Specializarea: Profesor consilier școlar [610840]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor consilier școlar

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Conducător științific: prof. univ. dr. Cercel Renata

Autor: prof.cons. șc. Costelaș Paula Ribana
Unitatea de învățământ : Colegiul Național ”Octavian Goga”
Localitatea : Marghita
Județul : Bihor

– Oradea 2018 –

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor consilier școlar

METODE DE STIMULARE A IMAGINEA DE SINE
LA COPIII DISLEXICI ÎN COMPARAȚIE CU COPIII
TIPICI

Conducător științific: prof. univ. dr. Cercel Renata

Autor: prof.cons. șc. Costelaș Paula Ribana
Unitatea de învățământ : Colegiul Național ”Octavian Goga”
Localitatea : Marghita
Județul : Bihor

– Oradea 2018 –

CUPRINS

INTRODUCERE

Stima de sine este o cheie importantă a succesului în viață. Dezvolta rea unui
concept pozitiv despre sine și o stima de sine sănătoasă este extrem de important ă pentru
fericirea și succesul copii lor și adolescenț ilor.
Conceptului de sine, reprezintă acumularea de cunoștinț e despr e propria persoană
sau propriul eu , precum credințe privind trăsăturile de personalitate, cara cteristicile fizice,
aptitudini,valorile, obiective și roluri. D ezvoltarea conceptului de sine începe la vârste
fragede . Copii i dobândesc infor mațiile despre ei înșiși care le permit să înțeleagă relaț ia
între ei și lumea înconjurătoare. Acest proces este o consecință directă a dezvoltării
abilităților cognitive și a relațiile sociale referitoare la familie .
În timpul copilăriei timpurii, conceptul de sine al copiilor este mai puțin diferențiat
și este centrat pe caracteristici fizice, modele parental e și aptitudini.
În timpul copilariei de mijloc, concep tul de sine devine mai integrat și diferențiat,
datorită faptului că acesta este implicat în activități sociale și de dezvoltarea emoțională ,
percepând mai clar sinele ca fiind o caracteristică inter nă.
În timpul copilăriei târzii și a adolescenței, conceptul de sine devine mai abstract,
mai complex, categoriza t și ierarhizat în reprezentări mentale cognitive sau scheme ale
sinelui , care coordonează procesul de formare a informațiilor relevante pentr u sine .
Un copil cu stimă de sine crescută va fi capabil :
 să fie independent ;
 să-și asume responsabilități;
 să fie mândru de realizările lui;
 să aibă o tolera nță crescută la frustrare ;
 să încerce noi sarcini și provocări ;
 să ofere asistență altor copii.
Un copil cu stima de s ine scazută:
 va evita să încerce lucruri noi ;
 se simte neiubit și nedorit;
 dă vina pe alții pentru propriile eșecuri;

 nu poate tolera un nivel normal de frustrare ;
 își minimalizează propriile abilități;
 este ușor influențabil;
 întâmpină dificultăți în a -și face prieteni.

În contextul celor menționate, prezenta cercetare urmărește caracteristici ale
dezvoltării stimei de sine la școlarul mic, care nu prezintă tulburări specifice de învățare, în
comparație cu școla rul cu tulburare dislexo -disgrafică.
Scopul cercetării este de a demonstra faptul că imaginea de sine la copii cu
tulburări specifice de învățare (T.S.I.), este semnificativ mai scăzută, dar se poate
îmbunătății prin diverse metode, exerciții, jocuri.
Obie ctivele cercetării sunt:
1. Stabilirea nivelului imaginii de sine la școlarul mic fără tulburări specifice de
învățare;
2. Stabilirea nivelului imaginii de sine la școlarul mic cu tulburări specifice de
învățare;
3. Creșterea nivelului stimei de sine la copii cu tulburări specifice de învățare, prin
jocuri care vizează:
a. formarea grupului;
b. alcătuirea unor perchi;
c. acomodarea cu regulile grupului și munca în echipă ;
d. relaxarea psihicului ;
e. dezvoltarea capacității de încredere în alții ;
f. dezvoltarea comunicării non merb ale;
g. dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, exprimării verbale și
autoafirmării ;
h. dezvoltarea capacității de colaborare, cooperare.

CAPITOLUL I
IMAGINEA DE SINE LA ȘCOLARUL TIPIC

I.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A IMAGINII DE SINE

Autoevaluarea este un factor decisiv în dezvoltarea psihologică a individului. Ea
este experimentată de obicei, sub forma unui sentiment care poate fi cu greu izolat sau
identificat, deoarece îl experimenteză constant ca parte a altor sentimente sau a oricăror
reacții emoționale.
Autoevaluarea are profunde efecte asupra procesului de gândire, a emoțiilor a
dorințelor și valorilor individului. Ea reprezintă cea mai semnificativă cheie a
comportamentului său.
Pentru a înțelege psihologia unui individ, trebuie înțeles ni velul stimei de sine și
standardele după care el se autoevaluează.
Omul experimentează dorința sa pentru autocunoștere ca pe o trebuință de bază.
Nimeni nu poate fi indiferent la întebarea ”Cum te autoevaluezi?”, natura umană nu -i
îngăduie acest lucru.
Stima de sine are două aspecte corelate: ea presupune un sentiment de eficacitate
personală și un sentiment de merit personal. Ea reprezintă suma integrată a încrederii în
sine și a respectului de sine.
Nevoia omului de stimă de sine este înăscută, dar om ul nu se naște cu cunoștințele
adecvate pentru ași satisface această trebuință, el trebuie să le descopere.
Majoritatea oamenilor nu identifică rolul și importanța rațiunii în vața lor, dar din
momentul în care un copil dobândește puterea conștiinței de s ine, el realizează faptul că
aceasta reprezintă un instrument de bază în confruntarea cu realitatea zilnică.
O persoană care crede despre el că este prost sau nebun , va privi acest lucru ca o
reflectare devastatoare a abilitățlor lui de a înfrunta realita tea. Din momentul în care un
copil dobândește capacitatea de rațiune și gândire, el devine tot mai conștient de
responsabilitățile sale.

Între 18 și 30 de luni copilul începe să se descrie în propriul său limbaj. El se poate
descrie ca fiind doar mare sau mic, baiat sau fată, sau se poate evalua ca fiind cuminte sau
neascultător , fericit sau trist. Auto -descriere a este un pas important spre dezvoltarea
conceptul ui de sine, deoarece copii nu se pot caracteriza singuri, dacă nu sunt conștienți de
ei înșiși ca indivizi. Auto -recunoașterea este atunci când un copil se uită în oglinda și se
recunoaște pe el însuși. Studiile spun că auto -recunoașterea se realizează între 14 și 18 luni.

I.2. IMAGINEA DE SINE – COMPONENTĂ A PERSONALITĂȚII
Omul percepe și-și formează un model informațional -cognitiv nu numai despre
obiect ele si fenomenele lumii externe, el se percepe și pe sine însuși , se autoanalize ază și
se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică, ca înfățișare exterioară,formându -și o
imagine mai mult sau mai puțin obiectivă și complexă despre Eul fizic, asociată cu
judecățile de valoare corespunzătoare (frumos – urât, agreabil -dezagreabil, puter nic-slab
etc), iar în al doilea rând, se percepe, se autoanalizează și se autointerpretează ca realitate
psihologică, sub aspectul posibilităților, capacităților, aptitudinilor și trăsăturilor
caracteriale, formându -și de asemenea,o imagine mai mult sau mai puțin fidelă și obiectivă
despre Eul său psihic, spiritual, despre statutul social, asoci ată și aceasta c u judecăți de
valoare (capabil -incapabil, înzestrat -neînzest rat, tolerant -intolerant, bun -rău, etc.) astfel,
imaginea de sine nu apare ca un complex construit min tal, care se elaborează treptat in
cursul evoluției ontogenice a individului, în paralel și în strânsă interacțiune cu elaborarea
conștiinței lumii obiective, printr -un lung șir de procese și operații de comparație,
clasificare -ierarhizare, generalizare -integrare. Cele două componente de bază ale ei
(imaginea Eului fizic și imaginea Eului spiritual, psihic și psiho social) nu numai că se
întregesc reciproc,dar interacționează în mod dialectic: ele se pot afla în relație de
consonanță sau de disonanță, de coordonare, având același rang valoric în complexul vieții
și activității individ ului , sau de subordo nare, uneia atribuind -se o valo are (un preț de cost )
mai mare decât celeilalte.
Formarea imaginii de sine nu este nici un proces exterior care se desfă șoară cumva
pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalității, dimpotrivă ea se
întrepătrunde organic și constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși și,
sub aspect pragmatic -intrumental, reprezintă o cerință logică necesară a unei relaționări
adecvate cu lumea externă.
În virtutea simplului fapt că omul este o ființă activă, imaginea de sine se include
încă de la început ca factor mediator principal între stările interne de necesitate

