei. Ambii parteneri ies în fața clasei și-și prezintă rezumatul
Metoda predării-învățării reciproce – constă în împărțirea colectivului clasei în grupe de predare-învățare reciprocă. Se pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-și instrui colegii.
Metoda predării-învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare:
– rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
– formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;
– clarificarea datelor (discutarea informațiilor neclare, prin apelul la diferite surse și soluționarea neînțelegerilor);
– precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
Etape:
Explicarea scopului și descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
Împărțirea rolurilor elevilor;
Organizarea pe grupe;
Lucrul pe text;
Realizarea învățării reciproce;
Aprecieri și comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
Clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având același rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ,,întrebători”, al treilea din clarificatori iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.
În a doua variantă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa este divizată în atâtea grupe câte părți are textul respectiv, în fiecare grupă există câte patru elevi – un rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învățare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învață pe colegi ceea ce el a învățat anterior, el însuși putând să-și fixeze și sistematizeze informațiile dobândite.
Multe metode și tehnici de predare-învățare folosite pentru dezvoltarea gândirii critice pot fi aplicate în lecțiile de comunicare orală sau scrisă, ca și în lecțiile de literatură sau de limbă A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a argumenta logic argumentele celorlalți.
Brainstorming – un principiu important al brainstorming-ului este ideea conform căreia cantitatea generează calitatea.
Etapele braninstorming-ului sunt următoarele:
Alegerea temei și anunțarea sarcinii de lucru;
Se notează pe tablă toate cuvintele, fără ca elevii să facă observații critice asupra celor spuse de ceilalți;
Se face o pauză în care se poate citi un text care să aibă legătură cu tema enunțată sau în care se face o scurtă prelegere pe acea temă;.
Se reiau ideile emise, încercând, de această dată, găsirea unor criterii de grupare a acestora în categorii;
Se face o analiză critică a ideilor emise în grupul mare (clasa de elevi) sau în subgrupuri (grupuri de 4-5 elevi), care are ca scop selectarea ideilor pertinente pentru tema respectivă;
Se afișează ideile rezultate în fiecare subgrup sau pentru fiecare categorie, în forme cât mai originale și variate: cuvinte, colaje, imagini, desene, joc de rol.
Prelegerea intensificată – solicită implicarea activă a elevilor în realizarea învățării. Prelegerea intensificată se realizează în următoarele etape:
Faza pregătitoare, în care profesorul urmărește să-i determine pe elevi să treacă în revistă cunoștințele anterioare referitoare la tema prelegerii și să-i facă pe elevi să-și pună întrebări și să caute răspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii.
Această fază se poate realiza prin realizarea unei liste de idei care să evidențieze cunoștințele anterioare ale elevilor, prin discuții, în perechi sau în grupuri mici. De asemenea, elevii își pot nota întrebări legate tema ce urmează a fi prezentată (ce anume i-ar interesa să afle).
Profesorul poate indica o listă de termeni (concepte) incluse în prelegerea ce va urma, între care elevii trebuie să identifice posibile conexiuni.
A doua fază, cea mai importantă ca durată și ca mod de realizare, este reprezentată de prelegerea propriu-zisă: profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, conținutul prelegerii. Elevii vor compara ideile lor inițiale cu acelea prezentate în prelegere, vor consemna răspunsurile la întrebările pe care le-au formulat.
A treia fază constă în reflecția pe baza conținutului prelegeriii .
Ea poate fi realizată în moduri diferite: se cere elevilor să răspundă la una sau mai multe întrebări referitoare la problemele prezentate în prelegere, urmărindu-se felul în care elevii au înțeles în mod personal tema; se solicit elevilor realizarea unui eseu (în 5 sau maximum 10 minute) în care să prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au învățat, să formuleze una sau două întrebări referitoare la conținutul prelegerii, să realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate în cadrul prelegerii.
Metoda învățării în grupuri mici – această metodă se desfășoară în trei etape:
– Prezentarea problemei. Profesorul predă o temă.
– Activitatea în grup: elevii organizați în grupuri eterogene de 3-4 membri discută pe marginea temei predate, își pun întrebări unii altora, compară și evaluează răspunsurile; dezbaterea continuă până când toți membrii grupului sunt convinși că stăpânesc tema respectivă
Evaluarea: profesorul pune elevilor întrebări pentru a testa cunoștințele însușite; fiecare grup înregistrează un anumit scor rezultat din însumarea aprecierii progresului realizat de fiecare membru în raport cu performanțele anterior.
Jurnalul cu dublă intrare – este o tehnică prin care cursanții stabilesc o legătură între text și propria experiență și cunoaștere
Pași de parcurs:
Lectura textului – cursanții sunt solicitați de către formator să citească cu atenție un anumit text
Alegerea unui fragment semnificativ – fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influență semnificativă asupra sa ( a avut ecou în experiența personală sau contrazice informațiile sale anterioare în ceea ce privește acea problemă).
Realizarea jurnalului cu dublă intrare – cursanții vor primi o fișă care este împărțită în două coloane: pe prima coloană cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv; pentru completarea celei de-a doua coloane sunt utile câteva întrebări: Care este motivația alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce privește acel text?
Metoda pălăriilor gânditoare – presupune interpretarea de roluri de către elevi, care își aleg una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:
– pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
– pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației; semnifică gândirea optimistă;
– pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
– pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică gândirea creativă;
– pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
– pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspective pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
Se oferă tema spre a fi discutată și pălăriile gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu:,,Faptele sunt următoarele….”
Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente:,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….”
Pălăria neagră poate începe cu:,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”
Cea galbenă insistă pe:,,Beneficiile sunt următoarele….”
Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative:,,Ce-ar fi dacă….”
Cei cu pălăria albastră încearcă să rezume:,,Care e următorul pas….” sau ,,Haideți să rezumăm.”
Ciorchinele este o ,,strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple), încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Ciorchinele este un tip de ,,brainstorming” prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a revela noi sensuri ale ideilor.
Etape:
Prezentarea cuvântului-cheie sau a propoziției-nucleu – cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei.
Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica – cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.
Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui – cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția-nucleu prin linii care evidențiază conexiunile între acestea, realizând astfel o structură în formă de ciorchine.
Reflecția asupra ideilor emise și conexiunilor realizate.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Cvintet – „poezie” ce necesită sintetizarea informației în exprimări concise care descriu reflecții asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi. Are următoarea structură:
– primul vers: un cuvânt care precizează subiectul;
– al II-lea vers: două cuvinte care descriu subiectul;
– al III-lea vers: trei cuvinte care exprimă acțiuni;
– al IV-lea vers: o propoziție, formată din patru cuvinte care exprimă o idee, o definție sau sentimente față de subiect;
– al V-lea vers: un cuvânt care exprimă esența subiectului.
Știu-Vreau să știu-Am învățat
Etape:
Prezentarea temei activității
Împărțirea colectivului de elevi în grupe:
– cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată.
Împărțirea fișelor-suport:
– elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:
Completarea coloanelor ,,Știu” și ,,Vreau să știu” de pe fișele-suport:
În prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care elevii déjà le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.
În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica și cadrul didactic.
Lectura individuală a textului:
– elevii vor citi individual textul.
Completarea coloanei ,,Am învățat” de pe fișele-suport:
– în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
– elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și răspunsurile primite
Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.
Ghidul de anticipație – profesorul elaborează 4-6 enunțuri care pot primi valoarea de adevarat (A) sau fals (F). Elevii citesc enunțurile și decid valoarea acestora. Răspunsurile elevilor pot fi discutate în perechi sau grupuri mici, exersându-se ascultarea activă. La finalul lecției, după lectura unui text se revine la enunțurile inițiale și se verifică validitatea lor.
Eseul de cinci minute se folosește în etapa de reflecție, la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema predată și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Eseul de cinci minute reprezintă un feed-back oferit profesorului de către elevi. Realizarea eseului presupune parcurgerea următoarelor etape:
Comunicarea sarcinii: Scrieți un eseu în cinci minute în care:
să indicați un aspect important pe care l-ați învățat din această lecție;
să formulați o întrebare pe care o mai aveți legat de acest subiect și la care doriți un răspuns;
să faceți o sugestie cu privire la activitatea de astăzi.
Metoda Inteligențelor multiple
Cele opt inteligențe sunt:
inteligența lingvistică (capacitatea de a rezolva problemeși de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic);
inteligența logico-matematică (capacitatea de a opera cu modele, categorii și relații, de a grupa și ordona date, precum și de a le interpreta);
inteligența spațial-vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spațiale, de a opera folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentărilor spațiale și ale imaginii);
inteligența muzicală (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului și melodiei);
inteligența corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul mișcării);
inteligența naturalistă (capacitatea de a rezolva problem și de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor / taxonomiilor și reprezentărilor din mediul înconjurător);
inteligența interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea și interacțiunea cu ceilalți);
inteligența intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine).
Cubul – presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului: Descrie. Compară. Analizează. Asociază. Aplică. Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
Activitățile de scriere nu pot fi gândite modular, ci numai în relație cu de comunicare orală, de lectură și de studiu al limbii.
CAPITOLUL VI
LECTURA –ACT DE CUNOAȘTERE, CÂT ȘI ACT DE COMUNICARE
„Cetim ca să trecem examene (deci lectura studiu), ca să omorâm timpul (deci lectura de loisir) sau cetim din profesiune (deci lectura informativă). Lectura ar putea fi un mijloc de alimentare spirituală continuă, nu numai un instrument de informație sau de contemplație”.
(Mircea Eliade)
Lectura este, fără îndoială, o activitate cu un foarte bogat potențial formativ, atât în plan cognitiv, cât și în plan afectiv. Prin lumile, ideile, viziunile și sentimentele pe care le propune cititorilor, ea poate dezvolta personalitatea acestora într-un mod complex.
Lectura este un proces desfășurat în trei etape:
prelectura (întrebări și presupuneri despre text, convocarea unor cunoștințe sau experiențe care se crede că poate avea legătură cu tema textului).
E foarte important să încurajăm elevii să descopere, în propriul bagaj de cunoștințe, ceea ce ei înșiși știu deja despre temă, autor, genul și specia în care se încadrează textul.
lectura – descoperirea și construirea sensului textului (dialogul cu textul, în care se fac predicții, cititorul își pune întrebări la care încearcă să răspundă, își imaginează, fac deducții, citesc și recitesc textul, fac pauze de gândire).
Scopul principal al lecturii în clasă este ca elevii să înțeleagă ce citesc și să construiască sensul textului, pe măsură ce citesc În timpul lecturii, elevii trebuie să se angajeze în folosirea unor strategii lectorale, să experimenteze practici de lectură diverse. Ei pot reveni la anumite pasaje, pot consulta dicționarul pentru a-și lămuri sensul unor cuvinte-cheie ale textului, a căror necunoaștere le blochează comprehensiunea: la discutarea unui text de Caragiale, schița Vizită… sau comedia O scrisoare pierdută, se poate spune elevilor că schița prezintă un copil răsfățat sau că piesa evidențiază prin Cațavencu personajul demagog. Se poate cere să scrie, într-un tabel, trăsăturile copilului răsfățat (așa cum și-l imaginează ei) sau trăsăturile demagogului politic din ziua de azi. Vor urmări apoi felul în care cele două personaje din textele studiate se raportează la profilul conturat de ei.
postlectura ( elevii rezumă ce au citit sau își exprimă propriile impresii).
