Specializarea: Profesor consilier școlar [610846]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor consilier școlar

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Conducător științific: prof. univ. dr. Cercel Renata

Autor: prof.cons. șc. Costelaș Paula Ribana
Unitatea de învățământ : Colegiul Național ”Octavian Goga”
Localitatea : Marghita
Județul : Bihor

– Oradea 2018 –

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor consilier școlar

METODE DE STIMULARE A IMAGINEA DE SINE
LA COPIII DISLEXICI ÎN COMPARAȚIE CU COPIII
TIPICI

Conducător științific: prof. univ. dr. Cercel Renata

Autor: prof.cons. șc. Costelaș Paula Ribana
Unitatea de învățământ : Colegiul Național ”Octavian Goga”
Localitatea : Marghita
Județul : Bihor

– Oradea 2018 –

CUPRINS

INTRODUCERE

Stima de sine este o cheie importantă a succesului în viață. Dezvolta rea unui
concept pozitiv despre sine și o stima de sine sănătoasă este extrem de important ă pentru
fericirea și succesul copii lor și adolescenț ilor.
Conceptului de sine, reprezintă acumularea de cunoștinț e despr e propria persoană
sau propriul eu , precum credințe privind trăsăturile de personalitate, cara cteristicile fizice,
aptitudini,valorile, obiective și roluri. D ezvoltarea conceptului de sine începe la vârste
fragede . Copii i dobândesc infor mațiile despre ei înșiși care le permit să înțeleagă relaț ia
între ei și lumea înconjurătoare. Acest proces este o consecință directă a dezvoltării
abilităților cognitive și a relațiile sociale referitoare la familie .
În timpul copilăriei timpurii, conceptul de sine al copiilor este mai puțin diferențiat
și este centrat pe caracteristici fizice, modele parental e și aptitudini.
În timpul copilariei de mijloc, concep tul de sine devine mai integrat și diferențiat,
datorită faptului că acesta este implicat în activități sociale și de dezvoltarea emoțională ,
percepând mai clar sinele ca fiind o caracteristică inter nă.
În timpul copilăriei târzii și a adolescenței, conceptul de sine devine mai abstract,
mai complex, categoriza t și ierarhizat în reprezentări mentale cognitive sau scheme ale
sinelui , care coordonează procesul de formare a informațiilor relevante pentr u sine .
Un copil cu stimă de sine crescută va fi capabil :
 să fie independent ;
 să-și asume responsabilități;
 să fie mândru de realizările lui;
 să aibă o tolera nță crescută la frustrare ;
 să încerce noi sarcini și provocări ;
 să ofere asistență altor copii.
Un copil cu stima de s ine scazută:
 va evita să încerce lucruri noi ;
 se simte neiubit și nedorit;
 dă vina pe alții pentru propriile eșecuri;

 nu poate tolera un nivel normal de frustrare ;
 își minimalizează propriile abilități;
 este ușor influențabil;
 întâmpină dificultăți în a -și face prieteni.

În contextul celor menționate, prezenta cercetare urmărește caracteristici ale
dezvoltării stimei de sine la școlarul mic, care nu prezintă tulburări specifice de învățare, în
comparație cu școla rul cu tulburare dislexo -disgrafică.
Scopul cercetării este de a demonstra faptul că imaginea de sine la copii cu
tulburări specifice de învățare (T.S.I.), este semnificativ mai scăzută, dar se poate
îmbunătății prin diverse metode, exerciții, jocuri.
Obie ctivele cercetării sunt:
1. Stabilirea nivelului imaginii de sine la școlarul mic fără tulburări specifice de
învățare;
2. Stabilirea nivelului imaginii de sine la școlarul mic cu tulburări specifice de
învățare;
3. Creșterea nivelului stimei de sine la copii cu tulburări specifice de învățare, prin
jocuri care vizează:
a. formarea grupului;
b. alcătuirea unor perchi;
c. acomodarea cu regulile grupului și munca în echipă ;
d. relaxarea psihicului ;
e. dezvoltarea capacității de încredere în alții ;
f. dezvoltarea comunicării non merb ale;
g. dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, exprimării verbale și
autoafirmării ;
h. dezvoltarea capacității de colaborare, cooperare.

CAPITOLUL I
IMAGINEA DE SINE LA ȘCOLARUL TIPIC

I.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A IMAGINII DE SINE

Autoevaluarea este un factor decisiv în dezvoltarea psihologică a individului. Ea
este experimentată de obicei, sub forma unui sentiment care poate fi cu greu izolat sau
identificat, deoarece îl experimenteză constant ca parte a altor sentimente sau a oricăror
reacții emoționale.
Autoevaluarea are profunde efecte asupra procesului de gândire, a emoțiilor a
dorințelor și valorilor individului. Ea reprezintă cea mai semnificativă cheie a
comportamentului său.
Pentru a înțelege psihologia unui individ, trebuie înțeles ni velul stimei de sine și
standardele după care el se autoevaluează.
Omul experimentează dorința sa pentru autocunoștere ca pe o trebuință de bază.
Nimeni nu poate fi indiferent la întebarea ”Cum te autoevaluezi?”, natura umană nu -i
îngăduie acest lucru.
Stima de sine are două aspecte corelate: ea presupune un sentiment de eficacitate
personală și un sentiment de merit personal. Ea reprezintă suma integrată a încrederii în
sine și a respectului de sine.
Nevoia omului de stimă de sine este înăscută, dar om ul nu se naște cu cunoștințele
adecvate pentru ași satisface această trebuință, el trebuie să le descopere.
Majoritatea oamenilor nu identifică rolul și importanța rațiunii în vața lor, dar din
momentul în care un copil dobândește puterea conștiinței de s ine, el realizează faptul că
aceasta reprezintă un instrument de bază în confruntarea cu realitatea zilnică.
O persoană care crede despre el că este prost sau nebun , va privi acest lucru ca o
reflectare devastatoare a abilitățlor lui de a înfrunta realita tea. Din momentul în care un
copil dobândește capacitatea de rațiune și gândire, el devine tot mai conștient de
responsabilitățile sale.

