Specializarea: Profesor de biologie – chimie LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ ÎN VEDERE A SUSȚINERII GRADULUI DIDACTIC I Conducător științific: Prof…. [628414]
3
„UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor de biologie – chimie
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ ÎN VEDERE A
SUSȚINERII GRADULUI DIDACTIC I
Conducător științific: Prof. Univ. Dr. Florica Orțan
Autor:
Șerban -Eugen Hălbac
Unitatea de învățământ:
Liceul Greco -Catolic „Iuliu Maniu” Oradea
-Oradea 2016 –
4
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor de biologie – chimie
Dimensiuni interdisciplinare și transdisciplinare în
predarea biologiei și chimiei la clasele de liceu
Conducător științific: Prof. Univ. Dr. Florica Orțan
Autor:
Șerban -Eugen Hălbac
Unitatea de învățământ:
Liceul Greco -Catolic „Iuliu Maniu” Oradea
-Oradea 2016 –
5
CUPRINS
Pagina
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………. 3
ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ ȘI RANSDISCIPLINARĂ, CONCEPT
EDUCAȚIONAL MODERN ……………………………………………………….. ………………….. …….. 6
Interdisciplinaritate și transdisciplinaritate, delimitări conceptuale ………………. …….. ……..6
Definiții ……… ………………… …………………………………………………………………………….6
Tipologia interdisciplinarității …………………….. …………………………………………………7
Interdisciplinaritatea științelor și a educației …………………………………. ……… ……….10
Transdisciplinaritatea în educație ……………………….. …………. …………………………….14
Implicații ale interdisciplinarității, transdisciplinarității și integrării asu pra curriculumului
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. 17
Organizarea interdisciplinară a curriculum -ului ……………………… ………………………17
Organizarea de tip integrat a conținuturilor ……………………………………… …………….18
Organizarea diferențiată și personalizată a curriculumului ……………………………….19
Interdisciplinaritatea în aria curriculară Matematică și Științe …………………………………….20
Interdisciplinaritatea Chimie -Matematica ………………………………………………………21
Interdisciplinaritatea Chimie – Fizică – Matematică ………. ………………………………21
Interdisciplinaritatea Chimie – Biologie ………………………………………………………..21
Metode didactice utilizate în predarea -învățarea inter – și transdisciplinară ……………………22
Meto da Brainstorming -ului ………………………………………………………………………….23
Metoda controversei creativ e ………………………………………………………………………..25
Metoda proiectelor ………………………………………………………………………………………26
Jocul de rol ………………………………………………………………………………………………..27
Metoda mozaicului ……… ……………………………………………………………………………..28
Studiul de caz …………………………………………………………………………………………….29
Metoda SINELG (Sistemul interactiv de no tare pentru eficientizarea lecturii și
gândirii critice) …………………………………………………………………………………………..30
Metoda ciorchinelui ……………………………………………………………… …………………….31
Metoda cubului …………………………………………………………………………………………..32
Metoda Știu / Vreau să știu /Am învățat ………………………………………………………..3 3
Explozia stelară ………………………………………………………………………………………….34
Metode moderne de evaluare interdisciplinare și transdisciplinare ……………………………..35
Observația ………………………………………………………………………………………………….35
6
Investigația ………………………………………………………………………………………………..35
Proiectul …………………………………………………………………………………………………….37
Portofoliul ………………………………………………………………………………………………….38
Eseul …………………………………………………………………………………………………………39
CERCETAREA PEDAGOGICĂ …………………………………………………………………………….40
Obiectivele cercetării și motivarea alegerii temei ………………………………………………………40
Aspecte privind organizarea și metodologia cercetării pedagogice ………………………………42
Metoda observației …………………………………. ………………………………………………….43
Metoda anchetei (chestionarul) …………………………………………………………………….44
Metoda experimentului pedagogic ………………………………………… ……………………..45
Metoda analizei produselor activității subiecților educației …………………………………..46
Derularea experimentului pedagogic ………………………………………………………………………..46
Etapa constatativă ……………………………………………………………………………………….46
Derularea experimentului pedagogic ……………………………………………………………..50
Analiza și interpretar ea datelor cercetării ……………………………………………………….56
CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………..80
Bibliografie …………………. ……………………………………………………………………………………….82
Anexe ……………………………………………………………………………………………………….. …………85
7
„Educația este cea mai puternică armă pe care voi o puteți folosi pentru a
schimba lumea.” (Nelson Mandela)
INTRODUCERE
Provocările secolului XXI, terorismul și migrația economică determină
transformări profunde și dinamice în plan socio -economic, generând noi orientări valorice
ale societății ce solicită schimbări semnificative care influențează decisiv educația din mai
multe direcții și planuri , fiind o provocare calitativă pentru sistemul de învățământ. În acest
sens, reforma rea sistemului de învățământ preuniversitar din România a devine o prioritate
în vederea racordării la sistemul de învățământ european, precum și la un sistem axiologic
modern, care se poate materializa în curricule disciplinare bazate pe cunoștințe, capacități
și aptitudini. Pentru asigurarea unei integrări depline în societate și piața muncii a viitorilor
absolvenți, reforma curriculară ar necesita direcționarea cercetărilor științifice la
obiectivele educaționale și axarea pe un sistem de competențe, care să realizeze implic area
directă a lor în rezolvarea diverselor probleme.
Școala contemporană necesită o nouă orientare care să aibă în vedere problematica
interdisciplinară și transdisciplinară , semnificativă în elaborarea tuturor componentelor
educației și învățământului m odern, ale curriculumului școlar (epistemologică, teleologică,
conținutală, metodol ogică) .
Interdisciplinaritatea constituie un p unct de referință în contextul „ noilor educații”,
asigurând un model educațional flexibil c are permit individului posibilitatea de adaptare
rapidă la transformările ce intervin în evoluția societății. Prin predarea interdisci plinară se
obține un bogat bagaj de cunoștințe ce va permite un cadru propice de muncă in telectuală,
stimulând o gândire creativă și capacitate de comunicare în rândul elevilor .
Interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în
educație și învățământ a principiului general universal al unității lumii – integralitatea .
Astfel abordarea interdisciplinară și transdisciplinar ă, devine dintr -un principiu regulativ al
educației și învățământului, unul constitutiv. În societatea secolului XXI , în științele
educației se eviden țiază o tendință de integralizare a disciplinelor școlare. Abordarea
integralizată în învățământul preunivers itar derivă din imposibilitatea unei singure
discipline, oricare ar fi ea (biologia, chimia, fizica, matematica etc.) să răspundă și să
rezolve probleme complexe ale vieții și ale lumii în care trăim. Prin discipline le școlare
8
educația este un proces cogn itiv ce urmărește să realizeze formarea de cunoștințe
epistemologice și dezvoltarea capacităților dintr -un anumit domeniu, independent de
realizările obținute în alte domenii de cunoaștere.
Ca principală fază a integralizării , interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea
trebuie să stea la baza reformei curriculare, întrucât reforma nu mai poate fi lăsată pe
seama unor discipline separate, care nu mai corespund nici realității contemporane, dar nici
exigenței integrări i sociale și profesionale pe care le generează noile realități ale vieții.
În aria curriculară Matematică și Ș tiințe ale naturii, inte rdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea este obligatorie, rezultând din interdependența generală și conexiunea
universală, întrucât fenomenele și realitățile obiective interacționează condiționându -se
reciproc. A vând în vedere aplicabilitatea directă în practică a chimiei, fizicii, biologiei și
matematicii , interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea în cadrul ari ei curriculare
Matematică și Științe ale naturii presupune studii și acțiuni la nivelul conținuturilor și al
metodologiilor, care să asigure cunoașterea fenomenelor în dinamica lor urmărind relizarea
unor sinteze generalizatoare. Succesul în activitatea tinerilor este posibil, numai da că
aceștia pot să coreleze transdisciplinar informațiile obținute din lecții. În acest context
personalit atea elevului în dinamica societății contemporane reprezintă o prioritate a
educației prin formarea de competențe și competenței de cunoaștere științif ică, în special.
Ca urmare , abordarea integralizată a conținuturilor crează mediu l favorabil formării
de competențe de cunoaștere științi fică în context inter – și transdisciplinar , priorita te
educațională a educației în mileniul III .
Lucrarea de față propune o abordare coerentă și riguroasă a interdisci plinarității și
transdisciplinarității în predarea biologiei și chimiei .
Scopul acestei lucrări îl reprezintă perfecț ionarea personală a procesului de instruire
prin:
utilizarea unor metod e didactice mo derne care să realizeze motiva rea elevilor la
studierea biologiei și chimiei în învățământul preuniversitar;
stabilirea impactului acestor metode de instruire asupra finalităților procesului
educațional .
studiul impactului interdisciplinarității și transdisciplinarității în învățământul
preuniversitar.
Motivația alegerii acestei teme a fost în primul rând dorința de a sublinia
importanța abordărilor inter – și transdisciplinare în procesul instructiv -educativ la biologie
și chimie. Am urmărit să p rezint avantajele și dezavantajele folosirii anumitor metode
9
instructiv -educative ce presupun abordări interdisciplinare și transdisciplinare, precum și
beneficiile general e asupra procesului instructiv -educativ . Am insistat , în mod special,
asupra compar ației făcute între metodele tradiționale și metodele moderne ce implică
abordarea interdisciplinară și transdisciplinară, utilizând informații despre folosirea corectă
a acestora, despre construirea și elaborarea anumitor mijloace moderne de predare –
învăța re.
Nu putem vorbi de un proces complet și corect de instruire fără obținerea unui feed –
back corect , care să completeze acuratețea datelor obținute , deosebit de important pentru
aprecierea efectelor acțiunii pedagogice, anume: atitudinile elevilor, condui ta acestora,
reacția lor față de profesori, atitudinea față de disciplina predată, etc. Din acest motiv am
aplicat ches tionare elevilor, ale căror rezultate încearcă să identifice dificultățile
întâmpinate de elevi în învătarea biologiei și chimiei cât și reflectă atitudinea elevilor față
de abordarea interdisciplinară și transdisciplinară a conținuturilor la biologie și chimie în
general și față de posibilitatea studierii unor discipline obționale interdisciplinare și
transdisciplin are care să trateze prob leme și subiecte delicate și controversate cum ar fi
îtreruperea sarcinii, suicidul asistat, concepșia in vitro, feminismul, drogurile și consumul
de alcool, educația ecologică și educația pentru sănătate, în special.
10
II. ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ ȘI TRANSDISCIPLINAR Ă,
CONCEPT EDUCAȚIONAL MODERN
Interdisciplinaritate și transdisciplinaritate, delimitări conceptuale.
În învățământul „clasic”, de cele mai multe ori obiectivele și metodele utilizate de
profesori în predarea conținut urilor științifice pun elevii în situația asimilării unui mozaic
de informații ce determină o segmentare a informațiilor transmise elevilor și o izolare a
unei discipline față de celelalte, fiecare dintre ele independentă, fără culoarele de
comunicare, det așat de corpul general al cunoștințelor și care conduc astfel la o dispersare
a spiritului uman. Această constat are a lui J. Piaget și R. Garcia permite explicarea
apariției i nterdisciplinarit ății și transdisciplinarității ca necesitate a depășirii graniț elor
artificiale între diferite domenii. Astfel argumentele care pledează pentru
interdisciplinaritate și transdisciplinaritate constau în aceea că oferă o imagine integrată a
lucrurilor care, de regulă, sunt analizate separat.
Interdisiciplinaritate a și transdisciplinaritatea realizează o acoperire a rupturilor
dintre discipline , eliminarea izolării și o corelați e între conținuturile diverselor discipline,
construind, prin educație, structuri mentale dinamice, flexibile și responsive, care să
sprijine de ciziile cele mai potrivite.
Problemele din viața profesională, socială sau personală impun judecăți și decizii
care nu sunt și nu pot fi , de regulă, limitate în granițe disciplinare. Aceste probleme
presupun un caracter integrat, rezolvarea lor necesită corelații rapide și semnificative.
Definiții
G. Gazzer definește în 1983 interdisciplinaritatea ca pe „un concept încă neclar
definit”, care nu vizează aspectele epistemologice, teleologice sau metodologice, ci doar
moduri de promovare a acestui nou principiu în structura conținuturilor învățământului la
nivelul politic ii școlare .
În sistemul românesc de învățământ, în mod tradițional, predomină abordarea
monidisciplinară, cu unele influențe pluridisciplinare și chiar transdisciplinare în cazul
unor d iscipline opționale. Organizarea informației este unilaterală, corectă, riguroasă , fără
a pune accent pe elementele interdisciplinare . Astfel, profesorii trebuie să dețină
11
cunoștințe pedagogice, cunoștințe specifice disciplinei pe care o predau, cunoștinț e de
metodica disciplinei și nu în ultimul rând, talent și vocație pentru profesiunea de dascăl.
Interdisciplinaritatea asigură o îmbogățire a culturii general e a fiecărei discipline se
pune accentul pe ceea au în comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul
disciplinele și nu prin ceea ce este specific fiecăreia. Interdisciplinaritatea poate fi
considerată ca o modalitate de acțiun e și gândire în corelație cu obiectele și fenom enele
lumii reale, în învățământ fiind cu succes utilizat pentru realizarea sarcinilor ce -i revin
elevului pentru integrarea cu succes în activitatea școlară și societate.
Conform lui Solomon Marcus: „problemele globale ale lumii contemporane nu pot
fi rezolvate decât printr -o abordare interdisciplinară centrată pe valorile umane”, astfel o
abordare interdisciplinară în procesele instructiv -educative devin e un principiu
fundamental al științei contemporane și al unui sistem modern de învățămân t. În ceea ce
privește conținuturile învățării interdisciplinaritatea poate să reprezinte o modalitate de
organizare având implicații semnificative asupra strategi ei de proiectare a curriculum -ului,
prin faptul că oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul
diverselor discipline de învățământ, și facilitează elevilor contextualizarea și aplicarea
cunoștiințelor în diferite situații de viață.
Abordarea interdisciplinară și transdisciplinară permite acoperirea golului creat
între discipline, ce duce la izolare și la lipsa corelațiilor între conți nuturile diverselor
discipline. Literatura de specialitate relevă mai multe tipuri de cooperare, întrepătrundere a
disciplinelor, a metodelor, precum și a abordărilor, ceea ce se realizează prin mai multe
niveluri de integrare curriculară. În acest sens pu tem vorbi de o integrare care se realizează
la nivel monodisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar.
Tipologia interdisciplinarității:
Încercând o sinteză a punctelor de vedere exprimat, propunem următoarea tipologie
de abordare a conținuturilor învățământului:
Monodisciplinaritatea presupune discipline separate, independente, considerate
izolate. Accentuează importanța fiecărei discipline, văzută, fiecare dintre ele, ca un întreg.
Nu există elemente de integrare decât la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor
fragmente din cadrul aceleiași discipline cu scopul asigurării înțelegerii unor fenomene
complexe. Abordarea monodisciplinară sa u intradisciplinară presupune „ acțiunea de a
aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure
discipline ” (Legendre, 1993, p. 8; apud Ciolan, 2008 p. 121). În monodisciplinaritate
12
elevul poate evolua în limitele disciplinelor învățate, pe linii de cunoaștere care nu
comunică între ele, disciplinele fiind predate în manieră autonomă și relativ independentă.
Multidisciplinaritatea reprezintă o form ă puțin mai dezvoltată de interpătrundere a
disciplinelor, constând în alăturarea unor elemente ale diverselor discipline, având în
vedere aspectele lor comune și care presupune o comunicare între diverși specialiști și
diverse discipline. Multidisciplinaritatea este o formă superioară a intradisciplinarității,
prin suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaborează. O temă
aparținând unui anumit domeniu este analizată din perspectiva mai multor di scipline, care
însă își păstrează structura și independența conceptuală. Fiecare disciplină contribuie, în
funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate . Se presupune conștientizarea
faptului că unele teme sau probleme din lumea reală nec esită un efort comun pentru a fi
rezolvate, d ar structura disciplinară persistă , fară integrare de elemente noi.
Pluridisciplinaritatea reprezintă acea situație în care o problemă sau un fenomen
este abordat specific din perspectiva diferitelor disciline , punând în evidență legăturile cu
alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor ș colare.
Pluridisciplinaritatea prezintă mai multe avantaje cum ar fi: tema este abordată în
globalitatea sa, din mai multe perspective; învățarea este structurată pe probleme, astfel
asigurându -se mai ușor dezvolta rea motivați ei; permite formarea unei gândiri real iste,
nuanțate; transferul se poate realiza mai ușor.
Totodată nu trebuie uitate anumite dezavantaje cum ar fi: permite mai greu trecerea
de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu are întotdeauna în considerare
structura internă a materiilor, cunoștințele anterioare ale elevilor; deseori educatorul
sacrifică rigoarea și profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”.
Inter disciplinaritate a conform dicționarului de pedagogie, este „un raport de
întrepătrundere (cooperare – coordonare) între disciplinele de învățământ, între structurile
conținutului educativ corespunzător organizării moderne a tipului de instituție de
învăță mânt” . Interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele
domenii ale cunoașterii și diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun permițând
schimburi de ordin conceptual și metodologic”.(G. Văideanu, 1988). Interdiscipl inaritatea
se realizează în principal respectând logica științelor respective, adaptate particularităților
legii didactice determinând u-l pe elev în formarea unei imagini unitare a realității,
dezvoltându -i o gândire integratoare.
13
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la
o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr -o convergență și o
combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (C. Cucoș, 1998).
„În sen sul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de
integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca și utilizarea unui
limbaj comun, permițând schimbări de ordin conceptual și metodologic ” (D’Hainaut,
Programe de învățământ și educație permanentă, pag. 346).
Presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi
interdependente din două sau mai multe discipline, bazată pe un suport epistemologic ce
implică intersectarea disciplinelor . Principala modalitate de introducere a acesteia în
învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, a programelor și
manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport
epistemologic și pedagogic. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu
alte principii sau inovații specifice unui învățământ modern. Viziunea interdisciplinară
constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea
informației și volumul de învățare, dar necesită evitarea tendinței de generalizare abuzivă.
Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că aparatul conceptual și metodologic
al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o
proble mă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrate/ transversale/ cheie/ cross –
curriculare. Conform lui L. D’Hainaut interdisciplinaritatea în esență, constă „în a organiza
învățământul în așa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii
generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil.”
Interdisciplinaritatea este astfel „o formă de cooperare între discipline diferite cu
privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr -o
convergenț ă și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoș Constantin
„Pedagogie”).
Transdisciplinaritatea (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) presupun ând
întrepătrunderea mai multor discipline, prin coordonarea cercetărilor și eforturilo cu scopul
genera noi domenii de cunoaștere și discipline .
Transdisciplinaritatea crează legături între elemente specifice diverselor discipline,
între discipline, și dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea permite studierea și
unor fenomene complexe, care printr-o coordonare a tuturor cercetărilor și coroborare a
rezultatelor să permită constituirea unor discipline noi. Transdisciplinaritatea are ca și
finalitate înțelegerea lumii prezente, unitatea cunoașterii este unul din scopuri le sale .
14
Transdisciplinaritatea intensific ă relațiil e dintre diferite discipline și permite descoperirea
unor noi posibilități și metode de cunoașter e. Între c ercetarea transdisciplinară și cercetarea
disciplinară se interpune o relație de complementaritat e, ce două fiind distinct e una de
cealaltă. T ransdisciplinaritatea , interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea se comfumdă
deseori una cu celalaltă prin pizma faptului că toate trei depășesc limitele disciplinelor.
Transdisciplinaritatea este privit ă ca o formă superioară a interdisciplinarității și
presupune concepte, metodologie și limbaj care tind s ă devină universale (teoria
sistemelor, teoria informatiei, cibernetica, modelizarea, robotizarea etc.) Abordarea de tip
transdisciplinar tinde către o fuziune a cunoștințelor specifice diferitelor discipline, la
descoperirea unor noi câmpuri de investigație, la conceperea unor noi programe de
cercetare.
Abordarea trans disciplinară este centrată pe „ viața reală” cu probleme importante,
așa cum afecteaz ă viața oamenilor în context cotidian. Considerându -se că deschide calea
către atingerea unui nivel al cunoașterii superior, transdisciplinaritatea a fost ridicată la
rangul de „ noua viziune asupra lumii”, fiind capabilă să conducă la înțelegerea,
soluționarea multiplelor probleme complexe și provocări ale lumii actuale.
Interdisciplinaritatea științe lor și a educației
Conform T. Husen și T. Postlethwait ma joritatea teoriilor educației moderne
necesită metode noi, moderne de însușire a informații lor care să se realizeze coerent și
integrat în strânsă legaturăcu unele concept e științific e, informații care apoi vor putea fi
aplicate si valorificate la diferite clase având în vedere gradul de compl exitate
corespunzător. I nformații respective vor realiza formarea unor cunoștințe teoretice,
capacități de gândire independentă și idei ce vor asigura pilonii de bază ai învățământului
general.
P. Szebeni susține că dacă nu reușim să realizăm introducerea interdisciplinarității
cu succes în conceperea proceselor de predare -învățare și a conținuturilor printr -o „nouă
pedagogie, o pedagogie a unității”, trebuie avut în vedere a nu minimaliza totalitatea
transformărilor care trebuiesc să se regăsească în planuril e, programel e și manualel e
școlare sau în proiect area diferitelor tipuri de activități didactice.
În predarea -învățarea printr -o abordare ce are în vedere interdisciplinaratea necesită
stabilirea și folosirea de conexiuni între limbajul folosit, explicații și operații, în vederea
diminuării eventua lelor diferențe care pot aparea între disciplinele de învățământ, clasice.
15
Predarea și învățarea unei discipline are ca și dezavantaj perceperea secvențială și
izolată a realității unice , artificiale . Astfel este necesară realizare a de conexiuni, între
discipline le școlare pentru asigurarea unei perceperi unitare și coerente a fenomenologiei
existențiale.
