SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA ABSOLVENT LUNGU… [307060]

Licență

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA ABSOLVENT LUNGU… [307060]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR

CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2017

[anonimizat]…………………………………………………………………………………………………………………..4

Capitolul I. Procesul de învățământ din grădiniță. Repere generale

I.1. Clarificări conceptuale…………………………………………………………………………………………….6

I.2. Particularitățile dezvoltării psihice a preșcolarului………………………………………………………7

I.3. Specificul învățării la vârsta preșcolară……………………………………………………………………12

I.4. Elemente de reformă a procesului de învățământ din grădiniță…………………………………..14

Capitolul II. Aspecte metodice privind realizarea procesului instructiv educativ din grădiniță

II.1. Clarificări conceptuale…………………………………………………………………………………………18

II.2. Tradițional și modern în metodologia procesului instructiv educativ din grădiniță………20

II.3. [anonimizat]…………….37

Capitolul III. [anonimizat].1. Ipoteza și obiectivele cercetării……………………………………………………………………………39

III.2. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………….40

III.2.1. Subiecți………………………………………………………………………………………………40

III.2.2. Metode de cercetare…………………………………………………………………………….41

III.2.3. Măsurarea…………………………………………………………………………………………..42

III.2.3.1. Variabile……………………………………………………………………………….42

III.2.3.2. Instrumente…………………………………………………………………………..42

III.3. Procedura………………………………………………………………………………………………………..43

III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………………………………………..43

III.5. Concluzii……………………………………………………………………………………………………………..

Concluzii generale. Propuneri de valorificare a rezultatelor cercetării…………………………

Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………….

Anexe…………………………………………………………………………………………………………………….

Argument

Min. 1 pag. și 1/2

CAPITOLUL I.

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN GRĂDINIȚĂ.

REPERE GENERALE

I.1. [anonimizat]a etapă în cadrul sistemului de învățământ. În educația timpurie, învățământul preșcolar este organizat pe 3 niveluri: grupa mică (3-4 ani), grupa mijlocie (4-5 ani) și grupa mare (5-6 ani) în grădinițe cu program normal, prelungit și săptămânal. Grădinița are un aport major pentru creșterea și dezvoltarea copilului mic, contribuind la integrarea acestuia în societate. „Grădinița este instituția de educație care sprijină copilul să se dezvolte și să socializeze și, în același timp, oferă cadrul de formare a competențelor și capacităților necesare adaptării școlare” (Vrăsmaș, E., 2014, p. 103).

Ionescu M. și Bocoș M. (2009) afirmă că procesul de învățământ reprezintă un complex de activități instructiv-educative realizate în mod sistematic într-un cadru instituționalizat organizat, de către un personal calificat, cu scopul de a realiza obiectivele instructiv-educative.

Datorită procesului de învățământ educații dobândesc un sistem de cunoștințe, deprinderi, priceperi, își formează personalitatea în concordanță cu idealul educațional. Educații se află într-o permanentă interacțiune cu educatorii, procesul de învățământ căpătând astfel un caracter interactiv, dinamic.

Predarea reprezintă activitatea educatorilor și învățarea este acțiunea specifică celor educați. În relația predare-învățare, primul loc îl ocupă învățarea, însă educatorul este cel care dirijează acest proces.

Bocoș, M. (2008) afirmă că procesul de învățământ este un sistem complex, cu un caracter mobil rezultat din transformările, restructurările, reglările și ajustările care au loc în cadrul acestuia în funcție de schimbările pe plan social, cultural și economic.

Procesul de învățământ ca sistem este format din următoarele elemente componente: obiective, agenții acțiunii, conținuturi, mijloace, forme de organizare, câmpul relațional, timpul și rezultatele.

Glava A. și Glava C. (2002) afirmă că procesul instructiv-educativ din grădiniță îmbracă diferite forme de organizare în funcție de finalitățile urmărite, gradul de dirijare al activității, momentul din decursul unei zile, materialele care sunt utilizate.

Activitățile didactice desfășurate în gradiniță sunt: activități comune, jocuri și activități alese și activități opționale. În grădinițele cu program prelungit și săptămânal se realizează și activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale și activități recuperatorii.

Activitățile comune sunt activități obligatorii, desfășurate cu întreaga grupă de copii. Subiectul activităților este ales de educatoare și este comun pentru toți copiii. Numărul activităților comune desfășurate pe parcursul unei săptămâni este diferit, în funcție de nivelul de vârstă: pentru nivelul I (3-5 ani) sunt planificate 7 activități pe săptămână și pentru nivelul II (5-6/7 ani) sunt planificate 10 activități pe săptămână. O activitate comună durează 15-30 minute de minute pentru copiii de 3-5 ani și 30-35 de minute pentru copiii de 5-6/7 ani.

În funcție de conținutul lor, activitățile comune pot fi: activități de educare a limbajului, activități matematice, activități de cunoașterea mediului, activități practice, activități de educație muzicală, activități de educație plastică și activități de educație fizică.

Jocurile și activitățile alese se desfășoară pe grupuri mici de copii și copiii sunt cei care își aleg activitatea pe care doresc să o desfășoare. Cadrul didactic trebuie să organizeze colectivul de copii pe grupe, să pună la dispoziția copiilor materialele necesare, să ofere informații suplimentare dacă sunt solicitate de copii. Pentru ca activitățile alese să se desfășoare, sala de grupă trebuie organizată pe zone: Bibliotecă, Știință, Artă, Construcții, Jocuri de masă, Jocuri de rol etc. Conținutul activităților alese trebuie ales în funcție de tema activităților comune. Activitățile alese se pot defășura dimineața, la sosirea copiilor, după activitățile comune și după-amiaza.

Manolescu M. (2006) afirmă că activitățile opționale sunt alese de cadrele didactice după ce s-au consultat cu părinții. Acestea se realizează pe parcursul unui semestru, an școlar, ciclu curricular sau pe unități mai mici de timp. Timpul alocat activităților opționale este același cu cel al celorlalte activități desfășurate. Educatoarea este cea care stabilește conținutul activităților opționale, obiectivele, modul de realizare și durata.

I.2. Particularitățile dezvoltării psihice a preșcolarului

Perioada preșcolară este cuprinsă între 3 și 6/7 ani. Aceasta mai este denumită și „a doua copilărie” sau „vârsta de aur a copilăriei” și este împărțită în trei subperioade: perioada preșcolară mică (3-4 ani), perioada preșcolară mijlocie (4-5 ani) și perioada preșcolară mare (5-6/7 ani).

Începând cu vârsta de 3 ani are loc integrarea copilului în grădiniță. Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței contribuie la dezvoltarea fizică și psihică a copilului. La intrarea în școală se pot diferenția copiii care nu au frecventat grădinița de cei care au rămas în cadrul familial, din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Dezvoltarea copilului mic se realizează într-un ritm alert și intens atât la nivel biologic, cât și psihologic, social și cultural. La această vârstă dezvoltarea psihică a copilului este mai complexă și încep să se contureze trăsăturile de personalitate.

Perioada preșcolară mică

Șchiopu U. și Verza E. (1997) consideră că în perioada preșcolară mică cresc interesele, aspirațiile și aptitudinile care sunt implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. Deoarece copilul este dependent de mediul familial, integrarea și adaptarea acestuia în grădiniță se realizează cu dificultate. Dificultatea derivă și din faptul că preșcolarul are o instabilitate psihomotorie și dificultăți în exprimarea și înțelegerea a ceea ce i se comunică. Verza E. (2000) consideră că pe lângă toate acestea se adaugă și fenomenul de egocentrism, copilul neputând face distincția între realitatea personală și realitatea obiectivă, realizându-se o dilatare a realității obiective.

Preșcolarul mic prezintă o instabilitate emoțională, acesta făcând trecerea ușor de la o dispoziție la alta. În această perioadă se realizează trecerea de la satisfacerea necesităților imediate (predominant biologice) la satisfacerea unor trebuințe psihologice.

Perioada preșcolară mijlocie

În perioada preșcolară mijlocie se realizează un progres în dezvoltarea motorie, dar și în dezvoltarea funcțiilor cognitive și emoționale. Mișcările copilului devin mai precise și prin manipularea obiectelor copilul se dezvoltă în plan perceptiv, acesta devenind mai receptiv față de mediul înconjurător. Pe plan psihologic are loc dezvoltarea limbajului, copilul fiind capabil să povestească cu propriile cuvinte o poveste auzită.

Perioada preșcolară mare

Șchiopu U. (2009) afirmă că în această perioadă copilul prezintă momente de opoziție față de adult prin utilizarea frecventă a răspunului „nu”. De cele mai multe ori, după acest răspuns copilul respectă cerința. Se înregistrează o creștere a dorinței copilului de a fi folositor adulților și astfel, acesta imită acțiunile comportamentele ale adulților.

„Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali (alimente, păsări, flori, fructe etc.).” (Șchiopu, U., Verza, E.,1997, p.130)

În ceea ce privește planul cognitiv, în perioada preșcolară, copilul își dezvoltă senzațiile, percepțiile, reprezentările, imaginația, memoria, atenția, gândirea și limbajul.

Senzațiile și percepțiile. Golu M. (2007) afirmă că senzația reprezintă primul nivel psihic în care are loc prelucrarea, interpretarea și utilizarea informației despre însușirile obiectelor lumii externe. Popescu-Neveanu P. (1978) afirmă că percepția este procesul psihic complex-senzorial, care are un conținut obiectual și reflectă însușirile și structura obiectelor și fenomenelor în forma imaginilor primare.

Șchiopu U. (2009) consideră că planul senzorio-perceptiv evoluează mult, în special după vârsta de 5 ani. Senzațiile și percepțiile sunt importante pentru planul mintal al copilului și îi permit acestuia să acționeze în mediul social.

Percepțiile se formează prin acțiunea directă a preșcolarului cu obiectele, prin manipularea acestora. Perceperea tactilă se realizează mai bine deoarece mâna copilului s-a perfecționat în mânuirea obiectelor. Pipăitul îi permite copilului să perceapă direct obiectele. Verza E. și Verza F. E. (2000) consideră că tactul ajunge să fie simț de control și susținere pentru văz și auz și astfel planul perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor. Copilul verbalizează ceea ce simte cu ajutorul pipăitului.

Șchiopu U. (2009) consideră că rolul văzului și al auzului fonematic și muzical cresc. Copilul își dezvoltă sensibilitatea vizuală prin verbalizarea însușirilor obiectelor de mărime, formă și culoare. Sensibilitatea auditivă este mai fină și copilul poate identifica obiectele după sunetele pe care le emit atunci când sunt atinse sau lovite.

În jurul vârstei de 5 ani se realizează trecerea de la formele primitive de percepție la formele superioare, reprezentate de observație. Observația îi permite copilului să-și lărgească orizontul de cunoaștere, iar cunoașterea devine mai organizată. Se realizează astfel progrese în perceperea spațiului și a timpului.

Șchiopu U. (2009) consideră că preșcolarul de 3 ani reușește să aprecieze câteodată corect mărimea (mic, mare), lungimea (scurt, lung) și grosimea (subțire, gros). Preșcolarul de 4 ani poate să facă diferența practic între ce este înalt, scund, ce este sus, jos, lângă, sub etc. Preșcolarul de 5 ani poate denumi diferențiat pozițiile spațiale stânga, dreapta, pe același plan etc. Percepția spațială se dezvoltă datorită analizatorilor: văz, auz și tact.

Percepția timpului se dezvoltă prin modificarea duratei acțiunilor preșcolarului. Copilul utilizează termenii: „dimineața”, „seara”, „după masă”, „acum”, „imediat”, „atunci”, „în același timp”. Preșcolarii cu vârste mai mici de 5 ani și jumătate realizează cu dificultate citirea orei de pe cadranul ceasului.

Reprezentările. Golu M. (2007) afirmă că reprezentarea este imaginea internă, actualizată a unor obiecte, fenomene, situații care au fost percepute anterior și în momentul dat pot lipsi din câmpul senzorial. Reprezentările oferă informații în absența obiectului de referință.

Cu ajutorul reprezentărilor copilul înțelege realitatea obiectivă. Șchiopu U. și Verza E. (1997) consideră că reprezentările copilului preșcolar sunt de mai multe tipuri: reprezentări ale obiectelor văzute, reprezentări ale evenimentelor trăite și reprezentări ale evenimentelor amintite de adult sau provenite din mediul cultural. „La această vârstă reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor.” (Golu P., Zlate E., Verza E., 1998, p. 84)

Verza E. și Verza F. E. (2000) afirmă că spre sfârșitul perioadei preșcolare se dezvoltă reprezentările memoriei și imaginației. Reprezentările imaginației se formează în situații în care se solicită anticiparea și contribuie la înțelegerea vieții anterioare.

Imaginația. „Spre deosebire de reprezentare, care doar expune conștiinței imagini deja constituite, imaginația este, prin excelență, un proces de generare, de producere mai mult sau mai puțină activă, mai mult sau mai puțin intenționată a imaginilor și de articulare a lor în variate moduri.” (Golu M., 2007, p. 517)

Șchiopu U. (2009) consideră că imaginația este un proces mijlocit de cunoaștere a realității obiective, cu ajutorul căreia copilul transformă în cadrul jocului obiectele cele mai neînsemnate. În perioada preșcolară se formează imaginația creativă, care poate fi observată în desenele copilului, în creația de povești, în jocuri de rol, în activități de construcție. La baza imaginației stau propriile experiențe ale copilului. Conținutul bogat al imaginației copilului este dat de încărcătura afectivă a acestuia, dar și de caracteristicile imaginației: instabilitate, inconsecvență și fluctuație. Dezvoltare imaginației indică faptul că procesul de dezvoltare psihică al copilului se realizează la intensitate mare.

Memoria. Conform lui Popescu-Neveanu P. (1978) memoria este procesul psihic de stocare a informației care se dezvoltă în două etape: memorarea (cuprinde fazele întipăririi și ale conservării) și reactualizarea (ia forma recunoașterii sau reproducerii).

Șchiopu U. și Verza E. (1997) afirmă că în perioada preșcolară, datorită dezvoltării vorbirii, memoria dobândește caracteristici psihice și sociale importante. La preșcolarul mic predomină memoria involuntară care se realizează fără a avea un scop mnezic precis. Memoria devine voluntară începând cu vârsta de 4-5 ani, atunci când copilul își dorește să rețină și să păstreze informațiile.

Memoria este mai activă în joc, copilul trebuind să memoreze reguli de joc și să reproducă conținutul. Memoria joacă un rol important și în învățarea de poezii. Reproducerea poeziilor se realizează cu rigiditate deoarece preșcolarul nu poate recita toată poezia dacă este întrerupt. Copilul reproduce integral poezia doar dacă recită poezia de la început.

Fiindcă fixarea este fluctuantă și capacitatea de păstrare nu este suficient de dezvoltată, preșcolarul uită destul de repede. Capacitatea de păstrare și reproducere are un caracter fragmentar, astfel că recunoașterea este cea care este solicitată mai des.

Atenția. Verza E. și Verza F. E. (2000) afirmă că atenția joacă un rol important în desfășurarea activităților prin focalizarea și centrarea energiei psihicului. Prin focalizarea asupra a tot ceea ce îl înconjoară, copilul preșcolar se orientează mai bine în mediul înconjurător și cunoaște mai bine obiectele și fenomenele.La început se manifestă atenția involuntară și pe parcursul preșcolarității se dezvoltă și atenția voluntară cu calitățile acesteia: volum, stabilitate, concentrare. La preșcolarul mic concentrarea atenției este de 5-7 minute, la preșcolarul mijlociu 20-25 minute și la preșcolarul mare concentrarea atenției crește până la 45-50 minute.