(motivație) și situațiilor și solicitărilor externe. Modul general de raportare a individului,la
realitate,gradul d e veridi citate și adecvare a opțiunilor , hotărârilor și acțiunilor vor depinde
nemijlocit de calitatea imaginii de sine (completitudine, fidelitate, obiectivitate)
Ori, comparând indivizii între ei, se constată existența unor mari deosebiri în ceea
ce privește caracteris ticile structural -funcționale ale imaginii de sine . Astfel , la unii
,aceasta are un caracter difuz, vag este structurată mai mult pe criterii de ordin impresiv –
subiectiv decât pe crit erii de ordin cognitiv -obiectiv, este rigidă și refra ctară la influențe
externe care reclamă schimbare, la celălalt pol se situează persoanele la care această
imagine este elaborată la un grad înalt de completitudine și obiectivitate, este permanent
deschisă spre lume, implică operatorii comparației, ai revi zuirii critice și ai acceptării
eventualelor influențe de schimbare.
Între cele două extreme se interpune o gamă întinsă de variații și nuanțe , care susțin
registrul deosebirilor interindividuale în plan comportamental.
În planul cunoașterii, formarea imag inii de sine devine posibilă datorită capacității
de autoscindare pe care o posedă conștiința umană, aceea de a face propriul său suport și
mecanism obiect al investig ației și anlizei.
Prin intermediul acestei capacității individul este în același timp și subiect (cel care
furnizează informații cel ce este supus investigației cognitive).
Omul ajunge la o anumită imagine de sine nu numai pe calea autopercepe rii și auto
completării izolate , ci și prin relaționare interpersonală ,prin compararea succesivă cu
imaginile pe care și le formează despre alții și cu imaginile pe care alții și le formează
despre el. Tocmai prin intermediul opini ilor și aprecierilor celorlalți , el începe să se
raporteze la sine cât de cât obiectiv și să întreprindă o acțiune sistematică de
autocunoaștere, indiferent că ne convin sau nu, imaginile celorla lți despre noi intră
necondiționat , chiar și prin intermediul inconștientului în componența imaginii de sine.
Din punct de vedere direcțional sau vectorial, imaginea despre sine prezintă trei
fațete interconecta te: fațeta „așa cum se percepe și se apreciază subiectul la momentul dat”,
fațeta „așa cum ar dori subiectul sa fie și să pară” și fațeta „așa cum crede subiectul că este
perceput și apreciat de alții”. Fiecare dintre aceste fațete îndeplinește o funcție reglatoare
specifică în organizarea și desfășurarea comportamentului, introducând medierile sale în
raportul dintre solicitările interne și cele externe.
Prima fațetă („așa cum se percepe și se consideră individul la un moment dat”) se
include ca verigă mediatoare în organizarea și desfășurarea comportamentului situațional
curent,participând nemijlocit la formularea scopurilor și alegerea mijloacelor. Celelalte

două stau la baza proceselor interne de automodelare și autoperfecționare și a reglării
relaționării interpersonale.

I.3. FACTORII CARE INFLUIENȚEAZĂ IMAGINEA DE SINE
Imaginea de sine se construiește treptat în decursul vieții indivizilor, ea poate fi
construită negativ sau pozitiv, în funcție de peroanele din jur. Este evidentă situația în care
traumele adesea incurabile, produse de o educație negativă primită acasă sau la școală
transformă copilul într -un adult interiorizat, incapabil de ași asuma riscuri, de a lua decizii
singur, de a -și asuma responsabilități.
Famili a și școala sunt principalii factori educativi, cu rol în formarea imaginii de
sine, lor li se adaugă factorii social economici , cultura, religia, influ ența grupului, etc.
Familia este prima care contribuie la formarea imaginii de sine, ea este ceea care
oferă rădăcini și aripi să poată zbura. C. Rogers spunea că stima de sine redusă își are
originea în suportul emoțional inadecvat primit de la adulți din jurul copilului , astfel că
dacă ei aud frecvent sintagma ”nu faci nimic bine”, el nu va mai dori să facă nimic.
Există mai multe tipuri de părinți:
– părinți ”controlori intruzivi” care nu oferă copilului libertate de alegere, decid
ei în locul lui ”pentru binele copilului” transformând copilul într -un adult dependent ;
– părinți distanți care se ocupă doar de ei înșiși și nu se preocupă de nevoile
copilului , fapt care duce la un adult frustrat și dornic tot timpul de atenție și afirmare;
– părinți alcoolici care cre ează un mediu vulnerabil pentru dezvoltarea unui copil;
– părinții abuzivi verbal care sancți onează copilul prin tot felul de remarci
degradante și diverse etichete. Acești părinți fac abuz de puterea lor, disprețuind orice
reușită a unui copil, el ajungând să creadă că nu este bun de nimic.
– părinți abuzivi fizic care sunt incapabili de a -și con trola comportamentul,
pulsiunile agresive față de copii lor care vor crește într -un mediu familial periculos și
imprevizib il.
Școala este un alt factor care influențează dezvoltarea pozitivă a imaginii de sine
prin notele și calificativele acordate. Tot școala poate influ ența negativ imaginea de sine
prin utilizarea competiției dintre elevi (cel mai bun, cel mai altruist, cel mai inteligent, etc.)
Reușita școlară este rezultatul unor confruntări timpurii cu standardele de
performanță impuse de școală și de aceea influența ei asupra dezvoltării imaginii de sine
este foarte importantă. Reușita sau eșecul școlar au un impact puternic asupra formării

imaginii de sine deoarece vârsta 6 -11 ani este apreciată ca o perioadă critică pentru
formarea abilităților ș colare, a atitudinii față de învățare și față de școală. Succesele
primilor ani de școală dau copilului sentimentul de împlinire, fac mai suportabile
eventualele eșecuri, în timp ce frustrarea și înfrângerea din copilărie pot fi niște premise ale
înfrânger ii resimțite ca adult.
Mediul clasei este un alt factor care influențează stima de sine prin următoarele
atribute:
– demnitate;
– dreptate;
– corectitudine în notare;
– respectarea regulilor;
– acordarea de recompense.
Stima de sine a dascălilor poate influența și ea stima de sine a elevilor. Un dascăl
cu respect pentru școală și pentru el, poate să vadă dincolo de competențele de moment a le
elevului, poate să -i dezvolte anumite abilități, competențe, care să -i fie utile în viața de
adult.
Conform studiilor realizate de A. Shumski, J. Rousselet și S. Levine , factorii social –
economici au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine la copii deoarece copii care
trăiau într -un mediu ostil, sărăcăcios, care au suferit frustrări repetate, avea u o perspectivă
limitată asupra viitorului acestora. În schimb copii provenind din familii cu situație
materială bună au o imagine mai clară a viitorului lor.

I.4. DIMENSIUNILE STIMEI DE SINE
În funcție de vârsta copilului, unele dimensiuni ale stimei de sine devin mai
importante decât altele, astfel că la vârsta de 8 -9 ani copii agresați un rol important în
dezvoltarea imaginii de sine îl are familia și școala.
Un copil cu o stimă de sine înaltă, dacă se cunoaște și se acceptă, își va face
prieteni care îl vor aprecia și stima de sine va crește. Astfel el va avea inițiativă în diferite
acțiuni și va reuși în ceea ce își propune. Astfel el își va regăsii echilibrul și va porni mai
departe spre ași căuta alte acțiuni care să -i mențină nivelul stimei de sin e ridicat.
Copii cu stimă de sine crescută sunt, în general, dornici să se alăture grupului, să
inițieze jocuri, să lege prietenii, în vreme ce copiii cu stimă de sine redusă inclină să se
alăture grupului numai dacă acceptarea este garantată.

Creșterea stimei e sine într -un domeniu este relevantă pentru a compensa stima de
sine scăzută în alt domeniu , astfel copii cu o înaltă stimă de sine sunt competenți în acele
domenii pe care ei le consideră importante, mulțumindu -se cu rezultate bune sau mediocre
în alte domenii.
Adolescența este perioada în care scade ponderea părinților ca factori principali a
imaginii de sine și crește progresiv ponderea influenței persoanelor din cercul de prieteni.
Adulți pot susține formarea stimei de sine pozitivă, învățând c opilul să se aprecieze mai
mult în ansamblul comportamentelor și trăsăturilor sale.
Între 14 -23 de ani stima de sine a băieților este ușor mai crescută decât a fetelor.
Fetele fiind foarte vulnerabile, depinzând foarte mult de presiunile mediului social și
familial în care trăiesc.

CAPITOLUL II
IMAGINEA DE SINE LA ȘCOLARUL CU TULBURĂRI SPECIFICE
DE ÎVĂȚARE (T.S.I.)

II.1. CARACTERIZARE GENERALĂ A TULBURĂRILOR SPECIFICE DE
ÎNVĂȚARE

Tulburările de învățare sunt cunoscute sub denumirile de tulburări lexico -grafice,
sindrom dislexico -disgrafic sau tulburări instrumentale.
Denumirea de tulburare de învățare se referă la dezvoltarea nepotrivită a cititului, a
scrisului, a vorbirii și a deprinderii de calcul.
Tulburările specifice de învățare nu reprezintă o boală, ci sunt modalități speciale
de prelucrare a informațiilor, care se datorează dezvoltării și funcționării diferite a
sistemului nervos central. Nu există un tratament medicamen tos pentru aceste tulburări,
doar metode specifice de învățare ( metoda Meixner).
Dislexia a fost definită de către psihologul Ildiko Meixner, ca fiind: ”Dizarmonie
între așteptările noastre îndreptățite față de copil, timpul alocat învățării cititului -scrisului,
exersării și rezultatele obținute”.
Dagnosticul de deslexie (tulburare de citire) se stabilește în următoarele situații:
a. Randamentul lexiei, precizia sau înțelegerea citirii, care sunt măsurate printr -un test
standardizat, aplicat unui copil, est e semnificativ mai mic decât la alți copii de
aceeași vârstă;
b. Randamentul școlar sau performanța școlară asociate aptitudinilor lexice sunt mai
scăzute decât la ceilalți copii de aceeași vârstă;
c. În cazul prezenței deficiențelor senzoriale, dificultățile le xiei depășesc nivelul
tulburărilor asociate acestora (DSM IV (315.00), 1995) .
Disgrafia este tulburarea scrierii care se manifestă prin tulburarea caracteristicilor
grafomotorii (litere nedescifrabile, scriere înceată, așezare defectuoasă în spațiu, scrie re
defectuoasă din punct de vedere gramatical, utilizarea greșită a literelor mari) și a
caracteristicilor fonologice ale limbii.
Discalculia reprezintă tulburarea procesului de învățare și de utilizare a noțiunilor
matematice, a operațiilor și a tehnicil or de calcul. În cazul discalculiei, deprinderea de
calcul este mult întârziată față de nivelul de dezvoltare al copiilor de aceeași vârstă.