Conform lui Văideanu, 1988, se pot identifica trei direcții ale interdisciplinarității î n
învățământul preuniversitar:
1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare;
2. la nivel de profesori în cadrul proiectării proceselor de predare – evaluare ( fără a schimba
programele în acest caz );
3. prin intermediul activităților nonformale sau extrașcolare.
Profesorul prin i nterv enția sa poate d etermin a corelații , chiar obligatorii , prevăzute
de programele școlare și necesare prin logica noilor cunoștințe, ce duc la interdisciplinaritate.
În acest sens prin colaborarea în echipe comune două sau mai multe discipline (biologie –
chimie, biologie – fizică, matematică – fizică sau biologie – fizică – chimie etc.) se pot
elabora, proiecte de lecții, pla nificări semestriale sau anuale.
Interdisciplinaritatea se mai poate utiliza și având în vedere :
1. cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;
2. echipe de profesori cu specialită ți diferite, care să predea în echipă un grup de
discipline la aceeași clasă, fie aceleași discipline dar urmărit e pe orizontală și pe
verticală .
La nivel de elaborare curriculară profesorii de discipline dife rite pentru o mai bună
integrare interdisciplinară trebuie sa realizeze împreună planificări și proiecte de activitate
didactică și totodată să țină seama de unele criterii și principii pedagogice a sumate de către
toți. Alte dificultăți ce ar putea fi întâ lnite în predare în echipe de profesori sunt în unele
cazuri lipsa competențelor de colaborare, de cooperare și de lucru în echipă.
Interdisciplinarit ate constituie unul din marile progres e ale științei contemporane,
mai multe argumente vin astfel în explicare a perpectivei interdisciplinare .
a) argumente de ordin ontologic. În realitate, lumea este la nivelul științei
contemporane o totalitate în timp și spațiu.
b) argumente de ordin epistemologic. „Fundamentul epistemologic al
interdisciplinarității țin e de unitatea întregii cunoașteri științifice, cu alte cuvinte, de
unitatea crescândă a structurii epistemologice a științelor” (S. N. Smirnov).
c) Argumente de ordin social. Problematica lumii contemporane , diverse f enomene
ale vieții sociale, migrațiile, să răcia, foametea, dinamica și complexitatea acestora,
16
precum integrarea diverselor sfere și domenii, necesită imperios o gândire
interdisciplinară .
d) Argumente de ordin psihopedagogic. Pot fi înțeles e și rezolvat e corect prin practic a
educațională. Astfel:
conținuturile învățământului trebuie dezvoltate ținând cont de
transformările și inovațiile care au loc în știința contemporană,
concretizarea conținuturilor trebuie să aibă în vedere o logică didactică , cu
particularități specifice;
abordarea de tip infor matic și cibernetic a procesului de învățământ (input
și output) va avea implicații psihopedagogic e;
educația nonformală și informală și procesul de învățământ, trebuie să
caracterul de sistem, unitatea științei contemporane și relațiile de ordin
logic ale diferitelor discipline științifice;
educația este o activitate sistematică și organizată ce presupune coerență și
unitate , având in elevul – ființă umană în devenire –ca un întreg, o
totalitate;
abordare a interdisciplinară a procesul ui de învățământ treb uie să valorifice
din punct de vedere educativ realitate a înconjurătoare a elevului, generând
numeroase situații favorizante din punct de vedere educativ, și permițând
sesizarea dinamicii lumii si sintetizarea ca un tot unitar, ce conține sisteme
și subsis teme interdependente;
conform UNESCO ( 1976 ) interdisciplinaritatea apare ca o consecință a
integrării tuturor tipurilor de conținuturi din perspectiva educației
permanente.
C. Cucoș (1996), afirmă că interdisciplinaritatea ar prezenta prezintă două
categorii de funcții :
a) epistemologice – ce permit dezvoltarea unor structuri de ordin epistemologic și o
îmbunătățire calitativă a caracteristicilor generale e ale cunoașterii științifice;
b) sociale – ce permit elaborarea principii teoretice ce pot rezolv a probleme
importante de ordin social, prin aplicarea lor în domeniul învățământului, științei și
tehnologiei împreună cu politici coerente, corelat e cu dezvoltarea socială și
economică.
17
Fundamentarea interdisciplinară se poate realiza la nivel teoretic și la nivel social .
M. Ionescu și I. Radu constată că , fundamentul interdisciplinarității, l a nivel teoretic, se
află sub influența a două principii : unul ontologic și unul epistemologic.
Principilu ontologic presupune că in terdisciplinaritatea se bazează pe unitatea
esențială din diferitele domenii de studiu ale științei , contrar diversității formelor ei.
Principiul epistemologic, presupune că fundamentul interdisciplinarității se
regăsește în însuși unitatea întregii cunoașteri științifice.
Interdisc iplinaritatea, presupune trei niveluri – aplicativ, epistemologic și de
generare de noi discipline – care asigură transferul metodologic dintr -o disciplină în alta,
având ca și rezultat o finalitate a sa, ea însăși fiind una interdisciplinară. „Fundamentul
teoretic al interdisciplinarității unifică aspectul ontologic (în virtutea căruia
interdisciplinaritatea se bazează pe unitatea esențială a diverselor domenii ale cunoașterii
științifice) cu aspectul epistemologic (în virtutea căruia interdisciplinaritate a derivă din
teoria generală a sistemelor). ”(M. Bulgariu –”Tendințe noi în abordarea
interdisciplinarității fizică -chimie -biologie ” 2011 ).
Depășirea granițelor create artificial între discipline este răspunsul pe care
interdisciplinaritatea îl dă p roblemelor practice legate de fundamentele sociale.
O altă abordare în ceea ce privește c onceptul de interdisciplinaritate este defini rea
dintr -o dublă perspectivă:
epistemologică , realizată prin intersecția teoretică și metodologică a
disciplinelor în pr ocesul de cercetare,
pragmatică , care presupune aplicarea soluțiilor elaborate prin valorificarea
viziunii mai multor științe la luarea de decizii sau la proiectarea unei
acțiuni.
Interdisciplinaritatea poate reprezenta o modalitate de organizare a conțin uturilor
învățării, implică întreaga strategie de proiectare a curriculumului, și oferă o imagine
unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul disciplinelor de învățământ
facilitând totodată contextualizarea și aplicarea cunoștințelor dobând ite.
Procesul de învățământ reunește demersuri interdisciplinare la nivelul corelațiilor
minimale obligatorii, regăsite și sugerate de planul de învățământ sau de programele
disciplinelor sau ariilor curriculare, totuși în ideea unui învățământ modern, for mativ,
predarea – învățarea interdisciplinară reprezintă o condiție importantă, dacă nu chiar
necesară. Realizarea educației elevilor trebuie să se realizeze prin c orelarea cunoștințelor
de la diferitele obiecte de învățământ , contribui nd astfel la formarea și dezvoltarea
18
flexibilității gândirii, a capacității lor de a a plica cunoștințele în practică. Numai printr -o
corelare interdisciplinară a cunoștințelor elevul realizează o fixare și sistematiz are mai
bună, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine însușită.
Predarea – învățarea interdisciplinară, corelarea obiectelor de studiu , poate reprezint a
noul în lecții, care motivează elevi i, îi activează prin stimularea creativit ății și contribuie la
unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unei personalități cu o cultură vastă.
Profesorul poate realiza l egătura dintre discipline la nivelul co nținuturilor,
obiectivelor, și creează un mediu propice ce asiguă libertatea de exprimare a fiecărui elev ,
permite să-și dea frâu l iber sentimentelor, fie că lucre ază în echipă sau individual.
Interdisciplinaritatea oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor
studiate în cadrul disciplinelor biologie, chimie, fizică, matematică printr -o modalitate de
organizare a obiectiv elor, conținuturilor și metodologiilor învăț ării cu implicații asupra
întregii proiect ări a curriculumului, și prin integralizarea tuturor componentelor definitorii
ale celor trei discipline.
Interdisciplinaritatea în pedagogie constiuie ansamblul de relații și interacțiuni
dintre diferitele conținuturi și mesaje la nivelul unui demers educativ ce are o finalitate
relevantă formarea – dezvolt area personalității elevului.
Transdisciplinaritatea în educație
Interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea au apărut din nevoia de a depăși
granițele unei singure discipline și de a construi „punți între diferitele discipline”.
Transdisciplinaritatea, complementară celor două Interdisciplinaritate și
pluridisciplinaritate, are ca și scop reconstituirea legăturile dintre subiect și obiect, dintre
cercetător și lumea în care trăiește (și pe care o studiază), dintre disciplinele științifice și
celelalte forme de cunoaștere.
Transdisciplinaritatea integrează fundamentele vechilor tradiții și a le științei
contemporane, asigurând un limbaj nou; o cale vizionară și operativă, care se adresează
unei gândiri și trasează linii clare de acțiune. Prin crearea de punți între științele exacte și
științ ele umaniste, între știință și t radiție, între gândir ea științifică și gândirea simbolică,
între cunoaștere și ființă, transdiscipli naritatea crează o unitate a cunoașterii, cu
autocunoașterea ca etapă obligatorie. Transdisciplinaritatea nu vine în opoziție cu celelalte
abordările monodisciplinară, pluridisciplinară, interdisciplinară, ci reușește o relație de
complementaritate. În timp ce perspectiva disciplinară se referă la un același nivel de
realitate, cercetare a transdisciplinară încearcă să aibă în vedere dinamica generată de mai
19
multe niveluri de realitate ce acționează simultan, pentru cunoașterea acestei dinamici este
necesar cunoașterea disciplinară .
Probleme cum ar fi globalizarea, migrația, interculturali tatea, protecția mediului,
explozia informațională, sărăcia, conflictele, terorismul etc au un caracter complex și
integrat, fiind necesară o abordare educațională transdisciplinară. Astfel elevii trebuie să -și
dezvolt competențe strategice, abilități de a învăța să învețe, abilitățile de rezolvare de
probleme, abilitățile de evaluare pentru a face față incertitudinilor și schimbărilor continue
caracteristice economiilor de piață, întrucât trecerea de la producția de masă către cea
flexibilă solicită abilit ăți și cunoștințe mai largi decât cele furnizate de specializările
anterioare. Sistemele educaționale sunt obligate astfel să răspundă schimbărilor venite din
plan extern care redefinesc nevoile societății față de sistemul educație.
Diferența dintre transd isciplinaritate și monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate, constă în finalitatea acesteia: „înțelegerea lumii prezente, unul din
imperativele sale fiind unitatea cunoașteri” ( Basarab Nicolescu, 1999).
Prin transdisciplinaritatea se realizeză cel mai ridicat grad de integrare a
curriculum -ului, putându -se merge până la fuziune. În acest sens o abordare de tip
transdisciplinar poate tinde spre o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu
implicate, cunoștințele specifice d iferitelor discipline pot fuziona și conduce la câmpuri de
investigație, la proiecte integrate sau chiar la conceperea de programe de cercetare.
Prin complexitatea sa, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare,
generând un demers bazat p e dinamica și interacțiunea a patru niveluri de intervenție
educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar. B. NICOLESCU,
(1997) afirmă că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplina ritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” astfel
recunoașterea caracterului distinct al abordărilor sus menționate nu implică ign orarea
caracterului lor complementar.
Conform L. D’ Hainaut, în plan curricular, se pot distinge două forme de
transdisciplinaritate instrumentală și cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală este orientată mai mult către rezolvarea
anumitor probleme, urmărește punerea la dispoziția elevului a unor metode de muncă
intelectuală ce pot fi aplicate și transferate la situații lor noi cu care acesta se confruntă; fără
a avea ca scop achiziția de cunoaștere „doar d e dragul cunoașterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală se orientează spre a ajuta elevul „să -și
organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse” , spunea D’ Hainaut, cu
20
focalizare pe activ itatea subiectului care învață, și totodată având în vedere psihologia
procesului de învățare . Astfel transdisci plinaritatea comportamentală raportează permanent
la o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative pentru educabil .
În ceea ce privește problematica transdisciplinarității pot fi delimitate două laturi
esențiale:
a) latura filosofică, ține de capacitatea de promovare unei viziuni și a unei noi
înțelegeri a realității în general și a realității educaționale în special – atitudinea
transdisciplinară.
b) latura metodologică, ține de dezvoltare unor modalității concrete de utilizare a
diverselor trepte ale integrării în procesul educațional – competența
transdisciplinară.
Transidisciplinaritatea este considerată de mulți ca o „nouă viziune asupra lumii”,
întrucât se c onsider ă a fi cea care deschide calea spre unui nivel epistemologic superior.
Această „etichetare” vine din convingerea unor autori că „domeniul de pertinență al
transdisciplinarității ” este singurul capabil sa permită o înțelegere și o soluți onare
provocărilor complexe ale lumii contemporane .
În ceea ce privește conceptul de integrare curriculară, ca proces de stabilire a
relații lor de convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau metodelor,
și la nivel de concepte sau v alori ce aparțin diferitelor discipline școlare, putem distinge o
dimensiune orizontală și una verticală a integrării.
Integrarea orizontală reunește într -un întreg două sau mai multe obiect e de studiu ce
aparțin unor domenii (sau arii curriculare) diferite. De exemplu „Educația pentru mediul
înconjurător” poate contitui o temă care să integr eze obiecte de studiu aparținând
geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educației civice etc .
Integrarea vertica lă reunește două sau mai multe obiecte de studiu ce aparțin
aceleiași arii curricular e de exemplu : „matematică și științe ”. În acest sens u n exemplu ar
putea fi integrarea matematicii , fizicii , biologiei, chimiei , într -o temă intitulată „ Sănătatea
și educ ația pentru sănătate ”.
De asemena în pentru o integrare curriculară cât mai corectă obiectivele esențiale
pot fi grupate în două direcții:
a) relaționarea diferitelor segmente („diviziuni”) din cadrul programelor de studiu;
b) relaționarea procesului (experiențelor) de învățare cu situații concrete de viață.
21
Implicații ale interdisciplinarității, transdisciplinarității ș i integrării asupra
curriculumu lui
Organizarea conținuturilor de învățat reprezintă o provocare la adresa
învățământului. Teorii priv ind proiectarea și desingnul curriculumului au la bază anumite
tradiții și modele de instruire. În ciuda dezvoltării teoriilor și metodologiei curricuare, a
extinderii lui în planul obiectivelor, competențelor și metodologiilor, conținuturile și chiar
cuno ștințele rămân indisponibile pentru orice program educațional. Se impune astfel a fi
studiate cu maximă atenție criteriile de selecție, modalitățile de organizare și integrare a
cunoștințelor în activitățile curriculare. Proiectarea curriculară la nivel de conținuturi ridică
probleme complexe privind designul și organizarea, activitatea curriculară la nivelul
conținuturilor presupune, pe lângă transpoziția didactică și numeroase activități de
organizare.
Relația dintre obiectivele curriculumului, conținutu rile de învățat, metodele de
predare, principiile de învățare și sistemul de evaluare trebuie să fie armonioasă și
flexibilă.
Funcționarea curriculumului în sistemul reformei globae a învățământului românesc
stimulează și provoacă mutații profunde de ment alitate și metodică. Nemaifiind un scop în
sine, predarea unei discipline nu este privită ca un fapt singular într -un proces didactic care
mizează tot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modulară sau de tip integrat,
precum și pe un curriculum di ferențiat și personalizat, „mulat” pe elevi sau studenți” (F.
Orțan, 2014, p141).
Organizarea interdisciplinară a curriculum -ului
Interdisciplinaritatea este prezentată ca interacțiune între două sau mai multe
discipline, realizată pornind de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele ș i
orientarea cercetării.
Organizarea interdisciplinară se poate face prin selectarea unui domeniu din mediul
natural și social, grupând cunoștințe dobândite din diferite discipline educaționale în
funcție de relevanța lor pentru cunoașterea integrală asu pra domeniului respectiv.
Introducerea modului interdisciplinar de organizare în învățământ presupune regândirea
conținuturilor, planurilor, programelor și manualelor școlare fără a de pierde din vedere
epistemologia conexiunilor posibile sub raport pedago gic. Organizarea interdisciplinară a
curriculum -ului realizează conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea și globalitatea
22
temei alese spre studiu. Este necesară armonizarea metodelor utilizate, a legilor formulate
și a aplicațiilor propuse. Interdi sciplinaritatea vrea „să străpungă barierele de protecție pe
care disciplinele le stabiliseră unele împotriva altora.”. Regândirea învățării și evaluării în
perspectiva educației permanente, învățarea în clasă sau în grupe mici, introducerea
instruirii asi state de calculator și asocierea cu alte cu alte principii și inovații specifice unui
învățământ modern sunt absolut necesare pentru o organizare interdisciplinară deplină.
Organizarea interdisciplinară a conținuturilor nu exclude total noțiunea de
discip lină, ci acestea, cu metodele și epistemologia lor proprie ajută la o mai bună
înțelegere a lumii și la o formare intelectuală sistematică. Organizarea conținuturilor din
această perspectivă constitue un avantaj deoarece favorizează transferul de cunoștinț e și
rezolvarea de noi probleme, permite o vedere generală și o decompartimentare a
cunoașterii umane. Dezavantajul tratării interdisciplinare a conținuturilor îl constitue
tendința de generalizare abuzivă și însușirea unor „cunoștințe și deprinderi dezlân ate” ,
acestea trebuind evitate de către profesor.
Organizarea de tip integrat a conținuturilor
Organizarea integrată a procesului didactic pornește de la ideea că există o unitate
de structură și de abordare a cunoașterii umane. Ea se realizaeză atât pe verticală,
asigurând coerența dată de existențadiferitelor stadii de evoluție pedagogică, precum și una
orizontală care permite folosirea cunoștințelor și extinderea asupraunor domenii de
cunoaștere care nu au fost studiate prin discipline școlare de sine stătătoare.
Integralizarea predării științelor presupune două sisteme de referință:
a) unitatea științei – universul este un tot unitar, deci trebuie abordat global pentru a
explica ansamblul fenomenelor.
b) procesul de învățare la elev – se realizeaz ă in mod natural prin capacitatea
acestuia de a aborda problemele realității din punct de vedere global, fără separarea în
domenii (fizică, biologie, chimie etc.) precum și aplicarea echilibrată a activității de
învățare între cea școlară și extrașcolară. Această realizare psihologică însă, nu este
satisfăcută nici de organizarea conținuturilor, nici de metodele de predare – învățare decât
într-o mică măsură.
Unii autori propun predarea și învățarea științelor caracterizatăe printr -o integrare
completă la nivelul învățământului preșcolar și primar, și prntr -o separare pronunțată la
nivelul învățământului liceal și universitar.
23
Între cele două extreme se pot afla numeroase modalități de integrare sau separare a
disciplinelor științifice. Modalități de i ntegrare sunt:
a) integrarea intradisciplinară a conținuturilor pentru subdiviziuni ale unei
discipline;
b) integrarea interdisciplinară a două sau mai multe discipline, cu preponderența
uneia dintre ele, de exemplu știința despre pământ ar integra astr onomia, geografia, fizica
etc.;
c) una dintre modalitățile de mai sus, corelată cu integrarea unei discipline
neștiințifice (ex. Fundamentele fiziologice ale științei).
La nivel de curriculum, predarea integrată trebuie facută atât la nivelul organizării
conținuturilor cât și la nivelul transmiterii și asimilării lor, prin realizarea unor interferențe
între curriculum -ul școlar și cel extrașcolar (nonformal) – parteneriat școală – comunitate.
Organizarea diferențiată și personalizată a curriculumului
Organizarea diferențiată și personalizată a curriculum -ului are drept scop adaptarea
procesului de predare – învățare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor cogni tive, la
ritmul și stilul său de învățare.
Prin acest mod de organizare se trece de la „o școală pentru toți”, la „o școală
pentru fiecare”. Din perspectiva educatorului, diferențierea se referă la conținuturi, metode
de instruire, mediul psihologic și st andardele de performanță. Din perspectiva celui care
învață, diferențierea experienței de învățare se referă la extensiunea cunoștințelor,
profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare.
La nivelul liceului, organizarea diferențiată a conținuturil or apare în planul de
învățământ, concepute diferit (prin proporția grupelor de discipline, natura disciplinelor
opționale) în funcție de profilul liceului (teoretic, vocațional, cu specializări multiple).
La nivelul școlii generale, noile programe pe dis cipline și arii curriculare lasă la
decizia profesorului să abordeze fie un “curriculum aprofundat” (predarea se limitează la
70% din program, în tot timpul alocat disciplinei din planul de învățământ) fie să abordeze
un “curriculum extins” (mai mult de 70 % cu predare în același interval de timp). Primul
caz propune ca predarea să se adreseze copilului cu interese cognitive normale sau reduse,
formării predispozițiilor aptitudinale în domeniul respectiv. În al doilea caz se adresează
elevilor cu predispoziț ii aptitudinale înalte și cu interese deosebite pentru aria curriculară
respectivă.
24
Această accelerare poate îmbrăca diverse forme: admiterea devansată în clasa I,
sărirea claselor, scurtarea ciclului școlar, sistemul creditelor, accelerarea studiilor la o
singură disciplină, orar individualizat, ore suplimentare, sistemul de tutoriat, educația la
distanță și invitarea la cursuri universitare. Aici putem avea trasee curriculare alternative în
diferențiere: conținuturi adaptate, organizarea interdisciplinar ă, metode didactice adaptate,
evaluarea elevilor prin produsele activității, mijloace diferite de realizare ale aceluiași curs,
termene diferite de finalizare a sarcinilor, diversificarea resurselor (informaționale și
umane), aplicarea unor standarde de ev aluare specializate.
Interdisciplinaritatea în aria curriculară Matematică și Științe
Interdisciplinaritatea constituie o modalitate a științei contemporane, realizată în
deosebi sub aspect metodologic, fiind o problemă cu finalitate și în practica științifică
umană. Interdisciplinaritatea constituie, în primul rând, o încercare de a reda unitatea
științei în ansamblul ei, ca reflectare a unității reflective.
