Specializarea: Profesor de B iologie [628290]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pen tru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor de B iologie
EDUCAȚIE PENTRU FORMAREA UNOR
DEPRINDERI SĂNĂTOASE ÎN ALIMENTAȚIE
Conducător științific:
Șef lucrări dr. Petruș Adriana
Autor: Mosoni Andrea -Maria
Unitatea de învățământ :
Școala Gimnazială nr.2 Bogei
Localitatea: Bogei
Județul : Bihor
-Oradea 2016 –
2
CUPRINS
I. INTRODUCERE ……………………………………………………………………. 4
II. ROLUL APEI ÎN ORGANISMELE VII …………………………..…………….
II.1. Nevoia de hidratare a organismului uman ………………………………………
II.2. Sucuri naturale vs. sucuri artifi ciale …………………………………………….
II.2.1. Definiția, clasificarea sucurilor …….……………………………………..
II.2.2. Compoziția chimică a sucurilor …………………………………………….
II.3. Rolul apei în viața plantelor …………………………..…………………………
5
5
14
14
19
22
III. GERMINAȚIA ………………………………………………… …………………
III.1. Morfologia, anatomia și fiziologia semințelor la dicotiledonate ……………………
III.2.Morfologia, anatomia și fiziologia materialului semincer la monocotiledonate
III.3. Fiziologia germinației………………………………….. ……………………………………………. 24
24
26
27
IV. STRESUL ABIOTIC AL SUBSTANȚELOR CHIMICE ASUPRA
GERMINAȚIEI ……………………………………………..……………………..
IV.1. Influența componentelor chimice din sucuri asupra germina ției ……………….
31
31
V. EDUCAȚIA PENTRU O ALIMENTAȚIE SĂNĂTOASĂ …………………….. .
V. 1. Educația pentru sănătate ………………………………………………….
V.2. Metode utilizate în educația pentru sănătate …………………………… …
V.2.1. Problematizarea ………..……………………………………………. ..
V.2.2. Experimentul ……………..……………………… ………………….. .
36
36
40
42
45
VI. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE CU ELEVII ……………
VI.1. Scopul cercetării și motivația alegerii temei de cercetare ……………….
VI.2. Materiale și metode folosite în cercetarea biologică …………………… …
VI.3. Metodologia cercetăr ii psiho -pedagogice ………………………………….
VI.3.1. Proiect de lecție – Germinați a semințelor, clasa a V – a Chiribiș –
clasa mart or……………………………………………………………………………….
VI.3.2. Proiect de lecție – Germinația s emințelor, clasa a V – a Bogei ……..… 48
48
48
50
50
55
3
VI.3.3. Subiecții luați în studiu ………………………………………………
VI.3.4. Designul cercetării …………………………………………………..
VI.3.5. Evaluarea. Instrumentul folosit în evaluare ………… …………………… 59
60
60
VII. R EZULTATE ȘI DISCUȚII …………………………………………………….
VII.1. Rezultate asupra cercetărilor de germinație la grâu ……………………..
VII.2. Rezultate asupra cercetărilor de germinație la fasole ……………………
VII.3 . Rezultate asupra cercetărilor psiho -pedagogice …………………. ……………….
VIII. CONCLUZII ……………………………………………………………………. 63
63
68
73
75
IX. BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………….
76
X. ANEXE
X.1. Proie ct de lecție – Viermi lați , clasa a VI -a……………………………………………….
X.2. Pro iect de lecție –Alimentele și importanța lor, clasa a VII -a…………………….
X.3. Proiect de lecție –Relația apă -viețuitoare, clasa a VIII -a…………………………..
X.4. Fotografii realizate în cadrul experimentului de cercetare ………… ……………..
84
91
97
103
4
I. INTRODUCERE
Dezvoltarea societății umane se datorează capacității omului de a învăța, de a construi,
de a crea și de a dezvolta noi tehnologii, pentru a inventa noi produse. Tehnologiile moderne
au ajuns să fie prezente în toate domeniile. Între anii 1950 și 1990, în lume populația aproape
s-a dublat, acesta a ajuns la aproximativ 7 miliarde în noiembrie 2011 și poate ajunge până în
anul 2050 la 9,1 miliarde, cu 34% mai mare decât în prezent. Acestă crește re a populației va
avea loc în țările în curs de dezvoltare. Urbanizarea va continua într -un ritm accelerat, iar
aproximativ 70% din populația lumii va fi urbană comparativ cu 49% în prezent. În scopul de
a alimenta această populație urbană, producția de a limente trebuie să crească cu cel puțin 70%
(Raport FAO, 2009). Datorită faptului, că cererea este tot mai mare și produsele alimentare
sunt obținute cu ajutorul tehnologiilor moderne – scopul fiind să atragă consumatorul – s-a
produs o explozie de aliment e tot mai diverse, colorat ambalate care pot fi conservate
perioade lungi.
De-alungul evoluției, normele de viață, obiceiurile alimentare au suferit schimbări
radicale. Mai demult, oamenii aveau o alimentație mult mai sănătoasă, deoarece hrana
provenea dir ect de la producători. În zilele noastre este aproape imposibil să consumăm
alimente fără aditivi alimentari, adăugați în timpul procesului de fabricație. Folosirea
aditivilor alimentari duce la facilitarea anumitor operații de prelucrare, asigură o anumit ă
stabilitate în timp, duce la scăderea costurilor de producție, a prețului produsului și la
creșterea termenului de valabilitate al alimentelor. Acești factori i -au determinat pe
producătorii din industria alimentară să includă aditivii în alimentația noa stră, fără să țină
seama de faptul că și calitatea alimentelor poate fi afectată. O alimentație săracă în substanțe
nutritive (glucide, lipide, proteine, vitamine, săruri minerale, apă) atrage după sine efecte
negative asupra sănătății omului: reduce rezis tența la acțiunea agenților patogeni, amplifică
gravitatea unor afecțiuni metabolice, reduce capacitatea de muncă și rezistența în fața
factorilor stresanți.
Sucurile carbogazoase conțin aditivi alimentari periculoși, care pot provoca
hiperactivitate, deficiență de concentrare, migrene, alergii, anxietate, depresie, cefalee,
insomnie, dureri articulare, iritabilitate, palpitații, au efect cancerigen.
Lucrarea de față își propune să demonstreze efectul nociv al aditivilor alimentari din
sucurile carbogazoase asupra sănătății, mai ales la copii, dar și să realizeze o formă de
5
educație pentru sănătate printr -o problematizare științifică, în care situația problemă, de ce
sucurile sunt nesănătoase – este rezolvată pe cale experimentală.
Deși copii preferă sucuri le carbogazoase , trebuie să schimbăm preferințele lor prin
conștientizarea calității reale a produselor, încurajând dobândirea obiceiurilor sănătoase în
familie. Acest lucru se poate realiza prin educație pentru sănătate , reprezentând o activitate
organiza tă și sistematică în cadrul căruia sunt incluse: conștiința stării de sănătate, procesul de
predare -învățare și participarea directă a indivizilor sau grupurilor sociale (Bucur și Popescu,
2004).
Acest tip de educație are ca obiective: ridicarea nivelului de cunoștințe medicale, în
special în domeniul eco -sanogenezei și prevenției bolilor; formarea unor comportamente
corecte, care să promoveze sănătatea și a unor atitudini pozitive față de sănătatea individuală
și publice.
Educația pentru sănătate se poat e realiza prin:
acțiuni sistematice și organizate în cadrul învățământului medical de specialitate, în
acest caz vorbim de educație formală ;
acțiuni organizate într -un mediu instituționalizat, dar în afara sistemului de învățământ
propriu -zi sau a celui me dical, este vorba de educație nonformală ;
experiența personală și imitație, adică prin educație informală ;
Viața oamenilor este influențată în mod direct de mediul înconjurător, mai exact de
calitatea mediului din această cauză trebuie să ținem seama de „S ănătatea integrată a mediului
în relație cu biosecuritatea agroalimentară (pe lanțul trofic: aer -apă-sol-plantă -animal -aliment –
om)” (orig. Alexandru T. Bogdan, 2011, citat de Petruș -Vancea, 2011). Educația pentru
sănătate trebuie realizată în strânsă legăt ură cu educația ecologică, deoarece resursele
mediului trebuie folosite în mod rațional. O minte sănătoasă se dezvoltă într -un corp sănătos,
într-o lume sănătoasă, cu un mediu sănătos.
6
II. ROLUL APEI ÎN ORGANISMELE VII
II.1. Nevoia de hidratare a organismului uman.
Apa este principalul constituent al tuturor ființelor vii, se regăsește în organismul
omului într -un procent de 70%. Apa este vitală pentru supraviețuire. Organismul uman poate
rezista fără mâncare 40 de zile, dar fără apă nu se pote t răi mai mult de 2 -3 zile.
Apa reprezintă mediul intern în care se vor distribui toate substanțele solubile din
organism. Datorită acestei proprietăți de solvent, apa transportă în tot organismul substanțele
nutritive, dar și produsele de excreție, ce rezul tă din procesele metabolice pentru a fi
eliminate. Astfel, apa poate fi considerată indispensabil vieții, avînd rolul de a asigura
desfășurarea normală a proceselor metabolice din organism (Dinu și colab., 2000).
Vârsta organismului este un factor importa nt care influențează distribuția apei. În
primele zile de viață, embrionul uman conține peste 90% apă, iar la naștere organismul uman
conține doar 70% apă. Ulterior, conținutul de apă al organismului continuă să scadă, dar se va
menține între anumite limit e (58 – 66%). De asemenea, sexul influențează conținutul de apă
din organism. De obicei, femeile au un conținut cu 10% mai redus de apă decât bărbații
datorită masei crescute de mușchi la bărbați și dispunerea caracteristică a țesutului adipos la
femei. Ad ultul normal cu țesut adipos de maxim 22% este constituit din apă în proporție de
60%. Relația dintre apă și țesut adipos este invers proporțională, adică cu cât ai mai mult
țesut adipos cu atât va fi mai puțină apă în organism (Dinu și colab., 2000).
În organele interne repartiția apei se face în proporții variate (tabelul 1). Plămânii,
rinichii, inima conțin cele mai umede țesuturi. Mai exact, aceste organe conțin apă în
proporție de 65%-85% apă. Lichidele din organism (cu excepția sângelui) conțin peste 95%
apă, țesuturile aproximativ 80%, iar scheletul conține până la 22% apă. Mușchii, conțin apă în
cantitate asemănătoare cu celelalte țesuturi moi, dar din cauza masei musculare mari, apa din
mușchi reprezintă jumătate din conținutul de apă al organismul ui.
7
Tabelul 1. Conținutul în apă al unor organe, țesuturi și lichide din organismul uman (după Dinu și colab., 2000).
Organul, țesutul sau lichidul % din greutatea organului, țesutului sau
lichidului % din apa totală a
organismului
Sucul gastric 97 0,1
Limfa 96 0,1
Sângele 78-83 10-12
Rinichii 77-84 10-12
Inima 79 2-5
Plămânii 78-79 2-5
Pancreasul 78 0,6
Intestinul 77 3
Mușchii 73-76 50
Pielea 72 7-11
Ficatul 70 3-5
Țesutul adipos 30 12
Scheletul 20-30 10
Apa nu conține calorii, doar mi nerale în proporții diferite.
Apa ideală este definită, printr -o cantitate crescută de potasiu, calciu, magneziu și
printr -o cantitate scăzută de sodiu. Pentru a asigura schimburile optime dintre celule, pH -ul
apei trebuie să fie 6 -7. pH -ul ușor acid împie dică procesele de oxidare și de îmbătrănire
celulară (Bilic, 2007).
Deoarece fiecare celulă, țesut și organ are nevoie de apă pentru a funcționa la
parametrii fiziologici optimi, este necesar să hidratăm organismul cu ajutorul lichidelor și al
alimentelor ce conțin apă. Hidratarea nu se face într -un moment anume al zilei, dimineața sau
seara, ea trebuie făcută constant. Cantitatea de apă, pe care trebuie să o consumăm zilnic
depinde de temperatură, nivelul de activitate fizică și de nevoile proprii organism ului, toate
fiind reglate de un hormon, numit vasopresină . Hormonul este produs, dacă scade cantitatea
de lichide din corp, având ca efect retenția de apă la nivelul rinichilor și apariția senzației de
sete.
Senzația de sete apare la scăderea cu doar 1 -2% a nivelului de apă din corp,
mecanismul de reglare hidrică funcționează continuu, independent de voința noastră (Bilic,
2007).
Consumul de apă trebuie să fie de cel puțin 30 ml/kg corp/zi pentru a evita pericolul
deshidratării. Cantități suplimentare sunt necesare pentru a compensa pierderile prin vărsături,
diaree, febră și transpirații. La bătrâni pierderea senzației de sete determină reducerea
8
aportului de lichide, aceștia trebuind să fie încurajați să bea cel puțin 1,5 -2 litri de lichide în
fiecare zi ( Graur și colab., 2006).
Hidratarea se referă la volumul de apă al corpului. Cu toate acestea, funcțional
hidratarea este un aspect de reglementare a lichidelor, care este mult mai complexă, deoarece
implică reglementarea volumului, compoziției și distribuț ia fluidelor corpului. Modificarea
deliberată sau patologică a factorilor de reglementare, poate fi fatală, întrucât acestea sunt
afectate de exercitarea de către toți factorii de stres și de mediu (de exemplu căldură, imersie,
gravitație) atât acut cât și cronic. De exemplu, deshidratarea în timpul exercițiilor și stresul
termic din mediu reduc volumul de apă provocând deshidratarea hiperosmotică. În cazul în
care exercițiul continuă pentru mai multe ore, cu acces la hrană și apă, compoziție revine la
valori normale, dar volumul extracelular crește cu mult peste valoarea inițială. Repetarea
exercițiilor sau exercitarea stresului termic provoacă la fel perturbări ( Cotter și colab., 2014).
Cât de multă apă avem nevoie, depinde de funcțiile și de mecanismele d e reglementare
de zi cu zi a echilibrului apei. Scopul acestei analize este de a descrie fiziologia echilibrului
apei prin urmare, pentru a evidenția noile recomandări cu privire la cerințele de apă. Apa are
numeroase roluri în corpul uman.
Acesta acționea ză ca un material de construcție; ca solvent, mediu de reacție și
reactant, ca purtător de substanțe nutritive și deșeuri; în termoreglare; și, ca un absorbant de
șoc și lubrifiant. Reglementarea echilibrului apei este foarte precisă, o pierdere de 1 % din apa
din organism este, de obicei compensată în 24 de ore. Ambele, consumul de apă și pierderile
de apă sunt controlate, pentru a ajunge la echilibru. Schimbările în osmolaritatea plasmatică
sunt principalii factori care declanșează aceste mecanisme homeos tatice. Adulții sănătoși
reglementează echilibrul apei cu precizie, dar tinerii sugari și persoanele în vârstă sunt la risc
mai mare de deshidratare. Deshidratarea poate afecta conștiința și poate induce incoerență în
discurs, slăbiciunea extremităților, h ipotonie globului ocular, hipotensiune arterială ortostatică
și tahicardie.
Necesarul de apă la om, nu se bazează pe un consum minim, deoarece aceasta ar putea
duce la un deficit de apă ca urmare a numeroșilor factori care modifică nevoile de apă (clima,
activitatea fizică, dieta și așa mai departe). Necesarul de apă se bazează, pe niveluri de
admisie experimental derivate care sunt de așteptat pentru a satisface adecvarea nutrițională a
unei populații sănătoase.
9
Reglementarea echilibrului apei este esenția lă pentru menținerea sănătății și a vieții.
Un adult sedentar ar trebui să bea 1,5 l de apă pe zi, pentru că apa este singurul lichid nutritiv,
care este într -adevăr esențial pentru hidratarea corpului (Jéquier și colab., 2010).
Apa, un nutrient esențial, este deseori ignorat în rapoartele de inspecție dietetice și de
nutriție. Deși este omniprezent în alimente și băuturi, atenția este concentrată adesea pe
mineralele sau valorile calorice ale fluidelor îmbibate, decât spre apa în sine. În țările
occidental e apa este disponibilă, prin intermediul sistemelor de apă, dar în țările în curs de
dezvoltare, apa și canalizarea ridică probleme semnificative.
Această revizuire prezintă perspectiva globală de alimentare cu apă potabilă,
drepturilor omului și a apei or ientări dietetice, sursele de apă și fiziologia echilibrului apei
dietetice. Lacune în cunoașterea și înțelegerea în jurul hidratării și necesarului de apă sunt de
asemenea discutate. Nutriționiștii sunt îndemnați să se uite la imaginea de ansamblu a apei la
nivel mondial, la aprovizionarea și folosirea judicioasă a apei ( Rush, 2013).
Sirețeanu și colaboratorii săi (2014) în lucrarea Calitatea apei potabile în Republica
Moldova în relație cu starea de sănătate a populației prezintă rezultatele evaluării cal ității
apei potabile, incidența și prevalența la unele forme morbide condiționate de calitatea apei.
Ponderea cea mai mare a probelor de apă neconforme Normelor Sanitare privind calitatea
apei potabile la parametrii sanitaro -chimici, în perioada 2010 -2012, s-a înregistrat în fântânile
freatice, apeductele instituțiilor pentru copii, apeductele rurale și urbane alimentate din sonde,
corespunzător 84,2 -84,0%, 49,3 -61,5% și 41,4 -44,4%. Ca o consecință a folosirii apei
neconforme în scop potabil poate conduce l a creșterea morbidității populației, prin bolile
aparatului genito -urinar, bolile sângelui la copii, fluoroză, carie dentară (Sirețeanu și colab.,
2014).
Calitatea apei este influențată și de variațiile sezoniere. Friptuleac și colaboratorii
(2010) în arti colul Particularitățile calității apei potabile și starea de sănătate a copiilor în
aspectul modificărilor sezoniere evaluează particularitățile de modificare a calității apei sub
acțiunea variațiilor sezoniere și a impactului lor asupra stării de sănătate a copiilor, care
prezintă pătura cea mai vulnerabilă la acțiunea factorilor de mediu. Calitatea apei folosită în
scop potabil de către copii, depinde în mare măsură de variațiile sezoniere ale temperaturii
aerului atmosferic și de nivelul precipitațiilor. Aceste modificări, direct sau indirect,
influențează starea de sănătate a copiilor, fapt mai vizibil în cazul maladiilor infecțioase.
Modificările sezoniere ale maladiilor neinfecțioase sunt puțin vizibile, din cauză că apariția
10
lor este condiționată de m ai mulți factori și în timp apar mai tardiv ( Friptuleac și colab.,
2010).
În articolul Deshidratarea: efecte fiziologie, de evaluare, precum și de performanță,
Cheuvront și colaboratorii (2014) oferă o analiză cuprinzătoare a evaluării gradului de
deshidra tare.
Importanța osmolarității și a volumului sunt accentuate atunci când se discută de
fiziologia, evaluarea și efectele deshidratatării. Distincția fiziologic subapreciată între o
pierdere hipoosmotică a apei din corp (deshidratare intracelulară) și o pi erdere izoosmotică a
apei din corp (deshidratare extracelulară) este prezentată și argumentată ca fiind aspectul cel
mai important și unic de evaluare a deshidratării. Importanța diagnosticului și analiza
biologică a metodelor de evaluare a deshidratării e ste revizuită și utilizarea lor în măsurarea
adevăratului potențial al oricărei deshidratări este o metodă de evaluare de subliniat.
Este necesar de a stabili liniile de bază adecvate, cum este amploarea deshidratării
necesară pentru a detecta răspunsuri fiziologice compensatorii mediate de volum. Discuția
răspunsurilor fiziologice ajută în continuare să informeze și să explice analiza următoare: un
prag de deshidratare ≥ 2 % prag de performanță este mediată de pierderea de volum. Prin
urmare, impactul de deshidratare cu privire la orice sport special sau sarcină depinde prin
urmare de sarcina în sine (exemplu: rezistență, forță) ( Cheuvront și colab., 2014).
Manz și colaboratorii (2012) au semnalat cum se schimbă echilibrul apei de -a lungul
duratei de viață a unui adult într -o populație germană. O ușoară deshidratare este definită ca o
pierdere de 1 -2% din masa corporală, cauzată de deficitul de fluide care este asociat cu riscuri
de deficiențe funcționale și boli cronice. Dacă cerințele de apă se schimbă cu creșterea vârstei
rămâne încă un subiect neclar .
Manz și colaboratorii (2012) au cuantificat starea de hidratare și complecșii factori
determinanți de la tineri la adulți, pentru a analiza modificările legate de vârstă și pentru a
oferi o bază de date si gură pentru derivarea de recomandări dietetice. Probele de urină
colectate pe o perioadă de 24 de ore și înregistrările dietetice de la 1528 adulți din Germania
(18-88 de ani; sub -eșantion de primul sondaj de opinie) au fost utilizate pentru a calcula
consumul de apă (băuturi, alimente și apă metabolică ) și parametrii de excreție a apei
(pierderile de apă non – renale – NRWL), volumul de urină (volumul de urină obligatoriu),
pentru a estima starea de hidratare (fără apă – rezervă) și aportul adecvat (AI). M edia aportului
total de apă (2483 și 2054ml/d, pentru bărbați și femei) a scăzut cu creșterea vârstei numai la
11
bărbați. Obligatoriu, volumul de urină a crescut la ambele sexe, din cauza scăderii capacității
de concentrare renală. Acesta din urmă a fost ech ilibrat printr -o scădere a NRWL, lăsând fără
rezervă de apă și prin urmare, starea de hidratare aproape neschimbată. Calculat AI de apă
totală a fost la fel pentru tineri (18 -24 ani) și vârstnici (≥65 ani), adulți (2910 și 2265ml/d
pentru bărbați respectiv femei). Autorii menționați anterior au arătat că cerințele totale de apă
nu se schimbă o dată cu vârsta, deși îmbătrânirea afectează mai mulți parametrii ai
metabolismului apei. Pierderile reduse de sudoare, cu înaintarea în vârstă, par a fi în primul
rând responsabile pentru această observație (Manz și colab., 2012).
Hidratare influențează activitățile de agrement și activitatea fizică ( Kenefick și
colab.,2012). Această revizuire prezintă recomandări pentru nevoile de fluide și evaluarea
hidratării pentru activitățile de agrement. Nevoile de fluide sunt cauzate de pierderi
sudoripare, depind de intensitatea și durata activității și vor varia între inde la individ la
individ. Activitatea aerobică prelungită va fi amplificată negativ de deshidratare și expun erea
la căldură. Pierderile de fluide sunt <2 % din masa corporală, la un ritm de 5 -42km; astfel
înlocuirea lichidelor nu este necesară. Pași competitivi duc la pierderi mai mari de fluide și la
nevoile de fluide mai mari.
În activitățile de agrement nevoi le de fluide pot fi crescute. Măsuri la fața locului:
culoarea urinei sau greutatea specifică a urinei pentru a evalua starea de hidratare, au limitări.
Concentrația urinei primare de dimineață și masa corporală, cu percepția brută a setei, pot fi
modalită ți simple pentru a evalua starea de hidratare ( Kenefick și colab., 2012).
O ușoară deshidratare afectează starea de spirit la femeile sănătoase tinere.
