Specializarea: Pedagogie [618406]

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA ” din IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea: Pedagogie

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat].Dr. Andrei MARIAN Diana -Mihaela GAFENCU

Iași
2018

2
UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN” CUZA din IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea: Pedagogie

Autoeficacitatea în autoreglarea învățării, stilurile
cognitive și atitudinea elevilor față de e -learning

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat] -Mihaela GAFENCU

Iași
2018

3

Cuprins

I. Cadrul conceptual

Introducere…………………………………………………………………….. …………………… 1

I. E-learning………………………………………………. ………………………………………. 3

I.1.1. Delimitări conceptuale……………………………………. ………………………… 3
I.1.2. Avantaje și dezavantaje ale e -learning -ului………… ……………………….. 6
I.1.3. Studii referitoare la e-learning…………………………. ………………………… 8
I.1.4. Atitudinea fa ță de e -learning……………………………. ………………………. 13

II. Autoeficacitatea în auto reglarea învățării……………. …………………………… 17

II.2.1.Delimitări conceptuale……………………………………….. …………………….. 17
II.2.2. Teoria autoeficacității……………………………………….. ……………………… 19
II.2.3. Teoria învățării autoreglate……………………………….. ……………………… 20
II.2.4. Studii referitoare la autoeficacitate……………………. …………………….. 22

III. Stiluri cognitive…………………………………….. ……………………………………….. 24

III.3.1 Delimit ări conceptuale………………………………….. …………………….. 24
III.3.2. Dimensiuni ale stilurilor cognitive………………….. …………………….. 25
III.3.3. Legătura dintre stilurile cognitive și e -learning ………………….. 28

II. Proiectarea cercetării

II.1. Obiectivul cercetării……………………………………….. ……………………….. 32
II.2. Variabile……………………………………………………….. ………………………. 32
II.3. Ipoteze………………………………………………………….. ………………. ……… 33
II.4. Participanți…………………………………………………….. ………………………. 33
II.5. Procedura………………………………………………………. ………………………. 34
II.6. Instrumentele de cercetare……………………………….. ………………………. 34
II.7. Raportarea rezultatelor și interpretarea acestora……………….. ………….. 35
II.8. Concluzii…………………………………… ………………….. ……………………….. 38

Bibliografie…………………………………………………………….. …………………………. 40
Anexe…………………………………………………………………….. ………………………….. 45

4

Introducere

Lucrarea de față prezintă sinteza unor conținuturi regăsite în literatura de specialitate,
pe problematica e -learning-ului în cadrul învățământului actual, precum și rezultatele unei
cercetări personale, prin care ne-am propus investigarea legăturii dintre atitudinea față de e –
learning și diferite variabile printre care se numără stilurile cognitive și autoeficiența în
autoreglarea învățării a elevilor .
Conform literaturii de specialitate, premizele creării societății informaționale au fost
asigurate prin producerea masivă și răspândirea vertiginoasă a calcul atoarelor electronice.
Aceastea permit individului, prelucrarea unui volum din ce în ce mai mare de date într -un
timp mai redus și într -un spațiu deschis. Această dimensiune cuprinde treptat sistemele de
învățămâ nt, iar efectele sale se resimt cu precădere în cazul celor doi actori edu caționali:
elevul și profesorul.
Am ales să dezbat em această temă deoarece este contemporană , este martora unui
asalt important în ceea ce privește tehnologia, iar ramurile acesteia se răspândesc alert în toate
domeniile existenței. Mediul școlar care u zează de aceste resurse de învățare electronică are
menirea de a pregăti elevii pentru viață, pentru acest lucru, instituțiile de învățământ trebuie să
știe cât mai exact date despe aspirațiile elevilor, despre stilul lor de învățare, strategiile
cognitive , aptitudinile și motivațiile acestora raportate la e -learning cu scopul de a livra
conținuturi adecvate.
Lucrarea este organizată în trei capitole, care abordează o serie de probleme teoretice
legate de: autoeficiența în autoreglarea învățării, stiluril e cognitive și e -learning. Aceste
concepte au fost dezbătute cu scopul de a găsi o legătură între atitudinea elevilor faț ă de e –
learning și influența pe care celelalte concepte (autoeficiența în autoreglarea învățării și
stilurile cognitive) o au asupra ac esteia.
În ce a de-a doua parte a lucrării, a u fost prezentat e obiectivele, ipotezele, metodologia
utilizată, dar și rezultatele cercetării pe care am realizat -o, prin care am măsurat influența pe
care o are învățarea autoreglată și stilurile cognitive asupra atitudinii față de e -learning,
evaluate pe un lot de 164 d e elevi liceeni. În ac elași timp, am urmărit explorarea diferențelor
apărute între elevi în cazul unei eventuale participări a acestora la cursuri de formare în ceea
ce privește utilizarea calculatorului, deținerea unui calculator acasă, timpul petrecut z ilnic în

5
fața calculatorului și prima interacțiune a elevilor cu un calculator, asupra atitudinii acestora
față de e -learning.
Datele obținute au confirmat două dintre ipotezele de la care am pornit, indicând
faptul că există o diferență semnificativă și pozitivă între elevii care au un nivel mai ridicat de
autoeficiență în reglarea învățării și elevii care au un nivel mai scăzut, precum și faptul că
atunci când elevii folosesc stiluri cognitive bazate pe strategii de cooperare și strategii de
planificare vor avea, implicit, și o atitudine mai favorabilă față de e -learning.

6

Capitolul I
E-learning

1.1. Delimitări conceptuale

Dezvoltarea tehnologiei informațiilor și comunicaț iilor (TIC) într -un ritm alert , în
ultimele decenii, a generat schimbări semnificative în felul în care oamenii trăiesc, lucrează
sau studiază (Brynjolfsson & Hitt, 2000; Kinzer & L eu, 1997). În literatura de specialitate se
vorbește despre o “lărgire a semanticii alfabetizării : dacă alfabetizarea tradițională înseamnă
învățarea cititului și a scrisului, cea de -a doua alfabetizare, pe care omenirea va trebui să o
realizeze în următoarele decenii , este alfabetizarea computațională, învățarea dialogului cu
calculatorul ”. (Cucoș, pp.123 -124, 2009)
Evoluția procesului tradițional de predare -învațare bazat pe activități la clasă, centrat
pe manuale si învățarea de grup s -a orienta t către e -learning (învățarea de tip electronic) , care
ține cont de caracteristicile cognitive ale fiecărui individ implicat în procesul de învațare,
omniprezența tehnologiilor mobile si confortul oferit de acestea (Briz -Ponce, Pereira,
Carvalho, Jua nes-Mendez & Garcia – Peñalvo, 2017; Heflin, Shewmaker & Nguyen, 2017).
În ultimul timp, multe instituții de învățământ se axează pe învățarea el ectronică din ce
în ce mai mult , îmbrățișând adoptarea acestui nou tip de învățare. În acest sens , sunt realizate
cursuri și programe online, cum ar fi așa -numitele cursuri masive deschise online (MOOC),
care se dezvoltă rapid; dintre care unele sunt oferite gratuit publicului larg (Baturay, 2015;
Brahimi & Sarirete, 2015). Pentru a evidenția cât mai mult existența aces tor tipuri de inițiative
vom aminti de Academia Khan, Webcast si Academic Earth, MIT Open Coursewere , care
sunt câteva exemple.
La nivelul țării noastre , putem spune că unul dintre primele programe (2001) care au
sprijinit procesul de predare în învățămân tul secundar prin utilizarea tehnologiilor moderne a
fost SEI (Computer Based Educational System), inițiat de Ministerul Educației, Cercetării și
Inovării.
De-a lungul timpului, și-au arătat contribuția în procesul de creare, dezvoltare ,
implementare și utilizare a tehnologiilor TIC, în ceea ce privește procesul educațional, alte
câteva organizații , societăți sau universități cum ar fi: Siveco, 2003 care a creat pla tforma

7
AeL4 (Advanced Learning: un portal complex, care oferă instrumente pentru procesul de
învățare -predare -evaluare, conținut și management educațional; Softwin, 2003 care a creat
platforma INTUITEXT7 , în care sunt propuse soluții de învățare moderne și complete,
adaptate exigențelor elevilor cu vârste cuprinse între 8 și 15 ani; Universitat ea din București și
ANCS (Autoritatea Națională pentru Cercetare Stiințifică), Siveco România și Corporația
Intel, 2003, Conferința Națională de Învățământ Virtual – Promovarea tehnologiilor moderne
în educație și cercetare 15 (Proiectul CNIV) . ( Beta Softw are, 2012 ). Învățarea electronică nu
presupune doar existența unor portaluri educaționale, ci presupune și învățarea pe tot
parcusrul vieții. Cea mai cunoscută formă a învățământului electronic este cea
instituți onalizată , care se identifică cu învățământu l la distanță dar și instruire pe calculator ,
instruire prin multimedia.
Pentru a putea stabili legătura dintre e-learning și învățământul la distanță , vom aduce
în discuție definiția dată e-learning -ului de către M.Asarbakhcsh și J.Sandars, care spun că
învățarea electronică reprezintă furnizarea informațiilor prin intermediul oricăror forme și
mijloace electronice (M.Asarbakhcsh&J.Sandars, 2013). Acest a este, de altfel, e-learning -ul
privit în ansamblu, în sens larg. Învățamântul la distanță este definit ca fiind procesul
educațional planificat în care predarea se desfășoară într-un loc diferit de învățare, necesitând
comunicare prin tehnologii (M.Moore &G.Kearsley, 2012). Așadar, învățământul la distanță ar
putea reprezenta sensul restrâns al definiției e-learning -ului deoarece aceasta se poate realiza
doar prin intermediul tehnologiilor electronice.
Învățar ea și predarea tradițională sunt bazate în mar e parte pe existența unui manual
care este utilizat pentru transmiterea conținutului cursului de către profesori. Acesta îl ajută pe
profesor în structurarea conținuturilor , însă vine și în ajutorul elevilor în ceea ce privește
activitatea de la clasă cât și cea de acasă. De-a lungul timpului, cercetătorii din domeniul
educației au analizat avantajele si dezavantajele utilizării manualelor in școli. Aceste analize
amănunțite au fost realizate pornind de la premiza cum că manualele ar avea un rol important
în mediul de învățare clasic, de masă. Acest rol al manualului ar putea fi contestat, schimbat
sau revizuit atunci când vorbim de învățarea electronică deoarece se aduce în discuție un
mediu personalizat de învațare , ce dispune de resurse numerose având la bază Internetul. În
altă oridine de idei, în epoca în care trăim eficiența este cuvântul primordial. Așadar,
abordarea convențională a procesului de învățare într -un ritm lent utilizând manualele cu un
conținut bogat este înlocuită ușor , ușor de o învățare mai simplă și mai rapidă utilizând
diferite surse informative pentru a acumula diverse cunoștințe folosind dispozitivele mobile.

8
Această abordare de învățare este cea mai populară în rândul elevilor din generația actuală
care sunt obișnuiți cu multitaski ng și au o atenție scurtă (Gutierrez, 2014; Omer, 2015).
Contrar eforturilor autorilor si editorilor de manuale in ceea ce privește furnizarea
unor resurse suplimentare de învățare digital, care sunt oferite pe lângă manualele în format
fizic, există o cer cetare restrânsă în legătură cu modul în care ar fi indicată utilizarea
manualelor digitale pentru a favoriza învățarea electronică.
În ultimele decenii , datorită dezvoltării masive a tehnologiei, calculatorul a devenit
treptat o necesitate a procesului ed ucațional. Dacă aruncăm o privire de ansamblu, putem
observa cu ușurință că nu numai calculatorul este în prim plan; aici putem adăuga ș i
dispozitivele digitale personale cum ar fi tableta, telefonul etc. Toate aceste dispozitive
electronice încadrate în context școlar reprezintă o adevarată provocare atât pentru elevi cât și
pentru profesori. Explozia tehnologică ne pune în fața utilizării acestor dispozitive de către
elevi încă de la vârste fragede.
Termenii e -learning, învățare bazată pe web și învățare online sunt acum pe scară
largă utilizati în educație. Cadrul educațional din ultimele decenii este îmbogățit cu
metodologii moderne de învățare care sunt specifice societății informaționale. Această
îmbogățire se datorează noilor tehnologii ale i nformației și comunicațiilor , care schimbă
perspectiva practicii educaționale.
Paralela trasată între modul de predare tradițional și cel electronic este realizată pentru
a evidenția faptul că e -learning -ul nu dorește să submineze eficacitatea sistemului de predare –
învățare tradițional , ci doar să îl susțină și să îl întărească prin tehnici moderne.
În ceea ce privește definițiile conceptului de învățare electronic ă, putem spune că
acestea au avut de suferit transformări în decursursul ultimelor decenii. Aceste transformări au
fost cauza mutațiilor tehnologice impresionante la care suntem martori. E-learning -ul nu s -a
dezvoltat doar în sectorul educațional , ci și în cel de f ormare profesională sau militar
(Ceobanu.C, 2016).
În domeniul educațional, e -learning -ul vizează atât activități realizate cu ajutorul unor
softuri specializate (off -line), cât si învățarea on -line, pe când în celelalte sectoare vizează o
serie de activități derulate exclusiv on -line (Nicholson, 2007). E -learning -ul reprezintă, cu alt e
cuvinte, folosirea dispozitivelor tehnologice și a internetului în scopul predării și învățării.
E-learning -ul vizează conectarea oamenilor, tehnologiilor și serviciilor, în scopul îndeplinirii
obiectivelor educaționale (S.Arafat, N.Alijohani, R.Abbasi, A.Hussain, M.Lytras , 2017).
Persoanele care beneficiaz ă de acest tip de interacțiune sunt deopotriva studenții,
elevii, profesorii, furnizorii de conținut și instituții, asociații profesionale și consilii

9
educaționale. Tehnologiile din cadrul e -learning -ului nu servesc doar pentru a ajuta la
învățare, ci pentru a modela "procesele cognitive care stau la baza învățării" (Hung & Chen,
2001; Locke, 2007).
Așadar, potrivit unor cercetători, e -learning este furnizarea mater ialelor didactice prin
intermediul mijloacelor electronice, cum ar fi internetul, intraneturile, extraneturile, difuzarea
prin satelit, banda audio / video, TV interactiv și CD -ROM. În cadrul învățării electronice este
prezentă o intenție specifică de a în văța ceva, sau mai bine zis, selecția de învățare electronică
se bazează, în principiu, pe dorința de a dobândi un set de cunoștințe sau aptitudini.