Gândirea. Gândirea preșcolarului este preoperatorie. Șchiopu U. (2009) afirmă că în perioada preșcolară gândirea este legată de reprezentări și limbaj și se structurează sub forma raționamentelor, judecăților, silogismelor etc. dezvoltate prin investigația fenomenelor din jur cu ajutorul operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, compararea.

Gândirea copilului este egocentrică, sincretică și animistă. Egocentrismul gândirii rezultă din faptul că preșcolarul nu poate distinge corect realitatea externă de cea internă și raportează totul la propria persoană. Copilul înțelege global fenomenele și nu poate realiza diferențieri, ceea ce înseamnă că are o gândire sincretică. Animismul gândirii este dat de faptul că preșcolarul vede obiectele din jurul său ca fiind însuflețite. Adultul își aduce aportul la menținerea gândirii animiste, astfel acesta îndeamnă copilul să hrănească păpușile, să le culce, să bată mobila dacă se lovește de aceasta.

Deoarece gândirea preșcolarului este preconceptuală, copilul nu poate opera cu noțiuni generale și cu semnificații diverse. Noțiunile utilizate de copil se reduc la noțiuni concrete (obiecte, fenomene, ființe). Verza E. și Verza F. E. (2000) afirmă că gândirea are un caracter intuitiv, adică operează cu ajutorul percepțiilor și reprezentărilor. Piaget a realizat experimente privind dezvoltarea noțiunii de conservare și a arătat că preșcolarii nu pot opera cu relația cantitate-nivel și mult-puțin. Abia la vârsta de 6 ani copilul poate evalua mai corect mărimea și volumul obiectelor.

Șchiopu U. (2009) afirmă că în perioada preșcolară se dezvoltă capacitatea de a sesiza relațiile dintre fenomene: relațiile cauzale, succesiunea, simultaneitatea. Prin sesizarea existenței unor relații între obiecte și fenomene copilul manifestă o atitudine interogativă și folosește întrebări de tipul „De ce?”. Acest tip de întrebări indică dezvoltarea curiozității la copil. Întrebările puse de copil sunt legate de originea acțiunilor, a lucrurilor și cauzele acestora. Deși pentru adult întrebările pot părea absurde, ele reflectă modul în care vede copilul lumea, îndoielile și neclaritățile copilului.

Începând cu perioada preșcolară mijlocie se pun bazele unei logici a relațiilor. Acest lucru derivă din faptul că preșcolarii operează cu raporturi de mărime, de spațiu, de parte, de întreg și se bazează pe experiența practică.

Limbajul. „Prin intermediul limbajului, copilul își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață, se deschide spre experiența socială și culturală, își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor și ceea ce este deosebit, cu ajutorul cuvântului imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice.” (Verza, E., Verza, F. E., 2000, p. 107)

Șchiopu U. (2009) afirmă că la preșcolarul mic predomină limbajul situativ, care cuprinde propoziții simple însoțite de gesturi. Preșcolarul utilizează exclamațiile, interjecțiile, onomatopeele. Se realizează treptat trecerea la vorbirea contextuală, care îi permite copilului să relateze evenimente trăite sau viitoare. Volumul vocabularului crește de la 700-800 de cuvinte (la 3 ani) la 2000-2500 de cuvinte (la 6/7ani). Preșcolarul pronunță mai clar și folosește relativ corect acordul gramatical.

Verza E. și Verza F. E. (2000) consideră că la preșcolarul mic se dezvoltă limbajul interior, prin care copilul își urmărește mintal acțiunea pe care o desfășoară și își reglează conduita în funcție de scopul propus. Copiii vorbesc în gând până la sfârșitul perioadei preșcolare. La preșcolari pot apărea tulburări de vorbire, cum ar fi: afonia, logofobia, dislalia, bâlbâiala. În aceste cazuri este recomandată consultarea unui logoped.

Proiectarea activităților trebuie să se realizeze în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor. Astfel, cadrul didactic trebuie să adapteze conținutul și sarcinile de lucru din activități în funcție de ceea ce pot face copiii. Nu în ultimul rând, cadrul didactic trebuie să integreze în procesul instructiv-educativ cât mai multe jocuri, care au un rol major în dezvoltarea psihică a copilului preșcolar și care reprezintă activitatea fundamentală a acestuia.

I.3. Specificul învățării la vârsta preșcolară

Activitățile care contribuie la dezvoltarea psihică a preșcolarului sunt jocul și învățarea. Învățarea poate fi de sine stătătatore sau combinată cu jocul. Toate activitățile care se desfășoară în grădiniță constituie pentru copii experiențe de învățare.

Procesul de învățare se realizează de la naștere și continuă pe tot parcursul vieții. Învățarea contribuie la formarea gândirii copilului, fiind antrenat tot psihicul în acest proces. Prin învățare copilul își modifică modul de a gândi, de a acționa și modul de a percepe obiectele și fenomenele din mediul înconjurător. Pentru ca procesul de învățare să se realizeze la un nivel optim, este necesar ca să se producă într-un cadru organizat.

Popescu-Neveanu P. (1978) definește învățarea ca fiind activitatea fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală. Învățarea înseamnă dobândirea unor noi comportamente ca urmare a acțiunii repetate a unor stimuli asupra organismului și a fixării unor reacții. „Învățarea trebuie să ducă nu la simple acumulări de informații, ci la formarea unor capacități de orientare, de gândire și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne confruntăm.” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 12)

Învățarea la vârsta preșcolară nu se rezumă la acumularea de cunoștințe, ci contribuie la formarea unor priceperi, deprinderi, abilități fizice, atitudini etc. Voiculescu E. (2001) afirmă că preșcolarul învață în primul rând din experiența trăită, din contactul cu obiectele și fenomenele din jurul său și prin imitarea adultului.

În funcție de aria activității psihice în care se produce învățarea, Sălăvăstru D. (2009, p. 16) evidențiază mai multe tipuri de învățare: învățarea perceptivă, învățarea motorie, învățarea verbală și învățarea conceptelor.

Învățarea perceptivă vizează modificările apărute în percepție ca urmare a activității de învățare. Preșcolarii trebuie să fie învățați să perceapă prin intermediul analizatorilor (auz, văz, pipăit).

Învățarea motorie vizează achiziționarea mișcărilor simple care vor contribui la formarea unor deprinderi motorii complexe. Formarea deprinderilor motorii îl ajută pe copil să rezolve sarcini de muncă și să participe la activități sportive, activități de dans etc.

Învățarea verbală se referă la formarea și îmbogățirea vocabularului și la realizarea unor legături semantice și sintactice între cuvinte.Învățarea conceptelor se realizează atunci când preșcolarul poate realiza clasificări raționale ale evenimentelor și obiectelor.

Golu P., Zlate M. și Verza E. (1998) afirmă că specific perioadei preșcolare sunt învățarea socială și învățarea didactică. Învățarea socială se realizează prin contactul interpersonal al copiilor cu adulții în contexte situaționale de viață, iar învățarea didactică se realizează într-un cadru organizat (grădinița) și este organizată, condusă și dirijată de către cadrele didactice.

Prin învățarea socială preșcolarii asimilează experiențe socioumane, valori sociale și stiluri comportamentale. Învățarea se realizează și în cadrul jocului, copiii trebuind să coopereze. Astfel, aceștia învață să stabilescă relații interpersonale, să coopereze pentru a atinge scopul propus, să țină cont de părerea celorlalți, să își argumenteze părerile etc. Copilul simte nevoia de a se integra în grup, de a comunica cu cei din grup, de a fi acceptat și apreciat de cei din grup. Nevoile sociale ale copilului pot fi satisfăcute prin învățarea socială.

Învățarea socială se realizează prin observarea comportamentului celorlalți și învățarea acestuia. Mai întâi preșcolarul observă comportamentul unei persoane, după care îl asimilează și îl transformă în comportament propriu. Comportamentele sunt preluate cu ușurință dacă se folosesc factori întăritori: aprobarea și dezaprobarea, recompense și sancțiuni. Copilul va prelua comportamentele care sunt aprobate și recompensate.

Sion G. (2003) afirmă că învățarea didactică începe atunci când copilul intră în mediul grădiniței. Aceasta are un caracter dirijat și presupune organizarea activității copiilor după programele obligatorii. Obiectivele pedagogice sunt cele care dirijează învățarea didactică. Jocul se modifică, devenind joc didactic cu un conținut și un obiect instructiv-educativ. Experiența copilului cu realitatea este dirijată de către cadrul didactic pe cale verbală. Activitățile organizate pentru preșcolari trebuie să fie cât mai diverse și trebuie să fie apropiate jocului. Învățarea didactică trebuie să se realizeze ținând cont de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. La preșcolarul mare învățarea devine mai organizată, acesta fiind pregătit pentru învățarea școlară.

Cocoradă E. (2010) afirmă că în perioada preșcolară este folositoare învățarea care contribuie la dezvoltarea mintală a copilului, iar pentru aceasta cadrul didactic trebuie să identifice ceea ce știe copilul și ceea ce poate rezolva copilul. Activitățile din grădiniță sunt bazate pe învățarea prin descoperire pe cale inductivă și pe cale deductivă și învățarea prin joc.

Învățarea prin descoperire se realizează prin explorare și experimentare. Prin învățarea pe cale inductivă, copiii observă obiecte și fenomene și pe baza informațiilor adunate, aceștia formulează concluzii. Învățarea pe cale deductivă realizează trecerea de la adevăruri generale la adevăruri particulare.

Jocul este principalul mod prin care copiii experimentează și învață. Glava A. și Glava C. (2002) afirmă că prin joc, copilul achiziționează informații, noțiuni și concepte care îl ajută să înțeleagă lumea reală. Jocul îi permite copilului să cunoască prin experiență directă și astfel se dezvoltă capacitățile perceptive, de raționare și abilitățile de reacție.

I.4. Elemente de reformă a procesului de învățământ din grădiniță

Învățământul este o prioritate națională și acest aspect este reflectat în schimbările care s-au produs în interiorul acestuia după 1989 până în prezent: accesul la educație a grupurilor minoritare, diversificarea metodelor și procedeelor de învățământ, utilizarea unor mijloace didactice moderne etc.

Bîrzea C. (1976) afirmă că sistemele de învățământ își schimbă periodic structura pentru a satisface noile solicitări care provin din partea societății aflată într-o permanentă mișcare. Reformele sunt necesare atunci când sistemul de învățământ se află într-o stare prelungită de ineficiență, într-o stare generală de impas.

Societatea românească se află într-un proces de modernizare și dezvoltare, iar învățământul trebuie să suporte schimbările necesare pentru a îndeplini nevoile și interesele societății. „Reforma sistemului de învățământ este proiectată în contextul general al transformărilor economico-sociale din societatea românească, în cadrul căreia învățământul trebuie să devină un factor practic, accelerator al progresului în zorii secolului XXI.” (Stanciu, M., 1999, p. 216)

În cadrul unei reforme a învățământului, curriculum-ul este primul care suferă modificări. Ionescu M. și Bocoș M. (2009) afirmă că reforma curriculară este o componentă esențială a reformei învățământului deoarece acționează asupra macrosistemului și asupra componentelor structurale și funcționale ale învățământului. Reforma curriculară este realizată în raport cu necesitățile educaționale actuale și de perspectivă ale societății românești. Reforma de curriculum constă în conceperea și proiectarea curriculum-ului, regândirea planurilor de învățământ, integrarea experiențelor de învățare și formare.

Munteanu C. și Munteanu E. N. (2009) afirmă că una din marile schimbări produse prin reforma învățământului preșcolar din anul 2000 a fost centrarea programei pe obiective și nu pe conținuturi. În perioada 2003-2004 UNICEF a realizat o analiză a sistemului preșcolar după implementarea reformei curriculare și a constatat următoarele aspecte negative: educatoarele utilizează predominant metode expozitive, copiii nu se joacă suficient, educatoarele nu acordă mai multă importanță particularităților individuale ale copiilor etc. Ca aspecte pozitive sunt menționate: utilizarea unor metode de învățare prin cooperare și amenajarea centrelor de interes în sala de grupă.

În anul 2002 a fost inițiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învățământul preșcolar românesc”, prin care s-a revizuit programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii ca urmare a scăderii vârstei de școlarizare de la 7 la 6 ani. Unul din obiectivele reformei învățământului este reevaluarea conținutului de predare-învățare, a programei școlare. Se dorește transformarea învățământului dintr-un învățământ reproductiv într-unul creativ.

În anul 2008 a apărut un nou curriculum pentru învățământul preșcolar, care vizează dezvoltarea copilului și nu instruirea copilului, cum era prevăzut în curriculum-ul din 2000. În noul curriculum obiectivele cadru și de referință sunt formulate pe domenii experiențiale: domeniul limbă și comunicare, domeniul științe, domeniul om și societate, domeniul estetic și creativ și domeniul psiho-motric. Se introduc trei categorii de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. Activitățile desfășurate cu copiii de 3-5 ani sunt proiectate și organizate din perspectiva orientării spre socializare, în timp ce activitățile desfășurate cu copiii de 5-6/7 ani sunt proiectate și organizate din perspectiva pregătirii pentru școală. În curriculum sunt prevăzute șase teme anuale de studiu: Cine sunt/suntem?, Când/cum și de ce se întâmplă?, Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?, Cine și cum planifică/organizează o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?, Ce și cum vreau să fiu?.

În curriculum-ul pentru învățământul preșcolar sunt redate finalitățile învățământului preșcolar care se doresc a fi atinse prin programa de studii:

„- dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

– dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

– descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

– sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.” (Borțeanu, S., Brănișteanu, R. et al., 2009, p.10)

Curriculum-ul din 2008 menționează patru tendințe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accentul pe metodele activ-participative, joc și evaluare. Metodele activ-participative îl ajută pe copil să devină independent. Activitățile trebuie proiectate în funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor pentru a cultiva la copii un sentiment pozitiv față de învățare. Jocul este activitatea de bază a copilului, dar și o formă de învățare. Cadrul didactic poate obține informații prin observarea jocului copiilor și le poate utiliza în activitățile de învățare. Prin evaluare se urmărește progresul copilului. Evaluarea îndeplinește funcția de măsurare, predicție și diagnoză.

2. Mediul educațional contribuie la dezvoltarea copilului și trebuie amenajat astfel încât copiii să exploreze și să interacționeze cu materialele, cu alți copii și cu adulții.

3. Familia trebuie să colaboreze cu grădinița și să participe în luarea deciziilor care privesc educația copiilor.

4. Curriculum-ul promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului. În pregătirea copilului pentru școală și viață trebuie să se țină cont de capacitățile, deprinderile și atitudinile care țin de dezvoltarea cognitivă, socio-emoțională și fizică.

Marga A. (1999) afirmă că și în sistemul de evaluare al cunoștințelor s-a produs o reformă. Astfel, evaluarea cunoștințelor se efectuează în concordanță cu standarde de performanță, care au fost elaborate explicit, iar evaluarea cunoștințelor nu se rezumă doar la capacitatea de memorare, ci și capacitatea de a organiza și folosi cunoștințele, dar și de a genera noi cunoștințe.

Talpazan V. (2006) consideră că reforma învățământului trebuie continuată, dar trebuie să se țină cont de prevederile legislative ale Uniunii Europene din domeniul educației. Factorii politici care au putere de decizie trebuie să înțeleagă că pentru a observa progrese în educație sunt necesare investiții financiare, materiale și umane.

Pentru ca o reformă să fie eficientă este nevoie de timp și de continuitate. Un feed-back pozitiv se poate obține doar dacă profesorii pun în aplicare schimbările prevăzute de reformă.

CAPITOLUL II.