În etapa de postlectură (primele impresii) profesorul îi provoacă să reflecteze pe marginea textului, să asocieze ce au citit cu propria lor experiență și cu modul în care ei înțeleg lumea și să dezvolte noi interpretări ale textului. Sunt încurajați să-și împărtășească opiniile în discuții cu colegii sau să scrie despre experiența lor de lectură și despre interpretările pe care le dau textului citit. În final, profesorul le va propune elevilor sarcini de lucru care să-i pună în situația de a extinde cele învățate la contexte noi.
Profesorul, prin felul în care își construiește demersurile didactice și deschide punți spre dialogul dintre cititor și text, poate contribui la construirea personalității elevilor săi. Nu e mai puțin adevărat însă că sarcina de a „cultiva puterea de judecată și sensibilitatea, de a-l scoate pe elev din rutina deprinderilor rele de lectură, e cu mult mai anevoioasă decât aceea de a-l învăța câteva formule pe de rost ori de a-i ține prelegeri savant.”
Prin parcurgerea drumului de la întrebările extratextuale ( corelează informațiile oferite de text cu date obținute din alte surse – în special, în cazul textelor nonliterare; în cazul textelor literare, ele se referă la contextul mai larg al operei și biografiei autorului- sau cu amintiri legate de experiențe personale care pot fi asociate cu întâmplări sau personaje ale textului și reacții subiective față de text) , spre cele intratextuale ( răspunsurile pot fi găsite în text, prin corelarea informațiilor pe care acesta le oferă; ele se pot referi la: acțiune, personaje, spațiul și timpul întâmplărilor, instanțele comunicării, perspectivă, structura textelor etc.) și intertextuale (asociază texte diferite care abordează aceeași temă, în care pot identifica personaje asemănătoare etc.), revenind la cele extratextuale se stabilesc relații între cititor și text.
Scopul demersului interogativ este acela de a-i provoca pe elevi să-și pună ei înșiși întrebări atunci când citesc, să intre în lectură cu spiritul deschis, neîncorsetat de clișee și steoreotipuri interpretative, realizând o lectură activă, participativă
Strategiile de lectură folosite în scopul rezolvării sarcinilor de lucru pot fi: a face asociații (cu persoane, locuri, situații, idei pecare le sunt familiare); a găsi sensul celor citite (să identifice, în text, ce se spune despre oameni, locuri, situații, idei); a pune întrebări textului (plecând de la lucrurile neclare din text: cuvinte, idei, acțiuni) și încercând să găsească, prin reluarea unor pasaje, răspunsul la ele); a face și a confirma/ infirma predicții despre ce se va întâmpla în continuare, despre cum vor evolua personajele (aceasta presupune verificarea predicțiilor prin continuarea lecturii); a face inferențe (citind printre rânduri și încercând să înțeleagă care e semnificația unor întâmplări, gesturi prezentate în text); a reflecta și a evalua (a face propriile judecăți referitoare la ceea ce au citit).
Lectura este un proces generator nu doar de raționamente, ci și de reacții emoționale puternice. Procesul de receptare a textului este atât unul de cunoaștere (de explorare a lumilor și imaginilor propuse de text), cât și unul de autocunoaștere (clarificarea propriilor valori și atitudini, prin confruntarea cu acelea din textul citit sau prin confruntarea cu reacțiile pe care ceilalți le au față de text). De aceea, valorificarea emoțiilor (pozitive sau negative) pe care elevii le trăiesc în experiența lecturii poate conduce spre: conștientizarea emoțiilor proprii (generate în întâlnirea cu literatura) și capacitatea de a le exprima adecvat.
Lectura, înțeleasă într-un sens foarte larg, înseamnă identificarea și comprehensiunea oricărui sistem de semne prin care se poate comunica: lectura scriptică (a textului tipărit); lectura unui desen, a unei picturi, a unei sculpturi sau a imaginilor dintr-un film, a unui decor pe care-l vedem într-o sală de spectacol, a gesturilor sau mimicii unui vorbitor; auditivă (identificarea sunetelor unei limbi și comprehensiunea unui mesaj comunicat în acea limbă, înțelegerea unei înșiruiri de sunete, a unei armonii muzicale, identificarea elementelor paraverbale ale comunicării și a rolului lor în înțelegerea mesajului etc.).
Cercetările preocupate de acest domeniu au încercat să identifice constantele implicate în lectură. Astfel, se consideră că există cel puțin patru sisteme de cunoștințe ce operează simultan în procesul lecturii, bazat în special pe competența de comunicare:
cunoștințe semantice (legate de un background experiențial și / sau conceptual);
cunoștințe sintactice (legate de structurarea limbajului);
cunoștințe grafofonice (legate de recunoașterea literelor care singure sau într-o anumită combinație corespund sunetelor dintr-o anumită limbă);
cunoștințe pragmatice (legate de înțelegerea diferitelor feluri în care textele utilizează instanțelecomunicării).
Calitatea lecturii este influențată de modul în care cititorii operează cu aceste sisteme de cunoștințe.