1.2. Avantaje și dezavantaje ale e -learning -ului

Dezvoltarea TIC (Tehnologiei informației și comunicațiilor) , cu precădere în ultimii
zece ani , a generat o evoluție fără precedent a fenomenului de e -learning la nivel european și
internațional, prin crearea și utilizarea a numeroase platforme virtuale de învățare în școli și
universități.
Utilizarea tehnologiilor electronice în mediul școlar, și nu numai, a beneficiat de o
atenție deosebită din partea cercetătorilor care au reușit să realizeze inventarul punctelor forte
ale utilizării acestora, dar și limitele.
Printre avantajele utiliz ării e -learning -ului se numără faptul că acesta permite
selectarea materialelor de către elevi, în conformitate cu nivelul lor de cunoștințe și de interes.
În acest mod, procesul de învățare va fi considerabil ușurat deoarece din moment ce elevul își
poate face s ingur selecția fără a fi constrâns de diverse norme sau limite, el va fi mult mai
atras de ideea de a acumula cât mai multe informații pe care le înțelege realmente, fără a
întâmpina dificultăți ; învățarea este centrată pe elev. Multe sisteme integrate de învățare au
facilități de înregistrare, plată online, monitorizarea progresului elevilor sau testare automată,
ceea ce reprezintă alte puncte foarte ale e -learning -ului.
Un alt avantaj al acestui tip de învățare constă în faptul că elevii pot învăța oricâ nd și
oriunde atâta timp cât au acces la un computer și la Internet. În acest mod, ei nu mai sunt
dependenți de existența unui profesor care să le dirijeze în mod fizic învățarea. De asemenea,
e-learning -ul reduce costurile și utilizează timpul într -un mod eficient. De exemplu, prin
intermediul e -learning -ului vor fi eliminate costurile și inconvenientele care sunt reprezentate
de necesitatea ca profesorul și elevul să se afle în același spațiu pentru ca învățarea să aibă
loc. Studiile au arătat faptul că o rganizațiile din SUA și -au redus costurile cu 50 -70% în
momentul în care au înlocuit instruirea de tip tradițional cu cea electronică. Există diverse

10
module de învățare care permit cursantului să lucreze în propriul ritm. Acest lucru este foarte
util în me diul școlar al zilelor noastre deoarece competiția își spune cuvântul , iar elevii par a fi
mereu într -o continuă întrecere. Problema intervine în momentul în care unii dintre aceștia nu
pot ține ritmul cu ceilalți și ajung în situația de a acumula lacune , care afectează traseul școlar
viitor al respectivilor elevi.
Tot în cadrul avantajelor se regăsește și asumarea responsabilităților elevilor cu privire
la învățare. Fiecare elev caută diverse informații, se documentează asupra unei anumite teme,
caută sol uții la anumite probleme și astfel, procesul de responsabilizare se declanșează din
dorința de a îndeplini sarcinile și obiectivele avute în cel mai corect și complet mod.Cu toate
acestea, responsabilitatea nu este singura aptitudine care se dezvoltă, ci și motivația se
intensifică. Aș putea spune că acesta este cel mai mare plus al învățării electronice. Acest
lucru este susținut și de articolul redactat de Nilcan Ciftici Ozuorcun și Feride Tabak care
poartă numele de: „Is M -learning versus E -learning or are They Supporting Each Other?” ,
publicat în „Procedia -Social and Behavioral Sciences”, volumul 46, p.p. 299 -305. În cadrul
acestui articol, autoarele spun că un elev încearcă să învețe când are o bună motivație de a
învăța.
Motivația de a învăța, în ac est caz, este fructul utilizării în cadrul învățării a ceva ce
elevilor le place și le este familial. Acel ceva se concretizează în telefon, tabletă, calculator
etc, instrumente pe care copiii le folosesc încă de la vârste fragede, explorarea acestora
facându-le o deosebită plăcere. Ei bine, atunci când un elev este pus în situația de a învăța
utilizând tehnologiile electronice, dispune din start de o disponibilitate mai mare în efectuarea
unei sarcini de lucru. În același timp, angajarea și persistența în sarcină vor avea o proporție
mai mare.
Cunoștințele în ceea ce privește utilizarea tehnologiilor electronice nu sunt valabile
doar pentru sectorul educațional , întrucât aptitudinile dobândite în cadrul școlii pot fi
transferate și în alte situații ale vie ții. De exemplu, ceea ce un elev învață la ora de TIC, va
utiliza și la ora de limba română în momentul în care va trebui să redacteze un eseu în format
electronic, și la matematică utilizând diverse formule de calcul, și la desen pentru realizarea
unor fo rme etc. Aceste aptitudini pot fi ultilizate cu brio și în cazul în care elevul dorește să se
angajeze pe un post ce necesită lucrul cu calculatorul, așadar, contribuie la educația
permanentă. Acestea sunt câteva exemple care vin în sprijinul afirmației, însă e -learning -ul își
răspândește utilitatea în multe alte situații. E-learning reprezintă liantul dintre unele școli
aflate în țări diferite care dezvoltă proiecte de colaborare online.

11
Totodată, e -learning -ul oferă posibilitatea de a măsura eficacitatea programelor de
instruire, prin urmărirea numărului de descărcări făcute, numărul de teste date etc. În același
timp, studenților li se poate acorda ajutor în cazul în care întâmpină vreo dificultate.
Capacitatea mare de stocare reprezintă un alt avantaj a l e-learning -ului, deoarece internetul
are o capacitate mai mare de stocare în comparație cu locațiile fizice sau hard discurile
personale. Acesta permite utilizatorilor săi să acceseze mai multe conținuturi din care vor
putea alege cel puțin un conținut , care să li se potrivească ce l mai bine și să răspundă
cerințelor acestora.
Și cum orice metodă sau alternativă educațională nu are doar avantaje, așa și e –
learning -ul are limite. În primul rând, învățarea electronică scade interacțiunea dintre profesor
și elev sau dintre elev -elev. Acest lucru generează dificultăți în abordarea unor sarcini de
echipă, în socializarea cu cei din jur , sau în cel mai rău caz, conduce la izolare. E-learning este
un proces de predare -învățare diferit faț ă de cel tradițional , așa că necesită o experiență din
partea profesorilor în ghidarea învățării electronice și, automat, cunoștințe în ceea ce privește
acest proces. Din păcate, nu toate cadrele didactice îndeplinesc aceste cerințe , iar în
întâmpinarea acestora vin cursurile de formare organizate de diverse instituții. Aceste cursuri
sunt destul de costisitoare, iar costurile acestora pot fi suportate de profesori, ceea ce este un
alt inconvenient major. Totodată, profesorii care nu au competențe digitale nu pot avea acces
la diverse materiale didactice sau nu pot realiza diverse materiale în format power point, word
etc. La fel se poate întâmpla și în cazul elevilor care nu au acasă calculatoare sau nu au
experiență în utilizarea acestora. Ei se pot simți inferiori celor ce au a cces la calculatoare și
Internet și pot acumula diverse lacune din cauza faptului că nu au aceleași utilități ca și
ceilalți.
Un alt dezavantaj poate fi reprezentat de utilizarea acestui tip de învățare doar atunci
când dotarea cu calculatoare este coresp unzătoare, când conexiunile la Internet există și sunt
rapide.
În concluzie, avantajele utilizării e -learning -ului sunt mai numeroase spre deosebire de
dezavantajele acestuia, ceea ce susține ideea utilității sale în domeniul educațional și
oportunitățil e de dezvoltare ale individului implicat în actul învățării.

1.3. Studii referitoare la e -learning

E-learning -ul a reprezentat de -a lungul timpului, în scurta sa existență, subiectul a
numeroase cercetări realizate în diferite domenii. Printre acestea se numără domeniul

12
educațional, medical, tehnologic etc.
Un exemplu de astfel de studiu a fost realizat de către Raluca Eftimie sub denumirea
de “The Role of Pupil – Teacher Communication within E -Learning Communities. Is E-
Learning a Good Tool in Improving Educational Performance?” (Rolul comunicării dintre
elevi și profesori în cadrul comunităților de e -learning. Este e -learning un instrument bun în
îmbunătățirea performanțelor educaționale?). În urma unei cercetări calitative efe ctuate în
rândul profesorilor de liceu , s-a propus un model conceptual de comunicare eficientă în cadrul
comunităților de învățare electronică. Relevanța acestui model dezvoltat în procesul de
creștere a eficienței învățării, a fost testat prin proiectarea unui experiment care evidențiază
influența percepției cadrelor didactice asup ra comunicării student -profesor , percepției lor
asupra eficienței învățării studenților și asupra atitudi nii acestora față de e -learning , dar și
intenția lor de a utiliza aceste tehnologii.
Acest model a fost validat printr -un proiect cvasi -experimental pe baza seriilor de timp
și a fost desfășurat în cadrul sistemului educațional preuniversitar din România. Eșantionul
ales pentru acest studiu a fost alcătuit din 50 de pro fesori de liceu care au reprezentat grupul
experimental pentru care s -a aplicat tratamentul stabilit. În urma aplicării chestionarului de
selecție, au fost selectați profesorii cu un nivel mediu de cunoștințe în domeniul tehnologiei e –
learning, dar care au o experiență diferită în domeniul educațional. Materia pe care fiecare
dintre ei o predau nu a fost luată în considerare ca fiind un factor semnificativ în ceea ce
privește variabilele. Cum spuneam și mai sus, experimentul a fost elaborat pe baza seriilor de
timp. În timpul experimen tului, profesorii au pred at la doua clase aceeași materie , diferența
fiind faptul că la prima c lasă s -a predat în modul clasic , iar la cea de -a doua s -a folosit
învățarea electronică. Cercetarea s -a desfășurat după formula G O1 X G02, unde G – grup
experimental, O1 – moment de observație 1, O2 – moment de observație 2, experiment X.
În urma centralizării și analizării datelor obținute în momentele t1 și t2, s-au obț inut
corelații și regresii între principalele variabile indep endente –percepția cadrelor di dactice
asupra comunicării dintre profesor și elev în vederea sporirii eficienței performanțelor clasei,
percepția profesorilor în ceea ce privește utilizarea sistemelor e -learning și intenția lor de
utilizare a acestor sistem e. Conform analizei descriptive a celor două momente, caracteristica
pozitivă accentuată a avantajelelor comunicării prin e -learning po ate fi observată în momentul
t2, comparativ cu momentulul inițial al experimentului. Așadar, s-a constatat că un număr ma i
mare de profesori consideră importantă comunicarea prin intermediul e -learning , în scopul
obținerii unor rezultate școlare mai bune, observând schimbările pe care le aduce comunicarea
prin e -learning comunicării de tip clasic. Situația este similară în c azul percepției eficienței

13
clasei, urmărind aceeași traiectorie. În urma corelării variabilelor independende cu cele
dependente au fost s ubliniate influențele existente , explicându -se rolul pe care îl au
caracteristicile comunicării prin e -learning asupra procesului de creștere a performanțe i
educaționale.
Prima corelație indică faptul că între variabilele percepția cadrelor didactice despre
comunicarea dintre profesor și elev în vederea sporirii eficienței clasei, percepția profesorilor
în ceea ce privește utilizarea sistemelor e -learning și intenția lor de utilizare a acestor sisteme
există o influență semnificativă. Percepția cadrelor didactice privind rolul comunicării
profesor -elev în creșterea eficienței clasei influențează atitudinea lor față de utilizarea
sistemelor de învățare electronică, fapt demonstrat de o corelație semnificativă. În schimb,
variabila nu are o influență semnificativă asupra intenției utilizatorului de a folosi sistemele
e-learning . Cu alte cuvinte, o atitudine pozitivă determină o intenție mai mare de a utiliza
sistemele.
Acest studiu reflectă importanța comunicării pentru obținerea performanțelor
educaționale în cadrul proceselor de predare – învățare. Totodată, s-a constatat că prin
integrarea sistemelor de e -learning în activitățile de la clasă , profesorul creează un mediu de
învățare interactiv și colaborativ, care va sprijini elevii în procesul de asimilare și înțelegere a
informațiilor transmise de către acesta. Dezvoltarea unei strategii de marketing în domeni ul
educațional trebuie să pornească de la cunoașterea și înțelegerea nevoilor elevilor în
comunicarea cu profesorul și colegii lor în realizarea activităților lor de învățare. Din acest
punct de vedere, platformele de e -learning reprezintă cel mai bun mod de a ajunge la succes în
procesul de obținere a calității educaționale, îndrumând toate eforturile către principalii actori
educaționali – profesorii și elevii .
Un alt studiu realizat în ceea ce privește e -learning -ul poartă denumirea de „ E-learning
as an alternative solution for sustainable lifelong education” (E-Learning ca soluție alternativă
pentru educa ția pe tot parcusrul vieții ), și a fost redactat de către Rodica Pamfilie ,Bogdan
Onete , Irina Maiorescu , Doru Pleșea în anul 2012 .
Această lucrare se concentrează asupra analizei influenței diferitelor elemente
specifice unei percepții, după cum rezultă în urma a două cercetări efectuate în anul
universitar 2010 -2011 în cadrul Academiei de Studii Economice din București . Ambele
cercetări se bazează pe observarea și interpretarea răspunsurilor obținute în urma a două
anchete realizate online.
Primul sondaj a fost efect uat asupra studenților înscriși în diferiți ani de licență la
Academia de Studii Economice din București în 2010 și 2011; cel de -al doilea studiu s -a axat

14
pe răspunsurile adunate de la cursanții unui program online de master î n Business , desfășurat
în ace eași perioadă de timp, în aceeași instituție.
Dimensiunile eșantioanelor pentru ambele cercetări au fost calculate pentru a îndeplini
criteriile de semnificație pentru Academia de Studii Economice din București, respectiv
pentru programele sale de mas ter online. Rezultatele au fost analizate din puncte de vedere
statistic și interpretate.
Rezultatele primei cercetări s -au axat pe identificarea percepției studenților în ceea ce
privește e -learning -ul. Studenții nu au fost implicați anterior stu diului în nici o formă
organizată de e -learning, așadar au fost lipsiți de experiență. În acest caz, se poate spune că
cercetarea reflectă doar așteptările unui individ pus în fața unui produs sau serviciu nou.
Referitor la elementele care ar trebui să fi e îndeplinite în cadrul unui curs de e -learning,
cercetările au arătat că printre cele mai importante criterii se numără acela că diploma
obținută în urma unui astfel de curs se bucură de recunoaștere atât la nivel național , cât și
internațional. Alte cara cteristici care s -a constatat că au o importanță majoră sunt comunicarea
în timp real și flexibilitatea discuțiilor. Un alt rezultat al acestei cercetări constă în faptul că
informațiile prezentate cu ajutorul imaginilor și în format video sunt preferate , în detrimentul
celor prezentate cu ajutorul suporturilor audio. Lipsa de încredere , eficiența redusă a
procesului de învățare și lipsa comunicării nonverbale sunt obstacolele cele mai des semnalate
în urma unui curs de e -learning.
Cu toate că 64% dintre subiecți se consideră pregătiți să urmeze un curs de e -learning,
s-a constatat în mare măsu ră că, c unoștințele obținute sunt slabe , iar acest tip de învățare este
perceput ca oferind mai puține cunoștințe în comparație cu învățarea de tip tradițional.
Neîn crederea menționată mai sus se reflectă astfel în necesitatea recunoașterii naționale și /
sau internaționale a diplomei obținute, 71,53% dintre studenți considerând acest aspect ca
fiind important. O altă constatare în urma acestui studiu reflectă faptul că bărbații consideră că
neîncrederea este o barieră mai mare , în comparație cu femeile, atunci când urmează un curs
de e-learning; pe de altă parte, femeile cred într -o măsură mai mare decât bărbații că eficiența
comunicării și contactul vizual între prof esor și student este deficitar în cadrul acestui curs.
Comparând punctele negative menționate mai sus ale cerințelor studenților pentru
anumite elemente cheie care fac un curs de e -learning durabil, s -a observat o anumită
legătură. Astfel, dacă în cadrul învăță rii electronice recunoașterea cursului este cea mai
semnificativă pentru ambele sexe, respondenții de sex masculin consideră în continuare ca
fiind importantă calitatea formatorului și a costurilor implicate în program. Respondenții de
sex feminin au ales în continuare ca importanță flexibilitatea programului de discuții cu