Informații limitate sunt disponibile cu privire la efectele deshidratării ușoare asupra
funcției cogniti ve. Armstrong și colaboratorii (2012) au studiat deshidratarea ușoară a fost
produsă de exerciții moderate intermitent fără hipertermie și efectele sale asupra funcției
cognitive la femei. Douăzeci și cinci de femei (23,0 ± 0,6 vârstă) au participat 3 -8 h,
experimente controlate placebo care implică o stare de hidratare diferită în fiecare zi:
exercitarea indusă de deshidratare fără diuretic (DN), exercitarea indusă de deshidratare plus
diuretic (DD, furosemid, 40 mg) și hidratare (UE). Performanțele cognit ive, starea de spirit și
simptomele de deshidratare au fost evaluate în timpul fiecărui experiment, de 3 ori în repaus
și în timpul fiecăreia din cele 3 sesiuni de antrenament.
Studiile DN și DD în care un voluntar a atins un nivel ≥1 % de deshidratare s -au
colectat și în comparație cu studiile UE echivalente. Adică, deshidratarea realizată în timpul
12
acestor procese DN și DD a fost -1.36 ± 0,16 % din masa corporală. Efecte adverse
semnificative de deshidratare au fost prezente la repaus și în timpul efortul ui a fost evaluată
prin chestionar. Cele mai multe aspecte ale performanței cognitive nu au fost afectate de
deshidratare. Osmolaritatea serului, un marker de hidratare, în medie a fost mai mare în
studiile în care a fost atins un nivel ≥1 % de deshidratar e, comparativ cu UE. În concluzie,
starea de spirit degradată, percepția de dificultate a sarcinii, concentrație mai mică și
simptome ale durerii de cap indicate de deshidratare au apărut la 1,36 % dintre femei. Un
accent sporit pe o hidratare optimă se ju stifică, în special în timpul și după exerciții fizice
moderate (Armstrong și colab., 2012).
Lindseth și colaboratorii (2013) au examinat efectul consumului de lichide și efectele
deshidratării asupra performanței cognitive de zbor la piloți. Măsurători re petate au fost
utilizate pentru a examina diferențele în memoria de lucru, orientare spațială și performanțele
cognitive de zbor la 40 de piloți sănătoși, selectați aleatoriu, având dozele mari și mici de
hidratare. Rezultatele au arătat că, performanța de zbor și rezultatele testelor cognitive spațiale
au fost semnificativ mai slabe (p < 0,05), pentru piloții care au avut aport de lichide mici, în
comparație cu piloții hidratați. Aceste constatări indică diferențe de lichide, diferențele
rezultate în deshi dratare pot avea implicații de siguranță, deoarece performanțele cognitive de
vârf printre piloți este critică pentru siguranța zborului (Lindseth și colab., 2013).
Deshidratarea în timpul sarcinii poate fi dăunătoare pentru mamă și făt. Astfel
obiectivul cercetătorilor greci (Malisova și colab., 2014) a fost acela de a înțelege dacă
femeile gravide pot echilibra consumul de apă și pierderile de apă. Chestionarul Bilanțului de
Apă (WBQ) a fost modificat pentru a reflecta sarcina (WBQ -P). Validarea a fost re alizată
folosind jurnale 3 zile (n=60) și indici de hidratare în urină (osmolaritatea, greutate specifică,
pH și culoarea, n=40). WBQ – P a fost administrat la 95, 100 și 97 femei/trimestru, în Grecia.
Media echilibrului apei (IQR), admisia, respectiv pier derile au fost măsurate. Acestea nu au
fost diferite între trimestrele de sarcină sau între femei gravide și non -gravide. Nu au fost
identificate diferențe de consumul de apă în surse, cu excepția faptului că femeile, în al treilea
trimestru au avut aportu l de apă mai mici de la băuturi (Malisova și colab., 2014).
Deficitul acut și cronic de fluide s -a arătat să fie asociat cu numeroase efecte negative
asupra sănătății (Maughan, 2012). La extremă, privarea de apă pentru mai mult de câteva zile,
în mod inevi tabil duce la moarte, dar chiar și deficite de lichide modeste pot precipita reacții
adverse, în special la copii mici, la persoanele în vârstă și la cei cu stare precară de sănătate.
13
Studii epidemiologice au arătat o asociere – deși nu neapărat una de cau zalitate – între o
admisie minimă obișnuită de fluide și unele boli cronice inclusiv urolitiază, constipație, astm,
boli cardiovasculare, hiperglicemia și unele tipuri de cancer.
Deshidratarea acută poate fi un factor de precipitare într -un număr de afecți uni
medicale acute la persoanele în vârstă. Creșterea mortalității, în special în populațiile
vulnerabile este frecvent observată în timpul perioadelor de vreme anormal de caldă, cu cel
puțin o parte a acestui efect din cauza incapacității de a crește apor tul de apă, iar acest lucru
poate avea unele implicatii importante pentru cei responsabili de planificare în instituțiile
medicale (Maughan, 2012).
Rolul hidratării în menținerea sănătății este din ce în ce mai recunoscută. Cerințele de
hidratare variază p entru fiecare persoană, în funcție de activitatea fizică, condiții de mediu,
obiceiuri alimentare, consumul de alcool, probleme de sănătate și de vârstă.
Persoanele în vârstă au un risc mai mare de a dezvolta deshidratare, comparativ cu
adulții. Diminuare a consumului de lichide și creșterea pierderilor de lichide sunt implicate în
producerea deshidratării la vârstnici. Apa folosită pentru băut este asigurată regulat prin
aprovizionare de la apa publică și controalele sanitare oficiale asigură calitatea și igiena de
acordarea unei game de variație pentru cele mai multe dintre caracteristicile sale fizice și
chimice fiind uneori aceste diferențe deși aparent mici responsabil pentru unele tulburări la
persoanele sensibile. Prin urmare avantajele utilizării ape i îmbuteliate fie apă minerală
naturală sau apa de izvor sunt mari, iar producătorii sunt obligați prin lege să precizeze
compoziția lor și alți parametri specifici (Casado și colab., 2015).
Deshidratarea scade cantitatea proteinelor antimicrobiene din sal ivă, importante pentru
imunitatea mucoaselor. Fortes și colaboratorii (2012) au investigat efectul deshidratării induse
și restricției de lichide peste noapte asupra proteinelor antimicrobiene din salivă, importante
pentru apărarea organismului gazdei (IgA secretoare (SIgA), α – amilaza și lizozimul).
În două ocazii randomizate, 13 participanți au fost menținuți în căldură, fără aportul de
lichide, pentru a evoca pierderi progresive de masă corporală (BML) de 1%, 2%, 3% și cu
restricție de lichide peste noa pte ulterior, până la ora 08.00 în următoarea dimineață (DEH)
sau cu lichide pentru a compensa pierderile (control). A doua zi, participanții la studiul DEH
au fost rehidratați de la ora 08.00 până la ora 11.00. BML, osmolaritatea plasmatică (POSM)
și greu tatea specifică urină (USG) au fost evaluate ca indici de hidratare. Probele de salivă
nestimulate au fost evaluate pentru debit (SFR), concentrațiile SIgA, α – amilază și lizozim.
14
POSM și USG a crescut în timpul deshidratării și a rămas ridicată după rest ricția de lichide
peste noapte (BML = 3.5 % ± 0.3 % , POSM = 297 ± 6 mmoli • kg ⁻¹ și USG = 1.026 ± 0.002
; P < 0.001 ). Deshidratarea a scăzut SFR (de la 67% la 3%, BML 70% la ora 08.00, P < 0.01)
și creșterea concentrației SIgA, cu nici un efect asupra ra tei secreției SIgA. SFR și SIgA au
rămas neschimbate la lotul control. Deshidratarea nu a afectat concentrația α – amilazei și a
lizozimului dar a scăzut ratele de secreție a α – amilazei (de la 44 % la 3 % , BML 78 % la ora
08.00; P < 0.01) și a lizozimul ui (de la 46% la 3%, BML 61 % la ora 08.00; P < 0.01), care au
fost mai mici decât la lotul control, la aceste momente de timp (P < 0.05). Rehidratarea a
întors toate variabilele salivei la valoarea inițială. În concluzie, deshidratarea modestă (~ 3 %
BML) a scăzut SFR, α – amilaza și ratele de secreție de lizozim (Fortes și colab., 2012).
În anul 2011, s -a făcut un studiu despre importanța apei în hidratarea populației
spaniole. Iglesias și colaboratorii (2011) susțin că, pentru orice individ sănătos setea este un
semn corespunzător să bea apă cu excepția pentru copii, sportivi, persoane bolnave și
persoane în vârstă. În aceste cazuri este convenabil de a programa intervale de timp
corespunzătoare pentru a bea apă, deoarece cererile mari și mecanismele fizi ologice care
determină setea, pot condiționa dezechilibre de apă cu consecințe importante pentru sănătate,
performanțele fizice și intelectuale.
Corpul uman are un număr mare de mecanisme care permit menținerea constantă a
conținutului de apă, prize de re glare a deșeurilor. Echilibrul apei este determinată de aportul
(apă, băuturi consumate și apă conținută în produsele alimentare) și excreții (urina, scaun,
pielea și aerul expirat din plămâni). Nerespectarea acestor mecanisme și deficiențe ulterioare
bilanțului de apă, poate produce grave dezechilibre, care pot amenința viața cuiva. În acest
sens, Iglesias și colaboratorii (2011) au analizat dovezile privind necesarul de apă, factorii de
condiționare în diferitele stadii de viață și situații fiziologice, p recum și consecințele
dezechilibrului de apă în diferite situații. O hidratare corespunzătoare se poate realiza prin
hrănire și utilizarea apei și a altor lichide. Deși apa este băutura și reprezintă modul ideal de
restabilire a pierderilor, ar trebui să f im conștienți de faptul că, de la bun început, am fost
identificate alte surse de lichide cu proprietăți de hidratare. În ultimele decenii a fost crescut
consumul de diferite băuturi cu o precădere de băuturi care conțin zahăr. Deoarece consumul
excesiv de zahăr a fost legată de obezitate și de alte afecțiuni cronice este evident, că
utilizarea acestor băuturi calorice ar trebui să fie raționalizate în special la copii (Iglesias și
colab., 2011).
15
II.2. Sucuri naturale vs. sucuri artificiale
II.2.1. Definiț ia, clasificarea sucurilor
Sucurile sunt un produs fermentabil, dar nefermentat obținut din fructe sănătoase și
coapte, proaspete sau conservate prin răcire, din una sau mai multe varietăți amestecate,
prezentând culoarea, aroma și gustul specifice suculu i din fructul utilizat (Directiva
2001/112/CE).
Mihaela Bilic, medic nutriționist, în lucrarea Trăiesc, deci mă abțin (2007)
menționează că, sucul de fructe este un amestec de zahăr, apă și concentrate de fructe în
proporții diferite. Sucul de portocale ex istă în mai multe variante:
1. suc pur 100% – concentrat de portocale, pasteurizat, fără adaos de zahăr, obținut
industrial;
2. fresh – suc de portocale obținut prin presarea portocalelor, se consumă imediat;
3. nectar – suc concentrat de portocale și apă îndulcită ;
4. suc pe bază de concentrate de portocale – concentrat de portocale, apă, zahăr (Bilic,
2007);
Conform Directivei Comisiei Europene 2001/112/EC, sucurile se clasifică în
următoarele categorii:
1) suc din fructe și/sau legume – produs fermentabil, dar nefer mentat obținut din fructe
proaspete sau congelate, pomușoare sau legume sănătoase și coapte, prin acțiune mecanică
din una sau mai multe varietăți amestecate, posedând culoarea, aroma și gustul caracteristic
fructelor, pomușoarelor și legumelor din care a fost fabricat, conservat prin metode fizice.
Sucul din legume (cu excepția sucului de tomate) poate fi supus fermentării acido -lactice.
Sucul din citrice se obține din endocarpul fructelor. Sucul extras din lămîi verzi poate fi
obținut din întregul fruct p rin procedee de producție adaptate prin care protecția elementelor
extrase din coaja fructului se reduce la maximum;
2) suc limpezit – suc, din care sunt extrase suspensiile până la starea străvezie observată
vizual;
3) suc nelimpezit – suc cu suspenzii;
4) suc cu miez – suc cu fragmente de pulpă cu fracția masică min 12 %;
16
5) suc cupajat – suc, obținut prin intermediul amestecării a mai multor sucuri din legume și
fructe de diferite denumiri cu/sau fără adaosuri de pireu de diferite tipuri;
6) suc conc entrat (limpezit, nelimpezit) – suc, obținut în urma eliminării unei părți de apă cu
scopul majorării conținutului de substanțe uscate minimum de două ori. În cazul în care
produsul este destinat consumului direct, cantitatea de apă îndepărtată este de min imum 50%;
7) suc reconstituit (limpezit, nelimpezit) – suc, obținut în urma restabilirii sucului concentrat
cu apă potabilă în proporții, asigurând caracteristicile fizico -chimice, microbiologice și
organoleptice ale sucului cu reconstituirea aromei prin a dăugarea concentratului de substanțe
aromatice naturale, sau fără reconstituirea aromei;
8) suc deshidratat/sub formă de praf – suc, obținut prin eliminarea conținutului de apă prin
metode fizice până la obținerea unui praf capabil să fermenteze după reco nstituirea lui cu apă
potabilă;
9) suc difuziv – suc, obținut prin extragerea substanțelor extractive cu apă potabilă din fructe
proaspete sau uscate de un singur tip, suc care nu poate fi obținut prin metoda mecanică. Suc
difuziv poate fi concentrat și a poi reconstituit cu apă potabilă;
10) suc gazat – suc saturat cu dioxid de carbon;
11) nectar – produs lichid, obținut prin amestecarea unui sau a mai multor tipuri de sucuri din
fructe sau legume, sau piure cu apă potabilă, cu adaos de zahăr sau sirop d e zahăr, sau miere
naturală cu sau fără adaosul ingredientelor gustative și substanțelor aromatice naturale
volatile, nefermentat, dar posibil să fermenteze, conservat prin metode fizice. Fracția masică
minimă a conținutului de fructe 25 %, pentru legume 5 0%. Adaosul de zaharuri și /sau miere
se permite doar în cantităti de pînă la 20% din masa totală a produsului finit. Nectarul poate fi
fabricat fără adaos de zahăr;
12) pireu din fructe și/sau legume – produs nefermentat, dar posibil să fermenteze, obțin ut din
partea comestibilă a fructelor și/sau legume proaspete sau conservate prin răcire, adusă la
starea de piureu prin metode mecanice, conservat prin metode fizice. Piureul poate fi fabricat
prin amestecarea piureurilor din fructe și/sau legume;
13) pi ureu concentrat din fructe și/sau legume – piure din fructe și/sau legume obținut prin
extragerea apei prin metode fizice cu scopul majorării conținutului de substanțe solubile
minimum de două ori;
14) miez de fructe și/sau legume – amestec format din par ticule nesolubile, a țesutului vegetal
distrus, format în rezultatul prelucrării fructelor și/sau legumelor;
17
15) celse din fructe citrice – structuri multiple voluminoase peliculare, ce conțin sau nu suc,
format din celulele epidermisului și subepidermisu lui, formând segmente interne a părții
comestibile a fructelor citrice. Celsele unui tip de fruct citric poate fi adăugat în sucurile
reconstituite, nectare fabricate din sucurile fructelor citrice cu aceeași denumire;
16) substanțe aromatice naturale din fructe și/sau legume – amestec de compuși, care
formează aroma naturală a fructelor, legumelor, obținute prin metode fizice, în formă de
extract sau infuzii cu utilizarea apei, dioxidului de carbon sau alcoolului etilic alimentar;
17) substanțe aromatice naturale concentrate din fructe și/sau legume – substanțe aromatice
naturale, conținutul cărora nu depășește minimum de 4 ori componența lor inițială în fructe și
legume, obținute prin metoda fizică în procesul producerii sucului concentrat a extractelor sau
infuziilor cu utilizarea apei, dioxidului de carbon sau alcoolului etilic alimentar;
18) sirop de zahăr – produs preparat în baza apei potabile și zahăr. (Directiva 2001/112/CE).
Cerințele Reglementării tehnice (prevederile Legii nr. 78 -XV din 18 mar tie 2004
privind Produsele alimentare , prevederile Legii nr. 105 -XV din 13 martie 2003 privind
Protecția consumatorilor , prevederile Legii nr. 186 -XV din 24 aprilie 2003 cu privire la
Evaluarea conformității produselor ) trebuie respectate.
Conform acestor cerințe, sucurile din fructe se clasifică în funcție de:
tehnologia fabricării
1) cu miez
2) fără miez (limpezite sau nelimpezite)
materiile prime utilizate
1) monocomponente (dintr -un singur tip de materie primă)
2) cupajate (din două sau mai multe tip uri de materie primă)
Sucurile din fructe, pot fi gazate prin intermediul saturării cu dioxid de carbon și pot fi
conservate numai prin sterilizare. Pentru îmbunătățirea gustului la producerea lor, se admite
utilizarea zaharurilor:
1) zaharozei
2) dextroza mono hidratată
3) dextroza deshidratată
4) glucoză
5) fructoză
18
Adăugarea zaharurilor mai sus enumerate pentru sucurile din fructe, în afară de cele
din pere și struguri, este permisă prin respectarea următoarelor condiții:
1) în scopul de a corecta gustul sucului – în cantitate de maximum 15 g/l de suc, în
recalculare la substanțe uscate;
2) cantitativ, exprimată ca substanță uscată să nu depășească :
a) 40 g/l de suc pentru sucul de mere;
b) 200 g/l de suc pentru lămîi, laim și coacăză (albă, roșie, neagră);
c) 100 g/l de suc pentru alte sucuri de fructe.
Pentru reconstituirea aromei în sucurile din fructe fabricate din sucuri naturale
concentrate și piureuri se utilizează substanțele aromatice naturale concentrate. La producerea
sucurilor din fructe, obținute nemijlocit d in fructe proaspete sau congelate se interzice
utilizarea substanțelor aromatice, și anume a celor naturale, sintetice și/sau identice celor
naturale. Adăugarea zaharurilor enumerate mai sus pentru sucurile din fructe, nu se poate
folosi în scopurile înloc uirii substanțelor uscate solubile din suc. Adăugarea mixtă a
zaharurilor și acizilor în unul și același suc din fructe este interzisă.
Nectarele din fructe, se clasifică în funcție de:
tehnologia fabricării:
1) cu miez
2) fără miez (limpezite sau nelimp ezite)
materiile prime utilizate
1) monocomponente (dintr -un singur tip de materie primă);
2) cupajate (din două sau mai multe tipuri de materie primă).
Nectarele din fructe pot fi gazate prin intermediul saturării cu dioxid de carbon și pot
fi conservat e numai prin sterilizare. La producerea nectarelor din fructe pentru îmbunătățirea
gustului se admite utilizarea zaharurilor:
1) zaharozei;
2) dextroza monohidratată;
3) dextroza deshidratată;
4) glucoză;
5) fructoză;
6) sirop de glucoză;
7) sirop de zahăr;
19
8) soluție de zahăr
Pentru reconstituirea aromei în nectare din fructe fabricate din sucuri naturale
concentrate și piureuri se utilizează substanțele aromatice naturale concentrate. Fracția masică
a substanțelor uscate solubile în nectar e din fructe nu trebuie să depășească 20%. Se admite
înlocuirea parțială sau totală a zaharurilor, cu mierea naturală în producerea nectarelor din
fructe. Valorile indicatorilor fizico -chimici ale sucurilor, nectarelor trebuie să corespundă
cerințelor stab ilite în tabelul 2.
Tabelul 2 . Indicii fizico -chimici a produselor din sucuri (Directiva 2001/112/CE).
Nr.
crt. Denumirea
produselor Fracția
masică de
alcool,
% max Fracția masică a
sedimentului, % Fracția
masică de
cloruri,
%, max. Concentrația
masică de
oxilmetilfurfu
rol, mg/dm3,
max
limpezite
nelimpezite
1. Sucuri din fructe
– sucuri din citrice 0,5
0,5 0,2
– 0,9
– –
– 20
10
2. Nectare din fructe
– pentru nectare din
citrice 0,2
0,2 0,2
– 0,8
– –
– 20
10
3. Băuturi din fructe cu
conținu t de suc – 0,2 0,8 – –
4. Sucuri restabilite din
fructe
– pentru sucuri din
citrice 0,2
0,2 0,4
– 0,9
–
–
– 20
10
5. Sucuri concentrate
din fructe – 0,3 – – 7
II.2.2. Compoziția chimică a sucurilor
Conținutul în zaharuri .
Sucurile artificiale conțin zahăr și calorii, favorizând apariția obezității și a diabetului
zaharat. Studii realizate în Europa și în Statele Unite, arată că băuturile carbogazoase sunt
contraindicate. Savanții susțin că acestea sporesc riscul îmbolnăvirii de diabet zaharat d e tip 2.
Profesorul Dora Romaguera -Bosch și colegii săi (2013) afirmau că, având în vedere creșterea
consumului de băuturi dulci în Europa, ar trebui să se acorde populației mesaje clare cu
privire la efectele sale dăunătoare asupra sănătății.
20
Profesorul Dora Romaguera -Bosch și echipa, de la Colegiul Imperial din Londra,
Marea Britanie a studiat asocierea între consumul de băuturi răcoritoare îndulcite cu zahăr,
precum și cu îndulcitori artificiali și incidența diabetului în rândul a 15.374 de persoane, d in 8
țări europene, printre care 11.684 de persoane de vârsta mijlocie (vârsta medie 51 -53 ani)
suferind de diabet. Subiecților li s -au adresat chestionare dietetice, întrebări legate de stilul de
alimentație și utilizarea băuturilor carbogazoase. Cercetăt orii au descoperit că fiecare creștere
cu 336 g, a consumului de zahăr din băuturi răcoritoare și a îndulcitorilor artificiali
(aproximativ 1,5 pahare/zi) a fost asociat cu o creștere de 22% și 52% a riscului pentru
diabet de tip 2. Concluziile acestui st udiu se adaugă la cele ale cercetărilor anterioare care
sugerează o legătură între consumul băuturilor carbogazoa se și diabet (Romaguera -Bosch și
colab., 2013).
Efectele zahărului și lipsa nutrienților din sucurile artificiale reprezintă problema
majoră, dar li se adaugă și alte efecte. Shenkin și colaboratorii (2003) au studiat legătura
dintre consumul băuturilor răcoritoare și a riscului de carii dentare în rândul copiilor și
adolescenților. Conform acestor studii, consumul de băuturi răcoritoare în Sta tele Unite ale
Americii, a crescut dramatic în ultimele două decenii. Această creștere a consumului de
băuturi răcoritoare a condus la o scădere a consumului de produse lactate în rândul copiilor,
adolescenților și a crescut riscul de carii dentare , datori tă acidului conținut în sucuri, deoarece
atacă smalțul dinților. Cantitatea ridicată de zahăr pe care o conțin aceste sucuri, reduce
potențialul lor hidratant (Shenkin și colab., 2003).
Conținutul în aditivi.
Atunci c ând vorbim despre aditivi trebuie s ă facem distinc ția între aditivii alimentari și
cei nealimentari. Aditivii alimentari pot fi clasifica ți având în vedere mai multe criterii ( Banu
și colab., 2000 ).
Conform manualului procedural al Comisiei Codex Alimentarius F.A.O./O.M.S.
(1973), prin aditivi alimentari se înțelege : orice substanță, chiar de natură microbiologică,
care nu este consumată în mod normal ca aliment și care nu este folosită în mod normal ca un
ingredient tipic al alimentului, chiar dacă are sau nu valoare nutritivă, a cărei adăugar e în
produsul alimentar este legată de un scop tehnologic (și organoleptic) în fabricarea, ambalarea
și păstrarea produsului alimentar, cu efecte convenabile (directe sau indirecte) asupra
proprietăților acestuia.