Între 18 și 30 de luni copilul începe să se descrie în propriul său limbaj. El se poate
descrie ca fiind doar mare sau mic, baiat sau fată, sau se poate evalua ca fiind cuminte sau
neascultător , fericit sau trist. Auto -descriere a este un pas important spre dezvoltarea
conceptul ui de sine, deoarece copii nu se pot caracteriza singuri, dacă nu sunt conștienți de
ei înșiși ca indivizi. Auto -recunoașterea este atunci când un copil se uită în oglinda și se
recunoaște pe el însuși. Studiile spun că auto -recunoașterea se realizează între 14 și 18 luni.

I.2. IMAGINEA DE SINE – COMPONENTĂ A PERSONALITĂȚII
Omul percepe și-și formează un model informațional -cognitiv nu numai despre
obiect ele si fenomenele lumii externe, el se percepe și pe sine însuși , se autoanalize ază și
se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică, ca înfățișare exterioară,formându -și o
imagine mai mult sau mai puțin obiectivă și complexă despre Eul fizic, asociată cu
judecățile de valoare corespunzătoare (frumos – urât, agreabil -dezagreabil, puter nic-slab
etc), iar în al doilea rând, se percepe, se autoanalizează și se autointerpretează ca realitate
psihologică, sub aspectul posibilităților, capacităților, aptitudinilor și trăsăturilor
caracteriale, formându -și de asemenea,o imagine mai mult sau mai puțin fidelă și obiectivă
despre Eul său psihic, spiritual, despre statutul social, asoci ată și aceasta c u judecăți de
valoare (capabil -incapabil, înzestrat -neînzest rat, tolerant -intolerant, bun -rău, etc.) astfel,
imaginea de sine nu apare ca un complex construit min tal, care se elaborează treptat in
cursul evoluției ontogenice a individului, în paralel și în strânsă interacțiune cu elaborarea
conștiinței lumii obiective, printr -un lung șir de procese și operații de comparație,
clasificare -ierarhizare, generalizare -integrare. Cele două componente de bază ale ei
(imaginea Eului fizic și imaginea Eului spiritual, psihic și psiho social) nu numai că se
întregesc reciproc,dar interacționează în mod dialectic: ele se pot afla în relație de
consonanță sau de disonanță, de coordonare, având același rang valoric în complexul vieții
și activității individ ului , sau de subordo nare, uneia atribuind -se o valo are (un preț de cost )
mai mare decât celeilalte.
Formarea imaginii de sine nu este nici un proces exterior care se desfă șoară cumva
pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalității, dimpotrivă ea se
întrepătrunde organic și constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși și,
sub aspect pragmatic -intrumental, reprezintă o cerință logică necesară a unei relaționări
adecvate cu lumea externă.
În virtutea simplului fapt că omul este o ființă activă, imaginea de sine se include
încă de la început ca factor mediator principal între stările interne de necesitate

(motivație) și situațiilor și solicitărilor externe. Modul general de raportare a individului,la
realitate,gradul d e veridi citate și adecvare a opțiunilor , hotărârilor și acțiunilor vor depinde
nemijlocit de calitatea imaginii de sine (completitudine, fidelitate, obiectivitate)
Ori, comparând indivizii între ei, se constată existența unor mari deosebiri în ceea
ce privește caracteris ticile structural -funcționale ale imaginii de sine . Astfel , la unii
,aceasta are un caracter difuz, vag este structurată mai mult pe criterii de ordin impresiv –
subiectiv decât pe crit erii de ordin cognitiv -obiectiv, este rigidă și refra ctară la influențe
externe care reclamă schimbare, la celălalt pol se situează persoanele la care această
imagine este elaborată la un grad înalt de completitudine și obiectivitate, este permanent
deschisă spre lume, implică operatorii comparației, ai revi zuirii critice și ai acceptării
eventualelor influențe de schimbare.
Între cele două extreme se interpune o gamă întinsă de variații și nuanțe , care susțin
registrul deosebirilor interindividuale în plan comportamental.
În planul cunoașterii, formarea imag inii de sine devine posibilă datorită capacității
de autoscindare pe care o posedă conștiința umană, aceea de a face propriul său suport și
mecanism obiect al investig ației și anlizei.
Prin intermediul acestei capacității individul este în același timp și subiect (cel care
furnizează informații cel ce este supus investigației cognitive).
Omul ajunge la o anumită imagine de sine nu numai pe calea autopercepe rii și auto
completării izolate , ci și prin relaționare interpersonală ,prin compararea succesivă cu
imaginile pe care și le formează despre alții și cu imaginile pe care alții și le formează
despre el. Tocmai prin intermediul opini ilor și aprecierilor celorlalți , el începe să se
raporteze la sine cât de cât obiectiv și să întreprindă o acțiune sistematică de
autocunoaștere, indiferent că ne convin sau nu, imaginile celorla lți despre noi intră
necondiționat , chiar și prin intermediul inconștientului în componența imaginii de sine.
Din punct de vedere direcțional sau vectorial, imaginea despre sine prezintă trei
fațete interconecta te: fațeta „așa cum se percepe și se apreciază subiectul la momentul dat”,
fațeta „așa cum ar dori subiectul sa fie și să pară” și fațeta „așa cum crede subiectul că este
perceput și apreciat de alții”. Fiecare dintre aceste fațete îndeplinește o funcție reglatoare
specifică în organizarea și desfășurarea comportamentului, introducând medierile sale în
raportul dintre solicitările interne și cele externe.
Prima fațetă („așa cum se percepe și se consideră individul la un moment dat”) se
include ca verigă mediatoare în organizarea și desfășurarea comportamentului situațional
curent,participând nemijlocit la formularea scopurilor și alegerea mijloacelor. Celelalte