15
profesorul și comunicarea în timp real.
Alte elemente necesare, menționate de studenți, care trebuie luate în considerare în
elaborarea unui program de e -learning se referă la reclame zero sau referiri la sponsori,
securitate ridicată a accesului și plății, informații despre cursuri, organizatori, meniuri bine
structurate, citirea ușoară a informațiilor și încărcarea rapidă a conținutului, confirmând astfel,
cercetările ante rioare care leagă structura informațiilor de încrederea în site -ul de e -learning
(Hong, 2006).
Cea de -a doua cercetare a fost efectuată pe un grup de 74 de persoane înscrise în
cadrul unui master online în programul Business în cadrul Academiei de Studii Economice
din București. Scopul său a fost să identifice dacă utiliz atorii reali ai unui program on line au
așteptări diferite față de cei care nu au experimentat un astfel de curs. Pe lângă colectarea de
informații în ceea ce privește satisfacția lor față de cursul la care participaseră, chestionarul
online s -a axat și pe aspectele prezentate studenților din prima cercetare. Lucrul interesant
care a rezultat din analiză este că există într -adevăr o astfel de schimbare de percepție, toți
participan ții fiind angajați cu normă întreagă. Astfel, beneficiile reale ale unui curs de e –
learning sunt considerate a fi flexibilitatea programului (95,95%) și accesibilitate (71,62%),
în timp ce comunicarea în timp real cu colegii și profesorii nu sunt consider ate a fi atât de
importante, doar 25,8% considerând că sunt necesare. De asemenea, când au fost întrebați
despre opinia lor cu privire la cunoștințele dezvoltate în timpul programului de master online,
80,82% dintre respondenți au indicat că au obținut o î mbunătățire semnificativă a
cunoștințelor. Problema recunoașterii diplomelor a fost considerată importantă de 94,59%
dintre respondenții înscriși în acest program online de master. Nu au existat diferențe
semnificative între sexe, nici în ceea ce privește percepția învățării asupra beneficiilor
învățări i electronice , nici în ceea ce privește cunoștințele dobândite ca urmare a programu lui
de învățare electronică.
Așadar, din cauza dinamicii actuale a economiei și a vieții și, de asemenea, datorită
accesu lui facil la internet, apar schimbări în educație. Din ce în ce mai mult, mediul de afaceri
este implicat în învățământul superior, adesea interconectat pentru a putea fi livrate cele mai
eficiente programe de învățare. E -learning -ul se dovedește a fi o so luție durabilă pe tot
parcursul vieții atât pentru mediul academic, cât și pentru cel din zonele cu afaceri , cu
condiția să fie luate în considerare elementele esențiale ale unui curs online care aduc
satisfacție utilizatorilor.
Studiile au arătat că e -learning este încă privit cu o anumită rezervă, în special de
studenți și de cei care nu au experimentat încă un program online din cauza faptului că această

16
formă este considerată a oferi mai puține cunoștințe, recunoaștere și un statut academi c mai
scăzut, comparativ cu cea tradițională . Pe de altă parte, persoanele din mediul de afaceri
înscrise în programele de e -learning , tind să aprecieze flexibilitatea și accesibilitatea acestor
programe de e -learning. Proiectarea platformei de curs ar trebui să țin ă cont de anumite
diferențe specifice fiecărui gen, cum ar fi îmbunătățirea instrumentelor de comunicare atunci
când utilizatorii sunt în majoritate femei. În ceea ce privește recunoașterea de către autoritățile
naționale și / sau internaționale a diplome i este considerată a fi o necesitate pentru un curs de
e-learning de succes.
Deoarece cercetările au fost efectuate pe baza studiilor academice din România, este
posibil ca rezultatele să nu se aplice tuturor domeniilor de studiu și trebuie, de asemenea, să
fie interpretate în contextul cultural specific. Indiferent de acestea, designul și conținutul
adecvat al platformei virtuale în funcție de particularitățile cognitive și culturale, face ca
învățarea electronică să devină o alternativă eficientă și pe ntru învățarea pe tot parcursul
vieții.
Concluzionez prin a spune că acestea sunt doar două exemple de astfel de studii, însă
literatura de specialitate a realizat , de-a lungul timpului , numeroase astfel de studii care au în
prim plan e -learning -ul, în trucât acesta este un tip de învățare în curs de dezvoltare și necesită
o atenție deosebită.

1.4. Atitudinea fa ță de e -learning

Un aspect important în ceea ce privește succesul programelor de e -learning este
reprezentat de atitudinea utilizatori lor cu privire la sistemele de î nvățare electronică.
Profesorii joacă un ro l important în integrarea învăț ământului electronic în educație, astfel
încât atitudinea lor față de e -learning trebuie să aibă un impact semnificativ nu doar asupra
formării atitudinii el evilor față de e-learning (Pynoo și alții., 2012), ci și asupra transformării
procesului educațional ca întreg.
„Cultura tehnologică presupune cunoștințe și deprinderi tehnologice, absolut necesare
omului pentru a beneficia de progresul tehnic, dar și a u nor atitudini raționale în raport cu
aplicarea progresului tehnic în diverse domenii ale vieții. ” (Cuco ș, pp. 123 -124, 2009)
De exemplu, schimbarea abordării tradiționale a educației într -o educație bazată pe
tehnologiile electronice, generează un fenomen social, care solicită o anumită atitudine din
partea celor implicați în actul educațional. Această atitudine joacă un rol foarte important.

17
Conceptul de atitudine a reprezentat unul dintre cele mai influente fenomene ale
tuturor construcțiilor soc iale și psihologice (Fishbein & Ajzen, 1980). De -a lungul istoriei
psihologiei sociale , oamenii de știință din acest domeniu au folosit conceptul de atitudine
pentru a explica acțiunile umane , întrucât au considerat atitudinea ca fiind o dispoziție
compor tamentală. Atitudinea necesară în elaborarea unei evaluări pozitive sau negative asupra
unei entități depinde de sentimentele persoanei asupra respectivei entități (evaluarea afectivă),
de cunoștințele pe care le are despre aceasta (evaluarea cognitivă) și de experiențele trecute
(evaluarea comportamentală). (Eagly & Chaiken , 2007)
Literatura timpurie privind atitudinea față de dezvoltarea, adoptarea și implementarea
tehnologiei definește atitudinea față de tehnologie ca o judecată afectivă sau evaluativă asupra
tehnologiei în cauză (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989; Barki & Hartwick, 1994). De aceea,
tehnologia care se crede a fi importantă, dar și relevantă din punct de vedere personal, este
mai probabil să genereze o atitudine pozitivă a individului asupr a ei (Rogers, 2003).
Este important ca elevii să accepte aceste inovații ale e -learning -ului deoarece dacă
această etapă nu este depășită cu succes poate interveni abandonul în efectuarea sarcinilor. În
caz contrar, un nivel ridicat de acceptare a acesto r tehnologii și o atitudine pozitivă față de
acestea are ca repercursiune persistența în respectiva sarcină. Această persistență este tradusă
ca fiind o arie largă de interes în ceea ce privește e -learning -ul și activitățile desfășurate în
cadrul acestuia.
“În zilele noastre, aplicațiile de tip e -learning tind să fie integrate în majoritatea ariilor
curriculare și ciclurilor de școlarizare. În acest context, este importantă cunoașterea modului
în care este percepută utilitatea acestor aplicații de cei că rora le sunt destinate” ( Iordache,
pp.125, 2010).
De-a lungul timpului, cercetătorii din diferite domenii au elaborat diverse modele de
acceptare. Printre acestea, se numără și mod elul de acceptare a tehnologiei , propus de Fred
D.Davis (Davis, 1989). Ac est model a fost dezvoltat având ca scop explicarea utilizării n oilor
tehnologii prin adoptarea unei relații cauzale între convingeri, percepții , atitudini, intenții și
comportament. Conceptele principale pe care Davis le -a definit au fost următoarele: u tilitatea
percepută și ușurința în utilizarea percepută. Utilitatea percepută reprezintă gradul în care un
individ consider ă că utilizarea unui anumit sistem conduce la creșterea performanțelor
personale într -un context organizațional. Ușurința în activita tea percepută constă în gradul în
care un individ se așteaptă ca utilizarea unui anumit sistem să fie fără efort. Pentru ca o
persoană să folosescă un sistem este ghidată de o intenție comportamentală de utilizare.

18
Această intenție își găsește originea î n acțiunea comună a doi factori: utilitatea percepută și
atitudine.
Atitudinea față de utilizarea tehnologiilor este determinată de convingerile personale
ale individului , care sunt reprezentate de utilitatea percepută și ușurința în utilitatea percepută.
Ușurința în utilizare percepută exercită o influență asupra utilității percepute , de unde reiese
faptul că , cu cât sistemul este mai ușor de utilizat, cu atât persoana consider ă că este mai util .
De aici ne putem da seama de atitudinea persoanei , care poa te fi una pozitivă sau una
negativă, în funcție de modul de a lucra cu sistemul respectiv.
Scopul sistemelor de e -learning este de a facilita atingerea unor țeluri educaționale .
Aceste sisteme de e -learning pot lua forma unei palete variate de cursuri, exerciții, manuale,
opțiuni interactive și moduri de comunicare , care sprjină procesele de învățare individuală sau
colaborativă. Printre avantajele oferite de e -learning , menționate în subcapitolele anterioare,
se numără și faptul că aceasta oferă șansa c reării unor rețele de învățare sau posibilitatea
accesării unei game foarte mari de surse informaționale și exemple. Toate acestea pot fi
influențate de nivelul de acceptare pe care utilizatorii îl manifestă (fie ei profesori sau elevi).
Un studiu relev ant asupra atitudinii față de e -learning a fost realizat de către
cercetătorii Keller și Cernerud (2002). Acest studiu a vizat implementarea aplicațiilor de e –
learning în universități. Obiectivele studiului au fost “analiza atitudinilor studenților față de e-
learning (AT), analiza relației dintre atitudini și variabile specifice precum vârsta, apartenența
la gen, experiența anterioar ă în lucrul cu calculatorul , atitudinea față de noile tehnologii, tipul
de învățare (LT); analiza avantajelor și dezavantajelo r experimentate de studenți din
perspectiva e -learning” (Iordache, pp.130 -131, 2010).
Experimentul a fost realizat pe un eșantion de 150 de studenți, utilizând metoda
regresiei multiple. Rezultatele obținute au indicat faptul că studenții care au avut ma i puține
cunoștințe față de e -learning au manifestat o atitudine mai pozitivă față de acesta în
comparație cu cei care au avut mai multe cunoștințe în domeniu. Ca explicație posibilă a
acestui rezultat , s-a considerat că studenții de gen masculin și cei care au experiență în
utilizarea calculatorului , au avut așteptări mai mari din partea utilizării platformei de e –
learning, iar în urma acestui experiment au rămas dezamăgiți. Altă constatare la care s -a ajuns
în urma acestui experiment a arătat că percepțiile studenților au fost corelate negativ cu
atitudinile față de noile tehnologii. Cu alte cuvinte, studenții care s -au considerat ca fiind
inovatori sau că se pot adapta cu ușurință au avut atitudini mai puțin favorabile în comparație
cu ceilalți. În același timp, nu s-a găsit nici o legătură între percepțiile studenților față de e –
learning și tipul de învățare. “În ansamblu, studenții nu au considerat că platforma utilizată le –

19
a facilitat studiile sau că le -a îmbunătățit comunicarea cu alți studen ți sau profesori. Totodată
nu au considerat că valoarea pedagogică a cursurilor le -a îmbunătățit în vreun fel posibilitățile
de rezolvare a problemelor legate de curs” (Iordache, pp.131 -132, 2010).
Așadar, cu cât elevul con sideră că anumite conținuturi educaționale , care îi sunt livrate
prin intermediul tehnologiilor electronice , îi atrag atenția, îi stârnesc interesul și îi sunt
folositoare în dobândirea unor competențe și deprinderi, cu atât mai mult va fi interesat de
explorarea acestora.

20

Capitolul II
Autoeficacitatea în auto reglarea învățării

2.1.Delimitări conceptuale

Literatura de specialitate a acordat o atenție deosebită conceptului de
autoeficacitate. De -a lungul timpului, numeroși pedagogi au dat sens acestui concept
încercând să găsească cele mai propice metode de stimulare a acestuia. Printre specialiști se
numără psihologul Albert Bandura care, de altfel, a elaborat în cadrul teoriei cognitiviste
(1988) acest concept, George Michael Zimmerman, John Passmore , Tschannen -Moran.
Aceștia sunt câțiva reprezentanți, întrucât acest concept a reprezentat preocuparea mai multor
autori.
Conform lui Bandura (1982), autoeficacitatea percepută se referă la credințele
unei persoane în capacitățile sale de a -și mobiliza re sursele cognitive și motivaționale
necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date. Incapacitatea unui individ de a
controla situațiile care apar în viața sa, creează un sentiment de incertitudine care, în unele
cazuri, poate genera stări de teamă , apatie și chiar depresie. Autoeficacitatea percepută
reprezintă de fapt, cu alte cuvinte, încrederea că un anumit comportament îl ajută pe individ să
își atingă țelurile. Considerăm convingerile oamenilor despre eficacitatea lor ca afectând în
mod semnif icativ felul lor de a face alegeri. În special, afectează nivelul de motivație și
perseverență în fața obstacolelor. Succesul necesită de cele mai multe ori efort constant,
autoeficacitatea scăzută devenind în acest caz un factor de auto -limitare. Pentru a reuși,
oamenii au nevoie de un sentiment de autoeficacitate, alături de rezistență în fața
inevitabilelor obstacole și inechități ale vieții. (Bandura, 1977)
Alte definiții ale conceptului vizează aceleași înțelesuri date de Bandura. În
concepția lui Ba ron, autoeficacitatea este o așteptare a unui individ, cu privire la capacitatea
sa de a îndeplini diferite sarcini (Baron 2001). Pur și simplu, este convingerea unui individ că
el poate adopta un comportament sau poate îndeplini o sarcină cu succes (Baro n, 2001).
Autoeficacitatea, așa cum a fost descrisă de Bandura, a fost legată de performanță,
dar nu este un aspect al personalității (Baron, 2001) și, prin urmare, putem spune că nu este
ceva "greu cablat" și poate varia în funcție de situații, sarcini ș i contexte. Dar astfel de
credințe generalizate cu privire la capacitățile legate de sarcini sunt stabile în timp (Totawar,
Nambudiri, 2013) .