Activizarea și îmbogățirea creatoare a vocabularului elevilor se realizează permanent, preponderența având-o însă o lectură sistematică și bine dirijată. Această sarcină pe care lectura o îndeplinește cu precădere se transformă, de fapt, într-un proces de lungă durată, complex și cu interferențe nemărginite în toate domeniile de activitate. În cadrul procesului învățării, se disting și se formează mai multe tipuri de vocabular în funcție de domeniul stilistic, de scopul în care este folosit: vocabularul artistic, științific, oficial și cel uzual. În mod evident, lectura textelor literare formează la elevi un vocabular artistic, care stă, în același timp, la baza oricărui tip de vocabular. În funcție de tipologia vocabularului folosit se remarcă și ponderea unui anumit tip de cuvinte ce se utilizează. Vocabularul artistic, însușit de elevi prin lectura textelor literare, se distinge prin varietatea și multitudinea expresiilor plastice, a sensurilor figurate. Înțelegerea limbajului metaforic din lecturile literare dezvoltă capacitățile creatoare ale elevilor și determină, implicit, însușirea de către aceștia a unui cod legat de conotațiile cuvintelor, pe care ei îl pot descifra ușor în textele literare și îl pot folosi cu succes în comunicarea orală și mai ales scrisă. Descifrarea și folosirea conștientă, în contexte lingivistice adecvate, a acestui cod reprezintă condiția dezvoltării capacităților de comunicare creativă ale elevilor în perioada de școlaritate.
Lectura devine calea directă și sigură pentru însușirea formelor și nuanțelor gândirii ca și pentru exprimarea cu claritate și precizie a ideilor proprii
A spori motivațiile lecturii, a îmbunătăți randamentul calitativ al comprehensiunii, a crește abilitatea abordării plurale a textelor înseamnă a înmulți șansele individului de a se înțelege pe sine și de a-i înțelege pe alții. E un obiectiv major cultural, și nu numai cultural, la îndeplinirea căruia aportul școlii e hotărâtor, dar nu exclusiv.
Lectura are un rol fundamental în cadrul tehnicilor de muncă intelectuală. Lectura a fost și este pentru om principala modalitate de intrare în zona cunoașterii.
Procesul lecturii eficiente presupune câțiva parametri:
cel al cuprinderii (explorării) globale a textului;
cel al chestionării, al întrebărilor și al primelor evaluări și decizii;
citirea desfășurată;
recapitularea;
cel al revenirii pentru a revedea lucrurile, o citire selectată, uneori și integrală.
Lectura înseamnă în primul rând decodificare, iar reușita actului de lectură depinde de echilibrul dintre lizibilitatea textului și competența cititorului. Pe lângă multele valori formative și informative deținute, lectura are un rol pozitiv în însușirea normelor ortografice.
Activitățile privind îmbogățirea, precizarea, activizarea și înfrumusețarea vocabularului elevilor sunt de o importanță deosebită în procesul deprinderilor de a compune. Cunoștința, precizia, expresivitatea și forța persuasivă a comunicării sunt date, în cea mai mare măsură, de calitatea vocabularului. Îmbogățirea vocabularului elevilor este una din sarcinile prioritare pe linia cultivării exprimării lor, sarcină care se realizează printr-o muncă sistematică, în cadrul studierilor tuturor disciplinelor școlare. Elevii sunt puși în situația de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc și scriu. Ei nu mai sunt dependențide un profesor-expert, ci sunt ghidați de profesori să-și construiască propria înțelegere asupra literaturii și să-și dezvolte propriile preferințe de lectură.
Există mai multe modele de abordare a lecturii școlare. În gimnaziu, procesul lecturii școlare devine mai analitic și elevii sunt ajutați de profesori să-și însușească anumite instrumente, tehnici și strategii de lectură și să exploreze structura textului, să identifice particularitățile unor genuri și specii literare etc. De aceea, predominant în această etapă este modelul lingvistic. Modelul dezvoltării personale trebuie activat și în această perioadă (motivația elevilor pentru lectură trebuie susținută în continuare prin texte care să le spună ceva, care să le ridice semne de întrebare sau să le ofere răspunsuri), iar celelalte două abordări (cea culturală – profesorul este un expert care transmite elevilor informații privitoare la canonul literar, ale cărui valori se presupune că sunt împărtășite deopotrivă de profesori și de elevi – și cea socială – când discutăm din perspectivă morală despre personajele lui Caragiale, Ionel din Vizită… sau dl. Goe (din schița cu același titlu), judecând „proasta lor creștere“, facem o abordare de acest tip) pot fi folosite într-o măsură mai mare decât în învățământul primar.
Modelul lingvistic are drept scopuri înțelegerea textului literar și crearea de instrumente necesare acestei înțelegeri. Primatul textului se manifestă, în practica didactică, în trei modalități de abordare: ca analiză stilistică a textelor literare (evidențierea procedeelor de expresivitate care dau un relief particular textului); ca lectură hermeneutică (având ca scop o înțelegere profundă a sensurilor textului, în special a nivelului simbolic al textelor citite); ca analiză structurală a textului (elevii sunt deprinși să descopere structura textului literar, să analizeze repertoriul literar, genurile și speciile, să recunoască tema centrală a textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor, perspectiva naratorului etc.).
Cele două tipuri mari ale lecturii definite sunt:
Lectura eferentă – cititorul este interesat în primul rând de ceea ce reține după lectură și ceea ce poate face cu ea. Acest tip de lectură este specific textelor expozitive.
Lectura estetică – cititorul este interesat în primul rând de ceea ce gândește și simte pe parcursul lecturii. Acest tip de lectură este aplicat mai cu seamă în cazul textelor literare.
Pentru a-i apropia pe elevi de lectură și a-i transforma în cititori mai buni, profesorul trebuie să realizeze o „punere în scenă“ a lecturii, bazată pe o viziune clară asupra rolului și a modalităților de realizare ale lecturii literare în școală, asupra competențelor și atitudinilor pe care ar trebui să le dețină un bun cititor. Lectura textelor literare trebuie să fie completată cu activități de scriere și îmbogățită, în anumite situații, cu discutarea unor imagini (desene, picturi), a unor filme (ecranizări), a unor piese muzicale sau a unor texte nonliterare.