II.2. CAUZELE TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE

Cercetările au arătat că la baza tulburărilor de învățare stau întotdeauna anomalii
neurologice. În cercetarea cauzelor tulburărilor de învățare au fost elaborate mai multe
teorii în funcție de aspectul pe care cercetătorii s -au concentrat mai mult în studiul acestor
sindroame (percepție, motricitate, vorbire, gândire ).

II.2.1. FACTORII EREDITARI

Factorii ereditari sunt invocați de mai mulți autori, dar și la nivel empiric se poate
observa că în numeroase familii, tulburările de învățare apar cu o frecvență crescută,
dealungul mai multor generații, uneori chiar la mai mulți frați din aceeași familie.
Este vorba de transmiterea ereditară a unei sensibilități a sistemului nervos și a unei
funcționări atipice. Datorită unor serii de caracteristici genetice, dezvoltarea fătului este
mai diferită de ceea obișnuită, în sensul că dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor este
tulburată, ceea ce face dificilă însușirea scrisului, cititului și a calcului maematic la vârsta
școlii primare.

II.2.2. TEORII NEUROPSIHOLOGICE

Teoriile neuropsihologice susțin ideea conform căreia tulburările de învățare sunt
cauzate de cele mai multe ori de o leziune cerebrală mai mare sau mai mică.
Teoria disfuncției cerebrale minime, evidențiază că leziunile sau disfuncția unei
zone cerebrale duce la o întârziere în dezvoltarea cognitivă a creierului.
În concluzie la baza tulburărilor de învațare poate fi o leziune organică minimă,
care deși nu produce un retard mental grav sau deficiențe perceptive (de vedere sau de
auz), poate cauza o maturizare mai dificilă și mai înceată sau o funcțio nare anormală a
creierului.
Leziune corticale pot fi cauzate de diferite traume perinatale precum: hipertensiune
în timpul sarcinii, boli, tulburări hormonale, infecții, intoxicații, consum de substanțe
halucinogene, naștere prematră, complicați în timpul nașterii.

II.2.3. TEORII PERCEPTIVE ȘI PERCEPTIV -MOTRICE

Conform teoriilor care se concentrează pe tulburările perceptive și motrice,
tulburările de învățare sunt o consecință a unei insuficiențe în integrarea funcțiilor
perceptiv -motrice sau a unei lipse de coordonare a sistemului perceptiv cu cel motric.
În bordarea lui Sindelar(1993), un factor cheie este funcționarea corespunzătoare și
coordonarea bună a sistemului perceptiv -motric. Metoda terapeutică a lui Sindelar
cuprinde dezvoltarea mai multo r capacități: discriminarea vizuală, auditivă, memorie
vizuală, memorie auditivă, intermodalitate, seriere, orientare în spațiu.
Tot mai mulți psihologi clinicieni și psihiatri subliniează ideea conform căreia ceea
mai bună metodă de a reduce tulburările de învățarea este prevenția. Datorită faptului că
perioada de integrare senzoriomotorie acoperă cu precădere vârsta preșcolară, toate
metodele de prevenție trebuie aplicate la această grupă de vârstă.
Tulburarea dezvoltării motrice la vârsta copilăriei mi ci influiențează maturizarea
sistemului nervos. Absența uneia dintre etapele normale ale dezvoltării motrice sau o
exersare insuficientă a unor elemente motrice are influiență nefavorabilă asupra dezvoltării
anumitor centri nervoși, ducând la o funcționare deficientă și riscul apariției dislexiei.
În kineto -terapie utilizarea dezvoltării motrice la vârsta copilăriei mici este o bază
teoretică pentru terapia tulburărilor de învățare (perioada târâtului, mersul în patru labe,
începe să umble prea devreme sau prea târziu, motricitate grosieră dificilă).

II.2.4. TEORII PSIHOLINGVISTICE

Teoriile psiholingvistice (Frances – Williams, 1970 ; Meixner 1974) explică
tulburările de învățare prin anomaliile care apar în procesul dezvoltării limbajului:
întârziere în dezvoltarea vorbirii, dislalie prelungită, vocabular sărăcăcios, agratism,
tulburări în percepție și în înțelegerea limbajului, dificultate în prelucrarea stimulilor
auditivi, memorie deficitară, atenție deficitară. Aici pot fi incluse și efectele disfazi ei de
dezvolare sau ale retardului de limbaj asupra învățării scris -cititului.
În acest sens au fost elaborate o serie de programe de dezvoltare care sunt menite să
remedieze problemele lingvistice. Unul din cele mai bune programe de însușire a scris –
cititului la copii dislexici a fost elaborat de psihologul Ildiko Meixner în anii 60 și se baza
pe teoria lingvistică. Meixner spunea despre dislexie că este un fenomen care apare în
cazul prezenei mai multor factori și mai multor cauze.

În timp ce emisfera dreaptă a creierului uman este responsabilă pentru vizualitate,
capacități spațiale, imaginație, plăcerea și înțelegerii muzicii, sentimente, emoții, mișcare și
umor, emisfera stângă este responsabilă pentru vorbire, scriere, citire, calcul, logică,
anali ză, seriere, secvențialitate, relații și detalii.
Conlucrarea dintre cele două emisfere este esențială pentru prelucrarea
informațiilor și pentru rezolvarea de probleme. În cazul tulburărilor de învățare există o
deficiență de comunicare între cele două e misfere. Dominantă la copiii dislexici este
emisfera dreaptă.
În cazul școlilor cu metode de predare tradițională se pune accentul pe dezvoltarea
funcționării emisferei stângi, iar emisfera dreaptă este mai puțin solicitată. Acesta este
principalul motiv pentru care copiii dislexici sunt dezavantajați în sistemul educațional
românesc.
Dacă s -ar ține cont de situația lor specială, dacă metodele utilizate s -ar baza pe
modul de prelucrare a informației specific copiilor dislexici, aceștia ar reuși să învețe mai
ușor și ar scădea semnficativ rata eșecului școlar.

II.3. SIMPTOMELE TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE

Copilul dislexic este cel care are rezultate slabe, sub ni velul său de inteligență, iar
rezultatele sale la scris -citit sunt mult rămase în urmă în ciuda faptului că exersează foarte
mult și petrece foarte mult timp învățând. Ei rămân în urmă la învățătură și simt că au
deficiențe în comparație cu colegii lor. Nu înțeleg ce se întâmplă cu ei, suferă și simt că
pentru ei este inaccesibil și imposibil ceea ce pentru colegii lor este firesc.
Dislexicii sunt măcinați pe zi ce trece de nerealizările lor, de așteptările părinților și
a profesorilor și de neîncrederea în sine. În plus, din cauza necunoașterii simptomelor
dislexiei, în majoritatea cazurilor, anturajul copilului, părinții, școala, îl amenință, îl
șantajează și îl fac de rușine spunâd că este neatent, leneș, prost și lipsit de caracter.
Toate aceste sentime nte de nerealizare a așteptărilor, insuccesele repetate,
aprecierile negative venite din partea celor din jur, provoacă la copii grave sentimente de
culpabilitate și procese de conștiință, sentimentul de nesiguranță care produc apoi în timp
grave probleme de atoapreciere și neîncredere în sine.
Dislexia nu este dependentă de nivelul de inteligență, chiar și un copil cu nivel de
inteligență superior poate avea tulburări de învățare. Nu toți copii dislexici au aceleași

simptome, deoarece tulburările capacită ților parțiale apar în diverse combinații și grade de
dezvoltare diferite.
Semnele tulburărilor de citire (dslexie) la școlarul mic sunt:
 copilul citește foarte lent;
 citește pe silabe sau pe litere deși după efortul depus ar trebui să citească cursiv;
 citește mai întâi în gând pe litere sau pe silabe, apoi spune cu voce tare, necesitând
un efort mai mare și un timp mai îndelungat pentru a citi propozițiile;
 întâmpină următoarele dificultăți de citire a cuvintelor și a textelor:
o confundă litere asemănăto are din punct de vedere grafic și fonetic;
o adaugă litere sau omite litere;
o adaugă silabe sau omite silabe și cuvinte;
o ghicește cuvântul;
o citește în sens invers cuvintele scurte sau monosilabice (de la dreapta la
stânga);
o rămâne fixat pe o anumită literă ci tită anterior, pe care o rostește și la alte
cuvinte în care nu apare;
o face combinații eronate;
o repetă silabele până ajunge la sfârșitul cuvântului;
o nu face diferența între consoanele surde și cele sonore;
o nu citește cuvintele lungi;
 se pierde în urmărirea textului citit;
 sare peste anumite rânduri;
 îi este greu să urmărească un text citit, chiar și cu degetul;
 este nesigur în folosirea unor litere noi;
 nu înțelege deloc conținutul textului;
 înțelege parțial conținutul textului;
 nu citește cu plăcere, deseori refuză să citească sau începe să plângă din cauza
frustării și temerii că nu va reuși;
 obosește foarte tare în timpul cititului.
Conform psihologului Ildiko Meixner, se consideră dislexic copilul care are un ritm
al citirii sub medie și ace mai mul te greșeli decât restul clasei, sau are probleme de
înțelegere a textului.
Semnele tulburărilor de scriere (disgrafie) sunt:
 întâmpină următoarele dificultăți la scriere:

o greșelile de scriere sunt la fel cu cele de citire;
o confundă repetat sau ocazional l iterele;
o întrerupe scrierea pentru a se gândi la forma literii următoare;
o adaugă sau omite litere;
o adaugă sau omite silabe;
o scrie de mai multe ori același cuvânt în propoziție;
o nu șt ie despărți în silabe cuvintele mai lungi ;
o scrie întreaga propoziție într -un singur cuvânt;
o scrie prefixul sau sufixul separat de cuvânt sau îl scrie în cuvântul următor;
o scrie cuvintele invers;
o adaugă de mai multe ori aceeași literă
o inversează sunetele surde cu cele sonore și le scrie ca atare;
o nu folosește diacritice;
 are o pozițe a corpului și a mâinii incorectă la scriere;
 are mâa încordată în timpul scrisului;
 inversează traseul liniilor în scriere;
 are un aspect inestetic al scrisului;
 nu respectă liniile de scriere;
 nu are orientare în pagina caietului;
 scierea este dezo rdonată, indescifrabilă;
 scrie greu, lent, incorect după dictare;
 la dictare rămâne în urmă, cere informații suplimentare, reține greu propoziția
dictată;
 copiază incorect textul de pe tablă sau din carte;
 alcătuiște propoziții incorecte din punct de veder e gramatical;
 nu poate face compuneri, chiar dacă oral poate alcătui propoziții.