două stau la baza proceselor interne de automodelare și autoperfecționare și a reglării
relaționării interpersonale.

I.3. FACTORII CARE INFLUIENȚEAZĂ IMAGINEA DE SINE
Imaginea de sine se construiește treptat în decursul vieții indivizilor, ea poate fi
construită negativ sau pozitiv, în funcție de peroanele din jur. Este evidentă situația în care
traumele adesea incurabile, produse de o educație negativă primită acasă sau la școală
transformă copilul într -un adult interiorizat, incapabil de ași asuma riscuri, de a lua decizii
singur, de a -și asuma responsabilități.
Famili a și școala sunt principalii factori educativi, cu rol în formarea imaginii de
sine, lor li se adaugă factorii social economici , cultura, religia, influ ența grupului, etc.
Familia este prima care contribuie la formarea imaginii de sine, ea este ceea care
oferă rădăcini și aripi să poată zbura. C. Rogers spunea că stima de sine redusă își are
originea în suportul emoțional inadecvat primit de la adulți din jurul copilului , astfel că
dacă ei aud frecvent sintagma ”nu faci nimic bine”, el nu va mai dori să facă nimic.
Există mai multe tipuri de părinți:
– părinți ”controlori intruzivi” care nu oferă copilului libertate de alegere, decid
ei în locul lui ”pentru binele copilului” transformând copilul într -un adult dependent ;
– părinți distanți care se ocupă doar de ei înșiși și nu se preocupă de nevoile
copilului , fapt care duce la un adult frustrat și dornic tot timpul de atenție și afirmare;
– părinți alcoolici care cre ează un mediu vulnerabil pentru dezvoltarea unui copil;
– părinții abuzivi verbal care sancți onează copilul prin tot felul de remarci
degradante și diverse etichete. Acești părinți fac abuz de puterea lor, disprețuind orice
reușită a unui copil, el ajungând să creadă că nu este bun de nimic.
– părinți abuzivi fizic care sunt incapabili de a -și con trola comportamentul,
pulsiunile agresive față de copii lor care vor crește într -un mediu familial periculos și
imprevizib il.
Școala este un alt factor care influențează dezvoltarea pozitivă a imaginii de sine
prin notele și calificativele acordate. Tot școala poate influ ența negativ imaginea de sine
prin utilizarea competiției dintre elevi (cel mai bun, cel mai altruist, cel mai inteligent, etc.)
Reușita școlară este rezultatul unor confruntări timpurii cu standardele de
performanță impuse de școală și de aceea influența ei asupra dezvoltării imaginii de sine
este foarte importantă. Reușita sau eșecul școlar au un impact puternic asupra formării

imaginii de sine deoarece vârsta 6 -11 ani este apreciată ca o perioadă critică pentru
formarea abilităților ș colare, a atitudinii față de învățare și față de școală. Succesele
primilor ani de școală dau copilului sentimentul de împlinire, fac mai suportabile
eventualele eșecuri, în timp ce frustrarea și înfrângerea din copilărie pot fi niște premise ale
înfrânger ii resimțite ca adult.
Mediul clasei este un alt factor care influențează stima de sine prin următoarele
atribute:
– demnitate;
– dreptate;
– corectitudine în notare;
– respectarea regulilor;
– acordarea de recompense.
Stima de sine a dascălilor poate influența și ea stima de sine a elevilor. Un dascăl
cu respect pentru școală și pentru el, poate să vadă dincolo de competențele de moment a le
elevului, poate să -i dezvolte anumite abilități, competențe, care să -i fie utile în viața de
adult.
Conform studiilor realizate de A. Shumski, J. Rousselet și S. Levine , factorii social –
economici au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine la copii deoarece copii care
trăiau într -un mediu ostil, sărăcăcios, care au suferit frustrări repetate, avea u o perspectivă
limitată asupra viitorului acestora. În schimb copii provenind din familii cu situație
materială bună au o imagine mai clară a viitorului lor.