Valorile lumii contemporane, ghidate de eficacitate și rapiditate, par a se afla în contradicție cu valorile lecturii literare, care se realizează în ritmuri de obicei lente (cu reveniri și reluări, cu pauze de reflecție destinate interogării lumii textului, dar și a universului interior) și care nu țintește spre obiective pragmatice.
O schimbare importantă pe care didacticile moderne ale lecturii o instituie este, în acest sens, trecerea dinspre un cititor model (implicit sau virtual) spre cititorul real (concret) care reconfigurează textul pe baza propriilor scheme de gândire și pe baza propriilor experiențe și trăiri.
Sanda Cordoș, în cartea Ce rost are sa mai citim literatura? vede în literatură :
„un depozit viu al vocabularului, un supermarket lexical, cu raioane din cele mai variate și colorate nși cu un negoț foarte viu”. Citind, ne îmbogățim vocabularul și ne dezvoltăm competența de comunicare : înțelegem mai bine ce citim, vorbim și scriem mai cursiv, mai nuanțat. Literatura rămâne instrumentul cel mai accesibil – cel mai direct și mai plăcut –
pentru explorarea lăuntrică și pentru acomodarea cu sine.”, precum și „ un limbaj universal. Scriind lumea în cioburi și frânturi, în accidente, excepții și individual, literatura reușește să rețină și să exprime generalitatea vieții de pretutindeni și de totdeauna. […] Pe durata lecturii, orice loc se strămută la mine în gând, ajutându-mă să fiu un cetățean liber și neinhibat al lumii.”
Lectura, ca activitate intelectuală, contribuie la dezvoltarea personalității elevilor prin îmbogățirea orizontului de lectură, prin dezvoltarea capacități de comunicare, dezvoltarea gândirii și a imaginației, precum și prin oferirea de exemple de conduită morală.
Emile Faguet remarca faptul că „a ști să citești e o artă și există o artă de a citi“, iar „arta de a citi este arta de a gândi plus încă ceva.(…) Trebuie să gândești și să citești încet, pe îndelete, cu prudență, fără să te grăbești, făcându-ți mereu obiecții, atât ție, cât și autorului.”
Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cărții oferă celui care o parcurge, pe lânga satisfacțiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție, de meditație căci „nu e alta mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă decât cetitul cărților”. (Miron Costin)
CAPITOLUL VII
CERCETAREA DIDACTICĂ
VII.1. Elemente introductive
Explicarea științifică și optimizarea procesului instructiv – educativ este realizată cu ajutorul cercetărilor pedagogice, acestea presupunând desfășurarea unor acțiuni specifice în vederea înțelegerii, explicării, interpretării și implementării unor soluții noi în sistemul educațional. Astfel, mi-am propus să cercetez rolul lecturii în exprimarea corectă, orală și scrisă, a elevilor de gimnaziu. După o documentare prealabilă și riguroasă a noțiunilor teoretice, prin studierea bibliografiei care se referă la aspectele ce țin de exprimarea corectă, susținută de aplicații practice difersificate, am proiectat activitatea de cercetare.
Ipoteza
Elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, își dezvoltă mai mult vocabularul și abilitățile de înțelegere, interpretare și producere de text, decât cei care nu sunt interesați de lectură și prin urmare, citesc foarte puțin.
Obiectivele cercetării sunt:
identificarea importanței exprimării corecte din perspectiva elevilor;
identificarea cauzelor greșelilor în comunicare;
identificarea dificultăților întâlnite de elevi în actul lecturii;
identificarea preferințelor de lectură și de scriere ale elevilor;
identificarea opiniilor elevilor, referitor la rolul lecturii în dezvoltarea personalității sale și în dezvoltarea vocabularului.
Eșantionul cercetării
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare cei 48 de elevi, din ciclul gimnazial, ai Școalii Gimnaziale Nr.2 Chișcău. Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2015-2016.
Metodologia cercetării:
Instrumentul de cercetare aplicat a fost chestionarul, alcătuit din 14 itemi obiectivi și un item semiobiectiv de completare. Acesta este unul dintre cele mai des utilizate instrumente de cercetare. Avantajul chestionarului îl reprezintă anonimatul care determină manifestarea naturală, liberă a subiectului.
CHESTIONAR
1. Crezi că în jurul nostru se vorbește corect:
a) da
b) nu mă interesează
c) nu
2. Dacă răspunsul tău a fost (c), consideri că responsabilă este:
a) școala
b) familia
c) mass-media
3. Apreciezi că este important să scriem corect:
a) da
b) nu
4. Dacă răspunsul tău a fost (a), precizează cauza greșelilor în exprimarea scrisă:
a) neatenția
b) necunoașterea normelor ortografice și ortoepice
c) influența mijloacelor de comunicare în masă/rețelelor de socializare
5. Scrii întoteauna corect?
a) da
b) nu
6. Cel mai des greșești atunci când scrii cuvântul/sintagma…………………………………….
7. Exersezi scrisul:
a) da
b) nu
8. Ești obișnuit să ții un jurnal?
a) da
b) nu
9. Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
a) să descrii un colț din natură sau o persoană
b) să scrii un text în care imaginația nu are limite
c) să comentezi un eveniment sportiv
d) să relatezi o experiență personală
e) să scrii o filă de jurnal în care să reflectezi asupra unor aspecte din viața ta
10. Ești de părere că lectura te ajută în exprimarea corectă (scrisă/orală):
a) da
b) nu
11. Cât de des citești?
a) o carte pe săptămână
b) o carte pe lună
c) o carte pe an
12. La ce te ajută cartea în viață?
a) dezvoltă vocabularul
b) te informează
c) ridică nivelul de concentrare
d) îmbunătățește memoria
e) autocunoaștere
f) dezvoltă simțul estetic
13. Ce prefer să citești?
a) basme
b) cărți SF
c) cărți de aventură
d) publicații
e) poezii
f) altele ……………………………………..