ASPECTE METODICE PRIVIND REALIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN GRĂDINIȚĂ

II.1. Clarificări conceptuale

Procesul instructiv-educativ este o activitate complexă, în care metodologia didactică reprezintă nucleul acțiunilor de predare și învățare. Fiecărei activități de instruire îi corespunde o metodologie. Metodologia didactică clasifică și prezintă metodele care sunt utilizate în activitățile instructiv-educative. Cu ajutorul metodelor de învățământ, activitățile instructiv-educative se desfășoară într-un mod optim. Metodele sunt în relații de interdependență cu componentele procesului de învățământ (obiective, conținut, câmpul educațional).

Cucoș C. (2002) afirmă că metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor didactice folosite în procesul de învățământ și studiază natura, funcțiile și clasificările posibile ale acestora. Metodologia mijlocește interacțiunea dintre cei educați și conținutul pe care aceștia îl au de învățat.

Cerghit I. (2006) consideră metodologia didactică ca fiind în același timp și știință și tehnică și artă. Metodologia este știință deoarece presupune un efort de elaborare științific, conține date științifice și îi atribuie procesului de învățământ un caracter obiectiv, științific. Metodologia este tehnică deoarece reprezintă un complex de abilități de tehnologie științifică, care este apreciat în funcție de eficiență, productivitate și performanță. Metodologia este artă pentru că profesorul intervine creator în procesul instructiv-eductiv, introducând elemente de artă și de măiestrie pedagogică.

Cerghit I. (2006) afirmă că termenul „metodă” provine din grecescul „methodos” (metha = către, spre; odos = cale, drum) și înseamnă „cale de urmat”, „cale care duce spre”, un drum de parcurs pentru a atinge un scop. Metoda este pentru profesori o cale de organizare și dirijare a activității de învățare a preșcolarului, iar pentru preșcolar, metoda este drumul pe care îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, modalitatea de a asimila noi cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Metoda de învățământ este instrumentul cu ajutorul căruia preșcolarii, sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi, deprinderi, capacități, competențe etc. Prin intermediul metodelor, profesorii intră în dialog cu preșcolarii, realizează o legătură cu aceștia. Metodele sunt eficiente dacă contribuie la realizarea obiectivelor instructiv-educative.

Cerghit (2006) afirmă că în versiunea modernă, metoda reprezintă modalitatea pe care profesorul o urmează pentru ca cei educați să își găsească singuri calea de urmat în descoperirea adevărurilor sale și în găsirea soluțiilor necesare pentru rezolvarea problemelor de ordin teoretic și practic prevăzute în procesul instructiv-educativ.

Ionescu M. și Bocoș M. (2009, p. 225) consideră că metodele sunt utilizate pentru a atinge următoarele scopuri:

– un scop de cunoaștere, care vizează cunoașterea metodelor și normelor de gândire;

– un scop de instruire, care vizează asimilarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

-un scop formativ, care vizează formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

Metodele au un caracter polifuncțional deorece participă la realizarea mai multor sarcini sau obiective instructiv-educative și îndeplinesc o serie de funcții:

a. Funcția cognitivă. Metoda este un instrument de organizare și dirijare a procesului de formare a cunoștințelor, capacităților, comportamentelor intelectuale. Metoda este pentru copil un mod de a afla și de a descoperi adevăruri, iar pentru profesori este un mod de a proceda.

b. Funcția formativ-educativă. Metodele contribuie la dezvoltarea proceselor psihice și motorii.

c. Funcția instrumentală. Metoda este o tehnică de execuție pentru cel care o utilizează cu scopul de a atinge obiectivele propuse.

d. Funcția normativă. Metodele arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe pentru a obține rezultatele dorite.

e. Funcția motivațională. Metodele stimulează curiozitatea și trezec interesul pentru cunoaștere.

Metodele sunt aplicate prin mai multe operații, care se numesc procedee. „O metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, selecționate în funcție de caracteristicile situației de învățare, ordonate, ierarhizate și integrate într-un mod unitar de execuție, subordonat metodei respective.” (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 221)

Procedeele utilizate în cadrul metodei pot varia, pot să își schimbe locul, dar fără să afecteze obiectivele urmărite. Cerghit I. (2006) afirmă că prin alegerea unui procedeu eficient se va spori valoarea metodei în care este integrat, iar prin alegerea unui procedeu lipsit de eficiență, metoda va suferi prejudicii, diminuându-se din efectele dorite. „Metodele și procedeele nu se folosesc în mod izolat, ci integrate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică.” (Bocoș, M., 2008, p. 215)

Deoarece metodele se află într-o relație dinamică cu procedeele, metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode, iar un procedeu poate deveni metodă. De exemplu, într-o activitate se poate utiliza metoda explicației, iar experimentul se poate utiliza ca procedeu didactic. Acest proces se poate realiza și invers, iar experimentul ar deveni metoda principală și explicația ar fi procedeul.

Pentru că în cadrul activităților instructiv-educative sunt utilizate o varietate de metode, de-a lungul timpului s-au realizat mai multe clasificări ale metodelor. Cucoș C. (2002, p. 290) consideră că o bună clasificare a metodelor trebuie să țină cont de următoarele condiții:

– criteriile după care se realizează clasificarea trebuie să fie unice;

– clasificarea realizată trebuie să fie completă;

– clasele rezultate în urma clasificării nu trebuie să se intersecteze între ele;

– suma claselor rezultate trebuie să fie identică cu universul de discurs.

Cadrul didactic alege metodele potrivite pentru a fi utilizate în cadrul activităților instructiv-educative în funcție de obiectivele care trebuie atinse, de conținutul procesului instructiv, de mijloacele didactice și de particularitățile de vârstă ale copiilor. Prin alegerea corectă a metodelor de învățământ se poate ușura efortul de învățare. Barbu H., Mateiaș A. et al. (1998) afirmă că metodele sunt importante deoarece generează atitudini pozitive față de educație și inițiază un stil cognitiv productiv.

Este necesar ca profesorul să cunoască cât mai multe metode pentru ca actul educațional să se realizeze într-un mod optim și să genereze rezultate favorabile. Profesorul trebuie să monitorizeze rezultatele obținute prin intermediul feedback-ului și dacă rezultatele sunt nesatisfăcătoare, acesta trebuie să perfecționeze metodele și procedeele aplicate.

II.2. Tradițional și modern în metodologia procesului instructiv educativ din grădiniță

Modul tradițional de a prezenta conținuturile în cadrul procesului instructiv-educativ este bazat pe utilizarea metodelor tradiționale. Metodele tradiționale sunt metode pasive, care nu implică activ copilul în activități. Copilul receptează pasiv informațiile și cunoștințele care i se transmit. Metodele tradiționale mai sunt denumite și metode clasice și sunt bazate pe comunicarea directă, transmiterea directă a cunoștințelor. Joița E. (2002) afirmă că prin folosirea metodelor tradiționale în cadrul activităților instructiv-educative, copilului i se oferă un mod de a gândi. Copilul își va însuși șablonul mental de cunoaștere oferit de profesor.

Cerghit I. (2006) afirmă că metodele tradiționale sunt rigide și prezintă neajunsuri, dar pot evolua, deoarece au resursele necesare în perspectiva învățământului modern și activ. Metodele tradiționale pot fi optimizate pentru cerințele actuale ale învățământului. Principalele neajunsuri ale metodelor tradiționale sunt:

– instruirea este prioritară;

– sunt centrate pe conținut și pe dezvoltarea intelectuală a copilului;

– cadrul didactic este în rol principal, acesta având rolul de a transmite cunoștințe;

– accentul este pus pe predare;

– copilul este privit ca obiect al activității de instruire;

– ignoră însușirea metodelor de muncă independentă;

– sunt dominant verbale;

– sunt bazate pe activitatea de reproducere;

– încurajează competiția;

– relațiile între profesor și copii sunt rigide;

– nu au un caracter aplicativ.

Redau mai jos o parte din metodele tradiționale care pot fi aplicate în învățământul preșcolar.

Conversația

„Conversația se definește ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacțiuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interacțiuni care pot contribui la clasificarea și precizarea noilor cunoștințe, la aprofundarea înțelegerii și integrării acestora, la sistematizarea și verificarea lor etc.” (Iucu, R., 2008, p. 131). Metoda conversației este o metodă verbală de învățare, care este bazată pe întrebări și răspunsuri. Conform lui Barbu H., Mateiaș A. et al. (1998), în învățământul preșcolar sunt utilizate următoarele forme ale conversației:

– conversația de verificare;

– conversația-joc.

Învățământul tradițional utilizează conversația catehetică, care este utilizată pentru a verifica și examina. Conversația catehetică constă în reproducerea de către copii a cunoștințelor asimilate anterior. Întrebările utilizate nu îi permit copilului să ajungă la noi descoperiri, la noi adevăruri, să stabilească relații cauzale.

Conversația de verificare este utilizată pentru a evalua gradul de achiziție al cunoștințelor și informațiilor, pentru a reproduce cunoștințele. Întrebările trebuie să fie formulate corect și clar și nu trebuie să sugereze răspunsul.

Conversația-joc are la bază nevoile copiilor de a pune întrebări. Aceștia pot adresa o întrebare de mai multe ori deoarece le-a reținut atenția un anumit fenomen. Convorbirile se pot desfășura între educatoare și un singur copil, între educatoare și un grup mic sau între educatoare și întreaga grupă.

Prin metoda conversației, feed-back-ul pe care îl obține cadrul didactic este imediat și astfel, acesta poate lua măsurile necesare.

Exemplu de aplicare a metodei conversației:

Metoda conversației se poate utiliza la grupa mijlocie, într-o activitate pentru domeniul „Limbă și comunicare”. Copiilor li se va citi povestea „Punguța cu doi bani”, după care cadrul didactic poate adresa următoarele întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al poveștii: „Care sunt personajele care apar în poveste?”, „De ce a bătut moșneagul cocoșul?”, „De ce a plecat cocoșul de acasă?”, „Ce a găsit cocoșul pe drum?”, „Ce a făcut baba când a văzut că moșneagul s-a îmbogățit?”.

Explicația

Explicația este o metodă verbală cu ajutorul căreia copilul înțelege caracteristicile obiectelor, fenomenelor, descoperă cauzele unui fenomen. Cu ajutorul explicației, copiii înaintează în cunoaștere.

„Metoda explicației contribuie la preluarea și prelucrarea rațională a noilor cunoștințe, la integrarea lor în sistemul cunoștințelor anterioare, la crearea legăturilor logice între ansambluri de cunoștințe și la introducerea acestora în memoria de lungă durată.” (Radu, I. T., Ezechil, L., 2006, p. 126)

Pentru a aplica metoda explicației, mai întâi cadrul didactic trebuie să prezinte fenomenul și după aceea să analizeze cauzele și relațiile care conduc la înțelegerea fenomenului prezentat.

Cerghit I (2006) prezintă mai multe tipuri de explicații, clasificate după obiectivele dezvăluirii:

– explicația cauzală (de ce?) – accentul este pus pe sesizarea cauzelor existenței și manifestării unui fenomen;

– explicația normativă – se analizezază asemănările și deosebirile;

– explicația procedurală (cum?, care?) – se reliefează operațiile necesare pentru a se produce un lucru;

– explicația teleologică (pentru ce?) – se motivează o acțiune prin raportare la scop;

– explicația consecutivă (care?) – se enumeră evenimentele care duc la situația finală;

– explicația prin mecanism (cum?) – se prezintă principiile modului în care funcționează.

Explicațiile oferite de cadrul didactic trebuie să fie adaptate nivelului de vârstă al copilului, să fie accesibile din punct de vedere al conținutului și limbajului folosit.

Exemplu de aplicare a metodei explicației:

Explicația poate fi utilizată la grupa mică, în activitatea”Fructe și legume” pentru domeniul „Om și societate”. Cadrul didactic le va explica copiilor de ce este important să consumăm fructe și legume și modul în care acestea trebuie consumate pentru a nu ne îmbolnăvi.

Demonstrația

Nicola I. (2003) afirmă că demonstrația este o metodă didactică, care constă în prezentarea unor obiecte, procese, reproduceri sau executarea în fața copiilor a unor acțiuni cu scopul de a asimila informații despre ele și de a se familiariza cu acțiunea prezentată.

Prin demonstrație, copiilor li se arată și prezintă obiecte, procese și acțiuni. Demonstrația se bazează pe contactul direct cu materialul intuitiv. Prin contactul cu obiectele copilul își îmbogățește percepțiile și reprezentările. Demonstrația este îmbinată întotdeauna cu explicația. Voiculescu E. (2001) afirmă că demonstrația se utilizează frecvent în învățământul preșcolar deoarece contribuie la cunoașterea realității concrete de către copil.

„Demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.” (Cucoș, C., 2002, p. 295)

Exemplu de aplicare a metodei demonstrației:

Demonstrația se poate utiliza la grupa mare, în activitatea „Fenomene ale naturii” pentru domeniul „Științe” – Cunoașterea mediului. Cadrul didactic le va explica copiilor că zăpada se topește dacă este cald și le va demonstra prin punerea unui vas cu zăpadă pe o sursă de căldură (calorifer).

Expunerea

Radu I. și Ezechil L. (2006) afirmă că metoda expunerii constă în prezentarea orală de către cadrul didactic a unor informații noi, pe o anumită temă. Cu ajutorul acestei metode se transmite un volum mare de informații într-o unitate de timp. Informațiile se transmit direct și rapid.

Metoda expunerii prezintă numeroase dezavantaje:

– copiii sunt simpli receptori;

– copiii nu participă în rezolvarea unei sarcini;

– nu se obține un feed-back.

Exemplu de aplicare a metodei expunerii:

Expunerea se poate utiliza la grupa mare, în activitatea „Viețuitoare din apă” pentru domeniul „Științe” – Cunoașterea mediului. Cadrul didactic le va transmite copiilor informații despre tipurile de pești care trăiesc în apă, despre hrana acestora, despre importanța peștelui în alimentația omului.

Exercițiul

Cucoș C. (2002) afirmă că metoda exercițiului reprezintă o modalitate de a efectua operații și acțiuni mintale sau motrice, în mod conștient și repetat, cu scopul de a forma sau consolida cunoștințe și abilități. Acțiunile intelectuale sau motrice se repetă relativ identic pentru a automatiza acțiunea. Copiii nu pot învăța deprinderile intelectuale sau motrice pe cale verbală, ci numai prin exercițiu. Preșcolarii își pot forma prin exercițiu deprinderi de exprimare, de numărare, psihomotrice, morale etc.

Cerghit I. (2006) afirmă că exercițiul îndeplinește și alte funcții, în afară de a forma și consolida deprinderi:

– dezvoltă operațiile mintale și le constituie în structuri operaționale;

– sporește capacitatea de a opera cu cunoștințe, priceperi și deprinderi;

– dezvoltă capacități și aptitudini fizice și morale;

– previne uitarea.

Exemplu de aplicare a metodei exercițiului:

Metoda exercițiului se poate utiliza la grupa mare, în activitatea artistico-plastică „Vaza cu flori” pentru domeniul „Estetic și creativ”. Preșcolarii își vor consolida deprinderea de a tăia (tăierea florilor de hârtie), de a lipi (lipirea florilor pe vază) și de a picta (decorarea vazei cu flori cu elemente de limbaj plastic: linia, punctul, pata de culoare).

Metodele tradiționale îl solicită mai mult pe cadrul didactic și nu pe preșcolar. Preșcolarul este pasiv în activități, rezumându-se doar la receptarea informațiilor. Prin utilizarea în mod frecvent a metodelor tradiționale copilul nu își dezvoltă operațiile gândirii.