I.4. DIMENSIUNILE STIMEI DE SINE
În funcție de vârsta copilului, unele dimensiuni ale stimei de sine devin mai
importante decât altele, astfel că la vârsta de 8 -9 ani copii agresați un rol important în
dezvoltarea imaginii de sine îl are familia și școala.
Un copil cu o stimă de sine înaltă, dacă se cunoaște și se acceptă, își va face
prieteni care îl vor aprecia și stima de sine va crește. Astfel el va avea inițiativă în diferite
acțiuni și va reuși în ceea ce își propune. Astfel el își va regăsii echilibrul și va porni mai
departe spre ași căuta alte acțiuni care să -i mențină nivelul stimei de sin e ridicat.
Copii cu stimă de sine crescută sunt, în general, dornici să se alăture grupului, să
inițieze jocuri, să lege prietenii, în vreme ce copiii cu stimă de sine redusă inclină să se
alăture grupului numai dacă acceptarea este garantată.

Creșterea stimei e sine într -un domeniu este relevantă pentru a compensa stima de
sine scăzută în alt domeniu , astfel copii cu o înaltă stimă de sine sunt competenți în acele
domenii pe care ei le consideră importante, mulțumindu -se cu rezultate bune sau mediocre
în alte domenii.
Adolescența este perioada în care scade ponderea părinților ca factori principali a
imaginii de sine și crește progresiv ponderea influenței persoanelor din cercul de prieteni.
Adulți pot susține formarea stimei de sine pozitivă, învățând c opilul să se aprecieze mai
mult în ansamblul comportamentelor și trăsăturilor sale.
Între 14 -23 de ani stima de sine a băieților este ușor mai crescută decât a fetelor.
Fetele fiind foarte vulnerabile, depinzând foarte mult de presiunile mediului social și
familial în care trăiesc.

CAPITOLUL II
IMAGINEA DE SINE LA ȘCOLARUL CU TULBURĂRI SPECIFICE
DE ÎVĂȚARE (T.S.I.)

II.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A TULBURĂRILOR SPECIFICE DE
ÎNVĂȚARE

Tulburările de învățare sunt cunoscute sub denumirile de tulburări lexico -grafice,
sindrom dislexico -disgrafic sau tulburări instrumentale.
Denumirea de tulburare de învățare se referă la dezvoltarea nepotrivită a cititului, a
scrisului, a vorbirii și a deprinderii de calcul.
Tulburările specifice de învățare nu reprezintă o boală, ci sunt modalități speciale
de prelucrare a informațiilor, care se datorează dezvoltării și funcționării diferite a
sistemului nervos central. Nu există un tratament medicamen tos pentru aceste tulburări,
doar metode specifice de învățare ( metoda Meixner).
Dislexia a fost definită de către psihologul Ildiko Meixner, ca fiind: ”Dizarmonie
între așteptările noastre îndreptățite față de copil, timpul alocat învățării cititului -scrisului,
exersării și rezultatele obținute”.
Dagnosticul de deslexie (tulburare de citire) se stabilește în următoarele situații:
a. Randamentul lexiei, precizia sau înțelegerea citirii, care sunt măsurate printr -un test
standardizat, aplicat unui copil, est e semnificativ mai mic decât la alți copii de
aceeași vârstă;
b. Randamentul școlar sau performanța școlară asociate aptitudinilor lexice sunt mai
scăzute decât la ceilalți copii de aceeași vârstă;
c. În cazul prezenței deficiențelor senzoriale, dificultățile le xiei depășesc nivelul
tulburărilor asociate acestora (DSM IV (315.00), 1995) .
Disgrafia este tulburarea scrierii care se manifestă prin tulburarea caracteristicilor
grafomotorii (litere nedescifrabile, scriere înceată, așezare defectuoasă în spațiu, scrie re
defectuoasă din punct de vedere gramatical, utilizarea greșită a literelor mari) și a
caracteristicilor fonologice ale limbii.
Discalculia reprezintă tulburarea procesului de învățare și de utilizare a noțiunilor
matematice, a operațiilor și a tehnicil or de calcul. În cazul discalculiei, deprinderea de
calcul este mult întârziată față de nivelul de dezvoltare al copiilor de aceeași vârstă.

II.2. CAUZELE TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE

Cercetările au arătat că la baza tulburărilor de învățare stau întotdeauna anomalii
neurologice. În cercetarea cauzelor tulburărilor de învățare au fost elaborate mai multe
teorii în funcție de aspectul pe care cercetătorii s -au concentrat mai mult în studiul acestor
sindroame (percepție, motricitate, vorbire, gândire ).

II.2.1. FACTORII EREDITARI

Factorii ereditari sunt invocați de mai mulți autori, dar și la nivel empiric se poate
observa că în numeroase familii, tulburările de învățare apar cu o frecvență crescută,
dealungul mai multor generații, uneori chiar la mai mulți frați din aceeași familie.
Este vorba de transmiterea ereditară a unei sensibilități a sistemului nervos și a unei
funcționări atipice. Datorită unor serii de caracteristici genetice, dezvoltarea fătului este
mai diferită de ceea obișnuită, în sensul că dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor este
tulburată, ceea ce face dificilă însușirea scrisului, cititului și a calcului maematic la vârsta
școlii primare.