21
Aditivii alimentari sunt substan țe care se adaug ă în cantit ăți mici în produs, în timpul
prelucr ării tehnologice, condi ționării, conserv ării, ambal ării, a transportului sau p ăstrării în
scopul îmbun ătățirii caracteristicilor de calitate, cre șterii stabilit ății și măririi valorii nutritive
(Diacone scu, 1998).
Aditivii alimentari sunt substanțe care nu se consumă de regulă ca aliment de sine
stătător, ci se adaugă în mod deliberat în alimente în scopuri tehnologice, ca de exemplu
pentru conservarea acestora (Directiva 2008/1333/CE).
Conform Directive i 79/111/CCE, aditivii alimentari sunt grupa ți în mai multe
categorii (tabelul 3).
Tabelul 3 . Clasificarea aditivilor alimentari (Directiva 79/111/CCE) .
conservan ți gelifian ți corectori de aciditate afânatori chimici
antioxidan ți stabilizan ți antiaglomer anți agenți de încapsulare
emulgatori relevatori de gust amidon modificat săruri de topire
agenți de îngroșare acidifian ți edulcoranți artificiali agenți pentru tratamentul făinii
Aditivii alimentari în listele interna ționale sunt clasifica ți în 25 de categorii, dar ș i
numerota ți specific (tabelul 4) .
Această numerotare, folosind codul E arată că, aditivul alimentar :
a fost înregistrat ca un aditiv permis
a fost testat pe animale și s-a dovedit sigur pentru consum
este un mijloc de identificare al unui anumit aditiv ( Procopie, 2001 ).
Tabelul 4. Clasificarea aditivilor alimentari conform listei internaționale.
E100 -E182 coloran ți E1400 -E1450 amidon modificat
E200 -E297 conservanți E900 -E999 Îndulcitori
E300 -E390 antioxidan ți E400 -E496 substan țe de af ânare
E400 -E496/E1000 –
E1001 emulgatori E500 -E580 Antispuman ți
E400 -E496 săruri de topire E900 -E999/E1500 –
1520 agen ți de suprafață și albire
E400 -E496 agen ți de îngroșare E500 -E580/ E900 –
E999 agen ți de tratare a f ăinii
E400 -E496 agen ți de gelifiere E500 -E580 agen ți de întărire-afermisan ți
E400 -E496 stabilizatori E1200 -E1202/E1400 –
E1450/ E1500 -E1520 umectan ți
E600 -E640 agen ți de gust E400 -E496 sechestran ți
E300 -E390 acidifian ți E1100 -E1105 enzime
E300 -E390 corectori de aciditate și pH E900 -E999 gaze propulsoare
E500 -E580 agen ți antiaglomeran ți alte categorii agen ți de umplutur ă
22
Cei mai periculoși aditivi alimentari, conținuți în sucurile artificiale sunt:
E 211 (benzoat de sodiu)
E 951 (aspartam)
E 952 (acid ciclamic) – clasificat în grupa 3 din punct de vedere al potențialului
cancerigen de către Agenția Internațională de Cercetare a Cancerului.
Benzoatul de sodiu (E211) – cu formula chimică NaC 6H5CO 2 – este unul dintre cei
mai utilizați conservanți artificiali. Având acțiune bacteriostatic ă și fungistatică inhibă
dezvoltarea bacteriilor și a fungilor din alimente, dar în același timp are și efecte negative
asupra organismului uman.
În anul 1929, doctorul Harvey W. Wiley a publicat cartea sa, intitulată: The History of
Crime Against the Food Law, în care prezintă efectele dăunătoare ale benzoatului de sodiu:
afectează rinichii, ficatul, sistemul respirator, ADN -ul, poate produce iritații ale pielii. În
cazul în care este folosit în produse cosmetice poate fi iritant pentru ochi. După 87 de a ni,
benzoatul de sodiu rămâne conservantul cel mai frecvent utilizat în băuturile carbogazoase.
De asemenea, este utilizat în focuri de artificii, petarde.
Cercetările au arătat că benzoatul de sodiu în combinație cu alți aditivi alimentari
provoacă lipsă de concentrare la copii și hiperactivitate, iar în combinație cu acidul ascorbic
formează benzen, care este cancerigen (Harvey, 1929).
Profesorul de biotehnologie și biologie moleculară la Universitatea din Sheffield ,
dr.Peter W.Piper a studiat timp de 15 ani efectele benzoatului de sodiu și a constatat că,
benzoatul de sodiu afectează un domeniu important al ADN -ului în "centrala" celulelor
cunoscut sub numele de mitocondrii. Mitocondriile consumă oxigen pentru a genera ATP,
moneda de energie al organis mului. Dacă acest lucru este deteriorat, apar defecțiuni la nivelul
celulelor, ceea ce duce la moartea celulară. Acest lucru accelerează procesul de îmbătrănire nu
numai a unei persoane, dar poate duce la o serie de boli legate de deteriorarea ADN -ului,
inclusiv: diabet zaharat, boala Parkinson, sindromul Alzheimer, scleroza multiplă, poliartrita
reumatoidă și cancer (Piper, 1999).
Aspartamul (E951) , având formula moleculară C 14H18N2O5 , este un dipeptid obținut
pe cale sintetică din doi aminoacizi: acidul aspartic și fenilalanina. Este o substanță artificială
folosită ca aditiv alimentar. În stare pură, de 190 de ori mai dulce ca zahărul. În lichide, mai
ales în băuturi răcorito are și în corpul uman în timpul metabolizării eliberează metanol (alcool
metilic ), un compus extrem de toxic (Miere, 2007).
23
Aspartamul chiar și în doze mici poate provoca tulburări grave la persoanele sensibile:
scăderea capacității de concentrare și memorare, depresie, anxietate, iritabilitate, halucinații,
dureri de cap, oboseală, d ureri articulare , spasme musculare, aritmii cardiace, tahicardie. Se
consideră că aspartamul este un agent favorizant în cancerul cerebral (Mencinicopschi, 2007).
Acidul ciclamic ( E952) , are formula moleculară C 6H13NO 3S. Pudră cristalină albă,
practic inco loră, cu gust dulce -acrișor, de aproximativ 40 de ori mai dulce ca zaharoza
(Directiva 2008/60/CE).
Prezent într -o gamă largă de produse: băuturi răcoritoare, gumă de mestecat, bere de
diferite aromă, produse de patiserie, oțet, produse lactate dulci provo acă leziuni ale ficatului,
rinichilor și pancreasului, iritații ale pielii, ale sistemului respirator, migrene, oboseală,
amețeli, halucinații, iritabilitate, anxietate, dureri articulare, spasme musculare, pierderea
memoriei și cancer de creier (Mencinico pschi, 2007)
II.3. Rolul apei în viața plantelor
Apa este un factor important în viața plantelor, răspunzător de creșterea lor.
Rădăcinile conțin între 60 – 85% apă, frunzele 75% , fructele până la 90% iar semințele
uscate 5 -9% ap ă. Absorbită din sol sau atmosferă, apa circulă prin organele plantei iar excesul
se elimină în mediul extern prin procesul de transpirație, la nivelul stomatelor. Apa
îndeplinește funcții importante: este solventul substanțelor minerale din sol, stabilind legătura
plantei cu mediul înconjurător; crează mediul necesar desfășurării reacțiilor biochimice;
furnizează ionii necesari menținerii echilibrului acido -bazic al celulei; asigură turgescența
celulelor (Trifu și Bărbat, 1997).
La plantele superioare, țesutul de susținere asigură rezistența plantei la acțiunea
factorilor de mediu nefavorabile și menținerea greutății organelor proprii însă la plantele
ierboase mici, funcția de susținere se realizează prin turgescența celulelor. Forța de apăsare a
peretel ui celulei asupra conținutului celular este direct proporțională cu gradul de
aprovizionare cu apă a celulei (Deliu, 2000).
Desfășurarea procesului de fotosinteză este influențată de cantitatea de apă conținută
de celule deoarece apa asigură turgescența ce lulelor asimilatoare. Intensitatea fotosintezei este
ridicată, atunci când celulele frunzelor au o saturare cu apă între 87 -92%. Gradul de saturare
24
cu apă a celulelor peste limită 92% are ca efect scăderea intensității fotosintezei, deoarece
spațiile inter celulare sunt inundate cu apă blocând procesele metabolice.
Respirația la nivelul frunzelor nu este așa de strâns legată de cantitatea de apă
conținută de celule, precum la semințe. Astfel, respirația se va intensifica pe măsura creșterii
conținutului de apă a semințelor iar când conținutul de apă din semințe scade (7-8% apă
la semințele grase ,12-14% apă la semințele amidonoase ) scade și intensitatea respirației
(Gâdea, 2009).
Formațiunile epidermice având rolul de a elimina vaporii de apă din corpul plant elor
rezultați în procesul de transpirație sunt stomatele. Fiecare stomată este formată din două
celule stomatice, dispuse față în față, lăsând între ele o deschidere: ostiolă. La baza
mecanismului deschiderii stomatelor, se află gradul de saturare cu apă a celulelor stomatice.
În urma procesului de fotosinteză, în timpul zilei crește concentrația în glucide osmotic active,
din sucul celular al celulelor stomatice devenind hipertonic față de cel al celulelor din jur. Are
loc endosmoza, adică pătrunderea apei și mărirea volumului celulelor stomatice. În același
timp celulele se bombează, pereții ventrali se îndepărtează iar ostiola se deschide (Deliu,
2000).
Intensitatea procesului de transpirație și consumul de apă din sol scad atunci când
umiditatea aerulu i este crescută.
Apa influențează răspândirea viețuitoarelor și în acelați timp și structura
ecosistemelor. Viețuitoarele prezintă adaptări față de variațiile cantitative, calitative ale apei
asigurând astfel supraviețuirea. Astfel la plantele xerofile , care preferă locurile uscate cu
deficit de umiditate: frunzele sunt mici, epiderma multistratificată, stomatele sunt dispuse
adânc, cuticula este groasă deobicei cerată, iar la unele plante (de exemplu la cactuși) tulpina
este transformată în organ de depo zitare a apei. Plantele higrofile, preferă umiditatea excesivă
prezentând următoarele adaptări: sistem radicular slab dezvoltat, epidermă subțire cu puține
stomate și frunze mari, foarte rar cu cuticulă. Speciile hidrofile, adică plantele acvatice la
rându l lor se adaptează mediului în care trăiesc, prezentând frunze mari, lățite cu epidermă
subțire, fără cuticulă, stomate puține dar cu spații intercelulare mari, pline cu aer (Vâtcă și
colab., 2007).
Particularitățile biologice ale speciilor influențează d e asemenea relația dintre
intensitatea procesului de fotosinteză și gradul de aprovizionare cu apă a celulelor
asimilatoare. La plantele xerofile asimilarea dioxidului de carbon continuă și la un deficit de
25
apă spre deosebire de plantele hidrofile și mezof ile, la care intensitatea fotosintezei scade
accentuat.
La unele plante hidrofile, apa reprezintă un factor polenizator. Planta submersă dioică
Vallisneria spiralis are florile bărbătești foarte mici, formate din 2 -3 stamine, care se desfac
înainte de înfl orire și plutesc deasupra apei. Florile femeiești, la maturitate se ridică și ele la
suprafața apei. După polenizare, florile femeiești se închid, pedunculul lung se spiralizează și
sunt retrase sub apă, unde se vor forma fructele cu semințele. La Ceratoph yllum, Zostera,
Rupia, plante acvatice submerse, polenul are aceeași densitate ca și apa, plutește la diferite
nivele ale ei astfel având posibilitatea să întălnească stigmatul florilor femeiești.
Plantele hidrohore , sunt specii de plante care își răspând esc fructele și semințele cu
ajutorul apei. În diseminarea fructelor și semințelor la plop, salcie, arin, apele curgătoare au
un rol foarte important. Curenții oceanici pot transporta pe distanțe mari multe fructe, cum
este cazul păstăilor de Entada scande ns, au ajuns din America Centrală în Norvegia (Deliu,
1999).
III.GERMINAȚIA
III.1.Morfologia, anatomia și fiziologia semințelor la dicotiledonate
La angiosperme, după fecundație ovulul modificat și mărit devine sămânță. Forma și
mărimea semințelor la di cotiledonate variază, constituind caractere importante în
recunoașterea speciilor. Astfel: la mazăre (Pisum sativum) semințele sunt sferice , la fasole
(Phaseolus vulgaris) sunt reniforme și piriforme la vița de vie (Vitis vinifera). În ceea ce
privește măr imea, diferă și ea: de la semințe mici (2 -3mm) la tutun, la semințe mari, la fasole
(Săvulescu, 2009).
Sămânța la fasole, prezintă tegument și embrion. Tegumentul seminal constituie
învelișul protector al seminței și provine din transformarea integumentelo r ovulului. Suprafața
poate avea diferite culori și prezintă niște cicatrice caracteristice: hilul și micropilul (Fig.1 A).
26
Fig.1. Phaseolus vulgaris . A-sămânță văzută din profil ; B-sămânță desfăcută ; C-jumătatea seminței cu embrion
și fără tegument semi nal; D -secțiune transversală prin cotiledon : am-amidon ; cot-cotiledon; fr – frunzulițe; h -hil;
mi-micropil; r -radiculă; str -strofiolă; t -tulpinița (Șerbănescu -Jitariu, Toma, 1980).
Hilul la Phaseolus vulgaris, se prezintă ca o butonieră și este cicatricea rămasă la locul
de detașare a seminței de funicul. Micropilul, provine din micropilul ovulului, este o
ridicătură cu un por în mijloc, fiind zona cea mai sensibilă din tegument deoarece prin acest
loc va ieși rădăcinița embrionului în timpul germinației se mințelor.
O creastă longitudinală, rafeul, se întinde de la hil până la șalază (locul unde se
ramifică fasciculul libero -lemnos al funiculului). Strofiola, reprezintă o expansiune cărnoasă a
rafei (Deliu,1999).
Tegumentul seminal este format din mai multe straturi de celule suprapuse. La fasole,
aceste straturi se diferențiază în două zone: testa și tegmenul, semințele numindu -se
biteguminate (Fig.2). Testa pluristratificată, este acoperită de cuticulă. Stratul extern este
format din celule alungite dispus e în palisadă, cu pereți îngroșați și cu lumen mic
(macrosclereide). Celulele în formă de mosor (osteosclereidele) alcătuiesc stratul
subepidermic (stratul mosor). Celelalte straturi ale testei sunt alcătuite din celule turtite
tangențial. Tegmenul, situat sub test, este format din câteva straturi de celule cu pereți subțiri,
celulozici (Deliu, 1999).
Fig.2. Phaseolus vulgaris – secțiune transversală prin tegumentul seminal : ct-cuticulă; ep -epidermă; sep -țesut
subepidermic; tgm -tegmen; ts -testă (Șerbănescu -Jitariu și Toma, 1980).
27
Partea esențială a seminței este embrionul, planta în miniatură având organele vegetative:
radicula, tulpinița, mugurașul (gemula) și două cotiledoane (Fig.1 B, C). Aceste organe
sunt alcătuite din țesuturi meristematice. Cotiledoanele sunt groase și cărnoase (Deliu, 1999).
III.2. Morfologia, anatomia și fiziologia materialului semincer la monocotiledonate
La monocotiledonate, cele trei componente ale materialului semincer sunt:
învelișurile , endospermul respectiv embrionul. Învelișurile, dispuse la exterior sunt alcătuite
din două părți distincte: pericarp și tegument (Fig. 3 A, B). Pericarpul la rândul lui este
format din : epicarp , mezocarp și endocar p. Epicarpul este așezat la exterior, prezintă un
singur strat de celule turtite, care sunt acoperite de o cuticulă groasă.
Mezocarpul spre deosebire de epicarp, prezintă mai multe straturi de celule cu pereții
îngroșați. Ultimul strat de celule prezintă s triuri transversale. Endocarpul, asemănător
epicarpului este alcătuit dintr -un singur strat de cellule, rotunde. Endospermul reprezentând
țesutul de rezervă, ocupă cea mai mare parte din interiorul materialului semincer la cereale.
Stratul superficial al e ndospermului, numit strat aleuronal, în cariopsele de Poaceae , este
format din celule mici, izodiametrice, în care se află în grăuncioarele de aleuronă, o cantitate
mare de su bstanțe proteice (Fig.3 D).
Embrionul prezintă un cotiledon dezvoltat, numit scutelum. Cotiledonul, în formă de
scut are rolul de a absorbi substanțele nutritive din endosperm. Epiblastul, se prezintă ca un
apendice așezat în partea din față a embrionului fiind considerat rudimentul celui de -al doilea
cotiledon. O formațiune tisulară, numită coleoriză, cu aspect de deget de mănușă, protejează
radicula embrionului (Fig.3 C).
Tulpiniță face legătura între muguraș și rădăciniță. Mugurașul este protejat de
coleoptil (Roman și colab., 2006).
28
Fig.3. Cariopsa de Triticum sp. A, B – morfologi a externă ; C – fructul și sămânța de grâu în secțiune
longitudinală; D – fructul și sămânța de grâu în secțiune transversală; am-amidon ; clt-coleoptil; clz – coleoriză; ct –
cuticulă; emb -embrion; end -endocarp; g -gemulă; h -hil; mzc -mezocarp; pr -pericarp; ps -perii stigmatului; r –
rădăcinița; sct -scutelum; sta -strat aleuronal; șl -șanț longitudinal; t -tulpinița; tg -tegument; ts -testă (Tarnavschi,
1976).
Cariopsa de grâu, în secțiune transversală prezintă: 4 -5 straturi de celule turtite, care
aparțin pericarpului, adică fructului, urmat de tegumentul seminal, provenit din celulele celor
două integumente ale ovulului, strivite de celulele din interiorul seminței, care iau o
dezvoltare deosebită. Stratul aleuronal este situat sub tegumentul seminal, urmat de
endosper mul secundar, care este alcătuit din celule parenchimatice mari, bogate în
grăuncioare de amidon (Deliu, 1999).
III.3. Fiziologia germinației
Germinația cuprinde totalitatea proceselor morfologice, fiziologice și biochimice de
trecere a embrionului de l a starea latentă la starea de viață activă (Boldor și colab., 1981).
Una dintre cele mai importante însușiri biologice ale semințelor reprezintă capacitatea
germinativă.
Capacitatea germinativ ă (G) este dată de numărul de semințe, exprimat procentual,
care, în condiții optime de temperatură, umiditate și aerație, produc germeni normali, într-un
anumit timp, stabilit pentru fiecare specie de plante (Mihail, 2006).
Germinația semințelor este condiționată de prezența factorilor interni și a factorilor
externi . Factorii interni, care influențează germinația semințelor: maturitatea , integritatea și
29
vârsta semințelor. Dintre factorii externi amintim: oxigenul, temperatură, lumina și prezența
apei. Oxigenul este necesar deoarece în timpul germinării, semințele re spiră intens.
Temperatura influențează intensitatea proceselor metabolice, activitatea enzimelor, absorbția
apei și a sărurilor minerale ( Peterfi și colab., 1972).
La plantele de cultură, temperatura necesară germinării semințelor este variabilă
(tabelul 5 ).
Tabelul 5. Temperatura de germinare a semințelor unor plante de cultură (după Peterfi și Sălăgeanu,
1972) .
Planta Temperatura (0C)
Minimă Optimă Maximă
Muștar alb 0,5 27 37
Mazăre 2 30 35
Morcov 4 25 30
Grâu 5 21 28
Porumb 9 33 42
Fasole 10 32 37
Castravete 12 35 40
Dovleac 13 33 46
Lămâi 15 30 40
Apa este un factor important în dezvoltarea plantelor, de la declanșarea germinației
până la maturitate. Apa reprezintă solventul pentru diferitele substanțe din celule, fiind
necesară în reac țiile biochimice și hidrolitice. Sub formă lichidă sau sub formă de vapori, apa
este absorbită prin tegumentul seminal și prin hil, având ca rezultat creșterea greutății și
volumului seminței. Viteza de absorbție a apei diferă în funcție de specie. La semi nțele de
fasole, absorbția apei la început are loc rapid, după care viteza de absorbție scade treptat.
Acest fenomen poate fi urmat de o nouă intensificare a vitezei de absorbție. În prima etapă
sub influența temperaturii, absorbția se realizează prin osmo ză: are loc hidratarea moleculelor
din sămânță și formarea vacuolelor. La semințele de pătrunjel și morcov absorbția apei are loc
invers (Trifu și Bărbat, 1997).
Odată cu absorbția apei, se declanșează și procesul de germinație a semințelor.
Potențialul de apă al plantei, adică pragul inferior de umiditate trebuie să fie mai mare de –
1,5 MPa. Are loc degradarea substanțelor de rezervă din semințe. În funcție de natura
substanțelor de rezervă, semințele pot fi grupate în trei categorii :
albuminoase (conțin proteine în proporția mai mare)
amidonoase ( conțin în proporție mare hidrați de carbon)
30
oleaginoase (cele care conțin în proporție mai mare lipide).
Substanțele de rezervă din semințe sunt descompuse în substanțe solubile în apă, cu
greutate moleculară mai mică și sunt folosite în procesele de creștere ale embrionului.
Hidrolazele și fosforilaze descompun amidonul , care la început este degradat în oligoglucide
solubile, apoi în maltoză, care este transformată în glucoză. Glucoza se oxidează complet și
dă naștere la ATP. Sub acțiunea lipazei, lipidele sunt descompuse în glicerină și acizi grași.
Glicerina se transformă în zaharuri, iar acizii grași reacționează cu coenzima A și se
transformă prin dehidrogenare, în acetil -coenzimă A, care intră în ciclul acizilor tricarboxilici
în procesul de respirație a embrionului. Grăuncioarele de aleuronă reprezentând proteinele de
rezervă sunt hidrolizate de către proteaze și sunt descompuse în: aminoacizi, peptide, amide,
amoniac. La sinteza aminoacizilor, care cons tituie materialul de bază pentru sinteza de noi
molecule de proteine, se reutilizează amoniacul. Descompunerea substratului respirator se
efectuează cu eliberare de energie calorică și mecanică. Termogeneza se realizează la nivelul
embrionului.
O deosebită importanță practică prezintă cunoașterea fiziologiei germinării în cazul
plantelor de interes economic, deoarece particularitățile de germinare a semințelor diferitelor
specii impun luarea unor măsuri pentru asigurare calității materialului de semănat, pe ntru
obținerea unor recolte mari. Se recomandă testarea calității materialului de semănat, pe baza
unor criterii de evaluare bine precizate și a unor indici de calitate standardizați.
La determinarea calității materialului de semănat trebuie să se țină sea ma în primul
rând de însușirile care influențează creșterea și dezvoltarea embrionului. După standardele de
condiții tehnice calitatea semințelor destinate însămânțărilor se stabilește după puritate,
facultatea germinativă, starea sanitară și umiditatea lo r. Pentru acești indici se prevăd limite
minime pentru puritatea și facultatea germinativă a semințelor și limite maxime pentru starea
sanitară și umiditatea lor (Boldor și colab., 1981).
Germinația epigee la fasole
La fasole, axa hipocotilă (zona cuprins ă între tulpiniță și cele două cotiledoane) crește,
astfel cotiledoanele sunt înălțate deasupra solului și suferă o serie de transformări: se
dezlipesc, devin subțiri datorită epuizării substanțelor de rezervă din interiorul lor, se schimbă
culoarea lor în verde, deoarece vor avea clorofilă (Fig.4). Mugurașul se dezvoltă, apar
31
primordiile de frunze. Tulpinița formează axa epicotilă (zona cuprinsă între cotiledoane și
primele frunze).