„Temenul de modern este folosit în educație, de obicei pentru a releva situația avansată a prezentului în relație cu trecutul care a fost depășit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se caracterizează prin schimbare, inovație și dinamism.” (Oprea, C. L., 2007, p. 101)

Pentru a înlătura din neajunsurile pe care le prezintă metodele tradiționale, pedagogia modernă îndeamnă la utilizarea unei game largi de metode în cadrul activităților instructiv-educative. „Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul, de la concret la abstract și invers, de exemplu, și prin aceasta condiționează un studiu mai aprofundat, asimilarea deplină a noțiunilor datorită integrării fazelor verbalo-conceptuale și practice ale învățării, oferă posibilități mai bune de transfer, de generalizări, de concretizări.” (Cerghit, I., 2006, p. 61)

Bocoș M. (2008) afirmă că pedagogia modernă este o pedagogie activă și interactivă, centrată pe copil și recomandă utilizarea metodelor activ-participative. Metodologia învățământului modern este o metodologie bazată pe acțiune, care solicită mecanismele gândirii, ale imaginației și creativității.

Metodele care sunt centrate pe copil și pe propria lui acțiune se numesc metode activ-participative. Metodele activ-participative contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului și țin cont de capacitățile sale intelectuale. „Metoda activă este considerată aceea care permite educabilului satisfacerea trebuințelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare și de înțelegere a cunoștințelor prin el însuși sau în colaborare cu alți copii, în loc să le primească de-a gata de la profesor.” (Radu, I. T., Ezechil, L., 2006, p. 146)

Cerghit I. (2006) afirmă că metodele activ-participative îl provoacă pe cadrul didactic să creeze situații care să îi oblige pe copii să utilizeze o gamă largă de procese și operații mintale: observare, identificare, comparație, clasificare, analiză și sinteză, judecată critică, formare a propriei opinii etc. Metodele activ-participative dirijează spre formele active ale învățării: învățarea euristică, învățarea prin rezolvare de probleme, învățarea prin acțiune, învățarea creativă.

Învățarea activă implică capacități productiv-creative, operațiile gândirii și ale imaginației ale copilului. Metodele activ-participative îl implică total pe copil în actul învățării. Acesta participă activ în procesul învățării, își însușește cunoștințele prin activitatea proprie, spre deosebire de metodele tradiționale, unde recepta pasiv. Copilul activ gândește, realizează o acțiune mintală de căutare, de descoperire a adevărurilor, de elaborare a unor noi cunoștințe.

Oprea C. L. (2007) afirmă că stilul de gândire predominant activ se caracterizează prin:

– dorința de a experimenta activ, de a căuta și descoperi prin forțele proprii;

– utilizarea demersurilor practice;

– interesul de a rezolva lucruri dificile;

– dorința de a îi învăța pe ceilalți ceea ce cunoaște;

– interes pentru informațiile bazate pe practică.

Utilizarea metodelor activ-participative în procesul instructiv-educativ stimulează dezvoltarea gândirii critice și creative. Iucu R. B. (2008) afirmă că gândirea critică este un proces de reflectare, care constă în analizarea unor argumente, acceptarea unor puncte de vedere diferite, cunoașterea unor relații și rezolvarea unor probleme. Copiii care beneficiază de o instruire bazată pe gândire critică sunt încurajați să își spună părerea, să explice argumentele, să aplice și să analizeze informațiile, să rezolve probleme. „A gândi critic înseamnă a evalua continuu plauzibilitatea și relevanța datelor disponibile, a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți.” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 204) Exersarea gândirii critice presupune analiză, sinteză, comparație, reflecție.

Gândirea creativă constă în imaginare, proiectarea a ceva nou și original, găsirea cât mai multor soluții. Fiecare copil deține potențial creativ, metodele active participând la descoperirea și stimularea acestui potențial. Iucu R. B. (2008) afirmă că gândirea creativă este un proces imaginativ, care presupune flexibilitate, originalitate și creare.

Joița E. (2002) consideră că pentru a utiliza metodele activ-participative, profesorul are rolul:

– de a crea climatul necesar pentru învățarea activă și de a motiva copiii pentru a participa direct în cunoaștere;

– de a promova învățarea interactivă și de a susține rezolvarea sarcinilor în grup;

– de a integra cunoștințele și experiențele vechi în noile contexte;

– de a oferi sprijin prin sugestii.

Bocoș M. (2013) afirmă că metodele activ-participative asigură activizarea structurilor cognitive, operatorii și afective ale copilului prin activități și sarcini de lucru individuale sau cooperative. Metodele care promovează o învățare interactivă, bazată pe cooperare în cadrul grupui de copii se numesc metode interactive.

Metodele interactive sunt centrate pe grup și presupun interacționarea activă a copilului cu cadrul didactic și cu colegii. În cadrul grupului copiii fac schimb de informații, își exprimă idei și opinii, stabilesc interacțiuni pentru a descoperi noi cunoștințe. Metodele interactive contribuie la dezvoltarea competențelor sociale, copiii își construiesc propriul punct de vedere, ascultă și acceptă părerile colegilor, argumentează propriile idei, colaborează pentru a găsi soluții.

Breben S., Gongea E. et al. (2007) realizează următoarea clasificare a metodelor:

Metode de predare învățare: mozaic, lotus, bula dublă, cubul, schimbă perechea, comunicarea reciprocă, călătoria misterioasă etc.;

Metode de fixare, consolidare și evaluare: ciorchinele, benzi desenate, posterul, diagrama venn, piramida, cvintetul etc.;

Metode de creativitate: brainstorming, brainwriting, Philips 6/6;

Metode de rezolvare de probleme: pătratele divizate, interviul, explozia stelară, Frisco etc.;

Metode de cercetare în grup: proiectul, reportajul, experimentul, investigația comună etc.

Redau mai jos o parte din metodele activ-participative care pot fi utilizate în învățământul preșcolar.

Jocul didactic

Cerghit I. (2006) afirmă că jocul este o metodă de învățare prin acțiune practică și reprezintă una din principalele metode active și atractive care se utilizează eficient în activitățile cu preșcolarii. „Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii.” (Glava, A., Glava, C., 2002, p. 211)

Bocoș M. (2013) enumeră etapele care trebuie urmate pentru a aplica jocul didactic:

Proiectarea jocului și pregătirea materialului didactic necesar;

Organizarea grupei de copiii pentru joc;

Desfășurarea jocului didactic:

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;

Explicarea de către cadrul didactic a regulilor jocului;

Executarea jocului de către copii;

Încheierea jocului;

Formularea concluziilor și a aprecierilor de către cadrul didactic.

Jocurile didactice se pot utiliza în toate activitățile din grădiniță, pentru a preda un nou conținut sau pentru a consolida cunoștințele copiilor. Jocul didactic îl implică activ pe copil în activitatea de învățare și contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii.

Exemplu de aplicare a jocului didactic:

Jocul didactic se poate utiliza la grupa mijlocie, în activitatea „Ce sunet se aude?” pentru domeniul „Limbă și comunicare”.

Jocul sunetelor

Grupa: mijlocie

Scopul jocului:

Dezvoltarea capacității de a percepe sunetele

Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții simple

Conținutului jocului: capacitatea de a pronunța clar și corect sunete

Sarcina didactică:

Să identifice sunetul inițial al cuvintelor date;

Să formuleze propoziții simple cu cuvintele date.

Regulile jocului:

La semnalul sonor al educatoarei un copil vine și extrage un jeton;

Copilul extrage un singur jeton de pe masă, denumește obiectul de pe jeton și spune cu ce sunet începe cuvântul;

Variantă de joc:

Copilul caută jetonul cu obiectul al cărui sunet inițial este cel spus de educatoare;

Copilul formulează o propoziție simplă cu acel cuvânt.

Material didactic: jetoane, buline

Elemente de joc: aplauze, recompensa, surpriza

Desfășurarea jocului:

Educatoarea împarte colectivul de copii în două grupe și așază pe o masă mai multe jetoane cu obiecte. La semnalul sonor al educatoarei (bătăi din palme), un copil din prima grupă va veni la măsuță și va alege un jeton. Copilul trebuie să denumească obiectul pe care îl vede pe jeton și să spună cu ce sunet începe cuvântul. După ce a spus cu ce sunet începe cuvântul, trebuie să spună un alt cuvânt care începe cu sunetul spus anterior (Exemplu: jetonul „casă” – cuvântul începe cu sunetul „c”, iar un alt cuvânt este „carte”). Jocul continuă până când participă toți copiii din ambele grupe.

Pentru fiecare răspuns corect grupa de copii primește o bulină albă. Grupa care va aduna cele mai multe buline albe este câștigătoare și primește recompense.

Variantă:

Educatoarea le spune copiilor un sunet, iar aceștia trebuie să caute jetonul care începe cu acel sunet. Copilul care a găsit jetonul trebuie să denumească obiectul de pe jeton și să formuleze o propoziție simplă cu acel cuvânt.

Metoda mozaicului

Scheau I. (2004) afirmă că metoda mozaicului este o metodă activă de predare, în care rolul profesorului este diminuat, acesta intervenind în activitate pentru a împărți copiii în echipe, pentru a stabili sarcinile de lucru și pentru a prezenta concluziile. Metoda îmbină învățarea individuală cu învățare în echipă. Cerghit I. (2006) enumeră etapele care trebuie urmate pentru a aplica metoda mozaicului:

Stabilirea temei de învățare și împărțirea acesteia în 4-5 subteme, numerotate de la 1 la 4-5;

Organizarea copiilor de către cadrul didactic în echipe de 4-5 copii și atribuirea fiecărui copil a unui număr care corespunde cu subtema. Grupele de copii vor primi câte o fișă-expert cu tema și cu subtemele propuse. Fiecare copil va studia independent subtema conform numărului pe care îl are și va deveni expert în acea problemă.;

Reunirea copiilor cu același număr în grupuri de experți pentru a dezbate împreună subtema. Copiii prezintă datele pe care le-au reținut în timpul studiului individual și clarifică cunoștințele pentru a le putea preda colegilor din echipa din care au venit.;

Reîntoarcerea copiilor în echipa din care au provenit pentru a transmite colegilor cunoștințele. Copiii din echipe se instruiesc reciproc, își adresează întrebări cu scopul de a stăpâni conținutul tuturor subtemelor.;

Evaluarea constă în prezentarea în fața întregii grupe de copii a rezultatelor. Cadrul didactic poate adresa întrebări sau poate da fișe de evaluare scrise pentru fiecare copil.

Metoda mozaicului dezvoltă capacitățile de ascultare, vorbire, rezolvare de probleme și cooperare. Copiii cooperează pentru a rezolva sarcina de lucru și ascultă activ ceea ce comunică colegii.

Exemplu de aplicare a metodei mozaicului:

Metoda mozaicului se poate utiliza la grupa mijlocie, în activitatea „Mijloace de transport” pentru domeniul „Om și societate”. Tema de învățare este „Mijloace de transport terestre” și se va împărți în 5 subteme: mașină, tren, autobuz, tramvai, troleibuz. Fiecare membru al grupei va studia independent subtema pe care o va primi conform numărului pe care îl are. După ce au studiat individual subtema pe care au primit-o, copiii se vor reuni cu cei care au avut aceeași subtemă și vor discuta pentru a afla ce informații au descoperit fiecare. Copiii se întorc în grupele inițiale și prezintă fiecare subtema pe care au avut-o de studiat, după care vor prezenta în fața colectivului de copii. Evaluarea se va realiza printr-o aplicație practică, copiii având de realizat un colaj cu mijloacele de transport.

Metoda Lotus (Floare de nufăr)

Bocoș M. (2013) afirmă că metoda Lotus presupune realizarea unor conexiuni între concepte și idei, care pornesc de la analiza unei teme centrale. Din tema centrală derivă opt teme secundare sau opt idei secundare, asemănător cu petalele unei flori de nufăr. Temele secundare pot deveni teme centrale pentru alte flori de nufăr și astfel se creează noi teme de studiu. Pentru a aplica metoda Lotus se parcurg următoarele etape:

Construirea diagramei de lucru;

Notarea în centrul diagramei a temei principale;

Cadrul didactic le cere copiilor să se gândească la ideile și cunoștințele legate de tema principală;

Scrierea temelor secundare în cadranele (petale, cercuri, ovale) din jurul temei principale, în sensul acelor de ceasornic, de la A la H;

Folosirea subtemelor ca teme principale pentru o altă floare de Lotus;

Stabilirea de noi relații pentru temele principale și trecerea lor în diagramă;

Analizarea și evaluarea rezultatelor.

Metoda Lotus contribuie la dezvoltarea creativității și a capacităților cognitive și de relaționare.

Exemplu de aplicare a metodei Lotus:

Metoda Lotus se poate utiliza la grupa mare, în activitatea „Bine ai venit vară!” pentru domeniul „Științe” – cunoașterea mediului.

Subtemele pot deveni teme principale și copiii pot stabili noi relații:

A. Fenomene ale naturii: caniculă, ploaie;

B. Legume: roșii, castraveți;

C. Fructe: piersici, pepene roșu;

D. Flori: narcisă, trandafir;

E. Insecte: buburuză, albină;

F. Îmbrăcăminte: rochițe, tricouri;

G. Vacanță: la mare, la munte;

H. Joacă: în nisip.

Metoda Bula dublă

Breben S., Gongea E. et al. (2007) afirmă că metoda „Bula dublă” se utilizează în cadul activităților pentru a grupa asemănările și deosebirile dintre două procese, obiecte sau fenomene. Pentru a aplica metoda „Bula dublă” se parcurg următoarele etape:

Cadrul didactic desenează pe o foaie două cercuri mari;

În fiecare cerc se așază o imagine care reprezintă subiectul;

Între cercurile mari se desenează cercuri mici care reprezintă asemănările. Copiii completează cercurile cu simbolurile corespunzătoare.;

În exteriorul cercurilor se desenează cercuri mici pe care le completează copiii cu deosebiri, caracteristici ale subiectului.

Această metodă se folosește cu succes pentru a sistematiza și consolida cunoștințele pe care le-au asimilat copiii.

Exemplu de aplicare a metodei „Bula dublă”:

Metoda „Bula dublă” se poate utiliza la grupa mijlocie, în activitatea „Animale sălbatice” pentru domeniul „Științe” – cunoașterea mediului.

Metoda Schimbă perechea

Oprea C. L. (2007) afirmă că metoda „Schimbă perechea” este o metodă care implică toți copiii în activitate și stimulează cooperarea și întrajutoarea. Metoda se poate aplica la orice vârstă și în orice domeniu experiențial. Prin aplicarea acestei metode, copiii lucrează cu fiecare coleg de grupă.

Pentru a aplica metoda „Schimbă perechea” se parcurg următoarele etape:

Etapa organizării colectivului de copii în două grupe egale. Cadrul didactic împarte copiii în două grupe egale și îi așază în 2 cercuri concentrice pe scaune. Fiecare copil îl va avea ca partener pe copilul din fața sa.;

Etapa prezentării problemei. Cadrul didactic comunică problema care trebuie rezolvată.;

Etapa lucrului în perechi. Copiii lucrează în perechi, iar la semnalul dat copiii din cercul exterior se mută pe scaunul următor și se realizează astfel o nouă pereche. Se continuă până se ajunge la partenerul inițial.;

Etapa prezentării rezultatelor și concluziilor. Se reunește grupa de copii și se analizează ideile care au fost dezbătute în perechi. Cadrul didactic realizează o schemă a concluziilor.

Metoda „Schimbă perechea” este o metodă activă și interactivă care dezvoltă gândirea, limbajul și atenția.

Exemplu de aplicare a metodei „Schimbă perechea”:

Metoda „Schimbă perechea” se poate utiliza la grupa mijlocie, în activitatea „Observăm insecte” pentru domeniul „Științe” – cunoașterea mediului.