Din păcate manualele școlare nu reflectă caracterul interdisciplinar al
învățământului. Se impune o corelare mai bună a programelor disciplinelor tehnice cu
programa de matematică. Există destule manuale de specialitate care folosesc noțiuni de
limită, derivată, logaritmi, vectori la clasa a IX -a, fapt ce creează dificultăți de raționament,
îndepărtând elevul de înțelegerea fenomenului, creând sentimentul de inutilitate a
noțiunilor de matematică învățate. La nivelul programelor școlare există resurse de
realizare a unui învățământ cu caracter interdisciplinar. Se pot stabili obiective comune mai
multor discipline. Se poate conduce la creșterea ponderii laturii metodologice, de cercetare,
de experimentare în însușirea conținutului manualelor. Se pune accentul pe înțelegerea
conceptelor fundamentale și stăpânirea tehnicilor indispensabile pentru în vățarea altor
discipline.
Studiul sistematic al diferitelor obiecte din cadrul științelor naturii și al științelor
tehnice se bazează pe interpretarea datelor empirice și explicarea lor cauzală, prin
construirea și utilizarea raționamentului logico -deduct iv în elaborarea teoriilor, exprimând
rezultatele procesului de investigare în limbaj matematic.In practica predării se pune
problema trecerii de la primirea cunoștiințelor de către elev la dobândirea lor prin
investigare experimentala și formarea unei gân diri unitare sistematice. Elevii trebuie să fie
învățați, prin studierea matematicii, să știe să calculeze, să coreleze, să asocieze
cunoștiințele despre anumite procese, fenomene, într -un ansamblu unitar de cunostiinte,
deziderat realizabil prin studiul s tructurilor algebrice.
25
Interdisciplinaritatea Chimie -Matematica
Vizează aplicarea cunoștințelor de matematică, de exemplu noțiuni ca: proporția,
proprietățile proporției, șiruri de rapoarte, regula de trei simplă, procente etc, pentru
înțelegerea și însușirea corectă a noțiunilor de chimie (masa atomică, masa moleculară,
masa molară), a legilor fundamentale ale chimiei (legea conservării masei substanțelor,
legea proporțiilor definite) și a calculelor chimice (compoziția procentuală, calcule pe baza
formulelor și a ecuațiilor reacțiilor chimice, concentrația soluțiilor). Cunoștințele despre
rapoarte, proporții, procente sunt indispensabile elevilor pentru studiul legilor gazelor,
densității relative, legii echivalenților chimici și pentru rezolvarea p roblemelor cu
amestecuri de soluții solide (aliaje), lichide sau gazoase.
Interdisciplinaritatea chimie -matematică se evidențiază și în reprezentările grafice
pentru:
-viteza de formare a unui produs în raport cu concentrațiile reactanților,
-dependența vitezei de reacție de temperatură,
– reprezentarea grafică a curbelor de neutralizare, iar în cadrul capitolului „Echilibre
chimice ” prin calculul concentrațiilor tuturor componentelor unui sistem aflat în echilibru,
la o anumită temperatură;
– calculul pH utilizând noțiunile de logaritmi studiate la matematică;
-calculul produsului de solubilitate, Ps
Interdisciplinaritatea Chimie – Fizică – Matematică
Se poate evidenția în cadrul următoarelor lecții:
-Legile gazelor;
-Căldura de reacție (are la ba ză principiul I al termodinamicii);
-Teoria ciocnirilor – teoria cinetico – moleculară pentru explicarea vitezei de reacție;
-Sisteme în echilibru (fizice și chimice);
-Electroliți. Conductibilitate electrică;
-Potențial de oxido -reducere. Electrod normal de hidrogen. Pile electrice;
-Electroliza topiturilor și soluțiilor.
Interdisciplinaritatea Chimie – Biologie:
Aici pot fi subliniate următoarele elemente de interdisciplinaritate:
– modalitățile de combinare a atomilor în molecule și macromolecule permit înțelegerea
organizării materiei;
26
– apa și soluțiile cu proprietățile lor fizico -chimice au importanță capitală pentru materia
vie;
– importanța cunoașterii pH -ului pentru viața plantelor și a animalelor precum și pentru
clasificarea solurilor;
– rolul imens al enzimelor (biocatalizatori) în organismele vii; importanța soluțiilor
tampon:
– combinații complexe ce stau la baza unor procese biologice:
– pile de combustie biochimică.
Matematica este de obicei definită ca un studiu de cantitate, mărime și relații ale
numerelor și simbolurilor. În ea se îmbină subiectele aritmeticii, geometriei, algebrei,
calculului probabilității, statisticilor și multe alte arii de cercetare.
Există două mari laturi ale matematicii: pură și aplicată. Matematica pură se ocupă
numai cu interesul său teoretic, pe când matematica aplicată dă metode și tehnică pentru a
rezolva probleme științifice în afaceri și inginerie sau aplicații teoretice în știință. În ziua
de azi, când faci o prăjitură sau construiești o casă trebui e să folosești numere, geometrie,
măsuri și spațiu. Designul, inventarea noii tehnologii și computerele avansate implică mai
mult matematica tehnică. În prima lor fază de dezvoltare, științele tehnice intraseră prin
intermediul procedeelor de măsură a mări milor fizico -chimice în legături doar indirecte cu
teorii și mijloace clasice ale matematicii, folosite sau promovate de științele fizico -chimice
ale naturii. Legile fundamentale ale materiei nu pot fi exprimate altfel decât într -o
formă matematică, prin expresii în care apar relații între mărimi fizice caracterizate cu
ajutorul numerelor. Imposibilitatea substituirii instrumentului matematic cu un alt
instrument mai intuitiv, mai simplu, face ca prezentarea aplicațiilor unor metode
matematice în altă știi nță sa fie o problemă relativ dificilă. Din punct de vedere obiectiv,
aceasta se datorează faptului că trebuie îmbinat abstractul caracteristic matematicii cu
intuitivul caracteristic diverselor științe ale naturii.
Metode didactice utilizate în predarea -învățarea inter – și transdisciplinară
Didactica (știința instrucției prin învățământ, știința educației prin instrucție) este
știința, dar și arta conceperii, organizării și desfășurării cu succes a procesului de
învățământ.
Metodica (didactica specială) reprezintă aplicarea didacticii la predarea unei
discipline.
27
Tehnologia didactică este definită ca ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor
de învățământ, al strategiilor de organizare a predării -învățării puse în aplicație în
interacțiunea dintre educator și educat, printr -o strânsă corelare a lor cu obiectivele
pedagogice, conținuturile transmise, formele de organizare a instruirii, modalitățile de
evaluare (după C.Cucoș).
Metodologia didactică se referă la sistemul de metode și procedee didact ice
utilizate în procesul de învățământ.
Metoda este definită ca modalitate de acțiune sau instrument de lucru cu ajutorul
căreia elevii, independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințele, își
formează priceperile, deprinderile, atitu dinile și concepția despre lume și viață. Mai poate
fi considerată drept plan de acțiune, o succesiune de operații utilizate în vederea atingerii
unui scop. Fiind legată de practică, metoda reflectă caracterul procesual, demersul acțiunii
didactice.
1. Metod a Brainstorming -ului
Metoda brainstormingului (în limba engleză: brain” = creier, inteligență și
„storming” = asalt, furtună, iar brainstorming = asalt, efervescență, furtună a ideilor, a
inteligenței) este cunoscută și sub denumirile de “furtună în crei er” (care sugerează
intensitatea activității creative), filozofia marelui “Da” (exprimând că, în prima sa etapă,
sunt acceptate toate ideile, fără evaluare), “asalt de idei” sau “cascada ideilor“( după
numărul mare de idei produse de grup).
Brainstorming -ul este o metodă de stimulare a potențialului creativ (a gândirii
divergente a unui grup de elevi) pentru identificarea și găsirea de idei noi, originale, printr –
o evaluare amânată a calității acestora, oricât de fanteziste ar părea acestea , ca răspuns la o
situație enunțată, după principiul ,, cantitatea generează calitatea” . Atmosfer a de lucru
prielnică trebuie să fie lipsită de critică, neinhibitoare, a stfel participanții sunt eliberați de
orice constrângeri, comunică fără teamă că vor spun e ceva nepotrivit sau greșit, care va fi
apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Metoda permite libertate deplină a
imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o
reacție în lanț, constructivă, de creare a ,,ideilor pe idei” . Expunerea ideilor mai inedite,
mai neobișnuite va fi încurajată spre a fi continuată prin dezvoltare , o idee sau sugestie,
aparent fără legătură cu pr oblema în discuție, poate oferi premise le apariției altor idei din
partea celorlalț i participanți.
28
Metoda brainstorming -ului are aplicații multiple în predarea -învățarea biologiei și
chimiei, și poate fi ușor de aplicat la lecții sau la activități extracurriculare, stimulând
implicarea în învățare și dezvoltarea capacităților de soluțion are a problemelor specifice.
Principalele avantaje ale brainstoming -ului:
– prezintă o aplicabilitate mare, utilizat aproape la toate disciplinele
– permite implicarea activă a tuturor elevilor, dezvoltând creativitatea,
spontaneitatea, încrederea în sine, abilitatea de a lucra în echipă prin principiul
evaluării amânate
– permite dezvoltarea relațiilor interpersonale, exprimarea personalității și eliberarea
de prejudecăți prin valorificarea ideilor fiecăruia
– asigură realizarea unei ambianțe optime, plăcute ge neratoare de creativitate ,
atitudini deschise la nivelul grupului
– dezvoltă la elevi capacități de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii
privind alegerea soluției optime
– costuri reduse necesare folosirii metodei
Etapele unei sesiuni de brainstoming (prelucrare după I. Neacșu, 2011) :
1. Pregătirea elevilor pentru activitate (o etapă de încălzire în scopul obținerii unei
ambianțe plăcute, pozitive, generatoare de idei);
2. Enunțul/formularea problemei și discuții în legătură cu tema pe ntru o bună
înțelegere, pentru stabilirea nucleului ei de bază și focalizarea atenției; chiar reformularea
problemei dacă acest lucru se impune;
3. Enunțul în flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal ă și în flux a problemei,
cu respectarea cerințel or/condițiilor mai sus prezentate;
4. Înregistrarea ideilor în scris (pe tablă, flipchart), reluarea ideilor emise pe
categorii, analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea cu identificarea a
ideilor interesante, fanteziste, localizarea v ersiunilor, și chia r a unor formulări încrucișate,
a unor expr imări mai clare, mai originale. În cazul unor teme mai complexe sau a unui
grup mai mare este nevoie de o selecție cu evaluarea ideilor enunțate fie în aceeași
perioadă de timp, fie într -o etapă ulterioară. Pentru evaluare sunt necesare: criterii clare de
analiză, selectarea ideilor originale sau a celor mai relevante și cu șansa cea mai mare de
reușită .
5. Încheierea activității de brainstorming și afișarea ideilor rezultate în forme cât
mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene.
29
Brainstormingul este o metodă de stimulare liberă a creativității și imaginației care
se aplică cu succes în cadrul lecțiilor de biologie și chimie . Se generează rapid foart e multe
idei pe o anumită temă, s e desfășoară în limită de timp, iar creativitatea este stimulată și
prin faptul că elevii sunt influențați de soluț iile celorlalți.
2. Metoda c ontrovers ei creativ e
Controversa creativă „ur mărește să pună în valoare pe de o parte flexibilitatea
gândirii participanților, pe de altă parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care
poate produce o înțelegere mai profu ndă a materialului de studiat. ”( N. Costică, 2012,
p.170).
Controversa creativă (intitulată și controversa structurată/ onstructivă ori
academică) este o imbinare a avantajel or tehnicii tradiționale de dezbatere cu apropierea de
situațiile reale întâlni te în viață prin folosirea, în finalul metodei, a tehnicilor de
compromis.
Se cunosc două modele ale controversei creative :
a) Modelul elaborat de către Johnson și Johnson presupune următoarele etape:
– propu nerea temei de către profesor ;
– elevii sunt grupați câte doi pentru a cerceta tema dată în manuale, atlase, internet și
auxiliare , urmărind atât perspectiva „pro” cât și perspectiva „contra”;
– echipele se întâlnesc și de pe poziții contradictorii își oferă, în mod corect,
argument e în dezbate re, pro și contra;
– se inversează rolurile în echipe încercând să susțină punctul opus de vedere în tr-un
mod cât mai convingător;
– echipele renunță la roluri pentu a alcătui în scris, un raport bazat pe compromis;
– fiecare elev primește un test scris pe tem a materialul ui discutat și primește puncte
bonus dacă toți membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri
apropiate de criteriile oferite;
– echipele primesc un timp la dispoziție pentru a face un raport oral prin care să
prezinte compromisul la care au ajuns întregului colectiv.
b) Modelul elaborat dee Barbara Watters presupune doar șase pași:
– profesorul prezintă subiectul controversat participanților;
– fiecare elev lucrează singur culegând informații din sursele disponibile și
alcătuiește, în scris, un document ce cuprinde argumentări ale celor două
perspective, pro și contra;
30
– în clasă, sunt formate microgrupuri , la jumătate dintre cei prezenți cerându -li-se să
desfășoare un joc de rol pro iar celeilalte jumătăți contra, fiecare grup alegându -și
cele mai bune trei argumente;
– profesorul cere grupului pro să -și prezinte argumentele cele mai puternice
identificând și modalitățile de a le susține. Grupului contra i se cere să comenteze
argumentele aduse de către grupul pro. Apoi, procedura se invers ează: grupul
contra își prezintă argumentele, iar grupul pro se implică în dezbaterea acestora.
– la cerința profesorului elevii își abandonează rolurile de avocat al unei poziții ori
alteia și încearcă să ajungă la un compormis. Suma soluțiilor este înregis traată pe
tablă/flipchart alături de comentariile fiecărui grup;
– profesorul sau unul dintre elevi închide sesiunea controversei printr -o analiză
rezumativă.
Controversa creativă poate fi ușor asociată cu alte metode care utilizează conflictul
(interior sau social) în înțelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica
dezbaterilor etc.
3. Metoda proiectelor
„Proiectul sau tema de cercetare este o modalitate de instruire și autoinstruire prin
care elevii efectuează o cercetare la baza căreia se află obiective practice și care se
finalizează printr -un produs material: modelele materiale, obiecte , aparate, instalații,
albume tematice etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activități de proiectare, cercetare,
și al unor acțiuni practice efectuate fie i ndividual, fie în grup și care se caracterizează prin
originalitate și utilitate practică. ” (Miron Ionescu, 2004, p. 149) Învățarea bazată pe proiect
presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și
reflecția perso nală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Proiectele pornesc de la teme de
interes sau de la întrebări relevante pentru elevi și presupun un demers integrat în care
fiecare poate contribui și poate experimenta succesul.
Proiectul presupune o activita te de durată care îmbină activitatea practică cu
investigația științifică. Proiectul reprezintă un mijloc eficient ce realizează integrarea
învățământului cu cercet area științifică și cu activitatea practică .
Proiectul po ate avea diferite forme și poate f i integrat în diverse tipuri de lecții, cum
ar fi:
– efectuarea de investigații în mediul înconjurător , culegerea de informații referitoare
la o anumită temă și valorificarea lor în cadrul proiectului
31
– proiectarea și confecționarea unor modele materiale, apar ate, instalații etc.
– elaborarea unei lucrări științifice pe o temă prestabilită și prezentate în cercurile de
elevi la diferite discipline, la simpozioane și sesiuni științifice organizate de elevi
Învățarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedago gice care, deși au o
vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistență deplină la nivelul
practicilor didactice.
Metoda proiectului presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul
activităților desfășurate, care se finalizeaz ă, în principiu, cu un „produs” tangibil: un dosar
tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziție sau o
colecție, etc.
Avantajele metodei proiectelor constau în:
– oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplin are ale unor teme sau
probleme;
– facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;
– dezvoltă capacitățile de investigare și de sistematizare a informațiilor;
– sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin
implicarea elevilor;
– facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, autoevaluarea
etc.);
– permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și
documentare;
– stimulează autonomia elevilor în învățare și cr eativitatea acestora;
– oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsului final.
4. Jocul de rol
Jocul de rol (role playing) este o metodă de instruire bazată pe acțiunea indirectă,
simulată. „Discuție plecată de la un joc dramatic axat pe o problemă cu incidență directă în
viața elevilor.”(F. Orțan, 2014, p.200).
În jocul de rol, elevul încearcă să se transpun ă imagi nar în anumite situații din
realitate (adeseori conf lictuale), exers ând comportamente date și ajungând „să intre în
pielea personajul ui”, să-i descopere gândurile, emoțiile, aspirațiile, să -i înțeleagă și să -i
asimileze drepturi le și îndatoriri le.
32
Valoare educativă a metodei este deosebită deoarece permite :
– învățarea mod ului de gândire, trăire într -o situație anume
– dezvoltarea empatiei
– stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane
– formarea competențelor pentru rezolvarea diferitelor probleme
– verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate
– formarea deprinderilor, a atitudinilor pozitive față de ceilalți, a responsabilității,
autocontrolului și a capacitații de autoreglare
– utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoțională/motivațională .
Metoda jocului de rol presupune următoarele etape :
– stabilirea situației de viață (reală sau imaginară) care corespunde obiec tivelor
educaționale propuse;
– analiza situației respective, identificarea situațiilor și a rolurilor corespunzătoare;
– elaborarea scenariului (inițial de către profesor, dar pe parcurs vor fi antrenați și
participanții);
– alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primește o fișa cu toate
indicațiile necesare asumării și interpretării rolurilor );
– învăț area rolurilor;
– desfășurarea jocului și observarea lui de către ceilalți;
– analiza jocului de rol de către actori (care își descriu sentimentele, experienț ele) și
de către observatori;
– formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea,
sistemul de valori, consecințele comportamentelor, alternative strategice la care s -ar
fi putut apela) și la raporturile cu viata reală.
Strategia jocului este una de tip euristic, elevul trebuie să conștientizeze faptul că
jocul presupune o situație de învățare cu o valoare formativă deosebită.
Metoda are o aplicație în dezvolt area culturii biologice, ecologice și civice,
împreună cu studiul de caz și reflecția.
5. Metoda mozaicului
Metoda mozaicul ui pornește de la ideea conform căreia fiecar e elev devine expert
într-un anumit segment al unui material mai larg. El va fi pus în poziția de a preda
celorlalți membri, iar aceștia sunt în poziția de a învăța cele aduse de către respectiva
persoană în discuție.
33
Metoda mozaicului promovează învățare a prin cooperare și munca în echipă.
Descrierea metodei:
– se alcătuiesc grupurile inițiale de 4 -5 persoane
– se împart fișe de lucru sau se oferă sarcini de lucru
– fiecare dintre grupurile de studiu primește o parte specifică a unei probleme pe care
trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu, ca urmare ei devin „experți” în
această parte a problemei;
– fiecare grup ia cunoștință și se focalizează doar pe partea care i -a fost atribuită de
către instructor;
– în momentul în care grupurile au atins gradul de e xpertiză necesar, p rofesorul face
grupuri noi asfel încât noile grupuri formate vor conține câte un „expert” din
fiecare dintre grupurile anterioare , în acest mod se constituie „mozaicul ”.
– Pe tot parcursul metodei profesorul monitorizează, ajută, intervin e și evaluează.
6. Studiul de caz
Este o metodă modernă de învățământ, bazată pe activitatea elevilor, desfășurată în
contexte autentice, în scopul dobândirii de cunoștințe sau rezolvării de probleme specifice.
Permite confruntarea cu o situație reală și autentică , reprezentativă pentru un anumit
domeniu și care se cere a fi analizată, cercetată, interpretată, ameliorat ă sau rezolvată .
Cazul cuprinde esențialul dintr -un anumit domeniu permițând cunoașterea inductivă
a întregului fenomen, vizează aplicarea experienței anterioare într -o situație nouă.
În utilizarea studiului de caz se parcurg de obicei următoarele etape:
– alegerea cazului, înțelegerea cu claritate a situației problemă
– prezentarea cazului, familiarizarea cu el și sist ematizarea informațiilor
– stabilirea operațiilor și variantelor de soluționare
– alegerea soluției optime dintre variantele posibile prin confruntarea, compararea,
ierarhizarea lor în funcție de valoare
– aplicarea lor în practică
– verificarea rezultatelor
Pentr u a putea fi utilizat eficient în procesul instructiv -educativ un caz extras din
realitate trebuie să respecte următoarele condiții:
– cazul trebuie ales cu grijă astfel încât să ajute elevii la lecții
– să conțină toate datele necesare
34
– prezentarea cazului să genereze o situație problemă care să stimuleze, să motiveze
elevii în adoptarea unei decizii
– să se valorifice valențele instructiv -educative ale cazului
– să se stabilească exact rolul cazului în lecția respectivă
– cazul să nu depășească gradul de înțelegere al elevilor, să fie adaptat
particularităților de vârstă a acestora
Rolul profesorului în metoda studiului de caz este impo rtant, el constă în:
– selectarea unei varietăți de cazuri în concordanță cu disciplina predată și
particularitățile de vârstă ale elev ilor
– evidențierea regulilor de soluționare a cazurilor similare
– prezentarea cazului, organizarea și conducerea întregului proces, dirijarea
dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluționare
– asigurarea eficienței utilizării matodei.
Avantajele studiului de caz sunt multiple:
– reprezintă o modalitate de trenspunere al procesului de învățare cu modelul vieții,
cu valoare euristică și aplicativă
– permite elevilor obijnuirea cu colectarea de informații, selectarea acestora,
valorificarea lor, elaborar ea de decizii și argumentarea lor
– crează premisele unui învățământ activ, punând elevii în situația de a -și argumenta
ipotezele și explicațiile proprii, și de a participa activ la soluționarea cazului
– formează și dezvoltă spiritul critic al elevilor, capa citatea de examinare critică a
diferitelor strategii și variante de soluționare
– favorizează capacitarea de a anticipa evoluția evenimentelor și permite luarea de
decizii eficiente.