Germinația se termină, o dată cu apariția frunzelor deoarece plăntuța tână ră devine
autotrofă (Mihail, 2006).
Fig.4. Germinația epigee la fasole (Feher, 1993).
Germinația hipogee la grâu
La cariopsele de grâu, declanșarea procesului de germinație este semnalată de apariția
radiculei (Roman și colab., 2006). Coleoptilul, prime le frunzulițe și noi rădăcini embrionare
(3-5), apar la scurt timp după radiculă ( Fig. 5).
Fig.5. Cariopsa de grâu încolțită ( Ștefan, 1988, citat de Roman, 2006 ).
Aprovizionarea cu apă a plăntuței este asigurată de rădăcinile embrionare, care c resc și
se ramifică intens. Axa hipocotilă rămâne în sol astfel nici cotiledoanele nu sunt ridicate
deasupra solului. O ușoară creștere a axei epicotile , ridică tulpinița și mugurașul învelit în
coleoptil, deasupra solului. După această etapă, coleoptilul se oprește din creștere, deoarece
este străbătut de prima frunză și plăntuța devine autotrofă (Mihail, 2006).
32
IV. STRESUL ABIOTIC AL SUBSTANȚELOR CHIMICE ASUPRA GERMINAȚIEI
IV.1. Influența componentelor chimice din sucuri asupra germina ției
Hershey ( 2005) a urmărit influența componentelor chimice din diferite lichide asupra
germinației la semințele de fasole. Pentru aceasta, semințele de fasole au fost udate cu lapte
degresat, suc de mere, apă de la robinet, apă distilată și cu un suc dietetic. Germin area
semințelor udate cu lapte degresat și suc de mere a fost slabă, deoarece conțin concentrații
ridicate de zaharuri. Laptele degresat conține și concentrații ridicate de săruri de sodiu.
Concentrațiile mari de zaharuri și săruri reduc disponibilitatea a pei la semințe sau plantă.
Disponibilitatea redusă a apei poate preveni germinarea semințelor sau poate împiedica
creșterea răsadurilor.
Sodiul este toxic pentru cele mai multe plante, cu toate acestea, răsadurile udate cu apa
de robinet par sănătoase, ast fel se pare că apa de la robinet dedurizată nu conține destul sodiu
pentru a preveni complet germinarea semințelor. Apă distilată nu are săruri și este fără adaos
de zahăr, astfel s -ar părea a fi cel mai bun tratament pentru semințe. Sucul dietetic nu conț ine
zahăr, doar o cantitate mică de îndulcitor artificiali și o cantitate necunoscută de săruri,
deoarece sursa de apă folosită nu a fost cunoscută. Poate că apa folosită pentru sucul dietetic a
avut unele substanțe minerale nutritive, cum ar fi calciu s au potasiu de care au beneficiat
semințele / răsadurile ( Hershey, 2005).
Cafeina este o substanță prezentă în cafea, ciocolată și în mult mai multe alimente.
(Gupta și Gupta, 1999).
Experimentul următor, a monitorizat efectele citogenetice induse prin două
concentrații diferite de cafeină (0,1% respectiv 0,5 %) în celulele meristematice ale rădăcinii
plantelor aparținând la două specii de importanță economică deosebită: Phaseolus vulgaris și
Raphanus sativus . Indicele mitotic, frecvența și tipul de aberații cromozomiale precum și
frecvența și categoriile de anomalii metafazice au fost analizate comparativ la cele două
specii. Rezultatele au arătat că, în special în ridiche ( Raphanus sativus) cafeina are potențial
genotoxic induce modificări importante la ni velul materialului genetic. Astfel de rezultate pot
fi paralele cu efectele pe care cafeina o are în organismul uman atunci când este consumată
(Truță și colab., 2011).
33
În timpul germinației sporilor de feriga Onoclea sensibilis , nucleul se deplasează
dintr-o poziție centrală la un capăt și o diviziune celulară asimetrică partiționează sporul în
două celule de dimensiuni inegale. Celula mai mică se diferențiază direct într -un rizoid,
întrucât celula mai mare și derivații săi dau naștere la protal. În prezen ța a 5mM de cafeină,
nucleii majorității sporilor sunt supuse replicării mitotice astfel formarea peretelui celular este
blocat. Celulele multinucleate care sunt capabile de creștere, sunt produse dar fără
diferențierea rizoizilor.
În unele cazuri, se prod uce un perete celular parțial dar nucleul se deplasează prin
discontinuitate înapoi la centrul sporului și celulele mici anucleate incomplet porționate nu
reușesc să se diferențieze în rizoizi. Se pare că pentru sporii tratați cu o soluție de cafeină o
trăsătură caracteristică este că nu sunt în măsură să producă rizoizi deoarece cafeina afectează
nucleii responsabili de diferențierea rizoizilor (Miller și Bassel, 2006).
Cafeina este un alcaloid xantinic amar, alb cristalin care este adesea folosit ca
stimulent și are o formulă chimică C8H10N4O2. Când cafeina intră într -un organism, fie prin
consumul uman sau prin absorbție de rădăcinile plantelor, se comportă ca un antagonist
neselectiv pentru receptorii de adenozină. Cafeina este un inhibitor compet itiv al receptorilor
de adenozină cu o structură moleculară așa încât să simuleze cea a adenozinei. În creierul
uman, adenozina se leagă la receptori, reduce activitatea neuronală, cauzând somnolență.
Când cafeina inhibă acțiunea adenozinei în creier prin legarea la receptorii de adenozină,
acesta are efectul invers, creșterea vigilenței și activității neuronale. La plantele însă nu crește
vigilența de la cafeină cum au presupus unii, pentru că la plante lipsește sistemul nervos
responsabil pentru produc erea unor astfel de efecte (Gupta și Gupta, 1999).
Cu toate acestea în afară de activitatea neuronală, experimentele umane și la plante au
avut efecte similare de la cafeină, cel mai semnificativ fiind perturbarea reglării calciului
celular. Cafeina interf erează reglarea de calciu celular. Receptorii adenozinei joacă un rol
important în reglarea nivelului de calciu, iar atunci când acestea sunt inhibate de cafeină,
celulele eliberează cantități mari de calciu intern.
Calciul este extrem de important în ce lulele vegetale și reducerea concentrațiilor
normale în celule ar putea avea multe efecte asupra plantelor. În primul rând, calciul
controlează structura și permeabilitatea membranelor celulare. De asemenea, este extrem de
important în diviziunea celulară corectă și în dezvoltare peretelui celular. În plus, calciul
trebuie să fie prezent pentru buna funcționare a alfa – amilazei, o enzimă care descompune
34
amidonul. Atunci când cafeina determină celula să elibereze calciul intracelular, aceasta ar
putea împie dica toate funcțiile calciului (Hepler, 2005).
Rezultatele experimentelor sugerează că, dacă oamenii consumă o cantitate mare de
cofeină, fără suplimentarea dietei cu alimente bogate în calciu, va avea ca rezultat o deficiență
notabilă de calciu.
Onyemaob i și colaboratorii săi (2012) au studiat efectele citogenetice ale celor doi
conservanți alimentari utilizați în mod obișnuit: benzoat de sodiu și metabisulfit de sodiu,
utilizând testul Allium cepa . Testul Allium cepa a fost utilizat pe scară largă pentru a
determina citotoxicitatea și genotoxicitatea compușilor pe plante și animale. Parametrii pentru
marcarea diferitelor concentrații ale compușilor testați sunt: lungimea rădăcinii, aberații
cromozomiale și indexul mitotic. Indicele mitotic (MI) a scăzut o dată cu creșterea
concentrației atât a benzoatului de sodiu cât și a metabisulfitului. Aberațiile citologice
observate au fost aglutinarea, fragmentarea, pulverizarea, celulele binucleate și reducerea
materialelor cromatină. Aglutinarea și fragmentarea au fost cele mai frecvente aberații.
Procentul de aberații cromozomiale la mitoză crescut odată cu creșterea concentrației de
conservanți alimentari. Efectele metabisulfitului de sodiu la diferite concentrații în acest
studiu au fost foarte dăun ătoare și mai multe aberații au fost înregistrate chiar și după
experimentul de recuperare.
Rezultatele acestui experiment arată că acești aditivi au avut efecte citotoxice
ireversibile la anumite niveluri de dozare. Acesta susține apel pentru interzicere a acestor
substanțe ca și conservanți alimentari (Onyemaobi și colab., 2012).
Aditivii alimentari nu sunt substanțe consumate în mod normal ca aliment și care nu
sunt utilizate de obicei ca ingrediente alimentare tipice, ci sunt utilizate ca aditivi în ali mente
și produse farmaceutice pentru a atinge efectele chimice specificate în produsul alimentar
final. În prezent, există peste 3000 de aditivi cu diferite funcții, utilizate în industria
alimentară și acestea sunt clasificate pe baza funcțiilor lor. De exemplu, acestea pot fi
clasificate drept conservanți, coloranți, îndulcitori non -nutritivi, ingredienți amelioratori și
multe altele (Etteh, 2003; Doyle, 2007; Turkoglu, 2007; Daoliang și Chunjiang, 2009).
Nevoia de conservare a alimentelor va rămâne pent ru totdeauna deoarece populația
globală este în creștere, la un progres geometric alarmant (FAO/WHO, 1994).
Metodele tradiționale de conservare vizează, de obicei, pentru a opri aerul, umiditatea
și microorganismele (Aworh, 2008).
35
Conservarea sintetică / chimică, în general este văzută ca o metodă aproape perfectă de
a asigura disponibilitatea produselor alimentare. Ele sunt de asemenea, utilizate în mod
obișnuit, deoarece s -a raportat că au o viață mai lungă de depozitare, inhibând dezvoltarea
mucegai ului și a bacteriilor. Multe cercetări științifice au arătat că unii dintre acești
conservanți chimici utilizați, în special a celor cu funcții antimicrobiene au efect negativ
asupra sănătății în sistemele de testare diferite (Turkoglu, 2007).
Numeroase pr oduse chimice cu potențial mutagen, au fost studiate în principal
deoarece acestea pot provoca modificări dăunătoare și ereditare ale materialului genetic, care
de obicei nu s -au exprimat imediat. A fost demonstrat de asemenea, că multe dintre
conservanții chimici în produsele alimentare sunt descompuse sau transformate în alte
produse secundare, cum ar fi sulfiții, disulfiții sau sulfurile și multe altele au o varietate de
efectele biologice care pot fi agenți antimicrobieni, antioxidanți sau de chelare (A rmando și
Pilar, 2006).
Benzoatul de sodiu se găsește în mod natural în mai multe fructe precum mere, afine,
prune și în condimente, cum ar fi scorțișoară și cuișoare. Benzoatul de sodiu în aceste
alimente nu funcționează ca un conservant. De asemenea est e prezentă în bere, roșii și alte
sosuri. De obicei este produs chimic și adăugat drept conservant în produsele alimentare
având funcție antimicrobiană majoră, fiind cea mai eficientă împotriva mucegaiului.
Benzoatul de sodiu este un conservant comun în bă uturile răcoritoare, deoarece suprimă
creșterea bacteriilor și ciupercilor în mediul acid, condiție prezentă în băuturile carbogazoase.
Are solubilitate excelentă în apă și este moderat solubil în alcool (Seager și Slabaugh, 2000).
Metabisulfitul de sodiu este de asemenea cunoscut în industria alimentară sub numele
de E223. Produsele alimentare care conțin acest conservant sunt unele sucuri de fructe,
băuturi răcoritoare concentrate, berea și vinul. Sulfiții sunt în primul rând utilizați ca
antioxidanți sau agenți antimicrobieni, pentru a preveni sau de a reduce decolorarea la lumină
a fructelor și legumelor colorate. Metabisulfitul de sodiu este un excelent anti -melanoză,
aditiv pen tru fructe de mare (Omar, 1998). Aceasta poate scădea compoziția de vitamine , în
special de vitamina B 1 în produsele alimentare (Luck și colab., 1997).
Există diverse rapoarte privind abuzul unor aditivi alimentari, dar pentru a preveni
acest lucru și de asemenea, pentru a se asigura că, consumatorii au produse alimentare de
calitate adecvată, autoritățile naționale de reglementare din fiecare țară și Comisia Codex
Alimentarius publică lista de aditivi autorizați, modurile de administrare a acestora și dozele
36
recomandate în produsele alimentare specifice. În Nigeria, Agenția Națion ală pentru
Administrarea și Controlul Alimentelor și Medicamentelor (NAFDAC) a adoptat Standardul
Codex General pentru Aditivii Alimentari (GSFA) și utilizează lista permisă de aditivi atașați
la acest standard (Etteh, 2003). Doza zilnică acceptată (ADI) e ste o estimare a cantității de
aditiv alimentar exprimat / greutate corporală, care poate fi ingerat zilnic pe tot parcursul
vieții, fără riscuri pentru sănătate. Pentru benzoatul de sodiu, ADI este 0 -5 mg / kg greutate
corporală în timp ce a sulfurilor este 0 -0,7 mg / kg de greutate corporală (FAO/WHO, 1994).
Testul Allium , a fost introdus de Levan în 1938. Acesta este un test biologic pe termen
scurt și a fost propusă ca metodă standard pentru Test de toxicitate. Anumite avantaje ale
testului Allium, include faptul că sunt disponibile cu ușurință toate pe tot parcursul anului, este
relativ ușor de manevrat, aceasta oferă spread -uri mitotice bune pentru analiză, este economic
și prezintă o bună corelație de număr cu alte sisteme de testare (El -shahaby, 20 03; Fiskesjo,
1985).
Rădăcina de Allium cepa conține enzima oxidaza care activează conversia
promutagenilor în mutageni. În anul 1974, Organizația Mondială a Sănătății privind aditivii
alimentari a raportat că benzoatul de sodiu a fost toxic pentru șoare ci, șobolani, iepuri,
porcușori de Guineea și câini. S -a raportat de asemenea că benzoatul de sodiu și sulfitul de
sodiu în rădăcinile de Vicia faba , inhibă sinteza ADN și pot cauza formarea de punți
anafazici, condensarea prematură a cromozomilor, eroziu nea cromatinei în nuclee interfazice
(Njagi și Gopalan, 1982).
Testele de genotoxicitate pentru alcool benzilic, acidul benzoic și benzoatul de sodiu
au fost raportate având în cea mai mare parte efecte negative, dar anumite teste au fost
pozitive (Turkog lu, 2007).
Ishidate și Odashima (1977) au raportat teste in vitro pozitive de aberații
cromozomiale pe celule de hamster chinezesc crescute în cultură cu benzoat de sodiu (Ishidate
și Odashima (1977).
Rencuzogullari și colaboratorii săi (2001) în activitat ea lor privind efectul acestui
conservant alimentar asupra limfocitelor umane, au înregistrat aberații cromozomiale induse
și schimburi între cromatidele surori, scăderea indicilor de replicare și mitotic care au fost
dependente de doză (Rencuzogullari și colab., 2001).
Metabisulfitul de sodiu a fost găsit de asemenea, având un efect genotoxic asupra
măduvei osoase la șobolani (Kayraldiz și Topaktas, 2007).
37
La plante, în rădăcinile de Calendula officinalis, s-a înregistrat de asemenea că
metabisulfitul de sodiu a indus o reducere semnificativă a frecvenței diviziunii celulelor
meristematice. Cea mai frecventă aberație observată a fost prezența podurilor anafaza –
telofază. Această incidență a celulor aberante crește proporțional cu creșterea concentrației
aditivilor alimentari (Marc și Capraru, 2008).
V. EDUCAȚIA PENTRU O ALIMENTAȚIE SĂNĂTOASĂ
V. 1. Educația pentru sănătate
Educația, activitate complexă, a fost definită din perspectiva mai multor autori.
Etimologia cuvântului „educație” este de origine lati nă, având următoarele sensuri: educatio –
creștere, hrănire, formare; educo -educere -a scoate din, a ridica, a înălța; educo -educare -a
crește, a hrăni, a forma, a instrui (Cristea, 1998).
După opinia lui Ungureanu (1999) educația în sens restrâns, cuprinde to talitatea
activităților sistematice și intenționate, direcționate asupra copiilor de adulți specializați în
acest sens, în cadrul unor instituții (Ungureanu, 1999).
Salade (1995) este de părere, că prin educație se modelează personalitatea individului,
se dezvoltă inteligența, creativitatea, capacitatea de cunoaștere (orig. Salade, 1995, citat de
Petruș, 2014).
Cerghit și Neacșu (2001) evidențiază următoarele perspective ale educației:
a) educația ca proces – reprezentând activitatea de transformare a individu lui
b) educația ca acțiune de conducere – fiind activitatea de coordonare și de transformare a
individului într -o persoană responsabilă, independentă
c) educația ca acțiune socială – reprezentând activitatea care se desfășoară după un plan
social
d) educația ca i nterrelație umană – activitatea care se desfășoară între două persoane,
educator și cel educat
e) educație ca ansamblu de influențe – cuprinde activități libere, care contribuie la
formarea personalității individului (Cerghit și Neacșu, 2001).
Sănătatea, conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (1998), este definită
ca starea unui organism, la care funcționarea tuturor organelor se face în mod normal și
regulat (DEX, 1998).
38
În anul 1948, Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a definit sănătatea : star ea
pe deplin favorabilă atât fizic, mintal cât și social, și nu doar absența bolilor sau a
infirmităților.
Organizația Mondială a Sănătății (OMS), (1998) a evidențiat faptul că promovarea
sănătății este un proces care permite oamenilor de a spori controlul asupra factorilor
determinanți ai sănătății și de a îmbunătăți astfel sănătatea lor. Acest proces necesită o
abordare multidimensională de îmbunătățire a stării de sănătate, ea cuprinde nu numai acțiuni
îndreptate spre consolidarea abilităților și capacit ățile indivizilor, dar de asemenea, o acțiune
îndreptată spre schimbarea condițiilor sociale, de mediu și economice, pentru a atenua
impactul acestora asupra sănătății publice și individuale. Promovarea sănătății este un concept
multidisciplinar deoarece i nclude trei sfere de activitate distincte, dar care în același timp au
puncte comune: educația pentru sănătate, protejarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirilor
(Health Promotion Glossary, 1998).
Studiile statistice demonstrează că țările cu economie și c ivilizație avansată se
confruntă cu număr mare de boli de nutriție deși în aceste țări datorită nivelului ridicat de trai
nu ar trebui să fie prezente astfel de boli, deoarece fiecare individ ar trebui să respecte un
regim alimentar sănătos (Marinescu, 201 3).
Sănătatea reprezintă o resursă pentru viața de zi cu zi. Pentru menținerea unei bune
stări de sănătate, sunt necesare cursuri de educație pentru sănătate (Petruș, 2014).
Bucur și Popescu (2004) definesc educația pentru sănătate ca fiind o activitate
organizată și sistematică (Bucur și Popescu, 2004).
Deccache (2008) propune o definiție mai amplă și operațională, afirmând că educația
pentru sănătate constă în transmiterea cunoștințelor unei persoane, unui grup social, unei
comunități (într -o învățătu ră logică) despre starea de sănătate a acestora cu intenția de a educa
din partea difuzorului și de a învăța din partea publicului și de -a lungul timpului, în cele din
urmă a preveni riscul de boală și/sau să mențină sau să îmbunătățească starea de sănătat e a
publicului țintă (orig. Deccache, 2008, citat de Doumont și Libion, 2008).
Tones și Tilford (2001) oferă definiția educației pentru sănătate, bazată pe voința
liberă a fiecărui individ afirmând că, educația pentru sănătate este orice activitate aleasă în
mod liber, care contribuie la deprinderea modului de viață sănătos sau dăunător sănătății
umane, adică la o s Doumont chimbare relativ permanenetă a dispozițiilor sau a posibilităților
unui individ. O educație eficientă pentru sănătate poate să producă deasemenea, schimbări la
39
nivelul cunoștințelor, al înțelegerii sau al modului de gândire. Ea poate influența sau clarifica
valori, poate determina schimbări în atitudini sau în privința credinței, poate să faciliteze
dobândirea competențelor, ea poate chia r să producă schimbări de comportament sau al
modului de viață (Tones, Tilford, 2001).
Cele două obiective esențiale ale educației pentru sănătate sunt:
adoptarea unor atitudini pozitive față de sănătatea publică și individuală
dezvoltarea nivelului de cun oștințe medicale (Petruș, 2014).
Gernez -Rieux și Gervois (1976) sunt de părere că pentru atingerea obiectivelor,
educația pentru sănătate presupune trei roluri :
1. constructiv -lărgirea orizontului comunității și astfel aderarea opiniei publice în
avantajul s ănătății
2. curativ -de a îndemna populația să respecte instrucțiunile medicale
3. preventiv -instruirea populației pentru prevenirea îmbolnăvirilor, prin teme de educație
(Gernez -Rieux și Gervois, 1976).
Educația pentru sănătate are în vedere îmbunătățirea stării de sănătate, atât scăderea
numărului cât și prevenirea îmbolnăvirilor la nivel individual și al comunității.
Gradul de informare, cunoștințele legate de sănătate, atitudinea, comportamentul sunt
cele patru elemente cheie reprezentative din educația pentr u sănătate (Fig.6 ).
Fig. 6. Elemente cheie în educa ția pentru sănătate (Duma, 2003 ).
Informarea corectă și îmbogățirea cunoștințelor despre sănătate constituie prima etapă
în dobândirea unui comportament favorabil sănătății însă doar as imilarea cunoștințelor nu
produc modificări semnificative. Schimbarea atitudinii și a comportamentului (a modului de a
reacționa) datorită educației constituie baza adoptării unui stil de viață sănătos (Duma, 2003).
Referitor la fenomenul educație, Pop și Barna (2001) consideră că sistemul de
învățământ este și trebuie să rămână cadrul unde se desfășoară această activitate, cu toate că Educația pentru sănătate
Informații Cunoști nțe Atitudini Comportamente
40
educația se realizează și prin intervenția agenților educativi, precum societatea, familia, mass
media (orig. Pop și Barna, 2001, citat de Petruș, 2014).
Educația pentru sănătate se realizează în școli la nivel preșcolar, primar, gimnazial,
liceal și universitar. Punctul de plecare în promovarea educației pentru sănătate o reprezintă
treapta primară de învățământ. Educația pe ntru sănătate trebuie să înceapă timpuriu. La
clasele primare se realizează educația pentru sănătate prin folosirea metodelor concrete,
moderne, adaptate cerințelor societății (Petruș, 2014).
La nivelul învățământului preuniversitar, profesorii de biologie au un rol esențial în
implementarea obiectivelor educației pentru sănătate. În cadrul orelor de b iologie, profesorul
are datoria de a integra deprinderi pentru păstrarea sănătății, de a prezenta informații și ideile
unei noi concepții în teoria educaționa lă care să ajute elevii la îmbunătățirea calității vieții lor.
Un exemplu constituie la clasa a V -a lecția Bacteriile , în cadrul căreia se poate realiza
educație pentru sănătate prin studiul bacteriilor nefolositoare omului (cele care alterează
alimentele atunci când nu sunt ținute în condiții corespunzătoare) și a bacteriilor patogene ,
care provoacă boli grave cum ar fi tuberculoza cauzată de bacilul Koch . Tot la clasa aV -a la
studiul Ciupercilor este foarte importantă evidențierea respectării r egulilor d e igienă
personală, igiena locuinței și păstrarea alimentelor în condiții stricte de igienă pentru evitarea
îmbolnăvirilor produse de mucegaiuri. În același timp trebuie menționat rolul mucegaiului
verde -albăstrui folosit pentru obținerea antibioticelor .