Copiii vor avea în piept fluturi roșii și fluturi albi. La comanda „Faceți grupe după culoare!”, copiii se vor grupa și vor lua loc pe scăunele, în două cercuri concentrice. În cercul din interior va fi grupa fluturilor roșii și în cercul din exterior va fi grupa fluturilor albi. Copiii vor forma pereche cu copilul din fața lui. În cercul din interior va fi pe o masă un coș cu insecte. Copiii din grupa fluturilor roșii vor lua câte o insectă și o vor observa și analiza cu copilul din pereche. La comanda „Schimbă perechea”, copiii se vor muta cu un scaun și vor forma o nouă pereche. Aceștia vor observa și analiza o altă insectă. Se continuă în acest mod până se revine la perechea inițială. Copiii se reuni într-un semicerc și vor prezenta ceea ce au descoperit din observațiile făcute.

Metoda cubului

Bocoș M. (2013) consideră că metoda cubului poate îmbrăca diferite forme de organizare: individual, în perechi sau în grupuri mici și se utilizează pentru a trata din mai multe perspective anumite situații sau problematici. Sarcinile care sunt notate pe fețele cubului sunt: Descrie! Compară! Asociază! Aplică! Analizează! Argumentează pro sau contra! Pentru a aplica metoda cubului pe grupe se parcurg următoarele etape:

Anunțarea copiilor a temei care se va studia;

Studierea conținuturilor;

Împărțirea copiilor în șase echipe și alegerea unui lider pentru fiecare echipă;

Realizarea unui cub de dimensiuni mari;

Notarea sarcinilor de lucru pe fețele cubului;

Analizarea temei propuse de către fiecare echipă în funcție de sarcina care i-a revenit;

Prezentarea de către lider a modului în care au rezolvat sarcina de lucru;

Realizarea unei sinteze de către cadrul didactic după ce au prezentat toți liderii echipelor;

Facultativ, lansarea de către cadrul didactic a altor șase perspective pe aceeași temă;

Aplicarea unei probe cu șase itemi pentru evaluarea gradului de înțelegere a problemei de către copii.

Exemplu de aplicare a metodei cubului:

Metoda cubului se poate utiliza la grupa mare, în activitatea „Flori de toamnă” pentru domeniul „Științe” – Cunoașterea mediului.

Metoda ciorchinelui

Breben S., Gongea E. et al. (2007) afirmă că metoda ciorchinelui este o metodă care dezvoltă gândirea copiilor, facilitând realizarea de relații și conexiuni între idei. Obiectivul metodei ciorchinelui este de a integra informațiile acumulate pe parcursul învățării în ciorchinele realizat la începutul activității și de a-l completa cu noile informații. Pentru a aplica metoda ciorchinelui se parcurg următoarele etape:

Scrierea pe o foaie de flipchat sau pe tablă a temei (un cuvânt, o propoziție sau o imagine);

Așezarea de către copii în jurul temei centrale a imaginilor care au legătura cu tema;

Unirea prin linii sau săgeți a imaginilor cu tema centrala pentru a evidenția conexiunile create.

Metoda ciorchinelui le dă posibilitatea copiilor să parcticipe activ la activitate, atât individual, cât și în perechi sau pe grupe. Această metodă poate fi utilizată pentru a dirija un nou conținut, dar și pentru a reactualiza cunoștințele.

Exemplu de aplicare a metodei ciorchinelui:

Metoda ciorchinelui se poate utiliza la grupa mijlocie, în activitatea „Animale sălbatice” pentru domeniul „Științe” – cunoașterea mediului.

Metoda piramidei (bulgăre de zăpadă)

Oprea C. L. (2007) afirmă că metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă care îmbină activitatea individuală cu ceea coopertivă în cadrul grupurilor. Metoda le dezvoltă copiilor capacitatea de a rezolva o problemă. Pentru a aplica metoda piramidei se parcurg următoarele etape:

Etapa introductivă. Expunerea de către cadrul didactic a problemei ce trebuie rezolvată.;

Etapa lucrului individual. Copiii lucrează individual timp de cinci minute pentru a soluționa problema și notează întrebările care au legătură cu subiectul.;

Etapa lucrului în perechi. Cadrul didactic grupează copiii câte doi pentru a discuta rezultatele la care au ajuns în etapa de lucru individual.;

Etapa reuniunii în grupuri mari. Perechile de copii se reunesc și formează grupuri de copii. Se discută rezultatele la care s-a ajuns și se formulează răspunsuri la întrebările nesoluționate.;

Etapa raportării soluțiilor în colectiv. Se reunește întreaga grupă de copii și se analizează rezultatele. Cadrul didactic lămurește întrebările nesoluționate.;

Etapa decizională. Se selectează soluția finală și se concluzionează asupra problemei și asupra participării copiilor la activitate.

Metoda piramidei implică activ copiii în activitate și stimulează învățarea prin cooperare și colaborare.

Exemplu de aplicare a metodei piramidei:

Metoda piramidei se poate utiliza la grupa mare, în activitatea „Legume de toamnă” pentru domeniul „Științe” – cunoașterea mediului. Cadrul didactic le va spune copiilor că vor discuta despre legume de toamnă și le va cere să se gândească fiecare la legumele de toamnă pe care le cunosc și ce știu despre ele (formă, culoare, unde cresc). Cadrul didactic pune la dispoziția copiilor un coș cu legume. Copiii vor forma perechi doi câte doi și vor discuta despre legumele la care s-au gândit în mod individual și își vor adresa întrebări. Copiii se vor reuni în două grupuri și vor discuta despre caracteristicile legumelor pe care le-au descoperit în lucrul în pereche. Cadrul didactic va reuni întreaga grupă de copii și se va discuta despre caracteristicile pe care le-au descoperit la legumele de toamnă. Cadrul didactic va răspunde la întrebările care au rămas fără răspuns și va face aprecieri asupra participării copiilor la activitate.

Metoda exploziei stelare

Breben S., Gongea E. et al. (2007) afirmă că metoda exploziei stelare este o metodă care stimulează creativitatea și constă în formularea de întrebări pentru a rezolva probleme. Copiii realizează conexiuni între ideile descoperite cu scopul de a rezolva o problemă. Explozia stelară constituie o sursă de noi descoperiri, dar și un mod de relaxare pentru copii. Pentru aplicarea metodei exploziei stelare sunt necesare șase stele de hârtie: o stea mare și cinci stele mici. Pentru a aplica metoda exploziei stelare se parcurg următoarele etape:

Anunțarea problemei care urmează a fi rezolvată și notarea acesteia pe steaua mare;

Organizarea copiilor în cinci grupe de copii;

Scrierea întrebărilor pe stelele mici: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?;

Cooperarea în cadrul grupurilor pentru a formula cât mai multe întrebări;

Adresarea întrebărilor elaborate și formularea răspunsurilor la întrebări;

Aprecierea întrebărilor copiilor și a modului de cooperare.

Metoda exploziei stelare se poate utiliza pentru orice domeniu experiențial și contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea.

Exemplu de aplicare a metodei exploziei stelare:

Metoda exploziei stelare se poate utiliza la grupa mijlocie, în activitatea „Povestea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă” pentru domeniul „Limbă și comunicare” – lectură după imagini.

Întrebările care pot fi elaborate de copii:

– Cine a furat peștele din car?

– Ce i-a zis vulpea ursului pentru a face rost de pește și el?

– Unde a plecat ursul?

– De ce a rămas ursul fără coadă?

– Când a pedepsit-o ursul pe vulpe?

Oprea C. L. (2007) afirmă că educatorii trebuie să motiveze copiii pentru a învăța, prin organizarea și dezvoltarea unor strategii de lucru interactive, care pun accentul pe necesitatea cunoștințelor pentru a se descurca în viață.

Nu este recomandată renunțarea completă la metodele tradiționale, ci combinarea acestora cu cele moderne. Deoarece activitatea fundamentală a copilului preșcolar este jocul, este bine ca în activitățile instructiv-educative să se utilizeze metodele moderne, care sunt bazate pe interacțiune și cooperare.

II.3. Avantaje și limite ale metodelor activ-participative în învățământul preșcolar

Metodele activ-participative nu se pot aplica la toate activitățile desfășurate în grădiniță. Pentru aplicarea metodelor activ-participative într-un mod eficient, cadrul didactic trebuie să cunoască avantajele și limitele pe care le prezintă metodele.

Cerghit I. (2006) prezintă următoarele avantaje:

– sunt centrate pe acțiunea copilului;

– contribuie la dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

– accentul este pus pe învățare și nu pe predare;

– sunt axate pe acțiune și explorare;

– cunoașterea se realizează prin efort propriu;

– au un caracter aplicativ și practic;

– contribuie la dezvoltarea spiritului de cooperare și întrajutorare;

– contribuie la dezvoltarea motivației pentru învățare;

– cadrul didactic are rolul de a organiza condițiile învățării și de a îndruma;

– dezvoltă aptitudinea de a face față unor situații conflictuale;

– cultivă activismul și spiritul critic;

– crește gradul de coeziune în colectivul grupei de copii;

– copiii sunt implicați activ în actul învățării;

– contribuie la dezvoltarea gândirii critice și creative;

– copiii își formează și consolidează cunoștințele într-un mod atractiv;

– sunt atrenați toți copiii în rezolvarea sarcinilor de lucru;

– transmiterea cunoștințelor se realizează într-o manieră distractivă și atractivă;

– ușurează efortul de învățare;

– înlătură monotonia;

– întrețin relații pozitive copil-cadru didactic;

– se dezvoltă competențele de comunicare.

Limitele pe care le prezintă metodele activ-participative sunt:

– solicită un timp mai mare;

– copiii nu pot participa la dezbaterile din fiecare echipă;

– cadrul didactic trebuie să aloce un timp mai mare pentru pregătirea activității;

– necesită material didactic adecvat;

– nu se poate evalua contribuția pe care a avut-o fiecare copil;

– neimplicarea tuturor copiilor în activitățile de grup;

– se poate crea dezordine și haos în timpul activităților;

– pot apărea conflicte între membrii grupului.

Care sunt dezavantajele în învatamantul preșcolar???

CAPITOLUL III.

STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE DIN GRĂDINIȚĂ

Matematica se regăsește în toate domeniile de activitate. Aceasta îl ajută pe om să rezolve diferite probleme, care au sarcini complexe. În grădiniță copiii realizează primele generalizări matematice prin perceperea și operarea directă cu grupele de obiecte concrete. Dacă preșcolarii acumulează cât mai multe noțiuni matematice, aceștia capătă mai multă independență, mobilitate și rapiditate în gândire și acțiune. Pentru ca activitățile matematice din grădiniță să se realizeze într-un mod eficient este necesar să se utilizeze metodele activ-participative, care îl implică activ pe preșcolar în activitate.

Preșcolarii învață în grădiniță numerele, mărimile obiectelor, pozițiile spațiale ale obiectelor, figurile geometrice și învață să opereze cu grupele de obiecte.

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Având în vedere importanța activităților matematice din grădiniță, scopul desfășurării acestei cercetări vizează îmbunătățirea rezultatelor învățării la matematică prin utilizarea metodelor activ-participative.

În acest sens, mi-am stabilit următoarea ipoteză de lucru: dacă în activitățile matematice din grădiniță se valorifică eficient metodele activ-participative, atunci cunoștințele și deprinderile intelectuale ale preșcolarilor se vor îmbunătăți.

Pentru verificarea acestei ipoteze, mi-am propus următoarele obiective ale cercetării:

O1: Identificarea nivelului inițial al cunoștințelor preșcolarilor;

O2: Elaborarea și implementarea programului formativ ,,Magia cifrelor”;

O3: Evidențierea relației dintre metodele activ-participative utilizate în cadrul programului formativ și rezultatele obținute de preșcolari;

O4: Identificarea celor mai eficiente metode activ-participative ce pot fi valorificate în cadrul activităților matematice din grădiniță.

Pentru operaționalizarea acestor obiective am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol formativ-ameliorativ.

Cercetarea are un rol formativ deoarece s-au utilizat metodele activ-participative pentru a dezvolta la preșcolari capacitatea de a număra, de a forma grupe de obiecte, de a pune obiectele în perechi.

Cercetarea are un rol ameliorativ deoarece își propune îmbunătățirea cunoștințelor și deprinderilor intelectuale ale preșcolarilor.

Cercetarea realizată are un caracter cvasiexperimental deoarece s-a utilizat un singur eșantion de subiecți.

III.2. Metodologie

III.2.1. Subiecți

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2016-2017 pe un eșantion de 19 subiecți, preșcolari în grupa mare de la Grădinița nr. 6, Galați. Media vârstei preșcolarilor este de 5 ani și o lună. Nivelul de dezvoltare intelectual al preșcolarilor este normal.

III.2.2. Metode de cercetare

Pe parcursul cercetării mele am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:

a) Experimentul

Zlate M. (2000, p. 124) afirmă că experimentul este o observație provocată și controlată și presupune introducerea unei situații experimentale (variabila independentă). Variabila independentă este introdusă și manipulată de către cercetător și produce variația variabilei dependente.

Am utilizat această metodă pentru a produce o modificare în actul educațional, prin utilizarea metodelor activ-participative. Scopul experimentului este de a verifica ipoteza formulată.

b) Observația

Bocoș M. (2003, p. 70) afirmă că observația constă în urmărirea intenționată și sistematică a fenomenelor și evenimentelor în condiții obișnuite pentru a le cunoaște caracteristicile esențiale. Cu ajutorul metodei observației se colectează date și se pot identifica problemele care necesită rezolvare.

Am folosit această metodă cu scopul de a urmări comportamentul preșcolarilor în timpul utilizării metodelor activ-participative în cadrul activităților matematice.

Observația pe care am realizat-o a fost sistematică, directă și participativă. Durata observației a fost continuă și am realizat-o pe tot parcursul desfășurării programului formativ. Datele colectate cu ajutorul fișelor de observație au fost interpretate pentru a identifica problemele care trebuie soluționate, pentru a demonstra eficiența metodelor activ-participative și pentru a urmări progresul fiecărui copil.

c) Metoda analizei produselor activității

Bocoș M. (2003, p. 107) consideră că metoda analizei produselor activității înseamnă analiza sub formă de produs și sub formă de proces a datelor rezultate din componentele portofoliilor copiilor. Produsele activității copiilor oferă informații în legătură cu trăsăturile personalității acestora și face posibilă intervenția pentru a produce o manifestare comportamentală dorită. Această metodă îi permite profesorului de a realiza o retrospectivă critică și autocritică asupra modului de desfășurare al activității educaționale. Am utilizat această metodă și pentru a evalua în ce măsură și-au însușit preșcolarii cunoștințele.

d) Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor

Datele obținute în pretest și posttest au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate grafic și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.

III.2.3. Măsurarea

III.2.3.1. Variabile

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

a) variabila independentă:

program formativ ,,Magia cifrelor” prin care am valorificat metodele activ-participative

b) variabila dependentă:

cunoștințele și deprinderile intelectuale

III.2.3.2. Instrumente

Pe parcursul cercetării mele am utilizat următoarele instrumente de lucru:

a) Proba de evaluare inițială (scrisă) am utilizat-o cu scopul de a determina nivelul de cunoștințe și deprinderi intelectuale ale preșcolarilor la matematică înainte de a aplica programul formativ. Proba de evaluare inițială a conținut șase itemi care au vizat raportarea numărului la cantitate și invers, determinarea locului unor numere în șirul numeric, punerea în perechi a obiectelor din grupele date, formarea de grupe de obiecte după criteriul formei și identificarea figurilor geometrice după criteriul mărimii.

b) Proba de evaluare finală (scrisă) a fost elaborată cu scopul de a măsura efectele utilizării metodelor activ-participative asupra cunoștințelor și deprinderilor intelectuale ale preșcolarilor la matematică. Proba de evaluare finală a conținut cinci itemi care au vizat raportarea cantității la număr, completarea șirului numeric crescător și descrescător, punerea în perechi a obiectelor din grupe și raportarea numărului la cantitate, formarea de grupe de obiecte după criteriul formei și punerea în corespondență cu cifra corespunzătoare, identificarea figurolor geometrice după criteriul formei și mărimii.

c) Fișele de observație au fost elaborate cu scopul de a identifica frecvența cu care se manifestă anumite comportamente ale preșcolarilor în cadrul activităților matematice.