7. Metoda SINELG (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturi i și
gândirii critice)
Metoda are ca scop implic area activ a a gândirii elevilor în citirea unui text, permite
celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realiz are a sensului (învățare, comprehensiune).
Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se
folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.
35
Avantaje:
– duce la implicarea activă a elevilor în învăța re;
– monitorizează gradul de înțelegere a unui conținut de idei.
Metodă:
elevii/ studenții notează tot ceea ce știu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e
important dacă e corect sau nu…..pot să fie și întrebări legate de temă;
se enunță tot ceea ce s -a scris, fiecare citește ce a scris, profesorul notează pe o
folie/ tablă,
se discută unele neconcordanțe, se reține doar ceea ce e important pentru temă;
elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul
respectiv;
trebuie să noteze pe text cu creionul următoarele semne:
۷ Confirmarea a ceea ce știam
+ Informație nouă pentru mine
– Informația este diferită față de ce știam
? Nu am înțeles, mi se pare confuz
are loc apoi o dezbatere pe tema lecției, realizându -se un tabel pe tablă cu cele 4
intrări:
۷ + – ?
Nu se pune accentul pe corectitudinea sau falsitatea celor notate, elevilor le este
stimulată creativitatea și gândirea liberă asupra subiectului/ temei de discuție. Ideile sunt
inventariate și notate de către formator pe tablă/ flipchart, formatorul poat e direcționa cu
abilitate gândirea participanților.
8. Metoda ciorchinelui
Este o metodă de brainstorming ce are la bază găsirea conexiunilor între idei.
Presupune următoarele etape:
– se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
– se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele formulate de elevi în legătură
cu tema respectivă în jurul ei, trăgându -se linii între acestea și cuvântul inițial;
36
– pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toa te ideile care par a fi
conectate;
– activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de timp
acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel
se îmbogățesc și se sintetizează cun oștințele. Rezultatele grupurilor se comunică
profesorului care le notează la tablă într -un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa
finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându -se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Metoda încurajează participarea întregii clase de elevi și poate fi utilizată în orice
secvenț ă ale lecției. Metoda stimulează creativit atea și spiritul de toleranță. Este o metodă
antrenantă care dă posibilitatea oricărui elev să participe individual, în perechi sau în grup.
Solicită gândirea elevilor , punându -i să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu
un termen – nucleu reprezentativ pentru lecție, în jurul căreia se leagă noile cunoștințe de
asimilat.
Prin întrebări, profesorul dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează
cunoștințele teoretice.
Avantajele folosirii acestei metode sunt:
– nu se critică ideile propuse
– stimulează conexiunile dintre idei
– iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume
– caută căi de acces spre propriile cunoștințe
9. Metoda cubului
Este o metodă în care se evidențiază activitățile de gândire creativă și imaginația,
implicate în rezolvarea unei sarcini de învățare, prin faptul că o anumită temă poate fi
studiată din mai mul te perspective, ca și cum am privi toate fețele unui cub.
Metoda presupune parcurgerea urmîtoarelor etape :
– realizarea unui cub pe ale căror fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
– profesorul anunță tema , subiectului pus în discuție
– profesorul împarte clasa în șase grupe, una prentru fiecare față a cubului, fiecare dintre ele
examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețe : descrie (culorile, formele,
mărimile), compară (ce este asemănător, ce este diferit), analizează (spune din ce este
37
făcut, din ce se compune), asociază (la ce te face să te gândești), aplică (ce poți face cu
aceasta, la ce poate fi folosită), argumentează (pro sau contra și enumeră o serie de motive
care vin în sprijinul afi rmației tale)
– fiecare grupă își notează răspunsurile finale și împărtăș ește celorlalte grupe
– afișarea formei final e în fața clasei
Avantajele aplicării metodei sunt:
– implică toți elevii în realizarea sarcinilor
– stimulează gândirea logică
– permite diferenți erea sarcinilor de lucru
– dezvoltă abilități de comunicare și cooperare
10. Metoda Știu / Vreau să știu /Am învățat
Metoda permite lucrul pe grupe sau frontal cu întreaga clasă . Profesorul trece pe
tablă tema sau titlul lecției si elevii sunt rugați să prezinte ceea ce stiu deja despre tema
respectivă, după care se pun întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru folosirea acestei metode trebuie parcurse mai multe etape:
– se cere elevilor să formuleze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce
urmează a fi discutată; în acest timp profesorul face pe tablă un tabel cu
următoarele coloane: Știu / Vreau să știu/ Am învățat;
Știu
Ce credem că știm? Vreau să știu
Ce vrem să știm? Am învățat
Ce am învățat?
– se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează
lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga – Știu. Poate fi util
să notăm informațiile pe categorii;
– în continuare profesorul ajută elevii să formuleze între bări despre lucrurile de care
nu sunt siguri; aceste întrebări pot să apară în urma dezacordului privind unele
detalii sau pot fi produse de curiozitate, întrebările sunt notate în coloana din mijloc
– Vreau să știu;
– se cere elevilor să citească textul;
– după lectura textului se revine asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte de a
citi textul, și pe care le -au trecut în coloana – Vreau să știu; se observă la care
38
întrebări sau găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana – Am
învățat; în continuare elevii sunt întrebați despre ce alte informații au găsit în text,
în legătură cu care nu au pus întrebări la început, aceste informații fiind trecute în
ultima coloană;
– se reîntoarce la întrebările care au rămas fără răspuns și se di scută cu elevii unde ar
putea căuta ei aceste informații;
– în încheierea lecției elevii revin la schema Știu / Vrea să știu / Am învățat și decid
ce au învățat din lecție, unele din întrebările lor ar putea să rămână fără răspuns și
s-ar putea să apară într ebări noi .În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de
plecare pentru investigații ulterioare.
Această metodă prezintă unele avantaje: se clarifică ceea ce se știe, ceea ce nu se
știe, ceea ce rămâne de învățat; este o modalitate de învățare inter activă;
mobilizează întregul colectiv al clasei.
Metoda se aplică cu succes în cadrul orelor de biologie și chimie , atât la clasele gimnaziale
cât și la cele liceale.
11. Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare
a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri. Metoda dezvoltă la elevi capacități de a formula un număr cât mai mare de
întrebări legate de un concept, stimulează creativitatea individuală și de grup, implicând
fiecare elev în activitate.
Obiective :
formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile
descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru
rezolvarea unei probleme .
dezvoltă ș i stimulează creativitatea individuală și de grup ,
exprimarea liberă , spontaneitatea ;
Copiii stau așezați în semicerc propun problema de rezolvat . Pe steaua mare se
desenează sau se scrie ideea centrală .
Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE ? CINE? UNDE ?
DE CE ? CÂND ? , iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
39
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei , patru colegi organizându -se astfel în
cinci grupuri .
Grupurile coo perează în elaborarea întrbărilor .
La expirerea timpului , copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică
întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual , în funcție de nivelul
grupei .
Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări .
Se apreciază întrebările , copiilor , efortul acestora de a elabora întrebări corecte
precum și modul de cooperare și interacțiune .
Metode moderne de evaluare interdisciplinare și transdisciplinare
1. Observația
Această metodă presupune urmărirea cu atenție a modului în care elevii participă la
lecții în diferitele momente ale acestora, precum și a modului în care își îndeplinesc
diversele sarcini oferite de către profesori. M etodă trebuie realizată cu fixarea clară a
obiective lor ce vor fi evaluate , dar și prin elaborarea și utilizarea unor instrumente ce
permit înregistrare constatărilor făcute, cum ar fi fișele de observație sau scări de
clasificare . Profesorii pot recurge la această metodă atunci când doresc să determine
reacția elevilor față de informațiile noi transmise, față de metodele care le folosesc la
predare, iar constatările pot fi comunicate fie verbal, fie notate în caietul de observație.
În chimie și biologie prin intermediul acestei metode pot fi evaluate:
Cunoștințe și capacități precum și deprinderi practice .
Atitudinea elevilor față de ora implicarea activă în rezolvarea sarcinilor individuale
și de grup, preocuparea pentru clarificar ea noțiunilor neînțelese, implicarea elevilor
în activități ș i concursuri extrașcolare .
Capacitatea de comunicare a elevilor.
2. Investigația
Utilizată atât ca metodă de predar e-învățare, cât și ca metodă de evaluare. Oferă
elevului posibilitatea de a rezol va o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare
noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într -un context tra dițional, prin lecția
clasică. De asemenea oferă posibilitatea elevilor de implicare activă în procesul de
învățate. Invest igația presupune realizarea de către elevi a unei sarcini de lucru precise ,
40
prin intermediul căreia au posibilitatea să -și demonstraze originalitatea, deprinderile
formate și abilitățile dobândite.
Elementele esențiale în vederea utilizării acestei metode, de care trebuie să ținem
cont sunt:
Înțelegerea și clarificarea sarcinii de lucru;
Identificarea informațiilor necesare;
Colectarea și organizarea datelor ;
Formularea unor ipoteze;
Revizuirea pla nului de acțiune;
Argumentarea unei soluții;
Prezentarea rezultatelor într -o formă cât mai atractivă.
Investigația are cateva caracteristici (după M. Manolescu, 2011):
– reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a
explora situații noi de învățare;
– solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate
demonstra, în practică, un întreg complex de cunoș tințe și de capacități;
– urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor
atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare; promovează interrelațiile de grup
și deprinderi de comunicare;
– are un pronunțat ca racter formativ;
– are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât
și pentru metodologia informării și a cercetării științifice;
– are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse;
– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și
în educația permanentă.
Manifestarea potențialului creativ al elevilor reprezintă avantajul major al acestei
metode. Demersul investigației poate fi proiectat sau desfășurat pe elevi, individual sau în
grup, pe parcursul uneia sau mai multor ore. Investigația poate fi diferită: de la activități
simple, până la activități de cercetare, explorare, descoperire, în funcție de particularitățile
psihologice și de vâr stă ale elevilor (de exemplu pot avea ca temă a investigației
descrierea, explicarea și prezentarea sintetică a unor date legate de anumite obiecte,
41
fenomene aflate în studiu, descriere sau prezentare care poate fi redată sub forma unor
desene, hărți, graf ice, tabele etc.
Metoda presupune existența unor abilități și deprinderi deținute deja la elevi, cum
ar fi: abilitatea elevilor în interpretarea datelor și formularea concluziilor, capacitatea de
comunicare, fidelitatea consemnării datelor etc.
3. Proiectul
Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o for mă de evaluare
complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare și
identificarea unor calități individuale ale elevilor. Proiectul realizează o puternică
motivație pentru elev, fiind recomandat în evaluări de tip sumativ și formative. Proiectul se
desfășoară pe o durată mai mare de timp asfel el permite atât a produsul ui final, cât și a
desfășur ării lui și a procesul ui ce a condus la acel produs. Proiectu l se poate realiza atât
individual cât și în , evaluarea se poate rapor ta la munca unui elev sau a grupului de elevi.
În realizarea unui proiect trebuie parcurse următoarele etape:
– alegerea temei;
– planificarea activității;
– stabilirea obiectivelor proiectului;
– formarea grupelor;
– alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
– distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;
– identificarea surselor de informare;
– cercetarea propriu -zisă;
– realizarea materialelor;
– prezentarea rezultatelor cercetării și /sau a materialelor create;
– evaluarea:cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat
Structura unui proiect:
– pagina de titlu;
– cuprinsul proiectului;
– introducerea;
– dezvoltar ea elementelor de conținut;
– concluziile;
– bibliografia;
– anexe.
42
Evaluarea proiectului
În evaluarea unui proiect profesorul trebuie să realizeze o a preciere analitică, bazată
pe criterii bine stabilite sau o apreciere sintetic ă/ globală/ holistic ă. Pentru o evaluare cât
mai transparentă și obiectivă , profesorul va stabili, de la bun început , împreună cu elevii
strategia de evaluare :
– se va evalua pr odusul, procesul sau amândouă
– rolul profesorului va fi: evaluator continuu sa u doar la sfârșitul proiectului
– resursele materiale necesare le va oferi profesorul împreună cu sarcin a de lucru sau
elevii trebuie să le procure singuri ,situație în care și acestea vor fi evaluate
– există sau nu activități intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan
preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)?
– care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?
4. Portofoliul
Portofoliul poate fi considerat “portretul pedagogic al elevului”. Aici vor fi
consemnate toate realizările elevului care să oglindească activitatea lui la o materie școlară.
Portofoliul ca metodă sau ca instrument de evaluare, își dovedește utilitatea
furnizând informații esențiale atât elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane
interesate. Portofoliu l constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare
și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp . Portofoliul este u n instrument
de evaluare flexibil, ușor de proiectat de fiecare cadru didactic, prin adaptarea la situația
particulară în care îl va folosi. Profesotul trebuie să adapteze întreaga activitate în
concordanță cu obiectivel e programelor școlare. Elevii trebuie să fie îndrumați spre
folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să -i ajute să -și organizeze și să -și
desfășoare munca independentă: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei,
colecția celor mai reușite eseuri, lucrări individuale sau de grup (afișe, minireviste,
programe pentru serbări școlare, in vitații, colaje, colecții etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să
demonstreze flexibilitate apreci ind elementele suplimentare introduse în structura sa.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente
evaluative care se „ contopesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă
portofoliului un cacacter inter disciplinar cu valoare instructivă și formativă .
Proiectarea, structura și componența unui portofoliu trebuie să fie în concordanță cu
scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt
43
stabilite de profesor, avân d ca punct de plecare preocupările elevilor. Făcând o
recomandare asupra conținutului unui portofoliu, A. Stoica susține că acesta trebuie să
conțină:
Selecții din temele pentru acasă ale elevilor;
Calendarul lunar de activitate;
Notițele din clasă;
Lucrăr i de cercetare;
Înregistrări conținând prestațiile individuale ale elevilor sau activitățile realizate
în grup.
Portofoliul devine astfel o parte a evaluării sumative, având o valoare formativă
majoră, deoarece îi ajută pe elevi sa -și dezvolte capacitatea de învățare autodirijată,
capacitatea de selectare și ordonare a informațiilor, de prelucrare și analizare a datelor,
dezvoltându -le și creativitatea în același timp, precum și capacitatea de reflecție și
autoreflecție.
5. Eseul
Reprezintă o metodă de evalu are în care elevului i se cere să producă un răspuns
liber, scurt sau extins, în conformitate cu o anumită temă și criterii clar formulate. Eseul
poate fi structurat, respectiv liber, adică elevul are libertatea deplină de a alege atât
conținutul, cât și modul de organizare a eseului. Avantajele acestei metode sunt:
Dezvoltarea capacității elevilor de a se exprima liber;
Dezvoltarea creativității elevilor;
Dezvoltarea capacității de sintetizare și prelucrare a cunoștințelor.
Un dezavantaj îl constituie ris cul unei subiectivități mai mari în notare. Tocmai de
aceea se propune folosirea unor grile de evaluare valabile pentru diferite eseuri.
Se recomandă următoarea structură a eseului :
a) Introducerea – care să curpindă precizarea problemei din enunț, dar și
prezentarea opiniei personale față de problema dată.
b) Cuprinsul – conținutul eseului trebuie să exprime opinia autorului și să
evidențieze argumentele propuse. Se recomandă utilizarea unor citate relevante pentru
tema propusă, fiecare paragraf trebuie să co nțină idei distincte. Sfârșitul fiecărui paragraf
să pregătească paragraful următor.
c) Concluzia – să fie exprimată în termeni clari .
44
III. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Obiectivele cercetării și motivarea alegerii temei
Progresul rapid al tehnologiei, provocările lumii moderne, accesul usor la informații
constituie premisele reformării și restructurării sistemului de învățămant. În acest sens
trebuie avut în vedere toți factorii și actorii im plicați în sistemul de învățămant, întrucât
fără o reformă co ncretă și sustenabilă ce poate fi aplicată practic riscăm nu numai viitorul
nostru ci a întregii generații viitoare. De aceea nu putem vorbi de o reformă a
învățământului românesc fără a avea în vedere câteva aspecte ce stau la baza acesteia.
Interdiscipli naritatea și transdisciplinaritatea constituie premise le moderne ale
educației ce nu pot fi ignorate și care trebuiesc imperativ introduse într -o viitoare reformă a
sistemului de învățământ întrucât această viitoare reformă nu mai poate fi lăsată pe seama
unor discipline separate, care nu mai corespund nici realității epistemologice
contemporane, dar nici exigenței unei integrări socio -profesionale capabine să rezolv e
problemel e generate de noile realități ale vieții.
Calitatea și eficiența procesului de în vățământ depind de proiectarea pedagogică, de
strategiile cât mai variate de predare -învățare, dar și de un sistem de ev aluare bine pus la
punct, trei teme majore, prioritare, cu care ne confruntăm mereu în procesul instructiv –
educativ .
Un învățământ moder n, bine fundamentat se axază pe inițiativ a, spontaneitatea și
creativitatea elevilor, pe dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe
inter- și transdisciplinare , depășind viziunea tradițională de un furnizor de informații. În
organizarea unui învățământ modern, centrat pe elev, profesorul devine un coparticipant
alături de elev la activitățile desfășurate.
Ca profesor d e biologie și chimie de nenumărate ori în activitatea mea didactictică
m-am con fruntat cu dificultăți de înțelegere și învățare din partea elevilor, care m -au
determinat sa -mi ridic întrebări asup ra a ceea ce am de facut, asupra schimbărilor pe care
trebuie să le aduc în r ealizarea procesului instructiv -educativ. Interpretarea unor t este
predictive, a testelor inițiale aplicate la clasă și discuțiile pe care le -am avut cu elevii au
constituit premisele cercetării pe care o propune lucrarea de față. În acest sens mi -am
ridicat mereu problema „Ce pot schimba?”, „Cum să fac să înțeleagă mai ușor?”, „Ce
metode de predare ar fi mai potrivite să aplic?”, „ Ce metode de evaluare s -ar potrivi mai
bine clasei acesteia?”.
45
Răspunsul la aceste întrebări l -am gasit în t impul unei ore de biologie la clasa a XI –
a pe când predam pasajul ionilor prin me mbrana celulară, polaritatea membranei și
potențialul de membrană. Răspunsul a venit sub foma unei noi întrebări „Oare dificultățile
de înțelegere nu vin din necesitatea unor abordări inter și transdisciplinare între ceea ce au
învățat la biologie, chimie, fizică, care să -i ajute pe elevi să realizeze conexiunile
necesare?”.
Ca urmare mi-am manifestat dorința de a studia acest lucru , prin experimentarea
unor metode interdisciplinare și transdisciplinare la clasele la care predau. Rezultatele
obținute au fos t încurajatoare, prin realizarea de conexiuni interdisciplinare și
transdiciplinare elevii reușesc o mai buna fixare și consolidare a notiunilor și sunt capabili
de o mai bună aplicare și integrare a ceea ce au învățat in viața cotidiană.
În ceea ce privește cercetarea am pornit de la premisa că numai o îmbinare și
alternare de metode de predare și de eva luare atât tradiționale cât și moderne cu caracter
interdisciplinar și transdisciplinar pot asigura creșterea performanței școlare a elevilor prin
scoaterea în evidență a caracterului interdisciplinar și transdisciplinar al biologiei și
chimiei, asigurând o creștere calitativă și eficace a procesul ui instructiv -educativ .
Obiective le urmărite pe parcursul cercetării sunt următoarel e:
Identificarea cauzelor care generează dificultățile de înțelegere și învățare .
Stabilirea caractereului interdisciplinar și transdisciplinar al biologiei și chimiei .
Diversificarea metodelor și instrumentelor de predare și evaluare utilizate la clasă.
Dezv oltarea la ele vi a capacității de integrare transdisciplinară a noțiunilor învățate .
Realizarea unui set util de instrumente de lucru: planuri de lecții, fișe de lucru,
modele de teste de evaluare,etc. , aplicabile în predarea biologiei și chimiei .
Conștientizarea necesității unei abordări inerdisciplinare și transdisciplinare a
predării -învățării -evaluării la biologie și chimie.
Determinarea unor teme și subiecte de interes pentru elevi din domeniul biologiei și
chimiei, care să poată fi transpuse î n opționale interdisciplinare sau
transdisciplinare, care sa -i ajute în dezvoltarea unor atitudini pozitive în ceea ce
privește studiul biologiei și chimiei.
Identificarea unor activități extrașcolare transdisciplinare care să faciliteze
motivarea elevilor în studiul biologiei și chimiei
46
Aspecte privind organizarea și metodologia cercetării pedagogice
Complexitatea deosebită a fenomenu lui educațional, caracterul său
multidimensional și multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumează și
diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesară cercetarea în domeniu.
Cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic, dinamic și continuu de cunoaștere, în
care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilel e fenomenului
educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.
Cercetarea pedagogic ă este importantă atât din punct de vedere teoretic al educației
prin identificarea , cunoașterea, interpretarea, înțelegerea unor fenomene educaționale, câ t
și din punct de vedere practic -operațional prin investigarea, orientarea, op timizarea,
inovarea, reformarea practicilor educative.
În pedagogie progresul se poate realiza pe seama a două modalități de bază:
organizarea unor cercetări experimentale ( preferată de profesori ) și valorificarea
achizițiilor și experienței dobândite, pe baza intuiției, lecturilor, reflecțiilor și a experienței
educative practice (pozitive). Cele două modalități nu se exclud una pe cealaltă și sunt
complementare, întrucât nu toa te faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări
riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică și
experiența, iar, pe de altă parte, experiența se îmbogățește prin experimentare.
Cercetăril e pedagogice au ca s cop cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea,
explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea actului
educațional, a componentelor, variabilelo r și caracteristicilor acestuia; perfecționarea
tehnicilor de intervenție și s porirea calității în procesul de formare a personalității elevilor .