Simptomele tulburărilor de calcul (discalculia) sunt:
 întâmpină greutăți în efectuarea celor patru operații de bază;
 calculează le nt sau nesigur;
 nu poate învăța tabla înmulț irii chiar după nenumărate repetiții;
 nu reț ine reguli sau expresii matematice;
 are dificultăți în recunoașterea și scrierea cifrelor (le scrie invers sau greșit);
 copiază greșit cifrele;

 scrie greșit cifrele după dictare;
 le citește greșit;
 nu poate învăța ordinea numerelor;
 schimbă locul numerelor într -o înșiruire crescătoare sau descrescătoare;
 nu înțelege cerințele problemelor;
 nu știe să transpună problema în limaj matematic;
 este incapabil să înceapă de unul singur rezolvarea unor probleme;
 efect uează greu calcule mentale;
 încurcă ordinea efectuării operațiilor;
 noțiunea de cantitate nu este formată.

II.4. PARTICULARITĂȚI ALE STILULUI DE ÎNVĂȚARE

Copilul cu tulburări e învățare prezintă anumite particularități în procesul de
învățare:
 de foarte multe ori nu înțelege sarcinile și reușește să le rezolve doar cu ajutor;
 este interesat doar de materiile cu caacter practic;
 are realizări slabe la materiile bazate pe scris -citit;
 nu reușește să învețe o limbă străină;
 învață greu cuvinte noi;
 învață m ai ușor după auz;
 nu poate sta concentrat un timp îndelungat;
 obosește repede;
 nu-și poate concentra atenția la mai multe lucruri odată;
 atenția este distributivă, fiind ușor influiențată de stimuli înconjurători;
 de cele mai multe ori lucrează ori repede, pripit, fără să se gândească, ori foarte
lent;
 este foarte greu de motivat pentru a îndeplinii o sarcină;
 apar deseori conficte în relația părinte – copil datorate procesului de învățare.

II.5. MANIFESTĂRI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR CU TULBURĂRI
DE ÎNV ĂȚARE
Diminuarea performanțelor școlare, datorate tulburărilor de învățare își pun
amprenta asupra comportamentului școlarului mic. Adesea se întâlnesc tulburări psihice,

tulburări de integrare care se manifestă prin agresivitate sau interiorizare excesiv ă,
comportament opozant provocator, o imagine de sine negativă, o încredere de sine redusă
și o timiditate excesivă.
Acomodarea la regimul școlar și la regulile clasei este evident mai grea, cadrul
didactic având nemulțumiri legate de atitudinea elevului. Școlarul nu participă activ la
activitățile din clasă, rareori poate fi atras în activități comune și este foarte greu de
motivat.
Evită implicarea în activitățile prea grele conștientizând dificultatea lor și
incapacitatea de a le realiza.
Școlarul cu T.S.I. are performanțe fluctuante, obosește repede, este agitat, impulsiv
și acceptă cu greu noutățile și schimbarile. Acesta își dezvoltă diferite mecanisme de
copying cum ar fi refuzul muncii școlare, minciuna (nu are teme de casă, nu are de învățat,
pierde carnetul de note).
Se organizează foarte greu, nu are noțiunea timpului, este mereu dezordonat, nu
poate păstra ordinea pe bancă, în casă și în camera lui.
Insuccesele pot provoca la unii elevi stări afective și comportamental e extreme,
find imposibil de a-i controla , aceștia compensând insuccesul prin duritare, agresivitate,
certuri, batjocură, clovnerie sau comportament manifestat pentru a fi în centrul atenției, iar
la alții anxietate, depresie sau frustrare.
Școlarii cu tulburări de învățare pot p rezenta și simptome somat ice sau neurologice
precum: dureri de cap, de stomac, stări de greață, bulimie, anorexie, alergii, ticuri,
bâlbâială, tulburări de somn, enurezis nocturn, encoprezis nocturn, roadere unghilor, etc.
Din cauza lipsei de sprijin din partea părinților și a cadrelor didactice și a
respingerii din partea colegilor, copii deslexici prezintă comportamente de evitare a școlii,
vagabondaj, căutarea unui grup de răufăcători care sa -l accepte. Acești tineri pot rămâne
needucați și neintegrați social, având probleme de autoapreciere, își pierd încrederea în
sine, nu -și mai asumă riscuri, aprecierea de sine devine instabilă, se așteaptă mereu la
eșecuri și învață din ce în ce mai puțin sau chiar deloc.
Aceștia sunt conștienți de propriul eșec și cu timpul , pe măsură ce cresc , se lărgește
domeniul în care se simt incapabili să satisfacă anumite așteptări. Aceste probleme au o
influiență negativă asupra dezvoltării emoționale, ducând la cumularea de sentimente
negative, frustrări și o dezvoltare a personalității din ce în ce mai defectuoasă (stimă de
sine scăzută, sentimentul inferiorității și al inutilității).

Un copil dislexic aflat la vârsta școlarizării mici, are nevoie de un climat cald,
înțelegător, creat de familie și de școală care împreună cu o terapie personalizată îi va
asigura acestuia o bază solidă de dezvoltare, putând preveni aceste tulburări de
comportament.
Copii cu T.S.I. nu pot învăța să scrie, să citească și să socotească prin metodele
clasice tradiționale din școala de masă, av ând nevoie de sprijin specializat din partea
logopezilor sau a psihopedagogilor care cunosc metode alternative precum: metoda
Meixner, metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Gosy, metoda Frostig,
metoda Montesori, metoda Waldorf, cu ajutoru l cărora li se asigură șanse egale cu ale
celorlalți.
Succesul terapiei este asigurat în mare măsură de recunoașterea timpurie a
problemelor și începerea cât mai devreme a aplicării acesteia. Examinaea complexă va fi
făcută de către logoped și va cuprinde domeniile: abilități senzorio -motori, abilități
verbale, memorie, atenție, inteligență, stil de învățare și capacități școlare.
Aceste tulburări de învățare apărute la școlarul mic, fără aplicarea unei terapii
adecvate, se vor amplifica în timp și vor ge nera o stimă de sine scăzută la maturitate.

CAPITOLUL III
METODE DE STIMULARE A IMAGINII DE SINE LA COPIII
DISLEXICI

III.1 METODA JOCULUI TERAPEUTIC
Metoda cea mai eficientă pentru dezvoltarea personală și a imaginii de sine la copiii
dislexici este jocul terapeutic.
Scopul jocu rilor terapeutice este nu numai dezvoltarea unor abilități, ci și trăirea
experienț ei pozitive a acestuia , sincronizarea emoțională, ceea ce permite copilului să
devină câ t mai relaxat, să se simtă apreciat de adult, să -și întărească imaginea de sine
pozitivă. Dacă copilul simte că și adultul se simte bine în acea activitate, în compania lui,
acest lucru are un efect sti mulativ asupra copilului. Jocul în comun are un efect miraculos
și benefic inclus iv asupra relaț iei î ntre adult și copil, conferindu -i consistență ș i
profunzime, devenind tot m ai bogată. El contribuie pozitiv la dezvoltarea personalității
copilului, asi gurând totodată reîmprospătarea forțelor pentru adult.
Copilul dislexic simte că răm âne în urmă față de colegii lui în multe privințe, că nu
poate să se ridice la așteptările adulților. Un astfel de copil d evine nesigur, se consideră
neîndemânatic și prost, creându -și o imagine de sine din ce în ce mai negativă.
În cazul acestor copii, scopul primar este dezvoltarea per sonalității lor î n ansamblul
ei, ceea ce implică dezvoltarea urmă toarelor a specte:
– încrederea în sine
– autoaprecierea,
– autocunoașterea,
– creativitatea,
– disponibilitatea pentru cooperare,
– tenacitatea,
– perseverența,
– abilitatea de rezolvare a problemelor,
– relațiile sociale.
Scopul principal al acestei metode de terapie este de a dezvolta o personalitate
echilibrată în ciuda dificultăților cu care se confruntă copilul dislexic.

Este importan t să se creeze și să se men țină o atmosferă de joc, adică „magia
jocului", prin de scrier ea sugestivă a jocurilor, prin flexibilitate, spontaneitate, umor, prin
utilizarea conștientă a gesturilor, a mimicii ș i a vocii. Calitatea jocul ui este refle ctată de
râsul în comun și de ochii strălucind de bucurie ai participanților .
În planificarea jocurilor trebuie luată în considerare calitatea jocului nu doar
cantitatea. Un joc calitativ presupune implicarea emoțională a copilului și verbalizarea
emoțiilor pe care le trăiește în timpul jo cului.