Principalii indicatori observaționali vizați au fost:

I1: Intervine în dialog din proprie inițiativă, adresând întrebări;

I2: Își exprimă liber cunoștințele și părerile;

I3: Își exprimă acordul sau dezacordul în legătură cu părerile exprimate;

I4: Solicită explicații suplimentare;

I5: Se implică în activitate;

I6: Persistă în rezolvarea sarcinii de lucru.

III.3. Procedura

Cercetarea a vizat trei etape fundamentale:

a) Etapa inițială (pretest) s-a realizat la sfârșitul lunii octombrie și a constat în aplicarea unei probe de evaluare inițială scrisă.

b) Etapa formativă (cvasiexperimentală) s-a realizat în perioada februarie 2017 – mai 2017 și a constat în aplicarea programului formativ ,,Magia cifrelor”. În această etapă subiecții au fost observați din perspectiva indicatorilor anterior menționați.

c) Etapa finală (posttest) s-a realizat la mijlocul lunii mai și a constat în aplicarea unei probe de evaluare finală scrisă.

III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Reamintesc faptul că în cercetarea mea am pornit de la ipoteza conform căreia ,,dacă în activitățile matematice din grădiniță se valorifică eficient metodele activ-participative, atunci cunoștințele și deprinderile intelectuale ale preșcolarilor se vor îmbunătăți”.

Prezint în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.

ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)

În această etapă am aplicat tuturor subiecților o probă de evaluare inițială, prin care am măsurat nivelul inițial al cunoștințelor și deprinderilor intelectuale ale preșcolarilor la matematică.

Redau mai jos proba de evaluare pe care am aplicat-o.

Probă evaluare inițială

Data: 20.10.2016

Grupa: mare

Domeniul: Științe

Obiective:

O1: Să raporteze numărul la cantitate și invers;

O2: Să determine locul unor numere în șirul numeric;

O3: Să pună în perechi grupele de obiecte;

O4: Să formeze grupe de obiecte după criteriul formei;

O5: Să identifice figuri geometrice după criteriul mărimii.

Itemi:

I1. Desenează în chenar tot atâtea cerculețe câte obiecte sunt.

I2. Completează ce lipsește.

1 2 3 4 5

I3. Pune în perechi grupele de obiecte.

I4. Colorează tot atâtea elemente câte îți indică cifra din căsuță.

I5. Încercuiește grupa cercurilor, grupa pătratelor și grupa triunghiurilor.

I6. Colorează cercurile mici cu roșu, pătratele mari cu albastru și triunghiurile mici cu galben.

Comportamente:

Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 1. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la Domeniul Științe – Activitate matematică

Procentele înregistrate sunt redate în graficul de mai jos.

Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială la Domeniul Științe – Activitate matematică

Rezultatele obținute de preșcolari la proba de evaluare inițială au arătat că cei mai mulți dintre preșcolari au întâmpinat dificultăți la stabilirea loculului unui număr în șirul numeric, la punerea în perechi a obiectelor din grupele date și la identificarea figurilor geometrice. La punerea în perechi a grupelor de obiecte, copiii au considerat obligatoriu ca toate obiectele din grupă să aibă pereche. O parte din copii nu au reușit să identifice corect figurile geometrice după criteriul mărimii. Preșcolarii nu au întâmpinat dificultăți la raportarea numărului la cantitate și invers.

ETAPA FORMATIVĂ (CVASIEXPERIMENTALĂ)

În această etapă am aplicat programul formativ ,,Magia cifrelor”, prin care am valorificat metodele activ-participative. Metodele activ-participative pe care le-am utilizat în cadrul programului au fost: ciorchinele, jocul didactic, piramida, schimbă perechea, cubul, mozaicul, jocul logico-matematic, turul galeriei și bula dublă.

Redau mai jos activitățile pe care le-am realizat în cadrul acestui program.

Activitatea numărul 1

Tema activității: ,,Ulcioare și farfurii pentru turiști”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să raporteze numărul la cantitate;

O2. Să numere obiectele unei grupe, în limitele 1-6;

O3. Să descompună numărul 6.

Strategii didactice:

Metode și procedee: ciorchinele, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: tablă magnetică, jetoane farfurii, jetoane farfurii cu cifre, marker, magneți, fișe de lucru, carioci;

Forme de organizare: frontal, individual

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda ciorchinelui la activitatea matematică ,,Ulcioare și farfurii pentru turiști”. Copiii au fost așezați în semicerc și le-am cerut să formeze la panou șirul crescător de la 1 la 6 și șirul descrescător de la 6 la 1. Activitatea a continuat cu descompunerea numărului 6. Pe tabla magnetică am așezat o farfurie de hârtie mare, pe care era cifra 6. Am chemat un copil pentru a așeza tot atâtea farfurii mici cât arată cifra. Le-am explicat și demonstrat copiilor cum se poate descompune numărul 6 și le-am cerut copiilor să vină să descompună numărul 6. Copiii au realizat mai multe variante de descompunere și au poziționat variantele în jurul farfuriei mari, cu cifra 6 pe ea. Am unit prin săgeți variantele de descompunere pentru a evidenția conexiunile create.

La finalul activității le-am dat copiilor fișa de lucru de mai jos.

I1. Trasează în dreptunghi tot atâtea liniuțe verticale câte ulcele sunt pe raft și scrie cifra în cerc.

I2. Desenează tot atâtea cerculețe câte ulcele sunt în total pe rafturi.

I3. Scrie în dreptunghi cifra corespunzătoare numărului de farfurii. Împarte farfuriile pe cele două rafturi.

Atașez mai jos o fotografie de la această activitate.

Activitatea numărul 2

Tema activității: ,,Al câtelea obiect lipsește?”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Scopul jocului:

Dezvoltarea capacității de a număra în limitele 1-6;

Consolidarea deprinderii de a utiliza corect numeralul ordinal: primul, al doilea, al treilea etc.

Conținutului jocului: capacitatea de a recunoaște locul ocupat de un obiect în șirul numeric

Sarcina didactică:

Să numere în limitele 1-6;

Să identifice locul numerelor în șirul numeric;

Să folosească corect numeralul ordinal;

Să identifice obiectele din grupe după criteriul mărimii: mare/mic.

Regulile jocului:

La semnalul sonor al clopoțelului, copiii închid ochii;

Copilul numit trebuie să privească cu atenție obiectele de pe panou și să spună al câtelea ulcior (mare/mic) lipsește sau a câta oală (mare/mică) lipsește;

Variantă de joc:

Copilul numit spune ce obiect și ce cifră lipsește.

Material didactic: tablă magnetică, jetoane cu ulcioare mari și mici, jetoane cu oale mari și mici, jetoane cu cifre, jetoane cu fotă, jetoane cu ii, flori din burete, fluturi din burete, magneți

Elemente de joc: sunetul clopoțelului, închiderea și deschiderea ochilor, aplauze

Desfășurarea jocului:

Am împărțit copiii în două echipe: echipa fotelor și echipa iilor și le-am lipit copiilor în piept simbolurile corespunzătoare. Am delimitat tabla magnetică în două părți și pentru echipa fotelor am pus pe panou 6 ulcioare mari și mici și cifrele de la 1 la 6 sub fiecare grupă de ulcioare. Pentru echipa iilor am pus pe panou 6 oale mari și mici și cifrele de la 1 la 6 sub fiecare grupă de oale.

La sunetul clopoțelului, copiii au închis ochii și am luat un obiect de pe tablă. La cel de-al doilea sunet al clopoțelului, copiii au deschis ochii și am chemat pe rând, de la fiecare echipă, câte un copil, pentru a răspunde la întrebarea ,,Al câtelea ulcioar/oală lipsește?”. Copiii au răspuns al câtelea obiect lipsește, au precizat dacă este mare sau mic și au așezat obiectul care lipsește înapoi, pe tablă.

Pentru fiecare răspuns corect, copiii au fost aplaudați și echipa fotelor a primit un fluturaș și echipa iilor a primit o floare.

Variantă:

Pentru a complica jocul, am luat de pe tablă câte două jetoane, inclusiv o cifră. De la fiecare echipă a venit câte un copil pentru a spune ce cifră lipsește, al câtelea ulcior sau a câta oală lipsește și ce mărime are oala sau ulciorul. Jocul s-a desfășurat în acest mod până s-au epizat mai multe variante.

În încheierea jocului, am numărat fluturașii și florile și am desemnat ambele echipe câștigătoare.

După încheierea jocului le-am dat copiilor următoarea fișă de lucru:

I1. Numerotează ulcioarele și scrie cifra corespunzătoare în căsuță.

I2.Colorează cu roșu primul, al treilea și al cincilea ulcior.

I3. Colorează cu verde a doua, a patra și a șasea oală.

Atașez mai jos fotografii ale produelor acestei activități:

Activitatea numărul 3

Tema activității: ,,Dăruim mărțișoare și ghiocei celor dragi”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să formeze grupe de obiecte după formă;

O2. Să pună în perechi grupele de obiecte;

O3. Să raporteze numărul la cantitate;

O4. Să compare grupele de obiecte.

Strategii didactice:

Metode și procedee: piramida, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: tablă magnetică, marker, magneți, jetoane cu ghiocei, jetoane cu mărțișoare, jetoane cu cifre, jetoane cu semne de relație ,,<”, ,,>”, fișe de lucru, carioci;

Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda piramidei la activitatea matematică ,,Dăruim mărțișoare și ghiocei celor dragi”. Copiii au fost așezați la măsuțe în grupe de câte 4 copii și au primit coșulețe cu 6 ghiocei, 5 mărțișoare, cifrele 5 și 6 și semnele ,,<”, ,,>”.

Le-am dat copiilor ca sarcină de lucru să formeze grupa ghioceilor și grupa mărțișoarelor și să le pună în perechi. Le-am cerut copiilor să așeze cifra corespunzătoare sub fiecare grupă formată și să pună între cifre semnul matematic ,,<” sau ,,>”. Copiii au lucrat individual aceste sarcini timp de 5 minute. I-am întrebat pe copii ce știu despre grupele formate și ce își doresc să mai știe despre cele două grupe de obiecte. Întrebările pe care le-au formulat copiii le-am notat pe tablă.

Am grupat copiii în perechi și aceștia au discutat despre modul în care au lucrat. Copiii au adresat noi întrebări. După ce au lucrat în perechi, copiii au format ,,grupa mărțișoarelor” și ,,grupa ghioceilor și au discutat despre modul în care au rezolvat sarcina de lucru. Am reunit toți copiii într-o grupă și aceștia au lucrat la panou. Am stabilit concluziile și am apreciat modul în care s-au implicat în activitate: individual, în perechi și pe grupe.

La finalul activității am aplicat următoarea probă de evaluare:

I1. Desenează tot atâția ghiocei cât arată cifra.

I2. Pune în perechi obiectele din grupele formate.

I3. Pune semnul ,,<” sau ,,>” între cele două cifre.

Atașez mai jos fotografii ale produselor acestei activități.

Activitatea numărul 4

Tema activității: ,,Bun venit primăvară!”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să formeze grupe de obiecte după criterii date: mărime, formă;

O2. Să pună în perechi grupele de obiecte;

O3. Să raporteze numărul la cantitate și invers;

O4. Să compare grupele de obiecte;

O5. Să identifice locul numerelor în șirul numeric.

Strategii didactice:

Metode și procedee: metoda schimbă perechea, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: jetoane cu ghiocei, jetoane cu mărțișoare, clopoțel, fișe de lucru, carioci;

Forme de organizare: frontal, în perechi

Desfășurarea activității:

La activitatea matematică ,,Bun venit primăvară!” am utilizat metoda schimbă perechea. Le-am lipit copiilor în piept jetoane cu mărțișoare și ghiocei și astfel i-am delimitat în două grupe. Am așezat copiii în două cercuri concentrice, pe scaune. Copiii care au avut jetoane cu ghiocei au ocupat loc pe scăunele, în cercul din interior și copiii care au avut jetoane cu mărțișoare, au ocupat loc pe scăunele, în cercul din exterior. Copiii au format 9 perechi.

Le-am spus copiilor că vor lucra mai multe fișe de lucru și să fie atenți la semnalul clopoțelului, pentru a schimba prechea. Când sunam din clopoțel, copiii din cercul din exterior s-au mutat mai departe cu un scaun, în sensul acelor de ceasornic. Copiii din cercul din interior au rămas pe loc.

Am spus prima sarcina de lucru, iar copiii au rezolvat-o în perechi. La semnalul clopoțelului, aceștia au schimbat perechea și au rezolvat o nouă sacină de lucru. Activitatea a continuat până au ajuns copiii la locul inițial.

Pe prima fișă de lucru copiii au format grupe de obiecte după criteriul formei și au colorat grupa cu cele mai puține obiecte. Pe a doua fișă de lucru copiii au format grupe de obiecte după criteriul formei și au colorat grupa cu cele mai multe obiecte. Pe a treia fișă de lucru copiii au desenat flori în funcție de numărul din dreptunghi. Pe a patra fișă de lucru copiii au format grupe de flori după mărime, au numărat florile și au scris cifra corespunzătoare sub fiecare grupă. pe a cincea fișă de lucru copiii au completat șirul numeric de la 1 la 6 cu cifre și flori, formând astfel șirul crescător de la 1 la 6. Pe a șasea fișă de lucru copiii au numărat florile și au scris cifra corespunzătoare sub fiecare grupă de flori, formând astfel șirul descrescător de la 6 la 1. Pe a șaptea fișă de lucru copiii au numărat obiectele din cele patru grupe date și au colorat grupele cu șase obiecte. Pe a opta fișă de lucru copiii au numărat obiectele din grupele date, au scris cifra corespunzătoare sub fiecare grupă de obiecte și au scris semnul ,,<” sau ,,>”. Pe a noua fișă de lucru copiii au format grupe de obiecte după formă și au pus în perechi obiectele din grupe.

La terminarea sacrinilor de lucru, copiii s-au reunit într-un semicerc și am analizat fișele pe care le-au rezolvat copiii.

Atașez mai jos produsele acestei activități.

Activitatea numărul 5

Tema activității: ,,Cubul primăverii”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să formeze grupe de obiecte după formă;

O2. Să pună în perechi grupele de obiecte;

O3. Să raporteze numărul la cantitate;

O4. Să compare grupele de obiecte.

Strategii didactice:

Metode și procedee: cubul, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: tablă magnetică, magneți, foi de culori diferite, coșulețe, jetoane, lipici, pensule, carioci;

Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda cubului la activitatea matematică ,,Cubul primăverii”. Am împărțit copiii în șase grupe și pentru fiecare grupă am desemnat un lider. Am realizat un cub de carton pe ale cărui fețe am aplicat hârtie de diferite culori: roșu, roz, albastru, verde, galben și portocaliu. Sarcinile de lucru au fost diferite, în funcție de culoarea feței cubului.

De la fiecare grupă de copii a venit liderul și a aruncat cubul. În funcție de culoare, grupele au primit sarcinile de lucru și fișele de lucru.

Pe fișa roz copiii au descris din ce elemente este compusă cifra 7. Copiii au lipit de jos în sus și în perechi veverițele și au lipit elementele componente ale cifrei 7 (o linie oblică și o linie orizontală).

Pe fișa galbenă copiii au comparat cele două grupe de obiecte și au lipit tot atâte albine și gărgărițe cât le-a arătat cifra.

Pe fișa portocalie copiii au asociat grupa de obiecte cu cifra corespunzătoare. Îintre cele două cifre de pe fișă, copiii au lipit de jos în sus păsări, au încercuit grupa păsărilor și au pus-o în corespondență cu cifra 7.