La clasa a VI -a pot fi introduse aspecte legate de educația pentru sănătate privind
respectarea regulilor de igienă, la lecția Protozoare . Giardia este un parazit, care trăiește în
intestinul subțire al omului mai ales la copii, provocând boala giardioză . Parazitul se
transmite prin mâinile murdare, fructe și legume nespălate .
În cadrul lecțiilor Viermi lați (tenia, tenia bovinelor, tenia peștelui) și Viermi cilindrici
(limbricul, oxiurul, trichina) trebuie evidențiate aspecte legate de siguranța alimentelor .
La lecția Albina , prezentarea produselor de apicultură este de importanță majoră
deoarece acestea constituie o sursă de vitamine și microelemente necesare organismului.
La clasa a VII-a lecțiile de anatomie, fiziologie și igienă reprezintă momentele
potrivite pentru integrarea deprinderilor sănătoase de alimentație și implementarea unui stil de
viață sănătos. Un exemplu ar fi la lecția Igiena sistemului locomotor : asigura rea dezvoltării
normale a scheletului, menținerea sistemului locomotor în condiții a natomice și fiziologice
normale necesită o alimentație echilibrată cantitativ și calitativ raportat la vârsta și activitatea
41
organismului. Lecția Alimentele și importanța lor reprezintă ocazia potrivită pentru a
determina elevii să aleagă un regim alimenta r sănătos. Evitarea cafeinei, a aditivilor
alimentari sunt printre factorii care asigură funcționarea normală a sistemului nervos, a
sistemului digestiv și nu în ultimul rând a sistemului circulator. La lecțiile de igienă se pune
accent pe măsurile de aco rdare a primului ajutor în caz de accidente .
Profesorul de biologie trebuie să renunțe la modelul tradițional care era dominat de
teorie și să introducă teme, activități care au caracter educativ -sanitar (acordarea primului
ajutor, prevenirea îmbolnăviril or, încurajarea obiceiurilor sănătoase legate de alimentație).
Aceste activități solicită implicarea afectiv -volitivă a elevului și au ca scop îmbogățirea,
consolidarea cunoștințelor legate de o viață ordonată respectiv schimbarea comportamentului.
Educați a pentru sănătate constituie cheia îngrijirii propriului corp (Barna și colab., 1998).
V.2. Metode utilizate în educația pentru sănătate
Învățarea, precum orice activitate didactică prezintă o serie de proprietăți:
are ca punct de plecare o motivație real izată prin obiectivele propuse
implică profesorul și elevii ca participanți la activitatea de instruire
transmite un conținut
utilizează metode și mijloace didactice specifice fiecărei activități
respectă anumite reguli
are ca scop obținerea rezultatelor care vor fi evaluate
Între aceste componente se stabilește o legătură funcțională însă metoda joacă rolul cel
mai important (Ionescu și Radu, 1995).
Etimologia cuvântului „metodă ” este de origine greacă și în traducere înseamnă: cale
care duce spre, cale de urmat, un mod de cercetare, de explorare a unui fenomen în scopul
descoperirii adevărului (Cerghit, 2006).
Metoda didactică în sens proxiologic, reprezintă calea de organizare, de conducere și
de urmat atât pentru profesor cât și pentru elevi în scopul atingerii obiectivelor specifice
activității instructiv -educative, unind eforturile profesorului și al elevilor (Marinescu și colab.,
2012 ).
În anul 1975, Brown prezintă într -un model al activității de predare, locul central
ocup at de metodele didactice (F ig.7). Pentru atingerea obiectivelor lecției, profesorul trebuie
să descrie activitățile de efectuat. Profesorul stăpânește repertoriul abilităților de predare,
42
datorită studiului individual și experienței. Acest lucru se concretizează în activități efecti ve la
fiecare lecție. Rezultatul acestor activități determină modificări în personalitatea elevului.
Modificările de comportament, cognitive și afective ale elevilor sunt percepute de profesor.
Feed -back -ul presupune măsurarea, evaluarea rezultatelor elevi lor în comparație cu
obiectivele propuse. Prin urmare percepția profesorului, evaluarea rezultatelor elevilor ajută la
alegerea metodelor didactice optime în activitățile didactice (Brown, 1975).
Activități efective
Metode didactice
Percepț ia profesorului
Feed -back
Fig.7. Modelul simplificat al activ ității de predare (Brown, 1975).
Specialiștii din domeniul științelor educației, atribuie metodelor didactice următoarele
funcții:
funcția formativ -educativă, metoda de predare reprezintă un proces educativ,
contribuind la formarea unor noi deprinderi, atitudini, comportamente
funcția cognitivă, metoda care reprezintă o cale de a cerceta, de a descoperi noi
adevăruri
funcția normativă, îmbunătățirea activităților pentru a obține rezultate mai bune
funcția instrumentală, oferă modalitatea de atingere a obiectivelor propuse (Cerghit,
1980).
De-a lungul timpului au fost prezenta te diferite criterii de clasificare a metodelor
didactice. Cucoș (2006) precizează că taxonomiile sunt doar orientative. Folosirea metodei
potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse este mult mai importantă decât încadrarea unei
metode didactice într -o anumită categorie (Cucoș, 2006).
Cerghit (1980) clasifică metodele didactice în: metode de comunicare orală (metode
expozitive, metode interogative, metode de problematizare), metode de explorare (directă,
indirectă), metode de acțiune (externă, de simul are) și instruirea programată (Cerghit,1980). Modificări în
personalitatea elevului Obiectivele lecției
(intenția profesorului)
43
Nicola (2001) ierarhizează metodele în strategii didactice de tip algoritmizat,
expozitiv -euristic,evaluativ -stimulativ ( Nicola, 2001).
Cucoș (1998) prezintă clasificarea metodelor:
după criteriul istoric
a. metod e tradiționale : conversația, exercițiul, expunerea
b. metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, modelarea
după funcția didactică
a. metode de predare -învățare : problematizarea, expunerea
b. metode de evaluare
după modul de organizare a activității elevilo r
a. metode frontale : demonstrația, expunerea
b. metode de activitate în grup : jocul de rol, studiul de caz
c. metode combinate : experimentul
după tipul de strategie didactică
a. algoritmice : demonstrația, exercițiul
b. euristice : problematizarea (Cucoș, 1998).
V.2.1. Problematizarea
Ionescu și Radu (1995) afirmă că între procesul de instruire și demersul cercetării
științifice se disting o serie de analogii:
cercetătorul și elevul urmăresc înțelegerea unui fenomen, proces
subiectul cunoscător intră în raporturi activ e cu obiectul de studiu (Ionescu și Radu,
1995) .
Opinia lui Kudreavțev (1981) este că punctele comune ale activității de cercetare și de
învățare, determină necesitatea de a oferi învățământului un caracter problematizat, altfel spus
principiul problematiz ării trebuie transpus din psihologia gândirii în psihologia învățării
(Kudreavțev, 1981).
Problematizarea , metodă didactică are ca obiectiv dezv oltarea creativității, a gândirii
independente, productive, antrenarea aptitudinilor creatoare, asigurând motivarea intrinsecă a
învățării în același timp (Ionescu și Radu, 1995).
Noțiunea de creativitate este cunoscută încă din anul 1938, fiind răspândită de Allport.
Creativitatea era considerată un caracter ereditar, prin care se înțelegea capacitatea de
44
învățare. Odată cu depășirea acestor idei preconcepute, activitatea creatoare era caracterizată
dintr -o altă perspectivă, fiind considerat un proces care poate fi stimulat și evaluat prin
metode specifice diferitelor domenii de activitate. Profesorul trebuie să descopere talentul
fiecărui elev, organizând activitățile educative astfel încât să stimuleze potențialul lor creativ
ținând cont de particularităț ile individuale ale elevilor (Marinescu, 2010).
Din acest punct de vedere, noile educații reprezintă surse interminabile pentru
regenerarea conținuturilor provenite din metodele tradiționale ale educației. Noile educații
care au găsit aplicații în domeniu l științelor biologice sunt reprezentate de educația ecologică,
educația economică, educația sanitară modernă, educația pentru timpul liber, educația pentru
o viață de calitate și nu în ultimul rând educația nutrițională (Marinescu, 2013).
Cerghit (1980) definește problematizarea , ca fiind principiul didactic fundamental de
care depinde însăși existența celorlalte principii metodice (Cerghit, 1980). Okon, susținător al
învățământului problematizat, definește problematizarea, drept o metodă de predare (Okon ,
1978). Ionescu și Radu (1995) prezintă etapele pe care profesorul și elevii trebuie să parcurgă
într-o secvență de instruire prin problematizare (Fig.8 ).
45
Fig.8. Etapele parcurse într-o secvență de instruire prin problematizare (Ionescu și Radu, 1995)
Profesorul trebuie să creeze situații -problemă în legătură cu tema obiectului de studiu.
Barna și Pop (2002) susțin că situațiile -problemă se prezintă sub formă de:
a. întrebări , de exemplu, la clasa aV-a lecția Sensibilitatea și mișcarea la plante : De ce
atunci când sămânța încolțește, rădăcina crește vertical în jos iar tulpina se avântă în
aer? Un alt exemplu ar fi la clasa aVII-a: De ce grupa de sânge 0 este un donator
universal?
46
b. afirmații, la clasa a VII-a lecția Pielea, organ tactil, termic, dureros și de
presiune :Oamenii care au suferit arsuri pe corp de 80% mor intoxicați și nu din cauza
arsurilor. Cum este posibil?
c. experimente, la clasa a V-a lecția Cartoful : Dacă primăvara vrem să avem cartofi
neîncolțiți, trebuie să-i păstrăm într-o ladă în care să punem rădăcini de hrean (Barna
și Pop, 2002).
Problema ca să dobândească un caracter problematizat, trebuie să stârnească interesul,
curiozitatea elevilor, să facă apel la cunoștințele anterioare ale elevilor, situația să fie reală, să
aibă date corecte și nu în ultimul rând să fie din disciplina școlară. În această etapă rolul
profesorului este de a descrie situația -problemă, să prezinte faptele, să explice relațiile
cauzale. Urmează activitatea independentă a elevului, orientată spre rezolvarea problemei ,
activitate care poate fi împărțită în câteva momente importante:
1. perceperea problemei ca atare și receptarea explicațiilor, a indicilor din partea
profesorului
2. analiza situației -problemă, înțelegerea problemei și restructurarea datelor
3. căutarea unui răspuns, a soluției
4. formularea, verificarea ipotezelor
5. descoperirea unor corelații, legități
6. obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin compararea diferitelor variante
7. validarea soluției
Esența problematizării constă în faptul că îi determină pe elevi să devină activi,
inventivi însă pe tot parcursul activității profesorul, trebuie să asigure resursele necesare
rezolvării problemei (Ionescu și Radu, 1995).
În opinia lui Jinga și Negreț (1994) problematizarea, ca metodă didactică prezintă
următoare le avantaje:
are caracter formativ, dă încredere în sine
reprezintă o metodă activă de muncă
asigură motivația intrinsecă a învățării
implică intelectul, calitățile voliționale și afectivitatea elevului (Jinga și Negreț,1994).
Cucoș (1999) afirma, că valoa rea formativă a acestei metode este indiscutabilă,
deoarece se cultivă autonomia, stimulează creativitatea, spiritul de explorare al elevului
consolidând structuri cognitive (Cucoș, 1999).
47
V.2.2. Experimentul
Experimentul , metodă de cercetare folosită în științele naturii presupune provocarea
intenționată a unui fenomen sau proces în scopul studierii acestuia (Ionescu și Radu, 1995).
Conform Dicționarului de Termeni Pedagogici (1998), experimentul reprezintă o
metodă didactică, în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității în condiții
specifice de laborator, cabinet sau atelier școlar (Cristea, 1998).
Todor și colaboratorii (1982) sunt de părere, că din punctul de vedere al realizării
obiectivelor educației științifice a elevilor, experimentu l trebuie să fie utilizat nu doar ca un
mijloc prin care se demonstrează desfășurarea unui proces. Experimentele realizate trebuie să
constituie o modalitate de a-l familiariza pe elev cu metodologia experimentului științific
(Todor și colab., 1982).
Piage t (1972) consideră că elevii pot fi implicați în cercetarea experimentală de la
vârsta de 11-14 ani, deoarece în această perioadă li se dezvoltă gândirea formală, capacitatea
de a combina ipoteze și de a le verifica experimental (Piaget, 1972). Elevilor trebuie să li se
explice detaliat modul de organizare respectiv condițiile în care are loc fiecare experiment,
astfel treptat se pot contura regulile generale pentru utilizarea acestei metode (Todor și colab.,
1982).
Asemănător celorlalte metode didactice, experimentul prezintă o serie de avantaje:
poate fi folosit în toate variantele de lecții și în orice etapă a lecției (captarea atenției,
reactualizarea cunoștințelor, transmiterea de noi cunoștințe, fixarea și consolidarea
cunoștințelor, evaluarea); are funcție formativă și informativă (contribuie la formarea unor
priceperi și deprinderi respectiv la dobândirea noilor cunoștințe); elevii dobândesc cunoștințe
despre fenomene și procese relevate în experimente; constituie o metodă de investigație
deoarece elevul este pus în rolul de experimentator (Barna și Pop, 2002).
48
Profesorul și elevii trebuie să parcurgă următoarele etape în timpul experimentului (Fig.9 ):
Fig.9. Etapele parcurs e de profesor și elevi în timpul experimentului (Ionescu și Radu,1995). Oferă obiecte de sprijin pentru
identificarea și formularea uno r
probleme privind relațiile cauzale
dintre fenomene Observă și analizează
elementele oferite
Corectează și definitivează
datele problemei Identifică și formulează
problema de rezolvat
Formulează o ipoteză de cercetare
Elaborează un plan de cercetare Oferă resursele materiale pentru
descoperirea și formularea
răspunsului șt iințific la problemele
stabilite Efectuează experimentele planificate
Consemnează rezultatele obținute
Prelucrează datele
Formulează concluzii
Compară concluziile cu ipoteza
În caz de infirmare formulează o nouă
ipote ză și un nou plan experimental Activitatea profesorului Activitatea elevilor
În cazul în care ipoteza se confirmă,
formulează în termeni științifici
răspunsul la problema inițială
Comunică răspunsul Primește răspunsul și organizează
o conexiune inversă supunându -l
dezbaterii întregului colectiv de
elevi. Apreciază rez ultatele
49
Experimentul este metoda didactică, fără care știința contemporană nu poate fi
percepută. În funcție de scopul urmărit deosebim:
experimentul de aplicare (elevii sunt evaluați în ce măsură sunt capabili să aplice
noțiunile teoretice însușite)
experimentul destinat formării abilităților practice (formarea unor priceperi și
deprinderi necesare în activitatea practică din laborator)
experimentul de cercetare (familiarizarea elevilor cu etapele investigației științifice)
experimentul demonstrativ (ilustrarea unor fenomene greu accesibile observației
directe)
Folosirea metodei experimentul de tip demonstrativ este motivată de faptul că nu
există materiale și/sau instrumentar suficient în dotarea școlii, este periculos sau greu de
realizat de elevi deoarece necesită măsuri de protecție sau profesorul dorește să familiarizeze
elevii cu tehnica de mânuire a aparatelor și ustensilelor de laborator (Barna și Pop, 2002).
Experimente demonstrative se pot realiza la lecții privind fotosinteza, respirația,
transpirația plantelor, germinația semințelor. Experimentul de aplicare poate fi utilizat la
evidențier ea legilor reflexelor medulare iar experimentul destinat formării abilităților practice
pentru verificarea volumului respirator. Experimentul de cercetare aplicat în cadrul cercurilor
de biologie se poate utiliza pentru obținerea semințelor hibride de porumb sau studiul
modalităților de hrănire a animalelor pentru îmbunătățirea calității cărnii.
În literatura psihopedagogică și metodică întălnim clasificarea experimentului
demonstrativ după natura și rezultatul lui. Astfel, după natura lui poate fi de două feluri:
experiment demonstrativ cantitativ (efectuarea de calcule, grafice, stabilirea relațiil or
matematice)
experiment demonstrativ calitativ (relații de tip cauză -efect)
După rezultatul lui, deosebim:
experiment demonstrativ pozitiv
experiment demonstrativ negativ (Ionescu, 2000).
Experimentele din punct de vedere organizatoric se pot desfășura:
frontal (elevii lucrează sub îndrumarea profesorului în același ritm și în același timp)
individual (elevii lucrează independent la aceeași temă sau la teme diferite)
pe grupe (în echipe 2-3 elevi lucrează la aceeași temă sau la teme diferite)
combinate variantele de mai sus amintite (Ionescu, 2000) .
50
VI. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE CU ELEVII
VI.1. Scopul cercetării și motiva ția alegerii temei de cercetare
Scopul cercetărilor a constat în studierea efectelor diferitelor tipuri de sucuri (natu rale
sau comerciale), asupra germina ției semințelor de fasole (dicotiledonate) și a cariopselor de
grâu (monocotiledonate), precum și identificarea unei noi metode activ -participativă de
realizare a educa ției pentru sănătate .
Idea de la care s -au pornit cercet ările a fost aceea de a forma deprinderi de alimenta ție
corectă a elevilor de clasa a V – a de la școlile din Bogei și Chiribi ș, Bihor , care erau mari
consumatori de sucuri comerciale ieftine, împreună cu familiile acestora.
Ipoteza de la care am pornit a f ost aceea că, rezolvarea unei situa ții-problemă legată de
efectul sucurilor asupra organismelor vii, printr -un experimentul de germina ție va conduce la
conștientizarea elevilor asupra toxicită ții acestora și la formarea de deprinderi sănătoase vis -a-
vis de o alimenta ție sănătoasă, din perspectiva hidratării organismului.
VI.2. Materiale și metode folosite în cercetare a biologică
Materialul vegetal utilizat în experimentele de fa ță a constat din cariopse de grâu
(Triticum aestivum ) și semin țe de fasole ( Phaseolus vulgaris ).
Modul de lucru . Pentru realizarea experimentului am folosit 4 caserole/specie de
plantă cu dimensiunea de 10 x 16 cm (Fig. 10).
51
A
B
C
D
Fig. 10. Aspecte ale cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ) imediat după punerea l a germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 5 cm).
În fiecare caserolă am introdus un strat de hârtie absorbantă. După pregătirea
substratului și umectarea lui cu 20 ml de soluție, am amplasat boabele la germinat, câte 50
boabe/caserolă (Fig. 10). O variantă experimentală, dintre cele patru, a servit ca martor
(Andrei și Paraschivoiu, 2003), întrucât în urma punerii boabelor la germinat acestea au fost
udate doar cu apă distilată. Materialul semincer (fie semințe, fie cariopse) din celelalte 3
caserole au fost udate cu tipuri diferite de sucuri, fie naturale, stoarse din mere, respectiv din
portocale, fie comerciale, conform protocolul experimental din tabelul nr. 6. Menționez că la
fiecare udare s -a folosit materia primă (mere, portocale) din același lot de produse.
52
Tabelul 6. Protocol experimental.
Specia Variante experimentale Condi ții de
germina ție Tipul de
măsurători Măsurători
(zile)
Triticum
aestivum
V0 – apă distilată
V1 – suc de portocale
V2 – suc de mere
V3– suc Cola
Tș = 22°± 2°C
Lumină naturală
L. rădăcini ță I
(embrionară )
L. rădăcini ță II
L. rădăcini ță III
Talie plantulă
Greutatea
proaspătă
Greutatea uscată
Facultatea
germinativă 5
10
Phaseolus
vulgaris L. rădăcini ță
L. hipocotil
L. epicotil
Talia plantulei
Greutatea
proaspătă
Greutatea uscată
Facultatea
germinativă 5
10
15
20
La 5, 10, 15, 20 de zile de la punerea la germinat, în func ție de specie, au fost re alizate
măsurători, iar la finalul experimentului, plantulele apar ținând fiecărei variante experimentale
au fost sacrificate, cântărindu -se și greutatea proaspătă și uscată. Plantulele au fost cântărite la
o balan ță analitică digitală pentru aflarea greută ții proaspete, la fiecare lot în parte. Pe urmă
acestea au fost împachetate în folie de aluminiu, pe variante experimentale și puse în etuvă la
o temperatură de 115ș C. Plantulele au fost men ținute în etuvă timp de 3 zile, după care a fost
măsurată și greu tatea uscată a acestora. Talia plantulei a fost ob ținută prin însumarea mediilor
lungimii rădăcini ței embrionare (I) cu aceea a coleorizei (la grâu), respectiv a rădăcini ței,
hipocotilului și epicotilului (la fasole).
Datele ob ținute au fost prelucrate mat ematic, calculându -se la fiecare variantă
experimentală în parte media aritmetică și abaterea standard. Valorile ob ținute în urma
prelucrărilor la nivelul variantelor experimentale în care boabele au fost udate cu diferite
sucuri au fost raportate la valor ile înregistrate la nivelul variantei martor (V 0), a căror boabe
au fost udate doar cu apă distilată, acestea fiind considerate ca fiind 100%. Valorile
procentuale rezultate au fost reprezentate grafic.
Media aritmetică și abaterea standard oferă informa ții privind heterogenitatea fiecărui
lot în parte, a fiecărei popula ții, valori necesare pentru interpretarea datelor, dar nu sunt
suficiente pentru eviden țierea semnifica ției diferen ței de cre ștere (spor sau inhibi ție) produse
de efectele sucurilor asupra plantulelor, fa ță de lotul martor (V 0). Pentru a afla această
53
semnifica ție față de lotul martor este necesar să calculăm testul t, care compară două popula ții
între ele.
Procentul de plantule germinate reprezintă procentul numeric al capacită ții boabelor
de a germina din 100% semin țe (în cazul nostru, 100% reprezintă 50 de boabe). Aceasta se
poate calcula cu regula de trei simplă, 100% fiind numărul de boabe puse ini țial la germinat.
VI.3. Metodologia cercetării psiho – pedagogice
VI.3.1. Proiect de lec ție – Germina ția semințelor, clasa a V – a Chiribiș – clasa martor
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 3 Chiribiș
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a V- a
Unitatea de învățare: Structura și funcțiile plantelor
Lecția: Germinația semințelor
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: de formare de priceperi și deprinderi practice
Scopul lecției: evidențierea fenomenelor morfologice ale ge rminației și identificarea
factorilor care influențează germinația materialului semincer
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biolo giei
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relației factori de mediu -plante
2.1 Utilizarea de metode ș i mijloace adecvate explorării/ investigării lumii vegetale
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lec ției elevii vor fi capabili să:
54
O.1 definească procesul de germinație
O.2 stabileasc ă etapele germinației
O.3 enumere factorii de mediu care influențează procesul de germinație
O.4 identifice condițiile pe car e trebuie să le îndeplinească sămânța pentru germinare
Formative:
O.5 descrie un experiment pentru evidențierea fenomenelor morfologice ale germinației
Atitudinale:
O.6 conștientiz eze efectul toxic al sucurilor asupra organismului
O.7 formeze deprinderi sănătoase din perspectiva hidratării organismului
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de cotiledoane , tegument, embrion, germinație
Formative :
EO.2 competenț a de a argumenta importanța hidratării plantelor și omului
Atitudinale :
EO.3 conștientizarea efectului diferitelor tipuri de sucuri asupra organismelor vii
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problem atizarea (M3), observația (M4 )
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de org anizare a activității : frontală, pe grupe
Resurse :
umane: 16 elevi , 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas botanic, planșă, fișa de activitate, marker
Anticiparea dificult ăților:
întrebări ale elevilor ce de pășesc programa→asigurarea unui fond de documentar
55
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. Dobran, F., 2004, Biologie. Manual pentru clasa a V -a. Editura Teora, București.
3. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Int roducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Ia și.
4. Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I., 2003, Atlas Botanic. Editura Didacti că și
Pedagogică, București.
5. Programa de B iologie pentru gimnaziu, cl asa a V -a, 2009, aprobată cu ordinul MECSI .
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant
-răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
structura seminței de
fasole
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă M1 5’ frontală
orală
Captarea
atenției
-prezintă o caserolă
în care au fost puse la
germinat 10 semințe
de fasole și 10
cariopse de grâu (în
urmă cu 10 zile )
udate fiind cu apă
distilată -sunt interesați de
materialele puse la
dispoziție și
observă plantulele
M1
M4
5’
frontală
orală
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 -notează pe tablă
titlul lecției:
Germinația
semințelor
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală
Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
-definește împreună
cu elevii procesul de
germinație și descriu
etapele germinației
pe baza materialelor -cu ajutorul
materialelor
prezentate
(semințe
germinate, planșă,
atlas botanic)
descriu împreună
cu profesorul plantule
planșă
atlas
botanic
fișa de M1
M2
M3
M4
25’ observare
sistemati
că
56
prezentate
b) înțelegerea n oilor
conținuturi
– supraveghează și
dirijează activitățile
de observare
susținute de elevi pe
baza materialelor
prezentate
c) analiza
– solicită elevilor să
compare cele 2 tipuri
de semințe și să
identifice factorii de
mediu necesari
germinației
completân d fișa de
activitate
-solicită elevilor
răspunsul la
întrebarea:
Ce s-ar întâmpla cu
semințele dacă în loc
de apă ar fi udate cu
diferite sucuri?
-descrie elevilor
efectele pe care le pot
avea sucurile asupra
organismului uman
-întocmește schița
lecției p e tablă etapele germinației
-compară cele
două tipuri de
semințe și stabilesc
factorii esențiali
germinației
semințelor
-identifică sar cinile
prezentate în fișa
de activitate
-își exprimă
părerea despre
efectul sucurilor
asupra germinației
semințelor
-sunt atenți la
explicațiile
profesorului
-copiază schița
lecției în caiete activitate
manual
caiet
Asigurarea
retenției și a
transferului O5
O6
O7 – prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției – oferă răspunsuri M1
M3 4’ verificare
orală
Evaluarea O7 – aprecierea
răspunsurilor elevilor -se raportează la
aprecierile
formulate M1
6’
C. Schema tablei
Germinația semințelor
Totalitatea proceselor fiziologice și morfologice prin care trece embrionul din sămânță
de la s tarea de repaus la viață activă, ducând la nașterea unei plante se numește germinație.
Etapele germinației:
1. îmbibarea cu apă
2. formarea plantulei
3. formarea tulpinei
4. formarea frunzelor
Condițiile necesare pentru ca sămânța să poată încolți sunt clasificate în două categorii:
1.condiții externe : apa, aerul, temperatura, lumina
57
2.condiții interne :
a. sămânța să fie matură
b. să fie întreagă
c. să fie sănătoasă (neatacată de paraziți)
d. să aibă putere de încolțire
D. Fi șa de evaluare . A fost aplicată în lec ția următoare.
Numele și prenumele elevului:
FIȘA DE EVALUARE
GERMINAȚIA SEMINȚELOR
Pentru rezolvarea corectă a cerințelor se acordă 9 puncte. Din oficiu se
acordă 1 punct.
Timpul de lucru este 25 minute.
I. Completează cu noțiunile corespunzătoare spațiul liber din afi rmațiile următoare,
astfel încât acestea să fie corecte.
1. Semințele provin din ___________________________
2. La angiospermele dicotiledonate, sămânța are _________________________
3. La angiospermele monocotiledonate, s ămânța are ______________________
4. Învelișul impermeabil, care protejează sămânța se numește _______________
2 puncte
II. Notează pe desen alcătuirea seminței de fasole.
1,25 puncte
III. Citește cu atenție afirmația următoare. Dacă afirmația est e adevărată, încercuiește
litera A. Dacă afirmația este falsă, încercuiește litera F.
A F La fasole, cotiledoanele sunt scoase deasupra solului odată cu tulpinița.
0,50 puncte
58
IV. Încercuiește variantele corecte
Factorii externi care influențează germinația sunt:
a. apa
b. vântul
c. aerul
d. rocile
e. temperatura
0,75 puncte
V. Alcătuiește un eseu cu titlul Trezirea seminței la viața activă după următorul plan:
a. definește germinația
b. descrie etapele germinației
c. enumeră factorii interni, care influențe ază germinația semințelor
d. exprimă un punct de vedere despre influența diferitelor lichide asupra
germinației
e. argumentează importanța hidratării organismelor vii
4,5 puncte
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE A FIȘEI DE EVALUARE
GERMINAȚIA SEMINȚELOR
Nu se aco rdă punctaje intermediare altele decât cele precizate prin barem
I. Legenda completată corect este:
1- ovule fecundate
2- două cotiledoane
3- un singur cotiledon
4- tegument
Se acordă 0,50 p. pentru fiecare răspuns corect
4×0,50p=2p
II. Legenda completată corect : tegument, cotiledoane, rădăcinuța, tulpinița, muguraș.
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
5×0,25 p=1,25 p
III. A
Se acordă 0,50 p. pentru răspunsul corect
59
0,50 p
IV. Răspunsurile corecte: a, c, e
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răs puns corect
3×0,25 p=0,75 p
V. a – Se acordă 0,50 p. pentru definiția corectă a procesului de germinație
0,50 p
b – îmbibarea cu apă, formarea plantulei, formarea tulpinei, formarea frunzelor
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
4×0,25 p=1p
c – sămânța să fie matură , să fie întreagă , să fie s ănătoasă, să aibă putere de încolțire
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
4×0,25 p=1p
d – Se acordă 1p. pentru exprimarea unui punct de vedere despre influența diferitelor
lichide asupra germinați ei
1p
e – Se acordă 1p. pentru argumentarea importanței hidratării organismelor vii
1p
VI.3.2. Proiect de lec ție – Germina ția semințelor, clasa a V – a Bogei
(clasa experimentală)
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr.2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a V- a
Unitatea de învățare: Structura și funcțiile plantelor
Lecția: Germinația semințelor
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției : transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: evidențierea fenomenelor morfologice ale germinației sub influența sucurilor
60
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scris ă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relației factori de mediu -plante
2.1 Utilizarea de metode ș i mijloace adecvate explorării/ investigării lumii vegetale
2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
5.1 Utilizarea în viața cotidian ă a cunoștințelor de biologie vegetală
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 definească noțiunea de germinație
O.2 stabilească etapele germinației
O.3 enumere factorii de mediu care influențează procesul de ge rminație
O.4 identifice condițiile pe care trebuie să le îndeplinească sămânța pentru germinare
Formative:
O.5 descrie modul de lucru pentru evidențierea fenomenelor morfologice ale germinației
O.6 formeze deprinderi de manipulare a materialului vegetal
Atitudinale:
O.7 conștientizeze efectul toxic al diferitelor tipuri de sucuri asupra organismului
O.8 formeze deprinderi sănătoase din perspectiva hidratării organismului
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale ev aluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de cotiledoane , tegument, embrion, germinație
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța hidratării plantelor și omului
EO.3 deprinderea de a utiliza tehnici de lucru specifice biologiei
Atitudinal e:
61
EO.4 conștientizarea efectului diferitelor tipuri de sucuri asupra organismelor vii
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți , antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problematizarea (M3), experimentul (M4) , observația (M5)
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de org anizare a activității : frontală, pe grupe
Resurse :
umane: 17 elevi , 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas botanic, planșă, fișa de activitate, marker, material biologic,
aparate și ustensile de laborator
Anticiparea dificult ăților:
întrebări ale elevilor c e depășesc programa→asigurarea unui fond de documentare
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial .
Editura Didactică și Pedagogică, București .
2. Dobran, F., 2004, Biologie. Manual pentru clasa a V -a. Editura Teora, București.
3. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
4. Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I., 2003, Atlas Botanic. Editura Didacti că și
Pedagogică, București.
5. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V -a, 2009, aprobată cu ordinul M ECSI .
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant
-răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
62
Reactualizarea
cunoștințel or -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
structura seminței de
fasole
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planș ă M1 5’ frontală
orală
Captarea
atenției
O6
-prezintă materialele
necesare pentru
desfășurarea
experimentului -sunt interesați de
materialele puse la
dispoziție
M1
M5 5’
frontală
orală
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
O8
-notează pe ta blă
titlul lecției:
Germinația
semințelor
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker
M1
M2
M3 2’
frontală
orală
Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
O8 Asigură :
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
-definește împreună
cu elevii procesul de
germinație și descriu
etapele germinației
-identifică împreună
cu elevii factorii de
mediu necesari
germin ației
-stabilesc condițiile
pe care trebuie să le
îndeplinească
sămânța pentru
germinare
-solicită elevilor
răspunsul la
întrebarea:
Ce s-ar întâmpla cu
semințele dacă în loc
de apă ar fi udate cu
sucuri?
b)formarea
deprinderilor de lucru
-împarte elevii în
patru grupe
-distribuie fișele de
activitate
-oferă explicații
-dirijează
experimentul
-întocmește schița
lecției pe tablă
-cu ajutorul
materialelor
prezentate (planșă,
atlas botanic)
descriu împreună
cu profesorul
etapele germinației
și stabilesc factorii
esențiali
germinației
semințelor
-își exprimă
părerea despre
efectul sucurilor
asupra germinației
semințelor
-identifică sarci nile
prezentate în fișa
de activitate
-realizează
experimentul
-copiază schița
lecției în caiete planșă
atlas
botanic
manual
caiet
instrumente
de scris
fișă de
activitate
ustensile de
labora tor
material
biologic
necesar
experimen
tului M1
M2
M3
M4
M5 25’ observare
sistemati
că
63
Asigurarea
retenției și a
transferului
O5
O6
O7 – prin chestio nare
orală pe tot parcursul
lecției – oferă răspunsuri M1
M3 4’ verificare
orală
Evaluarea O7 – aprecierea
răspunsurilor elevilor -se raportează la
aprecierile
formulate M1
6’
Observații:
Timp de trei săptămâni, elevii monitorizează experimentul de cercetare, respectând cerin țele
din fișa de activitate
C. Schema tablei
Germinația semințelor
Totalitatea proceselor fiziologice și morfologice prin care trece embrionul din sămânță
de la s tarea de repaus la viață activă, ducând la nașterea unei plante s e numește germinație.
Etapele germinației:
1. îmbibarea cu apă
2. formarea plantulei
3. formarea tulpinei
4. formarea frunzelor
Condițiile necesare pentru ca sămânța să poată încolți sunt clasificate în două categorii:
1.condiții externe : apa, aerul, temperatura, lumina
2.condiții interne :
a. sămânța să fie matură
b. să fie întreagă
c. să fie sănătoasă (neatacată de paraziți)
d. să aibă putere de încolțire
64
D. Fișa de activitate
EVIDENȚIEREA FENOMENELOR MORFOLOGICE ALE GERMINAȚIEI SUB
INFLUENȚA DIFERITELOR TIPURI DE SUCU RI
1. Principiul metodei: constă în studierea efectelor diferitelor tipuri de sucuri
(natur ale sau comerciale) asupra germina ției semințelor de fasole (dicotiledonate) și a
cariopselor de grâu (monocotiledonate).
2. Materiale necesare: cariopse de grâu ( Triticum aestivum ) și semințe de fasole
(Phaseolus vulgaris ), 4 caserole/specie de plantă cu dimensiunea de 10 x 16 cm, hârtie
absorbantă, apă distilată, suc de portocale, suc de mere, Coca -cola, liniare, balanță analitică
digitală , folie de aluminiu, pense tă, mănuși de unică folosință , halate, aparat de fotografiat.
3. Mod de lucru: elevii vor fi împăr țiți în patru echipe
Echipa I – suc de portocale
Echipa II – suc de mere
Echipa III – Coca -cola
Echipa IV – martor
4. Pentru realizarea experimentului vor fi parcurși etapele următoare:
apa distilată și cele două tipuri de sucuri comerciale sunt introduse în recipiente
etichetate
pregătirea sucului natural de mere
pregătirea substratului și umectarea lui cu 20 ml de solu ție
introducerea boabelor la germinat, câ te 50 boabe/caserolă așezate echidistant
se acoperă cu capace, astfel încât să se evite uscarea, lăsând deschideri pentru
pătrunderea aerului și se etichetează
se pun la germinat la temperatură constantă ( Tș = 22°± 2°C ) și lumină natural ă
și se controlează zilnic
se umectează hârtia absorbantă cu 20 ml de solu ție/variant ă experimental ă în
fiecare zi
5. Observare, monitorizare a germin ației:
caserolele se controlează zilnic urmărind puterea de germinație a materialului
semincer, creșterea sistemului radicula r și creșterea părții aeriene
65
semințele mucegăite se îndepărtează de pe substrat
pentr u fiecare caserolă se calculează puterea de germinație
se realizează măsurători
rezultatele se trec în tabele, împărțite ca și anexe la fișa de activitate
se notează conc luziile
IV .3.3. Subiec ții lua ți în studiu au fost reprezentați de elevii clasei a V- a Bogei și
elevii clasei a V- a Chiribiș , județul Bihor . Cele două clase paralele prezintă performanțe
similare la învățătură.
VI.3.4. Designul cercetării
Activitatea de cercetare privind efectul diferitelor tipuri de sucuri asupra germina ției
la plante de interes agricol am realizat -o împreun ă cu elevii clasei a V -a Bogei , conform
proiectului didactic de la pagina 55, iar lotul martor a fost cons tituit din elevii clasei a V-a
Chiribiș , care nu au participat la experimentele de germinație, lecția desfășurându -se conform
proiectului didactic de la pagina 50 .
Activită țile de cercetare psiho -pedagogică s -au realizat în anul școlar 2015 -2016.
VI.3.5. Evaluarea. Instrumentul folosit în evaluare a fost identic cu cel folosit la
clasa martor (vezi pagina 53).
Fișa de evaluare a performan țelor activită ții a fost aplicată în cadrul lec ției următoare.
Instrumentul de evaluare folosit, conține un număr de cinci itemi. Din categoria itemilor
semiobiectiv i am ape lat la itemi de completare , deoarece solicită din partea elevului un
răspuns scurt , unul, două sau mai multe cuvinte, dar care în același timp acoperă o arie largă
de conținut. Prin acest tip de item poate fi verificată cunoa șterea terminologiei specifice
biologiei, solicită un anumit grad d e coerență, se notează obiectiv și testează capacitatea de
memorare.
Itemii cu alegere duală din categoria itemilor obiectivi necesită din partea subiectului
evaluat s ă selecteze unul din c ele două răspunsuri posibile. Am ales acest tip de item,
deoarece permite testarea unui volum semnificativ de rezultate ale învățării în timp relativ
scurt, au fidelitate ridicată și sunt ușor de cuantificat. Itemii cu alegere multiplă asemenea
66
celorlalte tipuri de itemi, acoperă o arie largă a conținuturilor într -un interval scurt de timp,
permit obținerea răspunsurilor într -un spațiu alocat rezonabil și au o mare flexibilitate.
Itemii subiectivi reprezentând forma tradițională a evaluării , testează creati vitatea și
originalitatea , imaginația și inventivitatea elevilor. Pentru evaluarea performanțelor am
încadrat în fișa de evaluare item de tip eseu structurat , deoarece elevul este liber să
construiască răspunsurile dar în același timp este și ajutat cu ind icii, sugestii, cerințe astfel
încât răspunsul așteptat să fie orientat și ordonat.
VII. REZULTATE ȘI DISCU ȚII
VII.1. Rezultate asupra cercetărilor de germina ție la grâu
Facultatea germinativă ce a mai ridicată, de 92% a fost înregistrată la lotul de ca riopse
udate cu suc de portocale (V 1), chiar mai mare decât a martorului (86%), iar cea mai mică rată
de germina ție a fost semnalată la lotul udat cu Cola, de numai 64% (Fig.11 ). Încă din primele
zile de germina ție s-a putu t observa efectul puternic inhibi tor al sucului comercial Cola asupra
facultă ții germinative.
Din perspectiva in dicilor de cre ștere (Tabelul 7 și Fig. 12 și 13), la 5 zile de la punerea
la germi nat, la toate variantele udate cu sucuri s -a observat o diferen ță negativă (inhibi ție)
foarte s emnificativă din punct de vedere statistic.
Fig. 11 . Facultatea germinativă a cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ), la 5 zile de la punerea la germinat, pe
diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola
(V3).
67
Tabelul 7 . Prelucrare statistică a datelor biometrizate la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum aestivum ) la 5 zile
de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de p ortocale
(V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
V0
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 10,47± 5,04 5,67± 3,05 3,26± 2,55 3,05± 1,31 13,51± 6,04
V1
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 4,00± 2,23 1,93± 1,50 0,00±0,00 1,39± 0,68 5,39± 2,64
±d -6,47 -3,74 -3,26 -1,66 -8,12
p *** *** – *** ***
V2
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 2,70±1,47 1,53±0,68 1,07±0,55 2,13±0,72 4,83±1,82
±d -7,77 -4,15 -2,20 -0,92 -8,69
p *** *** ** * ***
V3
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăci niță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 2,06±1,27 1,25±0,57 0,06±0,25 1,50±0,62 3,56±1,63
±d -8,40 -4,42 -3,20 -1,55 -9,95
p *** *** *** *** ***
Notă: X ± s (media (cm) ± abaterea standard), ±d (diferen ța față de martor – în cm ), p (pragul de semnificație a diferenței față de martor):
p>0,5 – diferența nesemnificativă (ns), p<0,5 – diferența semnificativă (*), p<0,1 – diferența distinct semnificativă (**), p<0,01 – diferența
foarte semnificativă (***).
Fig. 12 . Valori procentuale ale indicilor de cre ștere biometriza ți la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum
aestivum ) la 5 zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: suc de portocale
(V1), suc de mere (V 2) și cola ( V3), raportate la cele măsurate la plantulele udate cu apă distilată (V 0), martor,
100%.
V0
68
A
B
C
D
Fig.13. Aspecte ale cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ) la 5 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 5 cm).
Măsurătorile indicilor de creștere efectuate la 10 zile de la punerea la germinat sunt
prezentate în tabelul 8 și fi gura 14 și 15, iar a greutății proaspete și uscate a plantulelor în
tabelul 9. Valorile mari ale abaterii standard sugerează faptul că populația, la nivel de
măsurătoare individuală, a fost extrem de heterogenă, o situație frecvent întâlnită în
experimentele de germinație. Discrepanța dintre mart or și variante s -a adâncit și mai mult
decât la 5 zile de la punerea la germinat.
69
Tabelul 8 . Prelucrare statistică a datelor biometrizate la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum aestivum ), la 10
zile de la punerea la germinat, pe diferite variant e experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de
portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
V0
Calcule
statistice L.
rădăcini ță
I (mm) L.
rădăcini ță
II (mm) L.
rădăcini ță
III (mm) L.
rădăcini ță
IV (mm) L.
coleoriză
(mm) Talia
plantulei
(mm )
X ± s 40,58 ±14,40 27,98 ±13,85 20,56 ±11,38 10,81 ±9,88 22,53 ±10,49 63,12 ±23,18
V1
X ± s 14,25 ±2,98 11,75 ±2,53 8,70±2,83 2,02±3,58 6,07±1,63 20,32 ±4,11
±d -26,33 -16,23 -11,85 -8,79 -16,47 -42,80
p *** *** *** *** *** ***
V2
X ± s 8,39±3,39 4,87±1,88 2,20±2,22 0,45±1,15 4,52±1,26 12,90 ±4,28
±d -32,19 -23,11 -18,36 -10,36 -18,02 -50,21
p *** *** *** *** *** ***
V3
X ± s 5,74±3,14 3,78±2,35 0,78±1,70 0,00±0,00 9,13±1,20 5,74±4,20
±d -22,24 -16,78 -10,03 – -19,14 -53,99
p *** *** *** – *** ***
Notă: X ± s (media (cm) ± abaterea standard), ±d (diferen ța față de martor – în cm ), p (pragul de semnificație a diferenței față de martor):
p>0,5 – diferența nesemnificativă (ns), p<0,5 – diferența semnificativă (*), p<0,1 – diferența distinct semnificativă ( **), p<0,01 – diferența
foarte semnificativă (***).
Fig. 14 . Valori procentuale ale indicilor de cre ștere biometriza ți la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum
aestivum ) la 10 zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, uda te fiind cu: suc de
portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3), raportate la cele măsurate la plantulele udate cu apă distilată (V 0),
martor, 100%.
V0
70
A
B
C
D
Fig.15. Aspecte la cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ) la 10 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 5 cm).
Tabelul 9. Greutatea proaspătă și uscată a plantulelor de grâu ( Triticum aestivum ) la 10 zile de la punerea la
germinat a cariopselor pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1),
suc de mere (V 2) și cola (V 3).
Variante experimentale Greutatea proaspătă Greutatea uscată
V0 0,0060g 0,0010g
V1 0,001 5g 0,0005g
V2 0,0005g 0,0002g
V3 0,0004g 0,0001g
VII.2. Rezultate asupra cercetărilor de germina ție la fasole
Rata germinativă cea mai ridicată , înregistrată la intervalul de 5 zile , a fost la martor
(100%), iar cea mai mică facultate germinativă a fost semnalată la lotul udat cu C ola (V 3) (de
88%). La lotul udat cu suc de portocale (V 1), facultatea germinativă a fost de 98% în schimb
la lotul udat cu suc de mere (V 2), a fost de 92 %. La intervalul de 2 0 zile, valorile înregistrate
pentru martor și lot ul udat cu suc de portocale au fost maxime (100%), iar facultățile
71
germinative pentru variantele V 2 și V 3 au fost de 96% (Fig. 16 ). În primele zile de germinație
s-a putut observa efectul inhibitor al sucului comercial Cola asupra ratei germinative.
Fig. 16. Rata germinativă a semin țelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 5 și 20 zile de la punerea la germinat,
pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și
cola (V 3).
Din perspectiva in dicilor de creștere (Tabelul 10), la 20 zile de la punerea la germinat,
la toate variantele udate cu sucuri s -a observat o diferență negativă (inhibiție) foarte
semnificativă din punct de vedere statistic.
Tabelul 10. Prelucrare statistică a datelor biome trizate la nivelul plantulelor fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 20
zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de
portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
V0
Calcule
statistice L. rădăcin iță L. hipocotil L. epicotil Nr. frunze Talia plantulei
X ± s 113,24 ±21,06 127,84 ±22,50 38,14 ±13,54 3,8±1,60 277,22 ±41,58
V1
X ± s 70,78 ±36,67 47,16 ±28,53 7,32±8,69 1,08±1,01 125,26 ±67,82
±d -42,46 -80,68 -30,82 -2,72 -151,96
p ** ** ** ** **
V2
X ± s 11,98 ±9,06 11,84 ±5,55 0,18±0,63 0,16±0,55 24±14,45
±d -101,26 -116 -37,96 -3,64 -253,22
p *** *** *** *** ***
V3
X ± s 36,89 ±11,51 30,44 ±6,83 4,55±1,07 0,59±0,70 71,82 ±18,22
±d -95,24 -112,76 -37,72 -3,52 -243,72
p *** *** *** *** ***
Notă: X ± s (m edia (cm) ± abaterea standard), ±d (diferen ța față de martor – în cm ), p (pragul de semnificație a diferenței față de martor):
p>0,5 – diferența nesemnificativă (ns), p<0,5 – diferența semnificativă (*), p<0,1 – diferența distinct semnificativă (**), p<0, 01 – diferența
foarte semnificativă (***).