21
Modul în care indivizii simt, cred și sunt motivați să se comporte este influențat
de convingerile despre autoef icacitate. Sursele de proveniență ale acestor convingeri derivă
din patru concepte majore. Prima sursă o reprezintă succesul anterior , care are menirea de a
oferi sentimentul de putere. A doua sursă importantă este expunerea la comportamentele și
posibilit ățile altora. A treia sursă este reprezentată de persuasiunea verbală din partea
persoanelor semnificative, iar a patra sursă este reg larea psihofiziologică din momentul
anticipării sau defășurării unei sarcini. Acestea includ procese cognitive, motivațio nale,
afective ș i de reglaj (Bandura, 1977). Totodata, Bandura sugerează și grupul de apartenență,
percepția colectivă a autoeficacității care contribuie la dezvoltarea autoeficacității personale,
dar și clasa socială.
În context educațional, importanța p e care Bandura o oferă autopercepțiilor este un
punct cheie. Dezvoltarea încrederii în sine a elevului este strâns legată de persistența sa în
sarcină și de disponibilitatea sa pentru a depune eforturi însemnate în încercarea de a se
perfecționa. Psihologu l explică că autoeficacitatea într -o anumită situație reprezintă de fapt ,
percepția persoanei în ceea ce privește abilitatea sa de a experimenta succesul, care se poate
modifica în timp. Așadar, gândurile sunt cele care au influență asupra emoțiilor, acest ea la
rândul lor influențând comportamentul, performanța.
Legat de autopercepții, Bandura subliniază importanța acestora a supra eficacității
ca mediatori cognitivi ai acțiunii. De exemplu, în momentul în care un elev primește o
sarcină, el face aprecieri referitoare la capacitatea sa de a face față cu brio anumitor cerințe ale
sarcinii. Aprecierile pe care acesta le face în ceea ce privește autoeficacitatea au efect asupra
gândirii, emoțiilor și acțiunii. Efectul pe care îl are asupra gândirii constă în fa ptul că acesta
începe să emită judecăți cum ar fi: “acest lucru este ceea ce trebuie să fac și eu pot să îl fac”
sau contrariul : „nu cred că voi reuși să finalizez niciodată această sarcină, oare ce vor crede
ceilalți despre mine?”. Emoțiile pe care le poa te trăi în urma emiterii acestor judecăți pot varia
de la interes crescut pentru sarcina de rezolvat, bucurie, entuziasm până la deznădejde,
anxietate, tristețe. Aceste emoții pot dicta traiectoria acțiunii finale , care poate sa genereze
implicare crescută și interes major ori demobilizare și inhibiție în abordarea sarcinii
respective.
Procesul învățării autoreglate se constituie ca o interacțiune a mai multor factori –
personali (motivaționali, strategici și de autocontrol), comportamentali și contextuali – cu
impact asupra performanțelor școlare ale elevilor (Zimmerman, 2000).

22
2.2. Teoria autoeficacității

Așa cum am menționat în subcapitolul anterior, credințele de autoeficacitate
reprezintă un aspect important al motivației și comportamentului uman, precum și influența
acțiunilor care pot afecta viața cuiva. În lucrarea “Autoeficacitatea în schimbarea soci etăților”,
publicată în anul 1995, A lbert Bandura explică faptul că "se referă la convingerile în
capacitatea cuiva de a organiza și executa cursurile de acțiune necesare pentru gestionarea
situațiilor potențiale" ( Bandura, p p 2, 1995 ). Cu alte cuvinte, autoeficacitatea este ceea ce
persoana crede că poate realiza folosindu -și abilitățile în anumite circumstanțe (Snyder &
Lopez, 2007). Autoeficacitatea a fost vazută ca fiind o versiune specifică a stimei de sine
(Lunenburg, 2011). Principiul care stă la b aza teoriei autoeficacității este că persoanele sunt
mai predispuse să se angajeze în activități pentru care au o autoeficacitate ridicată și sunt mai
puțin predispuși să se angajeze într -o activitate pentru care au o autoeficacitate scăzută (Van
der Bijl & Shortridge -Baggett, 2002). Potrivit lui Gecas (2004), oamenii se comportă în
modul în care își execută credințele, percepțiile inițiale; în acest mod, funcțiile de auto –
eficacitate sunt o profeție auto -împlinită.
De exemplu, elevul X deține abilități ex traordinare în ceea ce privește desenul. El
participă de mulți ani și la cursuri de pictură. Profesoara l -a sfătuit să participe la concursul de
pictură organizat în cadrul școlii, însă acesta nu are încrederea necesară pentru a realiza un
desen pentru ace st concurs. Colegul său de clasă nu are dexteritatea lui și nici nu a participat
la vreun curs de pictură, însă își dorește foarte mult să participe la acest concurs pentru a avea
o experiență plăcută. Autoe ficiența scăzută a elevului X nu îi oferă motive pentru a realiza
acel desen, așa că își anunță profesoara că nu dorește să participe la concurs. La polul opus,
colegul său, motivat fiind de dorința sa, alocă un timp foarte mare în realizarea unor desene
care i -ar putea dezvolta capacitățile creative mai mult și participă la concurs. Imediat după ce
juriul a evaluat desenele elevilor, cel din urmă elev a fost desemnat ca fiind câștigătorul
concursului. Așadar, cum afirmă și Lunenburg, autoeficacitatea influențează capacitatea
persoanelor de a învăța, moti vația precum și performanța acestora, întrucât ei vor încerca
mereu să învețe și să ducă la bun sfârșit numai sarcina pe care mizează că le va aduce reușită.
Judecățile emise de un individ în ceea ce privește autoeficacitatea de autoevaluare
sunt în princ ipiu măsurate cu ajutorul a trei scale de bază: magnitudinea, forța și generalitatea.
Magnitudinea are menirea de a măsura nivelul de dificultate (ușor, moderat sau
dificil) pe care o persoană îl consideră necesar pentru a îndeplini o sarcină (Van der Bij l &

23
Shortridge -Baggett, 2002). De exemplu, fiecare elev are o viziune diferită asupra gradului de
dificultate al testelor sau fiecare materie poate fi percepută în mod diferit de elevii unei clase.
Puterea de autoeficacitate reprezintă gradul de convinger e pe care un individ îl are
pentru realizarea cu succes a nivelurilor de dificultate (Van der Bijl & Shortridge -Baggett,
2002). Interogațiile pe care și le -ar putea adresa un elev sunt următoarele: ”cât de sigur sunt că
pot face performanță în realizarea a cestei sarcini?” sau „cât de sigur sunt că voi putea
progresa?”.
Generalitatea propriei eficacități constă în gradul în care expectanțele sunt
generalizate în situații concrete (Lunenburg, 2011). În această situație , elevul își p oate pune
problema în fel ul urmă tor: ”cât de sigur sunt că ceea ce am învățat astăzi mă va ajuta să îmi
îndeplinesc viitoarele sarcini?”.
Teoria autoeficacității este foarte bine conturată într -un citat care aparține celui
care este considerat părintele independenței, Mahatma Gan dhi: "Dacă am încrederea că o pot
face, cu siguranță voi dobândi capacitatea de a face acest lucru chiar dacă nu o voi avea de la
început”

2.3. Teoria învățării autoreglate

Baza teoretică pentru dezvoltarea modelului învățării autoreglate o reprezintă teoria
cogniției sociale (Bandura, 1986). În cadrul acestei teorii rolul individului în a se
autodetermina este accentuat, însă nu fără a se ține seama de influența factorilor s ituaționali.
Omul poate acționa în mod direct asupra stimulilor din mediu în urma unui proces de
selectare și interpretare individual ă cu scopul unei adaptări cât mai reușite, optime.
Învățarea autoreglată reprezintă rezultatul îmbinării unor factori de natură
motivațională, strategică și de autocontrol ai performanței. Învățarea autoreglată dorește să
ofere explicații ce vizează două probleme majore. Una dintre aceste probleme este
reprezentată de resursele motivaționale ale elevilor utilizate în cadrul învățării, iar cea de -a
doua este reprezentată de comportamentele specifice în care este concretizată învățarea
individuală.
Abordată din perspectiva procesului, învățarea autoreglată este considerată ca fiind un
proces de autoreglare prin care elevii imp licați în actul de învățare își transformă abilitățile
mentale în aptitudini academice ; învățarea este un proces proactiv unde elevii sunt participanți
activi și au de îndeplinit sarcini, responsabilități, fiind conduși de motivații puternice
( Zimmerman BJ, 2002).

24
Conturarea structurii și a funcțiilor procesului de învățare autoreglată sunt privite prin
prisma a trei faze care se derulează ciclic : preconcepție, performanță, auto -reflecție. Această
ciclicitate se concretizează în faptul că un elev ia în c onsiderare rezultatul unei performanțe
anterioare cu scopul modificării și ghidării acțiunilor ulterioare , pentru a obține o reușită. În
ceea ce privește elevii care învață în acest mod, Zimmerman spune că ei sunt conștienți de
informațiile sau abilitățile pe care le dețin și folosesc strategii metacognitive, motivaționale,
dar și comportamentale pentru a -și îndeplini obiectivele (Zimmerman, 1990). Acestea fiind
spuse, elevii care utilizează acest tip de învățare ar trebui să dețină totodată abilități de
stabilire a unor obiective, de elaborare a unui plan, de monitorizare a performanței, gestionare
eficace a timpului, evaluare a metodelor, atribuirea rezultatelor cauzale și de adaptare a
metodel or viitoare (Zimmerman , 2002).
Definirea, planificarea, monitorizarea, controlul, reacția și reflecția în cadrul
autoreglării învățării au fost definite prin intermediul unui model , care conține patru etape ale
definirii acestor concepte: cogniția, motivația, comportamentul și contextul (Pintrich, 2004).
Cerc etările în domeniu au scos la iveală faptul că efectele învățării autoreglate nu se
rezumă doar la mediul școlar, ci se răsfrâng în mod pozitiv asupra reușitei elevilor și înafara
acestui mediu (Winne, 2005; Zimmerman, 2002). Warburton și Volet susțin aces t lucru
spunând că aceste abilități de învățare autoreglată constituie factorii cheie care conduc la
reușita academică în cadrul învățământului universitar (Warburton și Volet, 2012).
Capacitatea elevilor de a ști să își însușească o serie de informații fi ind motivați în realizarea
acestui proces, conduce automat la memorarea pe o perioadă semnificativă de timp a acestora
și utilizarea lor în diverse situații. Acești elevi tind să aibă mai multă încredere și motivație de
învățare , prin utilizarea abilitățil or productive pe care le dețin în rezolvarea situațiilor
problematice (Perry și Winne, 2013).
Învățarea autoreglat ă poate fi însușită fie prin predare, fie prin încurajare (Winne,
2005; Zimmerman, 2002). Zimmerman afirmă că autoreglarea învățării poate fi dobândită
prin intermediul a două surse: experiențele sociale și autoreglarea (Zimmerman, 1998).
Autoreglarea învățării nu poate fi realizată doar de elev, ci acesta depinde de sprijinul primit
din partea altora cum ar fi profesorii sau colegii , care îl vor ajuta să se dezvolte (Perry și
Winne, 2013). De exemplu, profesorul poate identifica elementele învățării individuale ale
elevului având ca reper înțelegerea modului în care elevul se percepe pe sine în legătură cu
cerințele școlare.
În concluzie, pro cesul de autoreglare a învățării îl determină pe elev să își însușească
niște abilități cognitive, comportamentale, motivaționale, care îl vor ajuta în elaborarea unor

25
strategii de acțiune eficace. Acest tip de învățare strategică este diferit de alte tipu ri de
învățare tocmai prin faptul că accentul analizei educaționale este direcționat de pe
conținuturile achiziționate de elev pe strategiile utilizate de către acesta cu scopul
îmbunătățirii performanțelor școlare.

2.4. Studii referitoare la autoeficacitate

De-a lungul timpului, s -au efectuat diverse studii în ceea ce privește autoeficacitatea.
Pentru a avea o imagine mai clară asupra acestui aspect voi aduce în discuție câteva astfel de
studii.
De exemplu, Tor Busch a efectuat un studiu numit „Gender, Group Composition,
Cooperation, and Self -Efficacy in Computer Studies”. În cadrul acestui studiu , care se găsește
în „Journal of Educational Computing Research”, vol.15,2. pp.125 -135, 1996, a fost urmărit
modul în care genul, componența grupului sau autoeficacitatea au impact asupra cooperării,
acordării sau primirii de ajutor în anumite sarcini și nivelul de activitate în grupurile de
studenți.
Participanții la studiu au fost 150 de studenți, dint re care 87 bărbați și 63 femei,
studenți în primul an la un colegiu de afaceri și administrație din Norvegia. Studenții au
participat la un curs obligatoriu de calcul și instruire pentru utilizarea programului Lotus1.2.3
(acest program este un program de c alcul tabelar utilizat în realizarea analizelor financiare).
Datele au fost adunate la finalizarea cursului, înainte de examen.
Au fost efectuate teste T pentru a putea analiza diferențele de gen în raport cu
următoarele variabile : autoeficacitatea în rea lizarea calculelor, experiența anterioară de
utilizare a calculatorului, nivelul de activitate în cadrul grupului, procentul de timp în care s -a
lucrat prin cooperare și oferirea/obținerea ajutorului în cadrul unor sarcini. În ceea ce privește
autoeficacit atea, s -a constatat că studenții cu o autoeficacitate scăzută în utilizarea
calculatorului și grupurile în care se aflau preponderant fete au cooperat mai mult. Studenții
cu un grad ridicat de autoeficacitate în calcul și cei cu o experiență mai mare în ut ilizarea
calculatorului au oferit mai mult ajutor în realizarea sarcinilor. Pe de altă parte, fetele au o
autoeficacitate semnificativ mai scăzută în realizarea calculelor și o experiență de utilizare a
calculatorului mai mică.
Acest studiu ridică interog ații asupra modului în care aceste rezultate sunt valabile și
într-o situație reală. Autorul lansează întrebări în legătură cu gradul în care o autoeficacitate
ridicată micșorează gradul de cooperare , precum și modul eterogen de distribuție a

26
autoeficacită ții în diferite domenii reprezintă o sursă importantă pentru o întreprindere publică
sau privată.
Un alt studiu care are în componență c onceptul de autoeficacitate a fost realizat de
Antonella D’Amico și Maurizio Cardaci și poartă numele de „Relations among Perceived
Self-Efficacy, Self -Esteem and School Achievement” (Relațiile dintre autoeficacitatea
percepută, stima de sine și realizarea școlară). Acest articol a fost publicat în Psychological
Reports , vol. 92, 3 : pp. 745 -754, 2003.
Participanții acestui studiu au fost 151 de subiecți, dintre care 78 băieți și 63 fete, cu
vârste medii de 13,4 ani. Aceștia au participat la două “Scuola Media” (Școli medii) italiene
din Palermo. Din cadrul uneia dintre școli situate într -un cartier rezidențial din ce ntrul
orașului au fost aleși 79 de subiecți, iar 72 de subiecți au fost selectați de la o școală a unui
cartier periferic.
Relația dintre autoeficacitate și stima de sine a fost măsurată cu ajutorul unui
chestionar administrat subiecților astfel : 10 itemi au fost adaptați versiunii Itahan "Culture –
free Selfesteem Inventory for Children" (Battle, 1996), ce au testat stima de sine, iar 14 itemi
au cercetat referințele de autoeficacitate în realizarea școlară în cadrul materiilor lingvistico –
literare, logico -matematice și tehnico -practice. În curriculumul aparținând “Scuola Media” din
Ithan, zona literar ă cuprinde limba italiană, istoria, geografia și limba străină ; zona logico –
matematică include matematica și științele, iar zona tehnico -practică cuprinde arte le, educația
fizică, tehnică și muzica. Subiecților le -a fost solicitat să aleagă dintre patru variante de
răspuns , de la deloc adevărat până la foarte adevărat. Completarea chestionarului a durat
aproximativ 15 minute.
În urma acestei cercetări empirice au rezultat cinci factori: doi dintre aceștia au
reflectat sentimente de stimă de sine (au fost numite stimă de sine referențială și stimă de sine
comparativă). Ceilalți trei factori s -au reflectat în credințele privind eficacitatea în cele trei
domenii pr incipale de studiu : lingvistic -literar, logico -matematic și tehnico -practic. Toate
scorurile de autoeficiență au fost corelate semnificativ cu realizările școlare în timp ce nu s -au
găsit asocieri între stima de sine și performanța școlară. Chiar dacă aces tea au fost rezultatele
studiului, totuși, stima de sine și autoeficacitatea au câteva aspecte comune . Fiecare factor de
stimă de sine a rezultat magnitudini diferite de asociere cu domenii specifice de
autoeficacitate.
Literatura de specialitate și cerce tătorii în domeniu au elaborat mai multe astfel de
studii , care au ca variabilă autoeficacitatea, tocmai pentru a demonstra rolul său primordial în
declanșarea și ghidarea proceselor de învățare.