Pe fișa roșie copiii au aplicat tot atâtea felinare câți pitici au fost. Copiii au lipit pe fișă 7 felinare, câte un felinar pentru fiecare pitic.

Pe fișa albastră copiii au analizat o problemă de adunare cu o unitate și au lipit jetoanele și cifra corespunzătoare la rezultat.

Pe fișa verde copiii au argumentat de ce sunt mai multe flori decât fluturi. Copiii au numărat obiectele din fiecare grupă și au lipit cifrele 6, 7 și semnul ,,<” sau ,,>” între cifre.

După ce toate grupele au primit fișe de lucru, le-am explicat sarcinile de lucru. Copiii au lucrat pe grupe sarcinile de lucru. După ce au terminat de lucrat toate grupele, liderul fiecărei grupe a venit la panou, a atașat fișa de lucru și a prezentat modul în care au rezolvat sarcina de lucru.

Am realizat o sinteză și am apreciat modul în care au lucrat grupele de copii.

Atașez mai jos produsele acestei activități.

Activitatea numărul 6

Tema activității: ,,Ursul la miere”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Scopul jocului:

Consolidarea număratului în limitele 1-7;

Dezvoltarea limbajului matematic;

Conținutului jocului: compunerea și descompunerea numărului 7

Sarcina didactică:

Să descompună numărul 7;

Să compună numărul 7;

Să formeze grupe de obiecte, asociind numărul la cantitate și invers.

Regulile jocului:

La semnalul sonor al clopoțelului, copiii închid ochii;

Copilul care este numit vine la panou pentru a pune ursuleți pe copac.

Material didactic: jetoane cu albine, jetoane cu flori, tablă magnetică, planșă cu copac, ursuleți magnetici, jetoane ursuleți cu cifre, magneți

Elemente de joc: sunetul clopoțelului, închiderea și deschiderea ochilor, aplauze

Desfășurarea jocului:

Am împărțit copiii în două echipe: echipa albinelor și echipa florilor și le-am lipit copiilor în piept simbolurile corespunzătoare.

Când am sunat din clopoțel, copiii au închis ochii și am așezat ursuleți în copac. La sunetul clopoțelului, copiii au deschis ochii și am chemat de la fiecare echipă câte un copil pentru a spune câți ursuleți mai trebuie așezați în copac pentru a fi 7. Copiii au numărat ursuleții din copac și au mai pus ursuleți pe copac pentru a fi în total 7 ursuleți. Sub fiecare grupă de ursuleți copiii au așezat cifrele corespunzătoare.

Pentru fiecare răspuns corect, copiii au fost aplaudați și fiecare echipă a primit jetoane cu flori.

Variantă:

Pentru a complica jocul am realizat descompunerea numărului 7. Am așezat pe copac 7 ursuleți și am chemat câte un copil de la fiecare echipă pentru a-i așeza în stup. Copiii au realizat mai multe variante de descompunere a numărului 7. Jocul a continuat până au venit toți copiii de la ambele echipe.

În încheierea jocului, am numărat florile pe care le-a adunat fiecare echipă și am desemnat ambele echipe câștigătoare.

Atașez mai jos o fotografie de la această activitate.

Activitatea numărul 7

Tema activității: ,,Personaje din poveste”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să compare grupele de obiecte;

O2. Să identifice deosebirile între cele două grupe;

O3. Să identifice asemănările între cele două grupe;

O4. Să numere obiectele din grupele date.

Strategii didactice:

Metode și procedee: bula dublă, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: cercuri din hârtie colorată, jetaone (vulpi, urși, pitici), jetoane ovale, tablă magnetică, magneți;

Forme de organizare: frontal, individual

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda bula dublă la activitatea matematică ,,Personaje din poveste”. Am așezat copiii în semicerc. Am atașat pe tabla magnetică un cerc mare roz și un cerc mare verde. Am pus pe cercuri personaje din povestea ,,Alba ca Zăpada și cei șapte pitici”: pe cercul mare roz am pus grupa piticilor mici și pe cercul mare verde am pus grupa piticilor mari.

Le-am cerut copiilor să observe cele două grupe de obiecte și să spună prin ce se aseamănă, prin ce anume sunt la fel. Un copil a răspuns că se aseamănă prin formă și l-am rugat să vină să pună în cercul mic, din mijloc, un pitic mic și unul mare. Copiii au mai observat că se aseamănă și prin culoare și au venit să pună în cercul mic, din mijloc, un jeton roșu.

După ce au observat prin ce se aseamănă cele două grupe de obiecte, le-am cerut copiilor să spună prin ce se deosebesc. Aceștia au identificat că piticii nu au aceeași mărime și au pus în cercurile roșii, din exterior, un oval scurt pentru piticii mici și un oval lung pentru piticii mari. Copiii au mai observat că în grupa piticilor mici sunt mai mulți pitici decât în grupa piticilor mari. Copiii au venit și au așezat cifra 8 pentru grupa piticilor mici și cifra 7 pentru grupa piticilor mari.

Activitatea a continuat cu personajele din povestea ,,Ursul păcălit de vulpe”. Pe cercul mare roz am pus grupa vulpilor și pe cercul mare verde am pus grupa urșilor. La început, copiii au avut de observat prin ce se aseamănă cele două grupe de obiecte. Copiii au observat că cele două grupe au același număr de obiecte și au venit să pună cifra 7 între cele două grupe obiecte, pe cercul mic portocaliu. Primul lucru pe care l-au observat copiii a fost că cele două grupe se deosebesc prin formă și au așezat în cercurile din exterior o vulpe și un urs. Copiii au mai observat că cele două grupe se deosebesc prin culoare și au așezat pentru vulpi un jeton de culoare portocalie și pentru urși au așezat un jeton maro în exteriorul grupelor. Copiii au mai observat că cele două grupe au mărimi diferite și au așezat în exteriorul celor două grupe un oval mare pentru vulpi și un oval mic pentru urși.

În încheierea activității am stabilit concluziile și am făcut aprecieri asupra modului în care s-au implicat în activitate.

Atașez mai jos fotografii de la această activitate.

Activitatea numărul 8

Tema activității: ,,Cuibul păsărelelor”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Scopul jocului:

Consolidarea cunoștințelor despre atributele figurilor geometrice (formă, mărime, culoare);

Conținutului jocului: capacitatea de a identifica figurile geometrice;

Sarcina didactică:

Să identifice figurile geometrice după formă, mărime și culoare;

Regulile jocului:

La o bătaie din palme, copiii închid ochii;

La a doua bătaie din palme, copiii deschid ochii;

Copilul numit trebuie să spună în ce cuib a zburat pasărea, enumerând caracteristicile cuibului.

Variantă de joc:

Copilul numit trebuie să ia pasărea de pe cuibul indicat și să o ducă în colivie.

Material didactic: tablă magnetică, magneți, colivie cu păsărele, cercuri mari și mici roșii, galbene, albastre, triunghiuri mari și mici, roșii, galbene și albastre, pătrate mari și mici roșii, galbene, albastre, dreptunghiuri mari și mici roșii, galbene, albastre;

Elemente de joc: bătăi din palme, închiderea și deschiderea ochilor, aplauze

Desfășurarea jocului:

Am împărțit copiii în două echipe: echipa berzelor și echipa rândunelelor. La o bătaie din palme, copiii au închis ochii. La a doua bătaie din palme, copiii au deschis ochii și de la fiecare echipă a venit câte un copil pentru a spune în care cuib a zburat pasărea. (Exemplu: Pasărea a zburat în cuibul în formă de dreptunghi mare și albastru.)

Jocul a continuat până când toate păsările au ajuns în cuibul lor.

Variantă:

În complicarea jocului, le-am cerut copiilor să ia pasărea de pe un anumit cuib (Exemplu: cuibul în formă de triunghi mic și galben) și să o ducă în colivie. Jocul a continuat în acest mod până când toate păsările au fost duse în colivie.

La finalul jocului le-am dat preșcolarilor următoarea fișă de lucru:

I1. Colorează triunghiurile cu roșu, dreptunghiurile cu galben și pătratele cu albastru.

I2. Încercuiește dreptunghiurile mari galbene.

I3. Formează grupa triunghiurilor mari și grupa triunghiurilor mici și pune-le în perechi.

Atașez mai jos fotografii de la această activitate.

Activitatea numărul 9

Tema activității: ,,Ne jucăm cu forme geometrice”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.

Obiective operaționale:

O1. Să identifice figurile geometrice după formă, mărime și culoare;

O2. Să realizeze din figuri geometrice obiecte;

O3. Să numere figurile geometrice de același fel.

Strategii didactice:

Metode și procedee: turul galeriei, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: figuri geometrice mari și mici, de diferite culori, hârtie albă A4, lipici, pensule, tablă magnetică, magneți;

Forme de organizare: frontal, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda turul galeriei la activitatea matematică ,,Ne jucăm cu forme geometrice”. Am așezat copiii la măsuțe, în grupe de câte 4 copii și le-am pus pe mese coșulețe cu figuri geometrice.

Le-am cerut copiilor să realizeze din figuri geometrice diferite obiecte, utilizând cât mai multe figuri geometrice. Mai întâi, copiii s-au consultat cu privire la ceea ce doresc să realizeze și după aceea, au lipit figurile geometrice pe hârtie A4.

După ce au terminat lucrările, de la fiecare grupă a venit câte un copil pentru a pune lucrarea pe tabla magnetică. Copiii au trecut în calitate de vizitatori pe la fiecare exponat pentru a vedea lucrările colegilor. De la fiecare grupă a prezentat câte un copil lucrarea și a precizat câte figuri geometrice de fiecare fel a folosit.

Atașez mai jos produsele acestei activități.

Activitatea numărul 10

Tema activității: ,,Flori în zi de primăvară”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să formeze grupe de obiecte după formă;

O2. Să pună în perechi grupele de obiecte;

O3. Să identifice vecinii numărului 8;

O4. Să numere obiectele din grupele date.

Strategii didactice:

Metode și procedee: mozaicul, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, carioci;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda mozaicului la activitatea matematică ,,Flori în zi de primăvară”. Am așezat copiii la măsuțe, în grupe de câte 4 copii și am lipit copiilor în piept numere de la 1 la 4. Le-am dat copiilor fișe de lucru în funcție de numărul pe care l-au avut și le-am explicat sarcinile de lucru. Copiii cu numărul 1 au format grupe de flori de același fel, au pus în perechi florile și au scris numărul corespunzător sub fiecare grupă de flori. Copiii cu numărul 2 au completat ce lipsește din șirul crescător. Copiii cu numărul 3 au completat ce lipsește din șirul descrescător. Copiii cu numărul 4 au scris vecinii numărului 8 și desenat tot atâtea flori cât au arătat cifrele.

După ce au rezolvat independent fișele de lucru, am format grupele de experți și am format grupa copiilor cu numărul 1, grupa copiilor cu numărul 2, grupa copiilor cu numărul 3 și grupa copiilor cu numărul 4. Copiii și-au prezentat modul de lucru și au verificat dacă au lucrat corect.

Am reunit copiii în grupele inițiale și fiecare copil a prezentat ce a avut de lucrat și modul cum a rezolvat fișa de lucru. În aacest mod, copiii au asimilat cunoștințele transmise de colegii lor.

La finalul activității, am chemat grupele copii în fața clasei pentru a prezenta modul cum au rezolvat sarcina de lucru.

Atașez mai jos produsele acestei activități.

Activitatea numărul 11

Tema activității: ,,Florile primăverii”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să formeze grupe de obiecte după formă;

O2. Să raporteze cantitatea la număr și invers;

O3. Să pună în perechi grupele de obiecte.

Strategii didactice:

Metode și procedee: cubul, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: cercuri din hârtie colorată, jetone (vulpi, urși, pitici), jetoane ovale, tablă magnetică, magneți;

Forme de organizare: frontal, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda cubului la activitatea matematică ,,Florile primăverii”. Am împărțit copiii în șase grupe și pentru fiecare grupă am desemnat un lider. Am realizat un cub de carton pe ale cărui fețe am aplicat hârtie de diferite culori: roșu, roz, albastru, verde, galben și portocaliu. Sarcinile de lucru au fost diferite, în funcție de culoarea feței cubului.

De la fiecare grupă de copii a venit liderul și a aruncat cubul. În funcție de culoare, grupele au primit sarcinile de lucru și fișele de lucru.

Pe fișa galbenă copiii au descris cum sunt cele două grupe de flori. Copiii au încercuit grupele de flori de același fel, au numărat câte flori are fiecare grupă și au scris numărul corespunzător sub grupe.

Pe fișa verde copiii au comparat cele două grupe de obiecte. Aceștia au numărat câte flori are fiecare grupă, au scris numărul corespunzător sub grupe și au colorat grupa cu cele mai multe flori.

Pe fișa albastră copiii au asociat cifra 9 cu grupa de flori corespunzătoare. Copiii au încercuit grupa cu 9 flori și au colorat-o.

Pe fișa roz copiii au aplicat tot atâtea flori cât indica cifra de pe vază. Copiii au desenat flori în cele trei vaze, pe care erau cifrele 7,8 și 9.

Pe fișa portocalie copiii au analizat grupa florilor. Aceștia au încercuit grupa florilor, au numărat toate florile și au scris cifra corespunzătoare sub grupă și au precizat câte lalele, câte narcise și câți ghiocei sunt în grupa florilor.

Pe fișa roșie copiii au argumentat de ce sunt tot atâtea flori în cele două grupe. Copiii au încercuit grupele de flori de același fel, au pus în perechi florile și le-au colorat.

După ce toate grupele au primit fișe de lucru, le-am explicat sarcinile de lucru. Copiii au lucrat pe grupe sarcinile de lucru. După ce au terminat de lucrat toate grupele, liderul fiecărei grupe a venit la panou, a atașat fișa de lucru și a prezentat modul în care au rezolvat sarcina de lucru.

Am realizat o sinteză și am apreciat modul în care au lucrat grupele de copii.

Atașez mai jos o fotografie de la această activitate.

Activitatea numărul 12

Tema activității: ,,Zumzet de insecte”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să numere în limitele 1-10;

O2. Să descompună numărul 10;

O3. Să formeze grupe de obiecte după formă;

O4. Să pună în perechi obiectele din grupe;

O5. Să scrie șirul crescător în limitele 1-10.

Strategii didactice:

Metode și procedee: schimbă perechea, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: clopoțel, jetoane cu albine și fluturi, fișe de lucru, carioci, lipici, pensule, jetoane cu păianjeni;

Forme de organizare: frontal, în perechi

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda schimbă perechea la activitatea matematică ,,Zumzet de insecte”.

Le-am lipit copiilor în piept jetoane cu albine și fluturi și astfel i-am delimitat în două grupe. Am așezat copiii în două cercuri concentrice, pe scaune. Copiii care au avut jetoane cu albine au ocupat loc pe scăunele, în cercul din interior și copiii care au avut jetoane cu fluturi, au ocupat loc pe scăunele, în cercul din exterior. Copiii au format 9 perechi.

Le-am spus copiilor că vor lucra mai multe fișe de lucru și să fie atenți la semnalul clopoțelului, pentru a schimba prechea. Când sunam din clopoțel, copiii din cercul din exterior s-au mutat mai departe cu un scaun, în sensul acelor de ceasornic. Copiii din cercul din interior au rămas pe loc.

Am spus prima sarcina de lucru, iar copiii au rezolvat-o în perechi. La semnalul clopoțelului, aceștia au schimbat perechea și au rezolvat o nouă sacină de lucru. Activitatea a continuat până au ajuns copiii la locul inițial.