Conform M. Bocoș c aracteristicile relevante ale cercetării pedagogice sunt:
natur a inductivă – acumulare de date experimentale și teoretico -metodologice, în
vederea fundamentării științi fice a demersurilor acționale și teoretice care îmbogățesc și
orientează teoria și practica educației (cercetare practic -aplicativă/ empirică)
natură deductivă – când se realizează analize logice și istorice ale unor paradigme,
teorii, legități, enunțuri, se stabilesc corelații între concepte, teorii, principii etc.,
stabilindu -se consecințe (cercetare teoretico -fundamentală)
caracter ul ameliorativ – deoarece poate conduce la optimizări, perfecționări, inovări și
reformări ale modului de concepere și derulare a proceselor educaționale
caracter ul prospectiv – vizând realizarea educației și modelarea personalității în
perspectiva exigențelor societății
47
caracterul complex – prin scoaterea în evidență a u nor aspecte referitoare la fenomenul
educațional, corelate cu acesta, altele decât cele propuse pentru investigație
caracter ul interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar – prin realizarea unor
demersuri științifice și cadre teoretico -explicati ve de natură interdisciplinară,
pluridisciplinară sau transdisciplinară
poate fi realizată nu doar de cercetători științifici, ci și de cadre didactice de la toate
nivelele învățământului și de studenții viitori profesori.
În ceea ce privește lucrarea de față c ercetarea și experimentul pedagogic propriu -zis
le-am realizat pe parcursul a doi ani școlari 2014 -2015 la clasele IX -XI, din cadrul Liceului
Greco -Catolic „Iuliu Maniu ”, Oradea în disciplina biologie ș i 2015 -2016 la clasele IX -XI,
din cadrul Liceulu i Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu” Oradea în disciplina chimie .
Eșantionul a fost alcătuit din elevii claselor liceale.
Pentru verificarea ipotezei de lucru adoptate în cercetare și atingerea obiectivelor
propuse am optat pentru o cercetare de tip co nstatativ -ameliorativă.
În cercetarea pedagogică realizată, și după consultarea literaturii de specialitate, am
ales ca metode de cercetare cele care se potriveau cel mai mult temei și motivului cercetării
de față și care mi -au permis obținerea unei canti tăți de informații și date concrete, obiective
și complexe, încât să -mi permită elaborarea unor răspunsuri și formul area de concluzii cu
privire la premisele de la care am început cercetarea, importanța abordării interdisciplinare
și transdisciplinare în p redarea biologiei și chimiei .
În cercetarea realizată am utilizat următoarele metode , pe care le -am c onsiderat cele
mai potrivite cazul ui de față:
1. Metoda observației:
Este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în
consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament
individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion
Holban, „Cunoașterea elevului: sinteză a metodelor”) .
Observația mi -a oferit informații utile despre stările emoționale și efectele lor
asupra elevilor, și cum factori precum încrederea în sine, timiditatea, anxietatea,
neîncrederea în forțele proprii, adap tabilitatea influențează performanța elevilor.
Am aplicat metoda observației în cadrul lecțiilor desfășurate la clase pe tot
parcursul anului școlar, atât în lecții de însușire de noi cunoștințe cât si în lecții de
recapitulare și sistematizare sau de eval uare. Informațiile furnizate de metodă au fost
48
trecute în fișe individuale de observație, iar elevilor le -am facut dealungul anului școlar
aprecieri pozitive în vederea încurajării lor. Fișele de observație aplicate se regăsesc la
anexele 1 și 2 și mi-au fost sugerate ca instrument de lucru de catre prof. Dalya Ioana în
urma cercetării pe care a desfășurat -o asupra evaluării.
2. Metoda anchetei (chestionarul)
Este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de
informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căruia, se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportamente, dorințe,
aspirații etc.), în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări. Ancheta fa ce
posibilă realizarea de cercetări extensive prin culegerea datelor și informațiilor de la o
masă mare de indivizi, în scopul cunoașterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate
și, desigur, în corelație cu ipoteza cercetării. Un instrument des util izat în cercetările
pedagogice îl reprezintă chestionarul .
În utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare se impune respectarea
anumitor cerințe în alcătuirea întrebărilor:
– delimit area foarte clar ă și detaliat ă a problemei de cercetat
– delimit area și stabilirea conceptel or cu care se lucrează
– întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării
– întrebările să fie clar e și concis formulate, utilizându -se un limbaj accesibil
– întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul
– respect area particularitățil or de vârstă a subiecților chestionați.
În ceea ce privește ancheta, după cum spuneam în motivarea temei, analiza testelor
inițiale aplicate la clasă și a discuțiilor cu elevii, care au constituit premisele cercetării de
față am decis aplicarea la clasă a unor chestionare care să mă ajute să identific motivele
pentru care apar dificultățile în învătare la elevi, și care sunt temele și activitățile care i -ar
putea atrage pe elevi spre învățarea biologiei și c himiei. În acest sens am aplicat la clasă
două chestionare, Chestionarul 1. „Cum învățăm?” (vezi anexa 3) și Chestionarul 2. „Teme
de interes în studierea biologiei ” (vezi aneza 4.). Aplicarea celor două chestionare mi -au
oferit un set vast de rezultate a căror interpretare mi -au dat posibilitatea formării unor
răspunsuri și concluzii.
49
3. Metoda experimentului pedagogic
Experimentul sau experimentarea constă în testarea și verificarea ipotezei
presupunerii formulate de către cercetător. Scopul experimentului este acela de a confirma
sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându -se un spor de cunoaștere)
și, eventu al, de a sugera alte întrebări și ipoteze. Experimentul pedagogic presupune
producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor
aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării
factorilor care le influențează sau le determină.
În experimetul didactic din lucrarea de față am aplicat tehnic a eșantionului/
grupului unic bazată pe utilizarea unui singur grup, căruia i -am aplic at variabila sau
varia bile independente, urmărind și cuantificând efectul acestora în etape diferite.
Etapele experimentului au fost:
a) Etapa constatativă sau prealabilă a experimentului, etapă în care am testat datele
existente înaintea experimentării, reprezentate de interpretarea testelor inițiale aplicate la
clase. Am identificat unele aspecte privind dificultățile întâmpinate de elevi în învățarea
biologiei și chimie i, pe baza răspunsurilor obținute la chestionarele administrate.
b) Etapa experimentală a constat în realizarea la clasele experimentale și anume clasele:
a a IX-a A și a X-a A și B, și a XI-a B de la Liceul Greco -Catolic „Iuliu Maniu” și clasele a
IX-a A și B, a XI-a A de la Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu” a unor lecții de
biologie și respectiv chimie cu caracter interdisciplinar și transdisiplinar , în concordanță
cu: planificarea calendaristică a activităților desfășurate, selectare a metodelor și a strategiei
de predare și evaluare utilizate precum și a conținuturilor.
Având în vedere analizarea rezultatelor obținute în faza constatativă a
experimentului pedagogic am încercat optimiz area procesul ui de predare -învățare și
evaluare pri n folosi rea unor metode moderne cu caracter interdisciplinar de predare și
evaluare . Am îmbinat mereu pe parcursul experimentului pedagogic utilizarea metodelor
tradiționale cu cele moderne astfel încât optimizarea procesului de predare -învățare și de
evaluare să fie cât mai eficientă. Interven ția asupra grupului de studiu experimental am
realizat -o asfel :
– Prin introducerea în lecții a unor metode de predare -învățare moderne, participative
care permit abordări interdisciplinare și transdisciplinare ce permit elevilor o mai bună
integrare a conținuturilor învățate .
– Activități didactice desfășurate prin îmbinarea structurală a predării -învățătii -evaluării.
50
– Metode alternative de evaluare cu caracter interdisciplinar cum ar fi portofoliul, eseul,
proiectul.
c) Etapa postexperimentală , de control în care am prelucrat și interpretat rezultatele.
4. Metoda analizei produselor activității subiecților educației
Metoda mi -a permis u rmărirea și monitorizarea atentă a modului în care aplicarea
noilor metode interdisci plinare și transdisciplinare au permis optimizarea procesului
instructiv -educativ și în mod practic cum aceste metode au ajutat elevii în învățarea și
fixarea noilor cunoștințe. Metoda mi -a permis înțelegerea modului cum elevul parcurge
etapele premergăto are elaborări i unui anumit produs, furnizându -mi informații despre
competențele disciplinare și transversale acumulate , atitudinea față de disciplină și față de
știință, și modul în care elevul și-a format o gândire specific ă disciplinei.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activității lor reprezintă
obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile
desfășurate de ei. Aceste produse sunt reprezentate de : proiecte, referate, compuneri, teste
de cun oștințe, teze, lucrări scrise, fișe de lucru, desene, ca iete de notițe, caiete de teme.
Analiz a produselor activității elevilor mi -au permis să stabilesc nivelul de pregătire
al elevilor, și să identific elevii care întâmpină dificultăți, dar și pe cei ca re au aptitudini
deosebite. În cazul elevilor cu dificultăți am intervenit ameliorativ și constant pe tot
parcursul experimentului pedagogic.
Derularea experimentului pedagogic
Etapa constatativă
În această etapă am realizat o interpretare a testelor inițiale, vezi anexele 5 și 6,
aplicate la clase. În Tabelul 1, Tabelul 2 ș i Figurile 1, 2, 3 și 4 am redat interpretările care
au constituit premisele cercetării de față. Mai jos este redată analiza acestor teste.
Situația testelor inițiale la chimie
Elevii de clasa a IX -a au fost testați urmărindu -se aceleași competente specifice
pentru toate specializările:
CS1. Clasificarea sistemelor chimice studiate dupa diferite criterii
CS2. diferentierea substantelor chimice dupa natura interaciunilor dintre i oni, atomi,
molecule
51
CS3. Analizarea problemelor pentru a stabili contextul, relatiile relevante, etapele
rezolvarii
CS4. Integrarea relatiilor matematice in rezolvarea de probleme;
CS5. Folosirea corecta a terminologiei specifice chimiei.
Tabelul 1. Situația notelor pe clase la testul inițial la chimie
Chimie
Note
Clasa 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Media
clasei
Cls IX -A – 2 5 9 10 2 1 – – 5,27
Cls IX -B – 1 6 11 4 4 2 – – 5,35
Figura 1. Situația notelor la testul inițial la chimie clasa a IX -a A
024681012
2 3 4 5 6 7 8 9 10nr de note
note
Fig. 1. Situația notelor la testul initțal la chimie, clasa a IX -a A Nr. de Note
52
Figura 2. Situația notelor la testul inițial la chimie clasa a IX -a B
În urma analizării rezultatelor obținute de elevi la teste, se pot aprecia urmatoarele:
– cea mai mare parte din elevii testați diferențiază substanțele chimice după natura
interacțiunilor dintre atomi, ioni, molecule și sunt capabili să explice observațiile
efectuate.
– majoritatea elevilor testați analizează problemele pentru a stabili contextul, relațiile
relevante, etapele rezolvării problemelor.
– o mare parte din elevi int egrează parțial relațiile matematice în rezolvarea de probleme,
însă putini rezolvă corect și complet problemele.
– o mică parte din elevi modelează corect concepte, structuri, relatii, procese, sisteme.
Greșeli frecvente: elevii modeleaza cu dificultate c oncepte, structuri, relatii. De
asemenea, gresesc destul de frecvent la integrarea relatiilor matematice in rezolvarea
completa a problemelor.
Situația testelor inițiale la biologie
Elevii de clasa a IX -a au fost testați urmărindu -se aceleași competente specifice
pentru toate specializările:
024681012
2 3 4 5 6 7 8 9 10Nr de note
note
Fig. 2. Situația notelor la testul initial la chimie, clasa a IX -a B Nr. Note
53
CS1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
CS2. Explorarea sistemelor biologice
CS3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi
CS4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică
CS5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor specifice biologiei în contexte
noi
Tabelul 2. Situația notelor pe clase la testul inițial la biologie
Biologie
Note
Clasa 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Media
clasei
Cls IX -A – 1 5 8 5 6 2 2 – 5,82
Cls IX -B – – 3 2 9 8 6 2 – 6,60
Figura 3. Situația notelor la testul inițial la biologie, clasa a IX -a A
0123456789
2 3 4 5 6 7 8 910nr de note
note
Fig. 3. Situatia notelor la testul initial la biologie, clasa a IX -a A Nr de note
54
Figura 4. Situația notelor la testul inițial la biologie, clasa a IX -a B
În urma analizei testelor la biologie s -au constatat următarele:
– elevii nu cunosc noțiuni fundament ale și termenii de specialitate
– nu se pot exprima c oerent în fraze și propoziții, sinonimele și neologismele îi pun în
încurcătură.
Pornind de la aceste premise în etepa constatativă am aplicat la clasă două
chestionare, Chestiona rul 1. „Cum învățăm?” (vezi anexa 3) și Chestionarul 2. „Teme de
interes în studierea biologiei ” (vezi aneza 4.) care să -mi permită identificarea cauzelor
care generează dificultățile de înțelegere și învățare și determinarea unor teme și subiecte
de int eres pentru elevi din domeniul biologiei și chimiei, care să poată fi transpuse în
opționale interdisciplinare sau transdisciplinare, care sa -i ajute în dezvoltarea unor atitudini
pozitive în ceea ce privește studiul biologiei și chimiei .
Derularea experimentului pedagogic
În etapa experimentală a m introdu s în lecție ceea ce în litertura de specialitate se
cheamă variabila intervenției, respectiv o serie de metode moderne de predare -învățare și
evaluate care împreună cu metodele tradiționale să asigure realizarea conxiunilor
interdisciplinare și transdisciplinare . M-a preocupat atât optimizarea procesului de predare –
012345678910
2 3 4 5 6 7 8 9 10nr de note
note
Fig. 4. Situația notelor la testul initial la biologie, clasa a IXa B Nr. de Note
55
învățare cât și evaluăre . Făcând o analiză a răspunsurile elevilor, obținute în urma aplicării
celor două chestiona re în etapa premergătoare experimentului și trăgând concluzii le ce
reies din analiza respectivă , am încercat o diversificare a metodelor de predare cât și de
evaluare . În predare am utilizat metode moderne participative cu caracter interdisciplinar
cum sun t brainstorming -ul, explozia stelară, metoda ciorchinelui, metoda mozaicului,
cubul, sau „stiu, vreau să stiu, am învățat”, care impreună cu metode tradiționale au fost
integrate in diverse momente ale lecțiilor. De exemplu metoda brainstoming -ului am
utilizat-o cu succes atât în etapa de captare a atenției cât și în etapa de dirijare a învățării .
Exemplu, utilizarea brainstorming -ului în captarea atenției la lecția „ Analizatorul
visual” la clasa XI B
ETAPA TIM
P EVENIMENTELE
LECȚIEI METODE
DIDACTIC
E MIJLOACE
DE
INVATAMA
NT MODALITĂ
ȚI DE
EVALUARE OBS.
Pregatir
ea
pentru
tema
nouă,
captarea
atenției 3
min. – consta în actualizarea,
prin conversatie, a unor
cunostințe anterioare,
necesare noii învatari
– prin câteva întrebări,
profesorul reactualizează
cunoștințele referitoare la
componentele nrcesare
formării unei
senzatii( receptor – organ de
simț, cale de conducere –
nervi, centru nervos – aria
corticală corespunzătoare)
– profesorul cere elevilor
să analizeze următorul
aspect:
. De ce în vis putem vedea
lucruri deși suntem cu ochii
închiși??? conversația
euristică
brainstormi
ng caiete, manual, – chestionare
orală
56
De asemenea metod e precum ciorchinele și floare de lotus , explozia stelară le-am
integrat cu succes în reactualizarea cunoștințelor sau în etapa de fixare și consolidare a
cunoștințelor după cum reiese din exemplele de mai jos.
Exemplu, utilizarea metodei ciorchinelui în reactualizarea cunoștințelor la lecția
„Particularitati structurale si functionale ale sistemului nervos la vertebrate ” la clasa X B
ETAPA TIMP EVENIMENTELE
LECȚIEI METODE
DIDACTIC
E MIJLOACE
DE
INVATAMA
NT MODALITĂ
ȚI DE
EVALUARE OBS.
Reactual
izarea
cunoștinț
elor 7 min. Se reactualizeaza lectia
“Sistemul nervos la
vertebrate” pe baza
metodei ciorchinelui
Profesorul initiaza schita
ciorchine a lectiei
anterioare
Profesorul cere elevilor
sa prezinte si sa
completeze schema cu
urmatoarele cerinte:
– Clasificati sistemul
nervos ?
– Din ce este format
encefalul?
-Din ce este format
trunchiul cerebral?
– Din ce este format
diencefalul?
– Ce nervi pleaca de la
maduva spinarii.?
– Din ce sunt formate
emisferele cerebrale?
Metoda
ciorchinelui caiete, manual, – chestionare
orală
57
Ciorchinel e
trunchi
cerebral
encefal = creier diencefal
( in cutia craniana)
sistem nervos central cerebel
Sistem nervos emisfere
cerebrale
Maduva spinarii
(in canalul vertebral al coloanei vertebrale)
sistem nerv os periferic nervi periferici (cranieni si spinali)
ganglioni nervosi
Un alt exemplu îl constituie aplicarea metodei exploziei stelare în fixarea și
consolidare cunoștințelor la lecția „ Tezele teoriei cromozomiale ale eredității: Crossing –
over-ul”, vezi și anexe.
N
R
C
R
T. Competente
specifice
(derivate) Ti
m
p Modul de organizare a activității
Metode și
procedee Mijloace
de
învățăm
ânt Activitatea profesorului
Activitatea
elevilor
II
I.
Fixarea
noilor
cunoștințe și
asigurarea
feed-back –
ului
10
mi
n.
Se face prin starbusting, pentru
concepte și noțini ale teoriei
cromozomiale a eredității.
Aplicații: Scrieți schema de
transmitere pentru următorii
genitori:
P: y+w x yw+
y+w yw+
corp gri normal corp
galben
ochi albi ochi
normali roșii
în care:
y+y+ – corp gri normal
yy – corp galben
w+w+ – ochi roșii normali
ww – ochi albi
Elevii
precizează
aspectele
solicitate și
le vor
consemna în
caiete sub
forma unei
scheme.
Conversați
e euristică
Starbusting
Videopro
iector
Material
power
point
58
Teoria cromozomială a eredității – Crossing -over-ul
Cum a fost descoperit?
Cine a elaborat legea? Ce este crossing -over-ul?
Crossing -over -ul
Unde se aplică? Care este importanța?
Diagrama Venn și floare de lotus le -am utilizat în lecții de sistematizare și
recapitulare sub forma unor fișe de lucru.
Exemplu de fișe de lucru diagrama Venn și floare de lotus aplicate în cadrul leției de
sistematizare și recapi tulare a cunoștințelor la lecția „Maladii genetice umane”, clasa IX B
Utilizând DIAGRAMA VENN prezentați asemănările și deosebirile dintre hemofilie și daltonism .
DEOSEBIRI
DEOSEBIRI
DDDDD
DDDDDDED
ASEMĂNĂRI
Fișă de lucru
59
FLOAREA DE LOTUS
FIȘĂ DE LUCRU
FRONTALĂ
MALADII
GENETICE
În ceea ce privește evaluarea pe langă metodele tradiționale de evaluare am aplicat
cu succes atât la biologie cât și la chimie metode moderne interdisciplinare și
transdisciplinare de evaluare. În acest sens la biologie elevii claselor a IX -a de la Liceul
Greco -Catolic „Iuliu Maniu” la unitatea de învâțare „Diversitatea lumii vii” au avut de
realizat în grupe de câte trei un proiect care să cuprindă un ierbar, un insectar și o
prezentare power -point despre o floare sau o insectă din ierbarul sau insectarul realizat de
ei. Mobilizarea elevilor, modul de realizare a proiectelor și rezultatele au fost
surprinzătoare, elevii tratând cu seriozitate maximă sarcinile proiectului. În evaluarea
proiectului am avut în vedere aspecte cum sunt: estetica și modul de pre zentare al
proiectului, diversitatea de specii, modul de conservare al speciilor, lucrul în echipă și
implicarea fiecărui elev din grupa respectivă, precum și aspecte teoretice cum ar fi scrierea
corectă a denumirilor speciilor, denumirile științifice și p opulare ale speciilor, încadrarea în
sistematică a speciilor(gen, familie, încrengătură). La clasele a X -a și a XI -a la biologie
precum și la toate clasele la chimie am aplicat ca metodă alternativă de evaluare metoda
portofoliului. Astfel analizând chesti onarul 2 aplicat în etapa constatativă la biologie
elevilor claselor a X -a și a a XI -a au a vut ca tema la unitatea de învățare „Structura și
funcțiile fundamentale ale organismelor vii ” realizarea unor portofolii care să cuprindă sub
60
forma unor tabele n oțiuni elementare de igienă și patologie umană (boli ) pentru fiecare din
funcțiile organismului studiate. În realizarea proiectelor au avut de respectat următoarele
aspecte: denumirea bolii, cauze, manifestări, mod de prevenire. La chimie la clasele a IX -a
și a XI -a de la Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu” elevii au avut de realizat un
portofoliu care să conțină principlalele definiții, formule și observații întâlnite în lecțiile de
chimie. Atât la biologie cât și la chimie elevii s -au implica t conștiincios în realizarea
proiectelor și portofoliilor, lucru care s -a văzut și în notele pe care le -au obținut.
Altle metode utilizate în predare și evaluare precum și proiectele de lecție din care
fac parte secvențele de lecție de mai sus pot fi r egăsite în anexe.
Analiza și interpretarea datelor cercetării
În această parte vreau să prezint rezultatele obținute în urma celor două chestionare
aplicate elevilor la începutul experimetului pedagogic precum și o interpretare a lor asa
cum am văzut -o eu la momentul respectiv.
Chestionarul 1. „Cum învățăm?”
A avut ca scop determinarea factorilor perturbatori care fac dificilă învățarea la
biologie și chimie, a modului în care se pregătesc la biologie și chimie precum și a
formelor de recompensă pe ca re ei consideră că i -ar putea motiva în învățarea biologiei și
chimiei. Chestionarul a fost aplicat unui număr de 162 de elevi de liceu de la Liceul Greco –
Catolic „Iuliu Maniu” și Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu”.