III.1.1 . JOCURI TERAPEUTICE CARE IMPLICĂ DEZVOLTAREA
MIȘCĂRILOR
Scopul lor este, pe lâ ngă îmbunătăț irea coordo nării mișcărilor, dezvolta rea
comunicării nonverbale, a autoexprimării și a creativi tății. Este recomandat să se înceapă
ședințele de terapie cu acest tip de jocuri, pentru că destin d atmosfera , reduc tensiunea
copiilor , trezindu -le interesul pentru joc.
Exemple de jocurile care implică coordonarea mișcărilor:
 UN COPAC ÎN VÂNT – Suntem copaci și ne înclinăm în vânt: îndoirea
corpului înainte și înapoi, cu brațele întinse; îndoirea corpului în dreapta și în
stânga, ținând brațul de pe partea opusă întins.
 GIRAFA – Gâtul girafei a amorțit, trebuie să -l miște: ne întindem capul înainte
și înapoi, în stânga și în dreapta; rotim capul, alte rnând cele două direcții; ne
întoarcem capul în dreapta și în stânga. Pe cât posibil, aceste exerciții trebuie
făcute în poziția șezând, cât mai încet, ca să nu amețim.
 GORILA – Gorila s -a trezit și își mișcă mușchii umerilor: întindere cu brațele
ținute s us (când cu unul, când cu celălalt, apoi cu ambele); cu brațele lăsate pe
lângă corp, ridicarea alternativă a umerilor, apoi ridicarea lor simultană;
bombarea pieptului și tragerea umerilor în spate; adâncirea pieptului și tragerea
umerilor în față; rotire a umerilor în față, apoi în spate, ambii simultan, respectiv
alternativ.
 MAIMUȚA – Maimuța se pregătește să se cațere într -un copac și își încălzește
brațele (mușchii brațelor): se ridică un braț și se întinde în spate de două ori,
apoi același lucru cu ce lălalt braț; întindere cu brațele întinse lateral; scuturarea,
destinderea brațelor; rotire cu brațele întinse lateral, la început în cercuri mai
mici, apoi din ce în ce mai mari; scuturarea destinderea brațelor.

III.1.2 . JOCURI TERAPEUTICE CARE IMPLICĂ DEZVOLTAREA
ECHILIBRULUI
Aceste jocuri dezvoltă aparatul vestibular al co pilului dis lexic contribuind la
menținerea poziției d e echilibru în diverse situații.
Exemple de jocuri terapeutice care implică dezvoltarea echilibrului:
 DOMNIȘOARELE – Suntem nișt e domnișoare înc rezute, care umblă prin sală
în „pantofi cu tocuri" (le imităm mișcarea, umblând în vârful picioarelor).
 PISICA PE GARD – Adultul ține o pisică din pluș pe mână , i ar copilul se
apropie de el și încearcă să atingă și să mângâie „pisica", ri dicându -se în vârful
picioarelor.
 PĂDUREA TROPICALĂ – Mergând în vârful degetelor, cu mișcări încete, ne
furișăm printr -o pădur e. În momentul în care con ducătorul joculu i strigă „Văd
un tigrul", împietrim și rămânem pe loc, apoi mergem mai departe atunci c ând
pericolul a trecut. Nu avem voie să atingem podeaua cu călcâiele.
 BALET – Suntem la școala de balet. Stăm într -un singur picior, cu brațele
întinse. Numărăm până la cinci (mai târziu până la zece), apoi putem să punem
jos și celălalt picior. Repetăm și cu celălalt picior.
 FOTOGRAFIA BERZEI – Barza dorește să -și facă o fotografie, dar din păcate
a apelat la un fotogr af pisălog în fața căruia trebuie să stea ne mișcată mult
timp. (Copilul trebuie să stea într -un picior, când pe unul, când pe ce lălalt )
 FOTBAL CU BERZE – Sărind într -un picior, dăm cu capul într -un balon și
încercăm să -1 ținem în aer cât mai mult timp.
 LUPTA DE COCOȘI – Doi copii stau față în față, într -un singur picior. Țin
brațe le încrucișate și se împing unul pe celălalt.
 AVIOAN E- Suntem avioane. Stând în pereche, unul lângă altul, stăm într -un
singur picior și ne prindem de celălalt. Brațele libere le întindem și încercăm să
ne ținem echilibrul în această poziție de „balanță".
 CĂUTAREA PANTOFILOR – Un joc de grup . Copiii stau î ntr-un cerc restrâns,
într-un singu r picior, ținându -se de umerii vecinilor. Î și scot pantoful de pe un
picior și îl aruncă în mijlocul cercului. Sarcina lor este de a -și pune din nou
pantoful, fără să strice cercul.
 BALANSOARUL – Copiii stau așezați pe podea, cu pici oarele strânse („poziția
turcului"), prinzându -și laba piciorului. încep să imite mișcarea balansoarului,
menținându -și echilibrul. Se balansează mai întâi în față și în spate, apoi lateral.

III.1.3. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA SCHEMEI
CORPORALE
Acest tip de jocuri dezvoltă schema corporală, cunoașterea imaginii de sine,
conștientizarea părților corpului și a funcției lor, for marea noțiunii de „stânga -dreapta".
Exemple de jocuri pentru dezvoltarea schemei corporale:
 ÎNTÂLNIRE – Ne analizăm înfățișarea în fața unei oglin zi. Ce culoare are părul
nostru? Dar ochii? Cum arată fața, celelalte părți ale corpului? La un moment
dat „sună telefonul". Trebuie să ne întâlnim cu cineva care nu ne cunoaște și, de
aceea, trebuie să -i descriem cum arătăm.
 STARE DE SPIRIT – Stăm în fața oglinzii. „Ghicește cum mă simt acum! Imită
fața mea!" Sarcina este să învățăm să recunoaștem și să imităm diferite expresii
ale feței (de ex., tristă, veselă, speriată, nervoasă, supărată, surprinsă, interesată,
obosită, gân ditoare, înspăimântată, mirată etc).
 DESEN AREA CONTURULUI – Copilul se culcă pe o coală de hârtie de
împachetat, după care desenăm conturul corpului lui. În continuare, el va avea
sarcina de a desena și colora diferitele părți ale corpului și îmbrăcăminte a sa. În
timp ce colorează, ele trebuie să spună și denumirea părților corpului. Desenul
poate fi decupat și lipit pe un perete. (Putem scrie pe el toate calitățile copilului
și, dacă copilul crede că aceste calități au „dispărut" puțin din el, se poate fr eca
de desen, pentru ca acestea să se „lipească" din nou de el.)
 VÂNĂTOAR E – Copiii au sarcina de a atinge cât mai multe părți ale corpului
celorlalți: glezne, umeri, coate, genunchi, spate… etc, urmând instrucțiunile
primite de la conducătorul grupului. Jocul începe și se încheie la semnalul dat
de conducăto rul de joc. „Căutați, căutați … cât mai multe degete mici! Căutați,
căutați… cât mai multe încheieturi!, etc."
 DANSUL INDIENILOR – Suntem i ndieni și dansăm în jurul focului dansul
aducăto r de ploaie. Trebuie să mișcăm în același timp membrele de pe partea
opusă, urmând mișcările prezentate sau indicațiile primite. Dansul poate fi
acompaniat cu o melodie potrivită. „Mișcă -ți cotul drept și ridică piciorul stâng
în același timp! Acum mișcă -ți cotul stâng și ridică piciorul drept!" „Apleacă -te,
scutură -ți brațul drept și fă un pas cu piciorul stâng! A cum invers!" „Ridică
brațul drept și bate de două ori cu mâna stângă peste piciorul stâng în timp ce te
plimbi cu pași egali! Acum invers !"e tc. Să i nventăm împreună pași
asemănători.

III.1.4. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU ORINTARE SPAȚIALĂ
Următoarele jocuri pentru dezvoltarea orientării în spațiu nu conțin exerciții pentru
dezvoltarea orientării î n plan . In cursul efect uării lor, după ce copi lul a învățat să se
orienteze în spațiu, aceste jocuri trebuie să fie completate cu cele pentru orientarea î n plan.
Exemple de jocuri terapeutice pentru orientare în spațiu:
 SĂ CONDUCEM UN NEVĂZĂTOR – Copiii își aleg câte o pereche ; unul
dintre ei va juca rolul nevăzătorului, iar celălalt va fi conducătorul. Acesta din
urmă trebuie să își ajute colegul pe un traseu plin de obstacole. La început poate
să-1 țină de mână, dar în a doua rundă are voie să -1 ajute doar prin instrucțiuni
verbale : „Fă un pas înainte, doi pași la dreapta, apoi din nou înainte etc."
 CUM AJUNGEM ÎN CURTE? – Trebuie să -i explicăm unui cunoscut de al
nostru cum poate ajunge din sală în curte (sau de la un loc cunoscut în altul).
Evocăm traseul și ne imaginăm cum se p oate parcurge, apoi descriem pas cu
pas ce anume va fi în jurul lui și în care direcție trebuie să meargă (unde trebuie
să cotească , ce se află în fața lui, la dreapta lui et c) . în partea a doua a jocului
verificăm traseul descris.
 CASĂ NOUĂ – Ne-am muta t într -o casă nouă și încercăm să -i descriem unui
prieten cum ne -am amenajat camera. Copilul stă în mijlocul sălii și relatează ce
se află în fața și în spatele lui, deasupra, dedesubt, la dreapta și la stânga lui. Ne
întoarcem într -o altă direcție, dăm te lefon unui alt prieten și îi descriem și lui
camera (sala în care are loc activitatea).
 STELELE – Ne jucăm într -o cameră întunecată, cu două lanterne. Lanterna
ținută de adult luminează nemișcat centrul peretelui. Pe „cer" apar, din când în
când, și alte „stele", adică lumini mișcătoare. „Luminează cu lanterna ta sub
lumina lanternei mele,deasupra ei, la dreapta, la stânga, deasupra dulapului,
între dulap și ușă etc!". Ca alternativă, lanterna fixă este ținută de copil, iar
adultul mișcă lumina lanternei sale în jurul luminii copilului. Copilul indică
direcțiile (sub, deasupra, la dreapta, la stânga).
 AM AJUNS LA PERETE ! – Pornim pe rând spre perete, cu ochii închiși.
Trebuie să încercăm să simțim unde este peretele. Cine reușește să ajungă cât
mai aproape de perete fără să se lovească de el?