14. Atunci când citești întâmpini dificultăți în ceea ce privește:
a) vocabularul
b) structura propoziției și a frazei
c) structura textului
d) personaje lipsite de interes
15. Aș fi mai motivat să citesc dacă:
a) mi s-ar oferi informații care pot sprijini înțelegerea textului
b) aș fi încurajat să îmi împărtășesc primele impresii despre textul citit
c) s-ar stabili scopurile pentru lectura textului
d) s-ar extinde experiența de lectură spre alte activități de lectură
VII.2. Desfășurarea cercetării pedagogice
Interpretarea chestionarului aplicat, în sens procentual, este următoarea:
CHESTIONAR
1. Crezi că în jurul nostru se vorbește corect:
a) da
b) nu mă interesează
c) nu
Toți respondenți au observat că în jurul nostru nu se vorbește corect, aspect pozitiv ce dovedește că, identificând această situație, ei vor fi mai atenți atunci când se exprimă și sunt șanse să vorbească cât se poate de corect.
2. Dacă răspunsul tău a fost (c), consideri că responsabilă este:
a) școala
b) familia
c) mass-media
Majoritatea elevilor au observat că responsabile pentru vorbirea greșită sunt mijloacele de comunicare în masă, motiv pentru care ar trebui să fim mai atenți la corectitudinea în exprimare a celor care comunică, prin intermediul televizorului sau al internetului, și să nu ne însușim formele greșite.
Faptul că nici în familie nu se vorbește corect nu este un aspect nou, copiii școlii noastre provin din mediul rural și puțini părinți se îngrijesc de corectitudinea în exprimare.
Și școala este văzută de elevi ca fiind cauza unei exprimări greșite, fapt pentru care, consider că, ar trebui acordată o mai mare importanță în cadrul orelor (nu numai celor de limba română) exprimării orale și corectarea imediată a greșelii.
3. Apreciezi că este important să scriem corect:
a) da
b) nu
Toți elevii consideră că este importantă scrierea corectă, aspect pozitiv întrucât aeasta constituie un atu pentru reușita în viață. Scriind greșit, ceilalti ne pot desconsidera înante de a ne cunoaște.
4. Dacă răspunsul tău a fost (a), precizează cauza greșelilor în exprimarea scrisă:
a) neatenția
b) necunoașterea normelor ortografice și ortoepice
c) influența mijloacelor de comunicare în masă/rețelelor de socializare
Neatenția este văzută de majoritatea elevilor ca fiind motivul pentru care ei scriu greșit. Știind acest aspect, cu siguranță vor acorda, în viitor, o mai mare atenție cuvântului scris.
Faptul că scrierea greșită are ca punct de plecare necunoașterea regulilor, trimite la importanța momentului ortografic în cadrul lecțiilor, cât și verificării periodice a caietelor elevilor.
Și rețelele de socializare, spațiul în care elevii comunică cel mai mult cu excepția timpului petrecut la școală, sunt o sursă a greșelii în scriere, de aceea rolul școlii în formarea unei exprimării corecte este capitală.
5. Scrii întoteauna corect?
a) da
b) nu
Puțini elevi scriu mereu corect, fapt îngrijorător pentru că scrierea este cartea de vizită a unui om, a unui membru al societății, iar elevii de azi sunt oamenii societății de mâine. Necesitatea unor activități didactice (ateliere de scriere, cerc de lectură) în care scrierea corectă să fie obiectivul fundamental este indiscutabilă.
6. Cel mai des greșești atunci când scrii cuvântul/sintagma…………………………………….
Cuvintele pe care elevii școlii noastre le scriu greșit sunt cele care apar în cărțile de specialitate la capitolul ,,Cele mai frecvente greșelii în scriere”. Ele apar din necunoașterea structurii cuvântului, fie din necunoașterea valorilor morfologice ale acestor cuvinte.
7. Exersezi scrisul:
a) da
b) nu
Majoritatea elevilor își exersează scrisul prin activitățile desfășurate în cadrul orelor sau a temelor pentru acasă, calitativ diferit. Elevii care nu realizează aceste activități întâmpină dificultăți majore în comunicare.
8. Ești obișnuit să ții un jurnal?
a) da
b) nu
Am observant că elevelor le face plăcere scrierea în paginile unui jurnal, însă și băieții pentru care lectura este o activitate frecventă își notează impresiile, trăirile.
9. Dacă ți s-ar cere să scrii un text, care ar fi tema preferată de tine?
a) să descrii un colț din natură sau o persoană
b) să scrii un text în care imaginația nu are limite
c) să comentezi un eveniment sportiv
d) să relatezi o experiență personală
e) să scrii o filă de jurnal în care să reflectezi asupra unor aspecte din viața ta
Observ că elevilor le place să scrie texte de tipuri diferite: imaginative, descriptive, despre un eveniment sportiv (băieții), biografice, potrivit caracterului fiecărui elev.
10. Ești de părere că lectura te ajută în exprimarea corectă (scrisă/orală):
a) da
b) nu
Majoritatea respondenților consideră că lectura îi ajută în exprimare, aspect îmbucurător întrucât, devenind conștienții de valoarea formativă a lecturii, elevii care vor citi mai mult vor fi mai mulți în anii următori.