În urma întrebării elevilor de ce cred ei ca trebuie să învețe la biologie, chimie,
fizică răspunsuri le date de elevi au fost împărțite după cum reiese și din Tabelul 3 și Figura
4: cei mai mulți elevi elevi consideră că învață pentru a lua note bune sau pentru că le place
disciplina și materialul li se pare interesant. Un alt număr mare de elevi au răspuns că
învață pentru că le place profesorul și este apropiat de ei sau le place stilul de predare al
profesorului și faptul că profesorul explică pe înțelesul lor. O mică parte din ele vi învață
prentru că îi oblogă părinții, pentru că părinții îi recompensează , pentru și citez „nu mă
face de rușine” sau pentru a fi recunoscuți de către ceilalti. Nici unul dintre elevii
chestionați nu învață pentru că profesorul le inspiră teamă.
61
Tabelul 3. De ce credeți că trebuie să învățați biologia, chimia, fizica?
Varianta Nr. elevi care
au raspuns Procent
a) Pentru a fi cel mai bun 12 2%
b) Pentru că profesorul explică pe intelesul meu 60 9,6%
c) Pentru că profesorul este apropiat de noi și îmi place
profesorul 60 9,6%
d) Pentru a fi recunoscut și respectat de ceilalți 24 3,8%
e) Pentru că profesorul are un stil de predare atractiv 60 9,6%
f) Pentru că profesorul e calm și nu se enervează 42 6,7%
g) Pentru că profesorul îmi inspiră respect, fiind un model
pentru mine 54 8,65%
h) Pentru că profesorul îmi inspiră teamă 0 0
i) Pentru că îmi place disciplina, materialul este interesant 78 12,5%
j) Pentru că părinții mă recompensează dacă învăț 24 3,8%
k) Pentru că părinții insist să învăț 18 2,9%
l) Pentru că sarcinile de învățat date de professor sunt clare 30 4,8%
m) Pentru că îmi place să studiez, în general 42 6,8%
n) Pentru a lua note bune 78 12,5%
o) Altele ……(pentru a nu se face de rușine) 42 6,8%
62
Figura 5. De ce credeți că trbuie să învățați biologia, chimia, fizica
La întrebarea 2. Ce te -ar ajuta cel mai mult să înveți mai bine la Biologie,
Chimie, Fizică, Stiințe? După cum reiese din Tabelul 4 și Figura 6, 50% elevi spun că
aplicarea practică a ceea ce au învățat i -ar ajuta să învețe mai bine în timp ce 25% ar fi
ajutați de recompense prin laude, 12,5 % de recompense materiale. Doar 10% dintre elevii
2%
9.60%
9.60%
3.80%
9.60%
6.70% 8.65%
0% 12.50% 3.80% 2.90% 4.80% 6.80% 12.50% 6.80% De ce credeți că trebuie să învățați biologia chimia,
fizica?
Pentru a fi cel mai bun
Pentru că profesorul explică
pe intelesul meu
Pentru că profesorul este
apropiat de noi și îmi place
profesorul
Pentru a fi recunoscut și
respectat de ceilalți
Pentru că profesorul are un
stil de predare atractiv
Pentru că profesorul e calm și
nu se enervează
Pentru că profesorul îmi
inspiră respect, fiind un model
pentru mine
Pentru că profesorul îmi
inspiră teamă
Pentru că îmi place disciplina,
materialul este interesant
Pentru că părinții mă
recompensează dacă învăț
Pentru că părinții insist să
învăț
Pentru că sarcinile de învățat
date de professor sunt clare
Pentru că îmi place să
studiez, în general
Pentru a lua note bune
Altele ……(pentru a nu se face de
rușine)
63
chestionați con sideră ca orele nu sunt suficient de antrenante și că o oră mai antrenantă i –
ar stimula mai mult.
Tabelul 4. Ce te -ar ajuta cel mai mult să înveți mai bine la Biologie, Chimie,
Fizică, Stiințe?
Variante Nr. Elevi
care au
raspuns Procent
a) Recompensă prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii 60 25%
b) Recompensă prin cadouri, bani, alte avantaje primite 30 12,5%
c) Orele să fie antrenante 24 10%
d) Să aplic practic ce am învățat 120 50%
e) Nu știu 6 2,5%
Figura 6. Ce te -ar ajuta cel mai mult să înveți mai bine la Biologie, Chimie, Fizică,
Stiințe?
020406080100120
60
30 24 120
6 25%
12.5 % 10% 50%
2.5%
Nr. Elevi care au
răspuns
În procente
Ce te-ar ajuta cel mai mult să înveț i mai bine la Biologie , Chimie, Fizică, Stiințe ?
64
Întrebarea numărul trei urmărea să identifice care sunt motivele pe care elevii le
consideră că ar fi posibilele cauze ce le generează dificultăți în învățare . Răspunsurile la
această întrebare după cum reies din Tabelul 5 și Figura 7 au fost:
– 34% consideră ca nu au suficient timp pentru a învăța la toate materiile
– 26% spun că noțiunile predate sunt grele motiv pentru care nu înțeleg
întotdeauna ceea ce se predă
– 21% afirmă ca nu știu cum să învețe eficien t
– 7% dintre elevi consideră că le este greu să învățat deoarece nu sunt suficient
apreciați de către profesor
– În procente foarte mici (6%, 3%, 1,5%) au raspuns că ceea ce se învață la
biologie și chimie nu le folosește mai târziu, sau nu vor și nu -i intere sează
aceste materii
–
Tabelul 5. Îmi este greu să învăț la Biologie, Chimie, Fizică pentru că?
Varianta Nr. elevi care au
raspuns Procente
a) Nu am condiții (căldură, apă curentă, curent
electric, etc.) 0 0
b) Timpul pentru a învăța la toate materiile este
insuficient 126 34,42%
c) Nu știu cum să învăț eficient 78 21,31%
d) Nu mă interesează aceaste materii 12 3,27%
e) Sunt grele și nu înțeleg întotdeauna ceea ce se
predă 86 26,22%
f) f) Nu vreau 6 1,63%
g) g) Mi -aș dori sa fiu mai apreciat de către profesor 24 6,55%
h) h) Nu îmi folosește în ceea ce mi -am propus să fac
mai târziu 24 6,55%
65
Figura 7. Îmi este greu să învăț la Biologie, Chimie, Fizică pentru că?
Prin a patra întrebare am încercat să văd modul în care se pregătesc pentru
biologie, chimie, fizică. Aproximativ 42% dintre elevi spun că o parte importantă a
pregătirii o constitue participarea la ore, un alt procent însemnat 23% iau informații din
manual și alte surse, aproximativ 18% dintre c ei chestionați poartă discuții și cu colegii, si
un procent mic de elevi 7% și 5% consideră că se pregătesc la biologie și chimie prin
experimente și participarea la excursii de studiu, respectiv prin alte metode. Datele
referitoare la situația reprezentat ă mai sus se regăsesc in Tabelul 6, respectiv Figura 8.
020406080100120140
0% 34.42 %
21.31 %
3.27 % 26.22 %
1.63 % 6.55 % 6.55 % 0 126
78
12 86
6 24 24
În procente
Nr. Elevi care au
răspuns
Îmi este greu să învăț la Biologie , Chimie, Fizică pentru că?
66
Tabelul 6. Cum te pregătești pentru orele de Bilologie, Chimie, Fizică?
Variante a) a) Merg la
toate orele b) b) Discut
cu colegii c) c) Iau informații
din manual și
alte surse d) Fac diferite
experimente și
particip la excursii de
studiu e) Altele
Nr. elevi
care au
raspuns 156 60 78 24 18
Procente 46,42 % 17,85 % 23,21 % 7,14% 5,35%
Figura 8. Cum te pregătești pentru orele de Bilologie, Chimie, Fizică?
050100150200
Merg la toate
oreleDiscut cu
colegiiIau informații
din manual și
alte surse Fac diferite
experimente
și particip la
excursii de
studiu Altele156
60 78
24 9 46.42 %
17.85 % 23.21 %
7.14 % 5.35 %
Nr. Elevi care au răspuns
În procente
Cum te pregătești pentru orele de Bil ologie , Chimie, Fizică ?
67
Chestionați la înrebarea numărul cinci asupra modului în care preferă să învețe
elevii au răspuns conform tabelului și figurii de mai jos (Tabelul 7, Figura 9).
Tabelul 7. Care este preferința ta atunci când înveți la Biologie, Chimie, Fizică?
Variante a) Singur b) Cu unul sau
mai mulți
prieteni c) Cu cineva din
familie d) Cu cineva
specializat
profesor
Nr. elevi care
au raspuns 126 6 18 12
Procente 77,77% 3,7% 11,11% 7,4%
Figura 9. Care este preferința ta atunci când înveți la Biologie, Chimie, Fizică?
După cum reiese și din graficul afișat cea mai mare parte peste două treimi preferă
să învețe singuri, în timp doar aprozimativ o treime prefră să învețe cu cineva din familie,
cu prieten sau cu cineva specializat , profesor sau pedagog.
77.77%
3.70%
11.11% 7.40% Care este preferința ta atunci când înveți la Biologie, Chimie,
Fizică?
Singur
Cu unul sau mai mulți
prieteni
Cu cineva din familie
Cu cineva specializat
profesor
68
Între bați în legătură cu viilorul lor, dacă sunt mulțumiți de educația pe care o
primesc în școală , la întrebarea numărul șase, cei mai mulți dintre elevi s -au declarat
mulțumiți, puțini fiind cei care au declarat că nu știu sau sunt nemulțumiți, cum reiese din
Tabelul 8 și Figura 10.
Tabelul 8. În ceea ce privește viitorul tău, ești mulțumit de educația pe care o
primești la șco ală?
Variante Nr. elevi care au raspuns Procente
Da 138 88,46%
Nu 12 7,69%
Nu stiu 6 3,84%
Figura 10. În ceea ce privește viitorul tău, ești mulțumit de educația pe care
o primești la școală?
88.88%
7.69%
3.84% În ceea ce privește viitorul tău, ești mulțumit de educația pe care o
primești la școală?
Da
Nu
Nu stiu
69
La întrebarea numărul 7 am cerut elevilor să precizeze care consideră ei că sunt
cele mei importante aspecte care fac învățatul la biologie și chimie mai dificil . Cei mai
mulți elevi, 42%, consideră ca materia ar fi prea grea, în procente egale 20% spun că
explicațiile și faptul că nu știu cum să învețe eficient ar fi posibile cauze, 13% incriminează
vocabularul prea elevat folosit și sub 5% acuză alte cauze fără însă a le preciza pe acestea.
Datele se regăsesc în Tabelul 9, Figura 11.
Tabelul 9 . Ce aspect e face învățatul la Biologie, Chimie, Fizică mai dificil pentru
tine?
Variante a) Materia b) Vocabularul
folosit de
profesor c) Explicațiile d) Nu știu
cum să învăț
eficient e) Altele
Nr. elevi care
au raspuns 114 36 54 54 12
Procent 42,22% 13,33% 20% 20% 4,45%
Figura 11. Ce aspecte face învățatul la Biologie, Chimie, Fizică mai dificil
pentru tine?
020406080100120
Materia Vocabularul
folosit de
profesorExplicațiile Nu știu cum
să învăț
efficient Altele114
36 54 54
12 42.22 %
13.33 % 20% 20%
4.45 %
Nr. elevi care au raspuns
Procentul
Ce aspecte face învăț atul la Biologie , Chimie, Fizică mai dificil pentru tine ?
70
Întrebarea numărul opt a avut scopul de a stabili daca elevii c onsider ă că
informațiile acumulate în anii anteriori sunt suficiente pentru a -și însuși noile
cunoștințe la aceeași materie sau la alte materii din cadrul aceleași arii curicula re sau
din alte arii curiculare, puțin peste jumătate dintre ei consideră că da, în timp ce aproape o
treime declară nu și doar 15% că nu știu (a se consulta Tabelul 10. Și Figura 12).
Tabelul 10. Consideri că informațiile acumulate în anii anteriori sunt suficiente
pentru a -ți însuși noile cunoștințe la aceeași materie sau la alte materii din cadrul aceleași
arii curiculare sau din alte arii curiculare?
Variante Nr. elevi care au raspuns Procent
Da 84 53,84%
Nu 48 30,76%
Nu stiu 24 15,38%
Figura 12. Consideri că informațiile acumulate în anii anteriori sunt
suficiente pentru a -ți însuși noile cunoștințe la aceeași materie sau la alte materii din cadrul
aceleași arii curiculare sau din alte arii curiculare?
53.84% 30.76% 15.38% Consideri că informațiile acumulate în anii anteriori sunt suficiente
pentru a -ți însuși noile cunoștințe la aceeași materie sau la alte
materii din cadrul aceleași arii curiculare sau din alte arii
curiculare?
Da
Nu
Nu stiu
71
În ceea ce privește profesorul, elevii au fost întrebați ce consideră ei că este
important pentru profesor atunci când le evaluează activitatea . Răspunsurile au fost
împărțite:
– 24% consideră că cel mai important ar fi cunoștintele
– 18% consideră ca respectul față de profesor
– 15% consideră importantă seriozitatea
– în proporții aproape egale (12%, 10%, 10%) consideră perseverența,
creativitatea, respectiv deprinderile și priceperile importante
– 7% consideră importantă imaginea în fața profesorului, în timp ce doar 2%
altele
Răspunsurile elvilor sunt redate în Tabelul 11 și reprezentate în Figura 13.
Tabelul 11. Ce consideri că este important pentru professor când îți evaluează
activitatea?
Variant e Nr. elevi care au raspuns Procent
a) Cunoștințele 138 24,21%
b) Deprinderile și priceperile
60 10,52%
c) Creativitatea 60 10,52%
d) Seriozotatea 84 14,73%
e) Respectul 102 17,98%
f) Perseverența 72 12,63%
g) Imaginea în fața profesorului
42 7,36%
h) Altele 12 2,1%
72
Figura 13. Ce consideri că este important pentru professor când îți
evaluează activitatea?
În urma analizei datelor și răspunsurilor furnizate de elevi prin intermediul
chestionarului 1, am concluzionat că un stil de predare activ și apropiat de elevi înpreună
cu metode de predare și evaluare moderne cu caracter interdisciplinar și transdisciplinar
alese cu grijă astfel încât să permită un grand mai mare de integrare a notiunilor învățate ar
putea stimula elevii în învățarea biologiei și chimiei. Ca urmare în experimentul pedagogic
am hotărât să testez această concluzie prin aplicarea la clasă în lecțiile predate a mai multor
metode activ -participative pe care le -am considerat eu că ar putea da rezultatele dorite.
Chestionarul numărul 2 „Ce mi-ar plăcea să studiez la biologie și chimie? ”
A urmărit să identifice la elevi determinarea unor teme și subiecte de interes din
domeniul biologiei și chimiei, care să poată fi transpuse în opționale interdisciplinare sau
transdisciplinare, care sa -i ajute în dezvoltarea unor atitudini pozitive față de biologie și
chimie, și identificarea unor activități extrașcolare transdisciplinare care să faciliteze
motivarea elevilor în studiul biologiei și chimiei. Acest chestionar a fost aplicat unui număr
de 158 de elevi de liceu de la aceleași două scoli la care am predat, Liceul Greco -Catolic
„Iuliu Maniu” și Liceul Tehnologic Sanitar „Vasile Voiculescu”.
24.21%
10.52%
10.52%
14.73% 17.98% 12.63% 7.36% 2.10% Ce consideri că este important pentru professor când îți
evaluează activitatea?
Cunoștințele
Deprinderile și priceperile
Creativitatea
Seriozotatea
Respectul
Perseverența
Imaginea în fața profesorului
Altele
73
Prima întrebare a chestionarului a avut ca scop să stabilească ce discipline
optionale au studiat elevii în anii scolari anteriori.
Răspunsurile se regăsesc în Tabelul 12 și Figura 14. Spre surprinderea mea doar
jumătate dintre elevi au știut că au avut discipline obționale, fără a putea preciza numele
complet și corect al acestora, ci doar disciplina la care au avut obționalul. Un sfert dintre
elevii chestionați au răspuns că nu știu să fi avut vreun opțional, iar 21% dintre ei au
afirmat chiar că nu au avut nici o disciplină obtională.
Tabelul 12. În cadrul liceului ai participat la discipline optionale ?
Variante Nr. elevi care au raspuns Procent
Da 82 51,89%
Nu 34 21,51%
Nu stiu 42 26,56%
Care Matematică 40 25,31%
Istorie 20 12,65%
Geografie 22 13,92%
Figura 14. În cadrul liceului ai participat la discipline optionale ?
21.51% 26.56%
25.31%
12.65%
13.92% 51.88% În cadrul liceului ai participat la discipline optionale ?
Nu
Nu stiu
Matematică
Istorie
Geografie
74
Cea de a doua întrebare a avut rolul de a stabili cum consideră elevii că disciplinele
biologie, chimie, fizică sau o alte discipline desprinse din aceasta i-ar ajut a să
progresez e în dezvoltarea personală? La această întrebare răspunsurile au fost cât se poate
de variate și părerile împărțite după cum se poate vedea mai jos în Tabelul 13 și Figura 15.
Tabelul 13. Cum consideri că disciplinele biologie, chimie, fizică sau o alte
discipline desprinse din ac easta te -ar ajuta să progresezi în dezvoltarea personală?
Variante Nr. elevi care au
raspuns Procent
a) adoptarea unui comportament responsabil față de
sine sau față de semeni 84 11,57%
b) formarea unor atitudini și comportamente
responsabile 24 3,3%
c) formarea unui stil de viață sănătos formarea unui
stil de viață sănătos 90 12,39%
d) autocunoașterea și construirea unei imagini pozitive
despre sine 60 8,26%
e) prevenirea accidentelor și a comportamentelor cu
risc pentru sănătate și mediul înconjurător 96 13,22%
f) prevenirea atitudinii negative față de sine și viață 42 5,78%
g) respect față de comunitatea științifică 102 14,04%
h) dezvoltarea abilităților de observare, sistematizare și
lucru independent și în echipă 66 9,1%
i) conștientizarea influenței factorilor fizici, chimici,
biologici asupra vieții 96 13,22%
j) dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul
înconjurător 66 9,1%
75
Figura 15. Cum consideri că disciplinele biologie, chimie, fizică sau o alte
discipline desprinse din aceasta te -ar ajuta să progresezi în dezvoltarea personală?
Răspunsurie preferate de elevi au fost ridicarea respect ului față de comunitatea
științifică , prevenirea accidentelor și a comportamentelor cu risc pentru sănătate și mediul
înconjurător , conștientizarea influenței factorilor fizici, chimici, biologici asupra vieții ,
puțini elevi considerând ca studiul biologiei și chimiei i-ar putea ajuta în formarea unor
atitudini și comportamente responsabile sau prevenirea atitudinii negative față de sine și
viață .
Întrebați dac ă profesorii discută cu elevii despre disciplinele opționale (întrebarea
3) situația nu stă atât de bine pe cum ar trebui. Doar aproximativ 42% își amintesc să fi
discutat cu profesorii despre opționale, un procent semnificativ de 30% spun că nu în timp
ce aproape tot atâția nu știu sau nu -și amintesc. Rezultatele pot fi văzute în Tabelul 14 și
Figura 16 . Dintre cei care își amintesc să fi discutat despre opționale 30% din total spun că
discuția a avut loc la ora de diriginție, 8% în timpul orelor și 4% cu alte ocazii.
020406080100120
a b c d e f g h i j11.57 %
3.3% 12.39 %
8.26 % 13.22 %
5.87 % 14.04 %
9.1% 13.22 %
9.1% 84
24 90
60 96
42 102
66 96
66
Procente Nr. Elevi care au răspuns
Cum consideri că disciplinele b iologie , chimie, fizică sau o alt e discipline desprins e din
aceasta te -ar ajuta să progresezi în dezvoltarea personal ă?
76
Tabelul 14. Profesorii discută cu elevii despre disciplinele opționale? Dacă DA, când și
cum ?
Variante Nr. elevi care au raspuns Procent
Da 66 41,71%
Nu 48 30,37%
Nu stiu/Nu îmi amintesc 44 27,84%
Cum și
când? La dirigenție 48 30,37%
La oră 12 7,59%
Cu alte ocazii 6 3,79%
Figura 16. Profesorii discută cu elevii despre disciplinele opționale? Dacă DA,
când și cum ?
La întrebarea numărul patru consideri că este important să deții cunoștințe diverse
privind sănătatea, dezvoltarea corpului, creșterea sănătoasă, etc.? majoritatea elevilor au
răspuns cu da, 78,48%, un număr foarte mic au răspuns cu nu, 3,80% , în timp ce 17,72%
au spus că nu stiu. (Tabelul 15 și Figura 17)
30,37% 27,84%
30,37%
7,59%
3,79% 41,71% Profesorii discută cu elevii despre disciplinele
opționale? Dacă DA, când și cum
Nu
Nu stiu
La dirigenție
La oră
Cu alte ocazii
77
Tabelul 15. Consideri că este important să deții cunoștințe diverse privind
sănătatea, dezvoltarea corpului, creșterea sănătoasă, etc.?
Variante Nr. elevi care au raspuns Procent
Da 124 78,48%
Nu 6 3,80%
Nu stiu 28 17,72%
Figura 17. Consideri că este important să deții cunoștințe diverse privind sănătatea,
dezvoltarea corpului, creșterea sănătoasă, etc.?
78.48%
3.80%
17.72% Consideri că este important să deții cunoștințe diverse
privind sănătatea, dezvoltarea corpului, creșterea
sănătoasă, etc.?
Da
Nu
Nu stiu
78
La întrebarea numărul cinci am cerut elevi lor să precizeze ce ar dori să studiez e la
o disciplină opțională?
Și aici răspunsurile au fost cât se poate de variate după cum reiese din Tabelul 16.