III.1.5. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA MOTRICITĂ ȚII
FINE
Exemple de jocuri pentru dezvoltarea mișcărilor fine:
o ÎNCĂLZIRE – masăm spatele colegului nostru, îl batem cu lama palmei, apoi îl
mângâiem cu vârful degetelor.
o ACROBAȚII – Ținem o minge micuță în mână, o strângem cu degetele, apoi ne
relaxăm. Rostogolim mingea pe o masă, folosind numai degetele. Ne așezăm
palmele pe o foaie de hârtie, o prindem cu degetele și încercăm să facem din ea
un ghemotoc, folosind o singură mână, apoi încercăm să o netezim din nou.
Putem încerca să o aruncăm spre o țint ă („la poartă").
o FRĂMÂNTAREA ALUATULUI – închidem și deschidem pumnul.
o ÎNTINDERE – întindem, apoi relaxăm palma.
o FLUTURAREA STEAGULUI – mișcăm încheietura mâinii ținând palma
întins ă.
o DESFACEREA GHEMOTOCULUI – mișcăm una dintre încheieturi în jurul
celeilalte.
o LĂSAȚI LUMINA SĂ SE STRECOARE PRINTRE DEGETE – întindem și
închidem degetele, alternativ.
o FRUNZ E CĂZÂND – mișcăm degetele (ținându -le rigid) de sus în jos.
o APUCAREA FRUNZELOR, ADUNAREA LOR – strângem pumnii, apoi îi
deschidem brusc.
o OCHELARI – formăm un cerc cu degetele.
o MELCIȘORI FURIȘÂNDU -SE PRINTRE FIRELE DE IARBĂ – ridicăm
degetele, fiecare pe rând, cu palmele așezate pe masă, în ambele direcții.
o MELCIȘORII SE RETRAG ÎN CASELE LOR – îndoim degetele, fiecar e pe
rând, cu palma ținută în sus, în ambele direcții.
o DE-A V-AȚI ASCUNSELEA – ținem mâinile pe masă, una lângă cealaltă, cu
palmele în jos. Ascundem (îndoim) ambele degete arătă toare , apoi le întindem
din nou; ambele degete mijlocii, apoi le întindem din nou e tc .
o ORCHESTRA – imităm folos irea diferitelor instrumente muzicale (pian,
chitară, tobă, fluier, vioară etc).

III.1.6. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU COORDONARE OCHI – MÂNĂ
Exemple de jocuri terapeutice pentru coordonare ochi – mână:
 LANTERNA – Suntem într -o „pădure deasă și întunecată". Luminăm cu
lanterna diferite obiecte din sală. Copilul urmărește cu degetul fasciculul de
lumină și denumește obiectele luminate.
 CAPCANA DE LUMINĂ – Folosind o lanternă, luminăm o bucată liberă pe
un perete. Copilul pune mâna pe zona luminat ă și încearcă să continue să o
atingă pe aceasta, în orice direcție s -ar mișca. Putem folosi două lanterne,
caz în care copilul are sarcina să urmărească conul luminos mișcat de
conducătorul grupului cu ajutorul lanternei ținute de el.
 DE-A PRINSELEA CU MÂ INILE – Mișcăm mâinile pe o suprafață mare și
transparentă (de ex.: un geam) cu mișcări rapide. Copilul are sarcina să
urmărească mișcarea mâinii noastre de partea cealaltă a geamului.
 PISICUȚAJUCĂUȘĂ – Copilul va juca rolul pisicuței care se joacă cu o
minge. Ținem în fața copilului o minge legată de o sfoară, un ghemotoc sau
un cocoloș, iar el trebuie să le lovească cu mâna dreaptă sau cu cea stângă.
 SĂ PRINDEM MUȘTE – Unul dintre copii atinge cu o pensulă (sau un
obiect moale) mâna unui alt copil, care t rebuie să prindă „musca".
 JONGLERUL – Suntem jongleri și aruncăm un obiect mic dintr -o mână în
cealaltă. Putem să încercăm jocul și cu două sau chia r trei obiecte.
 SĂ PRINDEM MONEDELE – Punem câteva monede pe dosul mâini. Le
aruncăm în sus și încercăm să le prindem.
 MINGEA DE BASCHET – Conducătorul jocului ar un că în sus câteva
obiecte mici (radiere , nasturi,mingi de cauciuc) care trebuie prinse cu o
cutie (coșul de gunoi).
 JOCUL CU DOPUL – Participanții la joc stau în cerc. În mijlocul cercului
punem o m ăsuță pe care se așează un flacon de plastic, iar pe gâtul sticlei un
dop. Pornind de la o linie stabilită în prealabil (cea. 3 metri de la flacon),
participanții trebuie să încerce să lovească dopul de pe flacon sau să -1
împingă cu degetul arătător întins . Jucătorii nu au voie să se oprească în fața
flaconului, fiind nevoiți să lovească dopul din mers, fără oprire.

III.1.7. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPȚIEI
VIZUALE
Rolul acestor jocuri este de a dezvolta controlul mișcărilor ocularea, atenția vizuală,
constanța formei, diferențierea fond -figură și discriminarea vizuală.
Exemple de jocuri terapeutice pentru dezvoltarea percepției vizuale:
 UNDE TE UIȚI? – Regele (unul dintre copii) se uită la diferite obiecte sau la
diferite puncte ale să lii. Slugile regelui (ceilalți) trebuie să ghicească la ce se
uită regele. Jocul poate fi continuat prin schimbarea rolurilor.
 UNDE SĂ -L PUN? – Un copil ține în mână un obiect. Membrii unei familii
aristocrate (ceilalți copii) îi semnalează cu privirea und e să pună obiectul
respectiv (de ex., pe pervazul ferestrei, în mijlocul covorului, pe un scaun, pe
dulap etc). Jocul poate fi continuat prin schimbarea rolurilor.
 ALBA – NEAGRA – Avem nevoie de 4 pahare de plastic. Punem un obiect
moale sub unul dintre pa hare și începem să mișcăm paharele pe masă. Copilul
are sarcina să rețină sub care pahar se află obiectul.
 OBIECTE ASCUNSE – Adunăm mai multe obiecte plate ( de ex., hârtie,
piaptăn, linură, oglindă, creion, foarfecă, periuță de dinți, radieră, carte, vedere,
clamă, cheie, caiet, CD, cuțit, nasturi, ac, batistă, liniar, bețișor pentru ureche,
ciocolată etc), apoi le acoperim cu o eșarfă, în așa fel încât să se vadă doar o
mică parte din fiecare obiect. Sarcina copilului este să denumească obiectele,
fără să le atingă.
 VÂNĂTOAREA DE CULORI – Participanții trebuie să observe cât mai atent
îmbrăcămintea celorlalți. Pe baza indicațiilor conducătorului de joc, ei trebuie
să caute o anumită culoare și să pună mâna pe un asemenea articol de
îmbrăcăminte, dar nu pe îmbrăcămintea proprie, ci pe a celorlalți. „Să căutăm,
să căutăm… culoarea roșie! Să căutăm, să căutăm… culoarea verde! etc."
 CENUȘĂREASA – Am devenit Cenușărese și trebuie să facem munca ei . Într –
un vas, amestecăm 100 gr de boabe de fasole, de ma zăre, de porumb, de linte,
semințe de floarea soarelui, de dovleac, mărgele colorate etc. Fiecare copil
primește un pumn din acest amestec, pe care trebuie să le aleagă după felul
semințelor. În timpul jocului se poate asculta muzică sau pove stea „noastră",
adică a Cenușăresei.

III.1.8. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPȚIEI
TACTIL – KINESTEZICE
Exemple de jocuri pentru dezvoltarea percepției tactil -kinestezice:
 ABILITATE SPECIALĂ – Participanții trebuie să pipăie un anumit obiect, ap oi
să-1 aleagă dintre mai multe obiecte doar pe cale tactilă. Jocul poate fi jucat și
cu forme și cu litere sau numere decupate din hârtie abrazivă. „Pipăie obiectele
pe care ți le pun în mână! Acum le iau, iar tu trebuie să le cauți printre mai
multe obie cte!"
 SPIRIDUȘII PIPĂITORI – Punem mai multe obiecte într -un sac. Spiridușii
pipăitori (copiii) treb uie să recunoască obiectele, doar pipăindu -le. Se poate
juca și în următo rul mod: copiii țin mâinile la spate și dau din mână în mână
obiecte mai mici. „De câte obiecte vă puteți aminti"? „In ce ordine le -ați
primit?" (dezvoltarea memoriei)
 SĂ NE CĂUTĂM PERECHEA – Suntem angajații unei agenții matrimoniale.
Suntem foarte buni în a găsi obiecte care se potrivesc sau sunt identice; putem
să facem acest lucru fără să ne uităm la ele. Avem nevoie de două chei,
creioane, radiere, lingurițe, bucăți de textile de diferite texturi (mătase, flotir,
lână, material sintetic), bucăți de burete, discuri de lemn, dopuri, nasturi de
diferite mărimi etc. Imprăștiem aceste obi ecte pe o masă și le acoperim cu o
eșarfă. Copiii trebuie să caute perechile sub eșarfă, pe cale tactilă.
 ÎN ÎNTUNERIC – Sarcina noastră este să punem în ordine obiecte cu aceeași
formă, dar de diferite mărimi. Vom cere copiilor să le pună în ordine
crescă toare după mărime, cu ochii legați.
 CENUȘĂREASA ÎN ÎNTUNERIC – Copiii trebuie să sorteze bile sau nasturi
mici după mărime sau material, doar pe cale tactilă.
 GHIȚĂ GHICITORUL – Ghiță Ghicitorul își merită pe deplin numele. Copiii se
împrăștie prin sală, p ăstrând liniștea. Ghiță Ghicitorul, având ochii legați, bate o
dată din palme. La acest semnal, toți împietresc în locul în care se află. Ghiță
Ghicitorul pornește într -o anumită direcție și trebuie să ghicească cine este
primul jucător pe care -1 întâlneșt e, pipăindu -i fața (părul, îmbrăcă mintea,
mâinile). Dacă Ghiță Ghicitorul recunoaște corect cine este jucătorul, jocul
poate fi continuat prin schimbar ea rolurilor.