11. Cât de des citești?
a) o carte pe săptămână
b) o carte pe lună
c) o carte pe an
Numărul elevilor care citesc săptămânal este foarte mic, iar drept consecință elevii care scriu întotdeauna corect sau se exprimă fluent, expresiv este foarte mic. Elevii care citesc foarte rar se confruntă cu dificutăți majore în activitatea de învățare.
12. La ce te ajută cartea în viață?
a) dezvoltă vocabularul
b) te informează
c) ridică nivelul de concentrare
d) îmbunătățește memoria
e) autocunoaștere
f) dezvoltă simțul estetic
Pentru majoritatea educabilior cartea este sursa îmbogățirii propriului vocabular. Am observat că pentru elevii din clasele mai mari ( a VII-a și a VIII-a), cartea le dezvoltă și simțul estetic sau este o modalitate de autocunoaștere.
13. Ce prefer să citești?
a) basme
b) cărți SF
c) cărți de aventură
d) publicații
e) poezii
f) altele ……………………………………..
Elevii, iubitori de lectură, au o paletă diversificată a temelor cărților alese spre a fi citite. Predomină cărțile de aventuri, probabil specifică vărstei, o vârstă a însușirii oricărui tip de lume. Basmele, care-i introduc într-o lume cu împărați și împărătese, sunt preferate de cei mai mici dintre școlarii ciclului gimnazial. Elevii mai sensibili aleg poezia; din păcate, puțini sunt acei elevi care mai citesc azi o publicație, text nonliterar, sursă de informare.
14. Atunci când citești întâmpini dificultăți în ceea ce privește:
a) vocabularul
b) structura propoziției și a frazei
c) structura textului
d) personaje lipsite de interes
Faptul că majoritatea elevilor întâmpină dificultăți în a înțelege cuvintele dintr-un text scris este îngrijorător, din perspectiva în care se vorbește tot mai mult despre analfabeții de mâine, aceia care nu înțeleg ce citesc. Obiceiul de a selecta dintr-un text citit cuvintele necunoscute, explicarea și, apoi, învățarea semnificațiilor acestora îl văd util. Existența unui moment de lectură în cadrul fiecărei discipline școlare, apreciez că ar scădea numărul acestor elevi.
Lipsa unui exercițiu al lecturii îi determină pe mulți din școală să nu înțeleagă structura unui text.
15. Aș fi mai motivat să citesc dacă:
a) mi s-ar oferi informații care pot sprijini înțelegerea textului
b) aș fi încurajat să îmi împărtășesc primele impresii despre textul citit
c) s-ar stabili scopurile pentru lectura textului
d) s-ar extinde experiența de lectură spre alte activități de lectură
Majoritatea elevilor nu se exprimă corect și pentru că nu citesc suficient sau atent – pentru a înțelege-, fie pentru că nu realizează o lectură critică – pentru a putea pune întrebări pe marginea textului – ori nu doresc să citească pentru că nu înțeleg. Între toate aceste acte există conexiuni și tocmai de aceea mulți elevi solicită informații care îi pot sprijini în înțelegerea textului. Consider că atenția profesorului de limba și literatura română asupra desfășurării integrate a orele de limbă, literatură și comunicare este esențială în diminuarea și înlăturarea aspectelor ce țin de exprimarea incorectă, cât și în încurajarea tuturor elevilor de a-și împărtăți primele impresii despre textul citit, aceștia descoperind bucuria de a spune și celorlalți ce au citit sau în valorificarea lecturilor în ateliere de lectură/cerc de lectură.
CONCLUZII
În urma aplicării chestionarului am putut constata că ipoteza pe care am formulat-o la începutul cerecetării este corectă și anume: elevii care au înclinații spre lectură și citesc mult, își dezvoltă mai mult vocabularul și abilitățile de înțelegere, interpretare și producere de text, decât cei care nu sunt interesați de lectură și, prin urmare, citesc foarte puțin.
Importanța deosebită acordată lecturii în perioada ciclul preuniversitar inferior, reprezintă pentru orice elev o garanție a reușitei sale școlare, atât în ceea ce privește înțelegerea textului, cât și referitor la capacitatea de a produce un text literar sau nonliterar.
Răspunsurile elevilor au evidențiat că aceștia observă că în jurul nostru nu se vorbește corect, că este important să scriem corect, deși puțin dețin această competență, că întâmpină dificultăți în a înțelege un text citit, dorind să li se ofere informații care să sprijine înțelegerea textului. Elevii care exersează scrisul, prin activități școlare sau extrașcolare, care obișnuiesc să citească se exprimă corect, neexistând în comunicarea lor greșeli de ortografie, de exprimare sau de punctuație. Cu alte cuvinte, s-a constatat faptul că elevii devin capabili să se exprime eficient numai dacă fac din lectură și scriere o activitate zilnică, în decursul mai multor ani de școală. Acest tip de activitate trebuie să debuteze încă din primii ani ai școlarizării ca mai apoi, în ciclu preuniversitar superior, să devină o preocupare normală, care să-l pregătească pe viitorul adult pentru viață și carieră.
Interpretarea chestinarului m-a condus la concluzia că sunt necesare acele practici de verificare periodică a caietelor de teme de către profesor, a lucrările de verificare a calității scrierii, în a căror analiză se va atrage atenția elevilor asupra greșelilor comise și li se vor indica formele corecte, a existenței în școală a orelor de dezvoltare a competențelor de lectură. Consider, de asemenea, important, pentru ca elevii să-și dezvolte abilitatea de a se exprima corect, de a putea interpreta idei, sentimente și opinii, de a interacționa cu semenii în diverse contexte ale vieții lor sociale, obordarea curricumului dintr-o perspectivă inter- și transdisciplinară.