Tabelul 16. Ce ai dori să studiezi la o disciplină opțională? Alege variantele care te
interesează.
Variante Nr. elevi care au
raspuns
a) identificarea alimentelor sănătoase 42
b) identificarea și recunoașterea substanțelor toxice și agenți
nocivi pentru organism 64
c) aplicarea corectă a normelor igienico -sanitare 27
d) rolul activităților fizice și al odihnei 44
e) determinarea corectă a calităților produselor alimentare 33
f) conceptele de diferență și asemănare între oameni 43
g) tipuri de boli și pericolul acestora pentru sănătate 87
h) factorii care determină îmbolnăvire 63
i) dezvoltarea unei relații sănătoase cu mediul 32
j) vulnerabilitatea și igiena aparatului reproducător 35
k) factorii care influențează violența domestică și consecințele
acestor abuzuri 44
l) evaluarea propriei stări de sănătate 54
m) analiza și combaterea comportamentelor neadecvate
favorizatoare ale înbolnăvirii 26
n) consumul și consecințele substanțelor narcotice 46
o) consecințele debutului vieții sexuale 42
p) cum învățăm sănătos 25
q) exprimarea stăriilor emoționale la fete și băieți 47
r) probleme de bioetică: transplant de organe, embrioni, concepția
in vitro, donarea de sânge, etc 51
79
Întrebarea numărul 6 avut rolul să stabilească dacă elevii ar fi interesați să
participe la discuții care să abordeze subiecte delicate și controversate , cum ar fi:
întreruperea sarcinii, suicidul asistat, concepția in vitro, feminismul, drogurile și consu mul
de alcool, igiena personală , și modul în care ar trebui să se desfățoare aceste discuții , cei
majoritatea, approximativ 60%, au răspuns cu da, un sfert dintre elevii chestionați spun ca
nu știu pe cand 20% dintre ei răspuns categoric că nu. Rezultatele sunt trecute în Tabelul
17 și interpretate în figura 18. În ceea ce privește modul în care ar trebui să se desfășoare
aceste discuții din cei 60% care au răspuns cu da: 31% consideră că cel mai potrivit ar fi
la opționale pe aceste teme, 19% consideră c a aceste discuții se pot purta la diriginție prin
specialiști în domeniu invitați la oră, iar aproximativ 10% consideră că aceste discuții ar
trebui purtate la orele de biologie.
Tabelul 17. Ai fi interesat să participi la discuții care să abordeze subiecte delicate
și controversate ? Cum și când?
Variante Nr. elevi care au raspuns Procent
Da 93 58,86%
Nu 23 20,25%
Nu stiu 42 26,59%
Cum și
când? La dirigenție 30 18,98%
La optionale pe
aceste teme 49 31%
La ore de
biologie și alte
ore 14 8,87%
80
Figura 18. Ai fi interesat să participi la discuții care să abordeze subiecte delicate și
controversate . Cum și când.
La întrebarea numărul 7 le -am cerut elevilor să răspundă dacă ar alege o materie
care ar propune să studieze mai aprofundat aspecte legate de viață, precum și ceea ce ne
diferențiază ca specie de altele și să motiveze răspunsul dat . Marea majoritate au răspuns
cu da, motivele fiind însă destul de variate:
– 25% au spus că da, pentru că i -ar ajuta în viață
– 21% au răspuns cu da, pentru că este interesant
– 15% da, pentru cultura generală
– 14% au răspuns cu da, motivul fiind învățarea de lucruri noi
Au fost și răspunsuri cu nu, 10% pentru că ar avea ceva în plus de învățat, 4% pentru că nu
îi interesează. 11% dintre elevi nu știu dacă ar alege o astfel de materie. Răspunsurile
elevilor sunt redate în Tabelul 18 și Figura 19.
20.25% 26.59%
18.98% 31%
8.87% 58,85% Ai fi interesat să participi la un opțional care să
abordeze subiecte delicate și controversate
Nu
Nu stiu
Da, la dirigenție
Da, la opționale pe
aceaste teme
Da, la ora de
biologie și alte ore
81
Tabelul 18. Dacă s -ar propune să studiezi mai aprofundat aspecte legate de viață,
precum și ceea ce ne diferențiază c a specie de altele, ai alege o astfel de materie? De ce?
Variante Nr. elevi care au
raspuns Procent
Da Să învăț lucruri noi 30 13,82%
Pentru că este interesant 47 21,65%
Pentru cultura generală 33 15,20%
Pentru că mă ajută în viață 54 24,88%
Nu Pentru că ar fi ceva în plus
de învățat 22 10,13%
Pentru că nu mă interesează 7 3,22%
Nu stiu 24 11,05%
82
Figura 19. Dacă s -ar propune să studiezi mai aprofundat aspecte legate de viață,
precum și ceea ce ne diferențiază ca specie de altele, ai alege o astfel de materie? De ce?
În încheierea chestionarului 2, la întrebarea numărul opt le -am cerut elevilor să
propună trei activități desfășurate în timpul liber care să -i ajute să iubească mai mult
biologia, chimia, natura, sănătatea.
Răspunsurile elevilor au fost dintre cele mai variate, după cum sunt redate mai jos:
– experimente
– excursii și drumeții
– activități practice
– prezentări / vizionări
0102030405060
13.82 % 21.65 %
15.2 % 24.88 %
10.13 %
3.22 % 11.05 % 30 47
33 54
22
7 24
Procente
Nr. elevi care au
raspuns
Dacă s -ar propune să studiezi mai aprofundat aspecte legate de viață , precum și ceea ce ne
diferențiază ca specie de altele, a i alege o astfel de materie? De ce?
83
– acțiuni de ecologizare
– proiecte
– vizite la spitale
– specialiști invitați la ore: cadre medicale, profesori de la universitate
– cluburi în natură
Concluziile desprinse în urma analizării chestionarului 2 au fost că elevii sunt
interesați de numeroase teme și subiecte din domeniul biologiei, chimiei și medical pe care
le consideră interesante și utile în dezvoltarea personalității lor. Ca urmare consider ca
numai niște obționale interdisciplinare și trans disciplinare care să realizeze o integrare a
cunoștințelor din mai multe discipline ar putea să satisfacă nevoile elevilor desprinse din
chestionarul ap licat.
84
CONCLUZII
Cu ceea ce rămâne elevul la sfârșitul fiecărui ciclu de învățămant, și modul în care
el poate transpune în practică ceea ce a învățat reprezintă „bagajul de cunoștințe” cu care el
pleacă în viață la sfârșitul liceului . Acest „bagaj de cunoștințe” în literatura de specialitate
este numit competența școlară acumulată.
Competența școlară este definită ca un ansamblu integrat de resurse interne
achiziționate de elevi în procesul de cunoaștere/învățare, mobilizate pentru rezo lvarea unor
situații semnificative , modelate pedagogic.
Sarcina modelării asce stei competențe școlare îi revine profesorului, care din
transmițător de cunoștințe, devine un regizor al actului instructiv -educativ , având rolul de a
asigura elevilor însușirea unor metode de cunoaștere, dezvoltarea spiritului de observație și
investigare, a capacității de aplicare a cunoștințelor în situații variate, rezolvarea unor
situații problemă , care să le permită elevilor o cunoaștere de tip integrat .
În acest sens o utilizare doar a metodelor tradiționale cu caracter disciplinar în
procesul instructiv -educativ nu mai satisfac nevolie elevilor, ceea ce duce la o slabă
implicare a elevilor în lecție, la pierderea atenției și a motivației pentru învățare la ceea c e
se cheamă în jargonul pe care aceștia în folosesc plictiseală.
Ca urmare sistemul de învățământ românesc are mare nevoie de schimbare, de
reformă, care să aducă din nou motivația elevilor, să îi atragă pe elevi spre școală, spre
dorința de a studia. În s ocietatea modernă în care trăim, în plin avânt al tehnologiei, când
accesul la informații cu ajutorul internetului este practic nelimitat , procesul de învățământ
și școala trebuie să se orienteze, muleze și adapteze la noile dimensiuni pe care societatea
le propune. Acestă obligatorie reformă a sistemului de învățământ românesc trebuie
neaparat să aibă în vedere caracterul interdisciplinar și transdisciplinar pe care progresul
tehnologic și internetul îl propune.
Abordarea interdisciplinară are drept scop f ormarea unor personalități moderne, cu
gândire analitică, sistemică, cu capacități de înțelegere profundă și aptitudini de modelare a
fenomenelor,a proceselor din jur, fiind totodată un factor important de educare, orientare și
formare profesională a elevi lor – profesioniști ai viitorului.
Fără o abordare interdisciplinară și transdisciplinară care să permită o cunoaștere cu
caracter integrat și dinamic, ce poate să -i asigure elevului capacități de adaptare și m ulare
la condițiile mereu în s chimbare , la gl obalizare și mondializare, pe care societatea
85
dinamică a secolului XXI le propun, reforma în învățământ va fi una fals ă, de fațadă, cu
rezultate dezastruo ase pentru generațiile care vin.
Cu toate că se vorbește de ani buni de reforma sistemului de învățămant, în plan
concret lucrurile se mișcă foarte încet, de aceea consider că reforma trebuie să înceapă cu
noi profesorii, cei care stăm zi de zi la catedră, cei care intrăm în contac direct cu elevul. În
acest sens lucrarea de față vine să propună profesorilor refoma proprie, pe care sistemul de
învățământ actual îi permite să o aplice, prin utilizarea unor metode moderne
interdisciplinare și transdisciplinate în procesul întructiv -educativ și în evaluarea elevilor.
De asemenea tot la îndemâna profesorilor stă și posibilitatea de a reforma
curriculumul scolar prin crearea și introducerea unor discipline opționale cu caracter
interdisciplinar, transdisciplinar și integrat în oferta școlară, în CDS -ul (curriculum la
dispoziția școlii) pe care fiecare sco ală îl propune, obționale care să îi atragă pe elevi, să „îi
aducă pe elevi din nou în școală”.
86
Bibliografie:
1. Ardelean A., Marcu V., Marinescu M., Botea M., Introducere în didactica biologiei,
Editura ,,Vasile Goldiș" University Press, Arad, 2003
2. Băban A., Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002
3. Blândul V., ,,Tehnologia activității didactice", in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie
pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, pp. 148 -169, 2003
4. Bocoș M., Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Editura Casa
Cărții de Științ ă, Cluj -Napoca, 2003
5. Cerghit, I., Vlăsceanu L., Curs de pedagogie , Universitatea din București 1988
6. Cerghit I., Neacșu I., Negruț -Dobridor I., Pânișoară I.O., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iași, 2001
7. Cerghit I., (1976, 1980, 2006), Metode de învă țământ, Editura Polirom, Iași
8. Ciolan L., Învățarea integrată , Iași, Editura Polirom, 2008
9. Ciurchia M., Ciolac -Russu A., Ion I., Metodica predării biologiei, E.D.P., București,
1983
10. Crețu C., Curriculum diferențiat și personalizat , Iași, Editura Polirom, 1998
11. Crețu D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu,
1999
12. Cristea S., Curriculum pedagogic , volumul 1, București, Editura Didactică și
Pedagogică. 2006
13. Cristea, S., Fundamentele științelor educației: teoria generală a e ducației Chișinău,
Grupul editorial Litera internațional, 2001
14. Cristea, S., Dicționar de pedagogie , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976;
15. Cucoș, C., Istoria pedagogiei , Iași, Editura Polirom, 2001;
16. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.
17. Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examene de definitivat și grade didactice,
Editura Polirom, Iași, 1998
18. D’Hainaut, L., Elaborarea noilor conținuturi în programe de învățământ și educație
permanentă , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981;
19. Doicin, L., Szabo T., Formarea profesorilor de matematică și științe în societatea
cunoașterii, Oradea, Inspectoratul Școlar Județean Bihor, 2013
87
20. Dulamă E. M., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
21. Dulamă E. M., Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj -Napoca, 2008
22. DPPD. Educația omului de azi pentru lumea de mâine , Oradea, Editura Universității
din Oradea 2012
23. . Gazzer, G., Un concept van mal définil'interdisciplinarité//Perspectives , 1982, vol.
XII, nr. 3;
24. Interdiscip linaritatea . Vol. I., Cluj -Napoca, Editura Casei Corpului Didactic, 2003;
25. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 1995
26. Ionescu M., Demersuri creative în predare și învățare , Cluj -Napoca, Editura Presa
Universitară Clujană, 200 0
27. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura Dacia, 2004
28. Ionescu M., Bocoș M., Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești, 2009
29. . Marcu V. (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității
din Oradea, 2009
30. Marinescu M., Tendințe și orientări în didactica modernă, Ediția a II -a, revizuită,
Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2009
31. Marinescu M., Didactica biologiei, Editura Paralela 45, Pitești, 2010
32. Marinescu M., Ardelean A., Introdu cere în didactica biologiei, Iași, Editura Junimea,
2012
33. Marinescu M., Noile educații în societatea cunoașterii , București, Editura Pro
Universitaria, 2013
34. Marinescu M., Abordări interdisciplinare în științele educației, Vol. I, Editura Aureo,
Oradea, 2 015
35. Orțan F., Introducere în pedagogie și științele educației , Oradea, Editura Universității
din Oradea, 2004
36. Orțan F., De la pedagogie la științele educației, E.D.P., București, 2007
37. Orțan, F., si colab., Pedagogie și elemente de psihologie , Cluj Napoca, Ediura
Risoprint, 2014
38. Păun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Iași,
Editura Polirom, 2002
39. Piaget, J., Garcia, R., Psychogenèse et histoire des sciences Paris, Flammarion , 1983;
40. Radu, I., Controverse: ,, Pedag ogia curbei lui Gauss ”. În:M.Ionescu, I.Radu, I. (coord.),
Didactica modernă, Cluj -Napoca, Editura Dacia,1995;
88
41. Smirnov, S. N., Abordarea interdisciplinară . În: Știința de azi: fundamente ontologice
și epistemologice // Revista de pedagogie, nr.2, 1987;
42. Szebeni, P., The Evolution of the Content of General Education Over the Next Two
Decades : Hungary / UNESCO (DOC), 1983;
43. Trofin M.R., Bunea M.A., Inter si transdisciplinaritatea – viitorul în educație , Oradea,
Editura Prolog 2010
44. Văideanu, G., L'interdisciplinarité dans l'enseignement: une nouvelle pédagogie ou un
principe a appliquer? În: V -ème Congres Mondial l'Educațion Compareé, Paris, Juillet,
1984;
89
ANEXE
ANEXA 1
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE A ELEVULUI
Date biografice:
Numele ș i prenumele ………………………….
Locul naș terii ………………….Data naș terii …….. …………………………………
Date privind familia:
Numele si vârsta tată lui ……………profesi a tată lui …………
Numele si vârsta mamei …………..profesia mamei …………
Frati: numar ……. vârsta …….. ocupaț ia ……………….
Alți membri de familie cu care locuiește împreună……………….
Condiț ii materiale, climatul în familie:
În familie există : rela ții armonioase, întelegere, contradicț ii frecvente, comporta mente
agresive, cooperare optimă ……………………………….
Se relaționează mai bine cu: tata, mama, fraț i, bunici, profesori, prieteni.
Caracteristicile personalitatii:
Nivelul de dezvoltare intelectuală
-gândirea ……………………………..
-memoria ……………………………
-atenț ia ……………………………
-limbajul …………………………….
-imaginaț ia ……………………………
Trasaturi ale afect ivitații si motivaț iei
-reacția la eș ec …………………………
-reacț ia la succes ………………………..
-factori sensibilizatori ………………………
-factori motivatori (interni/externi) ………………….
-grad de timiditate .. ……………………….
-echilibru emotiv (stabil/instabil) …………………..
-trăiri emoț ionale specifice ……………………..
Trăsă turi de temperament
-energia (cap acitatea de efort, rezistența la oboseală ) …………………
-mobilitate (ritmul de activitate, adaptarea la situaț ii noi) ………………
-echilibru psihic (stapânire de sine, explozivitate, impulsivitate) ……………
.-introversie/ extraversie ………………………….
Aptitudini
-preocupă ri în timpu l liber ………………………….
-interese (domenii) …………………………….
-participarea la activități extraș colare ……………………..
Trăsături de voință ș i caracter
-pozitive/ negative …………………………….
90
ANEXA 2
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE
(PRIVIND COMPORTAMENTUL ELEVILOR)
În timpul evaluării
Comportamentul elevului în timpul
evaluării Numele elevului și observații
…………………………………..
Refuză să răspundă
Manifestă trac , emotivitate exagerată
Are tendința de a copia la teste
Manifestă tendința de a șopti
Își exercită cu seriozitate sarcinile primite
Are mereu temele făcute
Manifestă tendința de a se scuza mereu
înainte de oră
Manifestă ostilitate față de unele teme
tratate la oră
Mereu deranjează ora
Nu are temele făcute de obicei
Se implică activ pe parcursul lecției
Nu dă dovadă de creativitate și
originalitate în elaborarea lucrărilor
Dă dovadă de ignoranță față de actul
evaluării în sine
91
Anexa 3.
Chestionar 1. „Cum învățăm?”
Clasa:……………………
Vârsta:……………………
Gen: feminin □ /masculin □
1. De ce credeți că trebuie să învățați biologia, chimia, fizica? (încercuiește variante le
care ți se potrivesc cel mai mult).
a) Pentru a fi cel mai bun
b) Pentru că profesor ul explică pe înțelesul meu
c) Pentru că profesorul e apropiat de noi și îmi place profesorul
d) Pentru a fi recunoscut și respectat de către ceilalți
e) Pentru că profesorul are un stil de predare atractiv
f) Pentru că profesorul e calm și nu se enervează
g) Pentru că profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine
h) Pentru că profesorul îmi inspiră teamă
i) Pentru căîmi place Biologia, materia este interesantă
j) Pentru că părinții mă recompensează dacă învăț
k) Pentru că părinții insistă să învăț
l) Pentru că sarcinile d e învățat date de profesor sunt clare
m) Pentru că îmi place să studiez, în general
n) Pentru a lua note bune
o) Altele….
2. Ce te -ar ajuta cel mai mult să înveți mai bine la Biologie, Chimie, Fizică, Stiințe?
a) Recompensă prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii
b) Recompensă prin cadouri, bani, alte avantaje primite
c) Orele să fie antrenante
d) Să aplic practic ce am învățat.
e) Nu știu
92
3. Îmi este greu să învăț la Biologie, Chimie, Fizică pentru că:
a) Nu am condiții(căldură, apă curentă, curent electric, etc.)
b) Timpul pentru a învăța la toate materiile este insuficient
c) Nu știu cum să învăț eficient
d) Nu mă interesează aceaste materie
e) Sunt grele și nu înțeleg întotdeauna ceea ce se predă
f) Nu vreau
g) Mi-aș dori sa fiu mai apreciat de către profesor
h) Nu îmi folosește în c eea ce mi -am propus să fac mai târziu
4. Cum te pregătești pentru orele de Bilologie, Chimie, Fizică? Bifează variantele care
ți se potrivesc cel mai bine?
a) Merg la toate orele
b) Discut cu colegii
c) Iau informații din manual și alte surse cum ar fi internetul
d) Fac diferite experimente și particip la excursii de studio
e) Altele……
5. Care este preferința ta atunci când înveți la Biologie, Chimie, Fizică? Să învăț
(alege un singur răspuns care ți se potrivește cel mai bine):
a) Singur
b) Cu unul sau mai mulți prieteni
c) Cu cineva din familie
d) Cu cineva specializat (profesor, meditator, pedagog din afterschool)
6. În ceea ce privește viitorul tău, ești mulțumit de educația pe care o primești la
școală?
DA
NU
NU ȘTIU
93
7. Ce aspecte face învățatul la Biologie, Chimie, Fizică mai dificil pentru tine?
a) Materia
b) Vocabularul folosit de profesor
c) Explicațiile
d) Nu știu c um să învăț efficient
e) Altele……..
8. Consideri că informațiile acumulate în anii anteriori la sunt suficiente pentru a -ți
însuși noile cunoștințe la aceeași materie sau la alte materii din cadrul aceleași arii
curiculare sau din alte arii curiculare?
DA
NU
NU ȘTIU
9. Ce consideri că este important pentru profesor când îți evaluează activitatea?
a) Cunoștințele
b) Deprinderile și priceperile
c) Creativitatea
d) Seriozotatea
e) Respectul
f) Perseverența
g) Imaginea în fața profesorului
h) Altele…(ce anume?)
Vă mulțumesc pentru timpul acordat!
94
Anexa 4.
Chestionar 2. „ Ce mi-ar plăcea să studiez la biologie și chimie? ”
Clasa………. Sexul M
Vârsta……. ani Domiciliul: Urban
F
1. În cadrul liceului ai participat la materii optionale ?
DA
NU
NU ȘTIU
Dacă DA, care a fost aceea ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………
2. Cum consideri că disciplinele biologie, chimie, fizică sau o alte discipline desprinse
din aceasta te -ar ajuta să progresezi în dezvoltarea personală? Alege opțiunile care ți se
potrivesc.
a) adoptarea unui comportament responsabil față de sine sau față de semeni
b) formarea unor atitudini și comportamente responsabile
c) formarea unui stil de viață sănătos
d) autocunoașterea și construirea unei imagini pozitive despre sine
e) prevenirea accide ntelor și a comportamentelor cu risc pentru sănătate și mediul
înconjurător
f) prevenirea atitudinii negative față de sine și viață
g) respect față de comunitatea științifică
h) dezvoltarea abilităților de observare, sistematizare și lucru independent și în echipă.
i) conștientizarea influenței factorilor fizici, chimici, biologici asupra vieții
j) dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător
95
3. Profesorii discută cu elev ii despre disciplinele opționale?
DA
NU
NU STIU
Dacă DA, când și cum ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
4. Consideri că este important să deții cunoștințe diverse privind sănătatea, dezvoltarea
corpului, creșterea sănătoasă, etc.?