III.1.9. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPȚIEI
AUDITIVE
Scopul jocurilor de mai jos este dezvoltarea atenției auditive, a capacității de
diferențiere între fond și forma acustică, precum și a discrimină rii auditive:
 DE-A V-ATI ASCUNSELEA – Un copil iese din sală, iar un altul se ascunde
undeva (sub masă, în dulap, în colț etc), în așa fel încât să nu poată fi văzut. ÎI
chemăm înapoi pe copilul ieșit, care trebuie să se oprească în ușă și să observe
de unde se aude vocea copilului ascuns (mieunat, lătrat, mârâit etc). După ce se
găsește copilul, jocul poate fi continuat prin schimba rea rolurilor.
 STATUILE – Copiii aleargă prin sală; dacă aud un anumit sunet, ei trebuie să
împiet rească ca statuile. Cel pe care conducătorul jocului îl atin ge trebui e să
dezvăluie în ce statuie s -a transformat.
 MAȘINI DE CURSE – Atunci când sună muzica, mașinile pot merge repede ;
atunci când muzica încetează, mașinile se opresc și ele (frânând puternic). În
timp ce aleargă, copiii imită mișcările cu care se conduce mașina, ocolind
obstacolele (scaunele). Copiii trebuie să fie atenți să nu se lovească în tre ei.
 HOPA -ȚOPA – Sărim într -un picior pe muzică. Da că muzica se oprește,
continuăm prin a ne plimba prin sală.
 PIRATUL ȘI COMOARA – Copiii sunt așezați în cerc. In mijlocul cercului stă
un „pirat" cu ochii legați. Sub scaunul piratului se află o tavă de metal cu mulți
bani mărunți, adică comoara lui. Ceilalți copii trebuie să se apropie tiptil, pe
rând, și să fure comoara. Dacă reușesc, rolurile se schimbă. Dacă piratul îi aude,
deschide ochii și arată „hoțul", care va trebui să se întoarcă la locul lui.
Urmează ca un alt copil să încerce să se apropie tiptil de comoară.
 SUNETUL CEL MAI SIMPATIC – Doi dintre copii stau cu ochii închiși.
Ceilalți participanți se împrăștie prin sală și, la un semnal dat, emit un anumit
sunet (fluieră, fredonează un cântec, plescăie, își dreg vocea etc). Copiii cu
ochii închiși ascultă cavalc ada de sunete, apoi aleg cel mai simpatic sunet dintre
ele și se îndreaptă către sursa sa. Jocul poate fi continuat prin schimbarea
rolurilor.
 CE INSTRUMENT CÂNTĂ? – Suntem niște muzicieni faimoși, care știu să
recunoască orice instrument pe baza sunetului lor. Și în acest caz, copiii trebuie
să observe sune tul instrumentelor înainte de a începe jocul. Apoi trebuie să
asculte instrumentele cu ochii închiși, până când identifică sursa sunetului.

III.1.10. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA MEMORIEI
VERBALE

Exemple de jocuri care dezvoltă memoria verbală:
 CE AI ARUNCA DIN SALĂ? – Fiecare copil indică un obiect din sală pe care
l-ar arunca. „Aș arunca dulapul! Aș arunca covorul! etc". Participanții la joc
trebuie să rețină car e dintre obiecte au fost „aruncate", deoarece nu au voie să
indice un obiect care a fost deja „aruncat".
 JOCUL CU STICLA – Stăm în cerc și rotim o sticlă în mijlocul cercului.
Participantul spre care arată gura sticlei va trebui să spună un nume de animal,
apoi o rotește din nou. Aceasta va fi întotdeauna sarcina celui spre care arată
gura sticlei. Participanții nu pot spune nume de animale care au fost spuse deja.
 PICTORUL ȘI UCENICUL LUI – Unul dintre noi joacă rolul pictorului, iar
celălalt pe cel al ucenicului. Vom folosi o cut ie de creioane colorate. Pictorul
stă pe un stativ înalt (un scaun) și „lucrează" la o pictură de dimensiuni mari.
Creioanele colorate sunt în celălalt capăt al sălii. Pictorul indică trei culori de
care are nevoie în acel moment și își trimite ucenicul să -i aducă creioanele . În
continuarea jocului, creștem treptat numărul creioanelor colorat e .
 LECȚIA PAPAGALULUI – Avem un papagal pe care -1 învățăm diferite
cuvinte . La început vom spune trei cuvinte pe care copilul le ascultă, le reține
și le repetă (de ex., tavă – frână – casă, șoarece – câine – vacă, Audi – Skoda –
Fiat etc). Dacă copilul se descurcă bine cu cuvintele mai simple, putem crește
numărul cuvintelor la 4 -5 și putem folosi cuvinte mai dificile (de ex., anevoios
– zacuscă – cutremur, mercenar – mofturos – clanță etc.)
 ÎMPACHETARE – Doi dintre copii „împachetează" 6 -8 obiecte, spunând
denumirea lor. Cel de -al treilea copil îi ascultă cu ochii închiși, apoi încearcă să
enumere obiectele indicate, pe care ceilalți doi vor să le „ducă" cu ei.

III.1.11. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE
A AVEA ÎNCREDERE ÎN ALȚII
Scopul acestor jocuri este de a întări sentimentul de încredere în grup și de a -și
asuma responsabilități. Aceste jocuri oferă copiilor trăirea sentimentului de responsabilitate
față de celălalt, întăresc relațiile din grup.

După fiecare joc trebuie discutate sentimentele și experiențele apărute în timpul
jocului. Trebuie în curajat feed -back -ul între copii, fiindcă numai așa vor cunoaște
sentimentele proprii și sentimentele celorlalți.
Exemple de jocuri pentru dezvoltarea încrederii în ceilalți:
o CLOPOTUL – Membrii grupului stau unul lângă celălalt, alcătuind un cerc cu
fața spre centrul cercului. Un voluntar intră în centrul cercului, își închide ochii,
rămâne cu picioarele fixe pe podea, se înțepenește și se înclină într -o direcție.
Ceilalți îl prind ușor și îl dau mai departe, jur – împrejur în cerc fără să -l
împingă. Copil ul din centrul cercului va decide durata jocului. La terminarea
jocului se discută sentimentele trăite.
o ALUNAREA GÂNDURILOR NEGATIVE – Se întinde o pătură pe jos și un
membru al grupului care se oferă voluntar în joc se întinde pe pătură și la un
capăt ”p une” în mod simbolic toate grijile și problemele lui. Grupul,
rostogolindu -l îl înfășoară în pătură. Copii îl ridică pe acesta cât mai sus posibil
și este ținut acolo câteva secunde. Încet se așează înapoi pe jos și se desfășoară
din pătură. În mod simboli c el ”lasă în pătură” toate problemele și gândurile
negative. După ce jocul a fost repetat cu toți voluntarii din grup, pătura este
dusă afară și scuturată bine pentru ”a se elibera” de problemele rămase în ea.

III.1.12. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAR EA
AUTOCUNOAȘTERII
Scopul acestor jocuri este conștientizarea copiilor de calitățile lor proprii și ale
colegilor, autocunoașterea, dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, dezvoltarea valorii
personale, dezvoltarea capacității de autoafirmare, dezvoltarea capacității de observare,
toleranță, conștientizarea propriilor trăiri, dezvoltarea capacității de deschidere a copiilor și
a exprimării emoționale.
Exemple de jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii:
 DESPRE NUMELE MEU – Copiii stau în cerc și încep să povestească despre
numele lor. De exemplu : ”De ce au ales părinții acest nume pentru mine?”,
”Îmi place numele meu pentru că…” , ”Ce istorioară cunosc eu despre numele
meu?” . Acest joc se poate aplica și pentru copii care se cunosc.
 CARTEA ME A DE VIZITĂ – Se folosesc creioane colorate, cartonașe sau
hârtie colorată. Copiii desenează un simbol care îi caracterizează (trăsături

fizice, domeniu de interes, hobby -uri). Copiii se așează în cerc și își prezintă
fiecare aceste simboluri, explicând de ce a ales acel simbol.
 AȘA MĂ SIMT BINE – Fiecare copil va face o listă cu activitățile care îi plac.
Lista se prezintă grupului și se va afișa în sală pentru a cunoaște modalitățile
prin care ne putem simți bine.
 MI-A PLĂCUT MULT – Copiii vor termina pe rând propoziția ”Mi -a plăcut
mult …” înșirând acele lucruri pe care le -au făcut cu plăcere atunci când au fost
copii mici. Unele din aceste lucruri pot fi prezentate cu ajutorul pantomimei.

III.1.13. JOCURI TERAPEUTICE PENTRU RELAXARE
Scopul acestor jo curi este dezvoltarea capacității de concentrare, conștientizarea
tensiunilor corporale și creșterea capacității de relaxare. Aceste jocuri se joacă de obicei
intercalat între jocuri mai dificile cu scopul de a detensiona atmosfera.
Exemple de jocuri:
 SPERIETOAREA DE CIORI – Ne-am transformat într -o sperietoare de ciori
foarte urâtă. Stăm drepți, cu mușchi încordați, într -un singur picior, ținând
brațele deschise, ridicând antebrațele, cu dosul mâinii în exterior. Simțim că
întregul corp ne este încordat și suntem într -o poziție neplăcută. Fiecare copil
trebuie să facă o grimasă atât de urâtă încât să poată speria chiar și pe cel mai
curaj os șoim. Rămânem în această poziție timp d e 10-15 secunde, apoi pune m
jos celălalt picior și ne relaxăm, detensionăm mu șchii. Trebuie să simți m cât d e
mult ne -am relaxat. Repetăm jocul acesta de 2 -3 ori.
 LUMINĂRI APRINSE – Copiii joacă rolul unor luminări aprin se: stau drepți,
cu brațele împre unate și întinse în sus. Luminările ard încet: copiii se lasă încet
pe vine . Repetăm aceste mișcări de 2 -3 ori.
 OMUL DE ZĂPADĂ – Copiii joacă rolul unor oameni de zăpadă: stau drepți ,
cu mâinile pe șolduri. Din cauza soarelui puternic, o amenii de zăpadă se topesc
încet : copiii se lasă încet pe podea. Repetăm aceste mișcări de 2 -3 ori.
 GREUTĂȚI AMBULANTE – Ne plimbăm prin sală într -un ritm lent . Ne
imaginăm că ținem în mână o greutate. Greutatea se mișcă: ajunge la nivelul
cotului, apoi la nivelul gâtului, în picioare (le putem ridica din ce în ce mai
greu, abia mai putem să umblăm ). Apoi, dintr -o dată, greutatea dispare brusc:
simțim cum ni se ușurează corpul, iar picioarele parcă se ridică de la sine în
timp ce ne plimbăm.