II.2.2. TEORII NEUROPSIHOLOGICE

Teoriile neuropsihologice susțin ideea conform căreia tulburările de învățare sunt
cauzate de cele mai multe ori de o leziune cerebrală mai mare sau mai mică.
Teoria disfuncției cerebrale minime, evidențiază că leziunile sau disfuncția unei
zone cerebrale duce la o întârziere în dezvoltarea cognitivă a creierului.
În concluzie la baza tulburărilor de învațare poate fi o leziune organică minimă,
care deși nu produce un retard mental grav sau deficiențe perceptive (de vedere sau de
auz), poate cauza o maturizare mai dificilă și mai înceată sau o funcțio nare anormală a
creierului.
Leziune corticale pot fi cauzate de diferite traume perinatale precum: hipertensiune
în timpul sarcinii, boli, tulburări hormonale, infecții, intoxicații, consum de substanțe
halucinogene, naștere prematră, complicați în timpul nașterii.

II.2.3. TEORII PERCEPTIVE ȘI PERCEPTIV -MOTRICE

Conform teoriilor care se concentrează pe tulburările perceptive și motrice,
tulburările de învățare sunt o consecință a unei insuficiențe în integrarea funcțiilor
perceptiv -motrice sau a unei lipse de coordonare a sistemului perceptiv cu cel motric.
În bordarea lui Sindelar(1993), un factor cheie este funcționarea corespunzătoare și
coordonarea bună a sistemului perceptiv -motric. Metoda terapeutică a lui Sindelar
cuprinde dezvoltarea mai multo r capacități: discriminarea vizuală, auditivă, memorie
vizuală, memorie auditivă, intermodalitate, seriere, orientare în spațiu.
Tot mai mulți psihologi clinicieni și psihiatri subliniează ideea conform căreia ceea
mai bună metodă de a reduce tulburările de învățarea este prevenția. Datorită faptului că
perioada de integrare senzoriomotorie acoperă cu precădere vârsta preșcolară, toate
metodele de prevenție trebuie aplicate la această grupă de vârstă.
Tulburarea dezvoltării motrice la vârsta copilăriei mi ci influiențează maturizarea
sistemului nervos. Absența uneia dintre etapele normale ale dezvoltării motrice sau o
exersare insuficientă a unor elemente motrice are influiență nefavorabilă asupra dezvoltării
anumitor centri nervoși, ducând la o funcționare deficientă și riscul apariției dislexiei.
În kineto -terapie utilizarea dezvoltării motrice la vârsta copilăriei mici este o bază
teoretică pentru terapia tulburărilor de învățare (perioada târâtului, mersul în patru labe,
începe să umble prea devreme sau prea târziu, motricitate grosieră dificilă).

II.2.4. TEORII PSIHOLINGVISTICE

Teoriile psiholingvistice (Frances – Williams, 1970 ; Meixner 1974) explică
tulburările de învățare prin anomaliile care apar în procesul dezvoltării limbajului:
întârziere în dezvoltarea vorbirii, dislalie prelungită, vocabular sărăcăcios, agratism,
tulburări în percepție și în înțelegerea limbajului, dificultate în prelucrarea stimulilor
auditivi, memorie deficitară, atenție deficitară. Aici pot fi incluse și efectele disfazi ei de
dezvolare sau ale retardului de limbaj asupra învățării scris -cititului.
În acest sens au fost elaborate o serie de programe de dezvoltare care sunt menite să
remedieze problemele lingvistice. Unul din cele mai bune programe de însușire a scris –
cititului la copii dislexici a fost elaborat de psihologul Ildiko Meixner în anii 60 și se baza
pe teoria lingvistică. Meixner spunea despre dislexie că este un fenomen care apare în
cazul prezenei mai multor factori și mai multor cauze.

În timp ce emisfera dreaptă a creierului uman este responsabilă pentru vizualitate,
capacități spațiale, imaginație, plăcerea și înțelegerii muzicii, sentimente, emoții, mișcare și
umor, emisfera stângă este responsabilă pentru vorbire, scriere, citire, calcul, logică,
anali ză, seriere, secvențialitate, relații și detalii.
Conlucrarea dintre cele două emisfere este esențială pentru prelucrarea
informațiilor și pentru rezolvarea de probleme. În cazul tulburărilor de învățare există o
deficiență de comunicare între cele două e misfere. Dominantă la copiii dislexici este
emisfera dreaptă.
În cazul școlilor cu metode de predare tradițională se pune accentul pe dezvoltarea
funcționării emisferei stângi, iar emisfera dreaptă este mai puțin solicitată. Acesta este
principalul motiv pentru care copiii dislexici sunt dezavantajați în sistemul educațional
românesc.
Dacă s -ar ține cont de situația lor specială, dacă metodele utilizate s -ar baza pe
modul de prelucrare a informației specific copiilor dislexici, aceștia ar reuși să învețe mai
ușor și ar scădea semnficativ rata eșecului școlar.