27
Capitolul III
Stilurile cognitive

3.1. Delimit ări conceptuale

Stilurile cognitive au reprezentat obiectul de studiu al multor cercetători, acestea
fiind analizate din mai multe puncte de vedere. De asemenea, instrumentele de evaluare a
acestora au fost multe, întrucât fiecare dintre acești cercetători atribuiau etichete unice stilului
cognitiv.
Studierea stilurilor cognitive are o importanță majoră pentru instituțiile școlare,
cât și pentru diferite organizații deoarece schimbările continue solicită, de obicei, dezvoltarea
abilității de cooperare într e indivizi (Leonard & Straus, 1997). Totodată, cunoașterea stilurilor
cognitive și a diferențelor dintre ele , poate ajuta indivizii implicați în actul educațional să își
sporească performanța și productivitatea, atât cea personală cât și a echipei din care fac parte.
Cercetările asupra stilului cognitiv au început încă din anii 1950, la inițiativa unei
echipe de cercetători psihanalitici , care au dorit să studieze diferențele dintre indivizi, ca
reflectări ale unor modalități diferite de a se adapta la rea litate sau ca mijloace de a face față
realității (Gardner et al., 1959).
Între anii 1970 -1980, studiile asupra cunoașterii și înțelegerii conceptului se
intensifică conducând la discuții refer itoare la stabilitatea stilului , la modalitățile de evaluare a
acestui construct etc (Sălăvăstru, 2009). Witkin, definește în 1978 stilul cognitiv ca fiind
„diferențele individuale în maniera în care noi percepem, gândim și rezolvăm probleme”. O
altă viziune în ceea ce privește definirea acestui concept , provine de la psihologul american
Messick (1976), care afirmă că stilul cognitiv este reprezentat de diferențele individuale
constante în maniera de a organiza și a trata informațiile. Important de precizat este faptul că
pentru psihologul american stilur ile sunt stabile și generalizabile, adică acestea se regăsesc în
toate s ituațiile care implică cogniția , chiar și în cadrul interacțiunilor sociale.
În lucrarea “Învățarea în mediul virtual: Ghid de utilizare a calculatorului în
educație ”, scrisă de Ceoba nu C. , stilul cognitiv este definit ca fiind “ un mod de funcționare
constant și invariabil, pe care indivizii îl demonstrează în cadrul activităților intelectuale și
perceptuale, o modalitate individuală de proces are și evaluare a informațiilor , de rezolv are a
problemelor și de luare a deciziilor ” (Ceobanu, pp. 74 -75, 2016) . Acest concept a stârnit o
serie amplă de dezbateri în privința definirii lui. O altă definiție dată acestui concept o

28
regăsim în lucrarea “Cognitive Style: Five Approaches and Relevant Research ” a lui
Goldstein și Blackman (1978), unde stilul cognitiv este văzut ca un construct ipotetic ce a fost
dezvoltat pentru a explica procesul de mediere dintre stimuli și răspunsuri, referindu -se la
modalitățile caracteristice în care indivizii își organizează conceptual mediul de învățare. Pe
de altă parte, Sternberg ș i Grigorenko , spun că stilul cognitiv reprezintă o punte de legătură
între măsurarea cogniției (a inteligenței) și măsurarea personalității. Totodată, este important
de știut faptul că stilul cognitiv este unic prin natura sa, în comparație cu personalitatea care
are mai multe fațete. Fără îndoială, stilurile cognitive reflectă atât aspectele intelectuale, cât și
aspectele de personalitate ale comportamentului uman.
Mezoff (1986) , definește stilul cognitiv ca fiind o modalitate de funcționare cognitivă,
care este tipică pentru organizarea informațiilor. La rândul său, Preda (1987), afirmă că stilul
cognitiv desemnează un anumit mod de receptare și prelucrare a informațiilor, un anumit mod
de gândire, de abordare și rezolvare a problemelor, prin utilizarea diferitelor tipuri de strategii
cognitive. Jung (1923), a fost unul dintre cercetătorii care au prezentat interes pentru studierea
stilurilor cognitive , propunând teoria tipurilor de personalitate care a fost ajustată ulterior,
ajungându -se la diferite forme ale acesteia.
În cadrul unui studiu de meta -analiză, Sternberg pune accentul pe demersul centrat pe
cogniție, personalitate și activitate, rezultatul fiind propunerea unei teorii a autonomiei
mentale. Această teorie are la bază un principiu conform căruia orice individ deține toate
stilurile cognitive do ar până la o anumită dimensiune , acest lucru diferențiind indivizii între
ei. De aici, reiese faptul că fiecare stil se manifestă în mod diferit la fiecare individ , în funcție
de conjunctură, tipul sarcinii sau preferințele acestuia.
Așadar, stilurile cognitive descriu modul în care o persoană analizează, percepe ș i își
reactualizează informația , dar și modul în care aceasta utilize ază experiențele trăite anterior în
găsirea unor soluții pentru diferite probleme cu care se confruntă. În jurul acestui concept s -au
iscat multe controverse, începând cu definirea acestuia și până la stabilirea dimensiunilor
(singulare sau multiple), în raport cu personalitatea umană.

3.2. Dimensiuni ale stilurilor cognitive

Stilurile cognitive au fost abordate și studiate din mai multe puncte de vedere. Cum
spuneam și în subcapitolul anterior, diferiți autori au elaborat propriile instrumente de
evaluare, fiecare dintre aceștia atribuind etichete personale, unice stilului cognitiv. În lucrarea
psihologului Messick „The nature of cognitive styles: Problems and promises in educational

29
practice ”, elaborată în anul 1984, acesta a distins 19 etichete diferite în ceea ce privește acest
concept. Apoi, zece ani mai târziu, în 1994, Hayes și Allinson au extins această listă ajungând
la 29. Cu toate acestea, două stiluri cognitive sunt prezente și dezbătute cu preponderență în
multe studii. Primul stil cogn itiv este descris în mod obișnuit prin atribuirea unor termeni cum
ar fi analitic, deductiv, riguros, constâns, formal și critic. Celui de -al doilea stil cognitiv i se
conturează imaginea prin atribuirea termenilor sintetic, expansiv, informal, inductiv, difuz și
creativ (Nickerson, Perkins,& Smith, 1985).
Aceste două stiluri cognitive sunt legate adesea de diferențele dintre funcționarea
emisferică (teoria preferințelor emisferei). Conform lui Leonard și Straus (1997), diferența
dintre căile de gândire de la stânga la dreapta este cea mai răspândită distincție cognitivă.
Ideea de bază în acest caz este că fiecare emisferă are diferite funcții cognitive în momentul în
care procesează informația (Prevedi & Carli, 1987; Riding, Glass, & Douglas, 1993).
Emisfera stângă reflectă procesarea analitică, în timp ce emisfera dreaptă reflectă
procesarea holistică (Beyler & Schmeck, 1992).Cu alte cuvinte, emisfera stângă implică o
gândire rațională, convergentă, obiectivă, realistă și critică. Cealaltă emisferă, emisfera
dreaptă, implică o gândire holistică, sintetică, analogică, intuitivă, creativă și divergent ă (Al-
Sabaty & Davis, 1989; Entwistle, 1981; Leonard & Straus, 1997; Prevedi & Carli, 1987).
În ciuda faptului că teoria preferinței emisferei a fost critic ată (de exemplu, Hines,
1987; Levy, 1985), există dovezi solide pentru a se demonstra valabilitatea construcțiilor
teoretice care stau la baza acestei dimensiuni (Beyler & Schmeck, 1992). Hartman și
colaboratorii (1997) sunt de acord asupra caracterizării indivizilor ca având o gândire analitică
sau holistică în funcție de pu nctele lor tari ale aptitudinilor pe care le dețin în diferite domenii.
Cu toate acestea, nu toate funcțiile presupuse a se afla în emisfera stângă sunt de fapt situate
în stânga, cum nici toate funcțiile presupuse a se afla în partea dreaptă nu se situează în
dreapta. Totuși, cele două dimensiuni radicale de gândire își găsesc justificarea (Entwistle,
1981; Hayes & Allinson, 1994; Miller, 1987, 1991).
Dimensiunile fundamentale ale sti lului cognitiv sunt reprezentate de gândirea analitică
versus gândirea holistică și gândirea conceptuală versus gândirea experimental ă (Leonard &
Straus, 1997). În ceea ce privește prima dimensiune, se constată faptul că un individ poate
avea o gândire ana litică (rațională, logică, critică, centrată pe fapte și detalii) sau o gândire
holistică (intuitivă, sintetică, creativă, deschisă spre noi experiențe etc). Cea de -a doua
dimensiune diferențiază gândirea conceptuală, care se realizeză la un nivel mai abst ract, de
gândirea experimentală, care valorizează pragmatismul și experiența. Din combinarea acestor
două dimensiuni reies patru stiluri cognitive asupra cărora ne vom opri întrucât fac parte din

30
partea practică a acestui studiu. Aceste stiluri sunt: stilul bazat pe strategii de cooperare , stilul
bazat pe strategii creative , stilul bazat pe c unoștințe și stilul bazat pe strategii de planificare.
Persoanele care au un stil bazat pe cunoștințe (analitic și conceptual) sunt persoane
care preferă procesarea logică și imparțială a informațiilor. Acestea au abilități puternice, dau
dovadă de competență în ceea ce privește raționamentul logic, fiind mereu în căutarea
acurateții. O altă caracteristică a acestor persoane o reprezintă luarea deciziilor doar în
cunoștință de cauză, pe baza unei analize aprofundate a faptelor și a argumentelor logice și
raționale. Astfel de persoane vor să știe exact modul în care se petrec lucrurile și au
capacitatea de a reține foarte multe fapte și detalii. Totodată, sunt orient ate către sarcini
exacte, clare și pot gă si soluții raționale problemelor complexe.
Stilul bazat pe strategii de planificare ( analitic și experimental) este caracterizat de o
nevoie a unei structuri clare. Persoanelor care fac parte din această categorie le place să
organizeze și să controleze , preferând un mediu de lucru riguros și foarte bine structurat.
Aceste persoane acordă o atenție deosebită pregătirii și planificării, pe care le consideră
importante în atingerea obiectivelor. În același timp, aparțin ătorii acestui stil respectă regulile
și contractele, însă țin foarte mult ca și ceilalți să facă același lucru. Printre caracteristicile
acestor persoane se numără și faptul că sunt mereu în căutarea unui feedback de la cei care
dețin funcții superioare, fiind atrase de certitudine și preocupați de eficiența proceselor.
Prin contrast, stilul bazat pe strategii creativ e este caracterizat de gândirea holistică și
conceptuală. Persoanele care utilizează acest stil sunt creative și le place să experimenteze.
Tendința lor este de a vedea problemele ca pe niște oportunități și provocări. În plus, nu le
plac regulile și procedurile stricte la fel de mult cum le place incertitudinea și liberatatea.
Gândirea acestor persoane se realizează la un nivel conceptual, ei fiind mai puțin interesați de
punerea în practică a ideilor. Sunt caracterizate de ambiție și orientate spre realizări.
Indivizii cu stil bazat pe strategii creativ e tind să ia decizii care se bazează în primă fază pe
intuiție, folosind informații obiective doar în cea de -a doua fază. În ceea ce privește
confirmarea, feedback -ul, sunt orientați spre o gamă largă de surse.
Ultimul, dar nu cel din urmă, este stilul bazat pe strategii de cooperare (holistic și
experimental). Persoanele cărora le aparține acest stil, sunt în general persoane care acordă o
atenție deosebită comunicării și relațiilor interpersonale. În același timp, ei gândesc la un nivel
pragmatic și experențial. În luarea deciziilor, aceștia iau în considerare oamenii și părerile
acestora. Colectarea informațiilor în cadrul acestui stil se realizează prin simțire, ascultare
activă și interacțiune cu alți membri. Persoanele cooperante sunt atrase de mu nca în echipă,
acordând o mare impo rtanță spiritului de echipă și colaborării eficiente și eficace.

31
Așadar, stilurile cognitive au reprezentat o variabilă importantă în cadrul diverselor
cercetări în domeniul educației și nu numai, deoarece cunoașterea ac estora a fost o adevărată
provocare. Cunoașterea stilului cognitiv este de un real ajutor în desfășurarea activităților la
clasă deoarece , elevii se vor simți valorizați și vor simți că actul educațional este centrat pe ei
și pe nevoile lor.
Cunoașterea s tilului cognitiv al elevilor, reprezintă o cale de acces a profesorilor în
aflarea particularităț ilor individuale de prelucrare , organizare și aplicare de către elevi a
informațiilor pe care aceștia le transmit. În acest mod, s-ar putea aduce în discuție
personalizarea cunoașterii care va contribui la creșterea potențialului satisfacției învățării,
oferind astfel o siguranță în rezolvarea unor situații, lărgind repertoriul propriilor trăiri cu
efecte pozitive asupra psihicului și stimei de sine a elevilor.
În același timp, orientarea către un anumit stil cognitiv al elevului, poate dicta
strategiile de predare a profesorului , care va fi axat pe construirea încrederii în sine și a unui
mod personal de înțelegere , elaborare și aplicare a unor versiuni de rez olvare a sarcinilor.