DA
NU
NU STIU
5. Ce ai dori să studiezi la o disciplină opțională? Alege variantele care te interesează.
a) identificarea alimentelor sănătoase
b) identificarea și recunoașterea substanțelor toxice și agenți nocivi pentru organism
c) aplicarea corectă a normelor igienico -sanitare
d) rolul activităților fizice și al odihnei
e) determinarea corectă a calităților produselor alimentare
f) conceptele de diferență și asemănare înt re oameni
g) tipuri de boli și pericolul acestora pentru sănătate
h) factorii care determină îmbolnăvirea
i) dezvoltarea unei relații sănătoase cu mediul
j) vulnerabilitatea și igiena aparatului reproducător
k) factorii care influențează violența domestică și consecințe le acestor abuzuri
l) evaluarea propriei stări de sănătate
m) analiza și combaterea comportamentelor neadecvate favorizatoare ale înbolnăvirii
n) consumul și consecințele substanțelor narcotice
o) consecințele debutului vieții sexuale
p) cum învățăm sănătos la științe
q) exprimarea stăriilor emoționale la fete și băieți
r) probleme de bioetică: transplant de organe, embrioni, concepția in vitro, donarea de
sânge, etc.
96
6. Ai fi interesat să participi la un opțional care să abordeze subiecte delicate și
controversate, cum ar fi: în treruperea sarcinii, suicidul asistat, concepția in vitro,
feminismul, drogurile și consumul de alcool, igiena personală?
DA
NU
NU STIU
Daca DA, ce alte teme, când și cum?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
7. Dacă s -ar propune să studiezi mai aprofundat aspecte legate de viață, precum și ceea ce
ne diferențiază ca specie de altele, ai alege o astfel de materie? De ce?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………
8. Propune trei activități în timpul liber care să tea jute să iubești mai mult biologia,
chimia, natura sănătatea.
97
Anexa 5.
PROIECT DE LECȚIE
Unitatea de învățământ : Liceul Tehnologic Sanitar ”Vasile Voiculescu”
Data : 01.06.2016
Disciplina : Chimie
Clasa : a IX -a Științele naturii
Titlul lecției : Reacții cu transfer de electroni (Reacții redox)
Tipul lecției : Însușire de noi cunoștințe
Durata : 50 min
Profeso r: Hălbac Șerban Eugen
Obiective de referință
– Formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a scrie corect formulele chimice;
– Dezvoltarea capacității de exprimare și de utilizare a limbajului specific chimiei
– Dezvoltarea atenției, spiritului de observație și de investigare a realității,
imaginației, gândirii creatoare
Obiective operaționale
La sfârșitul lecției elevii trebuie să fie capabili:
1O
: să definească noțiunile de: ”reacție de oxidare”, ”agent oxidant”
”recție de reducere”, ”agent reducător”
”recție de oxido -reducere”
”număr de oxidare”
2O
: să modeleze grapfic reacții redox indicând transferul de electroni
3O
: să indice procesul de reducere, agent oxidant, procesul de oxidare, agent reducător
pentru un sistem redox
4O
: să aplice algoritmul de identificare a regulilor pentru stabilirea numărului de oxidare.
5O
: să identifice procese redox întâlnite în viața de zi cu zi
Resurse procedurale : brainstormingul, conversația creativă , conversația eurustică,
exercițiu, problematizarea, modelarea, descoperirea dirijată , algoritmizarea, explicația,
observația.
98
Resurse ma teriale : Sistem Periodic, Manual de chimie Georgeta Tănăsescu, Maria
Negoiu Ed. Corint, fișe de lucru
Bibliografie:
– Ursea L., Zărnescu Enceanu M. „Chimie, manual pentru clasa a IX -a” editura
didactică și pedagogică, București 2005
– Alexandrescu E., Zaharia V. „Chimie, manual pentru clasa a IX -a”, editura LVS
Crepuscul, Ploiești 2004
99
Scenariu didactic
Etapele lecției
O
Timp
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor Resurse
procedurale Resurse
materiale Forme de
activitate
Moment
organizatoric
3min Notează absenții și asigură cadrul necesar
desfășurării lecției în bune condiții. Se pregătesc pentru lecție. Conversația
euristică
Anunțarea
temei lecției și
a obiectivelor
5min -Scrie pe tablă titlul lecției:
Reacții cu transfer de electroni (Reacții
redox)
-Enunță obiectivele Notează în caiete tema lecției Expunerea
Explicația
Conversația
euristică Tablă
Cretă
Caiete de
notițe Frontală
Captarea
atenției elevilor
O5
5min Cum credeți că au loc reacții întâlnite în
existența noastră, în viața cotidiană ca:
fotosinteza, digestia, metabolismul ?
Cum funcționează o baterie?
Funcționarea multor aparate,
automobilelor, se datorează curentului
electric produs de baterii în urma unui Participă la conversație.
Brainstorming
Conversația
creativă
Explicația
Frontală
100
proces redox. Uneori aceste reacții sunt
nedorite cum este coroziunea metalelor.
Comunicarea
noilor
cunoștințe O1
O2
O3
O4 30min Îndrumă activitaea de lucru conform fișei
de instruire
Notează informațiile noi în
caietele de notițe.
Rezolvă sarcinile de lucru pe
caiete și la tablă.
Modelarea
Explicația
Conversația
creativă
Problematizarea
Algoritmizarea
Descoperirea
dirijată Tablă
Cretă
Sistem
periodic
Fișă de
instruire
Frontală
Prezentare
la tablă
Fixarea
cunoștințelor O1
O2
O3
13min Propune elevilor rezolvarea fișei de lucru Rezolvă exercițiile pe caiete și la
tablă Modelarea
Algoritmizarea
Exercițiu
Descoperirea
dirijată Tablă
Cretă
S.P.
Fișă de lucru
Caiete de
notițe. Frontală
Prezentare
la tablă
Evaluarea
cunoștințelor 2min Acordă note elevilor care au participat la
oră
101
Temă pentru
acasă 2 min Terminarea exercițiilor din fișa de lucru
Studierea lecției din manual și din caietul
de notițe
102
FIȘĂ DE LUCRU
Stabiliți numerele de oxidare ale tuturor elementelor prezente în următoarele
substanțe chimice, ținând cont de principalele reguli de stabilire a NO:
NaNO 3
AlPO 4
CaCO 3
KMnO 4
K2Cr2O7
HClO 4 (acid percloric)
HClO 3 (acid cloric)
HClO 2 (acid cloros)
HClO (acid hipocloros)
103
Anexa 6 .
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul Greco -Catolic ”Iuliu Maniu” Oradea
Profesor: Hălbac Șerban Eugen
Clasa: a XI-a B
Unitatea de învățare : „Funcții de relație ”
Lecția: ”Analizatorul vizual”
Tipul de lecție: mixtă (dobândirea de noi cunoștințe și abilități practice)
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumi i
vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi .
Competențe specifice:
1.2. Culegere de date din surse var iate de informare/ documentare despre organizarea
lumii vii.
2.2. Preluarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme
4.1. Utilizarea corectă a terminologi ei specifică biologiei în diferite situații.
5.3. Argumentarea importanței toretice și practice a noțiunilor de biodiversitate și de
genetică
Obiective operaționale:
Cognitive:
– O1 – să recunoască și să numească organele de simț
– O2 – să recunoască structurile organelor de simț
– O3 – să defineasca notiunea de sensibilitate
104
– O4 – să descrie organele de simt la mamifere si rolul acestora
– O5 – să indice pe mulaje elementele componente ale organelor de simt
Formative:
– O7 – să utilizeze surse variate de informare din domeniul biologiei.
– O8 – să utilizeze adecvat terminologia științifică
– O9 – să argumenteze importanța cunoașterii noțiunilor de igenă și patologie ale
analizatorului vizual.
Atitudinale:
O10: formarea unui comportament pozitiv, motivat față de importanța cunoașterii
organelor de simț și a modului de funcționare a acestora
Evaluarea: formativ -evaluativă
Obiective ale evaluării: E1: să recunoască și să descrie organele de simț;
E2: să define ască noțiunea de sensibilitate;
E3: să formeze opinii și atitudini cu privire la importanța cunoașterii organelor de simț
Valori și atitudini vizate: – relaționarea pozitivă cu ceilalți;
– implicarea activă a elevilor în activitățile desfășurate;
– formarea abilităților practice în scopul utilizării aparaturii de laborator.
Strategii :
– dirijată , explicativ –conversativă
Metode – euristice: – conversația euristică
– explicația
– interactive: – problematizarea
– demonstrația
– brainstorming
– ciorchinele
– floare de lotus
Instrumente de evaluare : verific area frontală orală
Forme de organizare a activității: frontală, individuală
Resurse: – umane : clasa de elevi;
– de timp : 50 minute:
– materiale: – programa școlară, proiect didactic, manual, planșe mulaj, fișe de lucru,
videoproiector
105
SCENARIU DIDACTIC:
NR
ETAPA TIMP EVENIMENTELE LECȚIEI METODE
DIDACTICE MIJLOACE DE
INVATAMANT MODALITĂȚI
DE EVALUARE OBS.
1. Moment
organizatoric
2 min. – se asigură cadru optim desfășurării lecției,
asigurând liniștea și ordinea.
– se pregătește materialul necesar orei de
biologie. conversația caiete,
manuale,
2. Pregatirea
pentru tema
nouă, captarea
atenției 3 min. – consta în actualizarea, prin conversatie , a
unor cunostințe anterioare, necesare noii
învatari
– prin câteva întrebări, profesorul
reactualizează cunoștințele referitoare la
componentele nrcesare formării unei
senzatii( receptor – organ de simț, cale de
conducere -nervi, centru nervos – aria corticală
corespunzătoare)
– profesorul cere elevilor să analizeze
următorul aspect:
. De ce în vis putem vedea lucruri deși
suntem cu ochii închiși??? observația,
conversația
euristică
explicația caiete,
manual, – chestionare
orală
106
3. Anunțarea
scopului și a
competente lor
urmărite 1 min.
– profesorul anunță tema lecției Ochiul –
organ de simț pentru văz(anatomie) și
competentele ce vor trebui îndeplinite la
șfârșitul lecției;
– profesorul notează titlul lecției la tablă, iar,
elevii în caiete. Explicația tabla, caiete,
mulaj
4. Transmiterea
cunostintelor /
Dirijarea
învățării 30
min. – profesorul va transmite pe rând
momentele lecției elevilor,.
Succesiunea momentelor lecției este
următoarea:
– M1-Introducere – vederea .
Elevii vor nota că vederea furnizează 90%
din informațiile asupra mediului fiind
importantă în: diferențierea luminozității,
recunoașterea formei, perceperea culorii
obiectelor, orientarea în spațiu, menținerea
atenției și echilibrului.
– Cu ajutorul mul ajelor profesorul arată
localizarea, componentele -alcătuirea
ochiului(organele anexe de
protecție/mișcare și globul ocular) elevii
notează în caiete Observația
Explicația
Algoritmizarea
Învățarea prin
descoperire
caiete, tabla,
mulaj, planșă,
vidoproiector – observarea
sistematică a
elevilor
107
-M2-3 Anexele de protecție .
Elevii vor primi informații legate de rolul
anexelor de protecție , iar ulterio r pentru
fixare, vor completa un puzzle și vor așeza
corect aceste organe pe imaginea
prezentată.
– M4- Anexele de mișcare.
Elevii vor regăsi informații referitoare la cei 6
mușchi ai globului ocular și totodată vor fixa
noțiunile prezentare
– M5- Structu ra globului ocular -Retina.
Elevii vor nota , îndrumați de profesor,
componentele globului ocular, precizând la
fiecare rolul caracteristic.
Profesorul compară celulele receptoare(cu
conuri și cu bastonașe), iar elevii trec în
caiete aceste caracteristici
-M6 – Mediile transparente ale globului
ocular(Aparatul optic)
În acest moment elevii vor vedea
succesiunea componentelor aparatului optic
care reprezintă lentile capabile să refracte
Observația,
problematizarea
,
învățarea prin
descoperire ,
Explicația,
Algoritmizarea
108
razele luminoase pentru a se proiecta pe
retină, unde se găsesc celulel e receptoare
5. Fixarea
cunoștințelor 12
min. – profesorul reprezintă grafic secțiunea
transversală prin globul ocular, iar elevii vor
veni la tablă să scrie legenda, acesta
considerându -se o fixare a cunoștințelor
transmise.
– elevii vor primi fișele de lucru, metoda
ciochinelui și floare de lotus
– se verifică frontal aceste fișe și se fac
corectările corespunzătoare
se notează elevii care au rezolvat corect fișa
și totodată elevii cei mai activi la lecție exercițiul,
problematizarea
ciorchinele
floare de lotus Caiete,
manual Prin fișe de
lucru pentru
portofoliu
109
Matricea de evaluare
INSTRUMENTE DE
EVALUARE
COMPETENȚE PROBA
ORALA FISA DE
AUTOEVALUARE TEMA
DE
CASA OBSERVAREA
SISTEMATICA A
ELEVILOR TEMA
ÎN CLASA
C1: să localizeze ochii X X X
C2: să numească organele
de protecție și de mișcare
ale ochiului; X X X X X
C3: să identifice
componentele globului
ocular cu ajutorul
suportului informatic, al
manualului și al mulajului ; X X X X
C4: să precizeze rolul pe
care îl are fiecare
componentă a ochiului; X X
C5: să reprezinte grafic
sectiunea prin globul
ocular
X X
110
CORNEEA
TEME PT FLOAREA DE LOTUS:
1. SCLEROTICA 2. COROIDA 3. CORNEEA 4. FOTORECEPTORI 5. IMAGINEA 6. SCOARȚA CEREBRALĂ. 7. NERVUL
OPTIC
8. DEFECTE DE VEDERE
111
FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE
ANALIZATORUL VIZUAL
STRUCTURA GLOBULUI OCULAR
TUNICI
SEGMENT RECEPTOR
(PERIFERIC)
GLOBUL OCULAR
-recepție vizuală
ANALI ZATORUL
VIZUAL
SEGMENT
INTERMEDIAR (DE
CONDUCERE)
NERVUL OPTIC
– transmisie
vizuală
SEGMENT CENTRAL
SCOARȚA CEREBRALĂ,
ARIA VIZUALĂ
LOB OCCIPI TAL
– Analiză și prelucrare
vizuală
ORGANE
ANEXE
FOTORECEPTORI
112
Anexa 7 .
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul Greco -Catolic ”Iuliu Maniu” Oradea
Profesor: Hălbac Șerban Eugen
Clasa: a IX-a B
Unitatea de învățare : „Ereditatea și variabilitatea lumii vii ”
Lecția: „Teorii cromozomiale ale eredității . Crossing -over ”
Tipul de lecție: mixtă (dobândirea de noi cunoștințe și abilități practice)
Locul de desfășurare: sala de clasă
Competențe generale
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii
vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi .
Competențe specifice:
1.2. Culegere de date din surse variate de informare/ documentar e despre organizarea lumii
vii.
2.2. Preluarea rezultatelor obținute din investigații și formularea concluziilor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme
4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifică biologiei în dif erite situații.
5.3. Argumentarea importanței toretice și practice a noțiunilor de biodiversitate și de genetică
Obiective operaționale:
Cognitive:
– O1 – să enunțe tezele teoriei cromozomale
– O2 – să deducă importanța acestor teme
– O3 – să definească fenomenul de linkaje și crossing -over
– O4 – să redacteze schematic procesele de linkaje și crossing -over
113
Formative:
– O5 – să utilizeze surse variate de informare din domeniul biologiei.
– O6 – să utilizeze adecvat terminologia științifică
– O7 – să argumenteze importanț a cunoașterii factorilor care stau la baza linkje -ului și a
crossing -over-ului
Atitudinale:
O8: formarea unui comportament pozitiv, motivat față de importanța cunoașterii teoriei
cromozomale a eredității
Evaluarea: formativ -evaluativă
Obiective ale evaluării: E1: să recunoască și să descrie teoriile cromozomale a eredității ;
E2: să defin ească noțiunile de linkaje și crossing -over;
E3: să formeze opinii și atitudini cu privire la importanța cunoașterii organelor de simț la
mamifere.
Valori și atitudini vizate: – relaționarea pozitivă cu ceilalți;
– implicarea activă a elevilor în activitățile desfășurate;
– formarea abilitățilo r practice în scopul utilizării aparaturii de laborator.
Strategii :
– dirijată
– explicativ –conversativă
Metode – euristice: – conversația euristică
– explicația
– interactive: – problematizarea
– demonstrația
– brainstorming
–
– explozia stelară
Instrumente de evaluare : verificarea frontală orală
Forme de organizare a activității: frontală, individuală
Resurse: – umane : clasa de elevi;
– de timp : 50 minute:
– materiale: – programa școlară, proiect didactic, manual, planșe, fișe de lucru,
videoproiector
114
NR
CR
T. Competente
specifice
(derivate) Timp Modul de organizare a activității
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ
Activitatea profesorului
Activitatea
elevilor
I.
Verificarea
cunoștințelor
dobîndite anterior
10
min.
Evenimentele instruirii :
1. Moment organizatoric
2. Captarea atenției – oferirea materialului
stimul
3. Reactualizarea cunoștințelor ce vor fi utilizate
în lecție
Activitate frontală
Conversația
Euristică
Știu/ Vreau să
știu/ Am învățat
Videoproiecto
r
Material
power point
II.
Proiectarea
conținutului noii
teme pe secvențe
informaționale
3
min.
4. Anunțarea temei noii lecții, a motivatiei și a
competentelor urmărite.
Elevii vor fi îndrumați să precizeze noțiunile de
ereditate solicitate.
Schimbul reciproc de gene între cromozomii
perechii (crossing over):
Activitate frontală
Pe baza
cunoștințelor
acumulate elevii
Conversație
Euristică
Foi
Flipchart
115
– definiție
– caracterizare (schemă)
– importanța legii și a teoriei cromozomiale a
eredității
vor preciza
aspectele solicitate
și vor consemna în
caiete.
Problematizarea
O1
Să definească a3 a
teză a teoriei
cromozomiale a
eredității:
schimbul reciproc
de gene între
cromozomii
omologi
3
min.
Crossing -over-ul:
Reprezintă schimbul reciproc de gene între
cromozomii omologi care are loc în profaza I a
meiozei.
Activitate frontală
Elevii vor fi
îndrumați să
evidențieze faptul
că numărul de
gene este mai mare
decât al
cromozomilor,
deci sunt plasate
mai multe pe
același cromozom.
Conversație
Euristică
Problematizare
116
O2
Să caracterizeze
crossing -over-ul
genelor situate în
aceeași pereche de
cromozomi.
20
min.
Schimbul reciproc de gene între cromozomii unei
perechi (crossing -over-ul)
P: b vg+ x b+ vg
bvg+ b+ vg
corp negru corp normal
aripi normale aripi vestigiale
gP: bvg+ x b+vg
F1 : bvg+ x bvg
b+vg bvg
Heterozigot normal dublu mutant
gP : bvg+ b+vg x bvg
gameți necross -overi (nerecombinați)
b+vg+ bvg x bvg
gameți cross -overi (recombinați)
Evidențierea
modului de
transmitere a
procesului de
crosing -over se va
face în cadrul
grupelor de elevi,
prin realizarea
unor aplicații,
conform fișei de
lucru.
Problematizarea
Algoritmizarea
Videoproiecto
r
Material
power point
117
F1: bvg+ b+vg
bvg bvg
41.5% 41.5%
organisme necross -overe (nerecombinate)
b+vg+ bvg
bvg bvg
8.5% 8.5%
organisme cross -overe (recombinate)
C: Așadar se obțin 4 categorii fenotipice: indivizi
cu fenotipurile identice cu cele ale părinților, în
proporție de 41,5% fiecare, deci genele sunt
linkate, dar și fenotipuri noi (normal, respectiv
mutant), datorită fenomenului de crossing -over,
proporția fiind mai redusă (8,5% pentru fiecare).
Crossing -overul poate fi: simplu, dublu, triplu etc
Elevii răspund
cerințelor date în
fișele de lucru și
vor completa,
împreună cu
profesorul s chema
crossing -over-ului.
Joc didactic
Conversația
euristică
Fișe de lucru
Aplicație la
tablă
118
și duce la sporirea variabilității indivizilor. Problematizarea
O3
Să enunțe
importanța
practică
4
min.
Crossing -over-ul determină sporirea variabilității
organismelor, deci a capacității lor de explorare și
adaptare la mediul de viață.
Teoria cromozomială a eredității menționează
poziționarea genelor pe cromozomi în poziții fixe
(loci), dar și modul de transmitere în cazul
genelor situate pe același cromozom sau
schimburile de material genetic care au loc între
cromozomii omologi.
Elevii precizează
pe baza
cunostințelor
dobândite
importanța
cossing -over-ului,
în spe cial și a
teoriei
cromozomiale
Conversație
euristică
Problematizarea
119
a eredității, în
general.
III.
Fixarea noilor
cunoștințe și
asigurarea
feed-back -ului
10
min.
Se face prin starbusting, pentru concepte și noțini
ale teoriei cromozomiale a eredității.
Aplicații: Scrieți schema de transmitere pentru
următorii genitori:
P: y+w x yw+
y+w yw+
corp gri normal corp galben
ochi albi ochi normali roșii
în care:
y+y+ – corp gri normal
yy – corp galben
w+w+ – ochi roșii normali
ww – ochi albi
Elevii precizează
aspectele solicitate
și le vor consemna
în caiete sub forma
unei scheme.
Conversație
euristică
Starbusting
Videoproiecto
r
Material
power point
120
Fișă de lucru. Teoria cromozomială a eredității – Crossing -over-ul
Cum a fost descoperit?
Cine a elaborat legea? Ce este crossing -over-ul?
Crossing -over -ul
Unde se aplică? Care este importanța?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Profesor de biologie – chimie LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ ÎN VEDERE A SUSȚINERII GRADULUI DIDACTIC I Conducător științific: Prof…. [628414] (ID: 628414)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.