II.3. SIMPTOMELE TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE

Copilul dislexic este cel care are rezultate slabe, sub ni velul său de inteligență, iar
rezultatele sale la scris -citit sunt mult rămase în urmă în ciuda faptului că exersează foarte
mult și petrece foarte mult timp învățând. Ei rămân în urmă la învățătură și simt că au
deficiențe în comparație cu colegii lor. Nu înțeleg ce se întâmplă cu ei, suferă și simt că
pentru ei este inaccesibil și imposibil ceea ce pentru colegii lor este firesc.
Dislexicii sunt măcinați pe zi ce trece de nerealizările lor, de așteptările părinților și
a profesorilor și de neîncrederea în sine. În plus, din cauza necunoașterii simptomelor
dislexiei, în majoritatea cazurilor, anturajul copilului, părinții, școala, îl amenință, îl
șantajează și îl fac de rușine spunâd că este neatent, leneș, prost și lipsit de caracter.
Toate aceste sentime nte de nerealizare a așteptărilor, insuccesele repetate,
aprecierile negative venite din partea celor din jur, provoacă la copii grave sentimente de
culpabilitate și procese de conștiință, sentimentul de nesiguranță care produc apoi în timp
grave probleme de atoapreciere și neîncredere în sine.
Dislexia nu este dependentă de nivelul de inteligență, chiar și un copil cu nivel de
inteligență superior poate avea tulburări de învățare. Nu toți copii dislexici au aceleași

simptome, deoarece tulburările capacită ților parțiale apar în diverse combinații și grade de
dezvoltare diferite.
Semnele tulburărilor de citire (dslexie) la școlarul mic sunt:
 copilul citește foarte lent;
 citește pe silabe sau pe litere deși după efortul depus ar trebui să citească cursiv;
 citește mai întâi în gând pe litere sau pe silabe, apoi spune cu voce tare, necesitând
un efort mai mare și un timp mai îndelungat pentru a citi propozițiile;
 întâmpină următoarele dificultăți de citire a cuvintelor și a textelor:
o confundă litere asemănăto are din punct de vedere grafic și fonetic;
o adaugă litere sau omite litere;
o adaugă silabe sau omite silabe și cuvinte;
o ghicește cuvântul;
o citește în sens invers cuvintele scurte sau monosilabice (de la dreapta la
stânga);
o rămâne fixat pe o anumită literă ci tită anterior, pe care o rostește și la alte
cuvinte în care nu apare;
o face combinații eronate;
o repetă silabele până ajunge la sfârșitul cuvântului;
o nu face diferența între consoanele surde și cele sonore;
o nu citește cuvintele lungi;
 se pierde în urmărirea textului citit;
 sare peste anumite rânduri;
 îi este greu să urmărească un text citit, chiar și cu degetul;
 este nesigur în folosirea unor litere noi;
 nu înțelege deloc conținutul textului;
 înțelege parțial conținutul textului;
 nu citește cu plăcere, deseori refuză să citească sau începe să plângă din cauza
frustării și temerii că nu va reuși;
 obosește foarte tare în timpul cititului.
Conform psihologului Ildiko Meixner, se consideră dislexic copilul care are un ritm
al citirii sub medie și ace mai mul te greșeli decât restul clasei, sau are probleme de
înțelegere a textului.
Semnele tulburărilor de scriere (disgrafie) sunt:
 întâmpină următoarele dificultăți la scriere:

o greșelile de scriere sunt la fel cu cele de citire;
o confundă repetat sau ocazional l iterele;
o întrerupe scrierea pentru a se gândi la forma literii următoare;
o adaugă sau omite litere;
o adaugă sau omite silabe;
o scrie de mai multe ori același cuvânt în propoziție;
o nu șt ie despărți în silabe cuvintele mai lungi ;
o scrie întreaga propoziție într -un singur cuvânt;
o scrie prefixul sau sufixul separat de cuvânt sau îl scrie în cuvântul următor;
o scrie cuvintele invers;
o adaugă de mai multe ori aceeași literă
o inversează sunetele surde cu cele sonore și le scrie ca atare;
o nu folosește diacritice;
 are o pozițe a corpului și a mâinii incorectă la scriere;
 are mâa încordată în timpul scrisului;
 inversează traseul liniilor în scriere;
 are un aspect inestetic al scrisului;
 nu respectă liniile de scriere;
 nu are orientare în pagina caietului;
 scierea este dezo rdonată, indescifrabilă;
 scrie greu, lent, incorect după dictare;
 la dictare rămâne în urmă, cere informații suplimentare, reține greu propoziția
dictată;
 copiază incorect textul de pe tablă sau din carte;
 alcătuiște propoziții incorecte din punct de veder e gramatical;
 nu poate face compuneri, chiar dacă oral poate alcătui propoziții.

Simptomele tulburărilor de calcul (discalculia) sunt:
 întâmpină greutăți în efectuarea celor patru operații de bază;
 calculează le nt sau nesigur;
 nu poate învăța tabla înmulț irii chiar după nenumărate repetiții;
 nu reț ine reguli sau expresii matematice;
 are dificultăți în recunoașterea și scrierea cifrelor (le scrie invers sau greșit);
 copiază greșit cifrele;

 scrie greșit cifrele după dictare;
 le citește greșit;
 nu poate învăța ordinea numerelor;
 schimbă locul numerelor într -o înșiruire crescătoare sau descrescătoare;
 nu înțelege cerințele problemelor;
 nu știe să transpună problema în limaj matematic;
 este incapabil să înceapă de unul singur rezolvarea unor probleme;
 efect uează greu calcule mentale;
 încurcă ordinea efectuării operațiilor;
 noțiunea de cantitate nu este formată.