 PESCĂRUȘII – Copiii se plimbă prin sală pe o muzică lentă, relaxantă.
„Suntem niște păsări, niște pescăruși și zburăm pe ritmul muzicii. Alunecăm
prin aer cu bătăi ferme, uniforme de aripi. Am obosit puțin, iar zborul nostru a
devenit mai greoi. Vedem un vapor, ne îndreptăm repede către e l și aterizăm.
Ne întindem picioarele, șoldul , gâtul și aripile. Un val lov ește puntea vaporului,
iar noi trebuie să ne scuturăm capul ca să scoatem apa din urechi. Inspirăm
adânc, apoi ne luăm din nou zborul, zburând liniștit, echilibrat. " Ne mișcăm
brațele în funcție de etapa în care ajunge povestirea: când mai repede, când ma i
încet, cu elan mai mare sau mai mic.
 ANIMALE UD E – Jucăm rolul unor animale ude, care stau în mijlocul
câmpului și miros florile. Î ncepe să plouă, ne strângem la un loc, dar ploaia ne
udă, totuși. Când ploaia se oprește, scuturăm apa de pe brațe, picioar e, corp și
față.

III.2 METODA TERAPIEI PRIN MEDIERE ARTISTICĂ
Terapiile prin mediere artistică desemnează totalitatea proceselor de educare și
recuperare, de psihoterapie ocupațional -creativă , care folosesc mijloacele do expresie
artistico -plastică. Aceste forme de terap ie sunt utilizate pentru a ajuta copilul să-și rezolve
probleme, să afle adevărul în legă tură cu sine însuși, să se înțeleagă pe sine, să exploreze
tipare de interacțiuni disfuncționale și să învețe să le modifice. Terapiile prin medie re
artistică pot ajuta copiii să scape de prob leme ca: timiditate, labilitate emoțională stimă de
sine scăzută, negativism, stări de iritabilitate și neliniște .
Tulburările de limbaj, performanțele școlare scăzute, problemele de adaptare în
colectivitate, anxietatea, depresia, tulburările mentale și emoț ionale, dificultățile sociale și
emoț ionale legate de diz abilități și boli, traumele, problemele fizice, cognitive ș i
neurologice – toate își pot gă si rezolvarea cu ajutorul acestor forme de terapie.
Abordar ea terapeutică prin mediere artistică facilitează atât exprimarea propriilor
trăiri, cât ș i relaționarea cu ceilalț i. Prin intermediul tehnicilor specifice mijloacelor de
expresie: jocul de rol, mișcarea, pantomima ritmul, muzica, dansul etc., copiii disle xici
sunt ajutați să dea formă (realistă sau simbolică) emoțiilor și conținuturilor mentale.
Desenul este, poate, cel mai obișnuit mod prin care copiii își exprimă
personalitatea, emoțiile, creativitatea, pentru că este un mod de expresie foarte a propiat d e
joacă. Copiii folosesc desenul, colajul sau modelajul ca să dea o formă vizibilă ideilor,
observațiilor lor.

Dansul este o formă de eliberare de emoții, de energizare, de exprimare a unor
mesaje uneori mai puternic decât prin cuvinte. Dansul și muzica descătușează energie,
relaxând, dar și energizează, încarcă, motivează, ajută la exprimarea unei stări de spirit,
ajută la socializare, la înțelegerea emoți ilor proprii și ale celorlalți. Muzica influențează
modul nostru de a ne comporta și reacționa. Copi lul se descarcă la auzul sunetelor, iar
dansul poate fi cons iderat răspunsul primar la ritm și muzică.
Teatrul și jocul de rol este o modalitate prin care se pot pune în scenă situații reale
sau ipotetice și se experimentează noi modalități de comportament . Ca rezultat, copilul se
eliberează de tensiunile și emoțiile pe care nu le poate manifesta, înțelege sentimentele pe
care ceilalți le trăiesc în diferite situații de viață. Cu eroii din povești copilul se poate
identifica, poate prelua tipare de comporta ment în situații tensionale sau conflictuale și
poate recunoaște din comportamentul eroilor trăsături pozitive și negative de caracter; din
firul epic desprinde soluții la probleme din viața reală iar prin intrigă își proiectează
propriile griji sau nelini ștea.
Terapiile prin mediere artistică vor utiliza ritmuri, sunete, senzaț ii, forme, culori și
alte modalități de expresie artistică reușind să -i facă pe protagoniști să creeze și să se re –
creeze pe ei înșiși. Producțiile artistice în sine devin o sursă de bucurie, astfel încât
persoanele tind să le repete, procesul artistic ajungând să devină un proces de
autovindecare.

III.2.1 . MELOTERAPIA
Termenul de meloterapie – introdus de dr. Mousson Launage în 1924 descrie
efectul muzicii asupra ameliorării sau vindecări i bolilor. Cuvântul, care nu se găsește în
dicționare generale sau medicale, poate fi acceptat ca o creaț ie etimologică perfectă,
derivând din melos și terapia. Melos, după Platon, are 3 părț i cuvinte, armonie și rimă.
Terapia, după definiția dată de Liddell ș i Scott, semnifică un serviciu făcut celor bolnavi,
un remediu. P rin urmare, meloterapia este un termen nou pentru o terapie veche, ce
presupune tratarea bolilor prin muzică.
În ce privește modalitatea de desfășurare a se siunilor de meloterapi e, pot fi trasate
câteva caracteristici, ș i anume:
 sesiunile de meloterapie sunt conduse, de regulă, de către terapeuți specializați
având cunoștințe muzicale și aptitudini de lucru cu instrumente, dar în funcție
de scopul urmărit, profesorul sau educatoru l se poate transforma în terapeut;

 sesiunile se realizează unu l a unu – față în față cu copilul – sau în grup, cu unul
sau doi terapeuți. Altfel, sesiunile pot fi structurate sub forma individuală sau de
grup;
 sesiunile trebuie susținute regulat și structu ra grupului trebuie menținută;
 locul de desfășurare este important să rămână același, un spațiu sau o cameră
echipată cu instrumente muzicale;
 durata sesiunilor sesiunile este între 15 -30 minute, aceasta variind în funcție de
nevoile clientului/grupului;
Un avantaj al meloterapiei este faptul că atmosfera este pașnică și îmbietoare.
Aceasta îi oferă copilului un spațiu sigur unde să exploreze simțiri, comportament,
rezolvarea unor probleme, începând de la încrederea în sine până la dereglări severe
emoționa le.
Structura generală a unei sesiuni de meloterapie :
 Cântecul de salut
Un cântec de salut este folosit la începutul fiecărei sesiuni salutând fiecare copil ,
folosind numele acestuia, (ex: “Salut, Vlad , ce mai faci? Cum te simț i azi?”).
– Salută participanții și se concentrează asupra fiecăruia fă cându -i să se simtă
bineveniți în grup.
– Este important ca parte a structurii sesiunii deoarece marchează începutul
acesteia.
– Poate fi folosit orice cântec de salut, dar este bine ca pentru o perioadă să se
folosească același cântec pentru ca membri grupului să se familiarizeze cu el.
 Atenția individuală acordată în grup
A doua parte a sesiunii constă în improvizația muzic ală realizată pe rând cu flecare
membru al grupului.
Motivele folosirii a tenției individuale în grup:
– Dă fiecărui membru aceeași șansă de a primi atenție individuală;
– Oferă liderului posibilitatea să observe răs punsul membrilor grupului atunci
când se lucrează cu ei;
– încurajează fiecare membru să -și aștepte rândul
 Improvizația de grup
Aceasta este a treia parte a sesiunii care implică toți membri grupului și liderul în
același timp.
Motivele folosirii improvizației de grup:

– Oferă copiilor libertatea de a participa sau nu și de a alege dintr -o gamă variată
de instrumente;
– Ca part e a grupului, fiecare membru prin comportamentul său are ocazia să
experimenteze impactul avut asupra acestuia, rolul său în grup;
– Dă liderului posibilitatea să observe modul în care membri se comportă în grup,
interacțiunea dintre ei. Aceasta poate indica modul în care relaționează în
general;
– Liderul mai observă cum funcționează grupul ca un tot, dacă este sau nu unitate
între membri. Este deasemenea interesant de observat dacă membri rămân în
grup sau pleacă;
 Cântecul de “La revedere ”
Are aceeași importanță ca și cântecul de “Salut” care indică începutul. Cântecul de
“La revedere” marchează sfârșitul sesiunii și este cântat pe rând fiecărui membru al
grupului, folosindu -se numele acestuia.
Meloterapia poate interveni încă din perioada semnalării un or probleme din
copilărie, oferindu -i de exemplu unui copil ocazia să stabilească prin muzică o relație de
atașament cu un adult. Muzica poate să fa ciliteze dezvoltarea tehnicilor prosociale,
încrederea și sentimente pozitive de atașament. Pe toată perioad a dezvoltării ontogenetice,
toți copiii răspund la muzică ceea ce se consti tuie într -un element premergător important în
stabilirea unei relaț ii terapeutice armonioase în activitățile de meloterapie. Interesul
copiilor pentru muzică este dat de faptul că ei sunt mai atrași de stimularea auditivă
asociată cu jocul și distracția, decât cu munca sau terapia.

III.2.2. TERAPIA PRIN DANS