72
Valorile medii ale indicilor de creștere biometrizați la nivelul plantulelor de fasole,
efectuate la 5, 10, 15, 20 zile de la punerea la germ inat sunt prezentate în fig. 17 . Discrepanța
dintre martor și variantel e V2 și V 3 s-a adâncit și mai mult la 10, 15, 20 zile decât la 5 zile de
la punerea la germinat.
Fig. 17 . Valori medii ale indicilor de cre ștere biometriza ți la nivelul plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la
5, 10, 15 și 20 zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0),
suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
Aspecte ale dezvoltării plantulelor de fasole la 5,10,15, 20 zile de la punerea la
germinat pe diferite variante expe rimentale sunt prezentate în figurile 18, 19, 20, 21 . În cazul
variantelor udate cu suc de portocale (V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3), s-a evidențiat
încetinirea creșterii sistemului radicular. La lotul martor (V 0), udat cu apă distilată sistemul
radicu lar era dezvoltat normal încă din ziua 5.
73
V0
V1
V2
V3
Fig. 18 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 5 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .
74
V0
V1
V2
V3
Fig. 19 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 10 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, uda te fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .
75
V0
V1
V2
V3
Fig. 20 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 15 zile de la punerea la germinat , pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .
76
V0
V1
V2
V3
Fig. 21 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 2 0 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .
Valorile pentru greutatea proaspătă și uscată a plantulelor de fasole l a 20 zile de la
punerea semințelor la germinat pe diferite variante experimentale sunt pr ezentate în tabelul
11. C ea mai ridicată valoare atât pentru greutatea proaspătă cât și pentru greutatea uscată este
înregistrată la martor (V0), iar cea mai mică valo are la lotul udat cu suc de mere (V2).
Tabelul 11 . Greutatea proaspătă și uscată a plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ) la 20 zile de l a punerea la
germinat a semințe lor pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1),
suc de mere (V 2) și cola (V 3).
Variante experimentale Greutatea proaspătă Greutatea uscată
V0 0,0990 g 0, 0115 g
V1 0,0430 g 0,0060 g
V2 0,0080 g 0,0020 g
V3 0,0120 g 0,0030 g
77
VII.3. Rezultat e asupra cercetărilor psiho – pedagogice
În urma prelucrării datelor înregistrate la cele două clase, clasa a V -a Bogei unde am
utilizat experimentul în predarea lecției, media notelor a fost 7,35 spre deosebire de clasa
martor la care s -a obținut o medie de 5,95 ( Fig. 22 ).
5.957.35
012345678
C0 C1
Fig.22 . Performanța școlară a elevilor din clasa a V – a martor (C0) și clasa a V -a participanți la
experimente (C1).
La primul item din fișa de evaluare, care presupune completarea unor noțiuni
referitoare la structura seminței la angiospermele dicotiled onate și monocotiled onate, 47,05 %
dintre elevii clasei testate au răspuns corect (52,94 % parțial ), în t imp ce la clasa martor doar
25% au re ușit să dea răspunsul corect (43,75 % par țial și 31 ,25% deloc).
La itemul II din fișa de evaluare, cu privire la alcă tuirea seminței de f asole, 41,17 %
dintre elevii clasei testate au răspuns corect (58,82% parțial ), în timp ce la clasa martor
18,75% au răspuns corect (56,25 % parțial și 25% deloc).
La itemul III din fișa de evaluare, care viza alegerea răspunsului corect referitor la
dezvolt area plantulelor, clasa testată a înregistrat un procent de 64,70% de răspunsuri corecte
(35,29 % deloc) iar clasa martor 37,5 % de răspunsuri core cte (62,50 % deloc).
La itemul IV din fișa de evaluare, referitor la identificarea factorilor externi care
influ ențează germinația semințelor, 70,58 % dintre elevii clasei testate au răspuns corect
(29,41 % parțial ), în timp ce la clasa martor 43 ,75% au răspuns corect (37,5% parțial și
18,75 % deloc).
78
La itemul V din fișa de evaluare, care presu pune alcătuirea unui ese u, 64,70 % dintre
elevii clasei testate au răspuns corect (21,17% parțial și 14,11 % deloc) iar la clasa martor
27,05% au avut răspunsuri corecte (Fig.23).
Fig.23. Exprimarea procentuală a performanței școlare pentru fiecare tip de item.
C0-clasa martor; C 1-clasa de elevi participanți la experiment.
Performanța elevilor privind însușirea noilor cunoștințe referitoare la importanța apei
pentru organismele vii respectiv efectul dăunător al diferitelor tipuri de sucuri , a fost pusă în
evidență prin intermediu l itemul ui V. Astfel la punctul a. , 58,82 % dintre elevii clasei testate
au reușit să definească procesul de germinație iar la clasa martor 31,25 % dintre elevi au dat
definiția corectă. La descrierea etapelor germinației (punctul b.) 70,58 % dintre elevii cl asei
testate au descris fiecare etapă a germinației în timp ce la clasa martor doar 31,25 % din elevi
au obținut această performanță. 52,94 % dintre elevii clasei testate au enumerat factorii interni
ai germinației (punctul c.), la clasa martor 25 % dintre e levi au reușit să răspundă corect la
cerințele fișei de evaluare. 76,47 % dintre elevii clasei testate au reușit să -și exprime un punct
de vedere despre influența diferitel or sucuri asupra germinației (punctul d.) , 64,70 % au
descris importanța hidratării or ganismelor vii (punctul e.) în schimb la clasa martor doar 25 %
dintre elevi și -au exprimat punct ul de vedere despre influența sucurilor asupra germinației și
31,25% au motivat importanța hidratării organismelor vii (Fig.2 4).
79
Fig.24. Exprimarea procentual ă a performanței școlare pentru itemul V.
C0-clasa martor; C1 -clasa de elevi participanți la experiment.
VIII. CONCLUZII
1. Dacă sucurile naturale de portocale și mere au produs inhibi ții mari de cre ștere, din
cauza pH -ul lor scăzut, nu neapărat a toxicită ții acestora, sucul comercial cola a
condus alături de inhibi ția foarte semnificativă a cre șterii și la o extrem de scăzută
facultate germinativă, practic embrionul fiind distrus încă înainte de germina ție.
2. La grâu, din perspec tiva indicilor de creștere s-a observat un efect puternic de inhibare
al sucurilor asupra dezvoltării sistemului radicular.
3. La fasole, în cazul variantelor udate cu diferitele tipuri de sucuri, s -a evidențiat
încetinirea creșterii întregului sistem radicular. Efectul inhibitor s -a prod us inclusiv
asupra creșterii părților aeriene. Hipocotilul era slab dezvoltat, fără putere de susținere
manifestând slabe șanse de a ajunge la maturitate.
4. Utilizarea experimentului didactic la clasa a V-a în cadrul lecției Germinația
semințelor , pe o parte a avut ca rezultat creșterea performanței școlare a elevilor în
comparație cu clasa martor la care nu s -a realizat acest experiment , pe de altă parte a
contribuit la îmbogățirea cunoștințelor privind efectul dăunător al sucurilor și
importanța hidratării organismului.
80
IX. BIBLIOGRAFIE
1. Andrei, M., Paraschivoiu, R., M., 2003, Microtehnică botanică. Editura Niculescu,
București.
2. Armando, L., Pilar, G., P., 2006, Use of extracts and compounds of Allium -genus
plants as preservatives in the food and Agri -food industries. European Patents
Application EP1721534.
3. Armstrong, L.E., Ganio, M.S., Casa, D.J., Lee, E.C., McDermott, B.P., Klau, J.F.,
Jimenez, L., Le Bellego, L., Chevillotte, E., Lieberman, H.R., 2012, Mild dehydration
affects mood in healthy young wome n. J.Nutr., 142(2), pp.382 -8.
4. Aworh, C., 2008, The role of traditional food processing technologies in national
development : the West African experience. Ed. International union of food science
and technology , Available on: www.iufast.org/publication/book /documents/revd.pdf .,
disponibil în iunie 2016.
5. Banu, C., Butu, N., Lungu, C., Alexe, P., Rasmerita, D., Vizireanu, C., 2000, Aditivi și
ingrediente pentru industria alimentară. Editura Tehnica, București.
6. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea b iologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Barna, A., Pop, I., 2002, Biologie -Pregătirea examenului pentru gradul II în
învățământ. Editura Albastră, Cluj -Napoca.
8. Bilic, M., 2007, Trăiesc, deci mă abțin. Editura Coreus Publishing, București.
9. Boldor, O., Trifu, M., Raianu, O., 1981, Fiziologia plantelor. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
10. Brown, G., 1975, Microteaching. A programme of teaching skills. Methuen and Co.
Ltd., London.
11. Bucur, G.E., Popescu, O., 2004, Educația pentru sănătate în familie și în școală.
Editura Fiat Lux.
12. Casado, A., Ramos, P., Rodriguez, J., Moreno, N., Gil, P., 2015, Types and
characteristics of drinking water for hydration in the elderly. Crit.Rev.Food.Sci.Nutr .,
55(12), pp.1633 -1641.
13. Cerghit, I., 1980, Metode de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică, București.
14. Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași.
81
15. Cerghit, I., Neacșu, I., 2001, Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iași.
16. Cheuvront, S.N., Kenefick R.W., 2 014, Dehydration: physiology, assessment, and
performance effects. Compr.Physiol., 4(1), pp.257 -85.
17. Coteanu, I., Mareș, L.,1998, DEX, Ediția a II -a. Editura Univers Enciclopedic,
București.
18. Cotter, J.D., Thornton, S. N., Lee, J.K., Laursen, P.B., 2014, Are we
being drowned in hydration advice ? Thirsty for more ? Extrem Physiol Med., 3, p.18.
19. Cristea, S., 1998, Dicționar de Termeni Pedagogici. Editura Didactică și Pedagogică,
București.
20. Cucoș, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.
Editura Polirom, Iași.
21. Cucoș, C., 1999, Pedagogie. Editura Polirom, Iași.
22. Cucoș, C., 2006, Pedagogie, ediția a II -a. Editura Polirom, Iași.
23. Deliu, C., 2000, Morfologia și anatomia plantelor (histologia, rădăcina și tulpina).
Editura Presa Univ ersitară Clujeană.
24. Deliu, C., 1999, Morfologia și anatomia plantelor (floarea și înmulțirea plantelor).
Editura Presa Universitară Clujeană.
25. Diaconescu, I., 1998, Merceologie alimentară. Editura Eficient, București.
26. Dinu, V., Trutia, E., Cristea, E. P., Po pescu, A., 2000, Biochimie Medicală. Mic tratat.
Editura Medicală, București.
27. Doaliang, L., Chunjiang, Z., 2009, Advances in studies on natural preservatives for
fruits and vegetables. In: Fraser, R. (ed.) Computer and computing technologies in
agriculture II. Springer, NewYork, pp.776.
28. Doumont, D., Libion, M., F., 2008, Quelle est la place de l' éducation pour la santé
dans les pratiques de médecine générale, UCL -RESO Dossier technique 08 -51.
29. Doyle, M., 2007, Microbial food spoilage -Losses and control strat egies. In:Wright B.
(ed.). Food Research and Development . Paddock Press, Wisconsin, pp. 473.
30. Duma, O., 2003, Sănătate publică și management. Editura Matrixrom, București.
31. El-shahaby, O., A., Abdel M., H., M., Soliman, M., I., Mashaly, I., A., 2003,
Genotox icity screening of industrial wastewater using the Allium cepa chromosome
aberration assay. Pakistan journal of biological sciences , 6(1), pp. 23 -28.
82
32. Etteh, E., I., 2003, Detection and Estimation of Food Additives. NAFDAC Consumer
Safety Bulletin , 2(2), p. 55.
33. Feher, E., 1993, Fitotehnie – Lucrări practice, Partea I, Vol. II. Reprografia
Universității din Craiova.
34. Fiskesjo, G., 1985, The Allium test as a standard in environmental monitoring.
Hereditas ,102, pp.99 -112.
35. Fortes, M.B., Diment, B.C., Di Felice, U ., Walsh, N.P., 2012, Dehydration decreases
saliva antimicrobial proteins important for mucosal immunity.
Appl.Physiol.Nutr.Metab ., 37(5), pp.850 -859.
36. Friptuleac, G., Bernic, V., Suruceanu, I., Calendari, A., Cojocaru, I., 2010,
Particularitățile calității apei potabile și starea de sănătate a copiilor în aspectul
modificărilor sezoniere. Buletinul A.Ș.M., 5(28), pp.87 -92.
37. Gâdea, S ., 2009, Fiziologia plantelor. Editura Academic Pres, Cluj -Napoca.
38. Gernez -Rieux, Ch., Gervois, M., 1976, Élém ents de médecine pr éventive, santé
publique et hygiéne. Edition Flammarion Médecine -Sciences, Paris.
39. Graur M., Mihai B., Botnariu, G., Popescu ,R., Lăcătușu, C., Mihalache, L., Răcaru,
V., Ciocan, M., Colisnic, A., Popa, A., Lupu, S., Filip, L., 2006, Ghid pentru
alimentați a sănătoasă. Editura Performantica, Iași.
40. Gupta, B., S., Gupta, U., 1999, Caffeine and behavior: current views and research
trends. CRC Press, Boca Raton.
41. Harvey, W. Wiley, 1929, The History of a Crime Against the Food Law. M.D. lee
Foundation for Nutriti onal Research Copyright.
42. Hepler, P., 2005, Calcium: a central regulator of plant growth and development. Plant
Cell., 17(8), pp. 2142 -2155.
43. Hershey, D., 2005, How does different liquids effect the germination of bean seeds?
Botany, http://www.madsci.org/po sts/archives/2005 -02/1107918751.Bt.r.html,
disponibil în iunie 2015.
44. Iglesias, R.C., Villarino, Marin,A.L., Martínez, J.A., Cabrerizo, L., Gargallo, M.,
Lorenzo, H., Quiles, J., Planas, M., Polanco, I., Romero de Ávila, D., Russolillo, J.,
Farré, R., Moren o, Villares, J.M., Riobó, P., Salas -Salvadó, J., 2011, Importance of
water in the hydration of the Spanish population. Nutr.Hosp., 26(1), pp. 27 -36.
83
45. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare și învățare. Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
46. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj -Napoca.
47. Ishidate, M.Jr., Odashima, S., 1977, Chromosome tests with 134 compounds on
Chinese hamster cells in vitro . A screening for chemical carcinogens. Mutation
Research/Fundamental and molecular mechanisms of mutagenesis, 48(3-4), pp. 337 –
353.
48. Jéquier, E., Constant, F., 2010, Water as an essential nutrient: the physiological basis
of hydration. Eur J Clin Nutr., 64(2), pp.115 -23.
49. Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă. Ed itura Editis, București.
50. Kayraldiz, A., Topaktas, M., 2007., The in vivo genotoxic effects of sodium
metabisulphite in bone marrow cells of rats. Russian Journal of Genetics , 43(8), pp.
905-909.
51. Kenefick R.W., Cheuvront, S.N., 2012, Hydration for recreatio nal sport and physical
activity. Nutr.Rev., 70(2), pp.137 -42.
52. Kudreavțev, T. V., 1981, Psihologia gândirii tehnice. Editura Didactică și Pedagogică,
București.
53. Lindseth, P.D., Lindseth, G.N., Petros, T.V ., Jensen, W.C., Caspers, J., 2013, Effects
54. of hydra tion on cognitive function of pilots. Mil. Med., 178(7), pp.792 -8.
55. Luck, E., Jager, M., Laichena, S., F., 1997, Antimicrobial food additives:
characteristics, uses, effects. 2nd ed., pp. 260.
56. Malisova, O., Protopappas, A., Nyktari, A., Bountziouka, V., A ntsaklis, A., Zampelas,
A., Kapsokefalou, M., 2014, Estimations of water balance after validating and
administering the water balance questionnaire in pregnant women.
Int.J.Food.Sci.Nutr., 65(3), pp.280 -5.
57. Manz, F., Johner, S.A., Wentz, A., Boeing, H., Rem er, T., 2012, Water balance
throughout the adult life span in a German population. Br.J.Nutr., 107(11), pp.1673 –
81.
58. Marc, R -C., Capraru, G., 2008, Influence of sodium metabisulphite (E223) on mitotic
division in Calendula officinalis. L. Analele Științifi ce ale Universității Alexandru
Ioan Cuza, Iasi, Sectiunea Genetică si Biologie Moleculară, Tom IX, pp. 8 -12.
84
59. Marinescu, M., 2010, Educația omului de azi pentru lumea de mâine, ediția a 7 -a,
revizuită. Editura Universității din Oradea, Oradea.
60. Marinescu, M. , 2013, Noile educații în societatea cunoașterii. Editura Pro
Universitaria, București.
61. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
62. Maughan, R.J., 2012, Hydration, morbidi ty, and mortality in vulnerable populations.
Nutr.Rev., 70(2), pp.152 -5.
63. Mencinicopschi, Gh., 2007, Biblia alimentară. Editura Litera Internațional, București.
64. Miere, D., 2007, Chimia și igiena alimentelor. Editura Medicală Universitară Iuliu
Hațieganu, C luj-Napoca.
65. Mihail, A., 2006, Fitotehnie. Editura Ion Ionescu de la Brad, Iași.
66. Miller, J., H., Bassel, A., R., 2006, Effects of caffeine on germination and
differentiation in spores of the fern, Onoclea sensibilis . Physiologia Plantarum, 50(3),
pp. 213 -220.
67. Nicola, I., 2001, Tratat de pedagogie școlară. Editura Aramis, București.
68. Njagi, G., D., E., Gopalan, H. ,N., B. ,1982, Cytogenetic effects of the food
preservatives – Sodium benzoate and Sodium sulphite on Vicia faba root meristem.
Mutation Research 102, pp. 213 -219.
69. Okon, W., 1978, Învățământul problematizat în școala contemporană. Editura
Didactică și Pedagogică, București.
70. Omar, M., I., V.,1998, Utilization of sodium metabisulphite for preservation of frozen –
thawed shrimp ( Pandaleus borealis ). The Un ited Nations University -Fisheries training
programme, pp.16.
71. Onyemaobi, O., I., Williams, G., O., Adekoya, K., O., 2012, Cytogenetic effects of
two food preservatives, sodium metabisulphite and sodium benzoate on root tips of
Allium cepa linn. Ife Journal of Science, Vol. 14, 1, pp.155.
72. Pavel, E., Petruș – Vancea, A., 2014, Eco -bioeconomia, premisa unor noi abordări ale
educației ecologice și ale educației pentru sănătate, în învățământul primar. Stiințe
exacte și științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 36-42.
73. Peterfi, Șt., Sălăgeanu, N., 1972, Fiziologia plantelor. Editura Didactică și Pedagogică,
București.
85
74. Petruș -Vancea, A., 2011, Cercetări privind optimizarea micropropagării și conservării
in vitro a biodiversității vegetale de interes alimentar și e conomic. Teza postdoctorat –
Academia Română – INCE București.
75. Petruș, A., 2014, Educație pentru sănătate (curs pentru uzul studenților), Oradea.
76. Petruș -Vancea, A., Pavel, E., 2015, Optimizarea colaborării între învățământul
universitar și cel preuniversit ar, prin activități instructiv educative desfășurate în
cadrul programului ”Școala Altfel”. pp. 193 -200. În: Lucrările Conferinței Naționale
de Didactică: ”Calitate.Inovare.Comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învățământul supe rior” Editia IV. Editura Universității din Oradea.
77. Piaget, J., 1972, Psihologie și pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București.
78. Piper, P.W., 1999, Yeast superoxide dismutase mutants reveal a pro -oxidant action of
weak organic acid food preservati ves. Free.Radic.Biol.Med., 27(11 -12), pp.1219 -27.
79. Procopie, R., 2001, Bazele merceologiei. Editura A.S.E., București.
80. Rencuzogullari, E., Kayraldiz, A., Ila , H., B., Cakmak, T., Topaktas, M., 2001, The
cytogenetic effects of sodium metabisulphite, a food p reservative in root tip cells of
Allium cepa . L. Turkish Journal of Biology , 25, pp. 361 -370.
81. Romaguera, D., Norat, T., Wark, P.A., Vergnaud, A.C., Schulze, M.B., van
Woudenbergh, G.J., Drogan, D., Amiano, P., Molina -Montes, E., Sánchez, M.J.,
Balkau, B., Barricarte, A., Beulens, J.W., Clavel -Chapelon, F., Crispim, S.P.,
Fagherazzi, G., Franks, P.W., Grote, V.A., Huybrechts, I., Kaaks, R., Key, T.J., Khaw,
K.T., Nilsson, P., Overvad, K., Palli, D., Panico, S., Quirós, J.R., Rolandsson, O.,
Sacerdote, C., S ieri,S., Slimani, N., Spijkerman, A.M., Tjonneland, A., Tormo, M.J.,
Tumino, R., van den Berg, S.W., Wermeling, P.R., Zamara -Ros, R., Feskens, E.J.,
Langenberg, C., Sharp, S.J., Forouhi, N.G., Riboli,E., Wareham, N.J., 2013,
Consumption of sweet beverages and type 2 diabetes incidence in European adults:
results from EPIC. Diabetologia , 56(7), pp.1520 -30.
82. Roman, Gh.,V., Ion, V., Epure, L., I., 2006, Fitotehnie -Cereale și leguminoase pentru
boabe. Editura Ceres, București.
83. Rush, E.C., 2013, Water: neglected, unappreciated and under researched. Eur J Clin
Nutr., 67(5), pp.492 -5.
84. Săvulescu, E., 2009, Botanică. Morfologia plantelor. USAMVB, București.
86
85. Seager, S., L., Slabaugh, M., R., 2000, Chemistry for today. General, Organic and
Biochemistry . 4 th ed. Brooks/Cole. Thomson learning, USA, p.820.
86. Shenkin, J.D., Heller, K.E., Warren, J.J., Marshall, T.A., 2003, Soft drink consumption
and caries risk in children and adolescents. Gen.Dent., 51(1), pp.30 -6.
87. Sirețeanu, D., Bernic, V., Batin, V., Anton, I., 2013 , Calitatea apei potabile în
Republica Moldova în relație cu starea de sănătate a populației. Buletinul A.Ș.M.,
5(41), pp.114 -119.
88. Șerbănescu -Jitariu, G., Toma, C., 1980, Morfologia și antomia plantelor. Editura
Didactică și Pedagogică, București.
89. Șușman, A.I., Petruș – Vancea, A., 2014, Utilizarea experimentelor de microscopie
optică în studiul biosecurității agroalimentare la elevii de gimnaziu, Stiințe exacte și
științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 3 -9.
90. Tarnavschi, I.T., 1976, Noul sistem morfogen etic al fructelor de Angiospermae ,
București.
91. Todor, V., Csengeri, E., Mândrușca, E., Ionel, A., Ilie, G., Negulescu, V., Vereșezan,
A., 1982, Metodica predării biologiei la clasele V -VIII. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
92. Tones, K., Tilford, S. , 2001, Health Promotion Effectiveness, efficiency and equity.
Third edition. Nelson Thornes Ltd, United Kingdom.
93. Trifu, M., Bărbat, I., 1997, Fiziologia plantelor: capitole alese. Editura Viitorul
Românesc, București.