3.3. Legătura dintre stilurile cognitive și e -learning

Ultimele decenii au culminat cu o dezvoltare masivă a instrumentelor de e -learning.
Dezvoltarea e -learning -ului a condus la utilizarea internetului ca mediator al informării și
comunicării între subiecții umani reali implicați în actul educațional. În acest subcapitol îmi
propun să prezint un studiu care relevă legătura dintre stilurile cognitive și învățarea
electronică.
Există studii care demonstrează impactul preferinței stil ului cognitiv asupra
comportamentului și atitudinilor elevilor în mediul de învățare electronic (Liu a Ginther,
Jonassen a Wang, 1993;Yoon, 1994; Price and Repman, 1995). McLoughlin (1999) a ajuns la
concluzia că persoanele, în general, învață mai bine atu nci când informațiile care le sunt
transmise sunt pe aceeași undă cu stilurile cognitive preferate. În același timp, Khan (1997),
susține ideea conform căreia elevii ar trebui împuterniciți oferindu -li-se o gamă variată de
informații (ce constau în obiective și strategii de învățare ) , dar și opțiuni de comunicare.
În cadrul unui studiu care poartă numele de “Cognitive Style Variable in E -learning ”
(Stilul cognitiv, variabilă în e -learning), realizat de Jozef Simuth și Ivan Sarmany -Schuller, în
Procedia – Social and B ehavioral Sciences 116 ( 2014 ), p p 1464 – 1467, este prezentată o
cercetare care vizează impactul a două dimensiuni ale stilului cognitiv as upra percepției e –
learning -ului. Presupunerea inițială a studiului a fost aceea cum că studenții cu un stil cognitiv

32
bazat pe intui ție percep instrucțiunile online și posibilitățile limitate de interacțiune cu
profesorul și gr upul de studiu ca fiind bariere , într-o măsură mai mare decât studenții cu o
gândire analitică. Următoarea dimensiune a stilului cognitiv ce a fost inclusă în cerce tare a
fost mărimea efectului fiecărui stil asupra percepției față de e -learning (Pettigrew, 1958). A
fost emi să o ipoteză conform căreia grupurile mari consideră comunicarea online cu un
profesor și un g rup de e levi ca fiind o barieră , mai mult decât grupurile mai restrânse. Cu toate
acestea, rezultatele cercetării nu au indicat un impact statistic semnificativ al stilului cognitiv
analitic -intuitiv și al mărimii efectului fiecărui stil asupra percepției față de e-learning (Simuth
and Sarmany -Schuller, 2008).
S-a presupus că pentru studierea preferinței activității de învățare este nevoie de un
instrument mai rafinat. Astfel, a fost utiliz at un instrument tridimensional , care este un
instrument pentru determinare a stilurilor cognitive : fiabil, valid și convenabil -indicatorul de
stil cognitiv (CoSI). În urma unor constatări , s-a ajuns la un set de caracteristici ale elevilor. În
primul rând, elevii cu stilul cognitiv bazat pe cunoștințe caută fapte și date; ei vor să știe exact
modul în care se petrec lucrurile și tind să rețină întâmplări și detalii exacte. Totodată, le place
să găsească soluții raționale și pot fi caracterizați ca fiind obiectivi, neutri și reflectorizanți.
Elevii caracterizați de stilul cognitiv bazat pe strategii de planificare simt nevoia de structură,
acordă importanță pregătirii și planificării cu scopul atingerii obiectivelor. Aceștia preferă să
învețe într -un mod structurat și secvențial, bucurându -se de conformitate, rutină și
obiectivitate . Elevii cu un stil cognitiv bazat pe strategii creativ e tind spre a fi comunicativi,
creativi, dornici de noi experiențe, impulsivi, flexibili și subiectivi. Pentru aceștia, problemele
sunt văzute ca fiind oportunități și provocări ; le place libertatea și incertitudinea.
În cadrul acestei cercetări, s-a pus o oarecare bază pe o posibilă relație între preferința
stilului cognitiv al studentului și preferința sa în ceea ce privește activitățile de e -learning. O
altă presupunere a fost aceea că stilul bazat pe cunoaștere va beneficia de act ivități de învățare
electronică precum : căutarea informațiilor pe internet, analiza informațiilor cu privire la un
anumit subiect și rezumarea conținuturilor din cărțile electronice. În schimb, elevii cu un stil
cognitiv bazat pe strategii de planificare vor beneficia, cel mai probabil, cel mai mult de
activitățile planificat e și programate de către profesor, cum ar fi : prezentările Power Point
online, lecturi video, discuții asincrone etc. Cea de -a treia categorie, elevi i cu un stil cognitiv
bazat pe strategii creativ e, se crede că vor beneficia de discuții sincrone online, conferințe
video, studii de caz, misiuni de cercetare , rezolvare de probleme etc.
Pentru confirmarea acestor ipoteze a fost distribuit un chestionar CoSI ce conținea 15
itemi , ce măsoară nivelul preferințelor activității de învățământ electronic. Preferința fiecărui

33
elev a fost măsurată pe o scală de la 1 -5 (1-cea mai mare preferință și 5 -cea mai mică
preferință). Chestionarele au fost distribuite unor studenți de la managemen t care frecventează
învățământul la distanță în cadrul Școlii de Management din Seattle, Slovacia. Rata de
completare a chestionarelor a fost de 63%, ceea ce înseamnă că eșantionul de cercetare a fost
alcătuit din 97 de studenți ( 58 de femei și 39 de bărbați cu vârste medii de 26,3 ani). Pentru a
găsi relația dintre doi parametri cantitativi (preferința stilului cognitiv și preferința activității
de învățare electronică) a fost folosit coeficientul de corelație „ r” al lui Pearson.
Rezultatele au arătat o corelație semnificativă între studenții care preferă stilul bazat
pe cunoștințe și preferința redusă pentru activități precum conferințe video. Totodată, s-a
constatat că preferința stilului cognitiv bazat pe strategii de planific are corelează cu preferința
studenților de a discuta asincron cu colegii și profesorii și, de asemenea, cu activități cum ar fi
consultările sincronizate cu profesorii . În ceea ce privește dimensiunea creativă s -a constatat
că studenții preferă să rezolve studii de caz . Studenții cu un stil cognitiv bazat pe strategii
creativ e au manifestat preferințe reduse pentru conferințele video cu profesori și studenți,
activitățile de cercetare legate de căutarea informațiilor pe internet și activitățile cu răspuns
întârziat sau feedback de la profesor.
Concluziile finale ale cercetării au confirmat într -o oarecare măsură ipoteza inițială:
că preferința stilului cognitiv măsurată de CoSI poate avea un impact asupra activităților de
e-learning pe care elevii le pr eferă în studiile lor.
Studenții din cadrul eșantionului ales au fost adul ți, care aveau un anumit nivel de
experiență în activitățile de e -learning în formă online de învățământ la distanță. Tocmai din
acest motiv s -a luat în calcul și faptul că preferința lor pentru activitatea de învățare este
legată de experiența pozitivă sau negativă cu respectiva activitate și, implicit, cu eficacitatea
activității.
Așadar, stilul cognitiv al studenților influențează preferința lor pentru activități
electron ice și prin această legătură poate influența satisfacția lor față de e -learning și succesul
acestora .
Concluzionând, putem spune că pe măsură ce viziunea noastră asupra educației iese
din tiparele clasice, trecând de la desfășurarea actului educațional î n incinta unei săli la un
mediu de învățare virtual, concepția tradițională asupra procesului de predare -învățare suferă
modificări. Implicit, rolurile celor doi actori educaționali (elevul și profesorul) sunt diferite
față de cele clasice. Din acest motiv, se pune accentul pe diversitatea stilurilor cognitive și de
învățare ale elevilor și se încearcă adoptarea unor strategii care să satisfacă nevoile fiecăreia
dintre acestea . Profesorilor, le revine sarcina de a verifica și ajusta continuu obiectivel e

34
educaționale, astfel încât să fie permanent în concordanță cu personalitățile diferite ale
elevilor. Elevii, la rândul lor vor trebui să își dezvolte capacitatea de a explora și analiza
conținuturile virtuale, amplificându -și capacitățile de lucru prin c olaborare, în scopul atingerii
obiectivelor.
Important în abordarea acestui tip de învățare electronică este faptul că dispune de o
varietate de metode interactive care sunt create și adaptate în funcție de stilul cognitiv al
fiecărui elev. Multitudinea d e metode de învățare prezentă în cadrul e -learning -ului, ușurează
munca elevului deoarece acesta poate selecta conținuturi care îi sunt accesibile din punct de
vedere cognitiv, au un grad de comprehensiune adaptat cerințelor elevului și îl stimulează pe
acesta în a se documenta.

35
II. Proiectarea cercetării

II.1. O biectivele cercetării

Studiul și -a propus să compare diferențele dintre nivelurile autoeficacit ății în
autoreglarea învățării a elevilor față de e -learnin g. În același timp, acest studiu și -a propus
explorarea unor stiluri cognitiv e diferite ale elevilor în ceea ce privește atitudinea acestora față
de e-learning. Astfel, am urmărit legătura dintre atitudinea față de e -learning (ca variabilă
dependentă) și stilurile cogni tive ale elevilor , dar și nivelul lor de autoeficiență în autoreglarea
învățării (ca variabile inde pendente). Totodată, am urmărit explorarea atitudinii elevilor față
de e-learning în funcție de participarea elevilor la cursuri de formare în ceea ce prive ște
utilizarea calculatorului, deținerea de către elevi a unui calculator la domiciliu, orele petrecute
zilnic în fața calculatorului, debutul acestora în a utiliza un calculator și genul subiecților.

II.2. Variabile

În derularea acestui studiu am utilizat o variabilă dependentă și mai mult e variabile
independente. Variabila dependentă, în jurul căreia s -a concretizat cercetarea a fost atitudinea
față de e -learning.
Variabilele independente au fost următoarele: stilurile cognitive (stilul cognitiv bazat
pe strategii de cooperare, stilul cognitiv bazat pe strategii creative, stilul cognitiv bazat pe
strategii de planificare și stilul cognitiv bazat pe cunoștințe), autoeficacitatea în autoreglarea
învățării, partic iparea elevilor la cursuri de formare în ceea ce privește utilizarea
calculatorului, deținerea de către elevi a unui calculator la domiciliu, orele petrecute zilnic în
fața calculatorului, debutul acestora în a utiliza un calculator și genul subiecților.
Interesul meu a fost centrat pe modul în care variabilele independente enumerate mai
sus influențează semnificativ atitudinea elevilor față de e -learning.

36
II.3. Ipoteze

Pornind de la informațiile colectate din literatura de specialitate, am presupus că:

1. Există diferențe în ceea ce privește atitudinea elevilor față de e -learning, în funcție
de nivelul lor de autoeficacitate în autoreglarea învățării, în sensul în care elevii care au un
nivel mai ridicat de autoeficacitate în învățare să a ibă o atitudine mai pozitivă față de e –
learning.
2. Există o legătură semnificativă între atitudinea față de e -learning și stilurile
cognitive (stilul bazat pe strategii de cooperare, stilul bazat pe strategii de planificare, stilul
bazat pe strategii cre ative, stilul bazat pe cunoștințe).
3. Elevii care au participat la un curs de formare în ceea ce privește utilizarea
calculatorului au o atitudine mai pozitivă față de e -learning, spre deosebire de elevii care nu
au participat la un astfel de curs.
4. Elevii care dețin un calculator la domiciliu au o atitudine mai pozitivă în ceea ce
privește e -learning -ul, față de elevii care nu au un calculator acasă.
5. Există diferențe semnificative între elevii care petrec mai mult de 2 ore pe zi în fața
calculato rului și cei care petrec mai puțin de 1 oră, în sensul în care elevii care petrec mai
mult de 2 ore în fața calculator ului au o atitudine mai pozitivă asupra e -learning -ului, spre
deosebire de cei care petrec mai puțin de 1 oră pe zi.
6. Debutul utilizări i calculatorului de către elevi generează o atitudine mai pozitivă a
acestora față de e -learning, în sensul în care, cu cât prima interacțiune cu un calculator a avut
loc mai devreme, cu atât atitudinea elevilor față de e -learning este mai pozitivă.
7. Există diferențe semnificative între elevii de gen feminin și elevii de gen masculin
în ceea ce privește atitudinea față de e -learning.

II.4. Participanți

Eșantionul selectat pentru derularea acestui studiu a fost alcătuit din 164 de elevi (62 de
băieți-37,8% și 102 de fete -62,2%), cu vârste cuprinse între 16 și 19 ani. Cercetarea a vizat
chestionarea elevilor de clasa a XI a și a XII a, care învață la Colegiul Național Ștefan cel
Mare -Hîrlău. Aceștia au fost selectați de la diferite profile, după cum urmează: matematică –
informatică, științe ale naturii, economic, științe sociale și filologie. Participanții provin atât

37
din mediul urban cât și din mediul rural. Fiecare elev a completat în mod individual
chestionarele, urmând instrucțiunile primate.

II.5. Procedura

Primul pas în derularea acestei cercetări a fost reprezentat de acordul pentru a putea
distribui chestionarele la clasele respective, pe care l -am cerut domnului director al Colegiului
Național Ștefan cel Mare. În urma obținerii a cestui acord, am mers la fiecare clasă vizată și
am distribuit chestionare (în format creion -hârtie) fiecărui elev. Distribuirea chestionarelor a
fost urmată de o serie de explicații cu privire la completarea acestora, pentru a mă asigura că
elevii au înțeles exact ceea ce au de făcut. Completarea chestionarelor a durat la fiecare clasă
15-20 de minute, astfel încât elevii s -au putut concentra asupra fiecărui item.

II.6. Instrumente

Cercetarea de tip cantitativ, a fost realizată pe baza a trei chestionare care măsoară
atitudinea față de e -learning, stilurile cognitive și eficiența personală în reglarea învățării.
Atitudinea față de e -learning a fost măsurată prin utilizarea scalei TeLRA , elaborată
de D.H.Kisanga și G.Ireson în 2016 . Această scală a constat într -un format de răspuns Likert
în 4 puncte, cu grad e de acord care variază de la 1 – total dezacord, 2 – dezacord parțial, 3 – de
acord parțial, 4 – total de acord. Acest chestionar a fost alcătuit din 36 de itemi.
Inventarul de Stil Cognitiv (CoSI) are la bază un concept care constă în două
dimensiuni fundamentale ale stilului cognitiv, și anume: gândirea analitică versus gândirea
holistică și gândirea conceptuală versus cea experențială ( Leonard & Straus, 1997 ).
Conform primei dimensiuni, un individ poate avea o gândire analitică (rațională, logică,
critică și care tinde să rețină detalii și evenimente), sau o gândire holistică (intuitivă, sintetică,
creativă și deschisă către noi experiențe). A doua dimensiune accentuează diferența dintre
indivizii cu o gândire conceptuală, cărora le place să emită jud ecăți la un nivel mai abstract și
indivizii cu o gândire experimentală, cărora le place să gândească la un nivel mai pragmatic și
mai experimentat. Din combinarea acestor două dimensiuni au rezultat patru stiluri cognitive,
pe care le -am tratat în al treilea capitol: stilul bazat pe cunoștințe, stilul bazat pe strategii de
planificare , stilul bazat pe strategii creativ e și stilul bazat pe strategii de cooperare . Aceste
patru stiluri cognitive alcătuiesc cadrul CoSI. Chestionarul care măsoară aceste stiluri are în
componență 27 de itemi. Subiecții au completat chestionarul, care oferea patru variante de

38
răspuns (total dezacord, dezacord parțial, de acord parțial, total de acord) prin bifarea uneia
dintre acestea.
Autoe ficiența personală în auto reglarea învățării a fost măsurată cu ajutorul unui
chestionar alcătuit din 11 itemi traduși și adaptați din Self-efficacy for Self -regulated Learning
(Zimmerman și alții, 1992 ). Subiecții trebuie să evalueze pe o scală cu 6 trepte cât de bine
reușesc să regleze o serie de activități sau sarcini legate de învățare. Scorurile mici (minim 11)
indică o eficiență redusă în reglarea activităților de învățare, iar scorurile înalte un nivel
ridicat de eficiență (maxim 66). Nivelul de reglare s -a stabilit pornind de la calificativul 1
(care înseamnă deloc bine) până la calificativul 6 (care înseamnă foarte bine).
Înafara chestionarelor , a fost adresat un set de pat ru întrebări referitoare la o eventuală
participare a elevilor la cursuri de formare în ceea ce privește utilizarea calculatorului,
deținerea unui calculator acasă, timpul petrecu t zilnic în fața calculatorului și prima
interacțiune a elev ilor cu un calcul ator. Primelor două întrebări li s -au oferit variante de
răspuns de tipul “da” sau „nu”, celei de -a treia întrebari i s -au oferit variante de răspuns ce
constau în diferite intervale orare, iar cea de -a patra întrebare a avut variante de răspuns ce
vizează ciclurile d e învățământ.