II.4. PARTICULARITĂȚI ALE STILULUI DE ÎNVĂȚARE

Copilul cu tulburări e învățare prezintă anumite particularități în procesul de
învățare:
 de foarte multe ori nu înțelege sarcinile și reușește să le rezolve doar cu ajutor;
 este interesat doar de materiile cu caacter practic;
 are realizări slabe la materiile bazate pe scris -citit;
 nu reușește să învețe o limbă străină;
 învață greu cuvinte noi;
 învață m ai ușor după auz;
 nu poate sta concentrat un timp îndelungat;
 obosește repede;
 nu-și poate concentra atenția la mai multe lucruri odată;
 atenția este distributivă, fiind ușor influiențată de stimuli înconjurători;
 de cele mai multe ori lucrează ori repede, pripit, fără să se gândească, ori foarte
lent;
 este foarte greu de motivat pentru a îndeplinii o sarcină;
 apar deseori conficte în relația părinte – copil datorate procesului de învățare.

II.5. MANIFESTĂRI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR CU TULBURĂRI
DE ÎNV ĂȚARE
Diminuarea performanțelor școlare, datorate tulburărilor de învățare își pun
amprenta asupra comportamentului școlarului mic. Adesea se întâlnesc tulburări psihice,

tulburări de integrare care se manifestă prin agresivitate sau interiorizare excesiv ă,
comportament opozant provocator, o imagine de sine negativă, o încredere de sine redusă
și o timiditate excesivă.
Acomodarea la regimul școlar și la regulile clasei este evident mai grea, cadrul
didactic având nemulțumiri legate de atitudinea elevului. Școlarul nu participă activ la
activitățile din clasă, rareori poate fi atras în activități comune și este foarte greu de
motivat.
Evită implicarea în activitățile prea grele conștientizând dificultatea lor și
incapacitatea de a le realiza.
Școlarul cu T.S.I. are performanțe fluctuante, obosește repede, este agitat, impulsiv
și acceptă cu greu noutățile și schimbarile. Acesta își dezvoltă diferite mecanisme de
copying cum ar fi refuzul muncii școlare, minciuna (nu are teme de casă, nu are de învățat,
pierde carnetul de note).
Se organizează foarte greu, nu are noțiunea timpului, este mereu dezordonat, nu
poate păstra ordinea pe bancă, în casă și în camera lui.
Insuccesele pot provoca la unii elevi stări afective și comportamental e extreme,
find imposibil de a-i controla , aceștia compensând insuccesul prin duritare, agresivitate,
certuri, batjocură, clovnerie sau comportament manifestat pentru a fi în centrul atenției, iar
la alții anxietate, depresie sau frustrare.
Școlarii cu tulburări de învățare pot p rezenta și simptome somat ice sau neurologice
precum: dureri de cap, de stomac, stări de greață, bulimie, anorexie, alergii, ticuri,
bâlbâială, tulburări de somn, enurezis nocturn, encoprezis nocturn, roadere unghilor, etc.
Din cauza lipsei de sprijin din partea părinților și a cadrelor didactice și a
respingerii din partea colegilor, copii deslexici prezintă comportamente de evitare a școlii,
vagabondaj, căutarea unui grup de răufăcători care sa -l accepte. Acești tineri pot rămâne
needucați și neintegrați social, având probleme de autoapreciere, își pierd încrederea în
sine, nu -și mai asumă riscuri, aprecierea de sine devine instabilă, se așteaptă mereu la
eșecuri și învață din ce în ce mai puțin sau chiar deloc.
Aceștia sunt conștienți de propriul eșec și cu timpul , pe măsură ce cresc , se lărgește
domeniul în care se simt incapabili să satisfacă anumite așteptări. Aceste probleme au o
influiență negativă asupra dezvoltării emoționale, ducând la cumularea de sentimente
negative, frustrări și o dezvoltare a personalității din ce în ce mai defectuoasă (stimă de
sine scăzută, sentimentul inferiorității și al inutilității).

Un copil dislexic aflat la vârsta școlarizării mici, are nevoie de un climat cald,
înțelegător, creat de familie și de școală care împreună cu o terapie personalizată îi va
asigura acestuia o bază solidă de dezvoltare, putând preveni aceste tulburări de
comportament.
Copii cu T.S.I. nu pot învăța să scrie, să citească și să socotească prin metodele
clasice tradiționale din școala de masă, av ând nevoie de sprijin specializat din partea
logopezilor sau a psihopedagogilor care cunosc metode alternative precum: metoda
Meixner, metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Gosy, metoda Frostig,
metoda Montesori, metoda Waldorf, cu ajutoru l cărora li se asigură șanse egale cu ale
celorlalți.
Succesul terapiei este asigurat în mare măsură de recunoașterea timpurie a
problemelor și începerea cât mai devreme a aplicării acesteia. Examinaea complexă va fi
făcută de către logoped și va cuprinde domeniile: abilități senzorio -motori, abilități
verbale, memorie, atenție, inteligență, stil de învățare și capacități școlare.
Aceste tulburări de învățare apărute la școlarul mic, fără aplicarea unei terapii
adecvate, se vor amplifica în timp și vor ge nera o stimă de sine scăzută la maturitate.