,,Să nu uităm că limba e un mijloc de presiune, de putere, un mijloc care se schimbă în funcție de voința celui care o utilizează.”
(Jean Billaud)
Bibliografie
Adam, Jean- Michel, Textele. Tipuri și prototipuri, Iași, Editura Institutul European, 2009.
Adam, Jean-Michel, Revaz, Francoise, Analiza povestirii, Iași, Editura Institutul European, 1999.
Barthes, Roland, Plăcerea textului, Cluj-Napoca, Editura Echinox, 1994.
Bodișteanu, Florica, O teorie a literaturii, Iași, Editura Institutul European, 2008.
Bradea Adela, Introducere în didactica limbii și literaturii române – liceu, Editura Universității din Oradea, 2015.
Bradea Adela, Elemente de didactică generală, Editura Universității din Oradea, 2014.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, București, Editura Aramis, 2002.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, București Ed. Minerva, 1988.
Coteanu, Ion, Vocabularul limbii române, în ,,Limba și literatura română", nr.3-4, București, 1992.
Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj, București, Editura Academiei, 1973.
Coteanu, Ion, Seche, Luiza, Seche, Mircea, Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a II-a, București, Editura Univers Enciclopedic, 1998
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Deva, Ed. Emia, 2011.
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Ed. Polirom, 1996.
De Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean, Tehnici de comunicare, Iași, Editura Polirom, 2001.
Doboș, Mihaela, Roman-Davidoiu, Anca, Limba și literatura română standard, Clasele V-VIII, Pitești, Editura Paralela 45, 2013.
Faguet, Emile, Arta de a citi, București, Ed. Albatros, 1973.
Ferréol, G., Flageul, N., Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Iași, Editura Polirom, 1998.
Fluieraș, Vasile, Modelul scrierii procesuale – premisa formării competenței de comunicare scrisă, în ,,Limba română", Nr. 3, anul XXIV, 2014.
Frumușani, Rovența, Analiza discursului. Ipoteze și ipostaze, București, Tritonic, 2005
Hadârcă, Maria, Metode și tehnici de evaluare autentică a competențelor de lectură, în ,,Limba română”, Nr.3, Anul XXIV, 2014.
Lăzărescu Rodica, Ortografia pe înțelesul tuturor: norme ortografice, ortoepice și morfologice ale limbii române conform DOOM 2, București, Editura Corint, 2008.
Laurent, J-P., L'appretissage de l'acte de resumer, „Pratiques", 48/1985.
Laurent, I.P., ,,Regles de globalisatton semantiques et ecriture de resumes, Compte rendu d'une experiment, în „Enjeux", 11/1987.
Lombard, Alf, La langue roumaine; Une presentation (Bibliotheque francaise et romane), Ser. A: Manuels et etudes linguistiques, Paris, 1974.
Nedelcuț, Daniela, Exerciții de limba română, compuneri, tehnici de studiu, Craiova, Editura Cardinal, 1994.
Orțan, Florica (coordonator), Pedagogie și elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, 2012.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2008.
Pamfil, Alina, Scrierea, Scrierea personală și creativă, Scrierea despre text, Ediția a IX-a, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de știință, 2008.
Pamfil, Alina, Competența literară: un posibil model și reflexele lui didactice, în Limba și literature română. Perspective didactice, Editura Universității din București, 2005.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999.
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Ediția a II-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
Rotaru, Valentina, Teoria literaturii – compendiu, cu aplicații, Brașov, Editura AULA, 2002,
Rouxel, Annie, Progresele cercetării în didactica lecturii literare, în ,,Perspective”, Revistă de didactica limbii și literaturii române, nr. 1 (12), 2006.
Rusu, Mina-Maria Competența de comunicare – perspective de abordare, în ,,Limba română”, Nr.11-12, Anul XIX, 2009.
Sâmihăian, Florentina, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor, București, Politehnica Press, 2012.
Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române I, 2011
Secrieru, Mihaela, Didactica oralului, în ,,Limba română”, Nr.7-9, anul XVII, 2007.
Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru profesori, București, Editura ProGnosis și SNEE, 2001.
Șchiopul, Ursula, Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.
Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, Iași, Editura Polirom, 2000.
Temple, Charles, Steele, L., Jeannie, Meredith, S.,Kurtis, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Ghidul IV, Chișinău, Pro Didactica, 2003.
Tudor Vianu, Dubla intenție a limbajului și problema stilului în ,,Arta prozatorilor români", București, Ed. Orizonturi, 2011.
*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a – Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan – Al. Rosetti", Editura Univers Enciclopedic București, 2005
*** Didactica limbii române în viziune integrată și transcurriculară, Lucrările simpozionului de didactica limbii și literaturii române, Timișoara, 2002, Casa Cărții de știință, 2002.
*** Gramatica limbii române, vol. I București, Editura Academiei, 2005.
Ești COOL și dacă vorbești corect, Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu Iordan – Al.Rosetti", Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Consiliul Național al Audiovizualului, Univers Enciclopedic Gold, București, 2009
*** Programele de limba și literatura română pentru clasele V-VIII, aprobate în cadrul Comisiei Naționale, august 2009.
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Titlul lucrării: ASPECTE TEORETICO-APLICATIVE PRIVIND
EXPRIMAREA CORECTĂ
Autorul lucrării: prof. Suciu Ioana Mihaela
Lucrarea este elaborată în vederea obținerii gradului didactic I organizat de către Departamentul pentru Pregătirea Personalului didactic din cadrul Universității din Oradea, sesiunea august 2016.
Prin prezenta, subsemnatul declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată de mine, fără niciun ajutor neautorizat și că nicio parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Data, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Profesor de limba și literatura română [306521] (ID: 306521)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.