94. Truță, E., Zamfirache, M. -M., Olteanu , Z., 2011, Caffeine induced genotoxic effects in
Phaseolus vulgaris L. and Raphanus sativus L. Botanica Serbica, 35(1), pp. 49 -54.
95. Turkoglu, S., 2007, Genotoxicity of five food preservatives tested on root tips of
Allium cepa L. Mutation Research, 626, p p.4-14.
96. Ungureanu, D., 1999, Fundamentele Educației. Editura Mirton, Timișoara.
97. Vâtcă, S., Gâdea, Ș., Zdremțan, M., 2007, Fiziologie vegetală. Editura AcademicPres,
Cluj Napoca.
98. ****, 1998, World Heal th Organization, Health Promotion Glossary, Geneva.
99. ***,1994, Food and Agriculturure Organization of the United Nations/ World Health
Organization (FAO/WHO), Summary of the evaluation performed by the joint
87
FAO/WHO expert committee on food additives (JECFA) United States: International
life sciences institute .
100. ***, 2009, Raport FAO – http://www.fao.org/fileadmin/templates/wsfs/docs/
expert_paper/How_ to_Feed_the_World_in_2050, disponibil în august 2015.
101. ***, 2001, Anexa I din Directiva 2001/112/CE a Consiliului din 20 decembrie 2001
privind sucurile de fructe și anumite produse similare destinate consumului uman.
102. ***, 2008, Anexa II din Directiva 2008/1333/CE a Consiliului din 16 decembrie
2008 privind aditivii alimentari.
103. ***, 1979, Directiva 79/111/CCE a Consiliului din 26 ianuarie 1979 privind
clasificarea a ditivilor alimentari.
104. ***, 2008, Directiva 2008/60/CE a Consiliului din 17 iunie 2008 de stabilire a
criteriilor specifice de puritate privind îndulcitorii autorizați pentru utilizare în
produsele alimentare.
88
X. ANEXE
X.1. Proiect de le cție – Viermi lați , clasa a V I- a
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VI- a
Unitatea de învățare: Clasificar ea animalelor și diversitatea acestora
Lecția: Viermi lați
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: introducerea educației pentru sănătate în cadrul orelor de biologie
Competențe general e:
1. Rece ptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
Competențe specifice:
1.1 Identificarea unor grupe și specii de animale
1.2 Stabilirea relațiilor într e factorii de mediu și diversitatea animalelor
1.5 Stabilirea relațiilor între tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului
la mediu
2.1 Utilizarea de metode și mijloace ade cvate explorării lumii animale
4.2 Utilizarea corectă a termino logiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 enumere reprezentanții din clasa viermi lor lați
O.2 descrie mediul de viață și alcătuirea corpului la viermi lați
O.3 definească noțiunea de parazit
Formative:
O.4 identifice legătura dintre alcătui rea corpului și m ediul de viață al viermilor lați
89
O.5 conștientizeze pericolul provocat de viermii paraziți
Atitudinale:
O.6 înțeleagă importanța respectării regulilor de igienă
O.7 conștientizeze necesitatea de a folosi corect terminologia specifică biologie i
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de parazit, scolex, ventuze , cârlige , cisticerc , cercar
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța respectării regulilor de igienă
EO.3 deprinderea de a lucra în echipă
Atitudinale:
EO.4 conștientizarea pericolului cauzat de viermii paraziți
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problema tizarea (M3), metoda cubului (M4)
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe
Resurse: umane: 24 elevi, 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas zoologic , planșă , calcul ator, videoproiector, cubul, fișa de
activitate , marker
Anticiparea dificult ăților: întrebări ale elevilor ce depășesc programa→asigurarea unui fond
de documentar
Bibliografie:
1. Aglaia , I., Partin , Z., 2011, Biologie -Manual pentru clasa a VI -a. Editura Hu manitas,
București.
2. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
3. Bogoescu, C., Dabija, A.,Toma , I., 1983, Atlas Zoo logic. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
90
4. Brând ușoiu, M., Androne, C., 2013, Biologie -Manual pentru clasa a VI -a. Editura
Didactică și Pedagogică, București.
5. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
6. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V I-a, 2009, aprobată cu ordinul
MECSI.
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organiz atoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant -răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită o pinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
clasa Celenterate
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă
M1 5’ frontală
orală
Captarea
atenției
-profesorul întreab ă
elevii: celebra
soprană Maria Callas
a înghițit o tenie
pentru a slăbi.
Credeți că a reușit? -sunt intere sați și
încearcă să
găsească răspuns
la întrebarea
profesorului
M1
M3
5’
frontală
orală
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 -notează pe tablă
titlul lecției:
Viermi lați
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală
Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștinț e O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
– grupează elevii în 6
echipe de lucru,
fiecare echipă având
altă sarcină
-împarte fișele de
activitate
b) înțelegerea noilor
conținuturi
-supraveghează și
dirijează activitățile
susținute de el evi pe
baza fișei de
activitate
– urmăresc cu
atenție sar cinile
primite în fișa de
activitate
-din fiecare echipă
un membru
prezintă materialul
celorlalți
-completează fișa cubul
planșă
atlas
zoologic
calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
manual
fișe de
activitate
caiet
instrumente
de scris M1
M2
M3
M4
25’ observare
sistemati
că
91
c) analiza
– verifică și
corectează
răspunsurile de pe
fișa de lucru
-sintetizează
răspunsurile
-întocmește schița
lecției pe tablă de activitate
-copiază schița
lecției în caiete
Asigurarea
retenției și a
transferului O5
O6
O7 – prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției
-scrisă prin
completarea unei fișe
de evaluare – oferă răspunsuri M1
M3 6’ verificare
orală
scrisă
Evaluarea O7 – aprecierea
răspunsurilor elevilor -se raportează la
aprecierile
formulate M1
4’
C. Schema tablei
Viermi lați
-viermii lați fac parte din categoria viermilor paraziți
-trăiesc în corpul unor gazde (om sau animale) de unde își iau hrana și secretă
substanțe toxice îmbolnăvind gazda
Caracteristici Tenia Viermele de gălbează
1.Mediul de viață – în intestinul subțire al omului și al altor
animale
– în ficatul oilor
2.Alcătui rea
corpului – 4 – 6 m lungime
– prezintă: scolex (4 ventuze , 2 coroane de
cârlige ), gât și numeroase segmente
(proglote: în ultimele se formează un
număr mare de ouă, 150.000) – 3-4 cm lungime
– forma unei semințe de dovleac
– are corp ul acoperit cu tegum ent, cu rol de
protecție împotriva sucurilor digestive
– sub tegument se găsește o pătură musculară
-tegument + pătură musculară = teaca musculo –
cutanee
-2 ventuze
-aparat gastro -vascular: orificiul buco -anal,
faringe , ramuri ale tubului digestiv
-sistemul nervos format din: ganglioni nervoși
și cordoane nervoase
3.Adaptarea
la viața parazitară -nu prezintă: gură, tub digestiv , sistem
circulator , sistem respirator
-substanț ele digestive tre c direct din
intestinul gazdei î n corpul teniei
-sistemul excreto r –este slab dezvoltat si
produce toxine
-organele reproducă toare se află în fiecare
segment, sunt foarte bine
– organele de simț sunt slab dezvoltate
-nu are aparat circulator și respirator
– aparat excretor bine dezvoltat, format din
canalicule și cana le excretoare
4.Ciclul de viață -ouăle sunt eliminate odată cu
excrementele omului→i ntestinul -hermafrodit
-ouă→larvă ( intră în cochilia melcului
92
porcului→larva cu 6
cârlige→sânge→mușc hii
porcului→cirsticerc→om (odată cu carnea
infestată ) →teniaza
Limn ea)→cercar→se fixează de firele de iarbă și
se acoperă cu un tegument → ficatul oii (vierme
de gălbează) →gălbeaza
5.Boala provocată -teniaza : slăbirea organismului gazdei ,
tulbură ri nervoase – gălbeaza
6.Alți viermi lați tenia bovinelor (gazde: vaca și omul), tenia câinelui ( 2-6 mm, poate parazita și omul) , tenia
peștelui (poate parazita și omul)
D. Fișa de activitate
Grupa I – Descrie
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru:
Descrieți mediul de viață și alcătuirea corpului la viermele de gălbează și tenie .
a.viermele de gălbează b. tenie
Grupa II – Compară
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
93
Sarcini de lucru
Compară ciclul de înmulțire la tenie și v iermele de gălbează.
a.ciclul de înmulțire la tenie b. ciclul de înmulțire la viermele de gălbează
Grupa III – Asociază
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imag ini
Sarcini de lucru :
Asociază noțiunile din prima coloană cu cele corespunzătoare din a doua coloană:
Specia Gazde
1.tenia a.vaca și omul
2.viermele de gălbează b.omul și porcul
3.tenia bovinelor c.melcul Limnea și oaia
Asociază noțiunile coloanei I ., cu cele corespunzătoare din coloana II .
I. II.
1.tenia câinelui a. 3-4 cm
2.viermele de gălbea ză b. 4-6 m
3.tenia c. 2-6 mm
94
Grupa IV – Analizează
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarci ni de lucru:
Analizează adaptările viermilor la viața parazitară .
a.tenia b.viermele de gălbează
Grupa V – Aplică
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru:
Aplicând cunoștinț ele asimilate, determinați caracterele generale ale viermilor paraziți
a.tenia b.viermele de gălbează
95
Grupa VI – Argumentează
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate
Sarcini de lucru:
Argumentează
importanța cunoaș terii ciclului de înmulțire a viermilor lați
de ce sunt dăunătoare omului viermii lați
de ce este foarte important să respectăm regulile de igienă
E. Fișă de evaluare
Viermi lați
1. Explicați no țiunea de parazit .
2. Dați exemple de viermi paraziți ________________________________________
3. Identificați pe desen: oul, cisticercul, gazda intermediară, gazda definitivă.
Timp de lucru 5 minute.
X.2. Proiect de lecț ie – Alimentele și importanța lor , clasa a V II- a
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VII- a
Unitatea de învățare: Funcțiil e de nutriție
96
Lecția: Alimentele și importanța lor
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: responsabilizarea elevilor pentru adoptarea unui regim alimentar sănătos
Competențe general e:
1. Recepta rea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relațiilor între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și
influența factorilor de mediu
2.2 Realizarea activităților experimentale și interpretarea rezultatelor
4.1 Utilizarea corectă a termino logiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
5.1 Interpretarea relațiilor di ntre propriul comportament și s tarea de sănătate
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 identifice substanțele necesa re organismului
O.2 stabilească rolul pe care au substanțele organice ș i sărurile minerale
O.3 enumere cele mai importante vitamine
O.4 descrie efectelor avitaminozei
Formative:
O.5 adopte un comportament alimentar sănătos
Atitudinale:
O.6 conștientizeze i mportanța hidratării organismului
O.7 formeze deprinderi sănătoase de alimentație
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de substanțe org anice , avitaminoză, catalizator, regim alimentar
Formative :
97
EO.2 competența de a argumenta importanța hidratării organismului uman
Atitudinale:
EO.3 conștientizarea efect elor unei alimentații nesănătoase
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenare a gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
probl ematizarea (M3), experimentul (M4) , modelarea (M5)
Instrumente de evaluare: verific are frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe
Resurse:
umane: 19 elevi, 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manua l, planșă , hârtie colorată, fișa de activitate , fișa de evaluare, marker ,
flipchart, calculator, video proiector, eprubetă, o bucată de carne, sursă de încălzire
Anticiparea dificult ăților:
întrebări ale elevilor ce depășesc programa→asigurarea unui fond de documentar
întreruperea curentului→utilizare a planșe i
Bibliograf ie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
3. Partin, Z., Logofătu, L., Niculescu, C.T., 1998, Biologie manual pentru clasa a VII -a.
Editura Corint, București.
4. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V II-a, 2009, aprobată cu ordinul
MECSI .
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat -răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la manual
caiet
instrument
de scris
3’
98
cooperant locurile indicate
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
Funcțiile de relație
-evaluează
răspunsu rile -elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă M1 5’ frontală
orală
Captarea
atenției
-efectuează următorul
experiment:
încălzirea unei bucăți
de carne în eprubetă,
la flacără
-adresează
următoarea întrebare
elevilor:
Ce observați pe
pereții eprubetei? -sunt atenți la
experimentul
efectuat de
profesor și răspund
la întrebarea
profesorului
M1
M3
M4
5’
frontală
orală
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 -notează pe tablă
titlul lecției:
Alimentele și
importanța lor
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală
Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
-grupează elevii în 2
echipe de lucru,
fiecare echipă având
altă sarcină
-împarte fișele de
activitate
b) înțelegerea noilor
conținuturi
– supraveghează și
dirijează activitățile
susținute de elevi pe
baza materialelor
prezent ate
c) analiza
-sintetizează
răspunsurile elevilor
– identifică împreună
cu elevii conținutul
de apă a unor
alimente , principalele
vitamine și efectele
avitaminozei
-întocmește schița
lecției pe tablă
– urmăresc cu
atenție sar cinile
primite în fișa de
activitate
-rezolvă sarcinile
prezentate în fișa
de activitate
-copiază schița
lecției în caiete planșă
fișă de
activitate
manual
caiet
instrumente
de scris
calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
M1
M2
M3
M4
M5
25’ observar e
sistemati
că
Asigurarea
retenției și a
transferului O5
O6
O7 – prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției – oferă răspunsuri M1
M3 4’ verificare
orală
Evaluarea O7 -împarte elevilor fișa
de evaluare
– aprecierea
răspunsurilor elevilor -completează fișa
de evaluare
-se raportează la
aprecierile
formulate fișa de
evaluare M1
6’ verificare
scrisă
99
C. Schema tablei
Alimentele și importanța lor
Alimentele constituie substratul vieții organismului, pe baza lor se realizează
creșterea, repararea celulelor uzate și se obțin e energia necesară funcțiilor, activităților
organismului.
– alimentele conțin: apă, săruri minerale, vitamine și substanțe organice
– substanțele organice sunt reprezentate de: glucide, lipide și proteine
Apa este componenta indispensabilă a vieții.
Sărurile minerale (calciu, sodiu, fosfor, magneziu, fier) au rol în desfășurarea
funcțiilor vitale ale organismului.
Glucidele și lipidele furnizează e nergia necesară organismului.
Proteinele asigură creșterea și întreținerea organismului.
Vitaminele (A, C, D, complexul B) au rol catalizator.
Principalele grupe de alimente: – cereale, făinoase
– fruct e, legume
– lactate, ouă
– pește, carne
– dulciuri
D. Fișa de activitate
Grupa I.
Floarea -sănă tății
Andrei nu a auzit ceasul deșteptător. Fiind în întărziere, pleacă la școală fără să ia
micul dejun. În jurul orei 11.00, simte un gol în stomac, dar nu are la el nici un sandviș. În
pauză cumpără un corn cu ciocolată. La sfârșitul orelor, pleacă la f otbal unde îl așteaptă
prietenii. Când ajunge acasă, are „o foame de lup ”. Mănâncă grăbit, mestecând incomplet
hrana. Începe să -și facă lecțiile, dar oboseala și hrana abundentă ajunsă în stomac îl doboară și
adoarme. În jurul orei 22.00 se trezește și măn âncă dulciuri, privind la televizor, până târziu.
Credeți, că Andrei și -a format un comportament alimentar sănătos?
Răspuns:_______________________________________________
100
Alcătuiți „Ghidul alimentației sănătoase ”, notați -le pe cartonașe colorate în formă de
petale și așezați -le în floarea -sănătății!
Floarea -sănătății
Fișa de activitate
Grupa II.
Piramida alimentației sănătoase
Alcătuiți piramida alimentației sănătoase .
6.
5.
4.
3.
2.
1.
Ghidul
alimentației
sănătoase
101
E. Fișa de evaluare
Aveți o al imentație sănătoasă?
Studiați schema următoare pentru a afla răspunsul la întrebarea : Aveți o alimentație
sănătoasă?
Dacă vă încadrați în zona A, vă aflați sub greutatea normală.
Dacă vă încadrați în zona B, sunteți în intervalul normal de greutate.
Dacă v ă încadrați în zona C, ați început să vă îngrășați.
Dacă vă încadrați în zona D, v-ați îngrășat, ați trecut pragul obezității.
102
X. 3. Proiect de lecț ie – Relația apă -viețuitoare , clasa a V III- a
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VIII- a
Unitatea de învățare: Factori cu rol în răspândirea organismelor
Lecția: Relația apă -viețuitoare
Durata de desfășur are a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: evidențierea rolului pe care are factorul apa în răspândirea viețuitoarelor pe
Glob
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelo r biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
Competențe specifice:
1.2 Descrierea organizării funcționale a unui ecosistem
2.1 Utilizarea de mijloace și metode adecvate explorării/investigării ecosistemelor
4.1 Formarea deprinderilor de documentare și de comunicare
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 clasifice viețuitoarele în funcție de adaptarea acestora la variațiile factorului apă
O.2 identifice adaptări le plantelor și animalelor la diferite medii de viață
O.3 enumere exemple de viețuitoare xerofile, higrofile, hidrofile, mezofile
Formative:
O.4 argumenteze rolul apei ca factor limitant pentru viețuitoarele dintr -un ecosistem
Atitudinale:
O.5 conștientizeze n ecesitatea apei în viața organismelor
O.6 formeze deprinderi sănătoase din perspectiva hidratării organismului
103
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de viețuit oare xerofile, higrofile, hidrofile, mezofile
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța apei pentru viața plantelor și animalelor
Atitudinale:
EO.3 conștientizarea necesității apei în viața organismelor
Valori și atitudini vizate: relaționar ea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problematizarea (M3), metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNV ĂȚAT (M4) , metoda
ciorchinelui (M5 )
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe
Resurse:
umane: 15 elevi, 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas botanic , atlas zoologic, planșă , fișa de activitate , marker ,
flipchart, calculator, videoproiector
Anticiparea dificult ăților:
întrebări ale elevilor ce depășesc programa→asigurarea unui fond de documentar
întreruperea curentului→utilizare a planșei
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti.
2. Bogoescu, C., Dabija, A.,Toma, I., 1983, Atlas Zoologic. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
3. Mari nescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
4. Mihail, A., Mohan, Gh., 2000 , Biologie manual pentru clasa a VII I-a. Editura A ll
Educational, București.
104
5. Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I., 2003, Atlas Botanic. Editura Didacti că și
Pedagogică, București.
6. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V III-a, 2009, aprobată cu ordinul
MECSI .
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant -răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locuri le indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
rolul viețuitoarelor în
formarea solului
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspuns urile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă M1 5’ frontală
orală
Captarea
atenției
-prezintă elevilor
conținutul în apă al
plantelor și
animalelor,
accentuând faptul că
apa se găsește în
toate organismele vii -sunt atenți la
informațiile
preze ntate de
profesor
calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
M1
M2
5’
frontală
orală
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6 -notează pe tablă
titlul lecției:
Relația
apă-viețuitoare
-prezintă obiectivele
operaționale -notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală
Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
– realizează un tabel
Știu/Vreau
să ști u/Am învățat
-cere elevilor să
completeze prima
coloană
-folosind aceeași
metodă, cere elevilor
să elaboreze o listă de
întrebări care să fie
trecute în a 2 -a
coloana a tabelului
– grupează elevii în 4
echipe de lucru,
fiecare echipă având
altă sarcină
-completează
prima coloană a
tabelului cu
informații pe care
le cunosc despre
influența apei
asupra
viețuitoarelor
-elaborează lista de
întrebări și notează
în a 2 – a coloană a
tabelului
– urmăresc cu
atenție sar cinile
primite în fișa de
activitate
calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
flipchart
marker
fișă de
activitate
planșă
atlas
botanic
atlas
zoologic
manual
caiet
instrument
de scris M1
M2
M3
M4
25’ observare
sistemati
că
105
-împarte fișele de
activitate
b) înțelegerea noilor
conținuturi
– supraveghează și
dirijează activitățile
de observare
susținute de elevi pe
baza materialelor
prezentate
c) analiza
-sintetizează
răspunsurile elevilor
– identifică împreună
cu elevii cele patr u
categorii de
viețuitoare și
adaptările acestora la
diferite medii de
viață
-întocmește schița
lecției pe tablă
-rezolvă sarcinile
prezentate în fișa
de activitate
-copiază schița
lecției în caiete
Asigurarea
retenției și a
transferului
O3
O4
O5
O6
– prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției
-solicită elevilor să
completeze a 3 -a
coloană a tabelului,
pentru a verifica
măsura în care au fost
atinse obiectivele – oferă răspunsuri
– comple tează a 3 –
a coloană a
tabelului flipchart
marker
M1
M3
M4 4’ verificare
orală
Evaluarea O2
O3
O4 – aprofundarea
cunoștințelor
asimilate prin
completarea
ciorchinelui
– aprecierea
răspunsurilor elevilor -completează
ciorchinele
-se raportează la
apreci erile
formulate flipchart
marker
M1
M5
6’ verificare
orală
C. Schema tablei
Relația apă -viețuitoare
Apa:
se găsește în toate organismele vii în proporții diferite
este solventul substanțelor minerale din sol
calea de transport în materia vie
sub diferit e forme (apa freatică, zăpadă, ploaie) influențează structura ecosistemelor
În funcție de nevoile față de apă, viețuitoarele se împart în patru categorii:
Organisme Exemple Adaptări
Xerofile: preferă locuri uscate,
cu deficit de umiditate
-cactus -frunze mici solzoase sau spini , cuticula groasă,
tulpină tansformată în organ de depozitare a apei
-cămila,
dromaderul – cămila și dromaderul folosesc apa din grăsimea
oxidată aflată în cocoașă
Higrofile: preferă umiditate
excesivă -drețe – frunze mari, subțiri, epiderma subțire, stomate
puține, sistem radicular slab dezvoltat
106
-salamandra – trăiesc în locuri umbroase, pielea bogată în glande,
transpirația redusă
Hidrofile: plante și animale
acvatice
-nufăr – frunze lățite, epiderma subțire, spații in tercelulare
mari pline cu aer
-delfin, pești -forma corpului hidrodinamică, organe de locomoție
sub formă de vâsle, înotătoare, palete.
Mezofile: preferă umiditate
moderată
-smârdar -nu au caractere adaptative speciale
-pisica -suportă variațiile mar i de umiditate
D. Fișa de activitate
Grupa I.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
identificați ada ptările plantelor xerofile
descrieți adaptările animalelor xerofile
Grupa II.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
identificați ada ptările plantelor higrofile
descrieți adaptările animalelor higrofile
Grupa III.
Materiale: manual, atla s botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
identificați ada ptările plantelor hidrofile
descrieți adaptările animalelor hidrofile
Grupa IV.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezenta re power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
identificați ada ptările plantelor mezofile
descrieți adaptările animalelor mezofile
107
E. Ciorchinele
Grupa de plante
și animale Xerofile Adaptări
plante Exemple Adaptări
animale
Higrofile Adaptări
plante
Exemple
Adaptări
animale
Hidrofile Mezofile Adaptăr i
plante
Exemple
Adaptări
animale Adaptări
animale
Exemple
Adaptări
plante
108
X.4. Fotogra fii realizate în cadrul experimentului de cercetare
Etapele cercetării biologice realizate cu elevii
I. Pregătirea sucurilor naturale .
III. Punerea la germinat și umectarea substratului cu
diferite tipuri de sucuri.
V. Udarea zilnică a substratul ui.
II. Pregătirea substratului.
IV. Supervizarea și îndrumarea permanentă
a elevilor.
VI. Umectarea finală, urmată de măsurători.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea: Profesor de B iologie [628290] (ID: 628290)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.