CAPITOLUL III
METODE DE STIMULARE A IMAGINII DE SINE LA COPIII
DISLEXICI

III.1 METODA JOCULUI TERAPEUTIC
Metoda cea mai eficientă pentru dezvoltarea personală și a imaginii de sine la copiii
dislexici este jocul terapeutic.
Scopul jocu rilor terapeutice este nu numai dezvoltarea unor abilități, ci și trăirea
experienț ei pozitive a acestuia , sincronizarea emoțională, ceea ce permite copilului să
devină câ t mai relaxat, să se simtă apreciat de adult, să -și întărească imaginea de sine
pozitivă. Dacă copilul simte că și adultul se simte bine în acea activitate, în compania lui,
acest lucru are un efect sti mulativ asupra copilului. Jocul în comun are un efect miraculos
și benefic inclus iv asupra relaț iei î ntre adult și copil, conferindu -i consistență ș i
profunzime, devenind tot m ai bogată. El contribuie pozitiv la dezvoltarea personalității
copilului, asi gurând totodată reîmprospătarea forțelor pentru adult.
Copilul dislexic simte că răm âne în urmă față de colegii lui în multe privințe, că nu
poate să se ridice la așteptările adulților. Un astfel de copil d evine nesigur, se consideră
neîndemânatic și prost, creându -și o imagine de sine din ce în ce mai negativă.
În cazul acestor copii, scopul primar este dezvoltarea per sonalității lor î n ansamblul
ei, ceea ce implică dezvoltarea urmă toarelor a specte:
– încrederea în sine
– autoaprecierea,
– autocunoașterea,
– creativitatea,
– disponibilitatea pentru cooperare,
– tenacitatea,
– perseverența,
– abilitatea de rezolvare a problemelor,
– relațiile sociale.
Scopul principal al acestei metode de terapie este de a dezvolta o personalitate
echilibrată în ciuda dificultăților cu care se confruntă copilul dislexic.

Este importan t să se creeze și să se men țină o atmosferă de joc, adică „magia
jocului", prin de scrier ea sugestivă a jocurilor, prin flexibilitate, spontaneitate, umor, prin
utilizarea conștientă a gesturilor, a mimicii ș i a vocii. Calitatea jocul ui este refle ctată de
râsul în comun și de ochii strălucind de bucurie ai participanților .
În planificarea jocurilor trebuie luată în considerare calitatea jocului nu doar
cantitatea. Un joc calitativ presupune implicarea emoțională a copilului și verbalizarea
emoțiilor pe care le trăiește în timpul jo cului.

III.1.1 . JOCURI TERAPEUTICE CARE IMPLICĂ DEZVOLTAREA
MIȘCĂRILOR
Scopul lor este, pe lâ ngă îmbunătăț irea coordo nării mișcărilor, dezvolta rea
comunicării nonverbale, a autoexprimării și a creativi tății. Este recomandat să se înceapă
ședințele de terapie cu acest tip de jocuri, pentru că destin d atmosfera , reduc tensiunea
copiilor , trezindu -le interesul pentru joc.
Exemple de jocurile care implică coordonarea mișcărilor:
 UN COPAC ÎN VÂNT – Suntem copaci și ne înclinăm în vânt: îndoirea corpului
înainte și înapoi, cu brațele întinse; îndoirea corpului în dreapta și în stânga, ținând
brațul de pe partea opusă întins.
 GIRAFA – Gâtul girafei a amorțit, trebuie să -l miște: ne întindem capul înainte și
înapoi, în stânga și în dreapta; rotim capul, alte rnând cele două direcții; ne
întoarcem capul în dreapta și în stânga. Pe cât posibil, aceste exerciții trebuie făcute
în poziția șezând, cât mai încet, ca să nu amețim.
 GORILA – Gorila s -a trezit și își mișcă mușchii umerilor: întindere cu brațele ținute
sus (când cu unul, când cu celălalt, apoi cu ambele); cu brațele lăsate pe lângă corp,
ridicarea alternativă a umerilor, apoi ridicarea lor simultană; bombarea pieptului și
tragerea umerilor în spate; adâncirea pieptului și tragerea umerilor în față; rotire a
umerilor în față, apoi în spate, ambii simultan, respectiv alternativ.
 MAIMUȚA – Maimuța se pregătește să se cațere într -un copac și își încălzește
brațele (mușchii brațelor): se ridică un braț și se întinde în spate de două ori, apoi
același lucru cu ce lălalt braț; întindere cu brațele întinse lateral; scuturarea,
destinderea brațelor; rotire cu brațele întinse lateral, la început în cercuri mai mici,
apoi din ce în ce mai mari; scuturarea destinderea brațelor.

III.1.2 . JOCURI TERAPEUTICE CARE IMPLICĂ DEZVOLTAREA
ECHILIBRULUI
Aceste jocuri dezvoltă aparatul vestibular al copilului dislexic contribuind la
menținerea poziției d e echilibru în diverse situații.