Pe prima fișă de lucru copiii au colorat 10 albine care veneau la borcanul cu miere.. Pe a doua fișă de lucru copiii au format grupa furnicilor mari și au scris numărul corespunzător sub grupa formată. Pe a treia fișă de lucru copiii au format grupa bondrilor mari și grupa bondarilor mici și i-au pus în perechi. Pe a patra fișă de lucru copiii au descompus numărul 10 pe aripile gărgăriței. Pe a cincea fișă de lucru copiii au numerotat corpul libulei în șir crescător de la la 10. Pe a șasea fișă de lucru copiii au scris pentru omidă perechile de piciorușe, de la 1 la 10. Pe a șaptea fișă de lucru copiii au colorat fluturele conform cifrelor: 1 – maro, 2 – bleo, 3 – albastru, 4 – verde, 5 – galben, 6 – roz, 7 – mov, 8 – negru, 9 – portocaliu și 10 – roșu. Pe a opta fișă de lucru copiii au lipit pe pânza de păianjen 10 păianjeni.

Atașez mai jos produsele acestei activități.

Activitatea numărul 13

Tema activității: ,,Hărnicia furnicuțelor”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să descompună numărul 10, desenând cerculețe în cei doi săculeți ai furnicii;

O2. Să numere în limitele 1-10;

O3. Să raporteze numărul la cantitate.

Strategii didactice:

Metode și procedee: turul galeriei, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: fișe de lucru, carioci, tablă magnetică, magneți;

Forme de organizare: frontal, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda turul galeriei la activitatea matematică ,,Hărnicia furnicuțelor”. Am așezat copiii la măsuțe, în grupe de câte 4 copii și am dat fiecărui grup o fișă de lucru. Pe fișa de lucru au fost 4 furnici care cărau doi săculeți. Le-am explicat copiilor sarcina de lucru. Aceștia au avut de realizat descompunerea numărului 10 și au avut de desenat cerculețe în cei doi saci. Sub fiecare săculeț copiii au scris și cifra corespunzătoare. Copiii s-au consultat în grup pentru a realiza patru variante de descompunere.

După ce au terminat de rezolvat sarcina de lucru, de la fiecare grupă a venit câte un copil pentru a pune lucrarea pe tabla magnetică. Fiecare copil a venit pentru a vedea lucrările colegilor. De la fiecare grupă a prezentat câte un copil modul de rezolvare al sarcinii de lucru.

Atașez mai jos produsele acestei activități.

Activitatea numărul 14

Tema activității: ,,Ouă de Paști”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare;

Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în limitele 1-10.

Obiective operaționale:

O1. Să raporteze numărul la cantitate;

O2. Să formeze grupe cu 1-2 elemente mai mult/ mai puțin decât arată cifra;

O3. Să identifice vecinii numărului 9.

Strategii didactice:

Metode și procedee: mozaicul, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: coșulețe cu iarbă, ouă de diferite culori, jetoane cu cifre de la 1 la 4, jeton cu cifra 9, lipici, pensule, paite cu flutirui, frunze și flori, tablă magnetică, ventuze, magneți;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda mozaicului la activitatea matematică ,,Ouă de Paști”. Am așezat copiii la măsuțe, în grupe de câte 4 copii și am lipit copiilor în piept numere de la 1 la 4. În fața clasei am așezat coșulețe cu iarbă, numerotate de la 1 la 4. În funcție de numărul pe care l-au avut, copiii au venit și au extras un ou din coșulețul care avea numărul lor. După ce fiecare copil a extras câte un ou, am atașat pe tablă cifra 9. Pe măsuțele copiilor am pus lipici, pensule și paiete în formă de frunze, flori și fluturi. Le-am explicat copiilor sarcinile de lucru. Copiii cu numărul 1 au avut de lipit tot atâtea paiete cât arată cifra, copii cu numărul 2 au avut de lipit cu un element mai puțin decât arată cifra (vecinul mai mic al cifrei 9), copiii cu numărul 3 au avut de lipit cu element mai mult decât arată cifra (vecinul mai mare al cifrei 9) și copiii cu numărul 4 au avut de lipit cu două elemente mai puțin decât cifra 7.

După ce copiii au terminat de lipit, am format grupele de experți și am format grupa copiilor cu numărul 1, grupa copiilor cu numărul 2, grupa copiilor cu numărul 3 și grupa copiilor cu numărul 4. Copiii și-au prezentat modul de lucru și au verificat dacă au lucrat corect.

Am reunit copiii în grupele inițiale și fiecare copil a prezentat ce a avut de lucrat și modul cum a lucrat.

La finalul activității, am chemat grupele de copii în fața clasei pentru a prezenta modul cum au rezolvat sarcina de lucru.

Fotografiile de la această activitate sunt în Anexa 9 și Anexa 10.

Activitatea numărul 15

Tema activității: ,,Ne pregătim de Paști”

Domeniul activității: DȘ – activitate matematică

Durata activității: 35 minute

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Obiective operaționale:

O1. Să compare grupele de obiecte;

O2. Să identifice deosebirile între cele două grupe;

O3. Să identifice asemănările între cele două grupe;

O4. Să numere obiectele din grupele date.

Strategii didactice:

Metode și procedee: bula dublă, conversația, explicația, exercițiul;

Mijloace de învățământ: cercuri din hârtie colorată, jetoane (ouă roșii, ouă galbene, floare, iepuri, oițe), jetoane dreptunghiulare, tablă magnetică, magneți;

Forme de organizare: frontal, individual

Desfășurarea activității:

Am aplicat metoda bula dublă la activitatea matematică ,,Ne pregătim de Paști”. Am așezat copiii în semicerc. Am atașat pe tabla magnetică un cerc mare roz și un cerc mare verde. Pe cercul mare roz am pus grupa iepurilor și pe cercul mare verde am pus grupa oițelor.

Le-am cerut copiilor să observe cele două grupe de obiecte și să spună ce au în comun. Copiii au răspuns că se aseamănă prin număr și au pus pe cercul mic, între cele două grupe, un jeton cu cifra 10.

După ce au observat prin ce se aseamănă cele două grupe de obiecte, le-am cerut copiilor să spună prin ce se deosebesc. Aceștia au identificat că iepurii nu au aceeași mărime cu a oițelor și au pus în cercurile albastre, din exterior, un jeton mic, în formă de dreptunghi, pentru oițe și un dreptunghi mare pentru iepuri. Copiii au mai observat că obiectele din grupe au forme diferite și au așezat pe cercurile din exterior o oiță și un iepure. Copiii au observat că cele două grupe de obiecte au culori diferite și au așezat pe cercurile din exterior un jeton alb, pentru oițe și un jeton gri, pentru iepuri.

Am continuat activitatea cu alte două grupe obiecte: o grupă de ouă roșii și o grupă de ouă galbene. Copiii au observat că cele două grupe au aceeași mărime și au așezat în cercul din interior, între cele două grupe de obiecte, un jeton în formă de dreptunghi. Copiii au mai observat că cele două grue de obiecte au aceeași formă și au așezat pe cercul din interior un ou alb. Copiii au numărat elementele de pe ouă și au observat că au același număr. Aceștia au așezat un jeton cu cifra 8 pe cercul din interior.

Copiii au identificat că cele două grupe de obiecte nu au aceeași culoare și au așezat pe cercurile din exterior un jeton galben, pentru ouăle galbene șu un jeton roșu, pentru ouăle roșii. Copiii au observat că cele două grupe de obiecte sunt decorate diferit și au așezat pe cercurile din exterior un iepure pentru ouăle galbene și o floare pentru ouăle roșii. Ultima deosebire pe care au observat-o copiii a fost numărul de obiecte din fiecare grupă. Pentru grupa formată din ouă galbene au așezat în exterior un jeton cu cifra 8 și pentru grupa formată din ouă roșii au așezat un jeton cu cifra 10.

În încheierea activității am stabilit concluziile și am făcut aprecieri asupra modului în care s-au implicat în activitate.

Atașez mai jos fotografii de la această activitate.

Pe tot parcursul programului formativ ,,Magia cifrelor” am utilizat metoda observației. Redau mai jos rezultatele obținute pentru fiecare indicator.

I1: Intervine în dialog din proprie inițiativă, adresând întrebări.

În debutul desfășurării activităților, copiii au fost mai reținuți în a adresa întrebări, aceștia aveau o oarecare dificultate în a interveni în activități din proprie inițiativă. Pe parcursul activităților, copiii au intervenit din proprie inițiativă, adresând întrebări cu privire la număr și grupe de obiecte , remarcându-se dorința și plăcerea de a învăța și de a cunoaște. Am constatat că cele mai multe întrebări au fost puse la finalul activităților matematice, îndeosebi când s-au repetat metodele activ-participative.

I2: Își exprimă liber cunoștințele și părerile.

La începutul activităților copiii erau timizi și nu își exprimau părerile și cunoștințele matematice. În timpul desfășurării programului formativ, majoritatea copiilor au început să își exprime liber părerile. Cele mai multe păreri exprimate au fost legate de gruparea obiectelor și compararea grupelor de obiecte.

I3: Își exprimă acordul sau dezacordul în legătură cu părerile exprimate.

Doar un mic procent dintre copii își exprimau acordul sau dezacordul, dar pe parcursul utilizării metodelor activ-participative, tot mai mulți copii au manifestat capacitatea de a fi de acord sau nu cu părerea unui coleg. Acest lucru s-a remarcat îndeosebi când am aplicat metoda mozaicului și bula dublă.

I4: Solicită explicații suplimentare.

Cele mai multe explicații suplimentare au fost cerute la începutul desfășurării programului formativ. Pe parcurs, majoritatea copiilor s-au familiarizat cu metodele și nu au mai solicitat explicații.

I5: Se implică în activitate.

Majoritatea copiilor s-au implicat în activitate, acestora plăcându-le activitățile desfășurate, mai ales activitățile desfășurate pe grupe.

I6: Persistă în rezolvarea sarcinii de lucru.

Dacă la începutul activităților unii copii nu persistau în rezolvarea sarcinilor de lucru, pe parcursul activităților toți copiii au finalizat sarcinile, având cunoștințe și abilități pentru rezolvarea lor.

ETAPA FINALĂ (POSTTEST)

În această etapă am aplicat tuturor subiecților o probă de evaluare finală pentru a măsura progresul preșcolarilor pe care l-au înregistrat în urma aplicării programului formativ.

Redau mai jos proba de evaluare pe care am aplicat-o.

Probă evaluare finală

Grupa: mare

Domeniul: Științe

Obiective:

O1: Să raporteze numărul la cantitate și invers;

O2: Să determine locul unor numere în șirul numeric;

O3: Să pună în perechi grupele de obiecte;

O4: Să formeze grupe de obiecte după criteriul formei;

O5: Să identifice figuri geometrice după criteriul mărimii.

Itemi:

I1. Numără obiectele de pe fiecare rând și taie sau adaugă obiecte pentru a fi tot atâtea cât arată cifra.

I2. Completează ce lipsește.

I3. Pune în perechi grupele de obiecte și desenează tot atâtea cerculețe câte mere mici sunt.

I4. Formează grupe de obiecte de același fel și pune-le în corespondență cu cifra corespunzătoare.

I5. a) Trasează tot atâtea liniuțe în tabel pentru câte figuri geometrice sunt la fel.

b) Colorează figurile geometrice mari ale roboțelului.

Rezultate obținute la această probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 2. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la Domeniul Științe – Activitate matematică

Procentele înregistrate sunt redate în graficul de mai jos.

Fig. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare finală la Domeniul Științe – Activitate matematică

Redau mai jos prezentarea comparativă a rezultatelor obținute în pretest și posttest.

Tabelul nr. 3. Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest la Domeniul Științe – Activitate matematică

Procentele înregistrate sunt redate în graficul comparativ de mai jos.

Prin analiza reprezentărilor grafice se constată următoarele:

procentul copiilor care au obținut ,,Comportament atins” a crescut de la 45 % la 74 %;

la proba de evaluare finală nu s-a mai înregistrat ,,Comportament absent”.

III.5. Concluzii

Prezenta cercetare are limitele sale, deoarece eșantionul extrem de redus nu a permis generalizarea rezultatelor. De asemenea, probele elaborate și utilizate nu au fost teste standardizate.

CONCLUZII GENERALE. PROPUNERI DE VALORIFICARE A REZULTATELOR CERCETĂRII

BIBLIOGRAFIE

Barbu, H., Mateiaș, A., Rafailă, E., Șerban, F. (1997), Pedagogie preșcolară didactică: Manual pentru clasa XI-a, școli normale, specialitatea educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bîrzea, C. (1976), Reforme de învățământ contemporane. Tendințe și semnificații, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bocoș, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist – Ediția a III-a -, Editura Paralela 45, Pitești

Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breben, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E., Mânzu, L., Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C., Răileanu, C. (2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar: Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2007), Metode interactive de grup – ghid metodic -, Editura Arves, Craiova

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ – Ediția a IV-a revăzută și adăugită -, Editura Polirom, Iași

Cocoradă, E. (2010), Introducere în teoriile învățării, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C. (2002), Pedagogie – Ediția a II-a revăzută și adăugită -, Editura Polirom, Iași

Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Golu, M. (2007), Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de mâine, București

Golu, P., Zlate M., Verza, E. (1998), Psihologia copilului: Manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București

Ionescu, M., Bocoș, M. (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești

Iucu, R. B. (2008), Instruirea școlară: Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași

Joița, E. (2002), Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași

Manolescu, M. (2006), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar:Teorie și practică, Editura Credis, București

Marga, A. (1999), Educația în tranziție, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Munteanu, C., Munteanu, E. N. (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar: O abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iași

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Oprea, C. L. (2007), Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice – Ediția a 2-a -, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Radu, I. T., Ezechil, L. (2006), Didactica: Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitești

Sălăvăstru, D. (2009), Psihologia învățării: Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, București

Scheau, I. (2004), Gândirea critică: Metode active de predare-învățare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Sion, G. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București

Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului: Cadru metodologic, Editura Polirom, Iași

Șchiopu, Ursula (2009), Psihologia copilului, Editura România Press, București

Șchiopu, Ursula, Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor: Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București

Talpazan, V. (2006), Reforma sistemului de învățământ preuniversitar românesc, Editura Princeps Edit, Iași

Verza, E, Verza, F. E. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Voiculescu, E. (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București

Vrăsmaș, E. (2014), Educația timpurie, Editura Arlequin

*** (2008), Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 la 6/7 ani, MECT, București

*** (2005), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Legislație și documentare reglatoare – Ediția a II-a revizuită și adăugită -, Editura V&I Integral, București

ANEXE

Anexa 1

FIȘA DE OBSERVAȚIE 1

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 2

FIȘA DE OBSERVAȚIE 2

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 3

FIȘA DE OBSERVAȚIE 3

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 4

FIȘA DE OBSERVAȚIE 4

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 5

FIȘA DE OBSERVAȚIE 5

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 6

FIȘA DE OBSERVAȚIE 6

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 7

FIȘA DE OBSERVAȚIE 7

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 8

FIȘA DE OBSERVAȚIE 8

Legendă:

xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;

x = comportamentele observabile se repetă uneori;

0/- = comportamentele observabile nu apar

Anexa 9

Anexa 10

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA ABSOLVENT LUNGU… [307060] (ID: 307060)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR CONF. UNIV. DR. ANGHELACHE VALERICA ABSOLVENT LUNGU… [307060]

Copyright Notice

AUDITAREA CICLULUI CONTABILE PERSONAL REMUNERARE. [309078]

1.Prezentare geografică generală a Bucureștiului Poziție geografică Bucureștiul este situat în partea de sud a țării, având coordonatele geografice… [307167]

Influența factorilor ce intervin în strategiile de decizie ale [600921]

Bramat 2015 Edi [609201]

Artrita reumatoidă sau reumatismul, este o afecțiune cronică, o tulburare inflamatorie . Aceasta poate să afecteze nu doar articulațiile, ci și… [624190]

АCАDЕMIА DЕ STUDII ЕCОNОMIC Е А MОLОDVЕI [622805]

Copyright Notice

Similar Posts