II.7. Raportarea rezultatelor și interpretarea acestora

Pentru verificarea primei ipoteze , și anume: există diferențe în ceea ce privește
atitudinea elevilor față de e -learning, în funcție de nivelul lor de autoeficacitate în
autoreglarea învățării, în sensul în care elevii care au un nivel mai ridicat de autoeficacitate în
învățare să aibă o atitudine mai pozitivă față de e -learning, am aplicat testul t pentru
eșantioane i ndependente . Variabila dependentă a fost atitudinea față de e -learning, iar
variabila independentă a fost scorul la eficiența personală în autoreglarea învățării. S-a
constatat că există o diferență semnificativă și pozitivă între elevii care au un nivel mai
ridicat în autoeficiența în autoreglarea învățării (M nivel ridicat =91,58) și elevii care au un nivel
mai scăzut (M nivel scăzut =89,05), obținându -se următoarele: t 162 = -2.03, p=0.04.
Conform rezultatelor obținute (Vezi Anexa 5), putem afirma că ipoteza de cercetare a
fost confirmată.
A doua ipoteză , există o legătură semnificativă între atitudinea față de e -learning și
stilurile cognitive (stilul bazat pe strategii de cooperare, stilul bazat pe strategii de planificare,
stilul bazat pe strategii creative, stilul bazat pe cunoștințe), a fost verificată ut ilizând testul t
pentru eșantioane i ndependente .

39
Datele statistice indică faptul că ipoteza a fost parțial confirmată, în sensul în care s -au
obținut corelații semnificative și pozitive între atitudinea față de e -learning și stilul bazat pe
strategii de p lanificare (r=0.17, p=0.026). Totodată, s-au obținut corelații semnificative și
pozitive și în ceea ce privește atitudinea față de e -learning și stilul cognitiv bazat pe strategii
de cooperare (r=0.21, p=0.006). Acest lucru înseamnă că atunci când elevii f olosesc stiluri
cognitive bazate pe strategii de cooperare și strategii de planificare vor avea, implicit, și o
atitudine mai favorabilă față de e -learning. În egală măsură, s -a constatat că nu există nici o
legătură între atitudinea față de e -learning și stilul cognitiv bazat pe stategii creative ( r=0.14,
p=0.07) și stilul bazat pe cunoștințe ( r=0.11, p=0.15).
În urma analizării din punct de vedere statistic a ipotezei de cercetare, s-a constatat că
aceasta a fost parțial confirmată. (Vezi Anexa 6)
A treia ipoteză : elevii care au participat la un curs de formare în ceea ce privește
utilizarea calculatorului au o atitudine mai pozitivă față de e -learning, spre deosebire de elevii
care nu au participat la un astfel de curs, a fost verificată tot prin int ermediul testului t pentru
eșantioane inde pendente .
Rezultatele au indicat faptul că atât participarea la un curs de formare în ceea ce
privește utilizarea calculatorului, cât lipsa participării la astfel de cursuri, nu conduce la
diferențe în atitudinea față de e -learning.
Rezultatele obținute în urma analizei statistice (t 162=0.16, p=0.87 ) au indicat faptul că
ipoteza este infirmată. (Vezi Anexa 7)
În verificarea celei de -a patra ipoteze , elevii care dețin un calculator la domiciliu au o
atitudine mai pozitivă în ceea ce privește e -learning -ul față de elevii care nu au un calculator
acasă, a fost utilizat, de asemenea, testul t pentru eșantioane i ndependente .
În urma acestei analize, s -a constatat că nu există nici o diferență între elevii care au
calculator acasă și elevii care nu au un calculator acasă, așadar, ipoteza este infirmată
(t162=0.44, p=0.65). (Vezi Anexa 8)
Ipoteza a cincea , cea conform căreia există diferențe semnificative între elevii care
petrec mai mult de 2 ore pe zi în fața calculatorului și cei care petrec mai puțin de 1 oră pe zi ,
în sensul în care elevii care petrec mai mult de 2 ore pe zi în fața calculatorului să aibă o
atitudine mai pozitivă asupra e -learning -ului, spre deosebire de cei care petrec mai puțin de 1
oră, a fost verificată cu ajutorul testului t pentru eșantioane inde pendente .
În urma acestei analize, am ajuns la concluzia că nu există nici o diferență î ntre elevii
care petrec mai puțin de 1 oră pe zi în fața calculatorului și cei care petrec mai mult de 2 ore

40
pe zi (t 162= -0.12, p=0.90). Așadar, conform datelor statistice obținute (Vezi Anexa 9),
ipoteza de cercetare este infirmată.
Ipoteza a șasea , conform căreia debutul utilizării calculatorului de către elevi,
generează o atitudine mai pozitivă a acestora față de e -learning, în sensul în care, cu cât prima
interacțiune cu un calculator a avut loc mai devreme, cu atât atitudinea elevilor față de e –
learning este mai pozitivă, a fost verificată prin intermediul metodei Oneway Anova și a
comparației post hoc.
Rezultatele analizei statistice au indicat faptul că debutul în utilizarea calculatorului nu
joacă un rol important în schimbarea atitudinii elevi lor față de e -learning. Așadar, conform
acestor rezultate (F 2.163)=0.35, p=0.70), putem afirma că ipoteza de cercetare este infirmată.
(Vezi Anexa 10)
Ultima ipoteză , prin prisma căreia se consideră că există diferențe semnificative între
elevii de gen feminin și elevii de gen masculin în ceea ce privește atitudinea față de e –
learning, a fost verificată cu ajutorul testului t pentru eșantioane inde pendente .
Datele statistice obținute (t 162=0.43, p=0.66), infirmă ipoteza de cercetare, întrucât nu
au fost găsite diferențe de gen în ceea ce privește atitudinea elevilor faț ă de e -learning. (Vezi
Anexa 11)

41
II.8. Concluzii

În urma elaborării acestei lucrări, am ajuns la o serie de concluzii folositoare în cadrul
domeniului educațional. Interesul nostru în elaborarea acestei lucrări a fost de a studia modul
în care atitudinea elevilor față de e -learning poate fi influențată de o serie de variabile printre
care se numără autoeficacitatea în autoreglarea învățării sau stilurile cognitive ale fiecărui
individ.
Am constatat că una dintre ipotezele inițiale a fost confirmată în totalitate , și anume,
faptul că o autoeficacitate ridicată în autoreglarea învățării a elevilor , conduce la o atitudine
mai favorabilă în ceea ce privește e -learning -ul, spre deosebire de o autoeficacitate mai
scăzută.
Acest lucru ne duce la ideea conform căreia e levii au nevoie de motivație, confir mare
și valoriza re din partea adulților din viața lor (profesorii sau părinții). Cu c ât acestora le este
cultivată o ati tudine motivantă și generatoare de interes asupra școlii, aceștia vor fi mai
receptivi la conținuturile studiate. Astfel, elevii sunt deschiși către noi experiențe, iar modul în
care are loc învățarea va fi privit de aceștia ca pe un stimulent. Așa cum am arătat în partea
teoretică a acestei lucrări, evoluția tehnologică ia amploare într -un ritm alert cuprinzând toate
domeniile de activitate, inclusiv cel educațional. Potrivit rezultatelor obținute, elevii cu o
autoeficiență ridicată în autoreglarea învățăr ii vor f ace față schimbărilor care vin în
complementaritatea metodelor clasice de predare -învățare -evaluare. Aceștia nu vor percepe
tehnologiile electronice ca fiind un obstacol în calea propriei dezvoltări, ci ca pe o provocare
menită să le satisfacă interesele educaționale.
O altă ipoteză pe care am vizat -o a fost parțial confirmată. În cazul acest eia am urmărit
diferențele dintre stilurile cognitive bazate pe strategii de cooperare, planificare, creative și
stilul bazat pe cunoștințe în ceea ce privește atitudinea elevilor față de e -learning. În urma
analizei statistice pe care am realizat -o, am constatat că, într-adevăr, există o legătură între
stilurile cognitive bazate pe strategii de cooperare și plani ficare și atitudinea față de e –
learning, însă acest lucru nu s -a întâmplat și în cazul stilului cognitiv bazat pe strategii
creative și al stilului cognitiv bazat pe cunoștințe . Acest rezultat, conduce la const atarea
conform căreia, atunci câ nd elevii folo sesc strategii de cooperare și de planificare, vor afișa o
atitudine favorabilă față de e -learning. Implicațiile pe care le p rezintă această constatare, vin
în ajutorul cadrelor didactice care, puse fiind în postura de a preda și evalua prin intermediul
tehnologiilor electronice, vor ști în linii mari ce fel de strategii ale elevilor conduc către o
învățare eficientă.

42
Astfel, sarcinile efectuate în cadrul unui grup vor avea un impact mai mare asupra
integrării conținuturilor respective în memoria de lungă durată a elevilor . În același timp,
urmărirea unor pași bine determinați pot crea senzația de ordine în mintea elevilor. De aceea,
strategiile de planificare au rolul de a îndruma elevul spre atingerea obiectivelor vizate,
oferind o imagine de ansamblu. T ehnologia, presupune cunoașterea unor operații în ceea ce
privește utilizarea ei, pe baza acestor informații ele vul se va documenta într -un mod
algoritmic. Mai exact, elevul va ști să caute informațiile care îi sunt de folos, să le prelucreze
și să și le însușească într -un mod organizat.
Pe lâng ă aceste ipoteze, am vrut să vedem dacă există vreo diferență între elevii care
dețin un calculator acasă ș i cei care nu deți n. Rezultatele obținute nu au condus la un răspuns
la care ne -am fi așteptat . Același lucru îl pot spune și despre ipoteza privind o eventuală
diferență între elevii care au participat la un curs de formare în ceea ce privește calculatorul și
cei care nu a u participat sau despre cei care au avut prima interacțiune educațională cu un
calculator de la vârste mai fragede sau mai înaintate. În cazul acestor curiozități, pot spune,
ipotezele au fost infirmate. Totodată, nu am obținut diferențe între participanți i de gen
masculin și cei de gen feminin în privința atitudinii faț ă de e -learning, contrar credinț elor
bazate pe stereotipuri , care plasează popu lația de gen feminin în inferioritate spre deosebire de
cea de gen masculin , cu privire la utilizarea tehnologi ilor electronice.
Lucrarea de față prezintă și unele limite care pot ridica diverse interogații. Printre
acestea, se numără faptul că eșantionul selectat pentru derularea cercetării a fost alcătuit doar
din elevii de clasa a XI – a și a XII -a ai colegi ului, iar rezultatele obținute nu pot fi
generalizate, ci pot reprezenta doar un punct de reper. În același timp, ne punem întrebări și în
ceea ce privește modul de completare al chestionarelor de către elevi. Există posibilitatea, ca
sub influența unor factor i cum ar fi oboseala, starea de spirit nefavorabilă completării
acestora, grabă etc, elevii să compromită sinceritatea răspunsurilor.
Acestea fiind spuse, consider că lucrarea de față, poate genera diverse direcții de
acțiune pentru cadrele didactice și e levi, cu scopul de a îmbunătăți calitatea învățării utilizând
tehnologiile electronice care avansează din ce în ce mai mult.

43
Bibliografie:

Al-Sabaty, I., & Davis, G.A. (1989). Relationship between creativity and right , left and
integrated thinking styles. Creativity Research Journal , 2, 111 –117.
Arafat , S., Alijohani , N., Abbasi , R., Hussain , A., Lytras , M. (2018 ), Connections between E-
learning, web science, cognitive computation and Social Sensing, and their
relevance to learning analytics: A preliminary study, în Computes in Human
Behavior.
Asarbakhsh , M., Sandars J., (2013). E-learning: the essential usability perspective , Clin
Teach, 10 (1), 47-50.
Balog, A. Cristescu, I.(2009). Teorii și modele ale acceptării noilor tehnologii, în Revista
Revista Română de Interacțiune Om -Calculator 2 , pp. 147 -160.
Bandura, A. (1977 ). Self – efficacy: toward a unifying theory of behavioral change .
Psychological R eview, 84, pp. 191 -215.
Bandura, A. (1986 ). Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive
Theory . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective e fficacy in changing societies. Î n
A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1 -45). New York:
Cambridge University Press.
Baron , R. A. (2001 ). Psychology (5th ed.). New Delhi, India: Dorling Kindersley (India)
Pearson Education.
Baturay , M. H. (2015). An overview of the world of MOOC , Procedia – Social and
Behavioral Sciences , 174, 427-433.
BETA SOFTWARE MANAGEMENT SA (2011) , subcontractant al proiectului “Rețeaua
Seismică Educațională din România (ROEDUSEISS -NET)” PN-II-PT-PCCA –
2011 -3.2-1138 STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA E -LEARNING ÎN
ROMÂNIA .
Beyler, J., & Schmeck, R.R. (1992). Assessment of individual differences in preferences for
holistic –analytical strategies: Evaluation of some commonly available
instruments. Educational and Psychological Measurement, 52, pp.709–719.
Briz-PonceL., Pereira , A. , Carvalho , L., Juanes -Mendez, J. A., García -Peñalvo , F.J.
(2017). Learning with mobile technologies – students' behavior , Computers in
Human Behavior , 72 (C) , pp. 612-620.

44
Brynjolfsson , E., Hitt, L.M. (2000). Beyond computation: Information technology,
organizational transformation and business performance , Journal of Economic
Perspectives , 17 (4), pp. 23-48.
Busch , T., (1996). În „Journal of Educational Computing Research”,vol.15,2. pp.125 -135
Ceobanu, C., (2016)., Învățarea în mediul virtual , POLIROM, pp.99 -100.
Cucoș, C. (coord.), (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , ediția a III -a revăzută și adăugită, Polirom, Iași, pp.123 -124.
D’Amico , A., Cardaci, M. (2003). Relations among Perceived Self -Efficacy,Self -Esteem,and
School Achievement. Psychological Reports , vol. 92, 3 : pp. 745 -754.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. 1989. “User Acceptance of Computer
Technology: A Comparison of Two Theoretical Models”. Management
Science , Vol. 35,no. 8, pp. 982 -1003.
Davis, F.D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of
information technolog y. MIS Quarterly (13:3), pp. 319 -340.
Eagly, A., & Chaiken, S. (2007). “The Advantages of an Inclusive Definition of Attitude”.
Social Cognition, Vol. 25, no. 5, pp. 582 -602.
Eftimie , R. (2013). The Role of Pupil – Teacher Communication within E -Learning
Communities. Is E-Learning a Good Tool in Improving Educational
Performance?, Procedia -Social and Behavioral Sciences, vol.73,p.p 196 –
204,2013 .
Entwistle, N. J. (1981). Styles of Learning and Te aching , Wiley, Chicheste .
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1980). “ Understanding Attitudes and Predicting Social
Behaviour ”. USA:Prentice -Hall, Inc.
Gardner, R . W., Holzman, Ph. S., Klein, G.S., Spence, D. P. (1959),”Cognitive control,a
study of individual consistencies in cognitive behavior”,în Psyhological
Issues ,vol.1 (4):1-186
Goldstein, K. M., & Blackman, S. (1978). Cognitive Style: Five Approaches and Relevant
Research , New York : Wiley .
Gutierrez , K. (2014). The age of bite -sized Learning: What is it and why it works .
Hartman, S.E ., Hylton, J., & Sanders, R. F. (1997). The influence of hemispheric dominance
onscores of the Myers –Briggs Type Indicator. Educational and Psychological
Measurement , 57, pp. 440–449.
Hayes, J., & Allinson, C. W. (1994). Cognitive style and its relevance for management
practice. British Journal of Management , 5, pp. 53–71.

45
Herman V.D.B. , Vanderheyden , K., Cools , E. (2003). Individual differences in cognitive
styles: development, validation and cro ss-validation of the cognitive style
inventory , Vlerick Leuven Gent Working Paper Series 2003/27 .
Hines, T. (1987). Left brain/right brain mythology and implications for management and
training. Academy of Management Review , 12, pp. 600–606.
Hong, T. (2006). The Influence of Structural and Message Features on Web Site Credibility,
Journal of the American Society for Information Science and Technology , 57,
pp.114-127.
Hung D.W., Chen , D.T. (2001). Situated cognition, vygotskian thought and learning from the
communities of practice perspective: Implications for the design of web -based e –
learning , Educational Media International , 38 (1) , pp. 3-12.
Iordache, D.D. (2010). Cercetări privind acceptarea tehnologiilor de e -learning, în Revista
Română de Interacțiune Om -Calculator 3(2), pp. 125 -138 .
Jonassen, D., Wang, S. (1993). Acquiring structural knowledge from semantically structured
hypertext. Journal of Computer -based Instruction , 20, 1, 1 -8.
Jung,C. (1923). Psychological types .New York: Harcourt Brace.
Khan, B.H. (Ed.). (1997). Web-Based Instruction . Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology.
Leonard, D., & Straus, S. (1997). Putting Your Company’s Whole Brain to Work. Harvard
Business Review , 75, 111 –121.
Levy, J. (1985). Right brain, left brain: Fact and fiction . Psychology Today , 19, 38 –44.
Liu, Y., Ginther, D. (1999). Cognitive Styles and Distance Education. Online Journal of
Distance Learning Administration , 2, 3.
Locke , T. (2007). E-learning and the reshaping of rhetorical space ,The Sage handbook of e –
learning Research , pp. 179-201.
Lunenburg, F. (2011). Self -efficacy in the workplace: implications for motivation and
performance. International Journal of Management, Business, And
Administration , 14(1).
Messik, S. (1976). Individuality in learning , Jossey -Bass Publishers, San Francisco .
Mezoff, B. (1986). Cognitive Style and Interpersonal Behavior :A Review with Implications
for Human Relations Training. În Group&Organization Studies, ABI/INFORM
Global, vol.7, nr.1, pp.13 -34.
Miller, A. (1987). Cognitive styles: An integrated model . Educational Psychology , 7, pp.
251–268.

46
Miller, A. (1991). Personality types, learning styles and educational goals. Educational
Psychology , 11, pp. 217–238.
Moore , M., Kearsley , G. (2012). Distance Education: A Systems View of Online
Learning (3rd ed.), Wadsworth, Ceng age Learning, Belmont, CA .
Nicholson, P. (2007). A history of e -learning. În B.Fernandez -Manjon,J.Sanchez -Perez,J –
Gomez -Pulido, M.Vega -Rodriguez&J.Bravo -Rodriguez(eds), Computers and
Education. E-learning from theory to practice .New York:Springer .
Nickerson, R., Perkins, D., & Smith, E. (1985). The Teaching of Thinking , Training
Agency,Sheffield .
Pamfilie , R., Onete , B., Maiorescu , I., Pleșea , D. (2012). E-learning as an alternative solution
for sustainable lifelong education , Procedia -Social and Behavioral Sciences ,
vol.46, pp. 4026 -4030.
Perry , N., Winne , P. (2013) . Keys to promoting self -regulated learning. Teacher
Newsmagazine 25(5) .
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self -regulated
learning in college students. Educational Psychology Review 16(4): 385 –407.
Preda,V. (1987). Stilurile cognitive și strategii în rezolvarea problemelor.În Revista de
Pedagogie , nr.2, pp.9-12.
Prevedi, G.P., & Carli, M. (1987). Adaption –Innovation typology and right –left hemispheric
preferences. Personality and Individual Differences , 8, 681–686.
Price, R., Repman, J. (1995). Instructional design for college -level courses using interactive
television. Educational Television Systems , 23, 3, 251 -263.
Pynoo, B., Tondeur, J., Van Braak, J., Duyck, W., Sijnave, B., & Duyck, P. (2012).“Teachers’
acceptance and use of an educational portal”. Computers and Education, Vol.
58, no. 4, pp. 1308 -1317.
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations . 5th edn. New York: Simon & Schuster, Inc.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale ,Polirom,
p.p.154 -155.
Simuth, J., & Schuller, I. (2014). Cognitive Style Variable in E -learning , în Procedia –
Social and Behavioral Sciences 116 ,pp.1464 – 1467 .
Snyder, C. R., & Lopez, S. J. (2007). Positive psychology: The scientific and practical
explorations of human strengths. Thousand Oaks, CA: Sage.

47
Sternberg, R.G. (1996). Styles of thinking ,în P.B.Baltes,U.M.Staudinger(Ed.) Interactive
Minds.Life -span perspectives on the social foundation of
cognition.Melbourne : Cambridge University Press .
Totawar, A., Nambudiri , R. (2014) . Mood and Self -Efficacy: T he Moderation of Hedonic and
Utilitarian Motivation, Human resource development review:HRD review ,
vol.13 .
Van der Bijl, J. J., & Shortridge -Baggett, L. M. (2002). The theory and measurement of the
self-efficacy construct. In E. A. Lentz & L. M. Shortridge -Baggett (Eds.), Self-
efficacy in nursing: Research and measurement perspectives , pp. 9 -28. New
York: Springer.
Warburton , N , Volet , S. (2012) . Enhancing self -directed learning through a content quiz
group learning assignment . Active Learning in Higher Education 14(1): 9– 22.
Winne , P.H. (2005) . A perspective on state -of-the-art research on self -regulated learning.
Instructional Science 33(5–6): 559 –65.
Yoon, G.S. (1994). The effect of instructional control, cognitive style and prior kno wledge
on learning of computer assisted instruction. Journ al of Educational Technology
Systems. 22, 4, 357 -370.
Zimmerman , B.J. (1990) . Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational Psychologist 25(1): 3 –17.
Zimmerman, B.J., Bandura, A., Martinez -Pons, M. (1992). Self -motivation for aca demic
attainment: The role of self -efficacy beliefs and personal goal setting.
American Educational Research Journal, 29, 3, 663-676.
Zimmerman B .J. (1998) . Developing self -fulfilling cycles of academic regulation: An
analysis of exemplary instructional models. In: Schunk DH, Zimmerman B .J.,
(eds) Self-Regulated Learning from Teaching to Self -Reflective Practice .
New York: The Guilford Press, pp. 1 –19.
Zimmerman, B.J. (2000). Attainment of self -regulation: A social cognitive perspective. In M.
Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self -regulation ,
pp. 13 – 39). San Diego, CA: Academic Press .
Zimmerman B .J. (2002) . Becoming a self -regulated learner: An overview. Theory into
Practice 41(2), pp. 65–70.

48
Anexe

Anexa 1 -Chestionarul TeLRA, utilizat pentru măsurarea atitudinii față de e -learning

N
r.
cr
t

Afirmații

Total
dezac
ord
Nu
sunt
de
acor
d
De
acor
d
Tota
l de
acor
d
1 E-learning este foarte economic de adoptat în cadrul
instituțiilor de învățământ .
2 Cred că utilizarea învățării electronice va îmbunătăți calitatea
muncii mele.
3 Calculatoarele fac munca mai interesantă.
4 Prefer să citesc articole în format electronic.
5 Este mai ușor să revizuiesti materialele educaționale
electronice decât materialele tipărite.
6 Prefer să folosesc calculatorul pentru a -mi pregăti
lecțiile(temele).
7 Mă simt mai confortabil să citesc o carte în format electronic
decât una în format fizic.
8 Îmi place să învăț folosind calculatorul.
9 Este dificil să ții o lecție prin intermediul tehnologiilor
electronice .
10 Învatarea electronică necesită suport tehnic costisitor.
11 Învățarea electronică reduce calitatea cunoștințelor dobândite.
12 Interacțiunea cu sistemul informatic este deseori frustrantă.
13 O metodă față -în-față este mai mult centrată pe elev decât
metodele de învățare electronică.
14 Cred că folosirea tehnologiilor de învățare electronică îmi va
îmbunătăți performanța scolară.
15 Comunicarea prin intermediul rețelelor sociale este distractivă.
16 Îmi place să citesc reviste cu privire la noile inovații

49
tehnologice.
17 Predarea prin intermediul tehnologiilor electronice este
obositoare.
18 Învățarea electronică sporește izolarea socială a cursanților.
19 Tehnologiile de învățare electronică sunt dificil de utilizat.
20 Utilizarea sistemelor informatice necesită mult efort mental.
21 Discuțiile privind tehnologiile de învățare electronică sunt
neinteresante.
22 Școala în care învăț dispune de suficiente resurse de predare –
învățare pentru a realiza învățarea online.
23 Învățarea electronică va spori eficiența cadrelor didactice.
24 Lucrul cu calculatoarele este interesant.
25 Îmi place să discut despre noile inovații de tehnologie
electronică.
26 Sprijinirea cursanților într -un mediu de învățare electronică
este foarte dificilă.
27 Infrastructura de învățare electronică este foarte costisitoare
pentru bugetul alocat de guvern.
28 Mi-ar fi dificil să devin abil în utilizarea instrumentelor de e –
learning.
29 Greșesc frecvent atunci când folosesc un computer.
30 Utilizarea unui computer la domiciliu este foarte frustrantă.
31 Folosirea tehnologiilor de învățare electronică îmi va permite
să realizez mai multă muncă decât dacă aș utiliza alte tipuri de
învățare.
32 Îmi plac foarte mult jocurile pe calculator.
33 Învățarea electronică reprezintă o amenințare pentru angajarea
cadrelor didactice.
34 Învățarea electronică îmi va oferi mai multe oportunități de
învățare decât mijloacele tradiționale de învățare.
35 Consider că interacțiunea online este neinteresantă.
36 Comunicarea prin poșta electronică este enervantă.

50
Anexa 2 -Chestionarul CoSI, utilizat pentru determinarea stilurilor cognitive

Nr.
crt
Element
Total
dezacord
Nu
sunt de
acord
De
accord
Total
de
acord
1 Vreau să înțeleg pe deplin toate problemele.
2 Dezvoltarea unui plan clar este foarte
importantă pentru mine.
3 Îmi place să contribui la solutii inovatoare.
4 Acord o atenție deosebită modului în care
alte persoane reacționează la propuneri.
5 Îmi place sa analizez problemele.
6 Întotdeauna vreau să știu ce am de făcut.
7 Îmi place să caut soluții creative.
8 Consider că este importantă respectarea
sentimentelor și opiniilor personale a
celorlalți.
9 Fac analize detaliate.
10 Îmi plac planurile de acțiune detaliate.
11 Sunt motivat de schimbările continue.
12 Colaborarea cu ceilalți îmi dă energie.
13 Studiez fiecare problemă până când înțeleg
logica fundamentală.
14 Prefer structuri clare pentru a -mi face treaba.
15 Ideile noi mă atrag mai mult decât cele
existente.
16 Îmi place sa -i ajut pe alții.
17 Îmi place să știu principiile si teoriile care
stau la bază.
18 Prefer întâlnirile bine organizate,cu o agendă
clară și un management strict al timpului.
19 Îmi place sa îmi testez limitele.

51

Anexa 3 -Chestionarul utilizat pentru măsurarea autoeficacității în reglarea învățării

C1 Cât de bine poți să -ți pregătești un examen în timpul pe
care îl ai la dispoziție? 1 2 3 4 5 6
C2 Cât de bine poți învăța atunci când știi că sunt și alte
lucruri interesante de făcut (privitul la televizor, jocul pe
calculator etc.)? 1 2 3 4 5 6
C3 Cât de bine poți să te concentrezi asupra materialului de
învățat? 1 2 3 4 5 6
C4 Cât de bine poți să -ți reamintești informația după ce
citești un curs 1 2 3 4 5 6
C5 Cât de bine poți să -ți aranjezi un loc acasă, unde să poți
învăța fără să fii deranjat? 1 2 3 4 5 6
C6 Cât de bine reușești să te motivezi (să te încurajezi) să
înveți? 1 2 3 4 5 6
C7 Cât de bine reușești să organizezi materialul de învățat? 1 2 3 4 5 6
C8 Cât de bine reușești să extragi esențialul din materialul
pe care trebuie să -l înveți? 1 2 3 4 5 6
C9 Cât de bine reușești să găsești informații (la bibliotecă
sau pe internet) atunci când ai de pregătit un re ferat, un
eseu sau un proiect?
1 2 3 4 5 6 20 Rezolvarea problemelor ar trebui să fie un
proces consultativ.
21 Fac angajamente clare pe care le urmăresc
meticulos.
22 Incerc să evit rutina.
23 Îmi place să întâlnesc alte persoane.
24 O sarcina bună este o sarcină bine pregatită.
25 Îmi place să îmi asum riscurile.
26 Îmi place să lucrez cu alți oameni.
27 Alternativele creative sunt specialitatea mea.

52
C10 Cât de bine reușești să -ți planifici timpul astfel încât să
termini de învățat la toate disciplinele de examen? 1 2 3 4 5 6
C11 Cât de bine reușești să dezvolți strategii noi de învățare
atunci când te confrunți cu piedici (nu înțelegi, ai prea
multe date de reținut etc.)?
1 2 3 4 5 6

Anexa 4 -Setul de întrebări

1. Ați participat la cursuri de formare,organizate de diverse organisme,în ceea ce privește
utilizarea calculatorului?

a) Da
b) Nu

2. Aveți calculator acasă la dumneavoastră?
a) Da
b) Nu

3.Câte ore petreceți zilnic în fața calculatorului?
a) Mai puțin de 1 oră/zi
b) Mai mult de 2 ore/zi

4.Când a avut loc prima interacțiune a dumneavoastră cu un calculator?
a) În învățământul primar (an ….. )
b) În învățământul gimnazial (an ….. )
c) În învățământul liceal (an ….. )

53
Anexa 5

Group Statistics
Ef_pers N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
atit_e
Learn
ing nivel
scazut 86 89.0581 7.15600 .77165
nivel
ridicat 78 91.5897 8.79557 .99590

54
Anexa 6

Anexa 7

Group Statistics
Ati participat la
cursuri N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
atit_eLearni
ng NU 131 90.3130 8.39238 .73325
DA 33 90.0606 6.64708 1.15711

55
Anexa 8

Group Statistics
Aveti calculator
acasa N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
atit_eLearnin
g NU 8 91.5000 8.89623 3.14529
DA 156 90.1987 8.03414 .64325

Anexa 9

Group Statistics
Cate ore petreceti
zilnic N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
atit_eLearnin
g <1 H/ZI 85 90.1882 7.28909 .79061
>2 H/ZI 79 90.3418 8.84900 .99559

56

Anexa 10

ANOVA
atit_eLearning
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
Between
Groups 45.901 2 22.950 .351 .704
Within Groups 10525.825 161 65.378
Total 10571.726 163

57

Anexa 11

Group Statistics
Masculin,femin
in N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
atit_eLearni
ng MASCULIN 62 90.6129 6.90297 .87668
FEMININ 102 90.0490 8.70459 .86188